extracted_text:
Министерство
образования и молодежной политики Свердловской области
Государственное
автономное  профессиональное образовательное учреждение
Свердловской
области
«Камышловский
педагогический колледж»

Выпускная
квалификационная работа

Формирование навыков бесконфликтного
взаимодействия у детей
6-7 лет посредством  интерактивных игр в
коммуникативной деятельности

44.02.01
Дошкольное образование

Исполнитель:
Ковыляева Н. А.,
студент 41 ДО
 группы
Руководитель:
Якимова А. В.,
преподаватель

Камышлов, 2022

Оглавление

Введение………………………………………………………….

4

Глава 1. Теоретические
  предпосылки исследования формирования навыков бесконфликтного взаимодействия  у
  детей 6-7 лет посредствам интерактивных игр
в коммуникативной деятельности

11

1.1 Изучение понятия «навыки
  бесконфликтного взаимодействия» с позиций психолого-педагогических
  исследований………………………………………...

11

1.2
  Особенности формирования навыков бесконфликтного взаимодействия у детей 6- 7
  лет в коммуникативной деятельности.. ………………………………

19

1.3
  Интерактивные игры в коммуникативной деятельности  как средство
  формирования навыков бесконфликтного взаимодействия у детей 6-7 лет……………………………………………………………………………………

32

Глава
  2. Формирования навыков бесконфликтного взаимодействия у  детей
  6-7 лет посредством интерактивных игр в коммуникативной деятельности………………………………………………………………………

41

2.1
  План опытно-поисковой работы по формированию навыков бесконфликтного взаимодействия
 у
  детей 6-7 лет посредством интерактивных игр в коммуникативной
  деятельности. …………………………

41

2.2
  Способы оценки процесса и результатов по формированию навыков бесконфликтного
  взаимодействия у детей 6-7 лет посредствам интерактивных игр в коммуникативной
  деятельности ………………………….

45

2.3
  Описание практического этапа опытно-поисковой  работы  формированию навыков
  бесконфликтного взаимодействия  у детей 6-7 лет посредствам интерактивных игр
в коммуникативной деятельности …………..

2.4
  Анализ результатов опытно-поисковой работы по формирования навыков
  бесконфликтного взаимодействия у детей 6-7 лет посредствам интерактивных игр
  в коммуникативной деятельности ………………………….

Заключение…………….……………………………………………………

Список
  литературы……………….………………………………………..

55

Приложения

Введение

Социально-нравственное
воспитание - одна из актуальных и важнейших проблем, которая должна решаться
сегодня всеми, кто имеет отношение к детям. Современному обществу нужны люди с
активной жизненной позицией, пользующиеся авторитетом, умеющие работать в коллективе,
разрешать возникающие конфликты.
Именно в дошкольном
периоде, как отмечает А.В. Запорожец, находятся истоки формирования личности
человека. Группа сверстников для большинства детей является первой
организованной малой группой, в которой начинают складываться у ребенка его
первые отношения со сверстниками и одновременно определяются первые контуры
детского коллектива, поэтому важнейшей задачей является предупреждение и
преодоление различного рода отклонений в поведении детей. Для этого необходимо
глубокое знание возрастных и индивидуальных особенностей детей, среды, в
которой воспитывается каждый из них, места ребенка в системе взаимоотношений с
окружающими.
Актуальность темы
выпускной квалификационной работы подчеркивается в документах различного
уровня.
В Федеральном
государственном образовательном стандарте дошкольного образования (далее - ФГОС
ДО) в целевых ориентирах дошкольного образования на этапе его завершения
заявлено, что  «….ребенок способен договариваться, учитывать интересы и чувства
других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет
свои чувства, в том числе чувство веры в
себя, старается разрешать конфликты».
Профессиональный стандарт
«Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего,
основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)» утв.
приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от «18»
октября 2013 г. № 544н) (с изменениями и дополнениями)
- основополагающем документе, содержащем
совокупность личностных и профессиональных компетенций, подчеркивается, что
воспитатель должен обладать следующими трудовыми умениями: «защищать
достоинство и интересы обучающихся, помогать детям, оказавшимся в конфликтной ситуации
и/или неблагоприятных условиях; формировать толерантность и навыки поведения в
изменяющейся поликультурной среде».
Примерная рабочая
программа воспитания для образовательных организаций, реализующих
образовательные программы дошкольного образования  направлена на формирование
базовых ценностей которые заложены в основных направлениях воспитательной
работы, включающих среди прочего формирование у обучающихся ценности человека,
семьи, дружбы, сотрудничества.
В примерной
образовательной программе «Вдохновение» под ред. И.Е. Федосовой в
содержательном разделе п. 2.1.3.4. «Формирование умений конструктивно решать
конфликты» указано,
что: «Конфликты
отражают противоречия между потребностями и  интересами людей, а
значит, являются составной частью человеческого взаимодействия и общения.
Взрослые часто сразу вмешиваются в спор между детьми
и не замечают, что многие конфликты дети разрешают самостоятельно.
Конструктивно разрешенные конфликты делают детей сильнее и значительно
обогащают их опыт. Одной из  главных целей образования является
своевременная помощь детям в освоении конструктивных стратегий разрешения
конфликтов. Она предписывает допускать конфликты в  процессе образования
и  понимать их как обогащение опыта, средство для развития умения
управлять сложными ситуациями. Умение спорить и  договариваться друг
с  другом  — условие позитивной социализации. Поэтому важно использовать
конфликтные ситуации для обогащения социального опыта детей путем обсуждений
и выработки позитивных стратегий».
Проблема формирования
навыков бесконфликтного взаимодействия у детей старшего дошкольного возраста
является недостаточно разработанной. Различные аспекты проблемы исследования
особенностей формирования навыков бесконфликтного взаимодействия у детей
старшего дошкольного возраста освещены в работах А.Я. Анцупова, А.И. Шипилова,
Б.С. Волкова, Н.В. Волковой, Б. И. Хасан, В.П. Ратникова, Г. И. Козырева и др.
К проблеме конфликта в
дошкольном возрасте обращались многие отечественные и зарубежные исследователи:
Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Я.Л. Коломенский, А.В. Запорожец и др. Они
считают, что в дошкольном возрасте конфликты чаще всего возникают по поводу
игры, так как она является ведущей деятельностью дошкольников. Согласно
полученным данным, дети старшего дошкольного возраста конфликтуют из-за
распределения игровых ролей, а так же по поводу правильности игровых действий.
Бесконфликтные
взаимоотношения детей 6-7 лет можно рассматривать как определенную форму
общения, имеющую моральную направленность. Это общение регулируется доступными
для ребенка нормами, правилами поведения. Бесконфликтные взаимоотношения
являются обязательной формой общения детей в складывающемся коллективе
дошкольников, они проявляются в их поведении и, прежде всего, в различной
деятельности, в основе которой лежат нравственно направленные мотивы.
Главным условием развития
личности ребенка в дошкольном возрасте является общение, поэтому задача
педагога специально организовать деятельность, создавая атмосферу
сотрудничества, взаимного доверия – детей друг с другом, детей и взрослого.
В педагогической практике
давно применяется термин «активные методы и формы обучения». Он объединяет
группу педагогических технологий, достигающих высокого уровня активности
деятельности воспитанников. В последнее время получил распространение ещё один
термин – «интерактивное обучение».
Проблему использования
интерактивных методов в обучении анализируют Кашлев С.С., Панфилов А.П.,
Бадмаев Б.Ц. и др.
В отличие от активных
методов интерактивные ориентированы на более широкое взаимодействие
дошкольников не только с воспитателем, но и друг с другом и на доминирование
активности детей старшего возраста в процессе обучения. Роль воспитателя в
интерактивной игре практически сводится к направлению деятельности детей на
достижение поставленных целей и к разработке плана занятия.
Главное в организации
интерактивной игры с детьми – создание условий для обретения значимого для них
опыта социального поведения. Под интерактивной игрой мы понимаем не просто
взаимодействие дошкольников друг с другом и педагогом, а совместно
организованную познавательную деятельность социальной направленности. В такой
игре дети не только узнают новое, но и учатся понимать себя и других,
приобретают собственный опыт.
Как отмечает в своей
методической разработке «Применение интерактивных игр в образовательной
деятельности ДОУ» Мария Кабанова, воспитатель, Челябинская область, г. Миасс «Интерактивные
игры не изолированы от педагогического процесса, они предлагаются в сочетании с
традиционными играми и обучением, не заменяя обычные игры и занятия, а дополняя
их, входя в их структуру, обогащая педагогический процесс новыми возможностями...»
На основе анализа
нормативных документов, психолого-педагогической, методической литературы и
педагогического опыта определены следующие противоречия:
-
между
необходимостью развития навыков бесконфликтного взаимодействия, что
подчеркивается во ФГОС ДО, профессиональном стандарте педагога и реальными
недостаточно высокими результатами сформированности навыков бесконфликтного
взаимодействия у детей 6-7 лет;
-
между
достаточной теоретической изученностью проблемы формирования  навыков
бесконфликтного взаимодействия у детей  6-7лет в коммуникативной деятельности и
трудностями в отборе действенных педагогических средств их формирования;
-
между
необходимостью использования интерактивных игр в коммуникативной деятельности и
недостаточной разработанностью педагогических условий, при  которых данное
средство будет результативным для формирования навыков бесконфликтного
взаимодействия у детей 6 лет.
Данные противоречия позволили
сформулировать проблему исследования:
в
выборе и обосновании педагогических условий формирования навыков
бесконфликтного взаимодействия у детей 6-7 лет посредством
интерактивных игр в коммуникативной
деятельности.
Объект – процесс формирования навыков
бесконфликтного взаимодействия у детей 6-7 лет.
Предмет –   формирование навыков бесконфликтного
взаимодействия у детей у детей 6-7 лет посредством интерактивных игр в
коммуникативной деятельности.
Цель работы –
теоретически обосновать и доказать на практике результативность формирования
навыков бесконфликтного взаимодействия у детей
6-7 лет посредством интерактивных игр в
коммуникативной деятельности.
На пути к поставленной
цели решались следующие задачи:
1)
проанализировать
понятие «навыки бесконфликтного взаимодействия» с позиции
психолого-педагогической литературы;
2)
изучить
особенности формирования навыков бесконфликтного взаимодействия у детей 6 лет в коммуникативной деятельности;
3)
определить
на теоретическом уровне возможности интерактивных игр в коммуникативной деятельности как средства формирования навыков бесконфликтного
взаимодействия у детей 6 лет;
4)
разработать
и реализовать план опытно-поисковой работы по формированию навыков
бесконфликтного взаимодействия у детей 6 лет посредством интерактивных игр в
коммуникативной деятельности и обосновать способы оценки результативности
исследовательской работы.
5)
Выявить
эффективность интерактивных игр при формировании навыков бесконфликтного
взаимодействия у детей 6 лет
Используемыми методами
исследования в данной работе являются:
Теоретические: анализ и
синтез, анализ понятийно-терминологической системы.
Эмпирические: изучение и
обобщение индивидуального педагогического опыта, наблюдение, опрос. Эти
методы используются при накоплении фактического материала по исследуемой
проблеме.
Гипотеза нашего
исследования заключается в предположении, что формирование навыков
бесконфликтного взаимодействия у детей 6-7 лет посредством
интерактивных игр в коммуникативной
деятельности будет результативным, если:
– будет использоваться в
работе с детьми комплекс интерактивных игр, направленных на формирование
сплоченности и сотрудничества, обучение эффективным способам общения,
формирование притязания на социальное признание и снятие конфликтности у детей;
– будет организовано обыгрывание
с детьми конфликтных ситуаций и моделирование выхода из них;
– использование различных
упражнений, направленных на формирование позитивного поведения детей.
Процесс развития навыков
бесконфликтного взаимодействия у детей 6-7 лет будет положительным при
целенаправленном создании следующих психолого-педагогических условий:
– использование в работе
с детьми комплекса интерактивных игр, направленных на формирование сплоченности
и сотрудничества, обучение эффективным способам общения, формирование
притязания на социальное признание и снятие конфликтности у детей;
– обыгрывание с детьми
конфликтных ситуаций и моделирование выхода из них;
– использование различных
упражнений, направленных на формирование позитивного поведения детей.
Теоретическая значимость
выпускной квалификационной работы состоит в расширении представления о навыках
бесконфликтного  взаимодействия как хорошо усвоенном и автоматизированных
способах действия в конкретной ситуации, уточнено содержание категории
«конфликт у детей старшего дошкольного возраста».
Практическая значимость
заключается в оценке эффективности применения интерактивных игр при
формировании навыков бесконфликтного взаимодействия детей 6 лет.
Структура дипломной
работы обусловлена предметом, целями и задачами исследования и состоит из
пояснительной записки, теоретической и практической части, списка литературы и
приложений.
Глава 1.
Теоретические  предпосылки исследования формирования навыков бесконфликтного
взаимодействия  у детей 6-7 лет
посредствам интерактивных игр в
коммуникативной деятельности

1.1 Изучение понятия «навыки
бесконфликтного взаимодействия» с позиций психолого-педагогических исследований

Умения и навыки являются
характеристиками выполнения человеком различных действий. В психологии умения
рассматриваются, как первая ступень овладения каким-либо действием, а навык -
как вторая ступень, означающая уже хорошее, вполне успешное, безошибочное
выполнение этого действия. Умение означает, что индивид усвоил соответствующее
знание и может его применять, контролируя каждый шаг в соответствии с этим
знанием. Навык же означает, что применение этого знания приобрело
автоматизированный характер [15].
С точки зрения С. Л.
Рубинштейна, навык представляет собой сознательно автоматизированное действие,
которое функционирует как автоматизированный способ выполнения действия. То,
что данное действие стало навыком, означает, что индивид в результате упражнения
приобрел возможность осуществлять данную операцию, не делая ее выполнение
сознательной целью [5].
Под навыком понимается
способ выполнения действия, сформированный в ходе повторения, которое
характеризуется высокой степенью освоения и отсутствием поэлементной
сознательной регуляции и контроля [24].
Включение
детей в коммуникативную деятельность происходит постепенно, с рождения. Целью
её является формирование коммуникативных умений. Дошкольный возраст является
сензитивным периодом развития общения, которое обеспечивается при условии
целенаправленного формирования коммуникативных умений.
Коммуникация – это
«процесс взаимодействия между различными субъектами коммуникации, при котором
осуществляется обмен информацией. Коммуникативный процесс носит двусторонний
характер и предполагает последовательность этапа формирования, передачи,
приёма, декодирования и использования информации при её обмене
коммуникантами»[25].
Коммуникативная
деятельность - понятие сложное и многогранное.
Коммуникативный навык –
это навык взаимодействия с другими людьми, умение находить компромисс, умение
слушать и высказывать свое мнение. Проблема коммуникативного развития в
дошкольном возрасте широко представлена в ФГОС ДО.
Проблема взаимодействия
представляется одной из центральных научных категорий, подвергающихся
всестороннему и глубокому исследованию. Поэтому следует определить, в каком
значении «взаимодействие» будет использоваться в нашем исследовании. Понятие
«взаимодействие» - междисциплинарное, его изучением занимаются различные
отрасли науки: философия, социология, педагогика и психология.
Первоначально понятие
«взаимодействие» рассматривалось в рамках философских концепций. Данное понятие
использовалось для трактовки воздействия вещей друг на друга; описания
взаимосвязей между различными объектами; характеристики форм человеческого
бытия, человеческой деятельности и познания [1].
Также с точки зрения
философии, «взаимодействие» подразумевает обмен, суть которого изменяется от
степени развития взаимодействующих субъектов (объектов), выражающийся во
взаимных их воздействиях, зависимостей и изменений друг друга, то есть,
взаимодействие является динамической связью, во время которой проистекает
изменение сторон [1].
Не смотря на широкий круг
представленных в настоящее время исследований, посвященных проблеме
взаимодействия и различных его аспектов (А. С. Белкин, И. А. Зимняя, Е. В.
Коротаева, А. И. Кравченко,                   В. В. Рубцов, Н. И. Щевандрин, Г.
А. Цукерман, С. Г. Якобсон), в современной психологии и педагогике нет четкого
единого мнения в отношении определения «взаимодействие».
Так, в социальной
литературе данное определение понимается аналогично философской, то есть
рассматривается через категорию, которая отображает процессы воздействия друг
на друга различных субъектов и взаимной обусловленности их поступков и
социальных ориентации, а также модификацию системы потребностей, межличностных
связей, появляющихся в ходе этого взаимодействия (Л. П. Буева, М. С. Каган) [7].
В контексте зарубежных
исследований взаимодействие рассматривается как процесс воздействия людей друг
на друга либо групп, в котором каждое действие может быть обусловлено как
предыдущим опытом, значением действий, которые мы сами же придаем, так и
ожидаемым результатом, ответной реакции со стороны другого.
Н. С. Дежникова, исследуя
взаимодействия в педагогическом коллективе, говорит о том, что общение
формируется в процессе профессиональной деятельности [15, с. 18.]
М. И. Лисина в книге
«Проблемы онтогенеза общения» дает характеристику общения через понятие
«взаимодействие»: «Общение - это взаимодействие двух (или более) людей,
направленное на согласованность и объединение усилий с целью налаживания
отношений и достижения общего результата» [6].
Б. Ф. Ломов, исследуя
взаимоотношение взаимодействия и общения, отмечал, что общение выступает как
специфическая форма взаимодействия с другими людьми, как взаимодействие
субъектов. Автор характеризует понятие «взаимодействие» через понятие
«отражения», подчеркивая, что результат взаимодействия – есть возникновение
изменений в каждом из них. По его мнению, взаимодействие лежит в основании
психических явлений, оно обусловливает развитие познавательных, эмоциональных,
волевых процессов и формирование личности [27].
Отличительной при этом
особенностью взаимодействия является тот факт, что в ходе организации
совместной деятельности для ее участников крайне важно обменяться не только
информацией, но и организовать обмен действиями, спланировать общую
деятельность.
Также обратимся к
классификации взаимодействия. Среди существующих классификации взаимодействия
самой распространенной является дихотомическое разделение всевозможных видов
взаимодействия на два противоположных [32]:
- кооперация (лат.
cooperatio - сотрудничество) - одна из основных форм организации межличностного
взаимодействия, характеризующаяся объединением усилий участников для достижения
совместной цели при одновременном разделении между ними функций, ролей и
обязанностей;
- конкуренция (от лат.
concurro - сбегаюсь, сталкиваюсь) - одна из основных форм организации
межличностного взаимодействия, характеризующаяся достижением индивидуальных или
групповых целей, интересов в условиях противоборства с добивающимися этих же
целей и интересов другими индивидами или группами.
Таким образом, рассмотрев
основные подходы к понятию «взаимодействие» в отечественной и зарубежной
научной литературе, в исследовании под взаимодействием мы будет понимать
организацию совместных действий, позволяющую партнерам реализовать общую для
них цель деятельности (Г. М. Андреева) [2].
В нашей работе мы
рассматриваем детей старшего дошкольного возраста, для того, чтобы двигаться
дальше нам необходимо рассмотреть особенности общения старших дошкольников со
сверстниками.
К 6-7 годам у детей снова
существенно меняется отношение к одногодкам. В это время ребенок способен к
внеситуативному общению, никак не связанному с тем, что происходит здесь и
сейчас. Дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся
своими планами или предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других
детей.
В этом возрасте между
ними уже возможно общение в привычном для нас понимании этого слова, то есть не
связанное с играми и игрушками. Дети могут долго просто разговаривать (чего не
умели в младшем дошкольном возрасте), не совершая при этом никаких практических
действий.
Значительно возрастает
дружелюбность и эмоциональная вовлеченность ребенка в деятельность и переживания
сверстников. Достаточно часто даже вопреки правилам игры они стремятся помочь
одногодке, подсказать ему правильный ход. На первый план выходит интерес к
сверстнику как к самоценной личности, важной и интересной, независимо от ее
достижений и предметов, которыми она обладает [15].
К концу дошкольного
возраста между детьми возникают устойчивые избирательные привязанности,
появляются первые ростки дружбы. Дошкольники собираются в небольшие группы (по
2-3 человека) и оказывают явное предпочтение своим друзьям. Споры и проблемы
возникают в основном в связи с тем, «кто с кем дружит». Ребенок может серьезно
переживать отсутствие взаимности в таких отношениях. Психологическая помощь
взрослых в данном случае очень важна. Ребенку необходимо с кем-то поделиться своими
бедами, высказать свои обиды. Серьезное и сочувственное отношение близких
взрослых, их совет, поддержка помогут ребенку пережить эти первые переживания
[33].
Бесконфликтные
взаимоотношения детей 6-7 лет можно рассматривать как определенную форму общения,
имеющую моральную направленность. Это общение регулируется доступными для
ребенка нормами, правилами поведения. Бесконфликтные взаимоотношения являются
обязательной формой общения детей в складывающемся коллективе дошкольников, они
проявляются в их поведении и, прежде всего, в различной деятельности, в основе
которой лежат нравственно направленные мотивы. Эти отношения характеризуются содержательными взаимосвязями
между отдельными детьми (избирательная, парная дружба), а также между всеми
детьми группы. При наличии дружелюбия в детских отношениях наиболее успешно
развивается такая деятельность, в которой выражены элементы общественных
устремлений 6- 7 летних детей, например, сообща (небольшой группой, всем
вместе) выполнить намеченную задачу, имеющую значение для отдельных детей, для
всей группы [23].
Понятие «бесконфликтные
взаимоотношения» многогранно по своему содержанию. Применительно к старшему
дошкольному возрасту эти нравственные отношения ориентировочно (в идеальном
плане) представлены в табл. 1.
Таблица 1 - Сущность
бесконфликтных взаимоотношений дошкольников

Эмоциональная и
  интеллектуально-моральная сторона бесконфликтных взаимоотношений

Выражение бесконфликтных взаимоотношений
  в действиях и поступках, в поведении, деятельности

Предпочтение,
  симпатия, привязанность,
чуткость
  и отзывчивость.
Стремление,
  побуждение преодолеть личное желание в пользу другого (других).
Общность
  интересов, общность целей.
Желание
  помочь своему другу, товарищу
вести
  себя по правилам (дружбы), исправить поведение.
Чувство
  справедливости (равное положение)

Улыбка,
  радостное оживление, соответствующие жесты, сочувствие и содействие; умение
  ограничить свои желания в пользу друга, поступиться чем-либо (имеющим
  привлекательность, необходимость) для другого, для нескольких детей в
  процессе бытовых отношений, в игре и т.п. Забота, помощь и взаимопомощь
  (действием, словом). Взаимная выручка, защита. Добросовестное выполнение
  поручения, обязанности, игровых обязательств, правил. Сообщение товарищу
  правила, объяснение. Умение отстоять свою правоту, настоять на том, чтобы
  товарищ-друг поступил правильно. Подчинение сверстнику, когда требование его
  справедливо, известная объективность оценки и самооценки

Бесконфликтное общение
предполагает снижение напряжения в социальных контактах, и включает в себя
следующие параметры:
1. Нормы общения, в том
числе и бесконфликтного, рассматриваются в этике общения, которая предполагает
анализ ценностей, качеств, а также техник. Она исследует процессы
взаимодействия, коммуникации, учит коммуникации, воздействует на ее реальные
процессы. В общении присутствуют общекультурные ценности, к ним можно отнести
милосердие, любовь, равенство, справедливость, правда, свобода, данные ценности
обнаруживают себя в этике общения.
2. Бесконфликтное общение
опирается на такие личностные качества как: отзывчивость, деликатность,
толерантность, вежливость, тактичность, учтивость, корректность. Важной
составляющей в общении является уважение своего собеседника, независимо от его
качеств, недостатков, социальных ролей, которыми он владеет. Мера уважения к
партнеру меняется в зависимости от личных ценностей, вкусов, принципов,
привычек, симпатий.
Навык бесконфликтного
поведения представляет собой хорошо усвоенный и автоматизированный способ
действия в конфликтной ситуации В старшем
дошкольном возрасте общение детей со сверстниками становиться ведущей
потребностью. Впервые о роли общения в психическом развитии человека было
написано К. Марксом и Ф. Энгельсом. Ученые указывали на то, что развитие психики
человека совершалось под влиянием совместной трудовой деятельности, где
решающую роль играла передача старшим поколениям младшему результатов
практической, теоретической деятельности. Они рассматривали общение и как
условие существования человека и как условие его развития, особое значение они
придавали общению как средству самопознания и самопонимания человека [22].
Также немаловажным
качеством, которым должны обладать собеседники - это толерантность. Оно
порождает взаимное доверие и понимание, откровенность, помогает преодолевать
конфликтные ситуации, способствует проявлению человечности и
доброжелательности. Вместе с толерантностью этика общения ориентируется на
такие нормы нравственности как скромность, уважение, честность, милосердие,
бескорыстие, вежливость, стремление помочь человеку и т. д.
Бесконфликтное общения
регулируется такими нравственно-психологическими чувствами, как чувство вины,
стыда, доброжелательности, раскаяния, товарищества, солидарности, сопереживания
[2].
Рассматривая
бесконфликтное взаимодействие с точки зрения деятельностного подхода, следует
отметить, что взаимодействие и совместная деятельность взаимообусловлены, так
как с одной стороны, совместная деятельность допустима, если осуществляется
взаимодействие людей, а с другой, взаимодействие индивидов обеспечивается
совместной деятельностью, при этом совместная деятельность понимается как
деятельность конкретной группы (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, Л. В.
Выготский, Ю. В. Братчикова, Е. В. Коротаева и др.) [28].
Таким
образом, основываясь на теоретическом анализе проблем бесконфликтного общения,
бесконфликтное взаимодействие мы можем определить, как организацию совместной
деятельности, основанную на сотрудничестве и уважении достоинства и
потребностей партнера, позволяющую партнерам реализовать общую для них цель
деятельности.

1.2 Особенности
формирования навыков бесконфликтного взаимодействия у детей 6- 7 лет в
коммуникативной деятельности

 У многих детей уже
в дошкольном возрасте формируется и закрепляется негативное отношение к другим,
которое может иметь весьма печальные отдаленные последствия. Вовремя определить
проблемные формы межличностных отношений и помочь ребенку преодолеть их -
важнейшая задача родителей. Для этого необходимо знать возрастные особенности
общения детей, нормальный ход развития общения со сверстниками, а также
психологические причины различных проблем в отношениях с другими детьми.
На протяжении дошкольного
возраста общение детей друг с другом существенно изменяется. В этих изменениях
можно выделить три качественно своеобразных этапа (или формы общения)
дошкольников со сверстниками [27].
Коммуникативная
деятельность представляет собой сложную, многоканальную систему взаимодействий
людей. Так, Г. М. Андреева основными процессами коммуникативной деятельности
считает коммуникативный, обеспечивающий обмен информацией; интерактивный,
регулирующий взаимодействия участников общения; и перцептивный, организующий
взаимовосприятие, взаимооценку и рефлексию в общении. А. А. Леонтьев выделяет
два типа коммуникативной деятельности: личностно-ориентированный и
социально-ориентированный. Эти типы коммуникативной деятельности обладают
коммуникационными, функциональными, социально-психологическими и речевыми
структурами.
Первая из них - эмоционально-практическая (второй
- четвертый годы жизни). В младшем дошкольном возрасте ребенок ждет от
сверстника соучастия в своих забавах и жаждет самовыражения. Ему
необходимо и достаточно, чтобы сверстник присоединился к его шалостям и,
действуя с ним вместе или попеременно, поддержал и усилил общее веселье. Каждый
участник такого общения озабочен прежде всего тем, чтобы привлечь внимание к
себе и получить эмоциональный отклик партнера [8].
Эмоционально-практическое
общение крайне ситуативно - как по своему содержанию, так и по средствам
осуществления. Оно целиком зависит от конкретной обстановки, в которой
происходит взаимодействие, и от практических действий партнера. Характерно,
что введение привлекательного предмета в ситуацию может разрушить
взаимодействие детей: они переключают внимание со сверстника на предмет или же
дерутся из-за него. На данном этапе общение детей еще не связано с
предметами или действиями и отделено от них.
Для младших дошкольников
наиболее характерным является индифферентно-доброжелательное отношение к
другому ребенку. Трехлетние дети, как правило, безразличны к успехам
сверстника и к его оценке со стороны взрослого. В то же время они, как правило,
легко решают проблемные ситуации "в пользу" других: уступают очередь
в игре, отдают свои предметы (правда, их подарки чаще адресованы взрослым -
родителям или воспитателю, чем сверстникам). Все это может свидетельствовать о
том, что сверстник еще не играет существенной роли в жизни ребенка. Малыш
как бы не замечает действий и состояний сверстника. В то же время его
присутствие повышает общую эмоциональность и активность ребенка. Об этом
говорит стремление детей к эмоционально-практическому взаимодействию,
подражание движениям сверстника. Та легкость, с которой трехлетние дети
заражаются общими эмоциональными состояниями, может свидетельствовать об особой
общности с ним, которая выражается в обнаружении одинаковых свойств, вещей или
действий. Ребенок, "смотрясь в сверстника", как бы выделяет в самом
себе конкретные свойства. Но эта общность имеет чисто внешний, процессуальный и
ситуативный характер [15].
Следующая форма общения
сверстников - ситуативно-деловая. Она складывается примерно к четырем
годам и остается наиболее типичной до шестилетнего возраста. После четырех
лет у детей (в особенности у тех, кто посещает детский сад) сверстник по своей
привлекательности начинает обгонять взрослого и занимать все большее место в их
жизни. Этот возраст является периодом расцвета ролевой игры. В это время
сюжетно-ролевая игра становится коллективной - дети предпочитают играть вместе,
а не в одиночку. Главным содержанием общения детей в середине дошкольного
возраста становится деловое сотрудничество. Сотрудничество следует
отличать от соучастия. При эмоционально-практическом общении дети действовали
рядом, но не вместе, им важно было внимание и соучастие сверстника. При
ситуативно-деловом общении дошкольники заняты общим делом, они должны
согласовывать свои действия и учитывать активность своего партнера для
достижения общего результата. Такого рода взаимодействие было названо
сотрудничеством. Потребность в сотрудничестве сверстника становится главной для
общения детей [26].
В середине дошкольного
возраста происходит решительный перелом в отношении к сверстнику. Картина
взаимодействия детей существенно меняется.
В старшем дошкольном
возрасте эмоциональное благополучие ребенка в группе сверстников зависит либо
от способности к организации совместной игровой деятельности, либо от
успешности продуктивной деятельности. У популярных детей наблюдается высокая
успешность в совместной познавательной, трудовой и игровой деятельности. Они
активны, ориентированы на результат, ожидают положительной оценки. Дети с
неблагоприятным положением в группе имеют низкую успешность в деятельности,
которая вызывает у них отрицательные эмоции, отказ от работы.
Наряду с потребностью в
сотрудничестве на этом этапе отчетливо выделяется потребность в признании и
уважении сверстника. Ребенок стремится привлечь внимание других. Чутко
ловит в их взглядах и мимике признаки отношения к себе, демонстрирует обиду в
ответ на невнимание или упреки партнеров. "Невидимость" сверстника
превращается в пристальный интерес ко всему, что тот делает. В
четырех-пятилетнем возрасте дети часто спрашивают у взрослых об успехах их
товарищей, демонстрируют свои преимущества, пытаются скрыть от сверстников свои
промахи и неудачи. В детском общении в этом возрасте появляется
конкурентное, соревновательное начало. Успехи и промахи других приобретают
особое значение. В процессе игры или другой деятельности дети пристально и
ревниво наблюдают за действиями сверстников и оценивают их. Реакции детей
на оценку взрослого также становятся более острыми и эмоциональными [29].
Успехи сверстников могут
вызвать огорчения детей, а его неудачи вызывают нескрываемую радость. В
этом возрасте значительно возрастает число детских конфликтов, возникают такие
явления, как зависть, ревность, обида на сверстника.
Все это позволяет
говорить о глубокой качественной перестройке отношения ребенка к сверстнику.
Другой ребенок становится предметом постоянного сравнения с собой. Это
сравнение направлено не на обнаружение общности (как у трехлеток), а на
противопоставление себя и другого, что отражает прежде всего изменения в
самосознании ребенка. Через сравнение со сверстником ребенок оценивает и
утверждает себя как обладателя определенных достоинств, которые важны не сами
по себе, а "в глазах другого". Этим другим для четырех-пятилетнего
ребенка становится сверстник. Все это порождает многочисленные конфликты детей
и такие явления, как хвастовство, демонстративность, конкурентность и т. д.
Однако эти явления можно рассматривать как возрастные особенности пятилеток. К
старшему дошкольному возрасту отношение к сверстнику снова существенно меняется
[20].
К шести-семи годам
значительно возрастает доброжелательность к сверстникам и способность к
взаимопомощи. Конечно, конкурентное, соревновательное начало сохраняется в
общении детей. Однако, наряду с этим, в общении старших дошкольников появляется
умение видеть в партнере не только его ситуативные проявления, но и некоторые
психологические аспекты его существования - его желания, предпочтения,
настроения. Дошкольники уже не только рассказывают о себе, но и обращаются
с вопросами к сверстнику: что он хочет делать, что ему нравится, где он был,
что видел и т. д. Их общение становится внеситуативным.
Развитие внеситуативности
в общении детей происходит по двум направлениям. С одной стороны, увеличивается
число внеситуативных контактов: дети рассказывают друг другу о том, где они
были и что видели, делятся своими планами или предпочтениями, дают оценки
качествам и поступкам других. С другой стороны, сам образ сверстника становится
более устойчивым, не зависящим от конкретных обстоятельств
взаимодействия. К концу дошкольного возраста возникают устойчивые
избирательные привязанности между детьми, появляются первые ростки дружбы. Дошкольники
"собираются" в небольшие группы (по два-три человека) и оказывают
явное предпочтение своим друзьям. Ребенок начинает выделять и чувствовать
внутреннюю сущность другого, которая хотя и не представлена в ситуативных
проявлениях сверстника (в его конкретных действиях, высказываниях, игрушках),
но становится все более значимой для ребенка [22].
К шести годам значительно
возрастает эмоциональная вовлеченность в деятельность и переживания
сверстника. В большинстве случаев старшие дошкольники внимательно
наблюдают за действиями сверстника и эмоционально включены в них. Иногда даже
вопреки правилам игры они стремятся помочь ему, подсказать правильный
ход. Если четырех-пятилетние дети охотно вслед за взрослым осуждают
действия сверстника, то шестилетние, напротив, могут объединяться с товарищем в
своем "противостоянии" взрослому. Все это может свидетельствовать
о том, что действия старших дошкольников направлены не на положительную оценку
взрослого и не на соблюдение моральных норм, а непосредственно на другого
ребенка.
К шести годам у многих
детей возникает непосредственное и бескорыстное желание помочь сверстнику,
подарить ему что-либо или уступить. Злорадство, зависть, конкурентность
проявляются реже и не так остро, как в пятилетнем возрасте. Многие дети уже
способны сопереживать как успехам, так и неудачам ровесника. Все это может
свидетельствовать о том, что сверстник становится для ребенка не только
средством самоутверждения и предметом сравнения с собой, не только
предпочитаемым партнером, но и самоценной личностью, важной и интересной,
независимо от своих достижений и предметов [34].
Такова в общих чертах
возрастная логика развития общения и отношения к сверстнику в дошкольном
возрасте. Однако она далеко не всегда реализуется в развитии конкретных детей.
Широко известно, что существуют значительные индивидуальные различия в
отношении ребенка к сверстникам, которые во многом определяют его самочувствие,
положение среди других и в конечном счете особенности становления личности.
Особую тревогу вызывают проблемные формы межличностных отношений.
Среди наиболее типичных
для дошкольников вариантов конфликтных отношений к сверстникам повышенная
агрессивность, обидчивость, застенчивость и демонстративность дошкольников.
Остановимся на них подробнее.
 При выявлении причин
возникновения конфликтов мы исходили из того, что игра, как и другие виды совместной
деятельности, обладает определенной коммуникативно-организационной основой.
Сюда относится ряд организационных задач деятельности, таких, как выбор темы
общей игры, определение состава ее участников, распределение ролей и др. Мы
предположили, что конфликты между детьми будут возникать именно при решении
подобных коммуникативно-организационных задач. Наши предположения были
подтверждены исследованиями Я.Л. Коломенского и Б.П. Жизневского. Я.Л.
Коломинским и Б.П.Жизневским [18] были выделены семь основных причин
возникновения конфликтов:
1. «Разрушение игры» — сюда входили такие действия детей, которые
прерывали или затрудняли процесс игры, — например разрушение игровых построек,
игровой обстановки, а также воображаемой игровой ситуации.
2. «По поводу выбора общей темы игры» — в этих случаях спор возникал
из-за того, в какую именно совместную игру собирались играть дети.
3. «По поводу состава участников игры» — здесь решался вопрос о том, кто
именно будет играть в данную игру, т. е. кого включить в игру, а кого
исключить.
4. «Из-за ролей» — данные конфликты возникают главным образом в силу
разногласий между детьми о том, кто будет выполнять наиболее привлекательную
или, наоборот, малопривлекательную роль.
5. «Из-за игрушек» — сюда отнесены споры из-за обладания игрушками,
игровыми предметами и атрибутами.
6. «По поводу сюжета игры» — в этих случаях дети спорят из-за того, каким
образом должна проходить игра, какие в ней будут игровые ситуации, персонажи и
каковы будут действия тех или иных персонажей.
7. «По поводу правильности игровых действий» — это споры о том, правильно
или неправильно действует тот или иной ребенок в игре.
Для развития полноценного общения детей, для становления гуманных
отношений между ними недостаточно простого наличия других детей и игрушек. Сам
по себе опыт посещения детского сада или яслей не дает существенной
"прибавки" к социальному развитию детей. Так, было обнаружено, что у
детей из детского дома, имеющих неограниченные возможности общения друг с
другом, но воспитывающихся в дефиците общения с взрослыми, контакты со
сверстниками бедны, примитивны и однообразны. Эти дети, как правило, не
способны к сопереживанию, взаимопомощи, самостоятельной организации
содержательного общения. Для возникновения этих важнейших способностей необходима
правильная, целенаправленная организация детского общения.
Однако какое именно
влияние должен оказывать взрослый для того, чтобы взаимодействие детей
складывалось успешно?
В младшем дошкольном
возрасте возможны два пути, во-первых, это организация совместной деятельности
детей; во-вторых, это формирование их субъектного взаимодействия.
Психологические исследования показывают, что для младших дошкольников
предметное взаимодействие оказывается малоэффективным. Дети сосредоточиваются
на своих игрушках и занимаются в основном своей индивидуальной игрой. Их
инициативные обращения друг к другу сводятся к попыткам отобрать
привлекательные предметы у сверстника. На просьбы и обращения ровесников они
либо отвечают отказом, либо не отвечают вовсе. Интерес к игрушкам, свойственный
детям этого возраста, мешает ребенку "увидеть" сверстника. Игрушка
как бы "закрывает" человеческие качества другого ребенка [26].
Значительно более
эффективным является второй путь, при котором взрослый налаживает отношения
между детьми, привлекает их внимание к субъектным качествам друг друга:
демонстрирует достоинства сверстника, ласково называет его по имени, хвалит
партнера, предлагает повторить его действия т. д. При таких воздействиях
взрослого возрастает интерес детей друг к другу, появляются эмоционально
окрашенные действия, адресованные сверстнику. Именно взрослый помогает
ребенку "открыть" сверстника и увидеть в нем такое же существо, как
он сам.
Одной из наиболее
эффективных форм субъектного взаимодействия детей являются совместные
хороводные игры для малышей, в которых они действуют одновременно и одинаково (каравай,
карусели др.). Отсутствие предметов и соревновательного начала в таких играх,
общность действий и эмоциональных переживаний создают особую атмосферу единства
со сверстниками и близости детей, что благоприятно влияет на развитие общения и
межличностных отношений.
Однако что делать, если
ребенок явно демонстрирует какие-либо проблемные формы отношения к сверстникам:
если он обижает других, или постоянно обижается сам, или боится сверстников?
Сразу следует сказать,
что объяснения, как нужно себя вести, положительные примеры, а тем более
наказания за неправильное отношение к сверстникам оказываются малоэффективными
для дошкольников (впрочем, как и для взрослых). Дело в том,
что отношение к другим выражает глубинные личностные качества человека,
которые нельзя произвольно поменять по просьбе родителей. В то же время у
дошкольников эти качества еще не являются жестко фиксированными и окончательно
сложившимися. Поэтому на данном этапе можно преодолеть негативные тенденции, но
делать это надо не требованиями и наказаниями, а организацией собственного
опыта ребенка.
Очевидно, что гуманное
отношение к другим основано на способности к сопереживанию, к сочувствию,
которая проявляется в самых разных жизненных ситуациях. Значит, нужно
воспитывать не только представления о должном поведении или коммуникативные
навыки, но прежде всего нравственные чувства, которые позволяют принимать и
воспринимать чужие трудности и радости как свои.
Наиболее распространенным
методом формирования социальных и нравственных чувств считается осознание
эмоциональных состояний, своеобразная рефлексия, обогащение словаря эмоций,
овладение своеобразной "азбукой чувств". Основным методом воспитания
нравственных чувств как в отечественной, так и в зарубежной педагогике является
осознание ребенком своих переживаний, познание себя и сравнение с другими.
Детей учат рассказывать о собственных переживаниях, сравнивать свои качества с
качествами других, распознавать и называть эмоции. Однако все эти приемы
концентрируют внимание ребенка на самом себе, своих достоинствах и достижениях.
Детей учат прислушиваться к себе, называть свои состояния и настроения,
понимать свои качества и свои достоинства. Предполагается, что ребенок,
уверенный в себе, хорошо понимающий свои переживания, легко может встать на позицию
другого и разделить его переживания. Однако эти предположения не оправдываются.
Ощущение и осознание своей боли (как физической, так и душевной) далеко не
всегда приводит к сопереживанию боли других, а высокая оценка своих достоинств
в большинстве случаев не способствует столь же высокой оценке других.
В этой связи возникает
необходимость новых подходов к формированию отношений дошкольников. Основной
стратегией этого формирования должно стать не рефлексия своих переживаний и не
укрепление своей самооценки, а, напротив, снятие фиксации на собственном Я
за счет развития внимания к другому, чувства общности и сопричастности с ним.
В последнее время
формирование положительной самооценки, поощрение и признание достоинств ребенка
являются главными методами социального и морального воспитания. Этот метод
опирается на уверенность в том, что положительная самооценка и рефлексия
обеспечивают эмоциональный комфорт ребенка, способствуют развитию его личности
и межличностных отношений. Такое воспитание направлено на самого себя, на
самосовершенствование и подкрепление своей положительной оценки. В результате
ребенок начинает воспринимать и переживать только самого себя и отношение к
себе со стороны окружающих. А это, как было показано выше, является источником
большинства проблемных форм межличностных отношений.
В результате сверстник
зачастую начинает восприниматься не как равный партнер, а как конкурент и
соперник. Все это порождает разобщенность между детьми, в то время как главной
задачей воспитания является формирование общности и единства с
другими. Стратегия воспитания должна предполагать отказ от конкуренции и,
следовательно, оценки. Любая оценка (как отрицательная, так и
положительная) фокусирует внимание ребенка на собственных положительных и
отрицательных качествах, на достоинствах и недостатках другого и в результате
провоцирует сравнение себя с другими. Все это порождает желание
"угодить" взрослому, самоутвердиться и не способствует развитию
чувства общности со сверстниками. Несмотря на очевидность этого принципа, его
сложно выполнить на практике. Поощрения и порицания прочно вошли в традиционные
приемы воспитания.
Необходимо также
отказаться от соревновательного начала в играх и занятиях. Конкурсы,
игры-соревнования, поединки и состязания весьма распространены и широко
используются в практике дошкольного воспитания. Однако все эти игры направляют
внимание ребенка на собственные качества и достоинства, порождают яркую
демонстративность, конкурентность, ориентацию на оценку окружающих и в конечном
итоге разобщенность со сверстниками. Именно поэтому для формирования
доброжелательных отношений к сверстникам желательно исключить игры, содержащие
соревновательные моменты и любые формы конкурентности.
Часто многочисленные
ссоры и конфликты возникают на почве обладания игрушками. Как показывает
практика, появление в игре любого предмета отвлекает детей от непосредственного
общения, в сверстнике ребенок начинает видеть претендента на привлекательную
игрушку, а не интересного партнера. В связи с этим на первых этапах
формирования гуманных отношений следует по возможности отказаться от
использования игрушек и предметов, чтобы максимально направить внимание ребенка
на сверстников.
Еще одним поводом для
ссор и конфликтов детей является словесная агрессия (всевозможные
"дразнилки", "обзывалки" и т. д.). Если положительные
эмоции ребенок может выразить экспрессивно (улыбка, смех, жестикуляция), то
самым обычным и простым способом проявления отрицательных эмоций является
словесное выражение (ругательства, жалобы). Поэтому развитие гуманных чувств
должно свести к минимуму речевое взаимодействие детей. Вместо этого в качестве
средств общения можно использовать условные сигналы, выразительные движения,
мимику, жесты и пр.
Таким образом,
формирование навыков бесконфликтного поведения должно базироваться на следующих
принципах.
1. Безоценочность. Любая
оценка (даже положительная) способствует фиксированности на собственных
качествах, достоинствах и недостатках. Именно этим обусловлено ограничение
высказываний ребенка сверстнику. Минимизация оценочных суждений, использование
экспрессивно-мимических или жестовых средств общения может способствовать
безоценочному взаимодействию.
2. Отказ от реальных
предметов и игрушек. Как показывает практика, появление в игре любого
предмета отвлекает детей от непосредственного взаимодействия. Дети начинают
общаться "по поводу" чего-то, и само общение становится не целью, а
средством взаимодействия.
3. Отсутствие
соревновательного начала в играх.
Поскольку фиксированность
на собственных качествах и достоинствах порождает яркую демонстративность,
конкурентность и ориентацию на оценку окружающих, лучше исключить игры и
занятия, провоцирующие детей на проявление данных реакций.
Главная цель заключается
в формировании общности с другими и возможности видеть в сверстниках друзей и
партнеров. Чувство общности и способность "увидеть" другого являются
тем фундаментом, на котором строится гуманное отношение к людям. Именно это
отношение порождает сочувствие, сопереживание, сорадование и содействие. И
формирует навыки бесконфликтного поведения.
Для реализации
бесконфликтного взаимодействия, с точки зрения личностного подхода, человек
должен обладать определенными личностными качествами, с точки зрения
деятельностного подхода, владеть определенными навыками.
Под навыками
бесконфликтного взаимодействия в данной работе мы будем понимать
автоматизированные способы организации совместной деятельности, основанные на
сотрудничестве и уважении достоинства и потребностей партнера, позволяющие
партнерам реализовать общую для них цель деятельности. Кроме того, мы выяснили,
что какое-либо действие становится навыком вследствие упражнения,
следовательно, необходимо выстраивать целенаправленный процесс формирования и
совершенствования навыков бесконфликтного взаимодействия на разных этапах
онтогенеза.

1.3 Интерактивные игры
в коммуникативной деятельности  как средство формирования навыков
бесконфликтного взаимодействия у детей 6-7 лет
Игра – ведущий вид
деятельности ребенка дошкольного возраста. Детская игра – исторически
развивающийся вид деятельности, заключающийся в воспроизведении детьми действий
взрослых и отношений между ними в особой условной форме. Игра, по определению А.И.
Леонтьева, является ведущей деятельностью ребенка-дошкольника, то есть такой
деятельностью, в связи с развитием которой происходят главнейшие изменения в
психике ребенка и внутри которой развиваются психические процессы,
подготавливающие переход ребенка к новой ступени его развития [14].
Одна из центральных задач
дошкольной педагогики и психологии – поиск путей эффективного обучения на
занятиях, поиск возможностей использования скрытых резервов умственной
деятельности, повышение самостоятельности.
Многолетняя
психолого-педагогическая практика показала, что в настоящее время в ДОУ
отмечается катастрофически большое число не благополучных в психофизическом
развитии детей, то есть детей с разными отклонениями в развитии:
интеллектуальном, эмоциональном, моторно-двигательном, речевом,
социально-психическом (слуховом зрительном) и др. Воспитатели недостаточно
подготовлены к коррекционно-педагогической работе, родители также не умеют
зачастую разрешать конфликты, прибегают к силе, подавлению детских шалостей. Поэтому
существует много проблем у воспитателей и родителей в урегулировании и
разрешении конфликтов между дошкольниками. Сегодня детям дается много знаний,
новых понятий, и другой информации, они сильно утомляются, психически
возбуждаются, не умея совладать с собой своими эмоциями [26].
Занятия с использованием
коррекционно-развивающих игр или игровых ситуаций являются эффективным
средством воспитания и обучения. Детям интересно все, что связанно с игрой.
Очень часто у современных
детей отсутствует положительный опыт общения, что приводит к стихийному
возникновению у них негативных форм поведения, и в результате ненужные
конфликты. Так и в игре дети используют, прежде всего, свой личный опыт, а он
может оказаться как положительный, так и отрицательный.
В дошкольном детском
коллективе игра выполняет индикаторную и воспитательную функции:
– Индикаторная функция
выражается в выявлении проблемных зон в общении, очагов неблагополучия и
источников противоречий между детьми. Как правило, каков ребенок в игре, таков
он будет и в жизни.
– Воспитательная функция
игры состоит в восстановлении атмосферы доверия в коллективе. В игре ребенок
воспроизводит социальные роли, например: играет в хорошую маму, или воображает
себя воспитателем и т.д. Таким образом, мы видим неоспоримую значимость игры в
жизни ребенка. Но внутри игровой деятельности в дошкольном возрасте
складываются межличностные отношения порой достаточно жесткой структуры, и на
данном этапе необходимы условия для коррекции поведения [8].
Понятие «интерактивный» к
нам пришло из английского языка (interactive: inter-между, меж; active от act-
действовать, действие). Оно означает возможность взаимодействовать, вести
беседу, диалог с кем-либо.
Интерактивный – означает способность
взаимодействовать или находится в режиме беседы, диалога с чем-либо (например,
компьютером) или кем-либо (человеком). Следовательно, интерактивное обучение –
это, прежде всего, диалоговое обучение, построенное на взаимодействии детей с
учебным окружением, образовательной средой, которая служит областью
осваиваемого опыта, в ходе которого осуществляется взаимодействие педагога и
воспитанника (Алексеев Е.С.).
Интерактивная игра - это интервенция
(вмешательство) ведущего в групповую ситуацию «здесь теперь», которая
структурирует активность членов группы в соответствии с определенной целью
(Жирова М.В.).
Интерактивные упражнения
– это деятельность дошкольников, которая проходит под контролем воспитателя и
направлена на познание окружающего мира и решение поставленных задач с помощью
коллективной работы [17].
Именно
играя, ребенок регулирует и стабилизирует свои отношения с другими, с
объектами. Играющий ребенок концентрируется на том, что он делает, он ищет
стратегии, приспосабливает свои жесты, свое отношение, разнообразит свой опыт,
испытывает диапазон ощущений и эмоций и строит свою мысль. Ребенок,
который «хорошо играл», развивает свои когнитивные способности и может перейти
к более сложной учебной деятельности.
В отличие от обычных игр,
интерактивные ориентированы на более широкое взаимодействие дошкольников не
только с воспитателем, но и друг с другом и на доминирование активности
дошкольников в процессе обучения. Интерактивная игра имеет вид искусственной
конструкции противоречий реальной жизни и является способом разрешения
конфликтов. Она имеет преимущества в разрешении представленного в ней конфликта
за счет его концентрации во времени и пространстве. Особенностью таких игр
является, прежде всего, то, что они предназначены для решения задач создания
ресурсов для развития мышления и деятельности [26].
Специальные игровые
конструкции, которые применяются для обучения и решения проблем, могут
способствовать становлению конфликтной компетенции в дошкольном возрасте.
Интерактивная игра дает возможность увидеть или проследить, что ребенок думает
или говорит по поводу данной конкретной ситуации, как ребенок обычно поступает,
она позволяет побыть ребенку в заданной ситуации и получить опыт и варианты
действий. В неконтролируемой же воспитателем игровой обстановке, при условии
свободного выражения чувств и невмешательства воспитателя, конфликтность
проявляется наиболее полно. А исход конфликта не имеет положительных
результатов, ребенок не получает навыков и умения мирного разрешения конфликта.
Актуальность применять
интерактивные игры в целях профилактики конфликтного поведения дошкольников в
том, что современные дети в большинстве случаях ни в семье, ни в детском саду,
так и не приобретают социального навыка разрешать конфликты грамотно, и без вреда
для своего психологического здоровья.
Задача интерактивных игр
заключается в выявлении через цепь ассоциаций «истинного» источника
символической игры и в доведении его до сознания ребенка.
Так как ребенок
дошкольного возраста воспринимает всю информацию посредством игры,
интерактивные игры мы квалифицируем как:
– информационные.
– обучающие.
Информационный аспект
игры в том, что эти игры в большей степени, чем просто детские ролевые или
другие игры помогают социализации ребенка в обществе. Что проявляется в
возможности моделировать жизненные проблемные ситуации, игры дают возможность
ребенку прожить одну ситуацию в нескольких вариациях, и получить информацию о
возможных вариантах поведения в разных ситуациях
Обучающий аспект игры,
связан с обсуждением ситуаций. Интерактивные игры способствуют социализации
дошкольников, поскольку обеспечивают опыт владения способами общения, что
является важным условием налаживания конструктивного взаимодействия между
детьми [43].
Таким образом,
специальные игровые конструкции, которые применяются для обучения и решения
проблем, способствуют становлению конфликтной компетентности у дошкольников.
 Цели  проведения
интерактивных игр, в которых дети сталкиваются с проблемными ситуациями, это:
– упражнять ребенка в
применении ценных этических норм взаимоотношений;
– обеспечить ребенку
возможность зрительного восприятия непривлекательности норм поведения;
– научить использовать
приемлемые в обществе способы разрешения конфликтов;
– принимать во внимание
чувства другого человека в конфликтной ситуации;
– принимать
ответственность за свои чувства на самих себя;
– проявлять миролюбивое
стремление к взаимодействию с соперником.
В ходе таких игр дети
имеют возможность получить новые впечатления, приобретают социальный опыт и
общаются друг с другом совершенно не так, как в ходе обычной детсадовской
жизни.
Интерактивные игры
способствуют:
1. Лучше развить опыт
взаимодействие с другими детьми.
2. Выявить личные
качества дошкольника,
3. Укрепить его
самооценку, уверенность в себе, ответственность за действия.
4. Сформировать умения
работать в коллективе, предвидение последствий.
5. Сформировать умение
моделировать поведение в конфликтах.
Интерактивные игры всегда
рассчитываются на проведение в конкретной группе детского сада, обязательно
учитывается нервно-психическая конституция каждого ребенка [33].
Позиция воспитателя в
интерактивной игре практически сводится к направлению деятельности детей на
достижение поставленных целей и к разработке плана занятия. Главная цель
воспитателя: обогатить это общение душевной теплой, чуткостью и уважением.
После проведения игр детям предлагается проанализировать и обсудить полученный
ими опыт, и здесь педагогу важно подчеркнуть ценность выводов, сделанных самими
детьми.
Рассмотрим стратегию
поведения воспитателя:
– Он не ругает и не
обижает ни одного их детей.
– Привлекает их внимание
к чувствам и желаниям друг друга.
– Побуждает детей
высказывать свои желания.
– Побуждает их думать и
формулировать свои предложения по поводу ситуации.
Очень важно чтобы
воспитатель создавал теплые, дружеские отношения с ребёнком.
– Выступает в качестве
посредника, повторяя каждому из детей высказывания партнера и, тем самым,
усиливая их значение, и помогает детям услышать друг – друга.
Таким образом, в
интерактивной игре воспитатель, как бы в фокусе конфликтов ребёнка и его задача
заключается в доведении этих конфликтов до сознания путем интерпретации ему же
его собственной игры. Позицию воспитателя мы определяем как организатор и
модератор.
С помощью интерактивных
игр, воспитатель получает возможность моделировать и видоизменять практически
любые конфликты, помехи препятствия в отношениях между детьми.
Важным аспектом работы с
интерактивными играми является организация времени. Детям необходимо время для
прояснения своей личной ситуации и нахождения способа преодоления трудностей.
Воспитатель должен предоставить детям такое время. Возможность выговориться и
послушать других, целебна уже сама по себе. Однако не каждый ребенок 6 -7летнего
возраста умеет и готов рассказать о своей проблеме [36].
Таким образом, мы
пришли  к  тому,  что  создавая  условия  для  развития  навыков
бесконфликтного  поведения,  педагог  должен  помнить,  что  профилактика
конфликтов  эффективнее  всего  проводится  в  детской  коллективной
деятельности на занятиях. Совместная деятельность объединяет детей общей целью,
заданием, радостями, огорчениями, переживаниями за общее дело. В ней  имеет
место  распределение  обязанностей,  согласованность  действий. Участвуя в
совместной деятельности, дошкольник учится уступать желаниям сверстников или
убеждать их в своей правоте, при этом прилагая усилия для достижения  общего
результата. Именно  тому,  что  ребёнок осваивает  и открывает для себя что-то
новое с помощью игр и различных конфликтных ситуаций  и выхода  из  них - это
служит благоприятному развитию для дошкольника.
Л.С.
Выготский считал: В  интерактивной игре ребенок переходит от способности
выполнять что-либо с помощью взрослого (в зоне ближайшего развития) к
способности делать это самостоятельно. Согласно Выготскому, дети перенимают
новые способы мышления потому, что им их вручают. Поведение под контролем
самого ребенка и других детей: каждый следит за "правильным"
выполнением роли, и эмоциональное удовольствие от игры связано с соблюдением
правила. Реальный контроль сворачивается, интериоризуется и переходит во
внутреннюю саморегуляцию поведения, которая в начале осуществляется в
воображаемой ситуации, а затем становится внутренним правилом. Образование
жизненного плана  и волевых мотивов также возникает в игре. Выготский
очень точно заявляет: "Парадокс игры: ребенок действует по линии наименьшего
сопротивления (получает удовольствие), но научается действовать по линии
наибольшего сопротивления.   Выготский писал: "игра есть главный
тракт культурного развития ребенка, и в частности развития его символической
деятельности, его знаковой деятельности"
Д.Б. Эльконин считает,
что детские конфликты могут возникать по поводу: ресурсов, связанных с
предметами, интересами, ценностями и потребностями дошкольников; их поведения в
различных игровых ситуациях; затруднений детей в игровом общении.
Я.Л. Коломинский и Б.П.
Жизневский в одном из своих исследований выделяют типичные причины конфликтов
между детьми разного дошкольного возраста. По их данным, конфликты у детей 6 -
7 лет зачастую возникают из-за распределения ролей, а так же по поводу точности
действий в игре.
Опираясь на исследования
П.Я. Гальперина, А.В. Запорожец выдвигает положение о том, что в игре
своеобразны ми путями осуществляется поэтапное формирование психических
процессов, идущее от внешних, материальных (или материализованных) действий к
действиям в уме, в плане представлений. В связи с этим подчеркивается, что
значение игры состоит не столько в переходе отдельных действий из материального
в идеальный, умственный план (что более успешно может происходить и в процессе
обучения на занятиях), сколько в формировании у ребенка на основе внешней
игровой деятельности самого этого умственного плана. Это имеет колоссальное
значение для всего последующего развития человека: согласно образному выражению
А.В. Запорожца, «складывающийся у ребенка план наглядных представлений о
действительности и формирующаяся способность оперировать ими составляют первый,
цокольный этаж общего здания человеческого мышления. Без такой основы
невозможно построение и функционирование в будущем более высоких этажей, или
уровней, интеллекта, которые характеризуются сложными системами абстрактных
логических операций с помощью специальных знаковых средств».
М. И. Лисина в книге
«Проблемы онтогенеза общения» дает характеристику общения через понятие
«взаимодействие»: «Общение - это взаимодействие двух (или более) людей,
направленное на согласованность и объединение усилий с целью налаживания
отношений и достижения общего результата». Автор подчеркивает, что общение есть
в некоторой степени взаимодействие, своеобразный вид активности человека,
предполагающий активное воздействие человека на своего партнера.

Глава
2. Формирования навыков бесконфликтного взаимодействия у  детей
6-7 лет посредством интерактивных игр в коммуникативной деятельности

2.1 План опытно-поисковой
работы по формированию навыков бесконфликтного взаимодействия  у
детей 6-7 лет посредством интерактивных игр в коммуникативной деятельности
Актуальность
исследования подчеркивается в документах различного уровня.  В
Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования
(далее - ФГОС ДО) в целевых ориентирах дошкольного образования на этапе его
завершения заявлено, что  «….ребенок способен договариваться, учитывать
интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других,
адекватно проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты».
Социально-нравственное
воспитание - одна из актуальных и важнейших проблем, которая должна решаться
сегодня всеми, кто имеет отношение к детям. Современному обществу нужны люди с
активной жизненной позицией, пользующиеся авторитетом, умеющие работать в
коллективе, разрешать возникающие конфликты.
Именно в дошкольном
периоде, как отмечает А.В. Запорожец, находятся истоки формирования личности
человека. Группа сверстников для большинства детей является первой
организованной малой группой, в которой начинают складываться у ребенка его
первые отношения со сверстниками и одновременно определяются первые контуры
детского коллектива, поэтому важнейшей задачей является предупреждение и
преодоление различного рода отклонений в поведении детей. Для этого необходимо
глубокое знание возрастных и индивидуальных особенностей детей, среды, в
которой воспитывается каждый из них, места ребенка в системе взаимоотношений с
окружающими.
Темой
опытно-поисковой работы является  формирование навыков бесконфликтного
взаимодействия у детей 6-7 лет
Идея опытно-поисковой
работы выступает  организация  работы по формированию навыков бесконфликтного
взаимодействия у детей 6-7 лет посредством интерактивных игр в коммуникативной
деятельности.
Замысел:
проведение первичной диагностики по выявлению конфликтного поведения у детей
6-7 лет; проведение занятий и режимных моментов с использованием интерактивных
игр,  направленных на формирование навыков бесконфликтного взаимодействия детей
6-7 лет; проведение вторичной диагностики по выявлению конфликтного поведения у
детей 6-7- лет.
Объектом
опытно-поисковой работы является процесс формирования навыков бесконфликтного взаимодействия
у детей 6-7 лет.
Предметом
опытно-поисковой работы выступает интерактивные игры в коммуникативной
деятельности как средство формирования навыков бесконфликтного взаимодействия у
детей 6-7 лет.
Педагогическая
цель: повышение уровня  сформированности навыков бесконфликтного взаимодействия
у детей 6-7 лет посредством интерактивных игр в коммуникативной деятельности.
Целью
опытно-поисковой работы является оценка результативности использования
интерактивных игр в коммуникативной деятельности как средства формирования
навыков бесконфликтного взаимодействия у детей 6-7лет.
Для
реализации данной цели необходимо решить следующие задачи:
-
подбор диагностического инструментария направленного на выявление бесконфликтного
поведения у детей 6-7 лет;
-
организация первичной диагностики
-
подбор и систематизация интерактивных игр, направленных на формирование навыков
бесконфликтного взаимодействия у детей 6-7 лет;
-
проведение игр в группе направленных на
формирование навыков бесконфликтного взаимодействия у детей 6-7 лет;
-
организация повторной диагностики,  анализ полученных результатов и
формулировка выводов о состоятельности выдвинутой гипотезы.
Гипотеза нашего
исследования заключается в предположении, что процесс развития навыков
бесконфликтного взаимодействия у детей 6-7 лет, будет положительным при
целенаправленном создании следующих психолого-педагогических условий:
– будет использоваться в
работе с детьми комплекс интерактивных игр, направленных на формирование
сплоченности и сотрудничества, обучение эффективным способам общения,
формирование притязания на социальное признание и снятие конфликтности у детей;
– будет организовано
обыгрывание с детьми конфликтных ситуаций и моделирование выхода из них.
– использование различных
упражнений, направленных на формирование позитивного поведения детей.
Чтобы
выявить особенности бесконфликтного поведения у детей 6-7 лет, был подобран
диагностический инструментарий, соответствующий возрасту детей.
Инструментарий:

1.
Методика «Картинки» (А. Жиль)
2.
Методика «Наблюдение в игре» (А.И. Анжарова).
3. Методика
«Игровая комната» (Дьяченко О.М.)
Сроки:  преддипломная практика
с 24.04.-18.05.2022 (4 недели)
Этапы опытно поисковой
работы: Работа происходит в несколько этапов.
1. Подготовительный этап:
- подбор необходимых
диагностических материалов для формирования навыков бесконфликтного
взаимодействия у детей 6-7 лет посредством  интерактивных игр в коммуникативной
деятельности
-
анализ необходимой информации и составления комплекса интерактивных игр,
направленных на формирование бесконфликтного взаимодействия у детей 6-7 лет.
2.
Практический этап:
-проведение
первичной диагностики по выявлению особенности конфликтного
поведения у детей 6-7 лет;
-подготовка
и проведение занятий и режимных моментов, с использованием интерактивных игр у
детей 6-7 лет;
3.
Аналитический этап:
-
сопоставительный анализ результатов первичного и вторичного замера.
В
целях опытно-поисковой работы на формирующем этапе лучше всего проводить работу
с детьми в подгруппах по 10 человек и индивидуально. Время проведения – вторая
половина дня – модель образовательного процесса – образовательная деятельность на
занятиях и  режимных моментах. Индивидуальная работа проводится с теми детьми,
которые требуют дополнительного влияния, или не могут конструктивно работать в
группе с другими детьми.
Сроки проведения
преддипломной практики: 21.04.-18.05.2022
(4 недели)
Реализации
опытно-поисковой работы: МКДОУ Галкинский детский сад, подготовительная  группа.
Масштаб:
Детский сад, на протяжении преддипломной практики.
Форма
представления  результатов для массовой практики: выступление на педагогическом
совете ДОУ, отчет.

2.2
Способы оценки процесса и результатов по формированию навыков бесконфликтного
взаимодействия у детей 6-7 лет посредствам интерактивных игр в коммуникативной
деятельности

Оценка
результативности интерактивных игр, как средства формирования навыков
бесконфликтного взаимодействия у детей 6-7 лет в коммуникативной деятельности возможна
на основе применения специально подобранных методов психолого-педагогической
диагностики и диагностических методик.
Их
выбор осуществлялся в соответствии с целью исследовательской работы –
теоретически обосновать и доказать на практике, результативность использования
интерактивных игр в коммуникативной деятельности как средства формирования
навыков бесконфликтного взаимодействия у детей 6-7лет.
В
процессе нашей опытно-поисковой деятельности предусмотрено комплексное
применение разнообразных методов психолого-педагогической диагностики. Для
сбора достоверной информации об изучении мотивов учебной деятельности будут
применяться диагностические методы и методики, позволяющие осуществлять сбор
различных типов данных: L-данные; Q-данные.
L-данные –
это данные полученные путем регистрации каких-либо психологических явлений в
реальной жизни (наблюдение).
Q-данные –
данные, полученные в процессе изучения личности с помощью личностных
опросников, методов самооценок, анкет, шкал самооценок состояний и так далее.
Подобранные методы диагностики
соответствуют обозначенной цели и позволяют определить степень проявления ряда
показателей, отражающих успешность развития мотивации к обучению у детей, а
следовательно, и результативность. Учитывая то, что разнообразные методы
педагогической диагностики имеют как свои достоинства, так и недостатки,
планируется их применение в комплексе. Это будет способствовать получению
качественных результатов, надежных данных, на основе которых можно делать вывод
о степени развития мотивации к обучению.
Диагностика обозначенных
показателей возможна на основе применения таких методов диагностики, как: метод
наблюдения (L-данные); опросные методы (Q-данные).
Наблюдение как метод исследования является наиболее
распространённым и востребованным методом социологических и психологических
исследований. Наблюдение является научным методом исследования, который не
ограничивается простой констатацией фактов, а научно объясняет причины
конкретного явления. Следовательно, на основе наблюдения можно сделать точные
психодиагностические выводы. Ведь сама процедура наблюдения определяет
непроизвольные действия и реакции человека, что позволяет избежать
субъективности.
Положительной стороной данного метода является возможность
собрать в естественных условиях многообразные факты, характеризующие поведение
в разнообразных ситуациях и на этой основе составить достаточно обстоятельную и
доказательную характеристику наблюдаемого.
Недостатки метода заключаются в его чрезвычайной трудоёмкости
(для получения объективных выводов нужно длительное и систематическое
наблюдение в разных условиях), а также не всегда удаётся определить состояние
ребенка  и психологические свойства, от которых зависят его физиологические
реакции; трудно разработать измерительную шкалу, позволяющую выявить различные
степени проявления диагностируемого качества и дифференцированно их оценивать;
трудно наблюдать за дошкольником, не упустив при этом ни один показатель.
Для того чтобы определить уровень
конфликтного поведения у детей, на практике можно использовать следующие
методы:
1.
Методика «Наблюдение в игре» (А.И. Анжарова).
Цель: Определить уровень
развития навыков бесконфликтного общения
Содержание:
Экспериментатор должен провести длительное наблюдение за игровой деятельностью
детей. Экспериментатор наблюдает со стороны и вносит в протокол все проявления
конфликтного поведения дошкольников.
Критерии  и оценка результатов:
проявление негативного  конфликтного поведения оценивается по следующим
критериям:
- причины возникновения
конфликтов;
-особенности поведения
детей в конфликтных ситуациях;
-острота конфликтов;
-способы разрешения
конфликтных ситуаций.
В таблице фиксируется:
Причины возникновения
конфликтов
-По поводу выбора ролей
-По поводу нарушения
правил игры
-По поводу выбора ролей и
по поводу нарушения правил игры.
Острота конфликтов
-Острый конфликт
-Длительный конфликт
-Быстротечный конфликт
Способы разрешения
конфликта
-Агрессивный способ
решения конфликта
-Избегание
-Конструктивный
способ решения конфликта или вербальная реакция на него.
2.
Методика «Картинки» (Калинина Р.Р).
Цель: Изучение отношения
ребенка к конфликтной ситуации.
Материал: сюжетные картинки.
Содержание: каждому
ребенку индивидуально предлагаются четыре картинки со сценками из повседневной
жизни детей  детском саду изображающие ситуации:
Группа детей не принимает
своего сверстника  игру.
Девочка сломала у другой
девочке ее куклу.
Мальчик взял без спроса
игрушку девочки.
Мальчик рушит постройку
из кубиков у детей.
Ребенок должен понять
изображенный на картинке  конфликт между детьми и рассказать, что бы он стал
делать на месте обиженного персонажа.
Критерии  и оценка
результатов: в качестве критериев оценки отношения ребенка к конфликтной
ситуации выступает способ реагирования ребенка на конфликтную ситуацию
-Избегание конфликтной
ситуации
-Агрессивное решение
конфликтной ситуации
-Вербальная реакция на
конфликтную ситуацию
-Продуктивный способ
решения конфликтной ситуации.
В протоколе  фиксируется
количество  используемых детьми способов реагирования на конфликтную ситуацию,
отображенную на картинке.
3. Методика «Игровая комната» (Дьяченко О.М.)
Цель: выявление
особенностей общения детей в процессе игровой деятельности детей 6-7 лет.
Диагностические
показатели: коммуникативная деятельность со
сверстниками.
Возрастной
диапазон: 6-7 лет.
Источник
информации: ребенок.
Форма
и условия проведения: индивидуальная.
Инструкция: «Представь
себе, что к тебе прилетел волшебник и пригласил в свой замок. В этом замке есть
волшебная комната, в которой собраны все игры, все игрушки, какие только есть
на белом свете. Ты можешь прийти в эту комнату и делать в ней все, что
захочешь. Но есть два условия. Ты должен прийти туда не один. Возьми с собой
двоих, кого ты захочешь. И еще: все, что вы будете там делать, будешь
предлагать ты сам».
Затем
ребенку задают вопрос: «Кого ты с собой возьмешь?». Если ребенок называет имена
детей, например: «Возьму Сашу и Вову», то важно уточнить, что это за дети (из
группы детского сада, куда ходит ребенок; соседи; родственники; знакомые по
даче и т.п.), какого они возраста (такого же, старше, младше). После этого
ребенку говорят: «Вот теперь вы пришли в волшебную комнату, что ты предложишь
там делать?». После ответа ребенка (например: «Играть в машинки») следует
уточнить, как будет проходить игра, что дети будут делать. Затем
экспериментатор продолжает: «Хорошо, все поиграли, а потом сказали, что им это
надоело, и они не будут в это больше играть. Что ты дальше предложишь?»
Обсуждается второе предложение ребенка, после чего взрослый просит предложить
еще что-нибудь делать. После того, как ребенок сделал третье предложение, ему
говорят: «Ты предложил, а ребята не хотят так играть. Что ты будешь делать?». В
заключение ребенку необходимо сказать, что он очень хорошо все придумал, и
волшебник, наверное, еще пригласит его в свой замок.
Обработка
результатов: При анализе данных, полученных с использованием
этой методики, могут рассматриваться следующие параметры.
Инициатива
и позиция в общении. Можно предположить, что ребенок,
который легко вносит разнообразные, четкие по замыслу предложения по совместной
игре, в реальном игровом взаимодействии также будет инициативным предложит
другим детям совместные игры с разнообразной тематикой. Как правило, такие дети
принимают на себя главные роли в игре и занимают ведущую (доминирующую) позицию
в общении. При этом доминирование может быть как положительным (ребенок
доброжелателен, склонен конструктивно решать возникающие конфликты, учитывать
мнения и желания других и т.п.), так и отрицательным (ребенок авторитарен,
стремится достичь своей цели любыми, чаще неконструктивными средствами –
криком, физической силой и т.п.). Характер доминирования уточняется на
последнем этапе применения методики, экспериментатором задается воображаемая
ситуация конфликта.
Инициативные,
занимающие ведущую позицию в игре дети чаще всего пользуются большой
популярностью у сверстников и иногда даже при выраженной тенденции к
отрицательному доминированию, так как умение организовать интересную совместную
игру – одно из важнейших качеств, влияющих на эмоционально-личностные
предпочтения дошкольников.
Дети,
предлагающие один-два варианта игры и не всегда представляющие себе ее ход,
затрудняющиеся или отказывающиеся распределить роли, скорее всего, в ситуации
реального общения будут менее активны. Такие дети выбирают для себя средние по
значимости роли и занимают подчинительную позицию в общении. Дети с указанными
особенностями игрового взаимодействия обычно не пользуются у сверстников
большой популярностью, но и не оказываются в изоляции, т.е. занимают среднее
положение в структуре групповых взаимоотношений.
Когда
дети отказываются от проявлений инициативы («Не во что играть», «Во что хотят
все, в то и буду играть»), предлагают в лучшем случае один вариант игры
(например, первый раз – играть в машинки, второй раз – в другие машинки и
т.п.), не могут рассказать о замысле игры, то можно предположить, что и в
реальной игре они выступают пассивными участниками, которым достаются
второстепенные, мало привлекательные роли и занимают подчинительную позицию в
общении. Такие особенности взаимодействия могут быть следствием недостаточно
сформированных игровых навыков, а также отрицательного отношения со стороны
сверстников. Реально эти два фактора тесно переплетены. Так, недостаточно
сформированные игровые навыки ребенка обуславливают нежелание других с ним
взаимодействовать, негативное отношение ровесников, что в свою очередь тормозит
их развитие, и наоборот, отрицательное отношение к ребенку, обусловленное иными
причинами (например, личностными особенностями), препятствует развитию его
игровых навыков, что может усугублять негативное отношение к нему.
Благополучие
общения. Потому, сколько партнеров и кого именно для
воображаемой игры выбирает ребенок, можно судить о его благополучии в общении.
Если ребенок легко выбирает партнеров-ровесников (причем их количество часто не
ограничивается двумя), то можно предположить, что он достаточно успешен в
общении и у него благополучные взаимоотношения со сверстниками.
Когда
ребенок долго обдумывает свой выбор, берет с собой в лучшем случае одного
партнера-ровесника или брата, сестру, других детей, резко отличающихся от него
по возрасту, или детей, с которыми он не имеет постоянных контактов (сосед по
даче), то это может свидетельствовать о каких-то трудностях, возникающих у него
при общении (в первую очередь с ровесниками), и об относительном неблагополучии
его взаимоотношений с детьми.
Очень
неблагополучный в общении со сверстниками ребенок, как правило, отказывается
кого-нибудь взять с собой («Один буду играть»), иногда берет с собой только
свою собаку или взрослых (маму, бабушку, экспериментатора и т.п.).
Развитие
игровых навыков. Уровень развития игровых навыков в
старшем дошкольном возрасте определяется умением детей включаться в
сюжетно-ролевую игру или в игру с правилами, распределять роли, выполнять их,
последовательно разворачивать сюжет игры. Об уровне развития игровой
деятельности могут свидетельствовать разнообразие и характер предлагаемых
ребенком игр.
Высокий
уровень характеризуется тем, что дети могут предложить
несколько вариантов сюжетно-ролевых игр, игр-драматизаций или игр с правилами,
рассказать, хотя бы в общих чертах, о ходе игры, ее правилах, распределении
ролей.
При
среднем уровне дети могут предложить один вариант
сюжетно-ролевой игры или игры с правилами, либо только настольно-печатные игры,
иногда – игры, предполагающие наличие двух партнеров (шашки, шахматы).
Низкий
уровень – когда дети предлагают манипулятивные (машинки
катать) или деструктивные (подушками кидаться) игры.
Способы
разрешения конфликтной ситуации. Конфликтную ситуацию задают через воображаемый
отказ детей принять третье предложение ребенка-испытуемого.
Можно
выделить два основных способа разрешения конфликта: деструктивный и
конструктивный. Деструктивные способы предполагают либо уход от ситуации («Уйду
и не буду с ними играть», «Сам буду играть»), либо агрессивное ее разрешение
(«Всех побью и заставлю играть»), либо привлечение внешних средств для
разрешения конфликта («Бабушку позову, она всех заставит играть»).
Конструктивные
выходы из конфликта предполагают продвижение в ситуации и ее разрешение
(«Предложу другую игру», «Спрошу у ребят, во что лучше играть, и мы
договоримся»). Дети, предпочитающие разрешать конфликты конструктивным
способом, более общительны, и у них, как правило, устанавливаются благополучные
взаимоотношения со сверстниками.
В
результате теоретического анализа бесконфликтного взаимодействия, а также форм
и методов формирования навыков бесконфликтного взаимодействия дошкольников, нами
были сформулированы основные этапы опытно-поисковой работы.
В результате первичной
диагностики взаимодействия детей 6-7 лет на нам удалось определить ключевые
показатели взаимодействия, нуждающиеся в коррекционной работе. Далее, на их
основании нами была разработана программа формирования навыков бесконфлитного
взаимодействия детей  со сверстниками  и в ходе формирующего эксперимента
апробированна. На заключительном этапе мы обработали данные первичной и
контрольной диагностики с помощью описательной статистики, что помогло прийти
нам к выводу о том, что выявлены значительные сдвиги, статистически значимые
различия по заявленным параметрам в экспериментальной группе. В данном
исследовании таковым воздействием являлась программа формирования навыков
бесконфликтного взаимодействия детей 6-7 лет со сверстниками, в основании
которой заложено решение коммуникативных задач.
Таким образом, можно
сделать вывод, что программа формирования навыков бесконфликтного
взаимодействия детей  со сверстниками, является эффективной.

2.3. Описание практического этапа опытно-поисковой  работы
формированию навыков бесконфликтного взаимодействия  у детей 6-7 лет
посредствам интерактивных игр в коммуникативной деятельности.
Опытно поисковая работа по теме: Формированию
навыков бесконфликтного взаимодействия  у детей 6-7 лет посредствам
интерактивных игр в коммуникативной деятельности была организованна в МКДОУ
Галкинском детском саду.
В детском саду имеются: (ясли, ранняя, младшая, средняя, старшая
и 2 подготовительные группы), спортивный (музыкальный)
зал, методический кабинет. Пед. категории: Высшая Квалификационная Категория -7,
 с первой  категорией-6, соответствие занимаемой должности  – 3.
На подготовительной группе работают два воспитателя. Общий стаж
работы у воспитателей 17 лет по специальности и высшая квалификационная
категория.
Содержание воспитательно-образовательного процесса в детском
саду определяется примерной
основной общеобразовательной программой до- школьного
образования «От рождения до школы» Под редакцией Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, Э. М. Дорофеевой
для детей младшего, среднего, старшего и подготовительного возраста. Издание пятое (инновационное), испр. и доп.— М.:
МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2019.
В детском саду существует рабочая программа на каждую возрастную группу, которой руководствуется
воспитатель при организации различных видов деятельности.
Рабочая программа воспитателя на подготовительную группу разработана
в соответствии с основной образовательной программой дошкольного образования,
которая обеспечивает разностороннее развитие детей с учетом их возрастных и
индивидуальных особенностей по основным направлениям - физическому,
социально-коммуникативному, познавательному, речевому,
художественно-эстетическому.
Цель рабочей программы: создание условий для всестороннего
развития детей 7 года жизни (обеспечение психологического развития детей
необходимого для дальнейшего его развития и продвижения его умственных,
духовных и физических способностей).
Задачи рабочей программы:
1. охранять и укреплять здоровье, способствовать физическому
развитию, избегая нервных и физических перегрузок;
2. создавать условия для реализации всех видов игры;
3. внимательно относиться и терпеливо поддерживать формирующееся
детское сообщество;
4. формировать основы культурного и экологически целесообразного
поведения (в природе и обществе);
5. во всех видах деятельности и общения способствовать развитию
речи;
 6. развивать познавательные интересы, сенсорные и
интеллектуальные способности;
7. поддерживать экспериментирование с материалами, движением,
развивать воображение;
8. формировать эстетическое отношение к окружающему и
художественные способности.
Принципы и подходы к формированию Программы. В основе реализации
рабочей программы лежит культурно-исторический и системно - деятельностные
подходы к развитию ребенка, являющиеся методологией ФГОС, который предполагает:

• полноценное проживание ребёнком всех этапов детства (младенческого,
раннего и дошкольного возраста), обогащения (амплификации) детского развития;
• индивидуализацию дошкольного образования (в том числе
одарённых детей и детей с ограниченными возможностями здоровья);
• содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание
ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;
• поддержку инициативы детей в различных видах деятельности;
• партнерство с семьей;
• приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи,
общества и государства;
• формирование познавательных интересов и познавательных
действий ребенка в различных видах деятельности;
• возрастную адекватность (соответствия условий, требований,
методов возрасту и особенностям развития);
• учёт этнокультурной ситуации развития детей.
• обеспечение преемственности дошкольного общего и начального
общего образования.
В рабочей программе
решаются следующие задачи по социально- коммуникативному развитию: содействовать становлению способов
бесконфликтного общении детей друг с другом в детском саду и семье; способов адекватной передачи собственных
эмоциональных состояний (мимика, интонация); учить вести конструктивный диалог,
с помощью объяснительно-доказательной речи
улаживать спорные ситуации.
Таким образом, рабочая программа (модуль) основной
общеобразовательной программы – образовательной программы дошкольного
образования группы
общеобразовательной направленности для детей от 6 - 7 лет и парциальная
программа «Юный эколог» (Николаева С.Н.) позволят пробировать подборку интерактивных игр, направленных на формирование  навыков
бесконфликтного взаимодействия у детей подготовительной группы.
Реализация интерактивных игр направленных на формирование
бесконфликтного взаимодействия у детей 6-7 лет делится на три этапа.
I. Подготовительный.
1. Для составления подборки  интерактивных игр были выбраны
игры, направленные на формирование навыков бесконфликтного взаимодействия у детей 6-7 лет.
2. Для определения уровня сформированности навыков
бесконфликтного взаимодействия у детей 6-7 лет нами были подобраны
методика и диагностики наблюдения за детьми в игре А.И. Анжаровой (см.
Приложение №1), диагностики «Картинки»
Р.Р. Калининой (см. Приложение №2), 3. Методика «Игровая комната» Дьяченко О.М. (см. Приложение №3).
II.
Практический.
Данный этап был реализован во время прохождения преддипломной практики на базе МКДОУ Галкинский детский
сад в период с 21.04.2022 г. по 18.05.2022г.
1. 21.04.2022 г. - 22.04.2022 г., 25.04.2022 г. проводилась
первичная диагностика: Методика «Картинки» (Р.Р.
Калининой) Методика «Наблюдение в игре» (А.И.
Анжарова). Методика
«Игровая комната» (Дьяченко О.М.):
1. Методика «Картинки» Р.Р. Калинина (см. Таблицу 5).
Детям индивидуально показывались четыре картинки со сценками из повседневной жизни детей в детском саду.
Ребёнок должен был понять изображённый на картинке конфликт между детьми и
рассказать, что бы он стал делать на месте обиженного персонажа
Таблица 1 - Результаты проведения методики «Картинки»

Способ реагирования на конфликтную ситуацию

Количество детей (%).

Избегание

2 (10)

Агрессивное решение

2 (10)

Вербальная реакция

4 (20)

Продуктивный способ решения

12 (60)

По результатам диагностики можно сделать заключение о том, что
10% детей показали низкий уровень,
то есть дети при возникновении конфликта выбирают агрессивный способ решения конфликта; 10% детей показали
средний уровень, то есть дети при возникновении конфликта выбирают
избегание конфликта; 20% и 60% детей показали высокий уровень, то есть при возникновении конфликта выбирает продуктивный способ решения конфликта или вербально реагируют на него
(см. Рисунок 1).

Рисунок 1 –
Результаты изучения уровня сформированности отношения ребенка
к конфликтной ситуации
(первичный замер, 21.04.2022)
Но в данной методике дети только описывали, как поступили бы в
данной им ситуации, а в реальной жизни дети чаще всего поступают по-другому,
для этого была проведена методика
«Наблюдение в игре».
2. Методика «Наблюдение в игре» (Анжарова
А.И.)
Наблюдения за детьми почти полностью подтвердили результаты,
полученные при проведении просмотра иллюстраций и последующей беседы по ним.
Например, мы наблюдали ситуацию, когда  Макар (низкий уровень развития
понимания эмоционального состояния другого человека и осознанности
эмоциональных переживаний других) и Костя (низкий уровень) играли в «Гараж». Им
было очень весело. К ним подошел Женя  и попросил  взять его в игру. Артем  и
Вова  не приняли Женю в игру, мотивировав свой отказ тем, что он не умеет
играть в гараж, что он все им испортит. Женя  очень расстроился, подбежав к
Артему  и отобрав у него машинку, кинул ее в сторону. Артем  вскочил, закричал
и замахнулся на Женю  пришлось вмешаться экспериментатору. Игра была испорчена.
А при проведении диагностической методики  мы также выявили у Артема и Вовы  низкий
уровень развития осознанности эмоциональных переживаний другого человека. Артем
и Вова  и другие дети с низким уровнем практически не оказывают помощи другим
детям, либо помогают, но неохотно, по просьбе взрослых. Или же, например, мы
наблюдали ситуацию, где Саша  (высокий уровень осознанности эмоциональных
переживаний и наличие эмпатии в поведении) на прогулке, играя с другими детьми
в догонялки, помог Миле  когда та споткнулась и упала, при этом, сильно ударив
ногу. Мальчик помог девочке встать, отряхнул одежду Милы и спросил, сильно ли
она ушиблась, пожалел плачущую девочку, при этом погладив ее по голове. Затем
помог девочке дойти до скамейки, где ногу девочки осмотрел воспитатель. Саша  как
мы заметили из наблюдений, всегда отзывчив, помогает по собственной инициативе
и сверстникам и взрослым. Итак, по результатам, полученным после проведения
методик на констатирующем этапе нашего экспериментального исследования, которые
занесены в протокол (см. приложение Б), мы можем сделать вывод, что по таким
показателям, как: насколько ребенок понимает эмоциональное переживание другого
человека, насколько он правильно оценивает ситуацию, где требуется его помощь,
мы можем судить о том, каков уровень сформированности его эмпатийного
поведения.
Таблица 3 – Особенности проявление отклонений в поведении детей
в процессе игры.

Уровни
  проявления отклонений в поведении детей

Количество
  детей(%)

Высокий
  уровень

2(10%)

Средний
  уровень

8 (40%)

Низкий
  уровень

10 (50%)

Рисунок 2 – Результаты изучения особенности
проявление отклонений в поведении детей в процессе игры (первичный замер, 22.04.2022)
По
результатам первого замера, можно сделать вывод о том, что 2 де- тей имеют высокий уровень в развитии
навыков бесконфликтного взаимо- действия; 8 – средний уровень; 10 – низкий уровень.
3. Методика
«Игровая комната» (Дьяченко О.М.)
Пронаблюдав за детьми, проанализировав их общение между собой в
предложенном игровом сюжете, мы увидели, что дети экспериментальной группы
имеют разные уровни общения в процессе игровой деятельности. Таня П.., Катя О.,
Юля Б., Костя Ф.,  Кристина В., Ева В., Саша Х., Егор С.,  могут предложить
несколько вариантов сюжетно - ролевых игр, 2 – 3 игр с правилами, рассказать, в
общих чертах, о ходе игры, ее правилах, распределении ролей. Дети активные,
занимающие ведущую позицию в игре, имеют все шансы заинтересовать ровесников,
пользуются большой популярностью у ровесников и в некоторых случаях даже при
выраженной направленности к отрицательному доминированию. Что подтверждает
высокий уровень особенностей общения в игровой деятельности.
Полина А. , Женя С., Степа Б., Тимофей М., Костя Ч., Даня Т.,
Самир М., Макар П.,Миша Ч.,  смогли предложить один вариант сюжетно-ролевой
игры и один настольно-печатной игры, а так же мы заметили игру, предполагающие
наличие двух партнеров (шашки), которая моментально надоела. В игру звали
только тех, детей с которыми контактируют весьма хорошо. В сюжетно – ролевой
игре не сумели долгое время развивать сюжет, распределение ролей поручили
партнерам. В общении не многословны. Что соответствует среднему уровню
особенностей общения в игровой деятельности. Вера Б., Семен Н., Катя Р. –
предлагают манипулятивные (покатать машинки, полетать с самолетами, сделать
башню из мягких модулей и сломать ее) или деструктивные (подбрасывать игрушки
вверх) игры. Дети получают удовольствие от самого простого действия игрушкой.
Как такового общения почти нет, только отдельные звуки и громкий смех. Что
соответствует низкому уровню особенностей общения в игровой деятельности.
Результаты диагностической методики «Игровая комната» в таблице 3.

№ п\п

Инициалы
ребенка

Уровни

Уровень

Высокий

Средний

Низкий

1

Вера Б.

+

Н

2

Полина А.

+

С

3

Таня П.

+

В

4

Катя О.

+

В

5

Юля Б.

+

В

6

Стёпа Б.

+

С

7

Костя. Ф.

+

В

8

Кристина В.

+

В

9

Семён Н.

+

Н

10

Женя С.

+

С

11

Ева В.

+

В

12

Тимофей. М.

+

С

13

Саша Х.

+

В

14

Костя Ч.

+

С

15

Самир М.

+

С

16

Даня Т.

+

С

17

Катя  Р.

+

Н

18

Макар П.

+

С

19

Егор С.

+

В

20

Миша Ч.

+

С

Итог по уровням данной диагностической
методики: - высокий уровень - 8 детей, 35%; -средний уровень – 9 детей, 50%;
-низкий уровень – 3 ребенка, 15%. Что подтверждает Рис. 2.2.

Рис. 2.2 Результаты выявление особенностей общения детей в процессе игровой
деятельности детей 6-7 лет.

Для выявления уровня сформированности
нравственных качеств детей и обследования умения самостоятельно организовывать
сюжетно-ролевые игры, умения развивать замысел по ходу игры. Целью проведенного
наблюдения за свободной игровой деятельности детей на прогулке, было изучить
самостоятельно ли дети организуют сюжетно – ролевую игру и развивают замысел по
ходу игры. При этом мы обращали внимание на поведение детей в случае
конфликтной ситуации, например, не проявляют ли агрессивность и не ссорятся.
Результаты первичной диагностики позволили выявить то, что дети
успешно могут охарактеризовать особенности разрешения игровой ситуации с
позиции отношения ребенка в конфликтной ситуации. И способны решать конфликтные
ситуации продуктивным способом.  Но при этом дети иногда испытывают трудности в
решении таких ситуаций, так как выбирает либо избегание конфликта либо
агрессивно реагирует на него.
2. На данном этапе
проводились интерактивные игры из подборки, направленных на формирование навыков
бесконфликтного взаимодействия у детей 6-7 лет, в течение преддипломной
практике с целью повышения уровня развития формирования бесконфликтного
взаимодействия у детей подготовительной группы. Интерактивные
игры применялись в режимных моментах так как дети больше взаимодействуют между
собой.
3. Итоговый
- итоговый, предполагающий проведение вторичной диагностики, анализ и сравнение
результатов, формулировка выводов.

2.4 Анализ результатов
опытно-поисковой работы по формирования навыков бесконфликтного взаимодействия
у детей 6-7 лет посредствам интерактивных игр в коммуникативной деятельности

Заключение
Для
формирования навыков общения у дошкольников используются разнообразные методы и
формы работы. Особая роль в этом принадлежит коммуникативным играм.
Каждый
период жизни и развития ребенка характеризуется определенным ведущим видом
деятельности. Игра - есть, своего рода, средство познания ребенком
действительности.
Д.
Б. Эльконин подчеркивал, что игра - это сложное психологическое явление,
которое дает эффект общего психического развития.
В
игре ребенок учится подчинять свое поведение правилам игры, познает правила
общения с людьми, развивает свои умственные способности и познавательные
интересы.
Коммуникативные
игры оказывают значительное влияние на развитие навыков общения у старших
дошкольников. Ребенок начинает понимать и ориентироваться в причинах тех или
иных поступков людей. Познавая систему человеческих отношений, он начинает
осознавать свое место в ней. Игра стимулирует развитие познавательной сферы
ребенка. Разработкой коммуникативных игр занимались такие авторы как, О. Хухлаев,
О. Хухлаева, Е.В.   Карпова, Е.К. Лютова, Н.Л. Кряжева, К. Фопель, Н.
Клюева, Ю. Касаткина. С помощью игр на развитие партнерства и
сотрудничества и обучения эффективным способам общения, ребенок учится
взаимодействовать с окружающим его миром и обществом, а с помощью игр на снятие
конфликтности – учится ненасильственному способу решения конфликтной ситуации и
ведению переговоров.
Отношения
с другими людьми зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в дошкольном
возрасте. Первый опыт таких отношений становится фундаментом, на котором
строится дальнейшее развитие личности. От того, как сложатся отношения ребенка
в первой в его жизни группе сверстников - в группе детского сада, во многом
зависит последующий путь его личностного и социального развития, а значит, и
его дальнейшая судьба. Если эти отношения складываются благополучно, если
ребенок тянется к сверстникам и умеет общаться с ними, никого, не обижая и не
обижаясь на других, можно надеяться, что он в дальнейшем будет комфортно
чувствовать себя среди людей.
К
6 годам у детей дошкольного возраста значительно возрастает доброжелательность
к сверстникам и способность к взаимопомощи. Конечно, конкурентное,
соревновательное начало сохраняется уже на всю жизнь. Однако наряду с этим в
общении старших дошкольников постепенно обнаруживается и умение видеть в
партнере не только его ситуативные проявления: что у него есть и что он делает,
но и некоторые психологические аспекты существования партнера: его желания,
предпочтения, настроения. Дошкольники теперь не только рассказывают о себе, но
и обращаются с вопросами к сверстнику: что он хочет делать, что ему нравится,
где он был, что видел и т. п. Пробуждается интерес к личности сверстника, не
связанный с его конкретными действиями.
К
6 годам у многих детей возникает непосредственное и бескорыстное желание помочь
сверстнику, подарить ему что-нибудь или уступить в чем-то. Значительно
возрастает в этот период эмоциональная вовлеченность в деятельность и
переживания сверстника. Детям важно, что и как делает другой ребенок (во что
играет, что рисует, какие книжки смотрит), не для того, чтобы показать, что я
лучше, а просто так, потому что этот другой становится интересен сам по себе.
Иногда даже вопреки принятым правилам они стремятся помочь другому, подсказать
ему правильный ход или ответ. Все это свидетельствует о том, что мысли и
действия старших дошкольников направлены не только на положительную оценку взрослого
и не только на подчеркивание собственных преимуществ, но и непосредственно на
другого ребенка, на то, чтобы ему было лучше.
На
протяжении всего дошкольного детства, а также особо в старшем дошкольном
возрасте воспитателям и родителям следует учить ребенка правильно общаться и
преодолевать коммуникативные барьеры и трудности.
Также
нами была проведена опытно-практическая работа, целью которой была разработка
интерактивных игр для детей 6 лет, для развития навыков бесконфликтного
поведения. Цель работы достигнута, задачи решены.

Список литературы.

1.     Андреева Г.М. Социальная психология. –М.: Аспект Пресс, 2000. –255
с.
2.     Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Словарь конфликтолога. – СПб. : Питер,
2016. – 526 с.
3.     Арендачук И.В. Самооценка и Я-концепция как факторы межличностных
отношений детей // Известия Саратовского ун-та. – 2017. – № 1.
4.     Бабаева, Т.И. Примерная образовательная программа дошкольного
образования «Детство» / Т.И. Бабаева – СПб.: Детство-Пресс, 2014. – 280с.
5.     Белобородов А.М. Развитие коммуникативных способностей детей в
процессе тюнингового воздействия // Научный диалог. – 2013. – № 1.
6.     Бондаренко А.К., Матусин А.И. Воспитание детей в игре. – М.:
Просвещение. 2013. – 123 с.
7.
Бекмаганбетова Г.Г. Конфликтность как психологическая проблема //
Вестник Костромского государственного университета. – 2017. – № 2.
8.
Волков Б.С., Волкова Н.В. Психология общения детей в детском
возрасте. –М.: Педагогическое общество России, 2003. –355 с.
9.      Ворожейкин  И.Е.,  Кибанов  А.Я.,  Захаров  Д.К.  Конфликтология.
-М.: Инфа-М, 2000. –244 с.
10.  Веракса,
Н.У. Примерная общеобразовательная программа дошкольного образования «От
рождения до школы» / Н.Е. Веракса –  М.: Мозаика – синтез, 2014. –368 с.
11.  Гревцов
А.А. Тренинг развития с дошкольниками : творчество, общение, самопознание. –
СПб. : Питер, 2014. – 294 с.
12.  Гришина
Н.В. Психология конфликта. -СПб.: Питер, 2000. –254 с
13.  Детство:
Программа развития и воспитания детей в детском саду / Под ред. И.И. Бабаевой,
З.А. Михайловой, Л.М. Гурович: Изд. 3-е переработанное. – СПб.: Детство-Пресс,
2011. – 244 с.
14.  Диагностика
общения детей старшего дошкольного возраста // Молодежный научный форум:
Гуманитарные науки: электр. сб. ст. по материалам XXXIII студ. междунар.
заочной науч.-практ. конф. — М.: «МЦНО». — 2016 —№ 4(32) / [Электронный ресурс]
URL: https://nauchforum.ru/archive/MNF_humanities/4(32).pdf
15.  Диянкова В.О. Социализация дошкольника // Аллея науки. –
2018. – № 6.
16.  Дьяченко,
М. И., Кандыбович Л. A. Психологический словарь и справочник. Минск : Харвест,
2007. 576 с.
17.  Емельяненко Ю. Р. Интерактивные игры как средство
познавательного развития дошкольника // Научно-методический электронный журнал
«Концепт». – 2017. – Т. 39. – С. 3161–3165. – URL: http://e-koncept.ru/2017/970959.htm.
18.  Журавлев,
А.Л. Социальная психология: учеб.пособие/ А.Л. Журавлев, В.А. Соснин, М.А.
Красников.– М.: Форум, 2011. – 496 с.
19.  Зазыкин
В.Г., Зайцева Е.В. Конфликтная личность в конфликтном противоборстве. – М. :
Просвещение, 2010. – 463 с.
20.  Захаров А.И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка.
–СПб.: Союз, Лениздат, 2000. –98 с
21.  Зедгенидзе
В. Я. Предупреждение и разрешение конфликтов у дошкольников: Пособие для
практических работников ДОУ. – М.: Айрис-пресс, 2015. – 112 с.
22.  Истратова О.Н. Причины детской конфликтности в периоды
возрастных кризисов // Известия Южного фед. ун-та. – 2014. – № 3.
23.  Истратова,
О.Н. Психологическое тестирование детей от рождения до 10 лет: психологический
практикум / О.Н. Истратова – Ростов н /Д: Феникс, 2008. – 317 с.
24.  Калинина,
Р. Р.  Прикоснись к душе ребенка / Р.Р. Калинина – СПб.: Речь, 2011.-
160с.
25.  Калинина
Р.Р. Тренинг развития личности дошкольника: занятия, игры, упражнения. -СПб.:
Речь, 2001. –143 с.
26.  Кондрашкин А.В. Мотивационно-потребностная сфера
дошкольника, находящихся в различных социальных ситуациях развития :автореф.
дис. … канд. психол. наук. – М., 2013. – 24 c.
27.  Карбанович О.В. Характеристика дошкольника в контексте
проблемы  школьной  дезадаптации // Вестник  Брянского гос. ун-та. – 2015. – №
2.
28.  Кондратьев,
М.Ю. Азбука социального психолога – практика / М.Ю. Кондратьев, В.А. Ильин –
М.: ПЕР СЭ, 2007. – 464 с.
29.  Краснощекова Н.В. Диагностика и развитие личностной сферы
детей старшего дошкольного возраста. Тесты. Игры. Упражнения / Н.В.
Краснощекова. -Ростов н/Д.: Феникс, 2006.-299с.
30.  Коломийченко
Л.В. Концепция и программа социального развития детей дошкольного возраста. –
Пермь: ПГПУ, 2012. – 115 с.
31.  Леонов,
Н.И. Психология делового общения. Учебное пособие / Н.И. Леонов – М.:РАО, 2005.
– 256 с.
32.  Леонтьев,
А.А. Язык и речевая деятельность в общей психологии / А.А. Леонтьев.: Избранные
психологические произведения – М.: Педагогика, 2001. – 447 с.
33.  Лисина, М. И. Развитие общения со сверстниками /
М.И. Лисина // Дошкольное воспитание – 2009. – № 3. – С. 22.
34.   Лисина, М.И. Формирование личности ребенка в общении / М.И.
Лисина, СПб.: Питер, 2009. – 320 с.
35.   Лютова,
Е.К., Шпаргалка для взрослых: Психокоррекционная работа с гиперактивными,
агрессивными, тревожными и аутичными детьми / Е.К. Лютова, Г.Б. Монина –
 М.: Генезис, 2000. – 26 с.
36.  Леонов  Н.И.   Основы   конфликтологии. – Ижевск: УдГУ,
2010. – 355 с.
37.  Мухина,
В. С. Детская психология: Учеб. для студентов пед. ин – тов [Текст] / В.С.
Мухина. – М. : ЭКСМО Пресс, 2010. – 420 с.
38.  Неверова,
А.А. Особенности отношения к сверстникам у детей дошкольного возраста //
Актуальные вопросы современной психологии: материалы III Междунар. науч. конф.
(г. Челябинск, февраль 2015 г.). – Челябинск: Два комсомольца, 2015. – С.
102-106.
39.  Немов,
Р.С. Социальная психология: Краткий курс / Р.С. Немов, И.Р. Алтунина. – СПб.:
Питер, 2008. – 58 с.
40.  Основная
образовательная программа дошкольного образования «Вдохновение»/ под ред. В. К.
Загвоздкина, И. Е. Федосовой. — М. : Издательство «Национальное образование»,
2019. — 330 с. — (Серия «Вдохновение»).
41.  Об утверждении
федерального государственного образовательного стандарта дошкольного
образования: Приказ Минобрнауки России от 17 октября 2013 № 1155.  –
URL:http://www.consultant.ru/
42.   Панфилова, А.П. Теория и практика общения: учеб. пособие для
студ./ А.П. Панфилова. – Издательский центр «Академия», 2011. – 288
с.
43.  Полякевич, Ю.В., Формирование коммуникативных навыков у
детей 3-7 лет: модели комплексных занятий / Ю.В. Полякевич, Г.Н.
Осинина – Волгоград: Учитель, 2016. – 159 с.
44.   Психология
развития / Под ред. Т.Д. Марцинковской. – М.: Издательский центр «Академия»,
2017. – 528 с.
45.  Скитская
Л.В. Научно-педагогические основы коммуникативного общения и особенности его
развития у детей дошкольного возраста // Педагогика и психология образования.
2013. № 2. С. 50-57
46.  Смирнова,
Е.О. Межличностные отношения дошкольников: Диагностика, проблемы, коррекция /
Е.О. Смирнова, В.М. Холмогорова – М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2003. – 158 с.
47.  Смирнова,
Е.О. Особенности общения с дошкольниками  //Учебное пособие/ Е.О.
Смирнова. – М.: «Академия», 2000. – 160с. [Электронный
ресурс] URL: http://psychlib.ru/mgppu/SOo/SOO-001.HTM#Часть_II
48.  Урунтаева
Г.А. Дошкольная психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений.
- 5-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 336 с.
49.  Хузеева, Г.Р. Диагностика и
развитие коммуникативной компетентности дошкольника: психолого-педагогическая
служба сопровождения ребенка / Г.Р. Хузеева – М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС,
2014 – 78 с.
50.  Якобсон,
С.Г., Дошкольник.  Психология и педагогика возраста / С.Г. Якобсон, Е.В.
Соловьева – М: Дрофа – 2006. – 176 с.

Приложение 1.
1.
Методика «Наблюдение в игре» (А.И. Анжарова).
Цель:
Определить уровень развития навыков бесконфликтного общения
Содержание:
Экспериментатор должен провести длительное наблюдение за игровой деятельностью
детей. Экспериментатор наблюдает со стороны и вносит в протокол все проявления
конфликтного поведения дошкольников.
Критерии
и оценка результатов: проявление негативного  конфликтного поведения
оценивается по следующим критериям:
-
причины возникновения конфликтов;
-особенности
поведения детей в конфликтных ситуациях;
-острота
конфликтов;
-способы
разрешения конфликтных ситуаций.
В
таблице фиксируется:
Причины
возникновения конфликтов
-По
поводу выбора ролей
-По
поводу нарушения правил игры
-По
поводу выбора ролей и по поводу нарушения правил игры.
Острота
конфликтов
-Острый
конфликт
-Длительный
конфликт
-Быстротечный
конфликт
Способы
разрешения конфликта
-Агрессивный
способ решения конфликта
-Избегание
-Конструктивный
способ решения конфликта или вербальная реакция на него.

84

Таблица  – Протокол
наблюдения проявления конфликтного поведения дошкольников в игре

Инициалы
наблю- даемого
Критерии

Причины    возник-
новения конфликта

Особенности пове-
дения детей в кон-
фликтной ситуации

Острота конфликта

Способы разреше-
ния конфликта

Обработка результатов:
1 - 0 - низкий - навык не
сформирован, в процессе взаимодействия со сверстниками
дети часто сами провоцируют конфликты, особенно в игре, конфликтуют по поводу распределение ролей
в игре.
3 - 2 – средний - навык
сформирован частично, в процессе общения со сверстниками
дети не провоцируют конфликты, легко идут на контакт, активно и продуктивно
взаимодействуют. Однако в процессе игры у них возни кают конфликты по поводу выбора
роли или нарушения правил игры.
6 - 4 – высокий - навык
сформирован полностью, дети характеризуются
как не конфликтные, спокойные, они стараются со всеми поддерживать нормальные
отношения, легко идут на контакт. Если возникает конфликт, они стараются
решить его продуктивно, либо вербально.

Приложение 2.
2.
Методика «Картинки» (Калинина Р.Р).
Цель:
Изучение отношения ребенка к конфликтной ситуации.
Материал:
сюжетные картинки.
Содержание:
каждому ребенку индивидуально предлагаются четыре картинки со сценками из
повседневной жизни детей  детском саду изображающие ситуации:
Группа
детей не принимает своего сверстника  игру.
Девочка
сломала у другой девочке ее куклу.
Мальчик
взял без спроса игрушку девочки.
Мальчик
рушит постройку из кубиков у детей.
Ребенок
должен понять изображенный на картинке  конфликт между детьми и рассказать, что
бы он стал делать на месте обиженного персонажа.
Критерии
и оценка результатов: в качестве критериев оценки отношения ребенка к
конфликтной ситуации выступает способ реагирования ребенка на конфликтную
ситуацию
-Избегание
конфликтной ситуации
-Агрессивное
решение конфликтной ситуации
-Вербальная
реакция на конфликтную ситуацию
-Продуктивный
способ решения конфликтной ситуации.
В
протоколе  фиксируется количество  используемых детьми способов реагирования на
конфликтную ситуацию, отображенную на картинке.
Подсчитав
количество способов, мы определяем, какой из них наиболее характерен для
каждого ребенка. Результаты выполнения данной методики можно представить в виде
таблицы.
Таблица  – Результаты выполнения методики

Способ реагирования на конфликтную ситуацию

Количество детей
(% ).

Избегание

Агрессивное решение

Вербальная реакция

Продуктивный способ
решения

Низкий -
ребёнок при возникновении конфликта
выбирает агрессивный  способ решения конфликта;
Средний - ребенок
при возникновении конфликта выбирает избегание конфликта;
Высокий - ребёнок
при возникновении конфликта выбирает продуктивный способ решения конфликта или вербально реагируют на него.

Приложение
3.
3.
Методика «Игровая комната» (Дьяченко О.М.)
Цель:
выявление особенностей общения детей в процессе игровой деятельности детей 6-7
лет.
Диагностические
показатели: коммуникативная деятельность со сверстниками.
Возрастной
диапазон: 6-7 лет.
Источник
информации: ребенок.
Форма
и условия проведения: индивидуальная.
Инструкция:
«Представь себе, что к тебе прилетел волшебник и пригласил в свой замок. В этом
замке есть волшебная комната, в которой собраны все игры, все игрушки, какие
только есть на белом свете. Ты можешь прийти в эту комнату и делать в ней все,
что захочешь. Но есть два условия. Ты должен прийти туда не один. Возьми с
собой двоих, кого ты захочешь. И еще: все, что вы будете там делать, будешь
предлагать ты сам».
Затем
ребенку задают вопрос: «Кого ты с собой возьмешь?». Если ребенок называет имена
детей, например: «Возьму Сашу и Вову», то важно уточнить, что это за дети (из
группы детского сада, куда ходит ребенок; соседи; родственники; знакомые по
даче и т.п.), какого они возраста (такого же, старше, младше). После этого
ребенку говорят: «Вот теперь вы пришли в волшебную комнату, что ты предложишь
там делать?». После ответа ребенка (например: «Играть в машинки») следует
уточнить, как будет проходить игра, что дети будут делать. Затем
экспериментатор продолжает: «Хорошо, все поиграли, а потом сказали, что им это
надоело, и они не будут в это больше играть. Что ты дальше предложишь?»
Обсуждается второе предложение ребенка, после чего взрослый просит предложить
еще что-нибудь делать. После того, как ребенок сделал третье предложение, ему
говорят: «Ты предложил, а ребята не хотят так играть. Что ты будешь делать?». В
заключение ребенку необходимо сказать, что он очень хорошо все придумал, и волшебник,
наверное, еще пригласит его в свой замок.
Обработка
результатов: При анализе данных, полученных с использованием этой методики,
могут рассматриваться следующие параметры.
Инициатива
и позиция в общении. Можно предположить, что ребенок, который легко вносит
разнообразные, четкие по замыслу предложения по совместной игре, в реальном
игровом взаимодействии также будет инициативным предложит другим детям
совместные игры с разнообразной тематикой. Как правило, такие дети принимают на
себя главные роли в игре и занимают ведущую (доминирующую) позицию в общении.
При этом доминирование может быть как положительным (ребенок доброжелателен,
склонен конструктивно решать возникающие конфликты, учитывать мнения и желания
других и т.п.), так и отрицательным (ребенок авторитарен, стремится достичь
своей цели любыми, чаще неконструктивными средствами – криком, физической силой
и т.п.). Характер доминирования уточняется на последнем этапе применения
методики, экспериментатором задается воображаемая ситуация конфликта.
Инициативные,
занимающие ведущую позицию в игре дети чаще всего пользуются большой
популярностью у сверстников и иногда даже при выраженной тенденции к
отрицательному доминированию, так как умение организовать интересную совместную
игру – одно из важнейших качеств, влияющих на эмоционально-личностные
предпочтения дошкольников.
Дети,
предлагающие один-два варианта игры и не всегда представляющие себе ее ход,
затрудняющиеся или отказывающиеся распределить роли, скорее всего, в ситуации
реального общения будут менее активны. Такие дети выбирают для себя средние по
значимости роли и занимают подчинительную позицию в общении. Дети с указанными
особенностями игрового взаимодействия обычно не пользуются у сверстников
большой популярностью, но и не оказываются в изоляции, т.е. занимают среднее
положение в структуре групповых взаимоотношений.
Когда
дети отказываются от проявлений инициативы («Не во что играть», «Во что хотят
все, в то и буду играть»), предлагают в лучшем случае один вариант игры
(например, первый раз – играть в машинки, второй раз – в другие машинки и
т.п.), не могут рассказать о замысле игры, то можно предположить, что и в
реальной игре они выступают пассивными участниками, которым достаются
второстепенные, мало привлекательные роли и занимают подчинительную позицию в
общении. Такие особенности взаимодействия могут быть следствием недостаточно
сформированных игровых навыков, а также отрицательного отношения со стороны
сверстников. Реально эти два фактора тесно переплетены. Так, недостаточно
сформированные игровые навыки ребенка обуславливают нежелание других с ним
взаимодействовать, негативное отношение ровесников, что в свою очередь тормозит
их развитие, и наоборот, отрицательное отношение к ребенку, обусловленное иными
причинами (например, личностными особенностями), препятствует развитию его
игровых навыков, что может усугублять негативное отношение к нему.
Благополучие
общения. Потому, сколько партнеров и кого именно для воображаемой игры выбирает
ребенок, можно судить о его благополучии в общении. Если ребенок легко выбирает
партнеров-ровесников (причем их количество часто не ограничивается двумя), то
можно предположить, что он достаточно успешен в общении и у него благополучные
взаимоотношения со сверстниками.
Когда
ребенок долго обдумывает свой выбор, берет с собой в лучшем случае одного
партнера-ровесника или брата, сестру, других детей, резко отличающихся от него
по возрасту, или детей, с которыми он не имеет постоянных контактов (сосед по
даче), то это может свидетельствовать о каких-то трудностях, возникающих у него
при общении (в первую очередь с ровесниками), и об относительном неблагополучии
его взаимоотношений с детьми.
Очень
неблагополучный в общении со сверстниками ребенок, как правило, отказывается
кого-нибудь взять с собой («Один буду играть»), иногда берет с собой только
свою собаку или взрослых (маму, бабушку, экспериментатора и т.п.).
Развитие
игровых навыков. Уровень развития игровых навыков в старшем дошкольном возрасте
определяется умением детей включаться в сюжетно-ролевую игру или в игру с
правилами, распределять роли, выполнять их, последовательно разворачивать сюжет
игры. Об уровне развития игровой деятельности могут свидетельствовать
разнообразие и характер предлагаемых ребенком игр.
Высокий
уровень характеризуется тем, что дети могут предложить несколько вариантов
сюжетно-ролевых игр, игр-драматизаций или игр с правилами, рассказать, хотя бы
в общих чертах, о ходе игры, ее правилах, распределении ролей.
При
среднем уровне дети могут предложить один вариант сюжетно-ролевой игры или игры
с правилами, либо только настольно-печатные игры, иногда – игры, предполагающие
наличие двух партнеров (шашки, шахматы).
Низкий
уровень – когда дети предлагают манипулятивные (машинки катать) или деструктивные
(подушками кидаться) игры.

Скачано с www.znanio.ru

file_name: _Дипломная работа Ковыляева Н.А.(+) (1).docx

alt: Оглавление Введение …………………………………………………………

alt: Примерная рабочая программа воспитания для образовательных организаций, реализующих образовательные программы дошкольного образования направлена на формирование базовых ценностей которые заложены в основных направлениях воспитательной работы, включающих…

alt: Коломенский, А.В. Запорожец и др

alt: Процесс развития навыков бесконфликтного взаимодействия у детей 6-7 лет будет положительным при целенаправленном создании следующих психолого-педагогических условий: – использование в работе с детьми комплекса интерактивных…

alt: Л. П. Буева, М. С. Каган) [ 7 ]

alt: Таким образом, рассмотрев основные подходы к понятию «взаимодействие» в отечественной и зарубежной научной литературе, в исследовании под взаимодействием мы будет понимать организацию совместных действий, позволяющую…

alt: Интерактивные упражнения – это деятельность дошкольников, которая проходит под контролем воспитателя и направлена на познание окружающего мира и решение поставленных задач с помощью коллективной работы…

alt: В ходе таких игр дети имеют возможность получить новые впечатления, приобретают социальный опыт и общаются друг с другом совершенно не так, как в ходе обычной…

alt: Таким образом, в интерактивной игре воспитатель, как бы в фокусе конфликтов ребёнка и его задача заключается в доведении этих конфликтов до сознания путем интерпретации ему…

alt: М. И. Лисина в книге «Проблемы онтогенеза общения» дает характеристику общения через понятие «взаимодействие»: «Общение - это взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласованность…

alt: Недостатки метода заключаются в его чрезвычайной трудоёмкости (для получения объективных выводов нужно длительное и систематическое наблюдение в разных условиях), а также не всегда удаётся определить…

alt: Источник информации: ребенок

alt: Способы разрешения конфликтной ситуации

alt: Цель рабочей программы: создание условий для всестороннего развития детей 7 года жизни (обеспечение психологического развития детей необходимого для дальнейшего его развития и продвижения его умственных,…

alt: В рабочей программе решаются следующие задачи по социально- коммуникативному развитию: содействовать становлению способов бесконфликтного общении детей друг с другом в детском саду и семье; способов…

alt: Картинки» Р.Р. Калининой (см

intro: Формирование навыков бесконфликтного взаимодействия у детей 6-7 лет посредствам интерактивных игр в коммуникативной деятельности

tags: бесконфликтность