extracted_text:
Министерство
образования и науки Хабаровского края
Краевое
государственное бюджетное
профессиональное
образовательное учреждение
«Хабаровский
дорожно-строительный техникум»

Тема:  «Политическое
развитие СССР в 1945 – 1953 гг. Апогей сталинизма?!».
(Методическая
разработка урока)

Автор:
преподаватель истории,
Медная Н.В.

г. Хабаровск
2019 г.
Название работы: Методическая
разработка урока по истории по теме:  «Политическое  развитие СССР в 1945 –
1953 гг. Апогей сталинизма?!».

Автор: Н.В.Медная, преподаватель истории.

Краткая
аннотация:
Методическая разработка урока по истории по теме:   «Политическое
развитие СССР в 1945 – 1953 гг. Апогей сталинизма?!»
с
использованием ИКТ, опережающего задания, тематического контроля знаний в форме
фронтального опроса, индивидуальных карточек-заданий.

КГБ ПОУ ХДСТ
680014 г. Хабаровск, Восточное
шоссе 24
Цель:

осмысление обучающимися наличия в
послевоенном СССР двух альтернатив общественно – политического развития -
демократической и тоталитарной;
понимание ими причин возрождения первой и
победы второй альтернативы.

Задачи:
§  раскрыть причины и
характер изменений в структурах власти после окончания войны, нового витка
репрессий, усиления борьбы с национальными движениями;
§  способствовать
развитию аналитического мышления учащихся, умения самостоятельно работать с информацией;
§  способствовать
формированию свободной мыслящей личности, умеющей ориентироваться в
исторической ситуации и принимать самостоятельные решения; воспитывать
отрицательное отношение к любым формам насилия, тоталитаризму.

Основные понятия: “демократический
импульс войны”, демократия, тоталитаризм, репрессии, ГУЛАГ, “дело врачей”,
“ленинградское дело”, космополитизм, депортация.

Оборудование: мультимедийная
система, компьютер, презентация, карточки-задания.

Тип урока: урок изучения
нового

План урока:
1.     Оргмомент.
Целеполагание и мотивация.
2.     Актуализация
3.     Изучение нового
материала:
А) Демократический импульс войны;
Б) Изменения в структурах власти;
В) Новый виток репрессий;
Г) Национальная политика.
4.     Первичное закрепление
учебного материала
5.     Информация о
домашнем задании
6.     Рефлексия

Вступительное слово учителя:
        Победа над гитлеровской Германией
внушала советским людям естественную гордость за себя, за свою страну. И в то
же время, не без воздействия официальной пропаганды, носившей всеобъемлющий
характер, тотальный характер, у многих крепла вера в “мудрость вождя и
учителя”. Однако эта вера была теперь не той, что прежде, до войны. Теперь в
значительной мере исчез страх. Какой же страх может быть у победителя? Война
пробила брешь в "железном занавесе", которым СССР был изолирован от
других стран с 30-х годов. Участники европейского похода Красной Армии (а их
было почти 10 млн. человек), мобилизованные для работ в Германию жители
оккупированных немцами областей СССР (до 5,5 млн.) своими глазами увидели и
смогли оценить тот мир, о "разложении" и "близкой гибели"
которого им говорили до войны.
Эти изменения, а также другие факторы,
позволяли надеяться на новые порядки и после войны:
- люди научились критически мыслить,
действовать инициативно, брать на себя ответственность;
- народ-победитель, вынесший на своих
плечах все тяготы войны, рассчитывал на изменение отношения к нему;
- для людей открылся Запад, они
познакомились с достижениями западной цивилизации, увидели возможность
сотрудничества.
Победа народа в войне породила множество
надежд и ожиданий. Крестьяне рассчитывали на роспуск колхозов, интеллигенция -
на ослабление политического диктата, население союзных и автономных республик -
на изменение национальной политики. Эти настроения излагались в письмах
партийному и государственному руководству, донесениях органов госбезопасности.
         Власть стремилась ослабить
возникшее социальное напряжение, с одной стороны, путем декоративной, видимой
демократизации, а с другой - усилением борьбы с "вольнодумством". Перед
руководством страны, перед Сталиным, стоял выбор (Слайд 1):
- либо демократические реформы;
- либо террор, возвращение к довоенному
сверхжесткому курсу.

«Демократический
  импульс войны»

Признаки
  тоталитаризма

Вопросы группе:
1.     Что такое
демократия? Назовите признаки демократизации общества?
2.     Что такое
тоталитарное государство? Каковы его признаки?
Демократия — политический режим,
при котором единственным источником власти признаётся народ, власть
осуществляется по воле и в интересах народа (признание и защита прав и свобод
человека и гражданина, невмешательство государства в частную жизнь граждан без
необходимости).

Тоталитаризм означает, что
государство вмешивается во все сферы жизни человека и общества. Опирается
только на политическую силу (чаще всего — военную), оппозиция не допускается
или преследуется, насилие носит характер террора, зачастую допускается геноцид.

Проблемный вопрос (Слайд 2):
Итак, СССР в 1945-1953 гг. Какая альтернатива в развитии страны победила?

       Для того чтобы ответить на этот
вопрос нужно рассмотреть те мероприятия и события, которые происходили в стране
в рассматриваемый период.
Обучающиеся рассказывают хронологию
событий 1945-1953 гг. (опережающее задание).
1.     (Слайды 3-4) Еще в
начале войны, 27 декабря 1941г. в СССР были созданы фильтрационные лагеря для
вернувшихся из плена или вырвавшихся из окружения. До января 1945 года они назывались
спецлагерями НКВД. В январе 1945 года Отдел спецлагерей НКВД СССР был
переименован в Отдел проверочно-фильтрационных лагерей (ОПФЛ) НКВД СССР,
начальником которого назначен Н. И. Шитиков. С декабря 1941 по июль 1944 года
через спецлагеря НКВД прошло 375 368 человек «спецконтингента». К концу Великой Отечественной войны
осталось в живых около пяти миллионов советских граждан, оказавшихся
за границей. Свыше трех миллионов были в зоне действия союзников, менее
двух миллионов - в зоне влияния СССР в Европе. Большинство составляли
«восточные рабочие» («остарбайтеры») - советское гражданское население,
угнанное на принудительные работы в Германию и другие страны.
Уцелело также примерно 1,7 млн.
военнопленных и сотни тысяч отступивших с немцами из СССР их
пособников и беженцев (часто с семьями).С лета 1945г. -
репатриация военнопленных в СССР - только 20% вернулось домой (остальные - в
лагеря). До 1 июля
1952 года было репатриировано 4 305 035 советских граждан.  Репатриа́ция (от лат. repatriate) — возвращение на родину.

2.
(Слайды
5-6) После окончания Великой
Отечественной войны  началась депортация целых народов. Депортация –
насильственное переселение людей в качестве меры наказания. 26 июня
1946 г. «Известия» опубликовали указ о высылке за коллективное предательство
чеченцев, ингушей и крымских татар, ликвидации Чечено-Ингушской автономной
республики, а также «разжаловании» Крымской автономной республики в Крымскую
область. На самом деле депортация этих и других не названных в указе народов
была произведена уже за несколько лет до этого. Указ от 28 августа 1941 г.
объявил о «переселении» немцев Поволжья (400 тыс. человек в 1939 г.) под
предлогом наличия среди них «диверсантов» и «шпионов». С октября 1943 по июнь
1944 г. за «сотрудничество с оккупантами» были депортированы в Сибирь и Среднюю
Азию шесть других народов: крымские татары (примерно 200 тыс. человек), чеченцы
(400 тыс.), ингуши (100 тыс.), калмыки (140 тыс.), карачаевцы (80 тыс.),
балкарцы (40 тыс.). В течение примерно десяти лет депортированные народы
официально как бы не существовали.

Особого размаха национальная нетерпимость достигла в
отношении представителей еврейской нации. В годы войны был создан Еврейский
антифашистский комитет (во главе его стоял выдающийся актер С. М. Михоэлс).
После войны представители комитета предлагали создать еврейскую автономию в
Крыму или Поволжье. Это было представлено властями как свидетельство заговора.
Михоэлс в 1948 г. был убит, как предполагается, агентами органов
госбезопасности. С ноября 1948 г. начались аресты членов Антифашистского
комитета.
  Сохранилась  система  ГУЛАГа.  Данные о численности
заключённых  в этот период колеблются от 4,5 до 15 млн. человек. Количество
лагерей –165

3.     Изменения в
политической системе. (Слайды 7-9)

·
ГКО был образован 30 июня 1941 года совместным постановлением Президиума
Верховного Совета СССР, Совета народных комиссаров СССР и Центрального комитета
ВКП(б).Необходимость создания ГКО как
высшего органа управления мотивировалась тяжёлым положением на фронте, требовавшим максимальной централизации руководства страной.
Государственный Комитет Обороны был расформирован Указом Президиума Верховного Совета СССР от 4 сентября 1945 года.

·
10 февраля 1946 г. состоялись
выборы в местные Советы, Верховные Советы республик и Верховный Совет СССР, в
результате чего обновился депутатский корпус, не менявшийся в годы войны. Чаще стали
созываться сессии Советов. Прошли выборы народных судей и заседателей. Однако,
несмотря на видимость демократических перемен, власть по-прежнему оставалась в
руках партийного аппарата. Деятельность Советов зачастую носила формальный
характер.

·
Сове́т
наро́дных комисса́ров СССР — высший коллегиальный орган
исполнительной и распорядительной власти Союза Советских Социалистических
Республик в период c 1923 по 1946 годы. 15 марта 1946 года Совнарком СССР был
преобразован в Совет Министров СССР. Сталин: «По вопросу о министрах. Народный
комиссар или вообще комиссар — отражает период неустоявшегося строя, период
гражданской войны. Война показала, что наш общественный строй очень крепко
сидит…Уместно перейти от названия — народный комиссар к названию — министр». ИЗ
РЕЧИ И. В. СТАЛИНА НА ПЛЕНУМЕ ЦК ВКП(б). 14 МАРТА 1946 г.

·
В
1946-1947 гг. по поручению И. В. Сталина велась разработка проектов новой
Конституции СССР и Программы ВКПб). Конституционный проект предусматривал
некоторое развитие демократических начал в жизни общества. Так, одновременно с
признанием государственной формы собственности в качестве господствующей
допускалось существование мелкого крестьянского хозяйства, основанного на
личном труде. В процессе обсуждения проекта Конституции в республиканских
партийных и хозяйственных структурах были высказаны пожелания о децентрализации
экономической жизни. Высказывались предложения расширить хозяйственную
самостоятельность местных управленческих организаций. Проект Программы ВКП(б)
предлагалось дополнить положением об ограничении сроков выборной партийной
работы и т. п. Однако все предложения были отклонены, а вслед за тем
прекратилась работа над проектами документов.

·
В
октябре 1952 г., спустя 13 лет после предыдущего, состоялся очередной, XIX
съезд партии, принявший решение о переименовании ВКП(б) в Коммунистическую
партию Советского Союза (КПСС). Перед этим прошли съезды профсоюзов и
комсомола, не созывавшиеся почти три уставных срока. Но это были лишь внешне
позитивные демократические перемены.

4.
Культ личности Сталина начал
формироваться в СССР 30-е годы XX вв.,
в годы войны он только усилился. Многие граждане страны были уверены, что без
его руководства, победа в войне была бы невозможна.  После войны
культ личности Сталина достиг своего апогея.
Культ личности – чрезмерное возвеличивание роли одного
человека, приписывание ему определяющего влияния на ход исторического развития;
единовластие, характеризуемое максимально завышенной оценкой роли политического
лидера в истории, его возвеличиванием и даже обожествлением. Культ личности       - апогей сталинизма в празднование
70-летия И.Сталина (декабрь 1949 г.) перешло все мыслимые границы восхваления и
возвеличивания. Был открыт «Музей подарков Сталину», разрабатывался эскиз
Ордена Сталина, были предложения переименовать Москву в г. Сталин.

5.     Репрессии –
незаконные наказания, осуществляемые властью.
1) «Борьба с
космополитизмом» — политическая кампания, проводившаяся в СССР в 1948—1953
годах, и направленная против отдельной прослойки советской интеллигенции,
рассматривавшейся в качестве носительницы скептических и прозападных тенденций.А
главный идеолог партии А.А. Жданов ведет кампанию, обличающую «дух
низкопоклонства перед современной буржуазной культурой Запада». Естественным
продолжением «борьбы с низкопоклонством» становится борьба с «космополитизмом»,
направленная в первую очередь против части интеллигенции, которой приписывали
прозападные идеи, антипатриотизм.
Космополитизм –
идеология, провозглашающая людей гражданами мира, а не отдельных государств. В
СССР – безразличное отношение к Отечеству и преклонение перед Западом.
2)    1948-1952 гг.
«Ленинградское дело». В 1949 г. было сфабриковано «Ленинградское дело». Большая
группа партийных, советских и хозяйственных работников была обвинена в измене
Родине, в намерении превратить ленинградскую партийную организацию в опору для
борьбы с ЦК и т. д. Была восстановлена смертная казнь, отмененная после
окончания войны. По «Ленинградскому делу» на различных процессах были осуждены
214 человек, из них 23 человека расстреляны, остальные приговорены к различным
срокам заключения и ссылки. Свыше 2 тыс. человек исключены из ВКП(б) или
переведены из Ленинграда в другие районы страны. По "ленинградскому
делу" были арестованы более 2 тыс. человек, обвиненных в попытках
"противопоставить Ленинград Москве". Были отданы под суд и
расстреляны 200 человек, включая члена Политбюро и Председателя Госплана СССР
Н. А. Вознесенского, секретаря ЦК партии А. А. Кузнецова, Председателя Совмина
РСФСР М. И. Родионова.

3)    1950 г.- «дело
военных». В стране была невероятной популярность военных, опасаясь этого Сталин
начал новые репрессии против армии. Арестованы были маршал авиации А.Новиков,
генералы П.Понеделин, Н.Кириллов. Сам Г.К. Жуков был обвинен в неуважении к
Сталину и высокомерии.

4)    1953г. - «дело
врачей» - «убийцы в белых халатах» - это историческое название нашумевшего
уголовного дела против нескольких известных врачей Советского Союза, которые
официально были обвинены в заговоре против правительства и убийстве некоторых
политических лидеров. Врачей-преступников, в числе которых были Виноградов, Вовси,
Этингер, Фельдман, Коган, Гринштейн и другие обвинили в организации
«сионистского» антиправительственного заговора против важных государственных
чинов. Арестованы они были раньше, но огласку в обществе уголовное дело
получило только в 1953 году. К делу посмертно
были привлечены М. Б. Коган, М. И. Певзнер и Б.
А. Шимелиович. Утверждалось, что арестованные действовали по заданию
«еврейской буржуазно-националистической организации „Джойнт“».

Проблемный вопрос: Итак, СССР в
1945-1953 гг. Какая альтернатива в развитии страны победила? (ответы
обучающихся)

Вывод: Послевоенные годы вошли в историю как «апогей сталинизма». В руках
Сталина была сосредоточена необъятная, ничем и никем не ограниченная и не
контролируемая власть. Осуществлялся глобальный контроль над общественным
сознанием. Совершенствовался и принимал самые уродливые формы культ вождя -
Сталин стал генералиссимусом, Председателем Совета Министров, а празднование его
70-летия (декабрь 1949 г.) перешло все мыслимые границы восхваления и
возвеличивания. Был открыт «Музей подарков Сталину», разрабатывался эскиз
Ордена Сталина, были предложения переименовать Москву в г. Сталин. Сталин
продолжал опускать «железный занавес», изолируя советский народ от всяких
контактов с империалистическим, «загнивающим» Западом. Официально утверждалось,
что «Советский Союз по праву стал центром мировой цивилизации», фактически же
он был закрытым от всего остального мира тоталитарным обществом.

Закрепление
Тестирование
– 4 варианта

Домашнее задание: 1.  В.В.Артемов,
Ю.Н.Лубченков «История», стр. 258-263
2.Сочинение-эссе. Какие эмоции вы испытали
при изучении данной темы? Хотели бы вы жить в данную эпоху? Почему?
Приложение 1
I вариант
1.
Возмещение военных потерь,
получаемое СССР от  Германии в послевоенные годы называют:
1)
контрибуцией
2)
репарациями
3)
реабилитацией
4)
репатриацией
2.
В какие годы появилось понятие
«холодная война»:
1)
во второй половине 1940-х
2)
в 1950-е
3)
во второй половине 1960-х
4)
в конце 1930-х
3.     Выберите из списка
народов три, представители которых были подвергнуты в послевоенные годы
массовым репрессиям:
1)    эстонцы;
2)    казахи;
3)    белорусы;
4)    армяне;
5)    латыши;
6)    литовцы.
4.
Жертвами, какой репрессивной акции
стали А. А. Кузнецов, Н. А. Вознесенский:
1)
кампании против «космополитизма»
2)
«дела врачей»
3)
«Ленинградское дело»
4)
критики литературных журналов
«Звезда» и «Ленинград».
5.     Какая тенденция
победила в общественно-политическом развитии СССР после победы в Великой
Отечественной войне:
1)    демократическая
2)    тоталитарная
3)    1 и 2

II
вариант
1.
Кто и где произнёс речь, которая
считается началом «холодной войны»
1)
У. Черчилль, Фултон
2)Г. Трумэн,
Вашингтон
3) И.Сталин,
Москва
          4)У. Черчилль,
Лондон
2.
Прочитать отрывок из материалов
заседания в Академии общественных наук при ЦК ВКП(б) и укажите, в какой период
происходило это заседание:
«На
заседании было установлено, что в работе некоторых советских      историков
были допущены серьёзные ошибки космополитического характера. Историческая наука
является одним из участников идеологического фронта, на котором кучка безродных
космополитов пыталась вести свою вредную работу, распространяя
антипатриотические взгляды при освещении истории нашей Родины и других стран».
1)
1945-1953 гг.
2)
1954- 1964 гг.
3)
1965-1984 гг.
4)
1985-1991 гг.
3.     Выберите из списка
личностей три фамилии тех, кто был арестован по «делу врачей-вредителей»
1) В.Н. Виноградов.
2) М.М. Зощенко.
3) А.А. Жданов.
4) М.С. Вовси.
5) Б.Б. Коган
6) А.А. Ахматова.
4.     К политическим
кампаниям последних лет сталинской эпохи не относится:
1)  борьба с "безродным
космополитизмом"
2)  "дело врачей"
3) "ленинградское дело"
4) "шахтинское дело"
5.     4. Понятие
"депортация", относящееся к истории СССР 1940-х гг., означает:
1)  жалобу,
2) разоружение,
3)  донесение,
4) переселение

III
вариант
1.
Какая из названных территорий была
включена в состав СССР после завершения Великой Отечественной войны?
1)
часть Карельского перешейка с г.
Выборгом
2)
Западная Украина
3)
часть Восточной Пруссии
4)
Бессарабия и Северная
2.
В какие годы были созданы в СССР
новые виды ядерного оружия (проведены их испытания)? Укажите две правильные
даты из четырёх предложенных.
1)
1946 г.
2)
1957 г.
3)
1953 г.
4)
1949 г.
3.
Что из названного относится к
причинам возобновления репрессий после Великой Отечественной войны
1) массовые
выступления населения против политического режима
2)стремление
Сталина подавить возросшее самосознание людей
3)возникновение
оппозиционных группировок в партии
4)стремление
Сталина укрепить страну перед угрозой «холодной войны»
4.     Выберите из списка
три положения, которые характеризуют тоталитарные режимы:
1)    Установление
однопартийной системы
2)    Культ
политического лидера.
3)    Разделение властей
на законодательную, исполнительную и судебную, установление механизма сдержек и
противовесов.
4)    Массовые репрессии.
5)    Политический
плюрализм.
6)    Рыночная экономика
и свободная конкуренция.
5.     Прочтите отрывок
из постановления Политбюро ЦК ВКП(б) от 15 февраля 1949
 г. "Об антипартийных действиях члена ЦК ВКП(б) товарища Кузнецова А. А. и
кандидатов в члены ЦК ВКП(б) т.т. Родионова М. И. и Попкова Р. С." и
ответьте на вопрос. "Политбюро ЦК ВКП(б) считает, что отмеченные выше
противогосударственные действия явились следствием того, что у т.т. Кузнецова,
Родионова, Попкова имеется нездоровый, небольшевистский уклон, выражающийся в
демагогическом заигрывании с... организацией, охаивание ЦК ВКП(б), который
якобы не помогает ей..." С каким политическим процессом связан этот
документ?
1)    делом "о
вредительстве" на Московском автозаводе
2)    с
"ленинградским делом"
3)    с "делом
врачей-убийц"
4)    с компанией по
борьбе с "космополитизмом"

IV вариант
1. Корейская война 1953-1955 гг.
была признаком:
1)
«холодной войны»
2)
разрядки международной
напряженности
3)
интеграции стран
4)
укреплением авторитета КПСС
2.
Последней политической репрессивной кампанией, инспирированной сталинским
руководством страны, стало

1)

«Шахтинское
  дело»

2)

«Дело
  Промпартии»

3)

«Дело
  врачей»

4)

дело
  А.Синявского и Ю.Даниэля

3.     Верны
ли следующие утверждения?

В послевоенные годы

А. миллионы фронтовиков вернулись к мирной жизни.
Б. многие бывшие советские военнопленные
оказались в сталинских лагерях.

  1)

верно
  только А

  2)

верно
  только Б

  3)

верны
  оба утверждения

  4)

оба
  утверждения неверны

4.     Какие три из
перечисленных событий относятся к проявлениям тоталитаризма в СССР в
послевоенный период (до марта 1953 г.)

1)«Ленинградское дело».
2)    Индустриализация в
СССР
3)    «Дело врачей».
4)    Борьба с
космополитизмом
5)    Ликвидация
«рабочей оппозиции».
6)    Роспуск
Коминтерна.
5.     Лидерами
биполярного мира после Второй мировой войны стали:
1)    Англия
2)    СССР
3)    США
4)    Франция

Эталон ответа:

I вариант

II вариант

III вариант

IV вариант

1.

2

1

3

1

2.

1

1

34

3

3.

156

145

24

3

4.

3

4

124

134

5.

2

4

2

23

Скачано
с www.znanio.ru

file_name: Министерство образования и науки Хабаровского кра1.docx

alt: Министерство образования и науки

alt: Название работы: Методическая разработка урока по истории по теме : «Политическое развитие

alt: Вступительное слово учителя:

alt: Демократия — политический режим, при котором единственным источником власти признаётся народ, власть осуществляется по воле и в интересах народа (признание и защита прав и свобод…

alt: Домашнее задание: 1. В.В


extracted_text:
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯИ НАУКИ РФ ФЕДЕРАЛЬНОЕ
ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
«НОВОСИБИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ
УНИВЕРСИТЕТ»
ИНСТИТУТ
ДЕТСТВА
КАФЕДРА
КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ

Курсовая работа

ОСОБЕННОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНО - ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ У СТАРШИХ
ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Выполнил
студентка группы 13-ДД - 301

СОДЕРЖАНИЕ

Введение…………………………………………..………………………………3
Глава 1. Проблемы
эмоционально-волевой сферы у старших дошкольников……………………………………………………….…………...6
1.1. Современные
научные представления об эмоционально-волевой сфере...6
1.2. Особенности
развития эмоционально - волевой сферы дошкольников...10
1.3. Особенности развития
эмоционально-волевой сферы детей старшего дошкольного возраста с Общим
недоразвитие речи ………………………………...……………………………………...…………...16
Глава 2. Эффективность
методов коррекционной работы с детьми с Общим недоразвитием речи…………………………………………………22
2.1. Методическое
обеспечение исследования………………………………...22
2.2. Коррекционная
программа по развитию эмоционально-волевой сферы..26
2.3.Оценка
эффективности использования программы коррекции эмоционально-волевой сферы
старших дошкольников с Общим недоразвитием речи…………………………………………………………….32
Заключение……………………………………………………………………...37
Список
использованных источников и литературы………………………40
Приложение 1…………………………………………………………...………43
Приложение 2…………………………………………………………………...43
Приложение 3…………………………………………………………………...44

Введение
В
настоящее время в теории и практике дошкольной психологии и педагогики особое
внимание уделяется изучению детей с речевыми нарушениями. Анализ причин
неуспеваемости детей в начальной школе свидетельствует о том, что корни этого
явления уходят в дошкольный возраст. Так, например, нарушение процессов письма
и чтения является одним из проявлений несформированности механизмов речевой и
познавательной деятельности дошкольника. К концу дошкольного возраста для
благоприятного обучения в школе необходимым условием является развитие
эмоционально-волевой сферы на достаточно высоком уровне, что имеет ещё большое
значение для детей с общим недоразвитием речи. В связи с этим необходимо раннее
выявление нарушений в развитии речи детей, их коррекция и организация
индивидуальной работы с каждым ребенком.
При
всей многогранности и разносторонности различных исследований данной проблемы
анализу эмоционально-волевой сферы дошкольника с недоразвитием речи недостаточно
уделено внимание. Между тем, именно эмоциональная стабильность и умение контролировать
себя является одним из важных условий развития речи дошкольника.
Проблема
развития эмоций и воли, их роли в возникновении мотивов как регуляторов
деятельности и поведения ребенка является одной из наиболее важных и сложных
проблем психологии и педагогики.
Исследования,
посвященные изучению эмоционально-волевого развития личности ребенка
дошкольного возраста, проводились многими отечественными и зарубежными учеными
и исследователями (Г. М. Бреслав, В.К. Вилюнас, А.В. Запорожец, К.Э. Изард,
Я.З. Неверович, П.В. Симонов и др.).
Отечественные
исследователи (И. В. Алехина, Н.М. Амосов, П.К. Анохин, М.В. Антропова, И.А.
Аршавский, А. Баллон, А. И. Захаров, М.И. Кольцова, А.Д. Кошелева, Н. Л.
Кряжева, Н. М. Матяш, Т. А. Павлова, Н.А. Степанова и др.) связывают
возникновение проблем в эмоционально-волевойсфере ребёнка с дефицитом прежде
всего положительных эмоций и волевого усилия. Работы этих ученых составили
теоретическую базу исследования.
Любой
педагог ДОУ в своей повседневной практике постоянно сталкивается с проблемой
развития эмоционально-волевой сферы у детей старшего дошкольного возраста.
Образовательный процесс в ДОУ должен обеспечивать эмоциональный комфорт,
волевое поведение ребенка, психологический, стабильно-положительный климат,
гуманные отношения, личностно-ориентированное общение, показателями чего
являются: жизнерадостное, активное, эмоционально-положительное состояние
ребенка, его успешная адаптация в будущем к школьному учреждению и высокий
уровень волевого усилия.
Сегодня
одной из актуальных проблем современности становится увеличение детей с
нарушениями речи различной степени тяжести. При этом большое количество детей
страдают такими тяжёлыми нарушениями речи, как алалия, дизартрия. Данные
нарушения речи связаны с органическим поражением головного мозга, при этом
нарушается весь ход психического развития ребёнка. У детей нарушены мышление,
память, внимание, но также существенно нарушаются волевые процессы,
эмоциональное развитие, произвольное поведение. Коррекционная система обучения
и воспитания данного контингента детей направлена на формирование правильного
звукопроизношения, развитие лексического и грамматического строя языка, на
развитие связной речи, развитие дыхания, но в современной системе коррекционной
работы не рассмотрено направление по развитию эмоционально-волевой сферы детей
с нарушениями речи. Это объясняет актуальность выбранной темы.
Цель
работы:
исследовать особенности эмоционально-волевой сферы у детей старшего дошкольного
возраста с ОНР.
Объект
исследования:
процесс развития эмоционально-волевой сферы детей старшего дошкольного
возраста.
Предмет
исследования:
особенности процесса развития эмоционально-волевой сферы у детей старшего
дошкольного возраста с ОНР.
Для
достижения цели необходимо решить следующие задачи:
- изучить современнуюлитературу
по проблеме развития эмоционально-волевой сферы;
- рассмотреть
особенности развития волевой сферы детей старшего дошкольного возраста с ОНР;
- рассмотреть
особенности развития эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста с
ОНР;
- предложить
коррекционную программу по развитию эмоционально-волевой сферы;
- провести оценку
эффективности использования программы коррекции эмоционально-волевой сферы
старших дошкольников с ОНР.

Глава 1. Проблемы
эмоционально-волевой сферы у старших дошкольников

1.1. Современные
научные представления об эмоционально-волевой сфере

Эмоционально-волевая
сфера личности характеризует содержание, качество и динамику его эмоций и
чувств. Содержательные аспекты эмоциональности отражают явления и ситуации,
имеющие особую значимость для субъекта. Они неразрывно связаны со стержневыми
особенностями личности, ее нравственным потенциалом, направленностью
мотивационной сферы, мировоззрением, ценностными ориентациями, сознательным
волевым управлением. Содержательные аспекты волевой сферы выражаются в
способностях человека, проявляющихся в самодетерминации и регуляции им своей
деятельности и различных психических процессов. В качестве основных функций
воли выделяют: выбор мотивов и целей, регуляцию побуждения к действиям при
недостаточной или избыточной их мотивации, организацию психических процессов в
адекватную выполняемой человеком деятельности систему, мобилизацию физических и
психических возможностей в ситуации преодоления препятствий при достижении
поставленных целей.
Эмоционально-волевая
сфера личности включает в себя два тесно взаимосвязанных понятия, одним из
которых являются человеческие эмоции и чувства, а другим воля. Эти формы
психического отражения свойственны всем живым существам. И выражаются не только
во внутренних переживаниях, но и в виде телесных проявлений, таких как
изменение мимики лица, жестов, позы, избыточного потоотделения или нарушения
частоты дыхания и сердцебиения.
 Каждый человек
по-своему реагирует на один и тот же психический процесс. Идентичное состояние
может у одного индивидуума вызвать эмоциональный подъем, а у другого стойкую
апатию.
Важное отличие
чувств от эмоций заключается в том, что чувства обладают относительной
устойчивостью и постоянством, эмоции же возникают в ответ на конкретную
ситуацию. Чувство переживается и обнаруживается именно в конкретных эмоциях
(чувство любви к ребенку может переживаться и как эмоция радости за него
("сделал сам первый шаг"), гордости за успехи ("победил в
соревнованиях"), стыда (в случаях, если он совершил недостойный поступок),
тревоги, если ребенку что-то угрожает (например, в период болезни и др.)
Одна из главных
функций эмоций заключается в том, что они помогают ориентироваться в окружающей
действительности, оценивать предметы и явления с точки зрения их желательности
или нежелательности, полезности или вредности. Также выделяют следующие функции
эмоций:
1. Отражательная функция
заключается в том, что человек может ориентироваться в окружающей
действительности, оценивать предметы и явления с точки зрения их желательности.

2. Сигнальная
функция. Возникающие переживания сигнализируют человеку о его потребностях, о
том, какие препятствия встречает он на своем пути, на что надо обратить
внимание в первую очередь и так далее.
3. Информационноая
функция. Чувства подают нам сигнал о том, что является для человека наиболее
важным, значимым во всем разнообразии окружающих предметов, явлений, людей.
4. Стимулирующая
функция. Чувства определяют направление поиска, способное удовлетворить решение
задачи. Эмоциональное переживание содержит образ предмета удовлетворения
потребности и свое пристрастное отношение к нему, что и побуждает человека к
действию.
5. Регулятивная
функция. Переживания выполняют также роль регулятора нашего поведения,
деятельности и способов ее выполнения.
6. Подкрепляющая
функция. Интересный материал, важные факты и события, вызывающие сильную
эмоциональную реакцию, быстрее и надолго запечатлеваются в памяти.
7. Переключательная
функция чувств особенно ярко обнаруживается при конкуренции мотивов.
8. Приспособительная
функция. Эмоции представляют собой одну из форм видового опыта. Опираясь на
них, индивид выполняет необходимые действия, способствующие его выживанию и
продолжению рода.
9. Коммуникативная
функция. Выражение лица и телодвижения позволяют человеку передавать свои
переживания другим людям, информировать их о своем отношении к предметам и
явлениям окружающей действительности.
10. Защитная
функция. В некоторых жизненных ситуациях эмоции могут предохранять организм от
разного рода угроз для его благополучия.
В
настоящее время отсутствует единая общепринятая классификация чувств и эмоций.
Чаще всего выделяют нравственные, интеллектуальные и эстетические чувства. Что
касается эмоций, то широкое применение получила классификация их, предложенная
К. Изардом. Выделяются эмоции фундаментальные и производные. К первым относят:
1)
интерес-волнение,
2)
радость,
3)
удивление,
4)
горе-страдание,
5) гнев,

6)
отвращение,
7)
презрение,
8)
страх,
9) стыд,

10)
вину.
Остальные
производные. Из соединения фундаментальных эмоций возникает, например, такое
комплексное эмоциональное состояние, как тревожность, которая может сочетать в
себе и страх, и гнев, и вину, и интерес-возбуждение.                                                                              Эмоциональные
состояния человека далеко не всегда носят однозначный характер. Некоторые из
них амбивалентны, двойственны. Они вмещают в себя одновременно два
противоположных чувства. Так, например, уже в раннем детстве ребенок может
переживать желание, интерес к взаимодействию со взрослыми, сверстниками и
одновременно неуверенность в себе, боязнь вступить в непосредственный контакт с
ними. Такое состояние наблюдается в случаях отсутствия у детей достаточного
опыта делового общения и часто ведет к негативным последствиям в личностном
развитии ребенка.Однако эмоционально-волевая сфера личности включает в себя не
только человеческие чувства и эмоции. Понятие воли, как процесса,
способствующего сознательному управлению своей психикой, также является неотъемлемой
частью каждой личности. Именно воля проявляется в преодолении различных
препятствий и помех, возникших на пути у человека. Только волевая личность
сумеет добиться поставленной перед собой цели и довести все начинания до
логического конца.                                                        Волевая
сфера личности не является обособленным свойством психики человека. Именно
поэтому она должна обязательно рассматриваться только вместе с другими
аспектами его психической жизни. Ведь в действительности волевой человек
подавляет одни эмоции ради реализации других. На основании вышесказанного,
можно отметить, что понятие "воля" заключается в способности
организма действовать в соответствии с поставленной задачей, не обращая
внимания на любые желания и стремления.                                                                                Нарушения
в эмоционально-волевой сфере личности ребёнка имеют характерные особенности
возрастных проявлений. Так, например, если взрослые систематически отмечают у
своего малыша в раннем возрасте такие поведенческие характеристики, как
чрезмерная агрессивность или пассивность, плаксивость, «застревание» на
определённой эмоции, то, возможно, что это раннее проявление эмоциональных
расстройств.

1.2. Особенности развития
эмоционально-волевой сферы дошкольников

Дошкольный возраст, как писал А.Н. Леонтьев, - это «период
первоначального фактического склада личности». Именно в это время происходит
становление основных личностных механизмов и образований. Развиваются тесно
связанные друг с другом эмоциональная и мотивационная сферы, формируется
самосознание.
Развитие эмоционально - волевой сферы является важнейшим аспектом
развития личности в целом. Развитие эмоционально - волевой сферы является не
только предпосылкой успешного усвоения знаний, но и определяет успех обучения в
целом, способствует саморазвитию личности. С точки зрения формирования ребенка
как личности весь дошкольный возраст можно разделить на три части. Первая из
них относится к возрасту три-четыре года и преимущественно связана с
укреплением эмоциональной саморегуляции. Вторая охватывает возраст от четырех
до пяти лет и касается нравственной саморегуляции, а третья относится к
возрасту около шести лет и включает формирование деловых личностных качеств
ребенка.
Развитие эмоционально-волевой сферы личности является сложным процессом,
который происходит под воздействием ряда внешних и внутренних факторов.
Факторами внешнего воздействия являются условия социальной среды, в которых
находится ребёнок, факторами внутреннего воздействия - наследственность,
особенности его физического развития.
Развитие эмоционально - волевой сферы личности соответствует основным
этапам её психического развития, начиная с раннего детства до подросткового
периода. Для каждого этапа характерен определенный уровень нервно-психического
реагирования индивидуума на различные воздействия социальной среды. В каждом из
них проявляются эмоциональные, поведенческие, характерологические особенности,
свойственные тому или иному возрасту. Эти особенности отражают проявления
нормального возрастного развития.
В возрасте от 0 до 3 лет (период раннего детства) доминирует
соматовегетативный тип реагирования. Состояние дискомфорта или недомогания у
ребенка до 3 лет проявляется в общей вегетативной и повышенной эмоциональной
возбудимости, которые могут сопровождаться нарушениями сна, аппетита,
желудочно-кишечными расстройствами.
В возрасте от 3 до 7 лет (дошкольный возраст), доминирует психомоторный
тип реагирования. Для этого возраста характерны повышение общей эмоциональной
возбудимости, проявления негативизма, оппозиционности, формирования различных
реакций страха и испуга. Эмоциональные и поведенческие реакции могут быть
следствием воздействия различных факторов, в первую очередь психологических.
Наиболее выражены данные особенности в периоды, связанные с интенсивным
физическим развитием детского организма и соответствующие возрастным кризисам
3- 4 и 7 лет. В период кризиса 3-4 лет преобладают реакции оппозиции, протеста,
упрямства как одного из вариантов негативизма, которые протекают на фоне
повышенной эмоциональной возбудимости, обидчивости, плаксивости.
Возраст 7 лет сопровождается более глубоким осознанием своих внутренних
переживаний на основе, формирующегося опыта социального общения. В этот период
закрепляются позитивные и негативные эмоциональные реакции. Например, различные
реакции страха или уверенности в своих возможностях. Таким образом, к старшему
дошкольному возрасту у ребенка складываются основные личностные характеристики.
Потребности, интересы и мотивы обусловливают поведение, целенаправленную
деятельность и поступки ребенка. Успех в достижении желаемых для ребёнка целей,
удовлетворение или неудовлетворение их наличных потребностей определяют
содержание и особенности эмоциональной и волевой жизни детей старшего
дошкольного возраста. Эмоции, особенно положительные, определяют эффективность
обучения и воспитания ребенка, а волевое усилие оказывают влияние на
становление любой деятельности дошкольника, в том числе и психического
развития. В целом для дошкольного детства характерна спокойная эмоциональность,
отсутствие сильных аффективных вспышек и конфликтов по незначительным поводам.
Этот новый относительно стабильный эмоциональный фон определяет динамика
представлений ребенка.
Динамика образных представлений - более свободная и мягкая по сравнению с
аффективно окрашенными процессами восприятия в раннем детстве. В дошкольном
возрасте желания, побуждения ребенка соединяются с его представлениями, и
благодаря этому побуждения перестраиваются. Происходит переход от желаний
(мотивов), направленных на предметы воспринимаемой ситуации, к желаниям,
связанным с представляемыми предметами, находящимися в «идеальном» плане. Еще
до того, как дошкольник начинает действовать, у него появляется эмоциональный
образ, отражающий и будущий результат, и его оценку со стороны взрослых. Если
он предвидит результат, не отвечающий принятым нормам воспитания, возможное
неодобрение или наказание, у него возникает тревожность - эмоциональное
состояние, способное затормозить нежелательные для окружающих действия.
Предвосхищение полезного результата действий и вызванной им высокой
оценки со стороны близких взрослых связано с положительными эмоциями,
дополнительно стимулирующими поведение. Таким образом, в дошкольном возрасте
происходит смещение аффекта с конца к началу деятельности.
Аффект становится первым звеном в структуре поведения. Механизм
эмоционального предвосхищения последствий деятельности лежит в основе
эмоциональной регуляции действий ребенка. Изменяется содержание аффектов -
расширяется круг эмоций, присущих ребенку. Особенно важно появление у
дошкольников таких эмоций, как сочувствие другому, сопереживание, - без них
невозможны совместная деятельность и сложные формы общения детей. Самым важным
личностным механизмом, формирующимся в этом периоде, считается соподчинение
мотивов. Все желания ребенка раннего возраста были одинаково сильны и
напряжены. Каждое из них, становясь мотивом, побуждающим и направляющим
поведение, определяло цепь развертывающихся немедленно действий. Если разные
желания возникали одновременно, ребенок оказывался в почти неразрешимой для
него ситуации выбора.
Мотивы дошкольника приобретают разную силу и значимость. Уже в младшем
дошкольном возрасте ребенок сравнительно легко может принять решение в ситуации
выбора одного предмета из нескольких. Вскоре он уже может подавить свои
непосредственные побуждения, например, не реагировать на привлекательный
предмет. Это становится возможным благодаря более сильным мотивам, которые
выполняют роль «ограничителей». Интересно, что наиболее сильный мотив для
дошкольника - поощрение, получение награды. Более слабый - наказание, еще
слабее - собственное обещание ребенка.
Жизнь дошкольника гораздо более разнообразна, чем жизнь в раннем
возрасте. Появляются соответственно и новые мотивы. Это мотивы, связанные с
формирующейся самооценкой, самолюбием - мотивы достижения успеха, соревнования,
соперничества; мотивы, связанные с усваивающимися в это время моральными
нормами, и некоторые другие. В этот период начинает складываться индивидуальная
мотивационная система ребенка. Разнообразные мотивы, присущие ему, приобретают
относительную устойчивость. Среди этих относительно устойчивых мотивов,
обладающих разной силой и значимостью для ребенка, выделяются доминирующие
мотивы - преобладающие в формирующейся мотивационной иерархии. Один ребенок
постоянно соперничает со сверстниками, стараясь лидировать и во всем быть
первым, у него доминирует престижная (эгоистическая) мотивация. Другой,
наоборот, старается всем помочь, для третьего важно каждое «серьезное» занятие
в детском саду, каждое требование, замечание воспитателя, выступающего в роли
учителя, - у него уже появились широкие социальные мотивы, сильным оказался
мотив достижения успеха. Дошкольник начинает усваивать этические нормы,
принятые в обществе. Он учится оценивать поступки с точки зрения норм морали,
подчинять свое поведение этим нормам, у него появляются этические переживания.
Первоначально ребенок оценивает только чужие поступки - других детей или
литературных героев, не умея оценить свои собственные.
Старшие дошкольники начинают судить о поступках не только по их
результатам, но и по мотивам; их занимают такие сложные этические вопросы, как
справедливость награды, возмездие за причиненное зло и т.д. Во второй половине
дошкольного детства ребенок приобретает способность оценивать и свое поведение,
пытается действовать в соответствии с теми моральными нормами, которые он
усваивает. Возникает первичное чувство долга, проявляющееся в наиболее простых
ситуациях. Оно вырастает из чувства удовлетворения, которое испытывает ребенок,
совершив похвальный поступок, и чувства неловкости после неодобряемых взрослым
действий. Начинают соблюдаться элементарные этические нормы в отношениях с
детьми, хотя и избирательно. Усвоение этических норм и социализация
нравственного поведения ребенка протекают быстрее и легче при определенных
отношениях в семье. У ребенка должна быть тесная эмоциональная связь, по
крайней мере с одним из родителей. Дети охотнее подражают заботливым родителям,
чем безразличным. Кроме того, они принимают стиль поведения и установки
взрослых, часто общаясь и включаясь в совместную с ними деятельность.
В общении с безусловно любящими их родителями дети получают не только
положительные или отрицательные эмоциональные реакции на свои поступки, но и
объяснения, почему одни действия следует считать хорошими, а другие плохими.
Самосознание формируется к концу дошкольного возраста благодаря
интенсивному интеллектуальному и личностному развитию, оно обычно считается
центральным новообразованием дошкольного детства. Самооценка появляется во
второй половине периода на основе первоначальной чисто эмоциональной самооценки
(«я хороший») и рациональной оценки чужого поведения. Ребенок приобретает
сначала умение оценивать действия других детей, а затем - собственные действия,
моральные качества и умения.
Самооценка ребенка практически всегда совпадает с внешней оценкой, прежде
всего с оценкой близких взрослых. Дошкольник видит себя глазами близких
взрослых, его воспитывающих. Если оценки и ожидания в семье не соответствуют
возрастным и индивидуальным особенностям ребенка, его представления о себе
окажутся искаженными. Оценивая практические умения, 5-летний ребенок
преувеличивает свои достижения. К 6 годам сохраняется завышенная самооценка, но
в это время дети хвалят себя уже не в такой открытой форме, как раньше. Не
меньше половины их суждений о своих успехах содержит какое-то обоснование. К 7
годам у большинства самооценка умений становится более адекватной. В целом
самооценка дошкольника очень высока, что помогает ему осваивать новые виды
деятельности, без сомнений и страха включаться в занятия учебного типа при
подготовке к школе.
Еще одна линия развития самосознания - осознание своих переживаний. Не
только в раннем возрасте, но и в первой половине дошкольного детства ребенок,
имея разнообразные переживания, не осознает их. В конце дошкольного возраста он
ориентируется в своих эмоциональных состояниях и может выразить их словами: «я
рад», «я огорчен», «я сердит».
Для этого
периода характерна и половая идентификация: ребенок осознает себя как мальчика
или девочку. Дети приобретают представления о соответствующих стилях поведения.
Большинство мальчиков стараются быть сильными, смелыми, мужественными, не
плакать от боли или обиды; многие девочки - аккуратными, деловитыми в быту и
мягкими или кокетливо-капризными в общении. К концу дошкольного возраста
мальчики и девочки играют не во все игры вместе, у них появляются специфические
игры - только для мальчиков и только для девочек. Начинается осознание себя во
времени.
В 6-7 лет ребенок помнит себя в прошлом, осознает в настоящем и
представляет себя в будущем: «когда я был маленьким», «когда я вырасту
большой».

1.3. Особенности развития
эмоционально-волевой сферы детей старшего дошкольного возраста с ОНР

Общее недоразвитие речи (ОНР) – нарушение
формирования всех сторон речи (звуковой, лексико-грамматической, семантической)
при различных сложных речевых расстройствах у детей с нормальным интеллектом и
полноценным слухом. Проявления ОНР зависят от уровня несформированности
компонентов речевой системы и могут варьировать от полного отсутствия
общеупотребительной речи до наличия связной речи с остаточными элементами
фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития. ОНР выявляется
в ходе специального логопедического обследования. Коррекция ОНР предполагает
развитие понимания речи, обогащение словаря, формирование фразовой речи,
грамматического строя языка, полноценного звукопроизношения и т. д.
ОНР (общее недоразвитие речи) –
несформированность звуковой и смысловой сторон речи, выражающаяся в грубом или
остаточном недоразвитии лексико-грамматических, фонетико-фонематических
процессов и связной речи. Среди детей с речевой патологией дети с ОНР
составляют самую многочисленную группу - около 40%. Глубокие недостатки в
развитии устной речи в дальнейшем неизбежно приведут к нарушению письменной
речи – дисграфии и дислексии.
Влогопедиитермины «фонетико-фонематическое
недоразвитие» (ФФН)
и «общее недоразвитие речи» (ОНР) используются для обозначения
несформированности тех или иных структурных компонентов речевой системы при
различных речевых расстройствах. ОНР может наблюдаться при синдроме дизартрии, ринолалии, алалии, афазии.
По клиническому составу категория
детей с ОНР неоднородна, в связи с чем ее делят на 3 группы:
- неосложненные формы ОНР (у детей с минимальной мозговой
дисфункцией: недостаточной регуляцией мышечного тонуса, моторных
дифференцировок, незрелостью эмоционально-волевой сферы и т. д.)
- осложненные формы ОНР (у
детей с неврологическими и психопатическими синдромами: церебрастеническим,
гипертензионно-гидроцефалическим, судорожным, гипердинамическим и др.)
- грубое недоразвитие речи (у
детей с органическими поражениями речевых отделов головного мозга, например,
при моторной алалии).
С учетом степени ОНР выделяют 4
уровня речевого развития:
- 1 уровень речевого развития -
«безречевые дети»; общеупотребительная речь отсутствует.
- 2 уровень речевого развития –
начальные элементы общеупотребительной речи, характеризующиеся бедностью
словарного запаса, явлениями аграмматизма.
- 3 уровень речевого развития –
появление развернутой фразовой речи с недоразвитием ее звуковой и смысловой
сторон.
- 4 уровень речевого развития –
остаточные пробелы в развитии фонетико-фонематической и лексико-грамматической
сторон речи.
Исследованию
эмоционально-волевой сферы при речевых нарушениях, посвящены работы таких
ученых, как В. М. Шкловский, В. И. Селиверстов, Л. А. Зайцева, Г. А. Волкова и
других.
Исходя
из анализа научных исследований, следует отметить, что нарушения речевого
развития влекут за собой нарушения общения. У детей с ОНР отмечаются нарушения
всех сторон процесса общения:
·
коммуникативной,
имеет место нарушение обмена информацией как из-за трудностей в передаче своей
мысли ребенком, так и в сложности восприятия собеседником сообщения, и по
причине особенностей программирования высказывания;
·
интерактивной,
так как страдает построение общей стратегии взаимодействия;
·
перцептивной
стороны общения, ребенок «тормозит» на более ранних формах общения, он не может
точно и правильно воспринимать собеседника, составить о нем корректное
представление.
Нарушение
формирования личности является одной из общих и ярко выраженных закономерностей
нарушенного развития. Л. С. Выготский отмечал социальную дезадаптацию,
тенденцию к ограничению социальных контактов, низкую самооценка, пониженный фон
настроения, астенические черты личности, нередко ипохондричность, тревожность,
легкость возникновения страхов, агрессивность, обидчивость, нестойкость
интересов, пониженная наблюдательность.
Дефект
речи и переживания по его поводу образуют сложный симбиоз. «В одних случаях
тревожность рассматривают как предрасполагающий к заболеванию фактор, в других
речь идет только о реакции личности на самостоятельно возникающее заболевание»
[14, с. 123]. Дошкольникам с ОНР свойственна фиксированность на речевом
дефекте. Основные проявления данного факта неуверенность в себе, иногда это
может сказываться на речевой активности ребенка, а так же на его
взаимоотношении с социумом. К сожалению, одна из причин данного факта –
взрослые, которые заостряют внимание ребенка на речевом дефекте, усиливая его
переживания.
В.
Г. Колягина провела исследование психологических особенностей страхов у
дошкольников с общим недоразвитием речи, и по результатам данного исследования
можно сделать вывод, что для большинства детей с ОНР свойственны не только
возрастные, но и специфические страхи. Устойчивость, интенсивность переживания и
эмоциональная фиксация специфических страхов - вот основные характерные черты
детских страхов детей с речевыми нарушениями. Детям дошкольного возраста с
нормальным психофизическим развитием не свойственна такая фиксация на своих
страхах, они не столь критичны к ним.
Оценка
личностью своих возможностей, особенностей качеств, места в социуме, все это
является составляющими самооценки. Самооценка влияет на отношения человека с
окружающими его людьми, его критичность, требовательность к себе, отношение к
успехам и неудачам. Самооценка влияет на дальнейшее развитие его личности и на
эффективность деятельности человека. Речевой дефект отрицательно влияет на
формирование самооценки, у детей с ОНР наблюдается робость, неуверенность в
себе, ощущение своей маловажности и др. Уровень самооценки дошкольников с ОНР
значительно ниже, чем у их ровесников, не имеющих речевых нарушений.
Мотивация
проявляется в стремлении к успеху в любой выполняемой деятельности. У детей с
общим недоразвитием речи наблюдается сниженная активность в случае неудач,
снижение стремления к успехам. «Зачастую реакция дошкольников с ОНР на неудачу
отличается от реакции, наблюдаемой в норме. Это выражается в том, что после
удачно выполненного задания часть детей переходит не к более трудному, а к легкому
заданию. Этот факт можно трактовать как формирование защитной реакции у детей с
нарушениями речевого развития, стремление поддержать успех даже на заниженном
уровне» [15, с. 69].
Согласно
исследованию И. Ю. Кондратенко особенностей паралингвистических средств
общения, в частности мимики детей с общим недоразвитием речи, у детей с ОНР
дифференцированное представление о своих эмоциональных состояниях. Детям с
речевыми нарушениями особенно трудно мимическими средствами передать эмоции
гнева, страха, удивления. Они не способны адекватно выражать
эмоционально-смысловое содержание высказывания.
Процесс
обучения и эмоционально-волевая сфера неразрывно связаны между собой. Если
ребенок постоянно находится в напряжении, не проявляет активности ни в каком
виде деятельности, испытывает чувство тревоги, имеет низкую самооценку, то ему
намного сложнее научиться чему-либо.
Процесс
обучения будет намного затянутее и сложнее, и будет требовать колоссального
терпения как от ребенка, так и от педагога. Поэтому одна из самых важных задач
воспитателя найти действенные подходы, средства и методы для успешного
воспитания и обучения детей с общим недоразвитием речи.
Нарушения
эмоционально-волевой сферы детей с общим недоразвитием речи являются очень
распространенными и имеют достаточно стойкий характер. К нарушениям в
эмоциональном развитии дошкольника можно отнести трудности в адекватном
определении эмоциональных состояний людей. Это обусловлено тем, что в практике
обучения и воспитания детей задача формирования эмоциональности решается лишь
фрагментарно, так как внимание преимущественно уделяется развитию мыслительных
процессов. Одной из причин такого положения является недостаточная освещенность
вопроса эмоциональной сферы детей дошкольного возраста с ОНР [4].
Анализ
литературы позволяет выделить три группы нарушений в развитии эмоциональной
сферы дошкольника: расстройства настроения; расстройства поведения; нарушения
психомоторики. Нарушения эмоционального развития в дошкольном возрасте
обусловлены двумя группами причин. Конституциональные причины (тип нервной
системы ребенка, биотонус, соматические особенности, то есть нарушение
функционирования каких-либо органов). Особенности взаимодействия ребенка с
социальным окружением. Дошкольник имеет свой опыт общения со взрослыми, сверстниками
и особо значимой для него группой – семьей, и этот опыт может быть
неблагоприятным [6].
Повышенное
внимание к эмоциональному развитию дошкольника обусловлено формированием
главного психологического новообразования в этом возрасте – начала произвольности
психических процессов и психологической готовности к школе [1].
У детей с ОНР отмечается низкая активность познавательной деятельности,
быстрая утомляемость, недостаточная работоспособность на занятиях, малая
инициативность в игровой деятельности детей с общим недоразвитием речи.
Симптомами нарушения эмоционально-волевой сферы являются раздражительность,
повышенная возбудимость, двигательное беспокойство, неусидчивость, замкнутость,
негативизм, неуверенность в себе, агрессивность, обидчивость, нестойкость
интересов, пониженная наблюдательность, трудности общения с окружающими и
налаживания контакта с ними. Такие дети легко переключаются с одного
переживания на другое, проявляют несамостоятельность в деятельности и легкую
внушаемость, в поведении и играх следуют за другими детьми.
Главным
направление при коррекционной работе по развитию эмоционально-волевой сферы
дошкольников с ОНР должно быть появление способности управлять эмоциями, т.е.
произвольность поведения. Так же необходимо формировать у ребенка умение
определять эмоции других людей и выражать свои собственные эмоции. Это в свою
очередь приведет к использованию эмоций как средства общения. А общение
является одним из главных и основных условий развития ребенка, важнейший фактор
формирования личности, один из главных видов деятельности человека,
устремленный на познание и оценку самого себя через других людей.

Глава 2. Эффективность
методов коррекционной работы с детьми с ОНР

2.1 Методическое
обеспечение исследования

Исследование
проходило на базе МКДОУ детский сад «Лучик»
общеразвивающего вида.В нем приняли участие 10 детей старшего
дошкольного возраста с ОНР.
Для
выявления уровня эмоционально-волевой сферы детей были выбраны такие методики
как:
1. Методика «Бусы» (И.И.
Аргинская)
2. Методика
Пьерона-Руззена
3. Методика
«Лабиринт» (Н.И. Озерецкий)
Рассмотрим эти
методики более подробно.
1. Методика «Бусы»
(И.И. Аргинская)
Цель: выявление
уровня развития таких качеств, как внимание, умение слушать взрослого, умение
переводить речевую команду в план деятельности, умение удерживать инструкцию
(сформированность внутреннего плана деятельности), развития произвольности или
преобладания импульсивности, развитие тонкой моторики у ребенка.
Назначение задания: выявить
количество условий, которые может удержать ребенок в процессе деятельности при
восприятии задания на слух; способность к самоконтролю.
Организация
задания: Задание выполняется на отдельных листах с рисунком кривой,
изображающей нитку. У каждого ребенка должно быть шесть разноцветных
карандашей. Работа состоит из двух частей:
1) выполнение
задания (рисование бус);
2) самоконтроль
и в случае необходимости – перерисовывание бус.
 ( Приложение 1).
Для работы у каждого
ребенка должно быть не менее шести фломастеров или карандашей разного цвета.
Работа состоит из двух частей: I часть (основная) - выполнение задания
(рисование бус), II часть - проверка работы и, в случае необходимости,
перерисовывание бус.
Инструкция к I
части: «Ребята, каждый из вас получил лист на котором  нарисована нитка. Ваша
задача на нитке нарисовать пять круглых бусинок так, чтобы нитка проходила
через середину бусинок. Рисуйте бусины разных цветов, но только средняя бусина обязательно
должна быть синяя. (Инструкция повторяется два раза). Начинайте рисовать».
Инструкция ко II
части задания (объяснение следующего задания начинается после того, как все ребятишки
закончили выполнение первой части): «Сейчас давайте еще раз проговорим, какие
нужно было нарисовать бусы, а вы проверьте свои рисунки, все ли сделали
правильно. Кто найдет ошибку, сделайте рядом еще один рисунок. Только слушайте
очень внимательно». (Условие теста повторяется еще раз в медленном темпе,
каждое условие выделяется голосом.)
Оценка выполнения
задания :
5 баллов - задание выполнено
правильно, учтены все пять условий: положение бусин на нитке, форма бусин, их
количество, использование пяти разных цветов, фиксированный цвет средней
бусины.
4 балла - при
выполнении задания учтены 4 условия.
3 балла - при
выполнении задания учтены 3 условия.
2 балла - при
выполнении задания учтено 2 условия.
1 балл - при
выполнении задания учтено не более одного условия.
Выводы
об уровне развития:

Количество баллов

Уровень

5 баллов

Достаточный уровень

4 балла

Выше среднего

3 балла

Средний

2 балла

Ниже среднего

0-1 балл

Низкий

2. Методика
Пьерона-Руззена
Цель: выявление
уровня распределения внимания.
Материал: стимульный
материал - лист с геометрическими фигурами (Приложение 2).
Инструкция: «Внимательно
посмотрите на картинку. Вам нужно  в каждом квадратике, треугольнике, ромбике,
и кружочке проставить тот знак, который задан вверху на образце, то есть,
соответственно галочку, черту, плюс и точку».
Содержание: работает
непрерывно в течение 2 минут.
Оценка результатов:
общий показатель распределения внимания определяется по формуле: S=
0.5*N-2.8n/120, где S- показатель переключения и распределения внимания; N -
количество геометрических фигур, просмотренных и помеченных соответствующими
знаками в течение 2 минут; п - количество ошибок, допущенных во время
выполнения задания. Ошибками считаются неправильно проставленные знаки или
пропущенные, то есть не помеченные соответствующими знаками, геометрические
фигуры.
Критерии
количественного анализа оценки:
10 баллов - показатель
S больше, чем 1,00; 27 8-9 баллов - показатель S находится в пределах от 0,75
до 1,00; 6-7 баллов - показатель S находится в пределах от 0,50 до 0,75; 4-5
баллов - показатель S находится в пределах от 0,25 до 0,50; 0-3 балла -
показатель S находится в пределах от 0,00 до 0,25.
Критерий
качественного анализа оценки:

Количество баллов

Уровень

10 баллов

Достаточный уровень

8-9 баллов

Выше среднего

6-7 баллов

Средний

5-4 баллов

Ниже среднего

0-3 балла

Низкий

3. Методика
«Лабиринт» (Н.И. Озерецкий)
Назначение методики: Определение уровня эмоционально-волевой регуляции. В
процессе выполнения задания определяется влияние эмоционального воздействия на
волевые усилия ребенка. В качестве экспериментального материала целесообразно
использовать лабиринты Н. И. Озерецкого. Эта методика была нами
модифицирована. Ребенку предлагается провести непрерывную линию внутри
лабиринтов, повторяя все изгибы, не касаясь ограничительных линий.
Лабиринт № 1. «Проведи линию в лабиринте посередине
дорожки. Задевать за края нельзя. Соблюдай все повороты. Работай быстро и
аккуратно».
Педагог, настраивая ребенка на успешное выполнение задания, подбадривает
его: «Ты уже большой, умеешь хорошо рисовать (писать), скоро пойдешь в школу. Я
думаю, что это для тебя легкое задание. Ты аккуратно и быстро все сделаешь». В
любом случае по окончании оценка должна носить положительный характер.
Лабиринт № 2. Ребенку предлагается выполнить то же
задание. Но педагог только объясняет, что нужно сделать и держится отстраненно.
Не подбадривает ребенка и не выражает никакого отношения к тому, что тот
делает.
Сравнивая поведение ребенка в первой и второй ситуации, можно сделать
заключение о том, насколько уверенно чувствует себя ребенок в ситуации, когда
он должен действовать самостоятельно, не рассчитывая ни на чью поддержку.
(Приложение 3).
Оценка результатов
10 баллов - задание
выполнено ребенком меньше чем за 45 сек. При этом ребенок ни разу не коснулся
палочкой стенок лабиринта.
8-9 баллов - задание
выполнено ребенком за время от 45 до 60 сек, и, проходя через лабиринт, ребенок
1-2 раза дотронулся палочкой до его стенок.
6-7 баллов - задание
выполнено ребенком за время от 60 до 80 сек, и, проходя лабиринт, ребенок 3-4
раза коснулся его стенок.
4-5 баллов - задание
выполнено ребенком за время от 80 до 100 сек, и, проходя лабиринт, ребенок 5-6
раз дотронулся до его стенок.
2-3 балла - задание
выполнено ребенком за время от 100 до 120 сек, и, проходя лабиринт, ребенок 7-9
раз коснулся его стенок.
0-1 балл — задание
выполнено ребенком за время свыше 120 сек или совсем не выполнено.
Выводы
об уровне развития:

Количество баллов

Уровень

10 баллов

Достаточный уровень

8-9 баллов

Выше среднего

4-7 баллов

Средний

2-3 балла

Ниже среднего

0-1 балл

Низкий

2.2.
Коррекционная программа по развитию эмоционально-волевой сферы

Сформированность
эмоционально-волевой сферы зависит от ряда условий:
1. Эмоции и волевые
качества формируются в процессе общения ребенка со сверстниками и взрослыми.
При недостаточных эмоциональных контактах может проявляться задержка
эмоционального развития.
2. Эмоции интенсивно
развиваются в соответствующем возрасту дошкольников виде деятельности - в игре,
насыщенной переживаниями.
В связи с этим
работа по программе строится с использованием игровых методов.
Цель ―
коррекция нарушений эмоционально-волевой сферы, развитие произвольной сферы и
самоконтроля, осознанного восприятия ребенком своих эмоциональных проявлений,
развитие социально-личностной компетентности и тем самым обеспечение
всестороннего гармоничного развития дошкольника.
Форма проведения
занятий: индивидуальные коррекционно-развивающие занятия.
Продолжительность 1
занятия - 1 академический час:
20 мин.- игровая
деятельность
5 мин.- динамическая
пауза –
20 мин. – занятие
Программа включает в
себя следующие блоки
Блок 1. «Я и Я» -
блок включает в себя игры и упражнения, направленные на формирование первоначальных
представлений ребенка о себе, изучения своих переживаний и желаний; развитие
способности различать свои индивидуальные особенности (внешность, лицо, пол),
свои мышечные и эмоциональные ощущения. Содержание этого раздела предполагает
оказание необходимой помощи ребенку для преодоления его неуверенности в себе,
поддержку его положительной самооценки. Также в данном блоке представлены игры
и упражнения, направленные на осознание ребенком своего места в семье и
понимание внутрисемейных отношений; на осознание себя как полноправного,
принимаемого и любимого члена семьи.
Блок 2. «Я и мои
эмоции» - здесь содержатся игры и упражнения, направленные на знакомство с
эмоциями человека, обучение детей выражению своих эмоций так, чтобы они были
понятны окружающим, пониманию по внешним проявлениям чувств, испытываемых
другим человеком, анализу причин их возникновения, а также развитие умения
адекватно выражать свои эмоции.
Блок 3. «Я и другие»
- в этом блоке представлены игры и упражнения, направленные на развитие у детей
понимания индивидуальных особенностей других людей; на развитие языка жестов,
мимики и пантомимики. Для этого ребенку предлагаются проблемные ситуации,
разрешение которых поможет ему в овладении определенными коммуникативными
навыками.
Блок 4 «Я учусь
владеть собой» - игры и упражнения данного блока направлены на проработку
негативных эмоциональных реакций (гнева, агрессии, обиды, страхов, тревожности
и т.п.), обучение навыкам социально-приемлемого поведения, формирование
адекватных способов эмоционального реагирования в проблемных ситуациях,
обучение способам целенаправленного поведения, развитие самоконтроля.
Для детей 5-7 лет
вводятся дополнительные блоки:
Блок 5 «Я и мои
черты характера» - данный блок включает в себя игры и упражнения, направленные
на актуализацию нравственных представлений о хороших и плохих чертах характера
человека; дети мотивируются на осознание собственных черт характера,
определение черт характера других людей. В результате работы над данным блоком
программы ребенок развивает навыки уверенного поведения.
Блок 6 «Я общаюсь» -
игры и упражнения данного блока направлены на освоение ребенком первоначальных
представлений о значении общения в жизни человека, развитие способности
принимать другого. Ребенок познакомится с правилами приветствия, ведения беседы
и прощания, получит представление о вербальных барьерах общения. Упражнения
данного блока помогут детям в овладении умениями и навыками активного
слушателя: умение задавать уточняющие вопросы, выражать поддержку и понимание
говорящему, познакомиться с неречевыми средствами общения; развивать умение
передавать информацию без слов
Структура занятий
включает в себя следующие компоненты:
- Приветствие;
- Разминка;
- Основная часть;
- Рефлексия занятия;

- Прощание;
- План и содержание
программы занятий на 5-6 лет.
Задачи развития на
5-6 лет:
Развитие игровых
навыков:
- договаривается во
что играть, кто кем будет в игре; подчиняется правилам игры;
- распределяет роли
до начала игры и строит свое поведение, придерживаясь роли.
Развитие
коммуникативных навыков:
- использует речь
для инициирования общения с взрослыми и сверстниками, удовлетворения своих
разнообразных потребностей, для высказываний на познавательные темы, о событиях
личной жизни;
- интересуется
окружающим и задает вопросы познавательного и личностного характера;
- умеет
аргументировано и доброжелательно оценивать ответ, высказывание другого;
- проявляет умение
поддерживать беседу, высказывает свою точку зрения, согласие или несогласие с
позицией другого.
Развитие
эмоциональной сферы:
- умеет делиться
разнообразными впечатлениями;
- эмоционально
откликается на переживания близких людей, детей, персонажей сказок, историй,
мультфильмов, спектаклей.
Задачи по блокам:
Блок 1. «Я и Я»
- формирование
интереса к собственной личности, развитие самосознания;
- формирование
адекватной самооценки, повышение уверенности в себе;
-осознание ребенком
отношения к своей семье, себе, своим особенностям и способностям;
- осознание ребенком
чувства целостности и принадлежности к своей семье.
Блок 2. «Я и мои
эмоции»
- обучение навыкам
распознавания эмоций и чувств, контроля за своим эмоциональным состоянием,
передаче своего эмоционального состояния через мимику и пантомимику;
- развитие
эмоциональной произвольности.
Блок 3. «Я и мои
черты характера»
- ознакомление с
нравственными представлениями о хороших и плохих чертах характера человека;
- осознание ребенком
собственных черт характера;
- формирование
умения определять особенности характера других людей, ориентируясь на их
поведение в разных ситуациях;
- выработка навыков
уверенного поведения.
Блок 4. «Я общаюсь»
- освоение
первоначальных представлений о значении общения в жизни человека;
- помощь
в осознании особенностей своего общения с другими детьми;
- совершенствование
навыков общения: ознакомление с правилами приветствия, ведения беседы и
прощания;
- овладение умениями
и навыками активного слушателя: умение задавать уточняющие вопросы, выражать
поддержку и понимание говорящему.
Блок 5. «Я и другие»

- развитие
коммуникативных умений;
- обучение навыкам
телесного контакта, снятия напряжения, рефлексии;
- формирование
способности правильно оценивать отношение к себе других людей;
- формирование
способности понимать эмоциональное состояние, переживания, личностные
особенности другого человека;
- освоение
позитивных форм поведения и отношения к себе и окружающим; формирование чувства
самоценности и ценности другого человека;
- обучение игровым
навыкам, навыкам произвольного поведения.
Блок 6 «Я учусь
владеть собой»
- развитие навыков
социально приемлемых способов выражения негативных эмоциональных реакций
(гнева, ревности, зависти, обиды и т.п);
- проработка
негативных поведенческих реакций и формирование конструктивных форм поведения;
- обучение способам
целенаправленного поведения, внутреннего самоконтроля.
Оборудование и
материалы:
- CD-проигрыватель
- диски с записями
классической и танцевальной музыки, звуков природы, медитативной музыки
- Клей, ножницы,
цветные карандаши, мелки для рисования
- листы формата А4
чистые
- листы с
тематическими заданиями
- декоративный
материал, помогающий оформить помещение в соответствии с основной темой занятия

- демонстрационный
материал: изображения эмоциональных состояний, пиктограмма
- раздаточный
материал (по тематике занятий)
- мел, газеты
- стулья или
картонные коробки различных размеров
- скотч и картон
- куски обоев
- секундомер, мягкие
игрушки
- воздушные шарики
- атрибуты и символы
волшебства
- игральный кубик –
большого размера
- музыкальные
инструменты
- колокольчик
- доска для
рисования
- таинственная
шкатулка, мешочек
- цветные платки
-  природный
материал (камушки, веточки, ракушки, перышки и т.д.)
- покрывало
- повязки для глаз
Очень интересным
также является проведение в группе рисуночных игровых методов. Этими играми
можно стимулировать творчество и осознание собственных чувств и эмоций
(индивидуальное рисование), многие упражнения очень полезны для анализа
межличностных взаимоотношений и конфликтов (рисование с партнером), можно
исследовать также ролевые взаимоотношения в группе и влияние членов группы на
индивидуальное творчество (групповое рисование).
В групповой
коррекции также большое внимание должно быть уделено повышению самооценки детей.
Здесь очень полезны такие игровые упражнения, в которых дети подчеркивают
положительные стороны друг друга, например, в конце занятия можно проводить
«Похвалилки», где дети хвалят друг друга и отмечают, что у каждого сегодня
хорошо получилось.

2.3. Оценка
эффективности использования программы коррекции эмоционально-волевой сферы
старших дошкольников с ОНР
После проведения коррекционной
программы был сделан педагогический срез эмоционально-волевой сферы детей. Для
этого применили методики, представленные в пункте 2.1. По результатам
проведенных методик были получены следующие результаты.
1.     Методика «Бусы»
(И.И. Аргинская)

ДЕТИ

УРОВЕНЬ

Достаточный уровень

Выше среднего

Средний

Ниже среднего

Низкий

Ульяна М.

3

Сережа М.

4

Юля К.

5

Ваня Р.

3

Света Г.

3

Денис Г.

4

Оля Ж.

3

Надя Б.

4

Наташа К.

2

Вова К.

5

ВСЕГО

2

3

4

1

0

2.
Методика
Пьерона-Руззена

ДЕТИ

УРОВЕНЬ

Достаточный уровень

Выше среднего

Средний

Ниже среднего

Низкий

Ульяна М.

9

Сережа М.

8

Юля К.

8

Ваня Р.

4

Света Г.

6

Денис Г.

7

Оля Ж.

8

Надя Б.

9

Наташа К.

9

Вова К.

8

ВСЕГО

3

4

2

1

0

3.
Методика
«Лабиринт» (Н.И. Озерецкий)

ДЕТИ

УРОВЕНЬ

Достаточный уровень

Выше среднего

Средний

Ниже среднего

Низкий

Ульяна М.

6

Сережа М.

8

Юля К.

5

Ваня Р.

8

Света Г.

7

Денис Г.

8

Оля Ж.

4

Надя Б.

7

Наташа К.

3

Вова К.

6

ВСЕГО

3

4

2

1

0

Таким образом, из
полученных данных видно, что результаты детей достаточно высоки по всем трем
методикам. Это позволяет сделать вывод о том, что работа была успешной.
Развитие
произвольного поведения возможно в ролевой игре в коллективе детей.
Коллективные игры позволяют ребенку подняться на более высокую ступень
развития, чем он может сделать в игре в одиночку, так как коллектив в этом
случае корректирует нарушения в подражании предлагаемому образцу.
Вот примерный
комплекс игр, направленных на развитие эмоционально-волевей сферы детей с ОНР.

Рассмотрим их более
подробно.
1.
«Маски»
Цель
игры: изучение мимики и жестов, сопутствующих той или эмоции или чувствую. Развитие
навыков распознавания эмоций по невербальным сигналам.
Для
этой игры дети могут самостоятельно, под руководством взрослого сделать из
бумаги маски, отражающие различные эмоции человека – грусть, радость,
удивление, восторг и т.д. Затем на одного из детей надевается случайная из них
(ребенок не знает, которая именно).
Задача
игрока – угадать «свою» эмоцию при помощи подсказок других детей (особенности
положения и формы глаз, бровей, губ и т.д.).
2.
«Мимическая гимнастика»
Цель
игры: развитие способности к активному выражению эмоций, умение связывать
вербальные и невербальные проявления эмоциональных состояний. Развитие
эмоционального интеллекта и эмоциональной культуры.
На
карточках пишут эмоции, соответствующие тому или иному (в этом возрасте ребенку
будет легче работать со сказочными персонажами). Задача ребенка – изобразить
их.
Примеры
заданий:
§  Улыбнуться,
как Буратино.
§  Испугаться,
как Красная Шапочка.
§  Рассердиться,
как мачеха Золушки.
3.
«Театр»
Цель
игры: умение различать эмоциональное состояние других людей, опираясь главным
образом на их невербальные проявления.
Ребенок
старается изобразить невербально (то есть, при помощи мимики и жестов) то или
иное эмоциональное состояние – радость, грусть, разочарование, удивление,
восторг, волнение. При этом часть его лица должна быть прикрыта рукой или
листом бумаги. Участники игры должны угадать, что именно изображает ведущий.
Коррекционно-развивающие
игры дают возможность:
1. обеспечить
психологический комфорт и развитие эмоционально-волевой сферы детей во время
занятий;
2. повысить речевую
мотивацию;
3. компенсировать
недостаточность фонематического слуха;
4. повысить скорость
запоминания и улучшить речевое продуцирование;
5. активизировать и
восстанавливать высшие психические функции;
6. автоматизировать
необходимые звуки в результате запоминания большого количества речевого
материала.
На занятиях по
формированию связной речи хорошо использовать различные графические схемы,
помогающие выстраивать фразы. Вначале взрослый составляет схему высказывания,
потом дети сами из предложенных графических символов строят самостоятельные
высказывания, а в дальнейшем короткие рассказы. Подобные игровые приемы можно
использовать в дидактических играх.
Рациональное
использование режима дня ребенка помогает воспитателю реализовывать задачи
развития речи, не увеличивая при этом учебную нагрузку.
Также необходимо
иметь тесную связь с родителями, которая является одним из важнейших
направлений коррекционной работы по развитию речи ребенка.

Заключение
С
каждым годом возрастает количество детей с речевой патологией. Одним из самых
сложных и самых распространённых дефектов речи является общее недоразвитие
речи. Общее речевое недоразвитие оказывает большое влияние на формировании у
детей эмоционально-волевой сферы. Связь между речевыми нарушениями и другими
сторонами психического развития обусловливает появление вторичных дефектов.
Эмоциональная
сфера является важной составляющей в развитии детей, так как если ребенок не
умеет управлять своими эмоциями и не может корректно воспринимать эмоциональное
состояние другого, то его общение с окружающими нельзя считать эффективным.
Психологи
и педагоги проявляют повышенный интерес к развитию эмоционально-волевой сферы
дошкольника, так как дошкольный возраст это период начала произвольности
психических процессов, а так же период формирования психологической готовности
к школе.
Дошкольный
возраст является временем изменения проявления внешних эмоций ребенка. Ребенок
в возрасте 5-6 лет способен сдерживать слезы, скрывать свои страхи и т.д.
Данные преобразования приводят к началу осознания человеком дошкольного
возраста своих переживаний, которые формируются в устойчивые эмоциональные
комплексы.
В ходе работы в полной мере была достигнута цель таковой
поставленная ранее, а именно, проведено исследование особенностей
эмоционально-волевой сферы и личности  у детей старшего дошкольного возраста с
ОНР.
Для достижения данной цели, в первой главе работы были
исследованы теоретические основы особенностей
развития эмоционально – волевой сферы.
В первую
очередь было
исследовано понятие эмоционально – волевой сферы, это
- два тесно взаимосвязанных понятия, одним из которых являются
человеческие эмоции и чувства, а другим – воля. Это свойства человека,
характеризующие содержание, качество и динамику его эмоций и чувств»
Анализ
литературы позволяет выделить три группы нарушений в развитии эмоциональной
сферы дошкольника: расстройства настроения; расстройства поведения; нарушения
психомоторики. Нарушения эмоционального развития в дошкольном возрасте
обусловлены двумя группами причин.
Конституциональные
причины (тип нервной системы ребенка, биотонус, соматические  особенности,  то
есть  нарушение  функционирования  каких-либо  органов).
Особенности
взаимодействия ребенка с социальным окружением.
Главным направление при коррекционной работе по развитию
эмоционально-волевой сферы дошкольников с ОНР должно быть появление способности
управлять эмоциями, т.е. произвольность поведения. Так же необходимо
формировать у ребенка умение определять эмоции других людей и выражать свои
собственные эмоции. Это в свою очередь приведет к использованию эмоций как
средства общения. А общение является одним из главных и основных условий
развития ребенка, важнейший фактор формирования личности, один из главных видов
деятельности человека, устремленный на познание и оценку самого себя через
других людей.
Изучение особенностей
развитияэмоционально – волевой сферы у старших дошкольников с общим
недоразвитием речи, было проведено на
базе МКДОУ города Новосибирска «Детский сад №6
«Остров детства» общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением
эмоционально - волевого развития детей» в нем приняли участие 10 детей
старшего дошкольного возраста с ОНР.
Для выявления уровня
эмоционально-волевой сферы детей были выбраны такие методики как:
1. Методика «Бусы»
(И.И. Аргинская)
2. Методика
Пьерона-Руззена
3. Методика
«Лабиринт» (Н.И. Озерецкий)
При оценке
эффективности использования программы коррекции мы выяснили, что результаты
детей доходят средних и высоких показателей преимущественно.
Предложены
речевые игры и упражнений, которые возможно использовать дома при закреплении
правильного произношения.

Список
используемых источников
1.
Васильева Е.Н. От
«культпросвета» к социокультурному образованию. – Тюмень: Типография
«Печатник», 2007.
2.
Выготский Л.С.
Собрание сочинений в 6 томах. Том 4. Часть 2. Вопросы детской возрастной
психологии. – М.: Говорящая книга, 2012.
3.
Выготский Л.С.
Педагогическая психология. – М.: Издательство «АСТ; Хранитель», 2008.
4.
Выготский Л.С.
Мышление и речь. – М.: АСТ, 2011.
5.
 Выготский
Л.С. Вопросы детской психологии. – М.: Союз, 2008.
6.
Ефименкова, Л.Н.
Формирование речи у дошкольников: (Дети с общим недоразвитием речи). Кн. для логопеда
/ Л.Н. Ефименкова.– 2-е изд., перераб. – М.: Просвещение, 1985. – 112 с.
7.
Жигалко О.
Развитие эмоций. Дети с ОНР. // Школьный психолог. 2009. №1. с. 15-19.
8.
Запорожец А.В.
Развитие произвольных движений. – М.: Педагогика, 2010.
9.
Ильин Е.П.
Психология воли. – СПб.: Питер, 2009.
10.
Ильин Е.П. Эмоции
и чувства. – СПб.: Питер, 2011.
11.
Каше Г.А.
Исправление недостатков речи у дошкольников. – М.: Про-свещение, 2011.
12.
Ковшиков В.А.,
Пухов В.П. Психолингвистика. Теория речевой дея-тельности. – М., 2008.
13.
Козловская
Н.В. Психология общения. – Ставрополь: Изд-во СГУ, 2008.
14.
[6]Калягин В.А. Логопсихология. - 2006. — 320 с.
15.
[7] Козловская Г.Ю. Психология лиц с нарушениями речи. -
2009.- 312 с.
16.
[10]Крайг
Г, Бокум Д. Психология развития. — СПб., 2004. — 250с.
17.
[5]Левина, Р.Е.
Специальная психология / Р.Е. Левина. – М.: Просвещение, 2005. - 274 с.
18.
[12]Мастюкова Е. М. Ребенок
с отклонениями в развитии: Ранняя диагностика
и коррекция. — М.: Медицина, 2006. — 723 с.
19.
[9]Психокоррекционная
и развивающая работа с детьми. — М.: Академия. 2009.
20.
[11]Стародубцева
С. Г. Формирование эмоциональной сферы старших дошкольников с общим
недоразвитием речи через самостоятельную творческую деятельность // Молодой
ученый. — 2015. — №9. — С. 1186-1188.
21.
Ветрова
В.В. Влияние прослушивания речи взрослых на вербальное развитие детей раннего
возраста. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа
h**t://childpsy.r*/dissertations/id/18153.php.
22.
Давыдова
А.Н. Опыт экспериментального исследования волевых про-явлений у детей раннего
возраста // Учёные записки. ЛГУ. Серия фило-софских наук. – [Электронный
ресурс]. – Режим доступа h**t://elibrary.r*/.
23.
Высоцкий А.И. К
развитию настойчивости у подростков. Проблемы психологии воли. – [Электронный
ресурс]. – Режим доступа h**t://elibrary.r*/.
24.
Высоцкий А.И.
Характеристика процесса самовоспитания у подрост-ков. Проблемы формирования
личности и волевой процесс. – [Элек-тронный ресурс]. – Режим доступа
h**t://elibrary.r*/.
25.
Ефремова Г.Н.
Технологии организации образования и социальной адаптации детей с ограниченными
возможностями здоровья. – [Элек-тронный ресурс]. – Режим доступа
inclusion.vzaimodeystvie.r*/.
26.
Жаренкова
Г.И. Действия детей с задержкой психического развития по образцу и словесной
инструкции. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа h**t://pedlib.r*/Books/3/0040/.
27.
Запорожец
А.В., Неверович Я.З., Кошелева А.Д. Под ред. А. Д. Коше-левой. Эмоциональное
развитие дошкольника. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа
w*w.novsu.r*/file/107932.

28.[2]Конвенция
о правах ребенка // Организация Объединенных Наций. Конвенции и соглашения
[Электронный ресурс]. – Режим доступа:
http://www.un.org/ru/documents/decl_conv/conventions/childcon.

29.[1] Третников В.С. Развитие эмоционально-волевой
сферы дошкольников // Социальная сеть работников образования nsportal.ru. –
2014 [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
http://nsportal.ru/detskiy-sad/materialy-dlya-roditeley/2014/02/23/razvitie-emotsional
no-volevoy-sfery-doshkolnika.
30.[3] ФГОС
начального общего образования, Утвержден приказом Минобрнауки России от 6
октября 2009 г. № 373; в ред. приказов от 26 ноября 2010 г. № 1241, от 22
сентября 2011 г. № 2357 // Информационный портал: Министерство образования и
науки РФ. – Режим доступа: http://минобрнауки.рф/documents/922.

ПРИЛОЖЕНИЕ
1. Методика “Бусы”

ПРИЛОЖЕНИЕ
2. Методика Пьерона-Руззена

ПРИЛОЖЕНИЕ
3. Методика ”Лабиринт”

Скачано с www.znanio.ru

file_name: курсовик Швенк 17.docx

alt: МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯИ НАУКИ

alt: СОДЕРЖАНИЕ Введение …………………………………………

alt: Другой, наоборот, старается всем помочь, для третьего важно каждое «серьезное» занятие в детском саду, каждое требование, замечание воспитателя, выступающего в роли учителя, - у него…

alt: К концу дошкольного возраста мальчики и девочки играют не во все игры вместе, у них появляются специфические игры - только для мальчиков и только для…

alt: В логопедии термины « фонетико-фонематическое недоразвитие » (ФФН) и «общее недоразвитие речи» (ОНР) используются для обозначения несформированности тех или иных структурных компонентов речевой системы при…

alt: В. Г. Колягина провела исследование психологических особенностей страхов у дошкольников с общим недоразвитием речи, и по результатам данного исследования можно сделать вывод, что для большинства…

alt: Глава 2. Э ффективность методов коррекционной работы с детьми с

alt: Методика «Лабиринт» (Н.И. Озерецкий)

alt: Выводы об уровне развития:

alt: Цель ― коррекция нарушений эмоционально-волевой сферы, развитие произвольной сферы и самоконтроля, осознанного восприятия ребенком своих эмоциональных проявлений, развитие социально-личностной компетентности и тем самым обеспечение всестороннего…

alt: Блок 2. «Я и мои эмоции» - обучение навыкам распознавания эмоций и чувств, контроля за своим эмоциональным состоянием, передаче своего эмоционального состояния через мимику и…

alt: Ульяна М. 3

alt: Методика «Лабиринт» (Н.И. Озерецкий)

alt: Рассмотрим их более подробно. 1

alt: Методика «Лабиринт» (Н.И. Озерецкий)

alt: Список используемых источников 1

alt: Конвенция о правах ребенка //

alt: ПРИЛОЖЕНИЕ 1. Методика “Бусы”

alt: ПРИЛОЖЕНИЕ 3. Методика ”Лабиринт”


file_name: ЭЛЕКТРОМАГНИТНЫЕ ВОЛНЫ.docx

title: Материалы физика по ОГЭ и ЕГЭ