extracted_text:
Муниципальное
автономное общеобразовательное учреждение
«Средняя
общеобразовательная школа №4»

СРАВНИТЕЛЬНО-СОПОСТАВИТЕЛЬНЫЙ
АНАЛИЗ, ОТРАЖАЮЩИЙ СХОДСТВО ЛЕКСИКИ В НЕМЕЦКОМ И РУССКОМ ЯЗЫКАХ

2017

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ.. 3
1. ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ.. 5
1.1 ПОНЯТИЕ РОДСТВА В НЕМЕЦКОМ И
РУССКОМ ЯЗЫКАХ.. 5
1.2 ПОНЯТИЕ ЗАИМСТВОВАННОГО СЛОВА.. 10
1.3 ПУТИ  И  ПРИЧИНЫ ЗАИМСТВОВАНИЙ.. 11
1.4. ОСВОЕНИЕ ИНОЯЗЫЧНЫХ ЛЕКСЕМ В
РУССКОМ ЯЗЫКЕ.. 12
1.5 ФОНЕТИЧЕСКОЕ ОСВОЕНИЕ
ЗАИМСТВОВАННГО СЛОВА.. 13
1.6 ГРАФИЧЕСКОЕ ОСВОЕНИЕ
ЗАИМСТВОВАННОГО СЛОВА.. 13
1.7 МОРФОЛОГИЧЕСКОЕ ОСВОЕНИЕ.. 14
1.8 ОТНОШЕНИЕ К ИНОЯЗЫЧНОЙ ЛЕКСИКЕ.. 14
2. ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ.. 15
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.. 24
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
ИНФОРМАЦИИ.. 25

ВВЕДЕНИЕ
     Давно замечено, что мудрость и дух народа
проявляются в его речи, лексиконе, богатстве языка, смыслах, горизонтах
употребления, а знание глубин языка того или иного народа способствует не
только лучшему знанию языка, но и лучшему пониманию образа мыслей и характера
народа.
     Сравнение на  сходство языков разных народов
показывает, как много общего имеют эти народы, что, в свою очередь,
способствует их лучшему взаимопониманию и сближению.
При всех различиях немецкого и русского языков они
имеют много сходных черт в своей структуре, что в значительной степени
объясняется их генетическим родством, т.е. происхождением из общего источника.
     Соображения о
сходстве и даже родстве отдельных слов или форм разных европейских языков
высказывались еще в XV-XVI вв.
         Но только в середине XIX в.
появились знаменитые работы Якоба Гримма, где впервые было дано
сравнительно-историческое описание германских языков как единой группы языков.
Этими трудами были заложены основы сравнительно-исторического языкознания,
изучающего языки под углом зрения их происхождения из единого источника.
Благодаря дальнейшему
развитию сравнительно-исторического языкознания, особенно в Германии, на
протяжении XIX и XX вв. были выявлены сходные элементы. Было доказано, что это
поразительное сходство не является случайным – оно обусловлено генетическим
родством языков. Родственные языки получили условное название индоевропейских и
были объединены в индоевропейскую семью языков. Общий источник, представлявший
собой скорее всего группу близкородственных диалектов, был назван индоевропейским
праязыком.

Гипотеза:
достаточное
большое количество слов, вошедшее в повседневную речь, далеко не исконно
русского происхождения.
Цель
проекта – изучить особенности немецких
заимствований в русском языке и  провести сопоставительный анализ. Изучить
культурно-экономические, исторические предпосылки, способствующие проникновению
немецкой лексики в русский язык. Выяснить какие изменения претерпевала немецкая
речь при переходе из немецкого в русский язык.

Задачи проекта:
1) определить, в
каких сферах происходит заимствование;
2) определить пути
проникновения заимствований;
3)провести
сравнительный  анализ данных  слов со словами из немецкого языка;
4)выявить наиболее характерные черты родовой терминологии;
5) сделать
соответствующие  выводы.

Объект исследования: лексика, имеющая
сходства в русском и  немецком языках

Методы  исследования:
·
Чтение художественных произведений, одновременная работа с
материалами на тему толкового и этимологического происхождения, посвящённые
лингвистике
·
Социологическое исследование – общение с  носителями-
организаторами поездок, людьми разных профессий, учителями школы и  учениками
класса во  время  учебных поездок в Германию в  летние месяцы и в  сентябре

1. ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ
1.1 ПОНЯТИЕ РОДСТВА В НЕМЕЦКОМ И РУССКОМ
ЯЗЫКАХ
     Между индоевропейским праязыком и
современными языками лежит, казалось бы, непреодолимая временная пропасть как
минимум в 5-6 тысяч лет, т.к. уже в 3-ем тысячелетии до н.э., как
свидетельствуют научные данные, индоевропейский праязык распался. Во всяком
случае, древнейшие письменные памятники 2-го и начала 1-го тысячелетий до н.э.
уже представляют собой самостоятельные языки развитых цивилизаций.
Следовательно, чтобы соотнести не только конкретные языки, но и целую семью
языков с общим источником необходимо было шаг за шагом пройти расстояние в 5-6
тысяч лет и реконструировать состояние индоевропейского праязыка до его
распада. Исследование соответствий между языками и их интерпретация должны были
иметь ретроспективный характер, поскольку все объяснения лежали в
прошлом.
           Обращаясь в этой связи к
германским и славянским языкам, к немецкому и русскому, остановимся на первых
дошедших до нас памятников письменности на этих языках. Древнейшие памятники
письменности являются важнейшей точкой отсчета для изучения исторического
развития конкретного языка и группы родственных языков, для реконструкции дописьменного состояния
данного языка и соответствующей группы языков, а также для реконструкции
индоевропейского праязыка.
          Древнейшим и важнейшим
памятником германской письменности является так называемый готский
«Серебряный кодекс», содержащий переводы с греческого на готский язык
евангелий. Кодекс дошел до нас в рукописи V-го века, состоявшей из 187
сохранившихся больших листов. Были найдены и другие памятники готской
письменности. Тексты на готском языке стали важнейшей базой для развития
германского языкознания.
            Начальный этап письменно
засвидетельствованной истории немецкого языка относится к VIII-XI вв.
Самые ранние тексты были записаны на основе латинского алфавита
во второй половине VIII-го – начале IX вв. Эти и другие памятники отражают
черты отдельных территориальных диалектов Германии и позволяют судить об общих
особенностях древневерхненемецкого и его соотнесенности с другими древними
германскими языками и диалектами.
            История русского языка
как одного из славянских языков отличается сложным взаимодействием с языками
разных этносов в дописьменный период, длительным единством с другими
восточнославянскими языками, влиянием книжного церковнославянского языка,
диалектной нерасчлененностью вплоть до обособления среднерусских говоров, на
основе которых сформировался национальный русский язык.
           Славянская письменность (кириллица и глаголица) была создана в 60-е годы IX века
братьями Кириллом и Мефодием. Они перевели с греческого языка на славянский
литургические тексты. Основу языка перевода составил южно-македонский диалект,
получивший дальнейшее развитие в Болгарии. Самые ранние тексты на языке,
который позднее стал называться старославянским, не сохранились. От Х века
имеются лишь отдельные надписи, а от XI – первые рукописные богослужебные
тексты.
          Древнерусским называется общий для восточных славян язык,
сформировавшийся в Древнерусском государстве и существовавший до XIV-XV вв.,
когда он распался на 3 отдельных восточнославянских языка – русский, украинский
и белорусский. Ранние древнерусские памятники, написанные кириллицей, относятся
к ХII-XIII вв.: отдельные надписи; письма на бересте; грамоты; древнейшие
рукописные богослужебные книги, найденные на территории Древней Руси, известны
по спискам XI-XIV вв.
           Начальный этап формирования
языка собственно русской народности охватывает ХIV-XVII вв.
(старорусский период); начало формирования национального русского
языка относится к середине XVII-XVIII вв., а этап его окончательного
становления связан с творчеством А.С. Пушкина.
           Приведенные данные об истории
развития русского языка важны для лучшего понимания хронологической
соотнесенности сопоставляемых языковых явлений.
          Больше всего подвержена
изменениям фонетическая (звуковая) система языка. Приведём, к
примеру, некоторые древневерхненемецкие слова (по рукописи IX века) и их
современные соответствия: min = mein,zit = Zeit, inti
= und, thaz = das, uuas = war, muoter = Mutter, thiu
= die, zi =zu, her = er, brutigomo =
Bräutigamи т.д. В древневерхненемецком не было многих звуков,
развившихся позднее и имеющихся в современном языке: не было гласных с
умлаутом ä, ö, ü (ср.: mahtig =
mächtig, mohti = möchte, kunig =
König); не было дифтонгов ei, au, eu,
(ср.: sin = sein, uf = auf, hiute = heute);
не было звука, изображаемого как sch (ср.: smerzo =
Schmerz, sconi = schön) и т.д.
          Прослеживая шаг за шагом
ретроспективную картину изменений, происходивших с каждым звуком каждого языка,
ученые определили закономерные звуковые соответствия между различными
индоевропейскими языками (для каждого периода их развития).
           Эта закономерность вытекала из
сопоставления многочисленных слов по языкам. Сравните: санкр. bhratar,
нем. Bruder. Другой пример: русск. Берёшь нем. (ge)bierst,(ge)bärst.
            Наиболее устойчивой
составляющей языковой системы является грамматический строй, который менее
всего подвержен изменениям. Поэтому соответствия грамматического строя
выступают в качестве наиболее надежного критерия отнесения анализируемых языков
к индоевропейской семье, ибо совпадения здесь не могут быть случайными.
          Реконструированные данные о
грамматическом строе индоевропейского праязыка свидетельствуют о весьма высоком
уровне абстрактного мышления его носителей. В языке древних индоевропейцев уже
были отражены такие грамматические понятия, значения и категории, как части
речи, род, число, падеж, склонение и спряжение, изменение глаголов по временам,
наклонениям, залогам, подразделение глаголов на переходные, непереходные,
возвратные и т.п. Важнейшие грамматические категории немецкого и русского
языков восходят к индоевропейскому праязыку.
          Словарный фонд, унаследованный
от индоевропейской языковой общности, образует древнейшую структурно-смысловую
основу, на которой в дальнейшем развивался словарный состав и немецкого, и
русского языков. По данным известного немецкого лингвиста В. Шмидта, корневые
слова индоевропейского происхождения составляют примерно четвертую часть
основного словарного фонда немецкого языка
          Заметим также, что в процессе
языкового развития значения слов подвержены изменениям, поэтому в общих по
происхождению корнях возможны несовпадения значений. Ср., например, русские
переводы и этимологические соответствия: Bär – медведь соответствует
корню слова бурый; Kuh – корова - соответствует
корню слова говядина; Faust – кулак соотв. пясть, запястье; sauer – кислый соотв. сырой;fahren
– ехать соотв. парúть; schlafen
– спать соотв. слабеть, слабый слаб.
          Несмотря на тысячелетние
миграции племен и народов в дописьменные времена, на контакты с аборигенами
иных этнических общностей, на языковые изменения уже после возникновения
письменности и на прочие «несмотря», в грамматическом строе
германских и славянских языков, в том числе в немецком и русском, сохранились
(и получили дальнейшее развитие) основные грамматические понятия и категории,
присущие индоевропейскому праязыку.
          Большие или меньшие изменения в
ходе исторического развития языков претерпели способы и средства
выражения соответствующих грамматических значений. Так, например, в
немецком языке значительно упростилось склонение имен и спряжение глаголов.
Изменилась структура слова и в русском языке. Вместе с тем, отдельные
«исключения» напоминают об особенностях унаследованной от индоевропейского
праязыка структуры.К примеру, при склонении русских существительных мать и дочь вдруг
появляются формы матери и дочери с бывшим
суффиксом -r, присущим индоевропейским именам родства (ср. Mutter,
Tochter); а в словах типа имя – имени – имена или семя
– семени – семена появляется суффикс –n, как и в
немецких Name – Namens – Namen или Same – Samens –
Samen. К индоевропейскому праязыку восходят также чередования гласных в
формах слов везу – вёз – возил или несу – нёс –носил,
как и в немецких сильных глаголах nehmen – nahm – genommen
или sprechen – sprach – gesprochen.
          Как уже отмечалось, от
индоевропейской общности унаследовано большинство грамматических понятий,
категорий и значений, присущих современным немецкому и русскому языкам. Отсюда
следует, что для русскоязычных читателей, изучающих немецкий язык, важно
владеть основной терминологией, используемой в грамматике родного языка.
          При всей важности знания общих
черт в грамматической структуре немецкого и русского языков первостепенное
значение для успешного овладения немецким языком имеет понимание основных
различий в грамматическом строе обоих языков.

1.2 ПОНЯТИЕ ЗАИМСТВОВАННОГО СЛОВА

           Под
заимствованным словом в языкознании понимается всякое слово, пришедшее в
русский язык извне, даже если оно по составляющим его морфемам ничем не
отличается от исконно русских слов.
    Занимаясь
подсчетом заимствованных слов, ученые смогли получить интересные данные. Так, в
немецком языке заимствования исчисляются десятками тысяч.
          Да, иноязычные слова в лексике современного русского литературного
языка хотя и представляют довольно многочисленный пласт лексики, но тем не
менее не превышают 10% всего его словарного состава. В общей лексической
системе языка лишь небольшая их часть выступает в качестве общеупотребительной
лексики.
           Говоря о заимствованных словах, нельзя не упомянуть о так называемых
кальках. Калька (франц. calque) - слово или выражение, созданное из исконных
языковых элементов, но по образцу иноязычных слов и выражений. Так, русский
глагол выглядеть (Вы сегодня хорошо выглядите) возник как калька немецкого
слова aussehen: приставку aus- вы-, sehen -  глядеть. Они, как правило, являются
продуктами книжного творчества, так как появились при переводах как
новообразования переводчиков. Лишь потом некоторые из них стали достоянием
устной литературной речи.
          Кроме
полных калек в лексике русского языка наблюдаются полукальки - слова, состоящие
частью из русского материала, а частью из материала иноязычного слова. Например, благодаря В.Г.Белинскому в русский литературный
язык вошло слово гуманность. Возникло оно путем заимствования корневой части
немецого слова Humanitat (human, ср. - гуманный) в виде основы прилагательного
гуманн- и перевода немецкого суффикса -itat, образующего отвлеченные имена,
соответствующим русским суффиксом - ость.

1.3 ПУТИ  И  ПРИЧИНЫ ЗАИМСТВОВАНИЙ
          Немецкие
слова стали проникать в русский язык с ХIII в. Процесс этот усилился в XVI в.
Но особенно много слов из немецкого языка попало в русский язык в XVII --XVIII
вв. как устным, так и письменным путем, а также через посредство других языков.

Заимствование из языка в язык может идти двумя путями: устным и письменным,
через посредство книг. При письменном заимствовании слово изменяется
сравнительно мало. При устном же облик слова часто изменяется сильнее: нем.
Kringel - крендель
Заимствования могут быть непосредственными, из языка в язык, и опосредованными,
через языки-посредники (маляр, ярмарка - из немецкого через польский; сирень -
из латинского через немецкий).
Основные причины заимствования, как считают исследователи этой проблемы,
следующие: исторические контакты народов; необходимость номинации новых
предметов и понятий; новаторство нации в какой-либо отдельной сфере
деятельности; экономия языковых средств; авторитетность языка-источника
           Развитие
русской военной терминологии во многом определено многовековым германо -
российским сотрудничеством в области военного дела, начиная с первых контактов
германских и славянских племен и далее, особенно в периоды царствования в
России Ивана III, Петра I, Екатерины II и Александра I.:
1. Отдельные
немецкие заимствования четко сохранили следы своего происхождения и
воспринимаются носителями русского языка как явные заимствования - фельдшер.
2. Также
семантические сдвиги при переносе слов из одной языковой системы в другую. Так,
слово "гауптвахта" означает в русском языке помещение для содержания
военнослужащих под арестом. Изначальное же значение этого слова, пришедшее из
немецкого языка, было связано с обозначением караульного помещения.
3. Отдельные
немецкие заимствования имеют явно диалектальную отмеченность. Особенно это
проявляется в словах французского происхождения. Так, в русский язык вошло
слово "ренадер", а не "гренадир".
1.4. ОСВОЕНИЕ ИНОЯЗЫЧНЫХ ЛЕКСЕМ В РУССКОМ
ЯЗЫКЕ
          Процесс
освоения иноязычной лексики - это очень сложное взаимодействие фонетических,
грамматических, семантических систем двух и более, иногда очень различных,
языков. В связи с тем,  что фонетические, грамматические и другие явления в
системах разных языков не совпадают, при переходе в русский язык иноязычные
слова подвергаются обработке, приспосабливаясь к его нормам и законам:
заимствованные слова подвергаются графическому, фонетическому, морфологическому
освоению.
Звуки, чуждые русскому языку, при заимствовании заменяются другими, имеющимися
в фонетической системе русского языка, или исчезают. Так, в русском языке нет
придыхательного звука [ h ], который есть во многих других языках.

1.5 ФОНЕТИЧЕСКОЕ ОСВОЕНИЕ ЗАИМСТВОВАННГО
СЛОВА
          Фонетическое
освоение – это изменение звукового облика слов в соответствии с законами
принимающего языка.
           В русской фонетической
системе отсутствуют многие звуки, которые есть в приходящих в наш язык
иностранных словах. При заимствовании происходит замена их звуками русского
языка.
          Отсутствует в нашем языке и
придыхательный звук h, который есть во многих языках. При заимствовании слов с
этим звуком он заменяется либо звуком - гауптвахта (<нем. Hauptwache),
валторна (<нем. Walthorn) и т.д.
          Под влиянием написания,
например, немецкие слова, в которых буквенное сочетание -ei- произносится
как [ай]: Heine, Leipzig и нек. др., стали произноситься в русском языке с
[-ей-]: Гейне, Лейпциг.
   При
заимствовании слова с таким звуком он заменяется и передается то как [ г ], то
как [ х ] нем. Herzog - герцог, Horst - Хорст, Heine - Гейне, Hulse - гильза,
hurra - ура). [ l ] передается то как [ л ],  нем. klasse, нем. - lack– лак.

1.6 ГРАФИЧЕСКОЕ ОСВОЕНИЕ ЗАИМСТВОВАННОГО
СЛОВА
          Графическое
освоение заимствованного слова –
это передача его на
письме средствами русского алфавита, русскими буквами.
          Наряду
с этим многие существительные женского рода, пришедшие из немецкого языка, где
они имеют конечный гласный е, в русском языке меняют это е на а,
сохраняя свой женский род, и входят во 2-е склонение существительных:
ванна (dieWanne), ваза (dieVase), вата (dieWatte),
касса (dieKasse) и т.п.

1.7 МОРФОЛОГИЧЕСКОЕ ОСВОЕНИЕ
     Заимствованные слова, входя в состав русского
языка, подчиняются его грамматическим нормам. Некоторые немецкие слова
приобретают русские флексии, являющиеся показателями грамматического рода:
существительные женского рода: нем. dieBucht - бухта, dieRakete - ракета.
При заимствовании в соответствии с имеющимся в слове окончанием меняется
категория рода. Изменили категорию рода многие слова, пришедшие из немецкого
языка; немецкие существительные женского рода dieKlasse, dieLosung, dieTomate в
русск.яз мужского рода: класс, лозунг, томат; немецкие слова среднего рода
dasHalstuch, dasFartuch, dasHospital в русск.яз. мужского рода: галстук,
фартук, госпиталь и др.
Изредка при заимствовании происходит изменение грамматических форм числа. Формы
единственного числа имен существительных локон, клапан, и др. в языке-источнике
являются формами множественного числа (из нем. Locken, klappen).

1.8 ОТНОШЕНИЕ К ИНОЯЗЫЧНОЙ ЛЕКСИКЕ
    Чаще всего
потребность в назывании предметов и понятий возникает в различных отраслях науки
и техники, поэтому среди научно-технических терминов так много иностранных. От
близких к ним по смыслу русских слов они как раз и отличаются строгой
определенностью, специфичностью значения. Сравним, например, слова
трансформатор и преобразователь: трансформатор — особый прибор для
преобразования электрического тока, а преобразователем можно назвать и такой
прибор, и человека; локальный и местный (математики говорят: локальная
переменная, но не местная переменная) и т. п. Процесс лексического заимствования
нормален для развития языка.

2. ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ
   Список слов немецкого происхождения,
употребляющихся в русском языке

Название
  на немецком языке

Значение

Название
  на русском языке

Значение

Absatz
[՝Абзац]

Красная
  строка, отступ

Абз՝ац

--||--

Anschlag
[՝Аншлаг]

Афиша,
  объявление

Аншл՝аг

Спектакль,
  представление, концерт

Arrest
[Арр՝ест]

Действие
  лишения свободы

Ар՝ест

--||--

Bruderschaft
[Бр՝удэршафт]

Братство

Брудерш՝афт

Закрепление
  дружбы особым застольным обрядом, по которому два его участника одновременно
  выпивают свои рюмки, с переплетёнными в локтях руками

Butterbrot
[Б՝уттэрброт]

Закуска,
  представляющая собой ломтик хлеба, как правило смазанный маслом

Бутербр՝од

Закуска,
  представляющая собой ломтик хлеба или булки, на который положены
  дополнительные пищевые продукты

Buchhalter
[Б՝уххальтэр]

Держатель
  для книги

Бухг՝алтер

Специалист,
  ведущий денежную и коммерческую отчетность на предприятиях, в учреждениях

Waffel
[В՝аффеэль]

Разновидность
  тонкого сухого печенья с оттиском на поверхности

В՝афля

--||--

Wanne
[В՝аннэ]

Резервуар
  для  купания  или  принятия водных процедур

В՝анна

--||--

Wache
[В՝ахэ]

Стража,карул

В՝ахта

Особый
вид дежурства, требующий
непрерывной бдительности и неотлучного пребывания
на посту, наблюдение
за обстановкой

Wunderkind
[В՝ундэркинд]

Чудо-ребёнок

Вундерк՝инд

--||--

Halstuch
[Х՝альстух]

Нашейный
  платок

Г՝алстук

Предмет
одежды (преимущественно мужской) в виде полосы ткани особого
покроя, охватывающей шею
под воротничком рубашки
и завязываемой спереди
узлом

Gastarbeiter
[Г՝астарбайтэр]

Гость-рабочий

Гастарб՝айтер

Иностранный
  рабочий

Herzog
[Х՝эрцог]

У
  древних германцев военный вождь племени

Г՝ерцог

--||--

Glasur
[Глаз՝ур]

Особый
  глянцовитый сплав, которым покрывают посуду.
Сахарный
  сироп, особо для украшения сладких мучных изделий.

Глаз՝урь

--||--

Graf
[Гр՝аф]

Королевское
  должностное лицо в Раннем Средневековье в Западной Европе

Гр՝аф

--||--

Grund
[Гр՝унд]

Земля,
  почва. Основание, причина

Гр՝унт

Специальная
  смесь, состоящая из чистой речной глины и сажи, растертых с олифой на
  каменной плите гладким твердым камнем (курантом)

Durchschlag
[Д՝урьхшлаг]

Пробоина,
  пролом

Дуршл՝аг

Предмет
  кухонной утвари в виде маленькой кастрюли или ковша с отверстиями на дне

Jäger
[՝Егер]

Охотник

՝Егерь

--||--

Kachel
[К՝ахэль]

Кафель,
  плитка

К՝афель

--||--

Kegel
[К՝егль]

Конус,
  кегль

Кегль

Размер
  шрифта

Kurort
[Кур՝р]

Kur-лечение
Ort-
  место

Кур՝орт

Местность
  с природными свойствами, пригодными для лечебных целей

Landschaft
[Л՝андшафт]

Вид,
  пейзаж

Ландш՝афт

Общий
  вид местности, её строение

Losung
[Л՝озунг]

Призыв,
  в краткой форме выражающий руководящую идею, задачи

Л՝озунг

--||--

Maßstab
[М՝асштаб]

Измерительная
  линейка

Масшт՝аб

Отношение
  размеров на чертеже, карте и т. п. к действительным размерам на
  местности, предмете

Matt
[Мат]

Тусклый

М՝атовый

Неяркий,
  тусклый

Malbrett
[М՝альбрэтт]

Доска
  для рисования

Мальб՝ерт

--||--

Perückenmacher
[Пэр՝юкмахер]

Мастер,
  делающий парики

Парикм՝ахер

Мастер,
  занимающийся бритьем, стрижкой, укладкой, завивкой и т. п.

Rucksack
[Р՝укзак]

Особый
  заплечный мешок для вещей

Рюкз՝ак

--||--

Soldat
[Зольд՝ат]

Рядовой
  военнослужащий сухопутных войск

Солд՝ат

--||--

Stuhl
[Шт՝уль]

Предмет
  мебели на ножках и со спинкой, предназначенный для сидения одного человека

Стул

--||--

Feuerwerk
[Ф՝оерверк]

Декоративные
  огни разнообразных цветов и форм, получаемые при сжигании пиротехнических
  составов

Фейерв՝ерк

--||--

Zifferblatt
[Ц՝ифферблатт]

Панель
    часов с цифрами

Циффербл՝ат

--||--

Schacht
[Шахт]

Место
  подземной добычи полезных ископаемых или проведения подземных работ

Ш՝ахта

--||--

Schnur
[Шнур]

Плетёная
  или кручёная тонкая верёвка из нитей

Шнур

--||--

Spritz
[Шприц]

Медицинский
  инструмент в виде цилиндра с поршнем и полой иглой для введения лекарства

Шприц

--||--

Schrift
[Шрифт]

Надпись,
  письмо

Шрифт

--||--

Schraube
[Шр՝аубэ]

Болт,
  винт

Шуруп

--||--

Strafe
[Штр՝афэ]

Наказание
Штраф

Денежное
  взыскание, мера материального воздействия, применяемая в случаях и порядке,
  установленных законом

      В  данной
таблице были приведены не полностью все заимствованные                                                  слова,
в последующее время она будет дополнена.
      Но  стоит
также  обратить  внимание на  слова,  которые звучат  также,
как  русские, но означают совсем другое, поскольку на
письме, зная написание слов, можно различать и  не  делать ошибок,  но  на
слух это  гораздо  сложнее, поэтому  такие слова нужно  запомнить:

Название
  на  немецком языке

Звучание

Ошибочное
  значение

Действительное
  значение

Maschine

[Маш՝инэ]

Автомобиль,
  швейная, стиральная машина, кофемашина

Механизм,
  станок

Krawatte

[Крав՝аттэ]

Кровать

Галстук

scharf

[ш՝арф]

Шарф

Острый,
  резкий

Krieg

[Крик]

Визг,
  вопль

Война

Krug

[Круг]

Часть
  плоскости, ограниченная окружностью

Кувшин

Loch

[Лох]

Дурак

Дыра,
  отверстие, пролом

Mehl

[Мель]

Возвышенный
  участок дна реки, озера, моря, образованный обычно наносом песка, гальки

Мук՝а

rot

[Рот]

Рот

Красный
  цвет

Rock

[Рок]

Рок
  музыка, судьба

Юбка

Schlange

[Шл՝ангэ]

Гибкая
  труба из водонепроницаемой ткани, резины

Змея

Ja

[Йа]

Я

Да

Tablett

[Табл՝етт]

Твердая
  дозированная лекарственная форма

Поднос

  В данной таблице были приведены не  все примеры, но в
последующее время она будет дополнена.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

      Проделав
работу, исследования, изучив материалы, я убедился, что
в                                                русском есть большое
количество слов, заимствованных из
немецкого
языка, о которых никто даже не подразумевает, используя в повседневной речи.
       Углубившись
в  историю, я также убедился, что  контакты
и
сотрудничества Германии и  России  происходят с давних времён.  В  результате
экономических, исторических,  военных, культурных, общественных  связей
немецкий язык внёс свой вклад в развитие русского языка.
       В
результате чего слова проникли через разговоры, книги, газеты, инструкции,
документы и многое другое, пройдя процесс освоения преобразования, в результате
чего  каждое слово было подвергнуто изменениям в  меньшей  или  большей
степени. Они настолько укоренились  в  русской  речи, что кажется, что, они
всегда  были  только  русскими.
       Мир не
стоит на месте, он двигается, развивается, и  каждый день  приходят всё новые
и  новые  слова, происходят изменения, обогащается речь, становится точнее,
лучше, выразительней.
       В данном  случае  будут хорошо уместны  слова
Белинского: “ Какое бы ни было слово, своё или чужое, лишь бы
выражало заключённую в нём мысль. Если чужое лучше выражает её, чем своё,
давайте чужое… ”

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
ИНФОРМАЦИИ
1. Sarah Ponder und Carole Oliver. Bildwoerterbuch. – Darling Kindersley., 2005
2. Приложение: Список немецких слов в русском языке. URL: http://www.wiktionary.org/wiki/

3. Немецкие
заимствования в русском языке.URL: http://teachenglish.ucoz.ru/
4. Cлова, пришедшие в русский из немецкого. URL: http://www.de-online.ru/
5. О родстве немецкого и русского языков. URL: http://www.partner-inform.de/

Скачано с
www.znanio.ru

file_name: проект немецкий.docx

alt: ОГЛАВЛЕНИЕ

alt: ВВЕДЕНИЕ Давно замечено, что мудрость и дух народа проявляются в его речи, лексиконе, богатстве языка, смыслах, горизонтах употребления, а знание глубин языка того или иного…

alt: ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ 1.1 ПОНЯТИЕ

alt: ПОНЯТИЕ ЗАИМСТВОВАННОГО СЛОВА

alt: ПУТИ И ПРИЧИНЫ ЗАИМСТВОВАНИЙ

alt: Бутербр՝одЗакуска, представляющая собой ломтик хлеба или булки, на который положены дополнительные пищевые продукты

alt: Wunderkind [ В՝ундэркинд ] Чудо-ребёнокВундерк՝инд --||--

alt: Глаз՝урь --||--

alt: Kegel [ К՝егль ] Конус, кегльКегльРазмер шрифта

alt: Парикм՝ахерМастер, занимающийся бритьем, стрижкой, укладкой, завивкой и т

alt: Schacht [ Шахт ] Место подземной добычи полезных ископаемых или проведения подземных работ

alt: Название на немецком языке

alt: Ja [ Йа ] Я Да

alt: ЗАКЛЮЧЕНИЕ Проделав работу, исследования, изучив материалы, я убедился, что в русском есть большое количество слов, заимствованных из немецкого языка, о которых никто даже не подразумевает,…

alt: СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

intro: Данная презентация сопровождает (иллюстрирует) защиту исследовательского проекта на тему СРАВНИТЕЛЬНО-СОПОСТАВИТЕЛЬНЫЙ  АНАЛИЗ, ОТРАЖАЮЩИЙ СХОДСТВО ЛЕКСИКИ В НЕМЕЦКОМ И РУССКОМ ЯЗЫКАХ

title: СРАВНИТЕЛЬНО-СОПОСТАВИТЕЛЬНЫЙ  АНАЛИЗ, ОТРАЖАЮЩИЙ СХОДСТВО ЛЕКСИКИ В НЕМЕЦКОМ И РУССКОМ ЯЗЫКАХ проект с презентацией


extracted_text:
Задания

Этап

Действия

Средства

Время
  (мин.)

0

Написать
  тему урока в рабочую тетрадь

тетрадь

1

1

Повторить основные формулы по теме: «Основы
  электростатики».
Заполнить таблицу 1:

Физическая
    величина

Обозначение

Единица
    измерения

1. Электрический заряд

2. Напряжение

3. Напряженность

4. Работа

5. Разность потенциалов

6. Электроемкость

Раздаточный
  материал 1.1
Таблица
  1

5

1.1

Проверить
  друг друга по эталону, заполнить дневник

Эталон
  1, дневник

1

2

Выполнить
  задания по цепочке:
(1б
  за каждый правильный ответ, максимум - 10 баллов)

 1           =

 2             =

 3             =

 4              =

  5
  =  φ₁ – φ₂ = A/q

 6
      =

 7             =

  8  А = Е q Δ

5

2.1

Проверить
  друг друга по эталону, заполнить дневник

Эталон
  2, дневник

1

3

Прочитать
  текст

Привести в соответствие вопросы и ответы:
В левой
  части перечислены основные понятия, вопросы, а в правой части - правильные
  ответы, расположенные хаотично.
Запишите правильный код ответа,
  например: 1-3..
Взаимопроверка по контрольному
  листу.
Критерий оценки: количество верных кодов = количеству баллов
  (максимум -
  10 баллов)
Таблица
  2

1

планетарная
    модель атома

1

е = 1,6•10-19 Кл

2

Электромагнитное
    взаимодействие

2

электрон

3

Обозначение и единица измерения электрического
    заряда

3

сообщение телу электрического заряда

4

разноимённые
    заряды

4

отталкиваются

5

одноимённые
    заряды

5

Изучает законы взаимодействия
    неподвижных электрических зарядов

6

Элементарный
    заряд

6

q(Кл)

    7

Электризация

7

Взаимодействие между заряженными частицами

8

носитель
    элементарного положительного заряда

8

9

носитель
    элементарного отрицательного заряда

9

притягиваются

10

электростатика

10

протон

Раздаточный
  материал 1.2
Таблица
  2

5

8

3.1

Проверить друг друга по эталону,
  заполнить дневник

Эталон
  3, дневник

1

4

Решить
  задачи по вариантам:
I вариант
1.  Два положительных
  точечных заряда  каждый по 5нКл  находятся на расстоянии 3см друг от друга.
 Определите,
  с какой силой они взаимодействуют.
1.
   2.
  Найти
  силу, действующую на заряд 3,5 нКл, если напряжённость электрического поля 4
  кН/Кл.
2.
  3. Определить расстояние до точки электрического
  поля напряжённостью202
  Н/Кл,
  если заряд равен 11
3.
  н Кл.
4. Найти напряжение между точками,
  лежащими на одной силовой линии на расстоянии 2 см друг от друга, если напряжённость
  электрического поля равна 12 кВ/м.

II вариант
1.     Одинаковые по
  модулю, но разные по знаку заряды 4нКл  расположены на расстоянии 2 см.
  Определите, с какой силой они взаимодействуют.
4.
  2.  Какова
  величина заряда, если на него действует сила 50мкН, а напряжённость
  электрического поля равна 4 кН/Кл.
5.
  3. Какова величина
  точечного заряда, если напряжённость 5мкН/Кл, а расстояние до точки
  электрического поля равно 2см.
4. На каком
  расстоянии находятся две точки электрического поля, лежащие на одной силовой
  линии, если напряжение
  между ними 220 В, а
  напряжённость
  электрического поля равна 11 кВ/м.

Тетрадь

10

4.1

Проверить
  друг друга по эталону, заполнить дневник

Эталон
  4, дневник

1

5

Разгадать
  кроссворд.
Проверить
  друг друга по эталону, заполнить дневник.
Подвести
  итог и оценить свои знания.

I
  вариант

1.     Раздел
    электродинамики, изучающий электрическое поле, созданное неподвижными
    зарядами.
2.     Единица
    разности потенциалов.
3.     Элементарная
    частица, имеющая минимальный отрицательный заряд.
4.     Вещество,
    в котором имеются свободные заряды, способные перемещаться под влиянием
    электрического поля

1

3

2

4

II вариант

1.
    Элементарная заряженная частица, входящая в ядро атома.
2.
    Энергетическая характеристика электрического поля.
3.
    Ученый, экспериментально исследовавший взаимодействие
    заряженных тел.
4.
    Физическое явление, при котором разноименные заряды разделяются
    в пространстве.

3

4

2

1

Тетрадь
Эталон
  5, дневник

5
2

file_name: 4. Карта урока для учителя.docx

alt: Задания Этап Действия

alt: Решить задачи по вариантам:

title: 4. Карта урока для учителя


extracted_text:
«Развитие речи детей дошкольного возраста
в игровой деятельности»
Дошкольный возраст — это период активного усвоения ребенком разговорного языка,
становления и развития всех сторон речи.
В работе затронута проблема развития речи детей в игровой деятельности, так как
в дошкольном возрасте данный вид деятельности является ведущим.
Причиной острой необходимости развития речи детей является потребность общения
человека с окружающими его людьми, а что бы речь была внятна, понятна и
интересна другим необходимо проводить разнообразные игры, разрабатывать
методики проведения игр, чтобы дети были заинтересованы в игровой деятельности.
Дошкольный возраст является уникальным и решающим периодом развития
ребёнка, когда возникают основы личности, складывается воля и произвольное
поведение, активно развивается воображение, творчество, общая иницативность.
Однако все эти важнейшие качества формируются не в учебных занятиях, а в
ведущей и главной деятельности дошкольника — в игре.
Самое существенное изменение, которое отмечают не только психологи, но и
большинство опытных дошкольных педагогов, заключается в том, что дети в детских
садах стали меньше и хуже играть, особенно сократились (и по количеству и по
продолжительности) сюжетно-ролевые игры.
Дошкольники практически не знают традиционных детских игр и не умеют играть. В
качестве главной причины обычно называют недостаток времени на игру.
Действительно, в большинстве детских садов режим дня перегружен различными
занятиями и на свободную игру остаётся менее часа.
Однако и этот час дети, по наблюдениям педагогов, не могут содержательно и
спокойно играть — они возятся, дерутся, толкаются — поэтому воспитатели
стремятся заполнить свободное время детей спокойными занятиями или прибегать к
дисциплинарным воздействиям. При этом они констатируют, что дошкольники не
умеют и не хотят играть.
Это действительно так. Игра не возникает сама собой, а передается от одного
поколения детей другому — от старших к младшим. В настоящее время эта связь
детских поколений прервана (разновозрастные
детские сообщества — в семье, во дворе, в квартире — встречаются лишь как
исключение). Дети растут среди взрослых, а взрослым некогда играть, да они и не
умеют этого делать и не считают важным. Если они и занимаются детьми, то они их
учат. В результате игра уходит из жизни дошкольников, а вместе с ней уходит и
само детство.
Сворачивание игры в дошкольном возрасте весьма печально отражается на общем
психическом и личностном развитии детей. Как известно, именно в игре наиболее
интенсивно развиваются мышление, эмоции, общение, воображение, сознание
ребёнка.
Преимущество игры перед любой другой детской деятельностью заключается в том,
что в ней ребёнок сам, добровольно подчиняется определённым правилам, при чём
именно выполнение правил доставляет максимальное удовольствие. Это делает поведение ребёнка осмысленным и осознанным,
превращает его из полевого в волевое. Поэтому игра — это практически
единственная область, где дошкольник может проявить свою инициативу и
творческую активность.
И в то же время, именно в игре дети учатся контролировать и оценивать себя,
понимать, что они делают, и (наверное это главное) хотеть действовать
правильно. Отношение современных дошкольников к игре (а значит и сама игровая
деятельность) существенно изменились. Несмотря на сохранение и популярность
некоторых игровых сюжетов (прятки, салочки, дочки-матери), дети в большинстве
случаев не знают правил игры и не считают обязательным их выполнение. Они
перестают соотносить своё поведение и свои желания с образом идеального взрослого
или образом правильного поведения.
А ведь именно это самостоятельное регулирование своих действий превращает
ребёнка в сознательного субъекта своей жизни, делает его поведение осознанным и
произвольным. Конечно, это не означает, что современные дети не овладевают
правилами поведения — бытовыми, учебными, коммуникативными, дорожного движения
и пр. Однако, эти
правила исходят извне, со стороны взрослых, а ребёнок вынужден принимать их и
приспосабливаться к ним.
Главное преимущество игровых правил заключается в том, что они добровольно и
ответственно принимаются (или порождаются) самими
детьми, поэтому в них представление о том, что и как надо делать слиты с
желаниями и эмоциями. В развитой форме игры дети
сами хотят действовать правильно. Уход таких правил из игры может
свидетельствовать о том, что у современных детей игра перестаёт быть «школой
произвольного поведения», но никакая другая деятельность для ребёнка 3-6 лет
выполнить эту функцию не может.
А ведь произвольность — это не только действия по правилам, это осознанность,
независимость, ответственность, самоконтроль, внутренняя свобода. Лишившись
игры, дети не приобретают всего этого. В результате их поведение остаётся
ситуативным, непроизвольным, зависимым от окружающих взрослых.
Наблюдения показывают, что современные дошкольники не умеют сами организовать
свою деятельность, наполнить её смыслом: они слоняются, толкаются, перебирают
игрушки и пр. У большинства из них не развито воображение, отсутствует
творческая инициатива и самостоятельность мышления. А поскольку дошкольный
возраст является оптимальным периодом для формирования этих важнейших качеств,
трудно питать иллюзии, что все эти способности возникнут сами собой потом, в
более зрелом возрасте. Между тем и родителей, как правило, мало волнуют эти
проблемы.
Главным показателем эффективности работы детского сада и благополучия ребёнка
считается степень готовности к школе, которая выражается в умении считать,
читать, писать и выполнять инструкции взрослого. Такая «готовность» не только
не способствует, но и препятствует нормальному школьному обучению: пресытившись принудительными учебными занятиями в
детском саду, дети часто не хотят в школу, или теряют интерес к учёбе уже в
младших классах.
Преимущества раннего обучения сказываются только в первые 2-3 месяца школьной
жизни — таких «готовых» детей уже не надо учить читать и считать. Но как только
нужно проявить самостоятельность, любознательность, способность решать и думать
— эти дети пасуют и ждут указаний взрослого. Надо ли говорить, что такая пассивность,
отсутствие интересов и самостоятельности, внутренняя пустота будет иметь весьма
печальные результаты не только в школе.
Игра – один из тех видов детской деятельности, которые используются
взрослыми в целях воспитания дошкольников, обучения их различным действиям с
предметами, способами и средствами общения.
Теоретические представления о сущности детской игры, развитые в отечественной
психологии, в основном сводятся к следующему:
· игра занимает свое место в ряду других воспроизводящих деятельностей, являясь
ведущей в дошкольном возрасте. Именно в процессе игры как ведущей деятельности
возникают основные психические новообразования данного возраста;
· игра является особой, социальной по происхождению, содержанию и структуре
деятельностью;
· развитие игры происходит не спонтанно, а зависит от условий воспитания
ребенка, т.е. социальных явлений.
Общественность в жизни ребенка — это тот коллектив детей, в котором он живет и
развивается. Основной вид его деятельности — это игра.
Значительный опыт накапливается ребенком в игре. Из своего игрового опыта
ребенок черпает представления, которые он связывает со словом. Игра и труд
являются сильнейшими стимулами для проявления детской самодеятельности в
области языка; они должны быть в первую очередь использованы в интересах
развития речи детей.
С предметами, представленными в игре, ребенок приходит в частое повторное
общение, вследствие чего они легко воспринимаются, запечатлеваются в памяти.
Каждый предмет имеет свое имя, каждому действию присущ свой глагол.
Слово является для ребенка частью действительности. Из этого вытекает, как
важно в интересах стимулирования деятельности детей и развития их языка
продуманно организовать их игровую обстановку, предоставлять им в
соответствующем отборе предметы, игрушки, которые будут питать эту деятельность
и на основе ею обогащаемого запаса конкретных представлений развивать их язык.
Мы знаем, какую большую роль в развитии языка детей играют взрослые. Участие
воспитательницы в свободных играх детей не может ограничиться организацией
обстановки, подбором игрового материала. Она должна проявлять интерес к самому
процессу игры, давать детям новые, с новыми ситуациями связанные слова и выражения; разговаривая с ними по существу
их игр, влиять на обогащение их языка. Руководя наблюдениями детей при
ознакомлении их с окружающей средой, воспитательница должна содействовать тому,
чтобы наблюдаемая детьми жизнь стимулировала их к воспроизведению в игре, а
стало быть и в языке, своих положительных, лучших сторон.
Таким образом, педагогические мероприятия в организации свободной игры детей
сводятся к следующему:
1. Организовать место для игры, соответствующее возрасту и числу играющих на
нем детей.
2. Продумать подбор игрушек, материалов, пособий и неуклонно следить за их
обновлением соответственно запросам развивающегося
игрового процесса и общего развития детей.
3. Руководя наблюдениями детей, содействовать отображению в игре положительных
сторон социальной, трудовой жизни.
4. Содействовать тому, чтобы группировка детей в игре (по возрасту, развитию,
речевым навыкам) способствовала росту и развитию языка более слабых и
отстающих. Очень рекомендуем включать в игру малышей старших детей.
5. Проявлять интерес к играм детей беседами, обусловленными их содержанием,
руководить игрой и в процессе такого руководства упражнять язык детей.
Играющий ребенок непрерывно говорит; он говорит и в том случае, если он играет
один, манипулирует предметами, не стимулирующими к разговору.
Но есть игрушки, значение которых как стимулов для проявления речи детей
исключительное. Это игрушки, изображающие одушевленные предметы: животных,
людей. Лошадка, которой играет ребенок, для него — живое существо. Он говорит с
ней так, как говорит со своей живой лошадью обслуживающий ее или с ней
работающий хозяин.
Особенно значительна воспитывающая роль куклы. Это понимает каждый, кто
наблюдал правильно организованные игры в куклы.
Нет ни одной игры, которая выдвигала бы столько поводов для проявления речи
детей, как игра в куклы. Кукла — человек, член коллектива маленьких людей,
живущих своей жизнью и отражающих эту жизнь — игру в слове. Но эта жизнь
требует педагогического руководства.
Игры куклами при условии правильной организации их и педагогического
руководства ими выдвигают широкие возможности для ориентировки детей в разнообразных
формах и установках социальной и трудовой жизни. Играя в куклы, обслуживая их,
дети приобретают ряд навыков, связанных с повседневной
бытовой, трудовой жизнью, для них наиболее близкой и понятной, навыков, к
которым мы их подводим в первую очередь, которые они закрепляют в игре и из
которых каждый требует сотрудничества языка.
Мы уделяем недостаточно внимания свободным, но под педагогическим контролем
оформляющимся играм детей, В режиме детского дня для таких игр должно
отводиться определенное, соответствующее их значению время. Педагоги должны
овладеть методикой организации таких игр прежде всего в интересах развития
языка детей.
Особого внимания к себе требуют так называемые подвижные игры. Эти игры
обусловлены определенными правилами, соблюдать которые маленьким 3— 4-летним
детям трудно.
Толковое, обстоятельное, повторное разъяснение детям правил игры, совместное с
ними обсуждение условий ее проведения — уже путь к развитию их языка. Хорошо
подводить старших детей к тому, чтобы они толково излагали правила той или
другой игры товарищам, с ней еще незнакомым. Изредка следует предлагать всему
коллективу детей сообща рассказать о том, как мы проводим ту или другую игру. Таким высказываниям мы
придаем большое значение.
Особое значение для развития языка имеют игры, в которые включен литературный
текст, стишок, предписывающий то или другое игровое действие («Совушка»,
«Кони», «Лохматый пес» и др.). Вначале, предлагая новую игру, воспитательница
сама четко и выразительно прочитывает относящийся к ней стишок. В течение игры
стихи прочитываются несколько раз, а любимые детьми игры вообще повторяются
много раз. Не удивительно, что дети скоро запоминают текст стиха; тогда они
могут во время игры читать его сами. К стихам этого рода, как и к фигурирующим
в игре считалочкам, предъявляются те же требования, что к стихам вообще.
Мы уже говорили о том, какую огромную роль играет взрослый человек, используя
слово для ознакомления ребенка с миром вещей. Он является посредником между
предметом и ребенком, он способствует последовательному выделению отдельных
предметов сознанием ребенка из окружающей сложной среды; он знакомит с
наименованиями предметов. Это происходит в процессе самой жизни, в общении с
представленными в ней вещами.
Для развития речи детей в детском саду проводятся различные игры как на
занятиях, так и в свободной деятельности детей. Приведем несколько примеров
игр, специально организованных воспитателем.
ЗА ПОКУПКАМИ В МАГАЗИН
Цель:
Упражнять детей в выборе нужного предмета путем исключения названных педагогом
признаков; развивать наблюдательность; учить использовать в речи
сложноподчиненные предложения.
Игровой материал:
Наборное полотно с тремя-четырьмя полосками, куда вставляются предметные
картинки с изображениями трех-четырех одинаковых игрушек, отличающихся друг от
друга некоторыми признаками (величиной, цветом, деталями).
Предметные картинки:
пирамидки разного размера с колпачками разного цвета (3 картинки);
медвежата: один — черный, 2—коричневых, у одного бантик на шее, один — в
полосатых штанишках, один — в комбинезончике (3 картинки);
автомобили: грузовик, фургон, самосвал (3 картинки);
неваляшки: одна в зеленом платьице, у второй на платье мелкие пуговицы и бант,
у третьей на платье пояс с пряжкой (3 картинки).
Ход игрового упражнения на занятии
Воспитатель вешает перед детьми наборное полотно, в которое вставлены картинки
с изображениями пирамидок, мишек, автомобилей, неваляшек и говорит:
«Представьте себе, что вы пошли в магазин со своей младшей сестренкой, чтобы
купить для нее игрушку, какую она попросит.
Миша, твоя сестренка попросила купить пирамидку. Она сказала так: «Купи мне
пирамидку не с синим колпачком и не маленькую». Как ты думаешь, которая из
пирамидок понравилась твоей сестренке? Почему ты думаешь, что большая с красным
колпачком?
Катя, а твоя маленькая сестренка захотела иметь неваляшку. Она сказала: «Мне не
надо неваляшку в зеленом платье, не надо с пуговицами, мне надо другую и без
бантика».
А твой брат, Костя, попросил купить автомобиль: «Не самосвал, не фургон и не с
синим кузовом». Твоему братику, Маша, понравился
мишка. Он попросил: «Купи мне мишку, но не черного, не в полосатых штанишках и
без бантика».
Далее можно предложить детям для отгадывания
еще одного мишку, одну неваляшку. Например: «Мне нужен мишка не в зеленой рубашке,
не в штанишках с лямками и не тот, который сидит». Или: «Мне понравилась
неваляшка не с черными глазами, не в сиреневом платье и не в платье с поясом».
Если ребенок правильно отгадает и объяснит,
почему именно ту игрушку он купит для своего брата или для своей сестренки,
воспитатель вручает ему картинку.

file_name: Развитие речи детей дошкольного возраста в игровой деятельности.docx

alt: Уход таких правил из игры может свидетельствовать о том, что у современных детей игра перестаёт быть «школой произвольного поведения», но никакая другая деятельность для ребёнка…

alt: Теоретические представления о сущности детской игры, развитые в отечественной психологии, в основном сводятся к следующему: · игра занимает свое место в ряду других воспроизводящих деятельностей,…

title: "Развитие речи детей дошкольного возраста в игровой деятельности"


extracted_text:
Бюджетный дефицит и государственный
долг: Сущность и социально-экономические последствия
Превышение размера государственных расходов над величиной бюджетных поступлений в текущем году составляет
бюджетный дефицит.
Превышение доходов государства над его расходами образует бюджетный
избыток (профицит).
Большинство стран сводит свой бюджет с дефицитом. По меж- дународным стандартам бюджетный дефицит
не должен превы-
шать 5 % суммы ВВП.
Способы финансирования
дефицита госбюджета: денежно-кредитная
эмиссия (монетизация); выпуск
государственных займов;
увеличение налоговых поступлений в госбюджет.
В случае монетизации дефицита возникает сеньораж – доход го- сударства от печатания денег. Сеньораж
возникает на фоне превы- шения темпов
роста денежной массы над темпом роста реального ВВП, что приводит к повышению среднего уровня цен.
В условиях повышения уровня инфляции проявляется эффект Оливера–Танзи – сознательное оттягивание
налогоплательщиками сроков внесения налоговых отчислений в госбюджет.
При выпуске займов увеличивается средняя
рыночная ставка процента, что приводит к снижению
инвестиций в частном секторе и падению
чистого экспорта.
Проблема увеличения налоговых поступлений в госбюджет раз- решается в долгосрочном периоде при
осуществлении налоговой реформы при
снижении налоговых ставок и расширении базы на- логообложения.

Бюджетный дефицит
существует в двух видах – структурный и циклический.
Структурный дефицит
представляет собой превышение госу- дарственных
расходов над доходами в условиях полной занятости при существующей системе
налогообложения.
Циклический
бюджетный дефицит – это дефицит государствен-
ного бюджета, вызванный циклическим падением производства.
Для уменьшения
последствий бюджетного дефицита и стабили- зации экономики
государство проводит фискальную политику.
Фискальная (финансово-бюджетная) политика
– это целена- правленное
регулирование государственных расходов и налоговых поступлений для обеспечения полной занятости, стабильного уровня цен и экономического роста.
Фискальная
экономическая политика государства включает дис- креционную и недискреционную политику.
Дискреционная
(дискретная), то есть проводимая по усмотре-
нию, фискальная политика представляет собой использование пра- вительством государственных расходов и
налогов для повышения реального ВВП и
уровня занятости, уменьшения инфляции и сти-
мулирования экономического
роста.
Стимулирующая
фискальная политика осуществляется в период
спада и направлена на экономический рост.
В
условиях спада происходит значительное сокращение
инвести- ционных расходов
и совокупного спроса. В результате реальный ВВП уменьшается, падение производства сопровождается ростом цикличе- ской
безработицы. Стимулирующая фискальная политика направлена на создание
бюджетного дефицита, то есть превышения госу- дарственных расходов над налоговыми поступлениями.
Государство
осуществляет стимулирующую фискальную поли- тику следующими методами:
1)  путем увеличения государственных расходов;
2)  уменьшения налогов;
3)
сочетания данных методов.
При росте
государственных расходов в период спада в экономи- ке происходит увеличение совокупного спроса, предприятия уве- личивают инвестиции капитала в
производство, повышается спрос на
рабочую силу, растет объем национального продукта, сокраща- ется безработица
в масштабе страны.

При уменьшении
налоговых ставок в масштабе экономики рас- тут
возможности предприятий и населения в увеличении деловой активности, увеличиваются инвестиции капитала, занятость рабо- чей силы,
повышается объем реального ВВП.
Сдерживающая, или ограничительная, фискальная политика осуществляется
в условиях высокого уровня совокупного спроса,
инфляционного роста цен. Сдерживающая фискальная политика направлена
на создание бюджетного избытка, то есть превышения налоговых поступлений над государственными
расходами.
Государство
выполняет сдерживающую фискальную политику следующими методами:
1)
путем сокращения государственных расходов;
2)  повышения налогов;
3)  сочетания данных методов.
Снижение расходов
государства вызывает сокращение совокуп- ного
спроса и уменьшение инвестиций. Цены опускаются до низ- кого уровня. При этом совокупный спрос сокращается на большую величину, чем снизились правительственные
расходы. Вторым ме- тодом
сдерживающей фискальной политики является повышение налогов.
Следовательно,
дискреционная фискальная политика представляет собой проводимую государством бюджетно-налоговую политику.
В рыночной
экономике существуют недискреционные элементы
автоматической стабилизации экономики независимо от действий правительства.
Недискреционная фискальная политика включает следующие
автоматические, или встроенные, стабилизаторы экономики:
1)  автоматическое изменение налоговых поступлений;
2)
систему государственных трансфертов (в том числе пособия по безработице);
3)  систему участия в прибылях.
В условиях подъема в экономике на предприятиях растут
доходы, что приводит к
увеличению выплат налогов в бюджет без принятия правительством решений о повышении налоговых ставок. В результа- те повышения налоговых платежей сдерживается рост ВВП и наступ- ление фазы спада производства в промышленном цикле.
В условиях депрессии, сокращения производства и высвобождения рабочей силы происходит уменьшение ВВП и падение доходов.

В результате уменьшается поступление
налогов в бюджет, увели- чиваются
государственные расходы для стимулирования инвести- ций и вхождения экономики в фазу подъема в промышленном цикле.
Выплаты пособий по
безработице и другие социальные выпла- ты. Фонд пособий по безработице формируется за счет налогов.
В условиях экономического подъема резко возрастают выплаты в фонд
пособий по безработице, что приводит к замедлению роста ВВП. При спаде производства в периоды низкой занятости, когда увеличивается количество безработных,
выплаты из фонда пособий по безработице увеличиваются.
Система участия в
прибылях. Стремление фирм сохранить уро- вень выплачиваемых дивидендов выступает стабилизирующим фактором при изменении доходов фирм, так как не позволяет зна- чительно увеличивать выплаты при росте
прибыли или уменьшать выплаты при падении прибыли.
Таким образом,
автоматические, или встроенные, стабилизато-
ры в периоды экономических подъемов автоматически увеличива- ют налоговые поступления, сдерживают рост
ВВП, способствуют созданию бюджетных излишков.
В периоды
спадов и сокращения ВВП они автоматически уменьшают налоговые поступления, стимулируют рост совокуп-
ных расходов и смягчают экономический спад, создают излишки бюджета.
Однако встроенные стабилизаторы обеспечивают частичное
уменьшение колебаний экономики. Для поддержания полной ста- бильности государство должно проводить
политику государствен- ных расходов
и налогов. Для этого правительство формирует государственный
бюджет за счет налогов и других поступлений, а
затем использует бюджет для развития экономики и перераспреде- ления доходов населения.
Государственный
долг представляет собой накопленную сумму задолженности
правительства владельцам государственных ценных бумаг.
Внутренний
государственный долг – задолженность государства населению и фирмам данной страны,
являющимся держателями государственных ценных бумаг.
Внешний долг –
задолженность государства иностранным граж- данам, фирмам и
учреждениям.

Государственный долг увеличивается, когда возникает дефицит госбюджета и правительство вынуждено брать
кредиты, чтобы оп- латить свои
расходы, не возмещаемые за счет налоговых поступле- ний. При избытке
бюджета, напротив, превышение доходов над расходами
помогает правительству расплатиться с населением, то есть погасить свой долг.
Бюджетный дефицит и государственный долг имеют социально- экономические последствия.
Рост государственного долга способствует сокращению запаса капитала в экономике. Главная опасность
дефицита бюджета за- ключается в
эффекте вытеснения. Рост дефицита вытесняет част- ные инвестиции капитала
в результате увеличения реальной процентной
ставки, что приводит к сокращению нормы инвести- ций, уменьшению национального продукта и снижению
уровня жизни. В этом состоит бремя государственного долга.
Важной проблемой является продолжительный и значительный дефицит
госбюджета, который при его финансировании может привести к инфляционной денежной эмиссии.

alt: При уменьшении налоговых ставок в масштабе экономики рас- тут возможности предприятий и населения в увеличении деловой активности, увеличиваются инвестиции капитала, занятость рабо- чей силы, повышается…


extracted_text:
Дьячкова Анастасия Николаевна,
учитель начальных классов,
учитель - дефектолог
Приморский район,
МБОУ «Уемская СШ»

«ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ: ИНКЛЮЗИВНОЕ
ОБУЧЕНИЕ
В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ»

Аннотация:
Статья посвящена обзору основных вопросов организации обучения с обучающимися
инклюзивной школы. В работе описаны активные методы обучения на уроках в
начальной школе, которые могут быть использованы для детей ОВЗ.
Ключевые
слова: инклюзивное образование, активные методы обучения,
рефлексия на уроках.

Сегодня мы видим серьезные перемены в системе
образования: в осмыслении его целей, содержания, методов. В сфере образования
детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) формируется новый социальный
заказ на инклюзивное образование ребенка. Каждый ребёнок, вне зависимости от состояния своего здоровья,
имеет право жить в семье и получать качественное образование в среде своих
сверстников. И именно в общей образовательной среде ребёнок с нарушениями
здоровья сможет усвоить не только учебную информацию, но и ощутить всю полноту
и сложность жизни в обществе, получить определенный социальный опыт, расширить
социальные контакты, в том числе и со сверстниками, не имеющими ограничения
здоровья, то есть социализироваться в обществе.
Термин «инклюзивное образование» приходится
слышать от разных людей: педагогов, родителей, депутатов, общественных
деятелей, учёных, руководителей организаций образования.
Идёт постепенное изменение отношений
к людям с нарушением  умственного и физического развития. Сегодня стратегическим
направлением становится включение детей с особыми нуждами в общий поток, инклюзия.
В этом и заключается идея инклюзивного образования, в основу
которой положена
идеология, исключающая любую дискриминацию детей, которая обеспечивает равное
отношение ко всем людям, но создает особые условия для детей, имеющих особые
образовательные потребности.
Инклюзивное образование (включающее) – это образование, при котором все дети, несмотря
на свои физические, интеллектуальные и иные особенности, включены в общую
систему образования и обучаются в общеобразовательных школах вместе со своими
сверстниками.
Инклюзия означает раскрытие каждого ученика с помощью образовательной
программы, которая достаточно сложна, но соответствует его способностям.
Инклюзия учитывает потребности, также, как и специальные условия и
поддержку, необходимые ученику и учителям для достижения успеха.
Наряду с основными, традиционными принципами работы
(доступность, наглядность, систематичность, последовательность обучения и т.д.)
существуют общие принципы и правила коррекционной работы.
Эти
принципы и правила лежат в основе коррекционной работы с детьми ОВЗ в моём
классе:
1.
Индивидуальный подход к каждому ученику.
2.
Предотвращение наступления утомления, используя для этого разнообразные
средства (чередование умственной и практической деятельности, преподнесение
материала небольшими дозами, использование интересного и красочного
дидактического материала, и средств наглядности).
3.
Использование методов, активизирующих познавательную и практическую
деятельность обучающихся, формирующих необходимые учебные навыки.
4.
Проявление педагогического такта. Постоянное поощрение за малейшие успехи,
своевременная и тактическая помощь каждому ребёнку, развитие в нём веры в
собственные силы и возможности.
Организация обучения детей с ограниченными возможностями
в развитии – это долгосрочная стратегия, требующая терпения,
последовательности, непрерывности и комплексного подхода для её реализации,
поэтому вопросы инклюзивного образования продолжают оставаться актуальными.
Обобщая свой опыт
практической деятельности в инклюзивном образовании, хочу поделиться с вами
приёмами и методами работы с детьми ОВЗ на уроках и внеурочной деятельности.
При планировании урока мы опираемся календарно-тематическое планирование и АОП,
которая разработана специально для ребёнка с ОВЗ. Стараемся подобрать такие
формы и методы, где ребенок был бы задействован вместе со всеми: устный счёт,
работа по карточкам («Паспорт имени существительного/прилагательного»), устные
упражнения по русскому языку на знание правил, пятиминутка на уроках чтения,
просмотр тематических презентаций на уроках. Мы часто использую печатные
тетради, прописи, наборы различных картинок, дидактические игры («Слоговое
лото», «Сюжетные картинки») по уровню развития.
Считаю, что поиск и использование в учебном процессе и внеурочной
деятельности активных форм, методов и приёмов обучения является
одним из необходимых средств повышения эффективности как образовательного, так
и коррекционно-развивающего процесса.
Активные методы обучения - это методы, побуждающие учащихся к активной мыслительной и
практической деятельности в процессе овладения учебным материалом.
Коррекционно - развивающие технологии, применяемые нами в практике,
содержат в себе сочетание инновационных технологий с традиционными методами
и формами обучения, что дает новый эффект в совершенствовании учебного
процесса, а, следовательно, сама учебная деятельность учащихся, их знания
приобретают новые качества.
Активные методы и приемы обучения, используемые в нашей практике работы:
1. Игры – «энергизаторы»
Энергизаторы - это короткие упражнения, восстанавливающие энергию учащихся. Они
являются средством, позволяющим успешно преодолевать спад активности ребенка,
восстанавливать интерес к занятию, повышают концентрацию внимания, придают
настроение детям и поддерживают общий тонус. «Энергизаторами» могут
служить физические упражнения, физкультминутки, динамические паузы, подвижные
игры, танцы под музыкальное сопровождение с элементами игры, игры-приветствия,
игры на знакомство, игры на снятие напряжения, игры на концентрацию внимания,
релаксация.
Благодаря упражнениям – «энергизаторам» создается атмосфера безопасности,
ученики получают удовольствие от пребывания вместе с учителем.
2. Эффективными
приемами коррекционного воздействия на эмоциональную и  познавательную сферу
детей с отклонениями в развитии являются:
- игровые ситуации;
- дидактические игры (ролевые, имитационные, дидактические).
- игровые тренинги, способствующие развитию умения общаться с другими;
Игра является одной из активных форм обучения. Школьники получают опыт
общения, опыт поиска информации и нахождения компромисса на основе полученных
знаний.
3. Реализация личностно - ориентированного и индивидуально —
дифференцированного подхода к учащимся, организация групповой деятельности
школьников и
самостоятельной работы детей. Работа в парах, в группах постоянного
состава, в группах сменного состава.
- метод «На линии огня» (каждая команда защищает свой проект 2-3 предложениями. Затем
заслушиваются вопросы других групп, а они отвечают, т.е защищаются.
4. Использование в учебном процессе средств обратной связи. Использование веера: цифр,
букв; карточки математических знаков, табло для изучения звуко - буквенного
анализа слова, и т.д. Удобство и эффективность их заключается в том, что сразу
видна работа каждого ребёнка. Учитель видит пробелы в знаниях учеников и
исправляет их на уроке.
5.Использование логопедических упражнений на уроках. Проведение артикуляционной
гимнастики, пальчиковой гимнастики, гимнастики для глаз, упражнений для
развития артикуляционного аппарата, телесные упражнения, упражнения для
развития мелкой моторики, массаж, дыхательные упражнения (упражнения позволяют
снять мышечные спазмы и зажимы, особенно в области лица и кистей рук.
Традиционным стало проведение конкурса скороговорок в конце учебного года.
6. Прием обучения: «Узелки на память»/ «Кластер»
Включает в себя составление, запись и вывешивание на доску основных
моментов изучения темы, выводы, правила, которые нужно запомнить.
Данный прием можно использовать на этапе изучения нового материала, в
конце изучения темы, при подведении итогов, для оказания помощи при выполнении
заданий.
7. Использование красочного иллюстративного материала на уроке для смены вида деятельности в
ходе занятия, развития зрительного восприятия, внимания и памяти, активизации
словарного запаса, развития связной речи.
Красочные буквы, цифры с подборкой весёлых стихотворений, любимые
персонажи сказок, для проведения игровых моментов на уроке, ребусы, загадки,
шарады, картинки для изучения словарных слов, схемы для изучения звуковой
грамотности младших школьников на магнитах и т.д.
8. Методы рефлексии.
Данные виды рефлексии можно проводить как индивидуально, так и
коллективно.
При выборе того или иного вида рефлексии следует учитывать цель занятия,
содержание и трудности учебного материала, тип занятия, способы и методы
обучения, возрастные и психологические особенности учащихся.
На своих уроках мы наиболее часто используем рефлексию настроения и
эмоционального состояния.
Широко использую приём с различными цветовыми изображениями.
«Светофор» (используем на уроках окружающего мира, на этапе
подведения итога урока)
зелёный цвет - был активен на уроке, урок понравился, материал урока
понял;
желтый цвет-урок понравился, но остались вопросы к учителю по изученной
теме урока.
красный цвет- урок не понравился, на уроке был не активным, изучаемый
материал на уроке не вызвал интерес.
«Дерево комфорта» – учащимся в конце урока предлагается повесить на
дерево яблоки, красного цвета, если они чувствуют себя хорошо, комфортно, или
груши зелёного цвета, если ощущают дискомфорт в конце урока.
При обучении детей с ОВЗ одним из самых важных условий
для педагога является понимание того, что эти дети не являются ущербными по
сравнению с другими, но, тем не менее, эти дети нуждаются в особенном
индивидуальном подходе, в реализации своих потенциальных возможностей и
создании условий для развития. Ключевым моментом этой ситуации является то, что
дети с ОВЗ не приспосабливаются к правилам и условиям общества, а включаются в
жизнь на своих собственных условиях, которые общество принимает и учитывает.

Скачано с www.znanio.ru

file_name: Статья  ИНКЛЮЗИЯ.docx

alt: Инклюзивное образование (включающее) – это образование, при котором все дети, несмотря на свои физические, интеллектуальные и иные особенности, включены в общую систему образования и обучаются…


extracted_text:
«Методика работы по
формированию у детей с ЗПР
субъективных ощущений пространства
и пространственных представлений»
В содержание работы по развитию сенсорно-перцептивной сферы входит
формирование представлений о пространственных отношениях, существующих между
объектами окружающей действительности. Эти отношения очень сложны для детского
восприятия из-за своей относительности (один и тот же объект по отношению к
другим может находиться в самых разнообразных положениях в зависимости от того,
что или кто является точкой отсчета для определения положения в пространстве) и
потому, что они очень четко и жестко зафиксированы в слове, значением которого
ребенок должен овладеть. Это создаёт дополнительные трудности в овладении
детьми с задержанным развитием пространственными представлениями.
Без
специально организованного обучения у дошкольников с интеллектуальной
недостаточностью представления о пространственных отношениях самостоятельно не
формируются.
Начинать
работу необходимо с коррекции самого элементарного уровня пространственных
представлений (проприоцептивная система). Специальное обучение должно учитывать
генезис освоения пространства детьми в раннем и дошкольном возрасте и ведущую
роль в этом процессе двигательного анализатора. В формировании чувственной
основы пространственной ориентировки особая роль принадлежит ощущениям и
сигналам, поступающим от мышечно-суставного аппарата. А кинестетические
сигналы, идущие от ведущей руки, придают окружающему пространству известную
асимметричность. Нечеткая латеральная организация у детей с ЗПР препятствует
полноценному развитию у них ориентировки в пространстве. Поэтому одной из первостепенных
задач коррекционной работы является обогащение чувственного и двигательного
опыта ребенка, опыта предметно-практической деятельности и на этой основе
формирование представлений о схеме собственного тела и окружающем пространстве.
По мере практического освоения ребенком пространства следует включать и
словесные обозначения пространственных отношений, изучение пространственной
терминологии.
Формирование пространственных
представлений у детей целесообразно разделить на несколько этапов.
1 этап. Развитие соматогностических, тактильных и
кинестетических процессов
Цель: обогащение чувственного и двигательного опыта детей.
Задачи:
-
уточнить местоположение и названия различных частей тела;
-
учить повторять и самостоятельно создавать ручные позы и позы, в которых
участвует все тело;
-
развивать навыки узнавания фигур, букв, цифр, написанных пальцем на спине или
на ладонях;
- вырабатывать
ощущения и умения распознавать предметы с различной фактурой поверхности и
разной формы.
Дидактические
игры и задания
·
Попросить ребенка
показать на себе, а потом на других различные части тела.
·
Взрослый, дотрагиваясь
до какой-либо части тела ребенка, просит его вслепую показать ее на себе,
затем, отрыв глаза, на педагоге и назвать ее.
·
Педагог дотрагивается
до своего тела и просит показать ребенка на себе этот участок и назвать его.
·
Повторить за педагогом
позы, в создании которых участвует все тело, а также ручные позы, игра
«Зеркало».
·
Самостоятельно
придумать свои позы или с помощью своего тела изобразить разные фигуры, буквы и
цифры.
·
Ребенку предлагается
узнать фигуру, букву, цифру, нарисованную педагогом пальцем на спине, на
ладонях ребенка. На руках следует рисовать на правой и левой ладонях, а также
на обеих сторонах кисти. Ребенок, узнав фигуру, должен нарисовать ее на листе
бумаги и/или назвать ее.
·
Показать, назвать и
дать потрогать детям предметы с разной фактурой поверхности (гладкие, шершавые,
ребристые, мягкие, колючие). Затем предложить ребенку вслепую найти предмет с
такой же фактурой и назвать её.
·
Положить в мешочек
знакомые ребенку предметы и попросить с закрытыми глазами узнать предмет на
ощупь. При этом ребенок должен ощупывать предмет как двумя руками одновременно,
так и каждой рукой по очереди.
Постепенно
следует добиваться отражения впечатлений и ощущений ребенка в устной речи. Все
задания необходимо отрабатывать в двух планах: в действиях, сопровождающихся
речью взрослого (закрепляется понимание) и в действиях, оречевляемых самим
ребенком.
2
этап. Формирование
представлений о «схеме собственного тела»
Цель: актуализация процесса самовыделения организма из окружающей среды
и развитие осознанного восприятия детьми собственного тела.
Задачи:
-
формировать представления о «схеме собственного тела» на практике («схема»
лица, верхние и нижние конечности и др.);
-
учить воспроизводить и самостоятельно выполнять серии движений.
Освоение
ребенком «схемы собственного тела» должно подкрепляться различными маркерами,
которые помогают ему убедиться, что существует верх и низ, (потолок, небо —
пол, трава), перед — зад (пуговицы на рубашке — капюшон), правая и левая
стороны (цветная тряпочка или часы на одной руке). Первоначально формирование
пространственных направлений связывается с движением всего тела в определенную
сторону. Далее движение всем телом заменяется показом названного направления
рукой, поворотом головы, а затем только взглядом. Отрабатывается взаимное
расположение частей всего тела (выше - ниже, спереди - сзади, справа - слева).
Наиболее трудным для ребенка является понимание расположения правых и левых частей
тела. Поэтому сначала следует проделать упражнения по соотнесению частей тела с
правой и левой рукой. Важно, чтобы ребенок научился быстро и точно выполнять
движения различными частями тела по словесной инструкции («подними вверх левое
плечо», «прикрой левый глаз правой ладонью»). Следует использовать приемы,
предлагаемые И.Н. Садовниковой и Л.А. Пепик. Например, игры-имитации:
-
Гуси вытягивают шеи, поворачивают головы вправо-влево, заглядывают назад, не
крадется ли к ним лиса.
-
На спину медвежонка сел комар, он оборачивается, пытается дотянуться до него
через правое, затем через левое плечо, наконец, комар улетает, и медвежонок
чешет спинку.
-
Буратино ушиб левое колено, растирает его, потом осторожно ступает, держась за
колено рукой.
После
формирования у ребенка правильного понимания расположения правых - левых,
верхних - нижних, передних - задних частей его тела, следует закреплять
использование этих слов в самостоятельной речи детей.
Дидактические
игры и упражнения.
·
Педагог поворачивается
спиной к детям и выполняет движения руками: левая рука вверх, правая рука в
правую сторону, правая рука за голову, левая рука на голову, левая рука на
левое плечо. Дети копируют движения взрослого (по одному движению) и называют
свои действия.
·
«Право - лево».
Следует заметить, что для ребенка вовсе не является очевидным тот факт, что
правая нога, глаз, щека и т.д. находятся с той же стороны, что и рука. К
пониманию этого его надо привести путем специальных упражнений по соотнесению
частей тела с правой и левой руками. Это лучше делать по следующей схеме:
соотнести части тела с правой рукой (правый глаз, щека и т.д.), затем — с левой
рукой, после этого — в перекрестном варианте (например, показать правую бровь и
левый локоть). Наиболее занимательным является выполнение этих упражнений
следующим образом «Потри левой рукой правый локоть, почеши правой пяткой левую
коленку, пощекочи правым указательным пальцем левую подошву, постучи правым
локтем по правому боку и т.д.».
·
Ребенок придумывает,
показывает любое движение, оречевляет свое действие.
·
Глядя на себя в
зеркало, ребенок определяет, что у него находится посередине лица (например,
нос). Затем по просьбе взрослого начинает движение ладоней вверх или вниз
(выделенное слово в речи следует выделить интонационно). При этом
перечисляем, мимо каких частей лица «проезжает» ладошка. После этого делаем
закономерный вывод, что все мимо чего «проезжала» ладонь, находится выше или
ниже носа.
·
«Ниже – выше». Что ниже,
чем рот? Что выше чем нос? Кто назовет больше частей тела, расположенных выше
чем брови? Задания сначала задаются взрослым, а потом и самими детьми. Вопросы
и задания, формулируемые самими детьми, являются очень важным этапом отработки
формируемого навыка пространственных представлений схемы лица, поскольку таким
образом происходит «введение» этих представлений в активную речь.
·
На этом этапе
рационально познакомить детей с понятием между и объяснить различие с
понятием – посередине. Что у девочки между бровями и носом? Что у меня
между ртом и глазами?
·
«Я задумала часть
лица, она находится над ... . Какую часть лица я задумала?» «У Саши чернильное
пятно под ... . Где у Вани чернильное пятно?» Задания сначала дает взрослый,
потом придумываю сами дети.
·
«Дождь» Педагог
называет части одежды, на которой появились пятна дождя, дети ставят магниты.
Затем дети играют парами, один ставит магнит, второй называет, где появились
«пятна дождя».
3
этап. Развитие
ориентировки в окружающем пространстве
Цель: развитие осознанного восприятия собственной позиции в
пространстве и свойств окружающего пространства.
Задачи:
-
закреплять умение пользоваться собственным телом как эталоном для изучения
окружающего пространства;
-
учить располагать объекты по отношению к собственному телу;
-
знакомить детей со схемой тела человека, стоящего напротив;
-
вырабатывать навыки расположения объектов в окружающем пространстве
относительно друг друга.
Освоение
внешнего пространства нужно начинать с осознания ребенком того, что находится
спереди, сзади, сверху, снизу, справа и слева от него. После выработки у
учащихся навыка ориентации в пространстве относительно себя следует переходить
к ориентации других объектов относительно друг друга и себя относительно других
объектов. Это предполагает обучение ребенка соотносить взаимное расположение окружающих
предметов, а также менять его по словесной инструкции. Важно научить детей
правильно воспринимать пространственные характеристики человека,
располагающегося напротив него, что вызывает у детей с ЗПР значительные
затруднения. Необходимо закрепить у ребенка представления, что у человека,
стоящего напротив, все наоборот: право — где у меня лево, а лево — где право. В
итоге следует научить школьников мысленно ставить себя на место другого
человека, видеть вещи его глазами и, главное, правильно называть их.
Важно,
чтобы ребенок постоянно оречевлял свои ощущения и направления движения. После
сопряженной с действием речи следует учить планирующим высказываниям: что я
сейчас буду делать. Потом ребенок учится комментировать направления движения
других детей, а позже рассказывать о пространственных отношениях по
представлениям, не видя предметов (описать расположение мебели в своей группе;
расположение комнат в ней; рассказать, как дойти до кабинета заведующей).
Дидактические
игры и упражнения.
·
Ребенок располагает
геометрические фигуры относительно сторон собственного тела: круг впереди себя
(перед собой), квадрат позади себя (за собой), треугольник слева от себя,
прямоугольник справа от себя. Затем рассказывает, что где находится.
·
Ребенок раскладывает те
же фигуры, только относительно сторон тела другого человека и говорит, что где
лежит.
·
Два ребенка встают
напротив друг друга. Один ребенок придумывает действия и просит партнера
напротив сделать их и внимательно проверяет правильность выполнения. Например,
подними вверх левую руку и т.д. После этого дети меняются ролями.
·
Два ребенка стоят
напротив друг друга. Один из них совершает какое-либо действие, а другой
оречевляет его действия. Например: «Ты сейчас дотронулся левой рукой до правого
уха». Затем это делает другой ребенок.
4
этап. Развитие
ориентировки в двумерном пространстве
Цель: формирование восприятия, воспроизведения и самостоятельного
отражения пространственных характеристик плоскостных объектов.
Задачи — учить детей:
-
ориентироваться на пустом листе бумаги (находить его стороны и углы);
-
осваивать расположение плоскостных предметов на листе бумаги (вверху, внизу,
справа, слева, в правом верхнем углу...);
-
располагать плоскостные предметы на листе бумаги по отношению друг к другу;
-
вычленять различно расположенные элементы плоскостной фигуры;
-
копировать простые фигуры; анализировать серии фигур, расположенные в
вертикальные и горизонтальные ряды, правильно их зрительно отслеживать в
направлениях сверху вниз и слева направо; копировать ряд фигур;
-
анализировать сложные пространственные фигуры, состоящие из нескольких других
фигур и копировать их, используя правильную стратегию копирования;
-
ориентироваться на листе бумаги, перевернутом на 180°, мысленно переворачивать
лист бумаги на 180°.
Ориентировка
в двумерном пространстве начинается со знакомства с чистым листом бумаги
и освоения его сторон и углов. Затем ребенок помещает различные предметы в
левом нижнем, в правом верхнем углах, определяет, какие углы остались
незаполненными. Формируется понимание и вербализация расположения плоскостных
предметов, букв и цифр на листе бумаги по отношению друг к другу.
Дидактические
игры и упражнения.
·
На демонстрационном
полотне расположить по инструкции соответствующие картинки слева и справа от предмета.
·
Сидя за столом,
определить его правый и левый край.
·
Положить кружок,
справа от него — квадрат, слева от кружка — треугольник.
·
Нарисовать точку,
справа от точки — крестик, над точкой — круг, под точкой — квадрат, справа от
квадрата — треугольник, над крестиком поставить галочку.
·
По речевой инструкции
двигать фишку по полю, расчерченному на клетки, а потом сказать, где
остановилась фишка (наглядно, а затем мысленно). Ходы: 2 влево, 2 вниз, 1
вправо, 2 вверх, 1 влево, 1 вниз.
·
Расположить предметные
картинки справа или слева от вертикальной линии. Затем задания усложняются, то
есть лист бумаги переворачивается на 180° и ребенок должен сказать, где же
теперь будут правая и левая стороны.
·
Определить правый и
левый рукава у блузки, лежащей
Ø спинкой вверх;
Ø спинкой вниз.
Точно так же можно
определить левый и правый карманы на брюках и т. д.
Целесообразно
использовать задания на узнавание нарисованных геометрических фигур путем
сличения двух заданных образцов. Анализ фигур, направленный на развитие умения
находить одинаковые и неодинаковые в пространственном отношении элементы
фигуры, помогает направить внимание ребенка на осознанное восприятие отношений
предметов в пространстве. От узнавания пространственных отношений переходят к
заданиям, в которых требуется воспроизведение заданных фигур по образцу,
сначала с помощью метода рисования (срисовывания), а позже методом активного
конструирования заданных фигур из данных элементов (счетных палочек, кубиков и
др.).
Следует
также развивать такое умение, как вычленение одного из звеньев в цепи
однородных предметов, изображений, графических знаков. Сначала ребенок
овладевает ориентацией в линейной последовательности предметного ряда. Затем
предлагаются задания на определение последовательности цифрового ряда на
примере чисел первого десятка:
·
Назовите первое число
слева; первое число справа. Какое из них больше? В каком направлении возрастают
числа в ряду? (Слева направо).
·
Покажите число 4.
Какое число стоит слева от 4? Больше или меньше оно, чем 4? Назовите соседа
числа 4 справа, сравните по величине.
5
этап. Развитие
понимания и употребления логико-грамматических конструкций, выражающих
пространственные отношения
Цель: формирование квазипространственных представлений.
Задачи:
-
учить детей понимать слова и конструкции, передающие пространственные
характеристики окружающего мира;
-
формировать навыки самостоятельного использования слов и конструкций,
выражающих пространственные отношения в устной речи.
Коррекционная
работа начинается с уточнения предлогов и закрепления сначала понимания, а
затем употребления детьми различных предлогов и предложно-падежных конструкций.
Прежде всего, ребенок выполняет всевозможные движения и манипуляции с
предметами по инструкции педагога. Затем он учится комментировать свои
действия, четко проговаривая все предлоги.
Дидактические
игры и упражнения.
·
На столе стоит коробка
с крышкой. Ребенку дается предмет и предлагается положить его на коробку, в
коробку, под коробку, за коробку, перед коробкой.
·
На столе стоит коробка
с крышкой. Педагог раскладывает предметы (в коробку, под коробку и т. д.) и
просит ребенка взять их по инструкции: Возьми предмет с коробки, возьми предмет
из коробки, возьми предмет из-под коробки, достань предмет,
который лежит в коробке, достань предмет, который лежит под коробкой,
достань предмет из-за коробки и т. д.
·
Педагог на глазах у
детей раскладывает предметы в две коробки, произнося начало фразы, дети
договаривают конец этой фразы: Я кладу предмет... (в коробку, за коробку, на
коробку, под коробку, между коробками, перед коробкой). Я беру предмет... (из
коробки, из-под коробки, из-за коробки, с коробки и т. д.).
·
«Положи ручку...».
Ребенку предлагается два разных предмета, например, карандаш и пенал, он должен
выполнить инструкции педагога: положить карандаш в, на, под, над, перед, за,
слева, справа от пенала.
·
«Где лежит карандаш?»
Положите карандаш на лист бумаги и предложить ребенку определить его положение
относительно листа («Карандаш лежит на листе, а лист..., а стол...»). Так
поиграйте, перекладывая карандаш под, в, слева от листа, поднимая его над,
пряча за или помещая перед листом. Каждый раз просите ребенка составить
предложение про лист и карандаш, обращая его внимание на то, что в предложении
меняется предлог. Затем поменяйте эти предметы местами («Лист лежит под
карандашом»).
Когда
ребенок освоит задание, проделайте его заново, но на этот раз просите просто
называть соответствующий предлог.

file_name: Методика работы.docx

alt: Дидактические игры и задания ·

alt: Например, подними вверх левую руку и т

alt: Положи ручку...». Ребенку предлагается два разных предмета, например, карандаш и пенал, он должен выполнить инструкции педагога: положить карандаш в, на, под, над, перед, за, слева,…

дефектология

group: Педагогика


extracted_text:
Текс
выступления на родительском собрании будущих первоклассников.
Добрый день, уважаемые
родители! Сегодня Вы пришли на  встречу с первой   школой в жизни Ваших
малышей.. Не за горами  в жизни вашей семьи тот  ответственный момент, когда  ваш
малыш сделает новый шаг по лестнице жизни…Ваш ребёнок станет первоклассником. Всем
Вам, конечно, хочется, чтобы он поднимался по   лестнице знаний  спокойно и
уверенно. Наша общая  с Вами задача состоит в том, чтобы трудности, которые
встретятся на пути наших детей, были преодолимыми.   Вместе с Вами мы
будем помогать нашим детям учиться, радоваться общим успехам, помогать
преодолевать трудности.
Учёные говорят, что за
первые 5 лет жизни человек получает большую часть  всей жизненной
информации. И оттого, что узнает от нас маленький человек, чему научится, будет
зависеть то, каким   он станет.
Времена, когда ребенок
мог пойти учиться в школу абсолютно неподготовленным, давно остались в прошлом.
Сейчас поступать в первый класс без предварительной подготовки не только не
принято, но и можно сказать даже неприлично. Да и требования к будущим
первоклассникам давно изменились. Теперь дошкольник должен знать буквы, цифры,
уметь читать и считать. Это как минимум. Сегодня свои требования для дошколят
выдвигают как специализированные школы с каким-либо уклоном, так и вполне
рядовые школьные заведения.
Согласитесь, неплохо же , если к первому классу Ваш
ребенок будет знать азы счета и уметь читать. Однако в понятие “готовность к
школе” психологи вкладывают не только это. Специалисты выделяют несколько
критериев готовности детей к обучению в школе.
1. Интеллектуальная
готовность:  Она проявляется в способности ребенка концентрировать внимание, в
умении строить логические связи, устанавливать связи между явлениями и
событиями, а также в достаточном развитии памяти и мелкой моторики. Последнее
является основным показателем готовности ребенка к усвоению письма, чтения,
правильной речи и интеллекта в целом.
2. Эмоциональная
готовность:    Об эмоциональной готовности можно говорить, когда у ребенка
ослабевают импульсивные реакции, на смену которым приходит произвольное
поведение и появляется мотивация к обучению. Помимо этого, эмоциональная
готовность к школе означает, что ребенок уже научился управляться своими
эмоциями и приобрел важное умение сосредотачиваться.
3. Социальная
готовность: В это понятие входит потребность ребенка в общении, способность
принимать роль ученика и умение слушать, а также способность к обучению и
умение подчиняться правилам, принятым в коллективе.
Все эти критерии
готовности детей к обучению в школе необходимы детям для успешного начала
обучения в школе. Замечено, что интеллектуальная, эмоциональная и социальная
готовность ребенка к школе формируется  приблизительно в возрасте от 5 до 6 лет.
Многие родители сейчас
обеспокоены тем: ” Чему и как учить ребёнка?”  Ответ прост:
первое и главное – умению
слышать и слушать;
заниматься общим развитием
ребенка, а не учить его считать до 100 и более,
развивать мелкую моторику
рук, обратите внимание рук, а не руки. Рабочими должны быть обе руки!!!
Сейчас я опишу  Вам  “портрет”
первоклассника, неготового к школе.  Пусть эти моменты заставят
Вас задуматься:
-чрезмерная игривость;
-недостаточная
самостоятельность;
-импульсивность,
бесконтрольность поведения, гиперактивность;
-неумение общаться со
сверстниками;
-неумение
сосредоточиться на задании, трудность восприятия словесной или иной инструкции;
-низкий уровень знаний
об окружающем мире, неумение сделать обобщение, классификацию, выделить
сходство, различие;
-плохое развитие тонко
координированных движений руки, зрительно-моторных координаций (неумение
выполнять различные графические задания, манипулировать мелкими предметами);
-недостаточное развитие
произвольной памяти;
-задержка речевого
развития (это может быть и неправильное произношение, и бедный словарный запас,
и неумение выразить свои мысли и т. п.).
Наша  с вами совместная
задача:  « портрет»  первоклассника, пока ещё не готового к школе, дорисовать, внести
недостающие штрихи, так скажем..и создать портрет первоклассника, готового к
школе!
Для того, чтобы Ваш
ребенок чувствовал себя в первом классе уверенно, а учеба давалась ему наиболее
легко, будущему школьнику еще до поступления в школу необходимо освоить целый
ряд умений и навыков. Помочь детям овладеть ими могут, в первую очередь,
конечно же, родители, а также педагоги, которые преподают на специальных курсах
подготовки к начальной школе.
От того, насколько
правильно будет сделан выбор, зависит то, насколько подготовленным Ваш ребенок
пойдет в школу и будет ли ему там легко.
Наша школа и курсы
подготовки первоклассников - это Ваш выбор! Правильный выбор!
Мы предлагаем Вам и
Вашим детям комплексные занятия по подготовке к школе, используя несколько программ
и направлений.
«Детская академия».
Подготовка к школе (3-6лет)
«Читаю легко». Обучение
чтению (4-6 лет)
«Читаю быстро».
Обучение скорочтению.(5-8 лет)
«Весёлая азбука» .
Развитие мелкой моторики ( 4 -6 лет)
«От рисунка к букве».
Подготовка руки к письму.(6-7 лет)
Математика, логика»
Комплексное развитие мыслительных процессов.(4-6 лет).
Организуем работу  и
достигаем результатов, используя в своей педагогической деятельности  новейшие
педагогические технологии : проблемного обучения, информационно-коммуникативные
технологии, технологию развивающего обучения, технологию проектного обучения,
игровые технологии, здоровье-сберегающие технологии, где в центр
образовательной системы ставится личность ребёнка. Обеспечиваем комфортные
условия  развития личности  и реализации её  природных возможностей. Свои
занятия строим с учётом индивидуальных возможностей и способностей учеников.
Работу проводим в малых группах, что позволяет дифференцировать задания и
находить индивидуальный подход к каждому.
В ходе обучения
используем разнообразные методы и средства. Методика Воскобовича.  Путь от
практики в теории. Палочки Кюизеннера - универсальный дидактический материал
для развития у детей математических способностей. Логические блоки Дьеныша.,
которые позволяют на наглядной  основе познакомить детей с формой, цветом и
размером объектов, с математическими представлениями и  начальными знаниями по
информатике.
Основной формой организации обучения
остается урок, но урок особый, его длительность 30-35
минут. На уроках используется смена видов деятельности ребёнка, проводятся
динамические паузы.
Обучение ведется без отметок.  Оценка не нужна для этого
возраста. Обучение без отметок постепенно вселяет веру в свои силы у каждого
малыша.
 Воспитание и обучение
детей – сложные процессы. Нужно проявить изобретательность в выборе
средств и форм  воспитания и обучения. А главное не забывайте,
что одно из самых надёжных средств  – добрый,
хороший  пример родителей. Почаще возвращайтесь памятью в своё
детство – это хорошая школа жизни.
Готовьте ребёнка к школе  умно,
последовательно, соблюдая меру и такт. Тогда учение не будет мучением ни
для ребёнка, ни для вас.
Ждём Ваших детей на развивающих занятиях по субботам в 11
часов. Обо всё, что нужно будет для  занятий,  Вам  расскажет Ваш учитель,
когда Вы пройдёте в кабинеты.
Удачи и успехов Вам и Вашим детям!

file_name: Выступление на род.собрании.docx

title: Текст выступления на родительском собрании будущих первоклассников.