extracted_text:
Теоретические подходы к исследованию
психологической компетентности
Анализ исследований А.Д.Алферова, Л.И.Белозеровой, Ю.В. Варданян,
Е.Н.Волковой, Г.З. Данеевой, Э.Ф. Зеера, И.А.Колесниковой, Н.Е. Костылевой,
Н.В.Кузьминой, А.К.Марковой, Е.М. Павлюченкова, Я.И. Украинского и др. показывает,
что в настоящее время отсутствует четкое однозначное понимание сущности,
структуры и критериев психологической компетентности педагога.
Рассматривая сущность психологической компетентности, мы
обратились к словарю русского языка С.И. Ожегова, в котором дается интегральная
характеристика, отражающая в известной степени все современные подходы к
определению компетентности.
Компетентный - 1. Знающий, осведомленный, авторитетный в какой-нибудь
области. Компетентный специалист. 2. Знания, опыт в той или иной области.
В данном определении не столь широко
изложена сущность компетентности, но в нем четко указывается на знания и умения
человека.
Опираясь на работы Э.Ф. Зеера, мы
рассматриваем «психологическую компетентность», как вид профессиональной компетентности
педагога. При этом исследование психологической компетентности как сложного
образования предполагает анализ определения, структуры и факторов ее развития.
Изучение литературы показало, что основу психологической компетентности
составляют психологические знания, психологические умения и профессионально
значимые личностные качества, которые, во-первых, входят в содержание
определения; во-вторых, выступают в качестве структурных компонентов;
в-третьих, являются факторами развития психологической компетентности.
Анализ исследований позволил нам выделить
различные подходы к определению психологической компетентности
1. Психологическая компетентность как совокупность
психологических знаний, умений и навыков - А.Д. Алферов, Г.З. Данеева, Н.Е.
Костылева, Я.И. Украинский и др.
2. Психологическая компетентность как
наиболее устойчивые качества и свойства личности - Е.С. Асмаковец, В.А.
Сластенин, П.А. Шавир и др.
3. Психологическая компетентность как
интегративная характеристика уровня профессиональной подготовленности учителя,
основанной на фундаментальных психолого-педагогических знаниях и выработанных
коммуникативных умениях, проявляющихся в единстве с личностными качествами - А.И.
Мищенко, Т.В. Новикова, Л.Ф. Спирин и др.  В данном случае психологическая
компетентность выступает как соотношение объективно необходимых знаний, умений,
психологических качеств, которыми обладает учитель, и их влияние на процесс и
результат педагогической деятельности.
4. Психологическая компетентность как
согласованность (соуровневость) между знаниями, практическими умениями и
субъектными качествами учителя - Е.Н. Волкова, Л.М. Митина,  В.И. Журавлев,
В.М. Мындыкану и др. Данные психологи определяют психологическую компетентность
как степень владения системой знаний, умений, навыков, способами деятельности,
конгломерат психологических качеств, необходимых для осуществления
педагогической деятельности.
Подводя итог, можно сказать, что сам термин «психологическая
компетентность педагога» еще окончательно не устоялся в отечественной
психологии и в большинстве случаев употребляется интуитивно для выражения
достаточного уровня квалификации и профессионализма специалиста.
Мы считаем, что психологически компетентным является такой труд учителя,
в котором осуществляется эффективная реализация профессионального и личностного
развития  всех участников образовательного процесса, как учащихся, так и самого
учителя.
Исходя из этого, в нашем
исследовании под психологической компетентностью будем понимать новообразование
субъекта деятельности, представляющее собой системное проявление
психологических знаний, умений, способностей и личностных качеств, позволяющее
успешно решать функциональные задачи, составляющие сущность педагогической
деятельности.
Наиболее полное представление о
психологической компетентности связано с решением вопроса о ее структуре. Несмотря
на различия в терминологии, авторы не сходятся и во мнении о наличии и названии
компонентов в структуре психологической компетентности. Общим моментом являются
компоненты, включающие психологические знания, психологические умения и
личностные качества педагога.
Анализ исследований позволил
нам выделить три компонента психологической компетентности: гносеологический,
деятельностный, личностный.
1.
Гносеологический
компонент включает в себя совокупность психологических знаний, способствующих  эффективному
взаимодействию участников процесса обучения.
2.
Деятельностный
компонент обозначает себя через владение психологическими умениями, помогающими
реализации  коммуникативного компонента педагогической деятельности.
3.     Личностный
компонент выражается в согласованности  профессиональных значимых личностных
качеств, способствующих реализации эффективного взаимодействия
педагога с учащимися.
Обратимся к
подробному анализу компонентов психологической компетентности.
Гносеологический компонент психологической компетентности представлен
совокупностью психологических знаний. Различия между точками зрения авторов  по
поводу  влияния психологических знаний на профессиональную деятельность
педагога, в действительности не столь очевидны. Одни психологи определяют
психологические знания  как регулятора педагогической деятельности. Другие
указывают на то, что психологические знания влияют на личность самого педагога.
Причем, это влияние носит развивающий характер.
Когда мы говорим о гносеологическом
компоненте психологической компетентности, то соответственно акцентируем
внимание на психологических составляющих системы знаний. Ряд
исследователей, определяя содержание  системы  психологических знаний,
рассматривают ее как:
1)
знания,
необходимые для компетентного выполнения социальных ролей и взаимодействия с
обучаемыми (Г.З. Данеева);
2)
знание
наиболее общих характеристик личности, знание особенностей протекания
психических процессов, знание закономерностей обучения и воспитания, знание
закономерностей и особенностей возрастного развития школьников (Н.Е.
Костылева);
3)
знания
индивидуальных особенностей, склонностей, характера  учащихся (В.А. Сластенин);
4)
знание
основ психологических наук (Э.Шорт);
Подытоживая
все вышесказанное, можно сделать вывод, что вопрос о содержании
психологического образования педагогов до сих пор остается дискуссионным.
Объединяющим моментом остается мнение о том, что психологические знания
рассматриваются как неотъемлемый и важный компонент профессиональной
деятельности педагога, однако, по нашему мнению, в представленных теориях
недостаточно уделено внимание психологическим знаниям о  закономерностях
взаимодействия учителя с учащимися, а также  знаниям  о  личности самого
педагога.
Более полное представление о компонентах системы психологических знаний
мы находим в работах Н.В. Кузьминой, на которые и будем опираться впоследствии.
В качестве компонентов системы  знаний выступают:
1)
дифференциально-психологический компонент, куда входят знания об
особенностях усвоения учебного материала детьми в соответствии с
индивидуальными и возрастными характеристиками;
2)
социально-психологический компонент, включающий знания об особенностях
учебно-познавательной и коммуникативной деятельности группы и отдельного ее
члена, об особенностях взаимоотношения учителя с классом, о закономерностях
общения;
3)
аутопсихологический компонент, включающий знания о достоинствах и
недостатках собственной деятельности, особенностях своей личности и ее
характерных качествах.
Таким
образом, совокупность психологических знаний определяет содержание
гносеологического компонента психологической компетентности.
Деятельностный
компонент представлен психологическими умениями. Выявление психологических
умений педагогической деятельности  требует  комплексного рассмотрения всех
составляющих психологической компетентности, а не по отдельности. В целом,
психологические умения представлены в качестве способности находить психологически
грамотные пути решения комплексных задач;  и операциональных средств
педагогической деятельности и педагогического общения. Более точное
представление о психологических умениях возникает на основе анализа работ Л.М.
Митиной, которая под психологическими умениями подразумевает передачу тех
«оснований», из которых ученик мог бы самостоятельно выводить свои решения.
При
определении сущности психологических умений мы исходили из представлений Э.Ф.
Зеера о том, что компетентность предполагает не столько наличие у специалиста
значительного объема знаний и опыта, сколько умение актуализировать накопленные
знания и в нужный момент использовать их в процессе реализации своих
профессиональных функций.
 Соответственно,
под психологическими умениями в своей работе мы подразумевали использование
психологических знаний при решении профессионально-педагогических задач.
Решение профессионально-педагогических задач, по мнению В.Я. Ляудис,
осуществляется в системе учебных взаимодействий педагога с учениками, определяющей
характер взаимодействий самих учеников.
Таким образом, опираясь на работы В.Я. Ляудис, можно говорить о том, что
системообразующим компонентом в структуре педагогической деятельности является
коммуникативный компонент. С этой точки зрения нам близки исследования М.И.
Лукьяновой и Л.М. Митиной, определяющие психологические умения через характер
взаимодействия участников образовательного процесса. В связи с этим были
определены психологические умения – составляющие деятельностного компонента
психологической компетентности. В нашей работе они представлены способностью
педагога использовать психологические знания при реализации трех основных
коммуникативных функций педагогической деятельности – влияния (как
формирования), организации (как побуждения) и передачи информации.
Под влиянием, в данном случае,  понимается процесс и результат изменения
индивидом (педагогом) поведения другого человека (ученика), его установок,
намерений и т.д. в ходе взаимодействия с ним. Педагогическое действие
предполагает контакт и ведущую роль учителя в процессе взаимодействия. Для
конструктивности данного процесса, по мнению М.И. Лукьяновой, «…ему нужны не
только знания и учет индивидуальных особенностей учащихся и своих собственных,
но и владение методами построения оптимальных стратегий
психолого-педагогического воздействия (влияние).».  К психологическим умениям,
способствующим реализации функции влияния относятся: формирование у себя и
учащихся психологических качеств личности; умение адекватно оценивать
межличностные отношения.
Педагогический процесс – это всегда организация взаимодействия с
учениками в разных видах учебно-воспитательно работы. Под организацией
понимается создание определенных условий для объединения индивидов и групп на
основе общих задач и интересов. К психологическим умениям, способствующим
реализации функции организации относятся: выбор наиболее соответствующих
особенностям партнера способов взаимодействия с ним; умение в раскрытии как
личностного потенциала ученика, так и самого педагога; умение побуждать
учеников к поступкам, действиям, направленным на достижение конкретных целей.
Любой процесс взаимодействия, как известно, происходит также для передачи
различной информации. В широком смысле информация – это совокупность каких-либо
данных, знаний, сообщений. И ее передача, по мнению М.И. Лукьяновой, несет в
себе и социальную, и психологическую, и морально-нравственную нагрузку.
Социально-психологическая информация формируется в обществе и используется для
регулирования социального взаимодействия, общественных отношений. К
психологическим умениям, способствующим реализации функции передачи информации
относятся: передача учебной информации (научные сведения в рамках разных
предметов); способность осознавать влияние на учеников различных аспектов
информации (особенно психологического); умение  использовать учебную информацию
для педагогического взаимодействия с учеником.
Итак, на основании проведенного анализа  можно констатировать, что
проблема психологических умений педагогической деятельности  в современной
науке не имеет однозначного решения. Педагогическую деятельность можно назвать
сильнейшим средством развития у человека отношения к окружающим и к себе. И
поскольку педагогический процесс всегда представляет собой взаимодействие, то
деятельностный компонент психологической компетентности учителя прежде всего
основывается на способности педагога использовать психологические знания при
реализации коммуникативных функций педагогической деятельности.
Наряду с деятельностным компонентом в основу определения  психологической
компетентности положен и ее личностный компонент, который представлен
совокупностью профессионально значимых личностных качеств педагога.
Профессионально значимые качества служат предметом исследования уже не
один десяток лет.  В работах данных авторов  называются самые различные наборы
качеств, имеющих отношение к тем или иным сторонам личности учителя и нужных,
по мнению авторов, для достижения успеха в педагогической деятельности. Однако
эмпирическая классификация их затруднена. Различия  подходов к классификации
профессионально значимых качеств обусловлены двумя основными факторами –
профессией и личностью. В наиболее обобщенном виде профессионально значимые
качества можно представить в виде педагогических способностей  и  духовно-нравственных
качеств педагога.
Перечни личностных качеств в психолого-педагогической литературе весьма
разнообразны, но при этом все они не имеют единой основы. На наш взгляд,
наиболее полно понятие профессиональных качеств личности представлено в работах
Э.Ф. Зеера, считающего, что  профессионально важные качества — это
психологические качества личности, определяющие продуктивность
(производительность, качество, результативность и др.) деятельности. В нашем
случае следует искать качества, тесно связанные с коммуникативными функциями
педагогической деятельности. При этом важно выделить те из них, которые не
только необходимы педагогу, но и  обеспечивают его высокую психологическую
компетентность.
Для определения профессионально значимых личностных качеств мы обратились
к работе М.И. Лукьяновой, исследующей психологическую компетентность. К таким профессионально
значимым качествам личности  относятся: рефлексивность, гибкость, эмпатийность,
общительность, способность к сотрудничеству, эмоциональная привлекательность.  Особенность
перечисленных профессионально значимых личностных качеств  заключается в том,
что каждое из них интегративно (объединяет в себе множество более узких
показателей, через которые проявляется), комплексно (охватывает разные
предметы, явления, процессы, сферы деятельности) и характеризуется
многоуровневой структурой (вбирает в себя знания о данном качестве и способах
его проявления, умения демонстрировать его и способность как потенциальную
возможность быть таковым).
Обратимся к подробному анализу данных профессионально значимых личностных
качеств. Накопление учителем практического опыта служит необходимым, но
недостаточным условием роста психологической компетентности. По мнению В.И.
Поповой, развитие мастерства происходит лишь при постоянном осмыслении, анализе
собственной деятельности, поступков, поведения. Осознание, критический анализ и
определение путей конструктивного совершенствования работы осуществляется с
помощью психологической рефлексии. Если рефлексия — это принцип человеческого
мышления, направляющий его на осмысление и осознание собственных форм и
предпосылок; предметное рассмотрение самого знания, критический анализ его
содержания и методов познания; деятельность самопознания, раскрывающая
внутреннее строение и специфику духовного мира человека, то психологическая
рефлексия — применение всех этих характеристик к профессиональной деятельности.
Именно она помогает учителю вырваться из рамок самой профессии, посмотреть на
нее с позиции другого человека, выработать соответствующее отношение к ней и
суждение. Такой аналитический подход, т.е. установка (готовность, настрой)
учителя на постоянную обратную связь, умение видеть и оценивать полученную
информацию с позиции ученика, оценку результативности и целесообразности
педагогических воздействий, способов решения педагогических задач и
психологических ситуаций в представлении многих исследователей является
важнейшим условием развития профессионализма педагога.
Важность рефлексивности заключается в том, что она способствует развитию
двух других личностных качеств, тесно с ней взаимосвязанных, а именно гибкости
и эмпатийности.
«Характер труда педагога приводит его к осознанию необходимости проявлять
свою креативность, изменяться вместе с сегодняшним миром вообще и ситуациями
педагогического взаимодействия в частности.». Г.Ж. Валеев считает, что «…динамизм
личности педагога объясняется необходимостью быстрой адаптации к особенностям
разных ученических групп, а также необходимостью варьирования средств, форм,
приемов коммуникации в зависимости от возраста школьников, их  индивидуальных
характеристик и уровня их образованности.» В нашей работе под гибкостью
подразумевается умственная подвижность, способность включать в только что
появившиеся взаимосвязи уже имеющиеся, использовать выбор при решении проблем,
возникающих в педагогической деятельности и в обычной жизни, быстро менять
приемы в соответствии с новыми условиями.
Третье профессионально значимое личностное качество в предлагаемом нами
перечне — эмпатийность — «постижение эмоционального состояния, проникновение
(вчувствование) в переживания другого человека». Э.Ф.Зеер,
изучая педагогическое взаимодействие, обращает внимание на эмпатию как
катализатор продуктивных способов взаимодействия в образовательном процессе. Как особые формы эмпатии
выделяют: сопереживание — переживание субъектом тех же эмоциональных состояний,
которые испытывает другой человек через отождествление с ним; сочувствие —
переживание собственных эмоциональных состояний по поводу чувств другого.
Охарактеризуем еще одно качество – общительность. Общение в профессии
учителя играет роль не только процесса коммуникации и взаимодействия, но и
средства достижения психолого-педагогических целей. Не случайно многочисленные
исследования психологов доказали, что между качеством общения и эффективностью
любой деятельности существует прямая связь. Общительность как способность легко
входить в контакты, усиливать и поддерживать их следует считать психологически
значимые личностные качества учителя, причем доминирующим. Как личностная
характеристика, по мнению М.И. Лукьяновой, она «…формируется и развивается на
основе потребности в общении – одной из основных социогенных  потребностей
человека и возникает в процессе накопления опыта межличностного
взаимодействия».
Совокупность рефлексии, гибкости, эмпатии и общительности  обеспечивает
выраженность способности к сотрудничеству, но не сводится только к ним. Это
личностное качество возникает на основе искреннего интереса к партнеру, к его
деятельности, на базе желания работать вместе. Нельзя не согласиться с В.И.
Журавлевым о том, что «…способность к сотрудничеству интегрирует, вбирает в
себя комбинирующие ее способности и умения: формулировать свою точку зрения,
слушать и слышать другого, выяснять точки зрения своих партнеров, разрешать
разногласия с помощью аргументации, не переводить логические противоречия в
плоскость личных отношений, поощрять активность окружающих и своевременно
проявлять инициативу; оказывать другим эмоциональную и содержательную
поддержку, первоначально понять, кто в этом особо нуждается; предоставлять
людям возможность  утвердиться, попробовать силы в разных видах деятельности;
вставать на позиции партнеров и координировать разные точки зрения, осуществляя
обмен мнениями; выбирать диалогичный а не  монологичный вариант общения;
органически сочетать «ролевые» и «межличностные» позиции, деловые и
человеческие отношения».  В единстве своих характеристик способность к
сотрудничеству предполагает открытость педагога любому содержанию и  к любым
формам взаимодействия.
И последнее (но не по значимости) в предлагаемом перечне качеств –
эмоциональная привлекательность. Некоторые авторы используют иные термины,
например визуальность, обозначая общую привлекательность учителя, способность
расположить к себе ученика манерой поведения, внешним видом. Речь не идет об
абсолютизации внешнего облика, но он оказывает влияние на общение: может либо
отталкивать, либо привлекать окружающих. Внешность воспринимается в комплексе и
целостности всех его признаков, в том числе и поведения учителя. Приятные
манеры поведения (мимика, жесты, поза) помогают быстро адаптироваться в любой
обстановке, упрощают установление коммуникативных связей, повышают возможность
воздействия на учащихся, располагают учеников к учителю.  Всем манерам
эмоционально привлекательного педагога, как правило, присуща одна черта –
соблюдение педагогического такта, включающего в себя повышенную чуткость к
окружающим и умение найти такую форму общения с другим человеком, которая
позволила бы ему сохранить личное достоинство.
Таким образом, личностный компонент включает в себя профессионально
значимые личностные качества, способствующие реализации успешного
взаимодействия педагога с учащимися.  Все это позволяет наиболее полно описать
профиль личности педагога.
Вопрос о критериях психологической компетентности является дискуссионным.
При разработке критериев психологической компетентности педагогов мы опирались
на работы, в которых психологическая компетентность рассматривается как
психологический феномен, проявляющийся когнитивной, поведенческой и
эмоционально-волевой сферах личности. При этом различными авторами
рассматриваются следующие критерии психологической компетентности: умение
перенести психологические знания в реальную педагогическую практику (А.Д.
Алферов); степень владения системой знаний, умений, навыков, способами
деятельности (Е.В. Волкова); способность ориентироваться, оценивать
психологическую ситуацию в отношениях с ребенком или коллективом детей и
избирать рациональные способы общения (Ю.В. Лалаян); умение видеть за
поведением ребенка состояние его души, уровень развития его познавательных
интересов, эмоциональной, волевой сфер, черт характера (Я.И. Украинский); знание
основ психологических наук (Э.Шорт) и др.
Таким образом, в качестве критериев психологической компетентности
рассматривается достаточно широкий спектр отдельных когнитивных, эмоциональных
и поведенческих образований, однако, в качестве структурных компонентов
психологической компетентности в нашем исследовании выступают:
гносеологический, деятельностный и личностный. Следовательно, вышеперечисленные
критерии психологической компетентности не могут быть взяты нами за основу.
В нашей работе  психологическая компетентность рассматривается как
сложное целостное явление, в котором выделены следующие компоненты и критерии
сформированной психологической компетентности:
1) гносеологический компонент – уровень психологической грамотности;
2) деятельностный компонент - способность педагога использовать психологические
знания при реализации основных коммуникативных функций  педагогической
деятельности: влияния, организации и передачи информации;
3) личностный компонент - сформированность профессионально значимых
личностных качеств педагога.
Оценку уровней психологической компетентности по каждому компоненту мы
планируем осуществлять по приведенным ниже шкалам.
Гносеологический компонент:
высокий уровень – высокий уровень знаний об особенностях усвоения
учебного материала детьми в соответствии с индивидуальными и возрастными
характеристиками; высокий уровень знаний об особенностях учебно-познавательной
и коммуникативной деятельности группы и отдельного ее члена, об особенностях
взаимоотношения учителя с классом, о закономерностях общения; высокий уровень
знаний о достоинствах и недостатках собственной деятельности, особенностях
своей личности и ее характерных качествах.
средний уровень – средний уровень  знаний об особенностях усвоения
учебного материала детьми в соответствии с индивидуальными и возрастными
характеристиками; средний уровень знаний об особенностях учебно-познавательной
и коммуникативной деятельности группы и отдельного ее члена, об особенностях
взаимоотношения учителя с классом, о закономерностях общения; средний уровень
знаний о достоинствах и недостатках собственной деятельности, особенностях своей
личности и ее характерных качествах.
низкий уровень – низкий уровень знаний об особенностях усвоения учебного
материала детьми в соответствии с индивидуальными и возрастными
характеристиками; низкий уровень знаний об особенностях учебно-познавательной и
коммуникативной деятельности группы и отдельного ее члена, об особенностях
взаимоотношения учителя с классом, о закономерностях общения; низкий уровень
знаний о достоинствах и недостатках собственной деятельности, особенностях
своей личности и ее характерных качествах.
Деятельностный компонент:
       высокий уровень – высокая способность педагога использовать свои
знания в педагогической деятельности;  развитость умений, способствующих
реализации основных коммуникативных функций педагогической деятельности;
средний уровень – частичная способность использования своих знаний в
педагогической деятельности; средний уровень развитости умений, способствующих
реализации основных коммуникативных функций педагогической деятельности;
низкий уровень – низкая способность использовать свои знания в
педагогической деятельности; неразвитость умений, способствующих реализации
основных коммуникативных функций педагогической деятельности.
Личностный компонент:
высокий уровень – высокий уровень сформированности профессионально
значимых личностных качеств педагога.
средний уровень – средний уровень сформированности профессионально
значимых личностных качеств педагога.
низкий уровень - низкий уровень сформированности профессионально значимых
личностных качеств педагога.
Таким образом, структура психологической компетентности выглядит
следующим образом:
Таблица 1
Структура психологической
компетентности педагога

Компоненты
  психологической компетентности

Содержание
  компонентов

Критерии
  психологической компетентности

Гносеологический

Совокупность психологических знаний, способствующих
  эффективному взаимодействию участников процесса обучения.

Уровень
  психологической грамотности

Деятельностный

Владение психологическими умениями,
  помогающими реализации коммуникативного компонента педагогической
  деятельности

Способность
  педагога использовать психологические знания при реализации коммуникативных
  функций педагогической деятельности

Личностный

Согласованность  профессионально значимых личностных
  качеств, способствующих реализации успешного взаимодействия
  педагога с учащимися.

Сформированность
  профессионально значимых личностных качеств

Наряду с проблемой определения сущности, структуры  и критериев
психологической компетентности в психологической науке разрабатывается вопрос
формирования психологической компетентности педагогов.
Несмотря на различия в подходах к проблеме формирования психологической
компетентности, авторы сходятся на том, что для роста компетентности достаточно
развития любого из ее компонентов. Но в представлении Н.В. Кузьминой:
«Поскольку психологическая компетентность представляет собой сложную личностную
характеристику, то уделять внимание развитию лишь одного из компонентов здесь
невозможно». Кроме того, по мнению Л.М. Митиной, «…не следует ограничиваться
формированием опыта коммуникативного поведения в различных ситуациях,
основанном на психологических знаниях…». «Наличие необходимых психологических
знаний еще не означает, что учитель ими умело воспользуется…».
Таким образом, по мнению Н.В. Кузьминой, М.И. Лукьяновой, Л.М. Митиной и
др., существует тесная взаимосвязь между структурными компонентами психологической
компетентности, характеризующая ее как системное качество. И при формировании
психологической компетентности важно учитывать уровень психологической
грамотности педагога, степень владения психологическими умениями и
сформированность его профессионально значимых личностных качеств. Поэтому при
разработке развивающих технологий следует исходить из того, что формирование
психологической компетентности должно идти через развитие системы ее
структурных компонентов: гносеологического, деятельностного и личностного.
Выводы.
1. Под психологической компетентностью понимается новообразование
субъекта деятельности, представляющее собой системное проявление
психологических знаний, умений, способностей и личностных качеств, позволяющее
успешно решать функциональные задачи, составляющие сущность педагогической деятельности.

2. Основные структурные компоненты психологической компетентности: гносеологический,
который включает в себя совокупность психологических знаний, способствующих эффективному
взаимодействию участников образовательного процесса; деятельностный, обозначающий
себя через владение психологическими умениями, помогающими реализации
коммуникативного компонента педагогической деятельности; личностный, который
выражается в согласованности  профессионально значимых личностных качеств, способствующих
реализации успешного взаимодействия педагога с учеником.
3. Критериями психологической компетентности являются: 1)
гносеологический компонент – уровень психологической грамотности педагога; 2)
деятельностный компонент - способность педагога использовать психологические
знания при реализации коммуникативных функций педагогической деятельности:
влияния, организации и передачи информации; 3) личностный компонент - сформированность
профессионально значимых личностных качеств педагога.
4. Формирование психологической компетентности должно идти через развитие
системы ее структурных компонентов: гносеологического, деятельностного и
личностного.

file_name: Теоретические подходы к проблеме ПК педагогов.docx

alt: Исходя из этого, в нашем исследовании под психологической компетентностью будем понимать новообразование субъекта деятельности, представляющее собой системное проявление психологических знаний, умений, способностей и личностных качеств,…

alt: Таким образом, в качестве критериев психологической компетентности рассматривается достаточно широкий спектр отдельных когнитивных, эмоциональных и поведенческих образований, однако, в качестве структурных компонентов психологической компетентности в…

alt: Деятельностный компонент: высокий уровень – высокая способность педагога использовать свои знания в педагогической деятельности; развитость умений, способствующих реализации основных коммуникативных функций педагогической деятельности; средний уровень…

alt: Выводы. 1. Под психологической компетентностью понимается новообразование субъекта деятельности, представляющее собой системное проявление психологических знаний, умений, способностей и личностных качеств, позволяющее успешно решать функциональные задачи,…

title: Рабочий материал для психологов "Теоретические подходы к проблеме психологической компетентности педагогов"


extracted_text:
Отчет о проекте
«Скоро в школу»
Отношение
ребенка к школе формируется до того, как он в нее пойдет. И здесь
важную роль играет информация о школе и способ ее подачи со стороны
родителей и воспитателей детского сада, поэтому мы беседовали о школе, о профессии
учителя, рассматривали школьные принадлежности, рассматривали картины
отражающие школьную жизнь, читали стихи о школе, играли в словесные и
дидактические, сюжетно-ролевые игры школьной тематики, знакомились с
пословицами и поговорками об учении.
Но
подготовка ребенка к школе предполагает не только накопление у него
знаний, умений и навыков по отдельным предметам, но и умение общаться с
окружающими людьми, быть доброжелательным с другими детьми, взрослыми, в том
числе педагогами. «Школа не должна вносить резкой перемены в жизнь детей.
Пусть, став учеником, ребенок продолжает делать сегодня то, что делал вчера.
Пусть новое появляется в его жизни постепенно и не ошеломляет лавиной
впечатлений» - так писал В. А. Сухомлинский о знакомстве детей со школой в
дошкольном обучении.
Поступление
в школу – серьёзный этап в жизни каждого ребёнка.
Главное, что необходимо ребёнку, - положительная мотивация к учению.
Я
работаю с детьми в подготовительной группе, и моя задача состоит в том, чтобы
подготовить детей к успешному обучению в школе. Поэтому я разработала проект «Скоро в школу»
Отношение
ребёнка к школе формируется до того, как он в неё пойдёт и важно
настроить ребёнка на ежедневный труд и внушить ему, что он сможет всё, если
постарается.
Исходя
из выше сказанного, возникла идея создания этого проекта.
Цель проекта:  формирование
представления о школе, воспитание положительного отношения к школе у детей
подготовительной группы.                                                   Задачи
проекта: познакомить детей со школой и профессией учителя; создать
предметно-развивающую среду для ознакомления воспитанников со школой
(дидактические и сюжетно-ролевые игры); развивать связную речь детей, обогащать
и активизировать словарь; способствовать взаимопониманию, дружелюбию, снятия
чувства тревоги перед встречей со школой; повысить уровень родительской
компетентности в вопросах предшкольной подготовки.                                                    Тип
проекта: познавательно-творческий                                                                                Участники
проекта: воспитатели, дети подготовительной группы, родители Продолжительность:
краткосрочный (2 месяца)                                                               Основное
направление проекта – информационное                                                    Актуальность
проекта: Поступление в школу  -  это новый этап в жизни ребёнка. Многие
дети с трепетом, тревогой и волнением переступают порог школы. Ведь их личность
стала занимать более значимую социальную позицию  – школьника. Это
торжественное событие иногда омрачается тревогой,  страхом неизвестности.                                                                                Во
избежание негативных эмоций у первоклассников и помощи им в адаптации к школе
важную роль играет информация о школе и способ её подачи со стороны родителей и
воспитателей детского сада.                                                              Отношение
ребенка к школе формируется до того, как он в нее пойдет. Многие родители
стараются создать эмоционально привлекательный образ школы: «Ты у нас
отличником будешь», «У тебя появятся новые друзья», «Учителя любят таких
умненьких, как ты». Взрослые полагают, что тем самым они прививают ребенку
заинтересованное отношение к школе. В действительности же ребенок, настроенный
на радостную увлекательную деятельность, испытав даже незначительные, негативные
эмоции (обиду, ревность, зависть, досаду) может надолго потерять интерес к
учебе. Причин для подобных эмоций школа предоставляет предостаточно: неудачи на
фоне кажущейся всеобщей успешности, трудности в поиске друзей среди
одноклассников, расхождение оценки учителя и привычной родительской похвалы и
др.                                                                Учитывая
то, что в последнее время в практике дошкольного образования отдаётся
предпочтение методу проектов, подготовка детей к школе на основе данного метода
представляется наиболее эффективной.                                                                                К работе над проектом
подходила творчески, ориентируя детей на использование накопленных знаний и
впечатлений.
1. На
1-ом (подготовительном) этапе
изучила методическую литературу по подготовке детей к школе, провела
диагностику детей, проанализировав уровень готовности детей к школе. Результат диагностики показал
следующие результаты:
Высокий уровень
развития – 13%
Средний уровень
развития – 67%
Низкий уровень
развития – 20%
Оформила
в группе уголок «Скоро
в школу»,
подготовила дидактические игры по теме проекта, стихи, загадки, пословицы,
поговорки, рассказы, которые можно прочитать детям, подобрала иллюстрации и плакаты
для рассматривания на тему о школе.
2. Основной этап.
Реализация проекта
решалась в:
• Непосредственно образовательной
деятельности с детьми.
• Совместной деятельности ребенка с взрослыми.
• Самостоятельной деятельности детей.
• Интерактивной работы с родителями.
На
2-ом (практическом) этапе
у детей происходит формирование разнообразных знаний, умений и навыков. Строилась эта работа на
интеграции образовательных областей:                                                                                речевое
развитие,
социально-коммуникативное развитие,                                                                                познавательное
развитие,
художественно-эстетическое развитие,                                                                                физическое
развитие.
Для
этого использовала специально организованные занятия, проводила ознакомление с
жизнью школы через произведения художественной литературы,
организовала тематические конкурсы детских рисунков. Большой интерес вызывают
занятия, в ходе которых у детей формируются дисциплинированность, определённые
знания и умения поведения в школе.
Проблема решается в различных видах
деятельности.
В своей работе я использовала
разнообразные формы и методы организации образовательной деятельности, которые
позволяют раскрыть субъективный опыт ребенка. Создавала атмосферу
заинтересованности каждого ребенка в группе. Стимулировала к высказываниям,
использованию различных способов выполнения заданий без боязни ошибиться.
                                                                                Воспитание
положительного отношения к школе и снижение тревожности у детей будет
наиболее эффективным, если дети получат как можно больше информации о школе,
о правилах поведения в ней, о возможных трудностях на пути приобретения знаний
и во взаимоотношениях со сверстниками и учителем. Обо всём этом дети узнали из
бесед «Что
такое школа?», «Школьные профессии», «Кто такие первоклассники?», «Правила поведения со
сверстниками», «Чем школа отличается от детского сада», «Что мы знаем о школе».
Использовала специально организованные НОД:
Речевое развитие: «Почему я хочу учиться в школе?», «Беседа о школе»
Познавательное
развитие «Веселые задачки»,  «Веселая математика», «Дни недели», «Занимательные прописи».
Художественно-эстетическое развитие:
Рисование: «Я в школе», «Мой будущий портфель».
Лепка:  «Лепим имя».
Ручной труд: «Закладки для книг», «Книжки-малышки».
На занятиях просматривали с детьми презентации: «Школа прошлого и настоящего», «Школьная форма», «Какие предметы помощники
в школе?».
На
занятиях рассказывала о работе учителей, о различных случаях, произошедших с
детьми в школе.
Создавала
ситуации общения, позволяющие детям проявлять инициативу, самостоятельность,
избирательность в способах выполнения задания, создавала обстановку для
естественного самовыражения ребенка («Верно - не верно», «Что будет если ты опоздаешь в школу…»).
Проводила словесные игры: «Радио», «Отгадай, кто мой друг», «Я знаю…», «Слова-перевёртыши»,
«Кто летит (бежит,
прыгает, идёт)», «Запомни слова», «Добавь букву» и т. д. ;
Так же организовывала игры с
элементами соревнования: «Кто скорее пролезет через обруч к флажку», «Чья команда забросит в
корзину больше мячей», «Кто раньше дойдёт до середины», «Дорожка препятствий», «Мяч над головой» и
т. д.
Применяла
в работе загадывание загадок, чтение пословиц, разгадывание ребусов,
кроссвордов о школе;
                                 Просматривали мультфильмы о школе: «Козленок, который умел
считать до 10», «Остров ошибок».
Проводила
ознакомление со школьной жизнью через произведения художественной литературы: В
Драгунский «Где
это видано, где это слыхано», «Заколдованная буква», «Удивительный день»,А.
Барто «В школу»,Г. П.
Шалаева «Большая
книга правил поведения»,Н. Носов «Фантазёры»,В. Осеева «Волшебное слово», «Почему?»,Ю. Коваль «Нулевой класс»,В. Голявнин «Не везёт» «Карусель в голове»,Л.
Н. Толстой «Филиппок» и
др.
Оформляла выставки детских рисунков:  «Скоро я пойду в школу».
Особое
место занимала игровая деятельность детей. Организация сюжетно — ролевой
игры «Школа», «Я учитель» помогла
детям осваивать «мир
вещей» (школьные принадлежности, «мир людей» (взаимоотношение между
сверстниками, ребенком и учителем); обогащала социальный опыт
будущего первоклассника.
Были оформлены дидактические игры и
пособия: «Составим цифры из счётных
палочек», «Числовые домики», «Состав числа», «Собери портфель для школы», «Календарь погоды», «Чудесный мешочек», «Что лишнее?». Которые систематизировали и расширяли
представления детей о школе. Сформировали позитивное отношение к обучению
в школе. Уважительные дружеские отношения детей друг к другу.
Родители
имеют особый интерес к теме «Школа». Все родители считают , что готовить ребенка к школе необходимо
и дома и в детском саду. Но родители прививают ребенку неправильное отношение
к школе. Они стараются создать эмоционально-привлекательный образ школы: «Ты у нас отличником будешь». «У тебя появятся новые друзья», «Учителя любят таких
умненьких, как ты». И когда ребенок идет в школу, то
испытывает трудности. Чтобы этого избежать мы давали консультации и рекомендации родителям: «Скоро в школу», «Практические советы для
родителей, будущих первоклассников» и др.
В
начале года было проведено родительское собрание «На пороге школы»,оформлены: «Уголок будущего
первоклассника», стенд «Скоро в школу».
В
результате проделанной работы родители получили интересующую их информацию о
подготовке детей к школе.
На
3 (заключительном) этапе
провела повторную диагностику для выявления знаний у детей.
Результат диагностики показал
следующие результаты:
Высокий уровень развития – 40%
Средний уровень развития – 54%
Низкий уровень развития – 6%
Диагностирование
детей позволило проследить динамику результативности работы по воспитанию
положительного отношения к школе, у всех детей сформирован
учебно-познавательный мотив обучения; все дети группы готовы к школе.
В
результате проделанной работы у детей появились знания о школе, сложилось
положительное отношение к школе.
Я
считаю, что проект «Скоро в школу» поможет моим детям, будущим
первоклассникам, адаптироваться к новым условиям социальной роли школьника.
А готовы ли они к новой роли учеников и одновременно одноклассников, покажет
время.
Цель
и задачи в проекте решены.

Развлечение «День
знаний»

Занятие «Веселая математика» «Занимательные прописи»
«Я учусь читать»
  Уголок для родителей «Скоро в
школу»                        Уголок для детей

Дидактические
игры

                                          Беседы о
школе

        Рисование «Я в школе»                                                Лепка
«Моё имя»

Игра «Посчитай»

с/р игра «Школа»

file_name: Отчет о проекте.docx

alt: Отчет о проекте «Скоро в школу»

alt: Почему?», Ю. Коваль «Нулевой класс»,

alt: Рисование «Я в школе»

title: отчет по проекту "Скоро в школу"


extracted_text:
КРОССВОРДЫ ПО ГЛАВАМ
ПОВЕСТИ М.А.БУЛГАКОВА «СОБАЧЬЕ СЕРДЦЕ»
(раздаточный материал
для работы на уроках литературы, 8 класс)

КРОССВОРД №1 (ГЛАВЫ
1-3)

12

4

2

10

3

7

6

1

9

8

5

11

ВОПРОСЫ ПО ГЛАВАМ
1-3 ПОВЕСТИ М.БУЛГАКОВА «СОБАЧЬЕ СЕРДЦЕ».

1.      Фамилия
помощника профессора, очень красивого , молодого доктора «с острой бородкой»
2.      О
ком пёс думает: «А уж хуже этого ничего на свете нет. Во много раз опаснее
дворника. Совершенно ненавистная порода. Гаже котов. Живодёр в позументе»?
3.      Кто
псу «врезал … кипяточком, под шерсть проело, и защиты, стало быть, для левого
бока нет никакой»?
4.      Как
звали горничную Филиппа Филипповича: «…молодая красивая женщина в белом
фартучке и кружевной наколке»?
5.      Фамилия
профессора по имени Филипп Филиппович
6.      О
ком пёс думает: «…из всех пролетариев – самая гнусная мразь. Человечьи очистки
– самая низшая категория»?
7.      Как
«окрестили» бездомного пса сначала «машинисточка», а затем «загадочный
господин» с колбасой в правом кармане шубы?
8.      Как
называлась «особая» колбаса, которую купил в  магазине Филипп Филиппович?
9.      Как
представились профессору пришедшие к нему четверо молодых людей: Швондер,
Вяземская, Пеструхин и Шаровкин?
10.  Должность
Дарьи Петровны
11.  Какое
слово «Из сорока тысяч московских псов разве уж какой-нибудь совершенный идиот
не сумеет сложить из букв»?
12.  Что,
по словам Шарика, для пса – «всё равно, что портфель» для человека?

КРОССВОРД №2 (ГЛАВЫ
4-6)

14

4

2

3

1

16

13

10

11

12

6

8

15

5

7

9

ВОПРОСЫ ПО ГЛАВАМ
4-6 ПОВЕСТИ М.БУЛГАКОВА «СОБАЧЬЕ СЕРДЦЕ».

1.
Какое
имя выбрал себе бывший пёс Шарик?
2.
Укажите
термин, которым был назван тот процесс, который последовал после «перемены
гипофиза» псу?
3.
Как
называется лекарственный препарат, который доктор Борменталь колол во время
операции Шарику, чтобы у того не остановилось сердце?
4.
Какое
слово произнёс Шарик после того, как у него отвалился хвост?
5.
Научное
название «отростка» в мозгу у Шарика, который профессор Преображенский ему
заменил?
6.
Какую
«мерзость», по словам профессора Преображенского, подарила превратившемуся в
человека псу Дарья Петровна?
7.
Как
называется медицинский инструмент, похожий на коловорот, которым профессор
Преображенский высверливал дырочки в черепе Шарика при проведении операции?
8.
Кто
из домкома неоднократно подучивал Шарикова, как ему следует поступить:
выправить себе документы, прописаться в квартире у профессора Преображенского и
т.п.?
9.
Сколько
минут длилась операция по замене семенных желез Шарику?
10.     Как
звали швейцара, который неоднократно помогал профессору Преображенскому
ликвидировать последствия поступков Шарикова?
11.     Что
обозначает слово «АБЫР», которое Шарик начал произносить первым после того, как
ему сделали операцию?
12.     Как
называется «седло» в мозге, где находится отросток, который профессор
Преображенский  заменил у пса Шарика?
13.     Назовите
фамилию человека, чей гипофиз приживили псу Шарику?
14.     Название
лекарственного препарата, «громадные дозы» которого несколько раз кололи Шарику
при падении у него пульса во время и после операции?
15.     Как
называлась газета, в которой написали, что в Обуховском переулке «родился
ребёнок, который играет на скрипке?
16.     Кто
купил лаковые ботинки бывшему псу Шарику?

КРОССВОРД №3 (ГЛАВЫ
4-6)

14

3

6

2

5

9

10

1

4

11

12

8

13

7

ВОПРОСЫ ПО ГЛАВАМ
7-9 ПОВЕСТИ М.БУЛГАКОВА «СОБАЧЬЕ СЕРДЦЕ».

1.      Что
велел «заложить» доктор Борменталь  Шарикову, угрожая оставить того без еды? САЛФЕТКА
2.      На
какую должность подотдела очистки города Москвы от бродячих животных (котов и
пр.) поступил Шариков? ЗАВЕДУЮЩИЙ
3.      Кем
был отец профессора Преображенского? ПРОТОИЕРЕЙ
4.      Кто
дал Шарикову почитать книгу «Переписка Энгельса с Каутским»? ШВОНДЕР
5.      Чем
Шариков угрожал доктору Борменталю, когда тот заступился за профессора
Преображенского. РЕВОЛЬВЕР
6.      Кем
был отец доктора Борменталя? СЛЕДОВАТЕЛЬ
7.      Заведение,
куда Шариков любил ходить в рамках «культурной программы»? ЦИРК
8.      Что,
кроме малахитовой пепельницы и бобровой шапки, пропало из квартиры профессора
Преображенского, после того как пьяный Шариков привёл с собой «две неизвестных
личности, шумевших на парадной лестнице и изъявивших желание ночевать в гостях
у Шарикова». ТРОСТЬ
9.      Профессия
девушки, которую Шариков привёл в дом к Профессору Преображенскому: «Я с ней
расписываюсь…, жить со мной будет. Борменталя надо будет выселить из приёмной.
У него своя квартира есть»… МАШИНИСТКА
10.  Как
имя того человека, в которого всё больше  превращался Шариков: «…две судимости,
алкоголизм, «всё поделить»? КЛИМ
11.  Кто
это: «Пятнами он был лыс, пятнами на нём отрастала шерсть вышел он, как учёный
циркач, на задних лапах, потом опустился на все четыре и осмотрелся»? ПЁС
12.  Какое
животное Шариков уважал, считая его «полезным»? СЛОН
13.  Про
что Шариков отзывался так: «Да дурака валяние… Разговаривают, разговаривают…
Контрреволюция одна».ТЕАТР
14.  Любимый
напиток Шарикова? ВОДКА
ОТВЕТЫ К КРОССВОРДУ
№1

12

о

4

ш

2

з

10

е

3

7

ш

а

р

и

к

п

й

п

в

н

6

о

н

1

б

о

р

м

е

н

т

а

л

ь

9

д

о

м

о

у

п

р

а

в

л

е

н

и

е

в

й

в

а

к

а

ц

8

к

р

а

к

о

в

с

к

а

я

р

р

а

р

и

5

п

р

е

о

б

р

а

ж

е

н

с

к

и

й

х

и

а

11

к

о

л

б

а

с

а

ОТВЕТЫ К КРОССВОРДУ
№2

14

к

а

4

м

2

п

3

ф

1

п

о

л

и

г

р

а

ф

а

ч

в

д

р

16

13

10

е

н

11

р

ы

б

а

б

ч

ф

л

а

е

о

12

т

у

р

е

ц

к

о

е

о

я

н

р

г

д

в

6

г

а

л

с

т

у

к

м

у

8

ш

в

о

н

д

е

р

л

15

в

е

ч

е

р

н

я

я

р

ч

5

г

и

п

о

ф

и

з

н

к

е

н

т

и

7

т

р

е

п

а

н

а

н

и

л

9

ч

е

т

ы

р

н

а

д

ц

а

т

ь

ь

ОТВЕТЫ К КРОССВОРДУ
№3

14

3

6

в

п

с

о

2

5

р

е

в

о

л

ь

в

е

р

д

9

з

о

е

10

к

л

и

м

1

с

а

л

ф

е

т

к

а

д

а

а

в

о

о

4

ш

в

о

н

д

е

р

и

в

и

д

11

п

е

с

а

12

н

у

р

8

т

р

о

с

т

ь

и

ю

е

е

л

с

щ

й

л

о

13

т

е

а

т

р

7

ц

и

р

к

ь

н

к

й

а

file_name: Кроссворды по главам Собачьего сердца Булгакова.docx

alt: КРОССВОРДЫ ПО ГЛАВАМ ПОВЕСТИ М

alt: ОТВЕТЫ К КРОССВОРДУ №1 12 о 4 ш 2 з 10 е 3 7 ш а р и к п й п в н 6…

alt: ОТВЕТЫ К КРОССВОРДУ №2 14 к а 4 м 2 п 3 ф 1 п о л и г р а ф а ч в…

alt: ОТВЕТЫ К КРОССВОРДУ №3 14 3 6 в п с о 2 5 р е в о л ь в е р д 9 з…

title: Кроссворды по главам повести М.А.Булгакова "Собачье сердце" (раздаточный материал для работы на уроках литературы, 8 класс)


extracted_text:
Русский язык. 3 класс.
Школа России.
Тема: Омонимы
Цель: формировать умения
распознавать омонимы, работать со словарём омонимов.
Ход урока
I. Организационный момент
II. Проверка домашнего задания
— Прочитайте слова первой группы с синонимами.
— Каким словарём вы пользовались?
— Прочитайте слова второй группы с антонимами.
— Каким словарём вы пользовались?
III . Минутка чистописания
М м    Мир
- Как вы понимаете значение слова мир?
- Обратимся к толковому словарю.
- Придумайте предложение с этим словом. Запишем его в тетрадь.
IV. Актуализация знаний
(Работа в парах.)
— Подберите к данным словам синонимы и запишите их. Если
задание вызовет затруднения, можно воспользоваться словарём синонимов.
Ветер, повар, интересный.
— Подберите к данным словам антонимы и запишите их. Если
задание вызовет затруднения, можно воспользоваться словарём антонимов.
Печаль, ссора, героизм.
(Проверка.)
— Какие слова называются синонимами?
— Какие слова называются антонимами?
V. Самоопределение к деятельности
(Работа в группах.)
— Найдите в толковом словаре под редакцией С.И. Ожегова
слова лисички и лист. Прочитайте их
лексические значения.
— Назовите лексические значения слова лисички. Как
называются такие слова? (Многозначные.)
— Назовите лексические значения слова лист.
— Кто знает, как называются такие слова? (Ответы детей.)
— Такие слова называются омонимами. Сформулируйте тему урока.
V I. Работа по теме урока
Работа по учебнику
Упр. 75 (с. 45).
— Прочитайте. Рассмотрите рисунки.
— Почему в каждом предложении выделено слово коса!
(Оно имеет разные значения.)
— Какое значение имеет слово коса в первом
предложении? (Идущая от берега низкая и узкая полоса земли.)
— Какое значение имеет слово коса во втором
предложении? (Сплетённые в виде жгута несколько длинных прядей волос.)
— Какое значение имеет слово коса в третьем
предложении? (Сельскохозяйственное орудие — изогнутый нож на длинной
рукоятке для срезания травы, злаков.)
— Прочитайте ниже сведения о языке.
— Какие слова называются омонимами?
— Каким словарём можно пользоваться при работе с такими
словами?
— Как представлены омонимы в словаре? (Отдельной
словарной статьёй.)
VI I. Физкультминутка
Мы потопаем ногами,
Мы похлопаем руками,
Покиваем головой,
Верх посмотрим над собой.
Руки вверх мы поднимаем,
А теперь их опускаем.
Кулачки сейчас сожмем
И опять писать начнем.
VII I. Закрепление изученного материала
1. Работа по учебнику
Упр. 76 (с. 45).
(Самостоятельное выполнение. Взаимопроверка.) Упр. 77 (с.
46).
— Прочитайте пары предложений. Найдите в них выделенные слова.
Что можно о них сказать? (Это омонимы.)
— Докажите, что это омонимы. Объясните значение выделенных
слов в каждом предложении.
— Выполните письменные задания к упражнению. (Проверка.
Учащиеся по цепочке называют слова с орфограммами и объясняют их написание.)
2. Работа со словом из словаря
— Назовите первый день недели. (Понедельник.)
— Найдите слово понедельник в
орфографическом словаре.
— Запишите его в тетрадь. Обозначьте орфограммы.
— Составьте предложение со словом понедельник, запишите.
— Запомните написание этого слова.
— Объясните значение выражения доживём до
понедельника. (Подождём, посмотрим, что будет.)
 IX .Рефлексия
(Работа в парах.)
— Найдите омонимы в предложениях. Объясните, в каких
значениях они употреблены в этих предложениях.
Папа купил новый гаечный ключ. ( Ключ –  Металлический стержень с
особой комбинацией вырезов для отпирания и запирания замка)
В нотной тетради пишем басовый ключ. (Ключ - Музыкальный ключ
.Скрипичный ключ,  басовый ключ)
— Оцените свою работу на уроке.
X. Подведение итогов урока
— Что такое омонимы?
Домашнее задание
Упр. 78 (с. 46).

file_name: Конспект урока по русскому языку..docx

alt: Русский язык. 3 класс. Школа России

alt: Найдите омонимы в предложениях

title: Конспект урока по русскому языку. 3 класс. на тему "Омонимы"


extracted_text:
Раздел 1. Правила поведения и выживаемость лесовода
в экстремальных условиях

1.1   Возникновение экстремальных ситуаций

Лесоводы, лесники,
егеря, туристические группы длительное время пребывая в среде, резко
отличающейся от привычной, могут попасть в экстремальные ситуации, вызванные
пониженной или высокой температурой, лавинами, паводками на реках, обильными осадками
и т.д. В практике наиболее вероятны аварийные ситуации, связанные с потерей
ориентировки; утратой снаряжения в результате пожара, схода лавины, пурги,
непродуманных переправ через водные преграды и тому подобными причинами;
непреднамеренным разделением группы или потерей одного или нескольких
участников похода; резким ухудшением погодных условий и как результат этого
недостаточной эффективностью взятого снаряжения, невозможностью его
эксплуатации; утратой, перерасходом или порчей продуктов питания; гибелью
транспортного средства (плота, мотонарт и т.д.).
Статистика показывает,
что возникновение аварийной ситуации в таежной зоне в большинстве случаев
является следствием неправильных действий самих работников леса, туристов как в
период подготовки похода (необоснованное завышение возможностей группы,
неправильно выбранные маршрут или время похода, случайный подбор участников
группы, недостаточная экипировка или использование недоброкачественного
группового и индивидуального снаряжения и т.п.), так и ошибок, допущенных
непосредственно на маршруте. Лишь незначительная часть аварий возникает из-за
объективных, не зависящих от туристов причин, например, когда группа попадает в
зону стихийного бедствия — пожара, наводнения, урагана, землетрясения.

1.2   Водно - пищевой рацион для поддержания жизни

Пищевой рацион из аварийного запаса
расходуйте экономно. Постарайтесь пополнять запасы продовольствия за счет местных
ресурсов. Мясо всех животных: млекопитающих, птиц, пресмыкающихся (кроме жаб),
крупных насекомых, всех пресноводных и большинства морских рыб, а также
моллюсков съедобно. Множество видов растений, встречающихся в различных
климатогеографических районах, пригодны в пищу.
Используйте свои знания по охоте,
рыбной ловле, сбору съедобных дикорастущих растений. Труднее всего добывать
пищу в скалистых горах, лишенных растительности, и в густых лесных зарослях.
Охота на диких теплокровных животных - задача не простая, требует опыта и
большого терпения. Лучшее время для охоты - раннее утро или сразу после захода
солнца. Ищите дичь вблизи источников воды, на опушках лесов и на лесных
полянах, в дуплах, норах.
Наиболее доступный способ охоты -
ловля небольших животных и птиц c помощью различных силков и западней.
Птиц легче поймать ночью на
гнездах, когда они спят. Яйца всех птиц съедобны, даже с зародышем. В тундре и
на островах Севера уток и гусей в период линьки можно убить палкой. На берегу
морей после отлива можно найти крабов, ракушки, водоросли, пригодные в пищу, а
на крутых скалистых берегах - гнезда чаек, бакланов, гагар и других птиц. Хотя
практически все моллюски съедобны, они могут становиться непригодными в пищу
вследствие бактериального заражения или в результате того, что, питаясь
ядовитым планктоном, сами становятся токсичными.
Рыбная ловля является наиболее простым и надежным средством добычи пищи. Всегда
имейте в  запасе комплект крючков, блесен.
Рыболовные принадлежности можно
изготовить из подручных материалов: крючки - из булавок, иголок, стального
тросика; леску - выдернув нитку из шнура, капроновой ткани; поплавок - из куска
дерева, коры, камыша. Приманкой могут служить: черви, насекомые и их личинки,
мясо ракушек, кусочки рыбы, остатки пищи, перья птиц, блестящие предметы и пр.
При ловле рыбы соблюдайте осторожность - никогда не привязывайте леску к лодке
и не наматывайте на руку, так как большая рыба может перевернуть лодку или
повредить руку. В зимнее время опасайтесь тонкого льда, промоин. На пресных
водоемах места с темным чистым льдом надежнее, чем покрытые снегом или
шероховатым светлым льдом.

1.3 Обеспечение бытовых потребностей

1.3.1 Самодельные
веревки

Веревки и нитки
нужны для самых разнообразных целей: ремонта одежды, изготовление лески для
ловли рыбы, посуды, матраса, приспособлений для переноски груза и многого
другого.
          Самым
распространенным прядильным растением считается крапива. Сухие стебли крапивы
кладут на наклонно поставленное бревно и острым краем раковины, камня, щепы
отдирают волокна. Чтобы не обжечься, руки следует обмотать одеждой. Волокна
промывают в воде и развешивают сушить. Затем из них делают нитки, обладающие
большой прочностью. Их можно употреблять для ремонта одежды и обуви. Из таких
ниток можно сплести и веревки разной толщины. Плетут их как косы. Подобное
волокно можно получить из стеблей иван-чая и белого донника.
          Для
шитья вместо иглы можно использовать заостренную и отшлифованную еловую
палочку, иглы ежа, колючие иглы белой акации, колючки разных кустарников. Ими,
как шилом, протыкают ткань или бересту, а затем продевают в это отверстие нитку
или берестяную полоску.

1.3.2 Изготовление
ножа

Безусловно,
наличие хотя бы маленького перочинного ножика снимет много проблем. А если его
нет? В этом случае не надо отчаиваться. Всегда можно найти выход: все зависит
от того, в какой природной зоне и конкретной местности ты находишься. В зоне
лесотундры и тайги с таким же успехом можно применять сколы - щепки (отщепы) с
крупных хвойных деревьев, упавших на землю. Их древесина сама по себе
достаточно прочна, если ее еще обжечь на костре, то получится пусть не очень
долговечный, но примитивный режущий инструмент, способный на время решить
проблемы.

В реках следует поискать раковины беззубки. Половинка такой раковины - тоже
режущий инструмент.

      Для того, чтобы почистить гриб или какое - либо съедобное растение, можно
использовать и острый режущий край листа осоки.

1.4 Добывание пищи и воды

Человеку, оказавшемуся в условиях автономного существования, надо предпринимать
самые энергичные меры для обеспечения себя питанием с помощью сбора съедобных
дикорастущих растений, рыбалки, охоты, т.е. использовать все, что дает природа.
На территории
нашей страны произрастает свыше 2000 растений, частично или полностью пригодных
в пищу.
При сборе
растительных даров надо соблюдать осторожность. Около 2% растений могут вызвать
тяжелые, и даже смертельные отравления. Для предупреждения отравления
необходимо различать такие ядовитые растения, как вороний глаз, волчье лыко,
вех ядовитый (цикута), белена горькая и др. Пищевые отравления вызывают
ядовитые вещества, содержащиеся в некоторых грибах: бледной поганке, мухоморе,
ложном опенке.
Косвенным
признаком съедобности растения могут служить: плоды, поклеванные птицами;
множество косточек, обрывки кожуры у подножья плодовых деревьях; птичий помет
на ветках, стволах; растения, обглоданные животными; плоды, обнаруженные в
гнездах и норах. Незнакомые плоды, луковицы, клубни и т.п. желательно
проварить. Варка уничтожает многие органические яды.
В условиях
автономного существования рыбалка, наиболее доступный способ обеспечить себя
питанием. Рыба обладает большей энергетической ценностью, чем растительные
плоды, и менее трудоемко, чем охота.
Мясо рыбы
допустимо есть сырым, но лучше нарезать его на узкие полоски, высушить их на
солнце, так оно станет вкуснее и дольше сохраниться. Во избежание отравления
рыбой надо соблюдать определенные правила. Нельзя есть рыб, покрытых колючками,
шипами, острыми наростами, кожными язвами, рыб, не покрытых чешуей, лишенных
боковых плавников, имеющих необычный вид и яркую окраску, кровоизлияния и
опухоли внутренних органов. Нельзя есть несвежую рыбу - с жабрами, покрытыми
слизью, с провалившимися глазами, дряблой кожей, с неприятным запахом, с грязной и легко отделяющейся
чешуей, с мясом, легко отстающим от костей и особенно от позвоночника.
Незнакомую и сомнительную рыбу лучше не есть. Не следует также употреблять
рыбью икру, молоки, печень, т.к. они часто бывают ядовитыми.
Как только вы поймали рыбу, вырежьте жабры и крупные
кровеносные сосуды у хребта. Соскоблите чешую. Чтобы выпотрошить рыбу,
разрежьте брюшко и выньте внутренности. Если вы не будете насаживать рыбу на
вертел, отрежьте ей голову. Некоторая рыба, например сом, не имеет чешуи, с
него надо снять кожу. Мелкую рыбу (меньше 10
 см) потрошить не следует, с нее надо соскоблить чешую или снять кожу.
Реки, озера,
ручьи, болота, скопление воды на отдельных участках почвы обеспечивают
людей необходимым количеством жидкости для питья и приготовления пищи. Воду из
ключей и родников, горных и лесных речек и ручьев можно пить сырой. Прежде чем
утолить жажду водой из стоячих или слабопроточных водоемов, ее следует очистить
от примесей и обеззаразить.
Самый надежный
способ обеззараживания воды - кипячение. В случае отсутствия посуды для
кипячения подойдет примитивный короб из куска березовой коры при условии, что
пламя будет касаться только той части, что наполнена водой. Можно вскипятить
воду, опустив деревянными щипцами в берестяной короб нагретые камни.

1.5 Когда и где ловить рыбу

Трудно установить время, когда лучше всего ловить
рыбу, поскольку различные виды рыб питаются в разное время. Как правило, надо
ловить рыбу на рассвете или сразу после захода солнца, когда надвигается гроза,
ночью в полнолуние или когда луна убывает. «Играющая» рыба и прыгающая молодь
также говорят о том, что рыба вышла на кормежку.
Выбор места для рыбной ловли зависит от водоема и
времени суток. В реках с быстрым течением в жаркое время дня лучше рыбачить в
глубокой заводи, ниже переката. На заходе солнца или ранним утром наживку
пускайте по течению в тех местах, где есть затопленные бревна, крутые берега
или выступающие над водой кусты. На озере в летнюю жару ловите на глубоких
местах, поскольку рыба ищет прохладу в глубокой воде.
Вечером или ранним летним утром лучше ловить на
мелководье, куда рыба выходит кормиться. Весной и поздней осенью ловить рыбу
лучше у берега озера, в мелких местах, там рыба или стоит или ищет теплую воду.
Как правило, рыба клюет на наживку из того же
водоема. Ищите раков, икринки, мальков в воде около берега, а червей и
насекомых на берегу. Если вы поймали рыбу, проверьте ее желудок, чтобы знать,
чем она питается, а затем попробуйте применить такую же наживку. Можете
использовать в качестве наживки кишки и глаза рыб, если все другие способы не
дают результатов. Пользуясь червями, насаживайте их на весь крючок.

Раздел 2. Виды ловли рыбы в экстремальных ситуациях

2.1 Примитивная удочка

Простейшая рыболовная снасть - это, конечно, удочка. Изготовить
ее можно из любого подручного материала. Здесь всё зависит от сообразительности
потерпевших. Если
придерживаться рыболовной терминологии, то удилище предназначено для заброса
крючка с насадкой в воду, подсечки и вываживания рыбы. Длина "идеального"
удилища должна составлять: при ловле с берега в местах с быстрым течением - 3,5
- 4,5 м, а при ловле через мелководные участки, поросшие камышом, еще больше;
при ловле с плота и тому подобных плавсредств - 2,5-3,5
 м; при ловле на донную удочку без поплавка - 1,5 - 2
 м, для отвесного блеснения - 50 -80 см, для зимней рыбалки - 30-50
 см.
Простейшее удилище изготовляется из тонкого, прямого ствола орешника, рябины, черемухи,
клена или других пород деревьев. Для зимней рыбалки более всего подходят ветки
можжевельника - они эластичны, прочны и, главное, не чувствительны к морозу.
Найденный ствол подрезается у основания и очищается от
веток и сучков. Кору, чтобы лишний раз не тупить инструмент, лучше не снимать.
От ее наличия или отсутствия качество удилища никак не зависит - только внешний
вид. Полученную заготовку удилища рыбаки называют хлыстом.
Толщина хлыста должна соответствовать весу рыбы, которую
предполагается ловить. А это, в свою очередь, зависит от размеров крючка,
которым располагает потерпевший бедствие человек.
Перед тем, как начинать ловлю, проверить удилище на
прочность, для чего нагрузить его конец весом, примерно равным весу рыбы. При
полном отсутствии материала для изготовления удилища можно ловить рыбу "на
палец", то есть после заброса зажать леску между большим и указательным
пальцами, которые чувствуют поклевку не хуже поплавка.

2.2
Глушение рыбы

Один из простых способов добычи пропитания - глушение рыбы, если, конечно, у потерпевших нашлись какие-нибудь взрывчатые
вещества. Оглушенная рыба всплывает и становится легкой добычей рыбака. На
реках с быстрым течением, чтобы не упустить добычу, ниже по течению
рекомендуется соорудить запруду или установить импровизированную сеть.
Глушить рыбу можно не только с помощью взрывчатки - даже просто палки. Глушение палками возможно в середине лета, когда рыба поднимается к
самой поверхности воды и часами плавает кругами среди растительности. Ее путь
можно проследить по всплескам и специфическим "стрелкам", рисуемым на
поверхности воды спинными плавниками.
К такой рыбе возможно подкрасться на близкое, до 1,5-1
 м, расстояние и оглушить резким ударом толстой палки по спине или по воде в
районе головы. Подкрадываться к рыбе следует медленным, плавным шагом. Удар
должен быть сильным и хлестким. Оглушенную рыбу следует быстро вытащить из
воды, пока она не пришла в себя. При всей своей простоте это довольно
действенный способ добычи рыбы.

2.3 Ловля рыбы голыми руками

Можно ловить рыбу голыми руками. В оставшихся
после разлива рек лужах. Уйти из этих не имеющих связи с рекой водоемов рыба не
может и по мере их высыхания все гуще концентрируется на ограниченной площади.
Бывает достаточно поднять грязь со дна этих небольших водоемов, чтобы
рыба в поисках чистой воды всплыла к ее поверхности, где ее можно бить гарпуном
или просто черпать любой подвернувшейся под руку посудой. В отдельных случаях
удается, прокопав мелкую канавку, соединить лужу с рекой и спустить всю воду. В
этом случае рыбаку достанется вся рыба, которую можно будет собрать на
открывшемся дне.
В быстрых каменистых реках можно попытаться ловить рыбу голыми руками,
загоняя ее в щели между камнями, в углубления и промоины берега. Так же руками
можно ловить налима и некоторых других рыб, обитающих в "норах" под
затопленными корягами, камнями, углублениями в земле.

2.4 Верши и сачки для ловли рыбы в экстремальных ситуациях

Из прямых веток кустов и растений, растущих возле водоема,
можно изготовить простейшие верши. Вначале из заготовленных веток собирается
каркас, состоящий из 5 - 10 кругов и 3 - 4 продольных жердин. Круги к жердинам привязываются с помощью проволоки,
лески, полос ткани, лыка.
Полученный каркас переплетается тонкими ветками
с таким расчетом, чтобы расстояние между ними, в зависимости от величины рыбы,
не превышало 1-3 см. Вход в вершу выполняется в форме воронки с узким
отверстием-горлышком. Получается ловушка, повторяющая форму
чернильницы-непроливашки. Внутрь верши на небольших поводках подвешивается
приманка. Несколько раз в сутки верша проверяется, пойманная рыба вытаскивается
через развязанный глухой конец (рис.
1).Есть несколько способов изготовления
входа-воронки в вершу. Гибкие ветки продольной оплетки можно загибать внутрь (рис. 2),
нагревая над костром и привязывая к кольцу-входу. Хрупкие ветки, которые
невозможно согнуть, можно надламывать, но так, чтобы они держались хотя бы на
коре, загибать и опять-таки привязывать к кольцу, образующему вход (рис. 3).
Наконец, можно использовать тонкие жерди с одинаково отрубленными в комлевой
части боковыми ветками, которые, сходясь в центре, образуют воронку (рис. 4).
В случае, когда при сооружении верши не
удается связать кольца, образующие ее каркас, можно изготовить упрощенную
версию верши нетрадиционной треугольной либо овальной формы. Для этого надо
найти и срезать несколько одинаковых по толщине и виду раздвоенных на конце
жердин (рогаток). Затем соединить расходящиеся концы "рогаток" и к
полученным элементам поперечного каркаса привязать продольные жерди, которые
затем переплести тонкими ветками (рис.
5).
Существует еще одна конструкция верши,
изготовленная из ствола дуплистого дерева. Отыскав подобный пустотелый ствол,
надо отпилить от него 1 – 2 метровый чурбак. Получится пустотелый цилиндр. Одну
его сторону надо заплести ветками или закрыть куском полиэтилена, ткани. С
другой стороны под углом 30 - 60° просверлить или прожечь сквозные отверстия, в
которые вбить крепкие ветки до образования требуемого размера воронки (рис. 6).
Мальков возможно ловить импровизированными сачками,
изготовленными из частей одежды, кусков ткани. Из 2 - 3-литровой стеклянной
банки можно сделать своеобразную вершу-воронку. Для этого из куска кожи,
плотного полиэтилена, бересты надо свернуть кулек, оставив в его нижней части
небольшое отверстие, вставить в горловину банки и закрепить.
Банка с положенной внутрь приманкой укладывается на дно
реки дном против течения и привязывается к вбитому в грунт колышку. Рыба,
заметившая приманку, заплывает внутрь и оказывается в западне (рис. 7).
При ловле мелких рыб можно обойтись без воронки, натянув на горловину банки
полиэтилен или кусок кожи с небольшим отверстием в середине и закрепив его с
краев резинкой или веревкой. Еще удобнее надеть на банку капроновую крышку и
прорезать в ней отверстие. Такая плоская "воронка" также способна
удержать рыбу, попавшую внутрь.
Пескарей можно ловить с помощью мисок или плоских, высотой
3 - 7 см, банок из-под соленой сельди. Миска сверху покрывается тканью, в которой
прорезается отверстие величиной с грецкий орех. При этом отверстие должно
располагаться посредине миски. Концы ткани закрепляются на ребре миски.

2.5 Рыболовные ловушки

В богатых рыбой реках суточный улов одной ловушки может достигать
нескольких центнеров. Однако строительство ловушки - дело достаточно долгое и
утомительное и оправдывает себя лишь при пассивном выживании, при длительном
пребывании потерпевших на одном месте, когда, раз поставив ловушку, можно
ежедневно снимать рыбный "урожай".
Обычно ловушки строятся на мелководных нешироких реках и ручьях,
которые возможно перегородить поперек течения, от берега до берега. Устройство
и внешний вид ловушек бывают различными. Но принцип работы всех примитивных
рыболовных сетей одинаков - перегородить путь рыбе и направить ее в специальный
загон, из которого ей трудно будет найти выход. То есть та же самая, но
увеличенная до гигантских размеров верша.

Раздел  3. Изготовление орудий лова

3.1 Леска

В качестве лески проще использовать расплетенную,
распущенную на отдельные нити веревку. Толстой леской, предназначенной для
ловли крупной рыбы, могут послужить связанные шнурки. Для изготовления тонкой
лески шнурки следует распустить на отдельные нити, которые переплести друг с
другом до требуемой толщины, а цельные разрезать на 3 - 4 тонкие полоски,
которые связать между собой.
На отдельные нити распускаются плетеные поясные ремни. Ремни из кожи
следует разрезать на тонкие полосы одинаковой ширины.
Когда нет других материалов, в качестве лески можно использовать тонкие
провода, отдельные жилки от расплетенного металлического троса. Подобные
нетрадиционные лески перед ловлей желательно намазать соком травы или натереть
землей, чтобы ослабить непривычный для рыбы запах.
Прекрасные лески получаются из сплетенных волос, надерганных из хвоста
и гривы лошадей и других копытных животных. Такую леску рыбаки применяли еще в
глубокой древности. В крайнем случае можно попытаться изготовить леску из
нескольких десятков сплетенных друг с другом собственных волос, для большей
прочности склеенных хвойной смолой.
Леска должна
быть на 20 - 50 см длиннее удилища.

3.2 Грузило

Импровизированным грузилом может послужить любой тяжелый предмет: гвоздь, болт, гайка, металлические части
одежды, обуви и снаряжения, просто камень подходящей формы. Для донных удочек,
закидушек, и подобных снастей можно использовать емкость (пластиковую бутыль,
пузырек, футляр от кинопленки), плотно набитую песком. В крайнем случае тем же
песком можно набить носок, перчатку или связанный "узелком" носовой
платок.
В древности грузила изготовлялись из глины, обжигаемой на огне. В связи
с тем, что импровизированные грузила могут иметь острые края, их желательно
привязывать не напрямую к леске, чтобы не повредить ее и от того не упустить крючок,
а через небольшой поводок.

3.3 Поплавок

Для поплавка подойдет плавающий и легко обрабатываемый материал:
пенопласт, пробка от бутылки или термоса, авторучка, кора, соломинка или сухая
камышинка, сердцевина стволов репейника. Из крупного пера водоплавающей птицы
может получиться классический поплавок.
Для этого перо птицы надо очистить по всей длине от ворсинок, аккуратно
загнуть тонкий конец, вставить в "зажим" леску и замотать перегиб
нитью. В верхней части перьевого поплавка леска прикрепляется с помощью
резинового кольца или вкруговую обвязанной нитью.
Если объем поплавка недостаточен и он мало возвышается над водой можно
сделать его комбинированным. На тонкое птичье перо и сухую ветку для повышения
запаса плавучести надеть кольцо, вырезанное из коры дерева.
Хорошо отбалансированный с помощью грузила поплавок должен выступать из
воды не менее чем на треть своей длины. Но, можно ловить рыбу и удочкой без
поплавка и грузила. Для этого к концу длинного удилища привязывается леска, к
ней небольшой крючок-тройник с живцом, который заглубляется на требуемую
глубину. Подобная снасть в народе называется "махалка". Ловят на нее
обычно окуней и щук.

3.4 Крючок

В аварийной ситуации хорошие крючки можно изготовить из гвоздей,
металлической проволоки. Для этого
конец гвоздя, проволоки надо слегка расплющить, ударив несколько раз тяжелым
предметом, и сделать лезвием топора или ножа глубокую зарубку, чуть отогнув
стружку вверх для образования бородки, препятствующей срыву попавшейся рыбы.
Неплохие крючки получаются из проволочного кольца от связки ключей,
разломленной на две части английской булавки, раскрученной пружины от стержня
авторучки. Для облегчения работы с твердыми сталями, используемыми в пружинах,
кольцах и тому подобных изделиях, их можно попытаться прокалить на огне.
Рыболовные крючки можно изготовить из обломанных
зубьев вилки, заколок, невидимок, значков, брошей, карманного ножа, крючков и
петель на одежде. Из пряжки
поясного или рюкзачного ремня может получиться сразу три больших рыболовных крючка.

В некоторых головных уборах, женском белье в качестве каркаса
используется свернутая стальная проволока, из которой также можно изготовить
несколько крючков. Большой крючок может получиться из карманного ножа. Для
этого надо приоткрыть лезвие, подсунуть под него небольшой камешек и обмотать
вокруг веревкой. В таком положении лезвие будет торчать в сторону, словно жало
крючка. Конечно, таких размеров крючок может использоваться для ловли только
очень крупной рыбы и привязываться лишь к очень крепкой леске.
Можно обойтись без металла, использовав в качестве исходного материала
дерево, кости рыб и птиц. Деревянный крючок проще всего сделать из ветки с
отходящим в сторону под острым углом сучком.
С импровизированных костяных и деревянных крючков рыба срывается чаще,
чем с металлических, но все же рыбачить с их помощью возможно. При ловле мелкой
рыбы самодельные деревянные и костяные крючки малоэффективны.

Раздел 4. Ихтиофауна России

          Представители
пресноводной ихтиофауны России обитают в основном в Палеарктике, в реках и
озерах, в настоящее время входящих или до недавнего времени входивших в
арктический, западно-тихоокеанский, каспийский и восточно-атлантический
бассейны. Численно преобладающие семейства включают: Cyprinidae (92 вида в 48
родах), Salmonidae (45 видов в 8 родах), Gobiidae (32 вида в 13 родах),
Abyssocottidae (24 вида в 7 родах), Cottidae (21 вид в 7 родах), Coregonidae (20
видов в 3 родах), Acipenseridae (11 видов в 2 родах), Cobitidae (10 видов в 4
родах), Petromyzontidae (9 видов в 6 родах) и Clupeidae (9 видов в 2 родах).
Эти десять семейств включают приблизительно 80% всех видов фауны. Эндемичными
для России являются 33 вида 11 эндемичных родов и 37 видов неэндемичных родов.
Ихтиофауна озер России весьма
богата по видовому составу рыб. В наших озерах обитает только промысловых рыб
более 100 видов. В разных регионах и районах страны ихтиофауна озер
неодинаковая по видовому составу рыб, их численности и основным объектам
промысла. Существующее разнообразие в ихтиофауне озер зависит от биофизического
и биогидрохимического состояния этих водоемов, а также от хозяйственной
деятельности человека.
Основные промысловые рыбы наших
озер и рек являются представителями семейств: лососевых, осетровых, корюшковых,
карповых, окуневых, щуковых и некоторых других.
Видовое разнообразие рыб особенно велико в реках
низких широт. Например, в Печере насчитывается 29 видов рыб,  в Енисее — 39, в
Волге — 59. Из жилых рыб в реках России наиболее характерны стерлядь, форель,
лещ, густера, щука, судак, налим, окунь, из проходных — белуга, осетр, севрюга,
семга, дальневосточные лососи, из полупроходных — вобла, тарань, усач и др.
1. Семейство Окуневые
Судак. Наиболее многочислен в озерах Онежском и Ладожском, Сямозере,
Водлозере. Разведен в Выгозере. Средний вес около 2
 кг.
Окунь. Самая распространенная рыба озер севера России. По размерам и весу
сильно варьирует. Максимальный вес до 2
 кг.
Ерш.
Встречается повсеместно, за исключением сильно гумифицированных водоемов.
Средний вес около 10—15 г, в отдельных водоемах встречаются ерши до 200
 г.
2. Семейство Колюшковые
Колюшка малая, или девятииглая.
Колюшка трехиглая. Колюшки широко распространены в
озерах России.

3. Семейство Угревые
Угорь. Изредка в Ладожском озере и его притоках, еще реже в Онежском озере и
некоторых озерах его бассейна.
           4.Семейство сиговые
Более сорока видов, распространен в реках и озерах северо –
западной части России.
Длина до 60 см и более, вес до 4—5 кг.
Сиг озерный ладожский. Ладожское озеро. Озерный сиг. Жаберных тычинок 20—30, в
среднем 24. Средний вес 400 г.
5.Семейство Щуковые
Щука. Распространена повсеместно и имеет большое промысловое значение.
6.Семейство Тресковые
Налим озерный. Обычная и широко распространенная рыба, имеющая большое
промысловое значение. Средний вес в разных озерах от 100—200 г до 2—3 кг. Налим озерно-речной. На нерест входит в реки, например,
из Онежского озера в Водлу, Шую и др.
7. Семейство Карповые
Плотва. Одна из самых распространенных рыб в озерах России. Крупных размеров
достигает в Керетьозере.
Елец.
Встречается во многих озерах и реках, но в сравнительно небольших количествах.
Средний вес около 30—50 г.
Голавль. Ладожское озеро, реки Волхов, Сясь, Свирь, Тайпале, редко в Вагатозере
и р. Шуе (бассейн Онежского озера).
Язь.
Обычная рыба в озерах европейской части России. Промысловое значение имеет в
Водлозере, Выгозере, Ондозере. Средний вес 0,5—1 кг.
Гольян. Распространен широко.
Красноперка. Озера и реки лесной части России, Ладожское озеро.
Жерех. Верховка, овсянка. Бассейн нижнего течения рек.
Линь. Пескарь. Ладожское озеро, Вуоксиярви, южная часть Онежского озера,
обнаружен в р. Видлице. Очень немногочислен.
Уклея.
Во многих озерах, но промыслом используется мало. Средний вес 12—15 г.
Густера. Нигде не дает большой численности.
Лещ.
Самая ценная рыба из карповых. Распространен преимущественно в средней и южной
части России. Вес до 4-5 кг.
Белоглазка. Синец.
Данные виды рыб и многие другие
встречаются в реках и озерах лесной зоны России. В экстремальных условиях могут
использоваться в пищу, имеют промысловое значение для России.

Библиографический
список

1.
Автономное существование - информационный бюллетень, М.: 2005 год
2.
Дарман П. Учебник
выживания в экстремальных ситуациях,  изд: Яуза, 2001год
3. В. Жаворонков
Азбука безопасности в чрезвычайных
ситуациях, М.: 2004год
4. Иванов А.П. Рыбоводство в
естественных водоемах. М.: Агропромиздат, 1988 год
5. Ильичев А. "Большая
энциклопедия выживания в экстремальных ситуациях", М.: 2007 год
6. www.paslo.ru/st18.pdf
7. referat-na5.ru/onfive/64/8523.html
8. www.zin.ru/…/taxbase_r/taxbase_index_r.htm

Скачано с www.znanio.ru

alt: Раздел 3. Изготовление орудий лова 3

alt: Раздел 4. Ихтиофауна России

alt: Библиографический список 1

intro:
По выживаемости лесовода в экстремальных условиях с основами охотоведения и рыболовства.
В данной работе рассмотрены особенности выживания лесовода в экстремальной и аварийной ситуации, в районах удаленных от цивилизации, в летний и зимний период, при условии близости воды. Так как при наличии реки и озер у лесовода есть возможности добыть пищу. В реферате рассматриваются способы лова рыбы, приготовления орудия ловли, виды рыб, чаще встречающиеся в лесных России районах, дается характеристика ихтиофауны России.

биология

group: Дисциплины

title: Правила выживаемости в лесу в аварийных ситуациях


extracted_text:
Психолого-педагогическое
сопровождение обучающихся
 МОУ
«Средняя общеобразовательная школа №17»,
оказавшихся
в трудной жизненной ситуации.

«Семья -
это общество в миниатюре,

от  целостности  которого зависит безопасность

всего большого человеческого общества»

А. Адлер

«Если ты даешь
голодному рыбу, то
накормишь его
один раз.
Если ты
научишь его ловить рыбу,
то накормишь
его навсегда.
 (народная
мудрость)
Среди
приоритетов государственной социальной политики по улучшению положения детей в
Российской Федерации следующие:
·
обеспечение
реального доступа к получению образования, развитие системы дополнительного
образования, создание условий для духовного и нравственного развития детей,
развитие системы профессиональной ориентации, содействие адаптации подростков к
новым социально-экономическим условиям, создание условий для устойчивого
функционирования системы организации досуга и оздоровительного отдыха детей;
·
поддержка
детей, находящихся в особо трудных обстоятельствах: обеспечение эффективной
государственной системы профилактики безнадзорности и правонарушений
несовершеннолетних, обеспечение реального права детей с аномалиями в развитии и
детей-инвалидов на особую заботу государства, обеспечение детям-сиротам,
детям-беженцам условий для полноценного духовного и физического развития.

Федеральный закон «Об основах системы
профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» № 120-ФЗ,
Постановление правительства РФ от 27 ноября 2000 года № 896 «Об утверждении
примерных положений о специализированных учреждениях для несовершеннолетних,
нуждающихся в социальной реабилитации» выделяет следующие группы
несовершеннолетних, попавших в трудную жизненную ситуацию: дети, испытавшие
угрозу жизни и здоровью; дети, оставшиеся без попечения родителей; сироты;
безнадзорные и беспризорные; дети, находящиеся в социально опасном положении;
дети переселенцев; дети из семей, переживших стихийное бедствие.

Трудная жизненная ситуация
– ситуация, объективно нарушающая жизнедеятельность человека (безнадзорность,
сиротство,  малообеспеченность, конфликты, жестокое обращение в семье и т.д.),
которую он  не может преодолеть  самостоятельно.
Общество сталкивается с ужасающими
картинами: насилие и жестокость в семьях, отклоняющиеся от   нормы формы
поведения детей и взрослых.
Ребенок, который развивается в
благоприятной среде,  формирует правильные формы поведения (развиваются такие
качества как доброта,  забота о  родных и  близких, хорошее, доброжелательное
отношение к людям…).
И, напротив,  неблагоприятная среда в
жизни ребенка  пагубно влияет на его развитие (у детей нередко наблюдается
агрессия, озлобленность,  грубое, неуважение по отношению к людям, как к
взрослым, так и к детям). И, как следствие, приводит к социальной дезадаптации.
Социально-педагогическое сопровождение
ребенка в трудной жизненной ситуации неотделимо от работы с семьей.
Практическая социальная работа по оказанию
помощи детям, оказавшимся в трудной жизненной ситуации, предполагает
обязательную работу с семьей ребенка, особенно в тех случаях, когда семья
неблагополучная. Основной формой оказания такой помощи должен стать специально
организованный процесс – социальное сопровождение ребенка и семьи. В свою
очередь, сопровождение может быть определено как особая форма социальной
(включая психосоциальную и социально-педагогическую) помощи – патронажа.
Патронаж в данном случае понимается как целостная и комплексная система
социальной поддержки и психолого-педагогической помощи, оказываемой в рамках
деятельности социальных служб.
Среди детей, сталкивающихся с  жизненными
трудностями, более уязвимыми оказываются те, у которых семья не являлась опорой
и поддержкой,  где им не оказывалась необходимая  помощь.
Социально педагогическое сопровождение
детей, попавших в трудную жизненную ситуацию, – это взаимодействие социального
педагога с другими  специалистами, призванными оказывать помощь и поддержку
семье и детям. Это план взаимодействия для индивидуального решения   проблемы
по выходу из трудной ситуации и, как результат,  успешная социализация ребенка.
Социально-педагогическая поддержка – это организация
социально-педагогических условий для решения проблем детей, оказавшихся в
трудной жизненной ситуации. Цель социально-педагогической поддержки в том,
чтобы создать «дружественную социальную среду», где растущий человек мог бы
найти поддержку взрослого  и научиться жить его в меняющемся социуме.
 Именно эти приоритеты определяют
цели, задачи, основное содержание деятельности системы социально-педагогической
поддержи и защиты прав детей в МОУ «Средняя общеобразовательная школа №17».
Можно выделить ряд основных направлений по
обеспечению социально-педагогической поддержки. К этим направлениям относятся:
·
пропаганда
и разъяснение прав детей, семьи;
·
изучение,
диагностирование, разрешение конфликтов, проблем, трудных жизненных ситуаций,
затрагивающих интересы ребенка, на ранних стадиях развития с целью
предотвращения серьезных последствий;
·
выявление
запросов, потребностей детей и разработка мер поддержки отдельных обучающихся с
привлечением специалистов из соответствующих организаций;
·
индивидуальное
и групповое консультирование детей, родителей, педагогов по вопросам
разрешения проблемных ситуаций, конфликтов, снятию стресса, воспитанию детей в
семье;
·
организация
деятельности детей и подростков разных категорий в свободное от учебы время;
·
организация
летнего оздоровительного отдыха детей из малообеспеченных, многодетных,
асоциальных семей.
Социально – педагогическая деятельность
осуществляется на основе системного подхода, что помогает подключить к
социальному развитию детей и подростков  различные  государственные и
общественные структуры, семью и, прежде всего самого обучающегося.
Социальный педагог выполняет
посредническую функцию в установлении связей и контактов со специалистами:
психологами, социальными работниками, врачами, представителями  органов власти
и общественности.
Только при  соблюдении этих условиях можно
оказать действительно эффективную помощь детям, нуждающимся в опеке и
попечительстве, лечении, отдыхе, материальной помощи, патронаже и других видах
социальной помощи.
Социальный педагог  в образовательной
школе  является гарантом прав и интересов детей в решении жизненных проблем
ребенка в семье и  школе.

          Социально-педагогическое сопровождение детей
из семей находящихся в трудной жизненной ситуации.

Среди  проблем, связанных с  обучением и воспитанием детей и подростков,
выделяется множество отчетливо видимых, которые не обошли стороной и нашу
школу.
В ОУ ежегодно
составляются социальные паспорта классов, школы, что способствует  раннему
выявлению детей из  семей,  оказавшихся в трудной жизненной ситуации.

            Осуществляется комплекс
мер для оказания помощи  семье и детям:
Во-первых, осуществляется ранняя и
последующая своевременная диагностика факторов риска в развитии ребёнка.
Ведется банк данных  «группы риска» и социально
неблагополучных семей.
 Данная
работа организована по двум основным уровням:
-
контроль классного руководителя – дети, семьи «группы риска»;
-
контроль социального педагога -  семей требующих особого внимания (социально
неблагополучные семьи).
На
каждом уровне индивидуально профилактическая работа проводится работа,
отражённая  в соответствующей документации (дневники наблюдений с
профилактическими мероприятиями,  ведутся личные дела социально-неблагополучных
семей).
Во-вторых, это коррекционные меры в отношении детей и их семей, оказавшихся
в трудной жизненной ситуации, а именно: организация досуга детей; обеспечение
детей из малоимущих семей бесплатными путевками в оздоровительные лагеря,
санатории; участие в организации школьного
консилиума для определения вида обучения ребенка; направление на ПМПК;
профилактика правонарушений; правовое воспитание учащихся; пропаганда здорового
образа жизни; педагогическое просвещение родителей по проблемам воспитания,
образования и развития детей; патронирование семей; повышение
психолого-педагогических знаний родителей. Все эти мероприятия осуществляются
во взаимодействии со специалистами школы, службами и ведомствами, призванными
оказывать помощь и поддержку семье и детям.
 В-третьих,
это социально-педагогическая  деятельность с учителями, направленная на
консультирование педагогов, взаимодействие и социально - педагогическое
сопровождение  детей из семей,  оказавшихся в трудной жизненной ситуации.
   Таким образом, только при
объединении усилий специалистов школы, социальных служб, общественных
организаций, создании условий для позитивной социализации ребенка будет возможен
успешный  результат в воспитании подрастающего поколения.
Содержание
работы с семьей

Содержание работы с семьей определяется имеющимися у нее проблемами. Проблемы
семьи, требующей особого внимания (неблагополучной), как правило, многообразны
и многочисленны.
Социальный
педагог организует сеть взаимодействия для решения проблем семьи из лиц,
работающих в различных государственных и общественных организациях и связанных
с семьей подолгу службы. Социальный педагог координирует усилия различных организаций,
с тем, чтобы воздействие на семью было согласованным, своевременным и нужной
интенсивности, способствовало потребностям ее развития.

Социальный
педагог оказывает семье следующие виды помощи:

Информационная (информация о режиме работы,
     функциях различных служб, о том, какие подборки документов необходимы для
     решения того или иного вопроса, об источниках информации)
Организационная (инициирует
     рассмотрение проблем семьи в различных комиссиях и организациях,
     предоставление различных видов помощи, организует членов семьи для
     планомерного поэтапного решения проблем семьи)
Методы работы с семьей

Социальный
патронаж - форма,
наиболее плотного взаимодействия с семьей. Социальный педагог находится в курсе
всего происходящего в семье, оказывает существенное влияние на направление и
темп происходящих перемен. Социальный педагог поддерживает доброжелательный
контакт с ними и эпизодически подключается к решению отдельных проблем семей.

Консультирование -
сопутствует
социальному патронажу и является самостоятельным методом работы с
социально-адаптированными семьями, они могут обратиться к социальному педагогу
для решения отдельных проблем, связанных с семейными отношениями и воспитанием
детей. Цель консультирования - краткосрочная рациональная психотерапия,
предоставление необходимой информации.
Оказание
материальной помощи:
Принципиальная
позиция состоит в изменении ситуации семьи таким образом, чтобы она смогла сама
себя обеспечить. Оказание материальной помощи идет по нескольким направлениям:
А. Оказание
экстренной материальной помощи (приобретение необходимых предметов, обуви,
одежды,
     школьных
принадлежностей …).
Б. Оказание плановой
материальной помощи.
В. Оказание
помощи в оформлении субсидий по оплате коммунальных услуг, пособий, пенсий…
Г. Оказание
помощи в трудоустройстве.

Принципы
работы с неблагополучной семьей.

Необвинительность. Вместо
     обличении  и упреков, пусть даже вполне заслуженных - социальная защита,
     создание платформы для выхода из кризиса.
Индивидуальный подход. Решение
     конкретных проблем конкретной семьи/подростка в реальных жизненных
     условиях и в местах их пребывания.
Плотный постоянный контакт с семьей в
     течение длительного времени.
Доверительные отношения между
     социальным педагогом и членами семьи.
Отношения с семьей строятся на деловой
     основе.
Уважение норм и ценностей
     патронируемых.
Ориентация на развитие на основе
     позитивного потенциала семьи, ее способности к самопомощи.
Гибкое привлечение широкого спектра
     методов и подходов в работе социального педагога, что
     предполагает высокий и уровень квалификации и разностороннюю подготовку
     специалистов, а также привлечение квалифицированных специалистов
     различного профиля на договорной основе.

При
посещении семьи на дому следует соблюдать следующие правила:
§  Не идите непрошенными,
постарайтесь любыми путями получить приглашение от члена семьи
§  Проявляйте высокий
такт в разговоре с родителями, всегда начинайте с похвалы и комплиментов
§  Исключите жалобы
на ученика, говорите о проблемах, подсказывайте пути их решения
§  Беседуйте в
присутствии учащегося, только в исключительных случаях требуйте
конфиденциальности встречи
§  Не предъявляйте
претензий к родителям
§  Всячески
подчеркивайте свою заинтересованность судьбой воспитанника
§  Советы и
рекомендации давайте ненавязчиво, взвешивайте уровень своих требований и
возможности семьи
§  Выдвигайте
совместные проекты, договоритесь о конкретных совместных делах
§  Не давайте
беспочвенных обещаний, будьте крайне сдержаны в сложных случаях, выражайте
осторожный оптимизм
План
реабилитационных мероприятий

1.Этап:
- Поступление информации о семье;
- Сбор информации о
семье;
- Знакомство с семьей.
2 Этап:  Вхождение в семью.
Создание
и поддержание мотивации к выходу из трудной жизненной ситуации (кризиса)
В
основе мотивов к работе лежат:
1.       Осознание семьей
необходимых перемен
2.       Хороший контакт,
доверие членов семьи
3.       Четкое
представление членов семьи о возможностях социально-педагогической деятельности
и границах.
4.       Реальные
результаты совместно принятых шагов, первые ощутимые, пусть небольшие, перемены
к лучшему.
5.       свободный выбор в
основе, которого позитивные намерения самих членов семьи
6.       Необходимая
своевременная и разносторонняя (информационная, организационная, материальная и
моральная) поддержка социальным педагогом усилий членов семьи для достижения
успеха
7.       Выдвижение реально
достижимых целей
8.       Постепенное
решение проблем, движение по ступенькам

Для поддержания мотивации необходимо
обеспечить:

Продвижение в решении проблем, что достигается
     поэтапными планомерными целенаправленными совместными действиями членов
     семьи и социального педагога
Демонстрацию семье эффекта от прилагаемых ею
     усилий, укрепление ее веры в собственные силы
Привлечение лиц, пользующихся особым доверием,
     значимых для членов семьи
Свободное прохождение информации в системе: Семья
     - Социальный педагог - Сеть взаимодействия
Своевременный анализ «сопротивления» семьи и
     неэффективных контактов в Сети взаимодействия
Гибкость и творческий подход. Движение в русле
     позитивных стремлений и желаний самих подопечных.

3
Этап:  Сбор информации о семье.

Тщательный  сбор объективной информации в местах
     пребывания членов семьи
Сопоставление информации из разных источников
Применение широкого диапазона методов сбора
     информации (беседы, изучение документации, опросники, диагностические
     методы)
Сбор информации на протяжении всего времени
     работы с семьей
Сбор информации - не самоцель. Сбор информации
     необходимой и достаточной для работы с семьей.

Социальный
педагог начинает свою работу со сбора точной, полной, достоверной, объективной
информации о членах семьи и их ближайшем окружении в местах  ее пребывания.
Ему
необходимо знать:
-
состав семьи;
-
характеристику внешних и внутренних контактов семьи (ближайшие родственники);
-
нормы, ценности, правила, представления данной семьи;
 -
способности и возможности членов семьи;
-
уровень материального обеспечения, особенности организации быта;
- состояние
здоровья, образ жизни и привычки членов семьи.

Методы
сбора информации
Для
сбора информации социальный педагог пользуется большим набором методов.
Прежде
всего, это беседа  с членами семьи и лицами из ее ближайшего  окружения.
Социальный
педагог может использовать такие разновидности беседы, как структурированное
интервью, или беседа в расширенном  составе (с привлечением других сотрудников,
либо особо важных для членов семьи). Социальный педагог активно использует для
сбора информации диагностические методы. Диагностические процедуры
проводятся им самим, при необходимости подключает психолога, специалистов.
Составляется
акт обследования жилищных условий, карта социальных
связей  семьи (подростка).
Собранная  информации
заносится в « Карту семьи», «Карту ребенка», другие документы, охраняется, как
конфиденциальная. От посторонних лиц, служит основой для формирования базы
данных по неблагополучным семьям.
Социальный
педагог  по мере необходимости прибегает к консультативной  помощи специалистов
и использует их заключения в своей работе.
На основе информации он формирует
отношения с семьей и планы совместной работы по выходу семьи из трудной
жизненной ситуации (кризиса).
Этап 4: Анализ
информации о семье
Осуществляется с
целью нахождения оптимального подхода к решению проблем в семье, наиболее
эффективные способы взаимодействия с ней. В  подходах к решению тех или иных
проблем в семье
Этап
5: Выведение семьи из социальной изоляции. Составление плана работы с
семьей
План содержит
конкретные шаги для решения проблем семьи. Социальный педагог вовремя оказывает
семье необходимую информацию, организационную, моральную, материальную помощь.
Этап 6: Выход
из семьи
Снятие семьи с учета
рассматривается с участием классного руководителя,  соц. педагога и
администрации школы.

План
срабатывает при  доверительном контакте со всеми  членами семьи.

file_name: Психолого-педагогическое сопровождение (ИЮЛЬ 2018 г.).docx

alt: ПМПК; профилактика правонарушений; правовое воспитание учащихся; пропаганда здорового образа жизни; педагогическое просвещение родителей по проблемам воспитания, образования и развития детей; патронирование семей; повышение психолого-педагогических знаний…

alt: Индивидуальный подход . Решение конкретных проблем конкретной семьи/подростка в реальных жизненных условиях и в местах их пребывания

alt: Этап: Сбор информации о семье