extracted_text:
Урок мужества
"Афганистан.
Боль, скорбь, память"
Учитель немецкого языка
МОБУ «Шахматовская ООШ»
Аксенова Ольга Валентиновна
Цель:
Способствовать формированию патриотизма, как
качества личности будущего гражданина через памятные события военной истории России.
Задачи:
1.
Способствовать знакомству с событиями истории войны в Афганистане.
2.
Познакомить учащихся школы с воинами – интернационалистами, живущими на
поселке; представить результаты поисково-исследовательской работы.
3.
Способствовать формированию уважения к участникам военных боевых
действий.
4.
Способствовать формированию патриотизма через прослушивание стихов,
песен и просмотр фрагментов кинофильмов, связанных с темой Афганской войны.
Оборудование: компьютер, презентация
Ход мероприятия

Ученик 1: “Разговор с “Афганцем”
(автор - Виктор Третьяков, Москва.)
С тобой мне трудно, Сашка, спорить о войне.
Ведь для меня Афганистан – позор державы.
А для тебя Афган – судьба. И кто тут правый –
Не разобрать. И ты обидчивей вдвойне,
Что долг отдал, а я так грубо о войне.
С тобой мне трудно, Сашка, спорить, говорить
Ведь ты домой вернулся с красною нашивкой.
А я давно считаю ту войну ошибкой.
Не дай нам бог такую снова повторить.
Но вот глаза твои... Как с ними говорить?
И ты расскажешь мне про горы и Шинданд.
Про то, как гибли рядовые и сержанты.
И как сейчас ты слышишь в спину: "Окуппанты!"
И с болью крикнешь – Ну какой я оккупант?
Да я ж, не спорю, не терзай себя, сержант.
Я знаю, Саня, что ранение не вдруг.
Ты свято верил, что Афгану помогаешь.
И что тем самым нашу родину спасаешь
От посягательства из вне враждебных рук –
Так объяснял тебе товарищ политрук.
И не стереть следы осколков на руках,
Как не стереть тебе из памяти былого.
Прости. Я больше не скажу худого слова.
И мы украдкой прячем слезы впопыхах.
Но говорим, увы, на разных языках.
Пусть будут прокляты застойные года.
Проклятьем станет им число тринадцать тысяч.
И на какой стене их имена нам высечь,
Чтоб эта боль не повторилась никогда.
Пусть будут прокляты застойные года.
С тобой мне трудно, Сашка, спорить о войне.
Ведь для меня Афганистан – позор державы.
А для тебя Афган – судьба. И кто тут правый –
Не разобрать. И ты обидчивей вдвойне,
Что долг отдал, а я так грубо о войне.
Учитель: Многие слышали такие фразы “Он
афганец”, “Он воевал в Афганистане”, “Он воин – интернационалист”. Что означают
эти слова? Когда была война в Афганистане? Как связанным с Афганистаном
оказался Советский Союз? Почему и за что погибали в афганской войне русские
солдаты и офицеры?
Кому нужна была эта война?
(на экране Презентация )
Для Советского Союза Афганистан был соседом
первого порядка. Граница проходила через Туркменскую ССР, Таджикскую ССР,
Узбекскую ССР. Столица город Кабул. После второй мировой войны Афганистан,
имевший статус нейтрального государства, фактически находился в сфере
советского влияния. Сотрудничество было тесным. В стране постоянно находилось
большое количество специалистов, а многие афганцы обучались в советских вузах.
В марте 1978 года в Афганистане вспыхнул мятеж. К
власти пришла группа офицеров во главе с Тараки, лидером
Народно-демократической партии Афганистана, которые стремились в стране
построить социализм. Трудно было . Тараки обратился с просьбой к Советскому
Союзу о военной помощи. И вопрос рассматривался на Политбюро. Брежнев так
мотивировал отказ: “ участие наших войск в Афганистане может нанести вред не
только нам, но и прежде всего им”.
Ученик 2: 14 сентября 1989 года член
правительства Афганистана Амин совершил покушение на Нур Мухаммеда Тараки.
Тараки освободили от занимаемой должности, он был посажен в тюрьму и задушен.
Во главе государства встал проамерикански настроенный Хафизула Амин.
После захвата власти Амином, а также решением
НАТО разместить в Европе американские ракетные системы и намерениями использовать
Афганистан как военный плацдарм против СССР, в начале декабря 1979 года на
совещании у Брежнева с участием Андропова, Устинова, Суслова, Громыко было
решено ввести наши войска с одной лишь целью – свергнуть Амина и передать
власть республиканцам во главе с Бабраком Кармалем.
25 декабря в зимний солнечный день начался ввод
войск.
Первые погибшие появились уже через два часа. БМП
не удержалась на дороге и перевернулась. Погибло 8 человек. В окрестностях
Кабула разбился самолет. Погибло 44 десантника. Так начиналось то, что хочется
забыть, но нужно помнить!
(Продолжение Презентации)
Ученик 3: 27 декабря советские десантники
штурмом взяли дворец Амина, в ходе этой операции Амин был убит, во главе
государства встал Бабрак Кармаль.
Ситуация в Афганистане была осложнена тем
обстоятельством, что само афганское общество оказалось расколотым на две части,
одна из которых воспринимала вмешательство СССР, как союзную помощь , а другая,
как интервенцию.
Противников кабульского правительства называли
моджахедами или душманами. Они получили поддержку от Пакистана, Саудовской
Аравии и США.
Учитель: В абсолютном своем большинстве
“ограниченный контингент” в Афганистане составляла, молодежь, попавшая на войну
чуть ли не со школьной скамьи.
Люди, не имевшие почти жизненного опыта
неожиданно, оказались в чужой стране, в непривычной враждебной среде, в
экстремальных обстоятельствах.
(Звучит песня “Письмо сестренке”)
Учитель: Давайте послушаем отрывки из
писем наших земляков, которых нет рядом с нами, которые погибли на суровой
афганской земле. Письма, которые отражают их чувства, мысли.
Ученик 3: Милованов Сергей Александрович:
“Привет из Афганистана! Здравствуй, мама! С горячим солдатским приветом к тебе
Сергей. Письмо твое получил, за которое большое спасибо. Напишу немного о себе:
я жив и здоров. Служба идет нормально, еще немного и приду домой, так что
картошку и на меня сажайте. Мама, одним словом, все хорошо. За меня не
беспокойся. Береги свое здоровье для внучат, ведь их у тебя столько будет!
Погода здесь нормальная, много зелени. Я уже успел загореть, дома так ни разу
не загорал. Днем солнце жарит, а ночью прохладно бывает. Вот, наверное, и все,
что я хотел написать. Мама, передавай большой привет всем, кого я знаю, и кто
меня помнит, До свидания. Жду ответа, Сергей. Мама, еще раз прошу, за меня не
волнуйся, скоро увидимся”.
Какой любовью и нежностью наполнено письмо, заботой
не о себе, а о маме. Это письмо солдата, находящегося в центре боевых действий.
Они писала эти письма и были тогда живы.
Ученик 4: Казаков Анатолий Евгеньевич:
“Нинушка, дорогая! Прости, что сразу не сказал тебе всей правды. Никак язык не
поворачивался, и сейчас так об этом писать не хочется, я ведь знаю, какая ты у
меня, реветь постоянно будешь. В общем, завтра мы убываем в Афганистан...” Он
погиб на 12 день пребывания в Афганистане.
Ученик 5: Гордов Леонид Андреевич:
“Здравствуйте, мама, Маруся и все наши. Извините, что долго не писал, Сейчас
нахожусь крупных на крупных учениях и еле выбрал возможность написать одно это
письмо... А уж сейчас не взыщите!” Это письмо написано за 2 месяца до его
смерти. Родные узнали, что Леонид служил в Афганистане только тогда, когда
привезли цинковый гроб.
Ученик 6: Грядушкин Сергей Анатольевич:
“.. .Мама, не надо зря лить слезы и оплакивать меня, ведь я не навечно ушел
служить, а всего лишь на 2 года, зря не волнуйся за меня и я обязательно приду.
Крепко-крепко целую, ваш сын Сергей”. Письмо было написано 14.03.81, а на
следующий день он погиб.
Ученик 7: Гальченко Сергей Васильевич:
“...Мама, еще раз тебя прошу, не переживай, ничего страшного со мной не
случится. Ведь я везучий и попал в хорошее место!” В Афганистан он прибыл 20
июня 1982 г., 22 июня написал письмо, а уже 28 июня его отправили домой в
цинковом гробу.
Ученик 8: Севастьянов Алексей Иванович:
“... Дорогая моя мама! Разреши мне от всего сердца поздравить тебя с
наступающим 1985 годом. Тебе самого доброго, мама! г. Кабул, ДРА, 12.12.1984.”
Он торопился с новогодними поздравлениями, словно боялся не успеть. Эту
открытку родители получили вместе с “похоронной”.
Ученик 9: Стихотворение Алексегеза  “Смерть
солдата”, Москва 2002
Вчера был бой и он был страшен,
Но мы смогли сдержать врага
Осталась лишь треть роты нашей
И лучший друг погиб тогда...
В горах совсем нам не знакомых,
Где к солнцу тянется трава
Остался он, в дали от дома,
И встретил смерть простой солдат
И скоро в дом с резным окошком,
Где мать-старушка сына ждет,
Придет соседка прямо с почты
И похоронку принесет....
Заплачет мать прочтя повестку,
К своей груди кота прижмет
И молча в дом войдет невеста
Увидит мать и все поймет...
Один лишь дом, в одной деревне
А сколько их по всей стране?
Где мать одна – ей в доме тесно
А сын остался на войне.....
Учитель: Почтим память погибших солдат и
офицеров минутой молчания….
Ученик 9: “Где ты, ноль двадцатый?”
(автор Сергей Кошман”)
Замер ключ внезапно
На последней точке.
Смерть вонзилась в сердце
Пулеметной строчкой.
В онемевших пальцах
Ложе автомата
И зовут в эфире:
Где, ты “ноль двадцатый”?
А в глазах угасших
Неба синь и звезды.
Мать вдали заплачет,
Прислонясь к березе.
Пулей грудь пробита,
Песня не допета.
Где ты, “ноль двадцатый”?
Смерть не даст ответа.
Где ты, “ноль двадцатый”?
Тишина в эфире,
Словно все убито
В этом странном мире.
Словно все оглохло
В пламени и дыме:
Там отцы остались
Вечно молодыми...
В бронзе обелисков
Встали над планетой.
Русские мальчишки
Юностью бессмертной.
На экране фрагмент фильма “Девятая рота”
режиссера Федора Бондарчука; под песню Алексея Хворостяна “Я служу России”
Ученик 1: Трудной была война... Душманы
успешно использовали ракетные установки, вели партизанскую войну, сотрудничали
с местным населением.
Ученик 3:
Человек склонился над водой
И увидел вдруг, что он седой
Человеку было 20 лет.
Над лесным ручьем он дал обет:
Беспощадно, яростно казнить
Тех убийц, что рвутся на восток
Кто его посмеет обвинить,
Если будет он в бою жесток?
Учитель: Особенностью афганской войны была
массовая и искренняя религиозность местного населения. Восточные традиции и
религиозный фанатизм проявлялись во всем поведении моджахедов: убить и
надругаться над его трупом считалось особой доблестью. Для них шурави, так они
называли русских солдат, были врагами святой веры, и война с ними считалась
священной, получившей благословение Аллаха.
У солдат возникал вопрос: зачем мы здесь? И
постоянно приходило понимание того, что этот мир, живущий по особенным законам,
нужно оставить его в покое, дать возможность решить все проблемы
самостоятельно, не влезая “в чужой монастырь со своим уставом”. Да и афганцы
заявляли вполне откровенно: “Уходи, шурави. Мы сами разберемся. Это наше дело”.
(на экране Презентация)
Соваться в Афганистан было делом заведомо
проигрышным и безнадежным. Вот только расплачиваться за недальновидность
советского руководства пришлось солдатам, офицерам, их детям, матерям.
На войне есть такие законы, что “приказы не
обсуждаются, их надо выполнять”.
15 февраля 1989
 г., стал днем, когда кончился счет потерям наших солдат, офицеров, служащих. А
итог печален. Более 13 тысяч матерей не дождались своих сыновей, не услышали
они: “Мама, я пришел...”
Ученик 2: После вывода войск их
Афганистана республика в Афганистане продержалась 3 года. Она могла бы
продержаться и дольше, если бы Ельцин не поддался уговорам американцев и не
занял сторону моджахедов. Были прекращены поставки оружия, топлива. Вскоре пал
Кабул, казнен Наджибыла.
Командующий 40-й армией генерал Борис Громов
сказал журналистам в интервью, что помощь советских войск афганскому народу
была нужна. Через 15 лет в интервью заявил, что советские войска предупреждали
появление супертерроризма. Что свершилось, то свершилось.
Учитель. Отмечая 32-летие вывода советских
войск из Афганистана, мы склоняем головы перед павшими и гордимся теми, кто
вернулся.

file_name: Классный час на тему Афганистан.Боль.Скорбь и память..doc

alt: Пусть будут прокляты застойные года

alt: Замер ключ внезапно На последней точке

intro: В разработке классного часа учитывала возрастные особенности учащихся. Делала акцент на моральные качества.

title: Классный час на тему "Афганистан. ..Боль, скорбь и память.


extracted_text:
1.
Определи
звук, который часто встречается в стихотворениях.                                              З
- Ж

Жук, увидев журавля,

Зажужжал: «Куда же я?
Я, пожалуй, погожу,
Под журналом полежу!»

У Зои – своя коза.
Зовут козу Егоза.
  Не знает Зоя покою
  С козою своей Егозою.

2.      Сравни звуки [З]
– [Ж]. Чем они похожи и чем отличаются?
(Звуки [З] – [Ж]
похожи тем, что оба согласные, звонкие, твердые, отмечаем синим цветом;
отличаются тем, что произносятся по-разному, отмечаются на письме разными
буквами).

3.      Соедини картинки со звуком [Ж] в названии
сплошной линией, а картинки со звуком [З] в названии пунктирной линией
(              ).

4.      Замени в словах
звук [З] звук [Ж] и наоборот: луза (лужа), ложи (лозы), зал (жал),
рожок (разок), кожи
(козы).
5.      Впиши
«потерявшуюся» букву.

пи     ама
гла     ок

фа     ан
     урнал

ба     ар
меду     а

6.      Определи второй звук в названии картинок. Соедини эти
звуки в слово.

7.      Выполни звуко –
буквенный анализ получившегося  слова ЗАЖИМ.

file_name: Конспект Звуки З - Ж  продолжение 1.docx

intro: для педагогов

русский язык

group: Дисциплины

title: Конпект тема звуки З-Ж продолжение 1


extracted_text:
Выступление
по теме самообразования : «Групповая работа как средство формирования УУД»

Групповые
формы работы –способ формирования коммуникативных УУД младших школьников.
       Изменения,
которые произошли в нашем обществе, повлекли за собой изменение целей
современного образования, и, следовательно, всех составляющих методической
системы учителя. Учебно-образовательные учреждения на сегодняшний день
переходят на ФГОС . Меняются цели и задачи которые ставит перед нами
общество.
Задачей
современной   школы  ( в том числе  нашей школе) сегодня является воспитание
ученика, умеющего гибко адаптироваться к изменяющимся условиям жизни.
     Одной из
наиболее эффективных форм работы в начальной школе является групповая. Младшим
школьникам очень нравится работать в группах, поэтому я стараюсь применять эту
форму работы как можно чаще. Поэтому выбрала данную тему и работаю над
проблемой самообразования : групповые формы работы –способ формирования УУД
младших школьников в сфере ФГОС.
      Целью
групповой работы является активное вовлечение каждого ученика в процесс
усвоения учебного материала.      Считаю, что моя тема очень актуальна. Во время
групповой работы формируются такие базовые компетентности, как: информационная
компетентность  относится к ключевым терминам образовательных стандартов второго
поколения и определяется как "способность и умение самостоятельно искать,
анализировать, отбирать, обрабатывать и передавать необходимую информацию при
помощи устных и письменных коммуникативных информационных технологий".  С этим термином тесно взаимосвязаны "информационная
грамотность" и "информационная культура".коммуникативная ( общение людей,
передача информации друг другу)  проблемная ( ставить перед собой
вопросы, уметь находить решения), рефлексивная ( позволяет
критически оценивать свою работу, работу товарищей).
     Практика
показывает, что ученики с низкими учебными возможностями в группах
высказываются чаще, чем обычно, в 10-15 раз, они не боятся говорить и
спрашивать. Это говорит о повышении их активности, позволяющей успешнее формировать
знания, умения и навыки.
Задачи
групповой работы на уроке
·Активная
познавательная деятельность
·Развитие
навыков самостоятельной учебной деятельности
·Развитие
умений успешного обучения
·Совершенствование
межличностных отношений в классе

Групповая
форма обучения даёт большой эффект не только в обучении, но и в воспитании
учащихся. Учащиеся,
объединившиеся в одну группу, привыкают работать вместе, учатся находить общий
язык и преодолевать сложности общения. Сильные учащиеся начинают чувствовать
ответственность за своих менее подготовленных товарищей, а те стараются
показать себя в группе с лучшей стороны.
Таким образом,
группы выполняют коммуникативную (направленную на создание и сплочение
коллектива) и личностно – ориентированную (направленную на самоорганизацию)
функции.
       Одной из самых
распространенных форм групповой работы, пожалуй, является работа в парах. Её
успешно используют учителя уже с первых дней обучения детей в школе, приучая их
к сотрудничеству. Чаще всего это статическая пара, образованная из детей,
сидящих за одной партой.
Работая в
парах, дети проходят учебный материал быстрее и качественнее. У них повышается
интерес к этим упражнениям. Начинать групповую подготовку целесообразно
начинать с первого класса.
Сначала эти
упражнения могут быть такого вида:
·Договоритесь и раскрасьте
варежки для Машеньки. Они должны быть одинаковы.
·Создайте узор из красок
зелёного и красного цвета, раскрасьте. Варежки должны быть одинаковы.
·Договоритесь и раскрасьте части
пирамиды. Наклейте на шаблон.
·Раскрась левую картинку в своей
тетради, а твой товарищ пусть раскрасит правую.
Позднее это
могут быть взаимопроверки, взаимодиктанты и т.д.
     При работе
парами дети приучаются внимательно слушать ответ товарища (ведь они выступают в
роли учителя),
постоянно готовиться к ответу (для ребёнка очень важно, чтобы его спросили),
учатся говорить, отвечать, доказывать. Ребёнок может делать в этот момент то,
что в другое время не разрешается – свободно общаться с товарищем, свободно
сидеть. Детям такая работа очень нравится. А так как дети ограничены временем и
не хотят отстать от других пар, они стараются не отвлекаться, общаются по теме
урока.
     Парной работой
может быть охвачен одновременно весь класс, часть класса, отдельные учащиеся.
Так, например, если тема урока уже хорошо усвоена сильными учениками, только
начинает осознаваться средними и пока непонятна слабым, учителю целесообразно
дать задание парам, сформированным по принципу “сильный – средний”, а со
слабыми работать самому. В другом случае сильные могут обучать слабых, а
средние – работать индивидуально. Вариантов здесь может быть множество.
При изучении
на уроках природоведения, чтения объёмных, насыщенных фактическим материалом
текстов, можно использовать приём “Чтение. Суммирование в парах”. Суть приёма
заключается в следующем:
1. Текст
разбивается на смысловые отрывки: 1, 2, 3, 4 и т.д. Учитель объясняет, что в
конце урока учащиеся должны знать содержание всего текста: каждая пара работает
над одним из отрывков, затем представляет его всему классу, выслушивает отчёты
о работе всех других пар.
2. Далее каждая
пара получает отрывок из текста, который разбит на две части. Учащиеся в паре
читают весь отрывок. Первый участник пересказывает 1 часть (его роль –
докладчик), второй участник (оппонент) задаёт вопросы, подготовленные к этой
части. Затем участники, меняясь ролями, работают над 2 частью.
3. На следующем
этапе пара суммирует полученную информацию и готовит перессказ своего отрывка.
Это может быть пересказ, развёрнутый план, опорный конспект, таблица. Пара,
которая работала с таким же отрывком, предлагает свою версию презентации.
4. Результаты
работы озвучиваются последовательно, таким образом, идёт работа над всем
текстом.
Очень
интересна работа в парах на уроке русского языка, математики, рисования.
Работа в динамических
парах
применяется с целью выработки предметных умений, отработки навыков, творческого
применения знаний, обучения учащихся планированию, контролю, оценке учебных
действий. Полезна она для формирования понятий, так как позволяет провести
наблюдения над различным материалом, найти общее и обобщить существенные
признаки этого понятия.
Динамическая
пара – это группа из четырёх человек, работающих попарно. Сначала работают
дети, сидящие за одной партой (первая пара), затем разворачиваются к соседям,
сидящим за следующей партой в ряду, и образуют новые пары (вторая пара). После
завершения работы в парах необходимо обсуждение в группе результатов работы,
подготовка к представлению результатов для общеклассного обсуждения.
После
отработки навыков работы в парах можно перейти к работе в группах.
Перед началом образования групп, педагог должен подчинить
процесс группообразования как минимум двум установкам.
·
У учащихся должна быть ориентация на мыслительную
работу.
·
При любых вариантах образования группы позиция
организатора должна быть внешней по отношению к группе.
·Цели групповой работы открыто объявляются и объясняются
учителем.
Разделение
класса на группы – это важный момент в организации работы. Способов разделения существует
множество:
·По желанию
·Случайным образом
·По определенному признаку
·По выбору «лидера».
·По выбору педагога.
1. По желанию.
Объединение в
группы происходит по взаимному выбору. Задание на формирование группы по
желанию может даваться, как минимум, в двух вариантах:
·Разделитесь на группы по …
человек.
·Разделитесь на … равные группы.
2. Случайным
образом.
Группа,
формируемая по признаку случайности, характеризуется тем, что в ней могут
объединяться (правда, не по взаимному желанию, а волей случая) дети, которые в
иных условиях никак не взаимодействуют между собой либо даже враждуют. Работа в
такой группе развивает у участников способность приспосабливаться к различным
условиям деятельности и к разным деловым партнерам.
Этот метод
формирования групп полезен в тех случаях, когда перед учителем стоит задача
научить детей сотрудничеству. Метод также может использоваться в классах, в
которых между учениками сложились в целом доброжелательные отношения. Но в
любом случае педагог должен обладать достаточной компетентностью в работе с
межличностными конфликтами.
Способы
формирования «случайной» группы:
жребий; объединение тех, кто сидит рядом (в одном ряду, в одной половине
класса); с помощью импровизированных «фантов» (один из учеников с закрытыми
глазами называет номер группы, куда отправится ученик, на которого указывает в
данный момент педагог) и т.п.
3. По
определенному признаку.
Такой признак
задается либо учителем, либо любым учеником. Так, можно разделиться по первой
букве имени (гласная – согласная), в соответствии с тем, в какое время года
родился (на четыре группы), по цвету глаз (карие, серо-голубые, зеленые) и так
далее.
Этот способ
деления интересен тем, что, с одной стороны, может объединить детей, которые
либо редко взаимодействуют друг с другом, либо вообще испытывают эмоциональную
неприязнь, а с другой – изначально задает некоторый общий признак, который
сближает объединившихся учащихся. Есть нечто, что их роднит и одновременно
отделяет от других. Это создает основу для эмоционального принятия друг друга в
группе и некоторого отдаления от других (по сути дела – конкуренции).
4. По выбору «лидера».
«Лидер» в данном
случае может либо назначаться учителем (в соответствии с целью, поэтому в
качестве лидера может выступать любой ученик), либо выбираться детьми.
Формирование групп осуществляется самими «лидерами». Например, они выходят к доске и
по очереди называют имена тех, кого они хотели бы взять в свою группу.
Наблюдения показывают, что в первую очередь «лидеры» выбирают тех, кто действительно
способен работать и достигать результата. Иногда даже дружба и личные симпатии
отходят на второй план.
В том случае
если в классе есть явные аутсайдеры, для которых ситуация набора в команду
может быть чрезвычайно болезненной, лучше или не применять этот способ, или
сделать их «лидерами».
5. По выбору
педагога.
В этом случае
учитель создает группы по некоторому важному для него признаку, решая тем самым
определенные педагогические задачи. Он может объединить учеников с близкими
интеллектуальными возможностями, со схожим темпом работы, а может, напротив,
создать равные по силе команды. При этом организатор групповой работы может
объяснить принцип объединения, а может уйти от ответа на вопросы участников по
этому поводу.
       Кроме работы в
парах существуют и другие различные виды групповой работы.  Это «Мозговой штурм», игра «Продолжи», «Охота за
сокровищами»,
«Снежный
ком»,
«Смотр
знаний»,
«Пазлы», прием «Зигзаг» и другие.
Дадим краткую характеристику некоторым из них.

Мозговой
штурм.
·Используется для генерации
идей.
·Соблюдается жесткий регламент.
·Распределяются роли внутри
группы (ведущего, секретаря, хронометриста).
·После выработки коллективного
решения внутри группы делаются доклады / сообщения от разных групп.
Игра «Продолжи».
Основана на
выполнении заданий разного рода группой «по цепочке».
Можно
использовать на уроках по разным предметам (например, при описании иллюстрации
или картины, на уроке окружающего мира при составлении рассказа о каком-либо
животном).
Охота за
сокровищами.
Учитель
составляет вопросы, которые могут требовать, как знаний фактов, так и
осмысления или понимания.
Учащийся или
группа должны ответить на вопросы, используя ресурсы интернета, дополнительную
литературу, учебник.
Снежный ком.
Это работа в
группе, которая начинается с решения индивидуального задания. Все учащиеся
получают аналогичные задания и самостоятельно выполняют их.
После этого
следует работа в парах. В парах учащиеся предлагают свои способы решения
данного задания, из которых выбирается лучшее.
Далее две пары
объединяются, и работа продолжается в группе из четырех человек, где снова
происходит обсуждение решений и выбирается лучшее из них.
В конце работы
все учащиеся попадают в одну группу. На этом последнем этапе уже не происходит
обсуждения решений, группы делают доклады о своей работе.
Пазлы.
Учитель делит
тему на несколько частей так, чтобы каждая группа получила бы свою часть темы.
Также все группы получают список необходимых источников или сами учебные
материалы, с помощью которых они изучают основы предложенной части темы.
После изучения
материала или выполнения задания группы переформируются так, чтобы в каждую
новую группу попали по 1 человеку от каждой прежней группы.
Каждый член
новой группы объясняет своим новым коллегам свою часть темы, основы которой он
изучил в составе предыдущей группы и отвечает на заданные вопросы.
В заключение
работы делают выводы.
Прием «Зигзаг».
Учащиеся
организуются в группы по 4-5 человек для работы над учебным материалом, который
разбит на фрагменты.
Затем ребята,
изучающие один и тот же вопрос, но состоящие в разных группах, встречаются и
обмениваются информацией как эксперты по данному вопросу. Это называется «встречей
экспертов».
Затем они
возвращаются в свои группы и обучают всему новому, что узнали сами, других
членов группы. Те, в свою очередь, докладывают о своей части задания.
Безусловно,
работа в группах не может существовать без определённых правил.
В начальной
школе возможно предложить детям простые правила совместной работы, с помощью
которых учащиеся смогут контролировать себя и провести рефлексию. В 3-4 классах
такие правила (или критерии оценки работы) ученики могут вырабатывать сами.
Примерные
правила совместной работы

1)
  работать
  дружно: быть внимательными друг к другу, вежливыми, не отвлекаться на
  посторонние дела, не мешать друг другу, вовремя оказывать помощь, выполнять
  указания старшего

2) работать по алгоритму (плану)

3)
  своевре1менно
  выполнять задание: следить за временем, доводить начатое дело до конца

4)
  качественно
  выполнять работу (аккуратно, без ошибок), соблюдать технику безопасности,
  экономить материалы

5)
  каждый
  из группы должен уметь защищать общее дело и свое, в частности.

Учитель,
работающий на занятиях с малыми группами, может вести себя по-разному
1.     Он может
контролировать.
2.     Организовывать.
3.     Оценивать
работу учеников.
4.     Участвовать в
работе группы.
5.     Предлагать
участникам разные варианты решений.
6.     Выступать в
роли наставника, исследователя или источника информации.
7.      Оппонирование
8.      Рефлексия
Очень важно
правильно подобрать задания для групповой работы.
1. Задания должны
быть такими, чтобы дружная и согласованная работа всех членов группы давала
ощутимо лучший результат, чем мог бы получить каждый из участников, если бы
работал один.
Целесообразно
использовать:
·Задания, которые требуют
выполнения большого объема работы;
·Задания, которые требуют
разнообразных знаний и умений, всей совокупностью которых не владеет ни один из
детей индивидуально, но владеет группа в целом;
·Задания на развитие творческого
мышления, где требуется генерировать максимальное количество оригинальных идей;
2. Содержание
работы должно быть интересно детям.
3. Задания должны
быть доступны детям по уровню сложности.
4. Задания должны
быть проблемными, создавать определенное познавательное затруднение,
предоставлять возможность для активного использования имеющихся знаний.
Безусловно,
групповая форма организации работы имеет немало достоинств.
·Повышается учебная и
познавательная мотивация.
·Снижается уровень тревожности
учащихся, страха оказаться неуспешным, некомпетентным в решении каких-то задач.
·В группе выше обучаемость,
эффективность усвоения и актуализации знаний.
·Улучшается психологический
климат в классе.
Однако есть в
ней и некоторые трудности, или минусы.
Хотя ведущую
роль в групповой работе играют учащиеся, ее эффективность во многом зависит от
усилий и мастерства учителя.
·Групповой работе надо сначала
научить. Для этого учитель должен потратить время на каких-то уроках. Без
соблюдения этого условия групповая работа бывает неэффективна.
·Организация групповой работы
требует от учителя особых умений, затрат усилий.
·При непродуманном
комплектовании групп некоторые ученики могут пользоваться результатами труда
более сильных одноклассников.
В заключение
несколько советов учителю по организации групповой работы:
·Нельзя принуждать к общей
работе детей, которые не хотят вместе работать;
·Следует разрешить отсесть в
другое место ученику, который хочет работать один;
·Групповая работа должна
занимать не более 15-20 минут в I – II классах, не более 20-30 минут – в III –
IV классах;
·Нельзя требовать в классе
абсолютной тишины, так как дети должны обменяться мнениями, прежде чем
представить «продукт» совместного
труда. Пусть в классе существует условный сигнал, говорящий о превышении
допустимого уровня шума (обыкновенный колокольчик);
·Нельзя наказывать детей
лишением права участвовать в совместной работе.
В групповой
работе нельзя ожидать быстрых результатов, все осваивается практически. Не
стоит переходить к более сложной работе, пока не будут проработаны простейшие
формы общения. Нужно время, нужна практика, разбор ошибок. Это требует от
учителя терпения и кропотливой работы.
Оригинальное
построение, новизна приёмов – очень важные факторы, способствующие повышению
качества обучения, но право выбора всегда остаётся за учителем.

Функции
учителя Организация групповой работы меняет функции учителя. Он не передает
знания в готовом виде, является организатором и режиссером урока, соучастником
коллективной деятельности. Функции учителя сводятся к следующему: • объяснение
цели предстоящей работы; • комплектование групп; • комментарий к заданиям для
групп; • контроль за ходом групповой работы; • попеременное участие в работе
групп, но без навязывания своей точки зрения как единственно возможной, а
побуждая к активному поиску; • после отчета групп о выполненном задании учитель
делает выводы, обращает внимание на типичные ошибки, дает оценку работе
учащихся.
Работу в
группах я начала с выработки основных правил. Мы пришли к выводу, что должно
достигаться:
- полное
внимание к однокласснику; - серьезное отношение к мыслям, чувствам других;
- терпимость, дружелюбие:
никто не имеет права смеяться над ошибками  товарища, т. к. каждый
имеет «право на ошибку».
Для развития самоконтроля и самооценки  учитель регулярно должен
задавать вопросы:

·Научить
тренироваться в парах (таблица сложения, устный счёт, взаимодиктанты с
использованием разрезной азбуки, выполнение заданий по вариантам с последующей
взаимопроверкой). Тренаж предполагает наличие карточек с примерами и ответами,
по которым дети задают примеры друг другу и проверяют правильность ответов
(устный счет 5 минут в начале урока). 2. Обсуждение в парах. Что значит
обсуждать? Это говорить по данной теме, ставить вопросы и раскрывать их: -
Расскажите друг другу, о чём я вам только что рассказала.
·Дети,
работая группами: - решают, составляют задачи, - ищут наиболее рациональный
способ решения; -составляют план произведения, инсценируют; -готовят
коллективный пересказ, -пишут продолжение рассказа; -разгадывают кроссворды,
головоломки . Организационная структура групповых способов обучения может быть
комбинированной, то есть содержать в себе различные формы: групповую (когда
один обучает многих), парную, индивидуальную
  Групповая форма работы - как способ организации обучения

Что такое групповая работа в образовательном процессе? Что
отличает ее от других видов группового взаимодействия?
Первым шагом к групповой работе является самоопределение
учащихся. Участник группы должен обрести позицию по отношению к своей работе в
группе. Этот процесс должен соориентировать учащихся на достижение определенных
результатов. Он должен определить свое место в группе, свои взаимоотношения с
другими участниками группы.
По мере втягивания учащихся в процесс самоопределения
начинают разворачиваться процессы исследования ситуации и исследования условий
задачи, поставленной перед группой.
Процесс мышления пронизывает групповое взаимодействие. Группа
не обменивается мнениями, не ищет компромисса, не выбирает готовое решение –
группа размышляет.
Понимание высказанных в группе идей всеми участниками
групповой работы, преодоление тупиковых ситуаций, выделение способа работы –
все это обеспечивается процессами рефлексии.
Рефлексия позволяет понять, что и как думают участники
группы, критически оценить свои представления и свой способ работы.
Она сопровождает рабочие процессы в группе и одновременно
явялется специфической формой или даже обязательным этапом групповой работы.
Четыре – восемь человек распределяются по двум позициям:
организатор и участник групповой работы.
Образование группы начинается на этапе первичного
самоопределения учащегося к поставленной задаче и к предложенной учителем форме
работы. Это самоопределение подготавливает педагог, ставя перед учащимися
определенные учебные цели и предлагая такие задачи, решить которые за
ограниченное время по силам только группе.
В процессе создания групп учащиеся начинают самоопределяться
к будущей работе. Группы могут различаться:
- по типу работы, т.е. одна группа проектирует,
другая исследует, третья решает проблему;
- по теме работы;
- по уровню сложности задания.
Обычно вводится норма количества участников на одну группу:
5-8 человек, не более.
Если группа создается по свободному выбору, то организатора
лучше назначить.
Основными средствами работы организатора являются:
·
Определение направления движения работы группы;
·
Контроль за процедурой работы;
·
Оппонирование;
·
Рефлексия.
Итогом работы организатора является, как правило,
рефлексивное оформление проделанной работы, т.е. выделение способа работы и
полученного, пусть даже не окончательного, а промежуточного результата.
Созданные группы могут быть зрелыми и самостоятельными. Т.е.,
когда в группе есть позиция организатора, есть понимание и умение точно
следовать правилам групповой работы, группа всегда готова оформить результат
своей работы. В этом случае учитель оценивает работу группы в конце, в ходе
доклада группы об итогах работы.
Но если учащиеся делают только первые шаги в групповой
работе, необходим постоянный контроль за ходом работы группы и ее организатора.
Учитель реагирует на малейшее отклонение и останавливает работу.
Учитель должен попросить вспомнить норму, правила и
убедиться, что всем стала очевидна ситуация нарушения процедуры или нормы
групповой работы. Только после этого работа может быть продолжена.
Рефлексия групповой работы. Рефлексия групповой работы, есть
анализ, прежде всего, действительности мышления. Обычно рефлексия среди
учащихся становится возможной в случаях какого-либо затруднения в группе. Это
такая ситуация, когда учащиеся понимают, что они не достигли целей групповой
работы, и это заставляет их исследовать свои проблемы и трудности.
Обычно это исследование направленно на выявление
представлений детей об условиях задачи или о способах работы. Рефлексия должна
помочь им справиться с ограниченностью представлений.
Например, когда они не могут “прочесть” все условия задачи,
не видят их, когда их мышление не готово вместить в себя все мыслительные
представления, которые заложены в условие задания, и в силу этого, участники
как бы автоматически отсеивают все то, что не понимают или не знают.
Рефлексия должна обозначить для рефлексирующего границы
знаемого и незнаемого, понимаемого и непонимаемого. Рефлексия одного из
участников группы заставляет одновременно и других участников проводить границы
своих представлений.
Как только кто-то скажет: “я делал так, потому, что считал, что
…” - в этот момент другие участники рефлексии смогут начать смотреть на себя и
думать: “А я считаю так же или иначе?”. Именно поэтому рефлексия может
использоваться не только для преодоления препятствий в работе учащихся, но и
для их обучения.
Из вышеизложенной теории можно сделать следующие выводы:
- вне всякого сомнения, групповые формы работы
являются одним из средств развития мышления учащихся;
- систематическое использование данной технологии
обучения в сотрудничестве имеет свои преимущества;

Скачано с www.znanio.ru

file_name: Групповая работа как средство формирования УУД.docx

alt: По желанию · Случайным образом ·

alt: Нельзя требовать в классе абсолютной тишины, так как дети должны обменяться мнениями, прежде чем представить « продукт » совместного труда


extracted_text:
Муниципальное
бюджетное общеобразовательное учреждение
«Средняя
общеобразовательная школа № 13»
г. Волжский,
Волгоградской области

ИГРОВЫЕ
МЕТОДЫ ПРИ ОБУЧЕНИИ ЛЕКСИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ

подготовила
учитель
английского языка
Слесарева Татьяна
Ивановна

Волжский, 2015
ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение. 3
Глава 1 Теоретическая основа формирования
лексического навыка у учащихся на среднем этапе обучения. 6
1.1    Сущность и
содержание понятия «лексический навык». 6
1.2    Основные этапы
работы над лексическим материалом. 8
Выводы по первой главе. 13
Глава 2 Использование игр для формирования
лексических навыков. 15
2.1 Условия эффективного использования
лексических игр в процессе формирования лексического навыка. 15
2.2  Приемы и формы использования игр при
обучения лексике на  среднем этапе обучения. 17
Выводы по второй главе. 22
Заключение. 24
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ.. 26
ПРИЛОЖЕНИЕ 1. 29
ПРИЛОЖЕНИЕ 2. 32
ПРИЛОЖЕНИЕ 3. 33
ПРИЛОЖЕНИЕ 4. 34
Приложение 5. 35

          Введение
Главной
целью обучения иностранным языкам на сегодняшний день является формирование у
учащихся коммуникативной компетенции, которая проявляется в их способности и
готовности осуществлять общение средствами иностранного языка на межкультурном
уровне.
Для
успешного общения необходимо не только владеть одинаковыми с собеседником
языковыми средствами (фонетическими, лексическими, грамматическими навыками),
но и общими содержательными знаниями о мире.  Каждый социум обладает
специфической, характерной только для него картиной мира. Язык является одним
из средств формирования картины мира.
Предмет
«иностранный язык» не только знакомит с культурой стран изучаемого языка, но
путем сравнения оттеняет особенности своей национальной культуры, знакомит с
общечеловеческими ценностями.
Использование
на уроках иностранного языка игры помогает учащимся освоить лексику в
непринудительной форме. Сегодня большой интерес вызывает использование игр на
уроках английского языка для моделирования реальной ситуации общения. Игры для
детей важны, особенно во время обучения их лексике и английской грамматике.
Использование
игры в обучении школьников является действительно актуальной проблемой. С одной
стороны этот вопрос достаточно проработан и обоснован в трудах многих. По
мнению многих авторов игра - это уникальная деятельность, которая  оказывает
большое влияние на психическое развитие ребенка, превращает обучение в
радостный процесс и способствует усвоению определенного языкового материала,
формированию умений и навыков иноязычного общения.
В
средней школе закладываются основы практического владения английским языком.
Основная цель школьного курса заключается  в том, чтобы сформировать коммуникативную
и социокультурную компетенцию учащихся, развить их способность использовать
английский язык как инструмент общения в диалоге культур. Необходимо также
формировать учебные умения учащихся. Как известно, изучение английского языка
требует усердия и немалого терпения. Превратить заучивание материала в
увлекательную игру, научить учащихся эффективным приемам запоминания - один из
путей активизации познавательных интересов учащихся.
Рассмотренные
положения свидетельствуют об актуальности поднятой проблемы, однако
недостаточное теоретическое обоснование обусловили выбор темы курсовой работы -
“Использование игр для формирования лексического навыка учащихся на среднем
этапе обучения ”.
Объектом
данной курсовой работы является формирование лексического навыка у учащихся в
процессе обучения английскому языку в основной школе.
Предмет
исследования использование игр как средство формирования лексической
компетенции учащихся.
Цель
работы – изучение игр, которые влияют на формирование
лексической компетенции на уроке английского языка.
Задачами
работы являются:
1)
изучить
и проанализировать литературу по исследуемому вопросу;
2)
уточнить
сущность понятия «лексический навык», а также раскрыть его содержание;
3)
исследовать
актуальность использования игр при обучении иностранному языку и его
содержание;
4)
исследовать
приемы и формы использования игр при обучение лексике на среднем этапе
обучения.
Теоретической
базой данной работы стали работы педагогов, психологов и
методистов (Д. Б. Эльконина,  А. С. Спиваковской,  А. А Люблинской, А. М Богуш,
И. А. Зимней, А. С. Пановой, Л. С Выготского, Т. И. Олейник, В.М. Филатова и
др.). Все они внесли большой вклад в решение проблемы формирования англоязычной
лексической компетенции учащихся основной школы.
Практическая
значимость работы определяется актуальностью исследования и
заключается в востребованности разработок лексических игр в свете возрастающего
в современном мире интереса к межкультурной  коммуникации.
Структура
работы. Данная курсовая работа состоит из двух частей. В
теоретической части исследования рассматривается теоретическая основа
формирования лексического навыка. Практическая часть данной работы включает
разработанный нами комплекс упражнений с использованием лексических игр.

Глава 1 Теоретическая основа формирования лексического навыка
у учащихся на среднем этапе обучения
1.1   Сущность и содержание понятия «лексический
навык»

Для
осуществления процесса обучения лексической стороне речи необходимо выяснить
основное содержание понятия «лексика». В словаре С. И. Ожегова помещено
следующее определение данному понятию: « Лексика – это словарный состав языка
или произведения какого-либо писателя» [14]. В современной филологии лексика
определяется как «словарный состав языка, вся совокупность слов языка или
диалекта». Словарь литературоведческих терминов дает практически аналогичное
определение, включая «совокупность определенных пластов словарного состава
языка» в значение лексики» [96].
Анализ
понятий позволяет сделать вывод о том, что обучение лексике является
специальным образом организованным процессом, в ходе которого осуществляется
воспроизведение и усвоение определенного опыта работы со словарным составом
английского языка.
Способность
осуществлять автоматически и самостоятельно ряд действий и операций, вызывая
слова из долговременной памяти и соотнесение с другими лексическими единицами
называют лексическим навыком. И целью обучения лексике является формирование
продуктивного и рецептивного лексических навыков. Лексические единицы являются
исходным и необходимым строительным материалом, при помощи которого
осуществляется говорение. Лексический навык необходим также и в таких видах
речевой деятельности как: в письме, в чтении, т.е. лексика, по своей сути, -
основа для осуществления всех видов речевой деятельности. При этом минимальной
единицей обучения лексике является и слово, и устойчивое сочетание, и идиома.
Лексическая компетенция - знание словарного состава языка и
способность им пользоваться в процессе общения.
Данные особенности подчеркивают
важность формирования лексических навыков на начальном этапе обучения.
В содержании обучения лексике выделяют три основных
компонента: лингвистический, методологический и психологический.
Необходимый набор лексических единиц «для решения речевых
задач, обусловленных контекстом деятельности данной возрастной группы учащихся,
и составляет лингвистический компонент содержания обучения» [82]. Таким
образом, при отборе лексики необходимо учитывать возрастные особенности
учащихся и то, что уровень владения языком находится на низком уровне. Именно
это оказывает влияние на подбор речевых ситуаций, определяющих общение по той
или иной теме на английском языке. Естественно, необходима поправка и на
особенности межкультурного плана: обучаемые должны получать необходимую
информацию, а вместе с ней и запас слов, отражающих европейский опыт общения.
Что касается методологического
компонента, то он содержит необходимые разъяснения, памятки и инструкции по
использованию печатных словарей и карточек с новой лексикой, о способах
реорганизации и систематизации изученной лексики. По нашему мнению, эти знания
и умения воспитывают в ученике самостоятельность и умение работать независимо
от внешних условий, что крайне важно для формирования адекватного отношения к
иностранному языку на начальном этапе.

1.2
Основные этапы работы над лексическим материалом

Как
мы уже установили, обучению лексической стороне речи уделяется мало внимания.
И, как следствие, активный словарь учащихся сокращается за счет перехода слов в
пассивный словарь. Одним из путей преодоления данной трудности является четкая
организация основных этапов работы над лексическим навыком.
«К
основным этапам работы над лексикой относятся ознакомление с новым материалом
(включая семантизацию), первичное закрепление, развитие навыков и умений
использования лексики в разных формах устного и письменного общения» [12, с.
33]. Данные этапы представляют собой одно целое, и вычисление проводится для
того, чтобы предусмотреть основные трудности в упражнениях.
Ознакомление
включает работу над формой слова, его значением и употреблением. Форма слова
подразумевает его звучание, без которого невозможно правильно понять слово на
слух, а также графическую форму, без которой слово не будет узнано при чтении и
не сможет быть написано. Если у слова есть некоторые особенности образования
грамматических форм, то также необходимо сообщить об этом обучаемым на стадии
ознакомления, чтобы избежать ошибок в дальнейшем использовании данного слова.
Что
касается значения, то обучаемому необязательно знакомиться со всей семантикой
слова. (Известно, что объем полисемантических слов в английском языке высок,
как ни водном другом.) Желательно знать наиболее частотные значения.
Кроме
значения слова, необходимо показать и его коннотацию, т. е. те ассоциации,
которые это слово вызывает, его социальный подтекст, что уже вплотную связано с
употреблением слова.
На
начальном этапе, как и на среднем, вопрос о характере ознакомления с
продуктивной и рецептивной лексикой «решается различно и сводится к двум
альтернативам: 1) в процессе ознакомления с новой продуктивной/рецептивной
лексикой различий быть не должно, они проявляются лишь в упражнениях на этапе
закрепления; 2) в зависимости от характера владения материалом, как
ознакомление с ним, так и закрепление должны строиться различно». [4, с. 297]

Сторонники
первого пути руководствуются тем фактом, что продуктивный словарь школьников
является одновременно и рецептивным; имеет тенденцию сокращаться за счет
перехода слов из одного словаря в другой. Поэтому на этапе ознакомления следует
создавать как можно больше ориентиров и информативных признаков для закрепления
слов в памяти.
Второй
путь выдвигает определенные требования к работе над продуктивной лексикой:
1)
Каждое значение слова следует трактовать как самостоятельную учебную единицу;
2)
большое внимание при ознакомлении следует уделять сочетаемости и структуре
слов, синонимическим и антонимическим оппозициям, а также объему их значений;
3)
ознакомление с новой лексикой должно строиться на звучащей речи (возможны
одновременные визуальные опоры самого различного характера);
4)
в период презентации слов необходима установка на прогнозирование их значений.
Очень
важно учитывать эти требования при работе со школьниками на начальном этапе,
поскольку, с точки зрения возрастной психологии, дети данного этапа развития
остро реагируют на свои восприятия, память, речь, мышление и стараются придать
им яркость и глубину. Они переживают радость от приобщения к познанию. Ребенок
готов к тем видам деятельности, которые делают его более взрослым в его
собственных глазах.
Большое
значение имеют подача материала учителем, умение увлекательно и доходчиво
объяснить материал, что активизирует интерес, усиливает мотивацию учения. Таким
образом, все этапы работы над лексикой должны быть построены с учетом
возрастных особенностей, т.е. приемы работы над лексикой должны постоянно
держать внимание детей, активизировать их на работу.
Для
качественного и количественного расширения семантического поля методисты
предлагают учитывать определенные особенности объяснения рецептивной лексики.
Во-первых, слово/слова надо вводить в определенном контексте. «Это формирует
первичное поле, определенное словесное окружение, а значит и ассоциации. Чем
обширнее ассоциативные связи слова, тем выше процент запоминания и
разнообразнее контекст употребления слова»[19, с.86]. Отсюда возникает
необходимость создания различных связей слова в различных контекстах. Для
правильного и быстрого узнавания слова в контексте (или на слух) сообщаются его
информативные признаки: наличие синонимов, словообразование, возможное
контекстуальное окружение. Расширение контекста обеспечивается соединением
смежных семантических полей.
В
ходе исследования содержания существующих учебников по иностранному языку, Е. Н.
Соловова пришла к выводу, что все учебные темы в них можно условно вместить в
пять базовых тем: «Природа», «Человек и его окружение», «Праздники», «Страны и
путешествия», «Книги». Чтобы активная лексика не исчезала из поля зрения при
переходе от одной темы к другой, необходимо наличие смежности среди тем.
Не
менее важен проблемный характер речевых установок. Речевая установка может
сузить высказывание до односложного ответа или объединить смежные семантические
поля и обеспечить творческий отбор всей ранее изученной лексики применительно к
новой речевой задаче.
И
последняя особенность, которую необходимо учитывать для расширения
семантического поля – это обеспечение постоянной актуализации выученной
лексики. Активный словарь гораздо проще увеличивать за счет творческого
применения уже изученной лексики в новых контекстах. «Формирование
разветвленного и устойчивого семантического поля значительно повышает как
образность речи, так и ее мотивированность, т. к. в этом случае учащемуся есть,
что сказать» [19, с.89].
Что
касается семантизации (раскрытие значения слова), то она может осуществляться
различными способами, которые принято объединять в две группы: переводные и
беспереводные.
К
беспереводным способам семантизации относятся:
1)
Использование
наглядности.
2)
 Можно
использовать предметную наглядность, т. е. те предметы, которые находятся в
аудитории или могут быть у учителя и учеников. Также можно привлечь
изобразительную наглядность или наглядность действие, звуковую и
контекстуальную. Критерием для выбора определенного вида наглядности являются
доступность, простота, целесообразность.
2)
Раскрытие значений слов на ИЯ.
А)
Определение (дефиниция) – описание значения слова.
Б)
Перечисления.
В)
Семантизация с помощью синонимов и антонимов:
Г)
Определение слова на основе контекстуальной догадки, знания фактов.
Д)
Определение значения слова на основе его внутренней формы.
К
переводным способам семантизации относятся:
1)
Замена слова/словосочетания/оборота соответствующим эквивалентом родного языка;
2)
Перевод-толкование, при котором помимо эквивалента на родном языке учащимся
сообщают сведения о совпадении (или расхождении) в объеме значения.
Перечисленные
способы семантизации имеют достоинства и недостатки. Беспереводные способы
развивают догадку, увеличивают практику в языке, создают опоры для запоминания
(например, формальные опоры на структуру слова или контрастности при
использовании синонимов и антонимов), усиливают ассоциативные связи. Но
беспереводные способы требуют больше времени, чем переводные, и не всегда
обеспечивают точность понимания. Выбор способов семантизации зависит от ряда
факторов, в частности, от качественных характеристик слова, а также от того,
работают ли учащиеся самостоятельно или под руководством учителя [38].
Кроме
того, при подборе способов семантизации педагогу полезно учесть индивидуальные
особенности восприятия учащихся. При организации работы над лексикой педагог
должен учитывать потребности детей всех видов восприятия, чтобы процесс был
максимально эффективным.
Этап
ознакомления с лексическим материалом определяет прочность его усвоения. На
среднем этапе обучения успех обучения зависит от того, как организована
самостоятельная работа учащихся, имеются ли в их распоряжении пособия,
отвечающие требованиям современной методики. К таким требованиям относятся:
1)
Наличие инструкций, упражнений и ключей, делающих процесс ознакомления
управляемым.
2)Наличие
текстов, примеров и заданий, активизирующих мыслительную деятельность учащихся
путем решения посильных коммуникативных задач, использования проблемных
ситуаций.
3)
Хорошо продуманная организация материалов, стимулирующих самостоятельные
занятия языком [7 ].
Что
касается этапа первичного закрепления лексики, то здесь должны использоваться
упражнения, входящие в общую систему упражнений, предназначенных для развития
умений и навыков использования лексического материала в слушании, говорении,
чтении, письме, предусмотренных для начального этапа обучения. Для них
характерны следующие особенности:
1)
Они должны составлять неотъемлемую часть объяснения, выполняя иллюстративную,
разъясняющую и контролирующую функции.
2)
Новые лексические единицы следует предъявлять в знакомом лексическом окружении
и на усвоенном грамматическом материале.
3)
В упражнениях должны предусматриваться не только элементарные операции, но и
сложные умственные действия, развивающие творческие возможности учащихся и
позволяющие им уже на этапе первичного закрепления использовать вновь введенный
материал во всех формах речевого общения.
Итак,
анализ теоретических основ работы над лексикой применительно к среднему этапу
обучения определил следующие этапы: ознакомление (включая семантизацию),
первичное закрепление, развитие навыков и умений использования лексики.
Мы
установили, что семантизация требует введения формы, значения и употребления
слова, причем учащийся должен получать наиболее частотные знания. Слово требует
введения в контексте с учетом особенностей восприятия детей. Цель педагога –
расширение семантического поля (активного словаря). При семантизации
лексического материала необходимо сочетание переводных и беспереводных
способов.
Первичное
закрепление требует применения упражнений, входящих в общую систему видов
речевой деятельности: аудирование, говорение, чтение, письмо. Кроме того,
данный этап должен быть построен в соответствии с этапом обучения.
Выводы по первой главе

Анализ
теоретических основ обучения лексике позволил определить особенности работы в
данном направлении по тем аспектам: сущность содержание понятия лексический
навык, основные этапы работы над лексическим материалом.
Исходя
из разработок отечественных и зарубежных методистов, были установлены три
основных компонента содержания обучения лексике: лингвистический,
методологический и психологический – между которыми прослеживается четкая
взаимосвязь, особенно на среднем этапе обучения. Кроме того, существуют
следующие этапы работы над лексическим материалом: ознакомление (включая
семантизацию), первичное закрепление, развитие навыков и умений использования
лексики. Первый этап ставит перед педагогом цель – расширение активного
словаря. Что касается первичного закрепления, то оно требует применения
упражнений в рамках четырех видов речевой деятельности: аудирование, чтение,
письмо, говорение.
Нельзя
не отметить основные принципы отбора и организации лексического материала:
статистические, методические и лингвистические. Причем, выбор принципов отбора
зависит от принадлежности слов к активному или пассивному словарю, т. е.
необходимы следующие характеристики слов: частотность, употребительность,
сочетаемость, семантическая и словообразовательная ценность. Следовательно,
грамотному построению урока на каждом этапе работы над лексикой способствует
комплексный учет вышеуказанных принципов.
В
процессе анализа теории были выявлены некоторые проблемы. Первой проблемой
является неумение учащихся воспользоваться заученным словом. Это вызвано тем,
что этапы работы над лексикой, как правило, не учитывают особенностей
восприятия учащихся. Учащиеся в таких условиях не могут усвоить
парадигматические связи слов.
Из
данной проблемы вытекает не менее важная – проблема перехода слов из активного
словаря в пассивный. Отсутствие четкой системы упражнений по работе над
лексикой провоцирует миграцию слов в пассивный словарь.
Еще
одна проблема – отсутствие смежности среди тем в учебниках, что приводит к
исчезновению активной лексики из поля зрения. Таким образом, заученные в рамках
одной темы слова не находят применения в последующих темах.
Наличие
вышеуказанных проблем подчеркивает целесообразность поиска оптимальной
технологии работы над лексическим материалом.
Глава 2 Использование игр для
формирования лексических навыков
2.1 Условия эффективного использования лексических игр в
процессе формирования лексического навыка.
Игра,
введенная в учебный процесс на занятиях по английскому языку как один из
приемов обучения, должна быть интересной, несложной и оживленной,
способствовать накоплению языкового материала и закреплению ранее полученных
знаний.
Следует
учитывать, что игровой процесс намного облегчает учебный процесс; более того,
умело разработанная игра неотделима от учения. В зависимости от условий, целей
и задач, поставленных преподавателем английского языка, игра должна меняться с
другими видами работы. При этом важно приучать детей разграничивать игру и
учебное занятие.
Специфика
игры заключается в том, что учебные задачи выступают перед ребенком не в явном
виде, а маскируются. Играя, ребенок не ставит учебной задачи, но в результате
игры он чему-то учится. Ставить цель - отдохнуть, перевести внимание на что-то
другое - нет ни необходимости, ни резона: характер игры сам сделает свое дело
[21, c. 43].
Особенно
обоснованного подхода на уроке английского языка в средней школе требует
познавательная игра, которая имеет большое значение в развитии активности
школьников. Урок должен быть насыщен такими упражнениями и играми, которые дали
бы возможность чередовать виды деятельности учащихся. Организм ребенка требует
движений. Во время урока двигательной энергии детей необходимо дать выход.
Подвижные игры на уроках английского языка, подчинены общему учебному заданию,
помогают разрядить обстановку на уроке, стимулируя умственную активность
учащихся.
Для
учащихся средней школы один из главных мотивов обучения - стремление к
активному участию (коллективной или индивидуальной) в определенной полезной
деятельности. Игру на уроке английского языка можно и нужно применять как во
время изучения новой темы, так и во время закрепления и проверки знаний
школьников [30].
Итак,
выбор нужной игры - одна из первоочередных задач преподавателя иностранного
языка. Этот выбор должен проводиться с учетом целенаправленности игры,
возможности постепенного ее усложнения и лексического наполнения. Главным для
игры является наблюдение и внимание. Учитывая специфику игры в процессе
обучения английского языка, преподаватель руководит ходом игры и контролирует
ее.
Большинство
игр не связано с какой-либо определенной темой, поэтому, естественно, в них
содержится некоторый процент незнакомой учащимся лексики. Вводить ее
рекомендуется в процессе объяснения условий игры.
В
зависимости от целей и задач урока могут быть использованы различные игры, они
могут предлагаться в процессе закрепления учебного материала, на этапе его
активизации в речи учащихся. Игры применяются как отдельные элементы урока, так
и весь урок может быть проведен в форме игры с элементами соревнования между
группами. Место и время проведения зависят от ряда факторов: подготовки
учащихся, целей и условий урока.
Проверка
знаний  проводится в определенном и четко определенном месте учебного процесса,
а именно после сообщения лексических знаний. Известно, что дети неодинаково
быстро запоминают новые слова. Поэтому, на определенном этапе урока возникает
такое: некоторые школьники выполняют задания достаточно быстро, а некоторые не
могут справиться с ними вообще. Если, в такой ситуации перейти к следующему
этапу работы, появляется опасность образования пробелов в знаниях слабого
ученика, накопление которых в дальнейшем приведет к невозможности пользоваться
английским языком как средством общения. Решить эту известную проблему поможет
прием „активной ассистенции”: слабым ученикам даются дополнительные упражнения,
а сильным предлагается помогать им в работе. Далее ученик-ассистент, выполняя
роль учителя, предлагает более слабому ученику выполнить другое контрольное
задание, и только после получения результата вся группа может продвигаться
дальше. Этот метод работы будет продуктивнее, если также использовать игры
[12].
О
наличии лексических знаний учащихся свидетельствует их понимание значения новой
лексической единицы в изолированном виде на слух и при прочтении (в рецепции),
а также их способность произнести и написать ее значение (репродукции) в
изолированном виде.
Выполнение
контрольных заданий-игр сопровождается доброжелательными репликами учителя.
Каждый
из школьников хочет стать победителем, эмоциональное напряжение очень высокое,
то есть мотивация выполнения контрольного задания-игры высокая. Но если
победить не удалось - не следует расстраиваться, есть возможность получить
победу в следующий раз. Об этом свидетельствует доброжелательное, ободряющее
отношение учителя и одноклассников в ходе урока-диалога, где каждый чувствует
себя равным участником процесса обучения и контроля.
Таким
образом контроль лексических знаний у учащихся может стать мотивированным и
способствовать заинтересованности школьников в изучении английского языка.

2.2  Приемы и формы
использования игр при обучения лексике на  среднем этапе обучения

Существует
несколько групп игр, каждая из них служит достижению определенной цели, имея
собственную специфику. Некоторые группы игр используются на уроке иностранного
языка.
1
группа – предметные игры, также как манипуляции с игрушками и предметами.
2
группа – сюжетно-ролевые и творческие игры.  Они применяются на уроках
иностранного языка. Делятся игры на симуляции (воображаемые) и ролевые. Вторые
низшие, а первые обладают высшим уровнем этого вида учебной деятельности. В
ролевой игре каждой роли принадлежит четкая информация. Она выполняет
определенную ролевую позицию. Симуляция выполняет задачу, которую нужно решить.
Это напоминает опыт из собственной жизни. Ситуация иногда не совсем реальна,
однако передается не ролевое, а собственное отношение к проблеме. Этот вид
игровой деятельности эффективен на этапе продвинутой стадии обучения
иностранному языку, поскольку предполагает спонтанные высказывания. [17]. Касается
это  воображаемых ситуаций.
3
группа – интеллектуальные игры. Они направлены на активизацию познавательной
деятельности школьника, обладают проблемным характером решения задач.
Применяются на уроках иностранного языка.
4
группа – конструктивные и технические игры.
5
группа – дидактические игры. Это игры с готовыми правилами. Они служат для
решения учебных задач. В этой группе лингвистические игры, в которые играют на
уроках иностранного языка. Лингвистические игры исходя из количества участников
подразделяются на парные, индивидуальные и групповые. Индивидуальные – это
анаграммы, кроссворды, а парные и  групповые – игры на подобие бинго. Они
совмещают аналогичные картинки и их нахождение с помощью вопросов, диктант «в
картинках» [7, c. 65].
На
уроке иностранного языка можно использовать игровые элементы («warming-up
activity» через создание
проблемных воображаемых ситуаций, работа с игровыми упражнениями для повторения
лексики по теме и другие). Весь урок может быть представлен в виде игры
(проведение ролевой, интеллектуальной игры по теме, проведение игры на
материале по страноведению и другие).
Для
создания игровых ситуаций широко используют рисунки, описание ситуаций,
инструкции, тексты художественных произведений.
Большинство
авторов считают целесообразным проводить игру на заключительном этапе работы с
лексикой по данной теме, поскольку игра дает возможность использовать новый
материал в ситуации общения. Но существует большое количество игр, применение
которых на уроке сделает процесс усвоения новой лексики увлекательным занятием.
Игры можно использовать на любом из этапов работы  над лексикой иностранного
языка.
Игровые
методики для работы на этапе введения новой лексики иностранного языка:
1)
Игра-кроссворд по теме «Деньги».
Описание:
игра в виде поля из сетки 14 на 14
клеток, в каждой из которых написана буква алфавита. Среди букв зашифрованы
слова по данной теме. Перед началом игры учащиеся  вместе с учителем читают и
переводят слова из активного словаря. Задача  учащихся – самостоятельно
отыскать среди букв данные слова, опираясь на  список в низу страницы
(Приложение 2).
Цель:
ознакомление учащихся с лексикой по теме «Деньги», запоминание графического
образа слова.
Учащиеся
играют индивидуально или в парах (в данном случае в игру привносится азарт).
2) Игра-разрядка
(warming-up activity).
Описание:
преподаватель встает на свободное место и говорит: «I
like yoghurt
but I
don’t
like cheese.»
При этом он показывает рукой направо, говоря like
и налево, говоря  don’t
like.Задача учащихся – присоединиться к
учителю справа и слева, предложив свой вариант. Например:
I don’t like cottage cheese either, but I like margarine.
Данная
игра подходит к любой теме. Цель: введение новой лексики, проговаривание новых
слов в типичных ситуациях, эмоциональная  и физическая разрядка.
Цель:
повторение графического образа слова.
Игровые
методики, для работы на этапе выработки навыка использования лексики под
контролем преподавателя:
1)
Игра « Крестики-нолики ».
Описание:
преподаватель рисует сетку как для игры в крестики-нолики и заполняет их
лексическим материалом, который хочет обсудить. Задача учащихся – выбрать
клетку и объяснить понятие (слово). Если игроки все сделали верно, они получают
право поставить крестик/нолик и продолжают игру. Учащиеся играют в командах или
в парах (Приложение 3).
Цель:
использование новой лексики в речи под контролем преподавателя.
2)
Игра « Соревнование ».
Описание:
игра состоит из двух этапов. Учащиеся играют в парах. На первом этапе учащиеся
пишут максимальное количество слов по теме. На втором этапе составляют диалоги
с данными словами.
Цель:
использование новой лексики в диалоговой речи.
3)
Игра-крокодил «Прилагательные для описания людей».
Описание:
учащиеся делятся на две группы – A
и B. Преподаватель предлагает группам
карточки, где написаны прилагательные. Слова у групп A
и B не совпадают. Задача учащихся –объяснить
значение данных слов, при этом не говоря их вслух. Описывать при помощи других
слов и жестов (Приложение 4).
Цель:
использование новой лексики в речи под контролем преподавателя.
Игровые
методики для самостоятельного использования учащимися лексики в ситуации
общения:
1)
Игра - проект « Рецепт блюда».
Описание:
учащиеся делятся на группы. Каждая группа создает свой «рецепт» и делает его
презентацию. «Независимые эксперты по здоровому питанию» оценивают «рецепты» и
высказывают свое мнение. На презентацию отводится 7 минут. Задача учащихся –
подготовить монологическое высказывание по теме, спонтанно высказать свое
мнение.
Цель:
монологическое высказывание с активной лексикой, спонтанное высказывание в
ситуациях общения.
2)
Ролевая игра «В магазине».
Описание:
преподаватель заготавливает «товар для продажи» в виде карточек с надписями.
Задача учащихся – разыграть диалоги от лица покупателя и продавца, используя
лексику на карточках (Приложение 5).
Цель:
развитие лексических речевых навыков в диалоговом общении.
Примерами заданий для проверки наличия лексических знаний
на рецептивному уровне у учащихся могут быть следующие:
Пример 1. (проверка понимания лексики на слух). Учитель
обращается к ученикам: Я буду называть слова на английском языке. Если они обозначают
предметы, которыми вы пользуетесь на уроках (или названия животных, цветов и
т.д., в зависимости от темы), вы показываете зеленую карточку, то есть
позволяете мне продолжать. Если слово имеет другое значение, показываете
красную карточку, то есть останавливаете меня, потому что я сделала ошибку
Пример 2. (проверка понимания лексики на слух) Предлагается
игра-лото, для которой заранее готовятся карточки с несколькими рисунками с
изображениями предметов и пронумерованные кружочки для закрывания рисунков.
Учитель произносит на английском языке новые слова, а ученики закрывают
соответствующий рисунок кружочком с номером. Учитель произносит новые слова со
скоростью, достаточной для сознательного оперирования их значениями
школьниками. Детей нужно предупредить о том, что как только учитель назвал
следующее слово, им следует работать с изображением следующего предмета.
Таким образом формируется желание учащихся расширить свой
лексический запас, воспитывается положительная мотивация изучения английского
языка.
Пример 3 (проверка понимания лексики при чтении). Учитель,
обращаясь к школьникам, снова предлагает им: Выигрывает команда, которая
быстрее расположит карточки со словами на английском языке под соответствующими
рисунками. Члены команд по очереди подходят к доске и прикрепляют по одной
карте под рисунками, быстро сменяя друг друга. Выигрывает команда, которая
выполнила задание быстрее и без ошибок. Правильность и скорость выполнения
задания оценивается учителем (внешний контроль) и членами команды-противника
(взаимоконтроль).
Игру можно проводить также и с использованием
индивидуальных карточек с рисунками. В таком случае каждому ученику дается
возможность работать индивидуально с собственной карточкой, где можно
варьировать количество рисунков (в зависимости от индивидуального темпа работы
каждого ученика) и их подбор. Для отдельных учащихся (слабых) можно включить
рисунки с предметами, обозначаемые словами из предыдущих уроков, если они
недостаточно хорошо усвоены. Карточки нужно подготовить заранее, причем имеет
смысл их заламинировать, чтобы иметь возможность повторно использовать. Такой
вариант задания-игры требует от учителя больших затрат времени и усилий, но он
индивидуализирует проверку и поэтому является более результативным.

Выводы по второй главе

Формы
и приемы игровых методов были представлены в данной главе таким образом, чтобы
отразить их многообразие. Игры были подобраны в соответствии с этапами
изучения лексики иностранного языка, на каждом из которых можно применять
определенные игровые методики.
«Вся
наша жизнь – игра». Можно по-разному интерпретировать данное высказывание, но
очевидно, что в жизни не только человека, но и других разумных существ игра
занимает важное место. Через игру мы учимся выполнять какие-то жизненно важные
действия, запоминаем правила поведения в различных бытовых ситуациях, осваиваем
правила социального общения, «примеряем» на себя разные роли, в том числе и
профессиональные, а главное, учимся взаимодействовать с партнерами по игре.
Учебная
игра – особо организованное задание, требующее напряжения эмоциональных и
умственных сил. Она представляет собой небольшую ситуацию со своим сюжетом и
действующими лицами, у которых есть общая или особенная роль.
Игра
на уроке способствует выполнению важных методических задач: созданию
психологической готовности обучающихся к речевому общению, тренировки в выборе
нужного речевого варианта, что является подготовкой к ситуативной спонтанной
речи вообще. Помимо этого, любая предметная или ролевая игра – это игра, в ней
все понарошку, в ней есть возможность спрятаться за маску, т.е. снять с себя
ответственность за допущенные ошибки. [3]
Все
рассмотренное выше, позволило нам выделить игры в курсе иностранного языка,
которые могут быть очень полезны. Но они должны учитывать целый ряд требований,
которые представлены в нашем исследовании.

Заключение

В курсовой работе рассматривается одна из важных проблем,
существующих в методике обучения английского языка - это проблема формирования
лексического опыта у школьников.
Приведенные в данной работе исследования дают нам основание
утверждать, что игра является основным приемом формирования лексических
навыков. Одна и та же игра может быть использована на различных этапах урока.
Однако, все зависит от конкретных условий работы учителя. Стоит лишь помнить,
что при всей привлекательности и эффективности игр необходимо знать меру, иначе
они утомят учащихся и потеряют свежесть эмоционального воздействия.
Анализ и изучение научно-методической литературы привели к
следующим выводам и обобщениям:
в курсовой работе проанализирована научная литература по
проблеме формирования лексического навыка в системе школьного образования;
рассмотрены и определены пути реализации методических
принципов формирования лексического навыка на среднем этапе обучения;
уточнена сущность понятий “игра”, “лексическая игра”;
раскрыто влияние “лексической игры” на овладение
лексическим навыком;
проанализированы психолого-педагогические предпосылки
формирования лексического навыка учащихся;
выяснено, что лексическая игра помогает решению ряда
проблем, связанных с овладением лексическим навыком английского языка.
На основе теоретического анализа исследования
установлено, что в случае обучения лексике на уроках английского языка
систематически использовать игры, то процесс овладения лексическим навыком
будет более эффективным.
Изложенный
в данной курсовой работе материал не исчерпывает всех теоретических аспектов
планирования уроков английского языка в общеобразовательной школе, требует
дальнейшего научного исследования, а именно - рассмотрения содержания знаний,
навыков и умений, необходимых для ее формирования лексического навыка.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1.
Алхазишвили
А.А. Теория и практика обучения устной речи на иностранном языке: Учебное
пособие. – Тбилиси: Издательство Ганатлеба, 2005. – 222 с.
2.
Артемов
В. А. Психология обучения иностранным языкам: Учебное пособие. – М.:
Просвещение, 2005. – 277 с.
3.
Беляев
Б. В. Психологические основы усвоение лексики иностранного языка. - М.:
Просвещение, 1999. – 136 с.
4.
Бориско
Н. Ф. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком // Іностранные
языки. - 2006. - №1. - С.12.
5.
Бухбиндер
В. А. Работа над лексикой // Основы методики преподавания иностраных языков. –
К.: Высшая школа, 2006. –  159-179.
6.
Воронцова
Г. Очерки по грамматике английского языка / Г. Воронцова. – М.: Наука, 2009. –
С. 5-10.
7.
Гальскова Н. Д., Гез Н. И. Теория
обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика / Н. Д. Гальскова, Н.
И. Гез - М.: Издательский центр « Академия». – 2005. – 290 с.
8.       Гез
Н. И. Методика обучению иностранным языкам в средней школе / Н. И. Гез. – М.:
Высшая школа, 2007. – 140 с.
9.       Заботкина В. И. Новая лексика
современного английского языка / В. И. Заботкина. – М.: Высшая школа, 2007. –
128 с.
10.   Зимняя
И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе. – М.: Просвещение, 1998.
– 222 с.
11.   Соловова
Е. Н. Методика обучения иностранным языкам: пособие для студентов пед.вузов и
учителей. – М: АСТ: Астрель, 2008. – 272 с.
12.   Филатова
В. М. Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной
общеобразовательной школе: – Ростов н/Д: АНИОН, 2003 – 416 с.
13.   Эльконин
Д. Б.
Детская психология / Д. Б. Эльконин. – М.: ВЛАДОС, 2011. – С.121-130.
14.   Каращук
П. Словообразование английского языка / П. Каращук. – М.: Просвещение, 2012. –
302 c.
15.   Лингвистический
энциклопедический словарь / Под ред. В.Н.Ярцева. – М.: Советская энциклопедия,
1990. – 685 с.
16.   Методика
обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник / Н.И. Гез, М.В.
Ляховицкий, А.А. Миролюбов, С.К. Фоломкина, С.Ф. Шатилов. – М.: Высш.школа,
1992. – 373 с.
17.   Мешков
О. Словообразование в современном английском языке / О. Мешков.
– М.: Просвещение, 2008. – С. 8.
18.   Пассов
Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. – 3-е изд. / Е. И.
Пассов. – М.: Просвещение, 2009. – 223 с.
19.   Пассов
Е.И. Коммуникативное иноязычное образование. Концепция развития
индивидуальности в диалоге культур. –Липецк, 1998. – 160 с.
20.   Пидкасистый
А. А., Хайдаров М. Ф. Технология игры в обучении и развитии / А. А.
Пидкасистый, М. Ф. Хайдаров. - М.: Педагогика, 1999. – С. 8-10.
21.   Рубинштейн
С. Л. Проблемы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. – М.: Педагогика, 1996. – 416
с.
22.   Сафонова
В. В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и
цивилизаций / В. В. Сафонова. – Воронеж: ИСТОКИ, 1996. – 237 с.
23.   Словарь
методических терминов (теория и практика преподавания языков) / Азимов Э. Г.,
Щукин А. Н. – СПб: Златоуст, 1999. – 472 с.
24.   Смирницкий
А. Лексикология современного английского языка / А. Смирницкий.
– М.: Просвещение, 2009. – 260 c.
25.   Стронин
М. Ф. Обучающие игры на уроке английского языка / М. Ф. Стронин. – М.:
Поосвещение, 2005. – С. 3-7.
26.   Труханова
Т. И. Обучение лексике английского языка в 5 классе // Иностранные языки в
школе. - 1993. - №3. - С.29-31.
27.   Щукина
Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся /
Г. И. Щукина. М.: Педагогика, 2005. – 208 с.
28.   Bauer
L. English word-formation / L. Bauer. – Cambridge, 2009. – P. 14-26.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Лексические игры
Цели:
·тренировать учащихся в употреблении
лексики в ситуациях, приближенных к естественной обстановке;
·активизировать речемыслительную
деятельность учащихся;
·развивать речевую реакцию учащихся.

УЧИТЕЛЬ
И УЧЕНИКИ
Во
время устного вводного курса школьники знакомятся с большим количеством
лексических единиц. И большую помощь в освоении этих слов может оказать игра в
"Учителя и учеников". Ученик в роли учителя задает вопросы ученику,
показывая картинку с изображением определенного предмета, на которые тот
отвечает. Затем играющие меняются местами. Желательно, чтобы в паре работали
слабо подготовленный с хорошо подготовленным.

SEASONS

Учитель
предлагает кому-то из учеников задумать какое-либо время года и описать его, не
называя. Например:
It is cold. It is white. I ski. I skate. I throw
snowballs.
Учащиеся пытаются отгадать:
Is it spring? Is it winter?
Выигрывает
тот, кто правильно назвал время года.

СНЕЖНЫЙ
КОМ
Ход игры:
Учитель предлогает учащимся стать ненадолго строителями и построить самое
большое предложение, какое только возможно, употребляя лексику урока.
Выбирается прораб, который придумывает простое предложение. Затем первый
строитель повторяет это предложение, добавляя к нему свою фразу или предложение
с существительным по теме, подходящее по смыслу, делая предложение более
распространенным, и так далее. Например:
I
skate.
I
skate and ski.
I
skate and ski very well.
I
skate and ski very well and I play volleyball.
I
skate and ski very well and I play volleyball with my friends.

ЭРУДИТ
Цель:
обобщение изученного материала по теме «Спорт».
Ход игры: на
этом занятии учащимся предлагается стать участниками интеллектуальной игры
«Эрудит». Ведущий описывает предметы и места для занятий спортом по теме на
английском языке. Учащимся нужно отгадать существительное, которое загадал
ведущий, используя конструкцию: “Is it a ...?”. Для того, чтобы задать вопрос,
ученики поднимают заранее подготовленные карточки и спрашивают. Тому, кто
угадывает слово, ведущий дает жетон. В конце игры подводятся итоги и выявляется
«Самый эрудированный ученик».

УГАДАЙ КТО
Я
Цель:
контроль знания существительных по теме «Спорт».
Ход игры:
учащимся предлогается поиграть в «Пантомимы». Ученики берут заранее
подготовленные карточки с лексикой по теме и, не произнося ни одного слова им
необходимо показать то, что описано на карточке. Остальные ученики должны
отгадать.
Для более
продвинутых учеников можно предложить еще один вариант. Они могут составить
распространенные предложения или небольшие рассказы с использованием угаданного
слова.

SENTENCE WHEELS
Цель:
Усвоение новой лексики.
Ход игры:
Учащимся предлагается построить предложение с использованием новой лексики.
Ученики накладывают колесо на колесо и составляют предложения.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

ИГРА-КРОССВОРД
ПО ТЕМЕ «ДЕНЬГИ»

A

P

O

U

N

D

B

C

D

P

E

F

R

A

C

A

S

H

R

I

M

D

W

E

A

L

T

H

C

Y

P

J

I

N

A

F

T

N

T

A

X

I

O

T

E

H

C

T

R

U

W

N

I

O

M

L

I

R

N

T

H

E

K

S

A

Y

V

Z

S

S

N

E

D

Y

F

R

S

H

V

Q

N

T

I

Y

U

A

I

L

O

E

M

O

N

E

Y

X

L

Q

F

S

P

U

R

S

E

P

O

A

M

W

V

G

E

U

V

M

T

T

S

P

F

U

N

D

E

O

E

R

L

Y

U

V

X

I

B

L

A

S

R

L

O

E

S

Q

N

B

A

N

K

O

Y

A

P

D

P

R

I

C

E

U

Z

G

X

I

W

V

O

U

I

M

I

L

L

I

O

N

A

I

R

E

T

B

C

H

E

Q

U

E

B

A

C

C

O

U

N

T

Cash, mark, save, tax, pay, pound, gold, coin,
fortune, silver, spend, funds, wealth, rich, price, money, interest, purse,
shopping, account, bank, cheque, fee, millionaire, penny.

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

КРЕСТИКИ-НОЛИКИ
Объясните
значение слова или выражения в клетке. После этого, поставьте в ней свой знак
(крестик или нолик) и двигайтесь дальше. Только верное объяснение дает вам
право сделать ход.

flight

Luggage
  tag

Means
  of traveling

Free of charge

Excess luggage charge

Boarding
  pass

Be duty-free

Check-in

For your personal use

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

  ОБЪЯСНИТЕ ЭТИ СЛОВА ГРУППЕ
B
Bossy                handsome
lazy                    polite                  selfish
Cruel                 irresponsible
mean                  punctual             sensitive
Friendly             jealous
modest               reliable               witty

         ОБЪЯСНИТЕ ЭТИ СЛОВА ГРУППЕ А
Affectionate         generous
moody                rude                spoilt
Brave                   honest
patient                sensible           stubborn
Cheerful             imaginative
prejudiced          sociable          sympathetic

Приложение 5

         В
МАГАЗИНЕ
 «Товар для продажи » в виде этикетки с информацией об
изделии:
ITEM – T-SHIRT
COLOUR – LIGHT BLUE
SIZE – 36
MATERIAL – PURE COTTON
COUNTRY – CHINA
PRICE – 46 $

1)   Перед началом игры ученики повторяют лексику по
теме «Одежда».
2) Ученики рассказывают диалоги по ролям.
Роли:
BUYER / CUSTOMER / CLIENT – SELLER
/ SHOP-ASSISTANT / SALESMAN

Скачано с
www.znanio.ru

file_name: СТАТЬЯ ПО АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ.docx

alt: ОГЛАВЛЕНИЕ

alt: Введение Главной целью обучения иностранным языкам на сегодняшний день является формирование у учащихся коммуникативной компетенции, которая проявляется в их способности и готовности осуществлять общение средствами…

alt: Люблинской, А. М Богуш, И. А.

alt: На начальном этапе, как и на среднем, вопрос о характере ознакомления с продуктивной и рецептивной лексикой «решается различно и сводится к двум альтернативам: 1) в…

alt: Данная игра подходит к любой теме

alt: Изложенный в данной курсовой работе материал не исчерпывает всех теоретических аспектов планирования уроков английского языка в общеобразовательной школе, требует дальнейшего научного исследования, а именно -…

alt: СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 1

alt: Эльконин Д. Б. Детская психология /

alt: ПРИЛОЖЕНИЕ 1 Лексические игры

alt: Остальные ученики должны отгадать

alt: ПРИЛОЖЕНИЕ 2 ИГРА-КРОССВОРД

alt: O E S Q

alt: ПРИЛОЖЕНИЕ 3 КРЕСТИКИ-НОЛИКИ

alt: ПРИЛОЖЕНИЕ 4 ОБЪЯСНИТЕ

intro:
Введение	3
Глава 1 Теоретическая основа формирования лексического навыка у учащихся на среднем этапе обучения	6
1.1	Сущность и содержание понятия «лексический навык»	6
1.2	Основные этапы работы над лексическим материалом	8
Выводы по первой главе	13
Глава 2 Использование игр для формирования лексических навыков	15
2.1 Условия эффективного использования лексических игр в процессе формирования лексического навыка	15
2.2  Приемы и формы использования игр при обучения лексике на  среднем этапе обучения	17
Выводы по второй главе	22
Заключение	24
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ	26
ПРИЛОЖЕНИЕ 1	29
ПРИЛОЖЕНИЕ 2	32
ПРИЛОЖЕНИЕ 3	33
ПРИЛОЖЕНИЕ 4	34
ПРИЛОЖЕНИЕ 5	35

title: Научная работа по теме:  ИГРОВЫЕ МЕТОДЫ ПРИ ОБУЧЕНИИ ЛЕКСИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ