extracted_text:
Психология общения  Лекция №1  «Общение как социальный
феномен»
Потребность в общении, как
считают психологи, относится к числу основных (базовых) потребностей человека.
Значимость общения как базовой потребности определяется тем, что «она диктует
поведение людей с не меньшей властностью, чем, например, так называемые витальные
(жизненные) потребности». Общение является необходимым условием нормального
развития человека как члена общества, как личности, условием его духовного и
физического здоровья, способом познания других людей и самого себя. Хотя
человеческое общение всегда лежало в основе социального бытия людей, прямым
объектом психологического и социальнопсихологического анализа оно стало только
в XX в.
Социальные контакты между людьми
представлены деятельностью и общением.
Между общением и деятельностью
как видами человеческой активности, существуют различия. Результатом
деятельности является создание какоголибо материального или идеального
продукта. Результатом же общения становится взаимное влияние людей друг на
друга. Деятельность и общение, несмотря на их различия, являются
взаимосвязанными сторонами социальной активности человека. Деятельность не
может ни возникнуть, ни осуществляться без интенсивного общения. Общение же
представляет собой специфический вид человеческой деятельности. В реальной
жизнедеятельности человека общение и деятельность как формы социальной
активности выступают в единстве, но в определенной ситуации могут быть
реализованы и независимо друг от друга.
Содержание категории общения многообразно — это не
только определенный вид человеческой деятельности, но и многогранный процесс,
включающий в себя:
§  формирование
определенных образцов и моделей поведения;
§  взаимодействие людей;
§  взаимное влияние
людей друг на друга;
§  обмен информацией;
§  формирование
отношений между людьми;
§  взаимное переживание
и понимание друг друга;
§  формирование образа
внутреннего «Я» человека.
В психологии общение определяется
как процесс взаимодействия между людьми, состоящий в обмене между ними
информацией познавательного или эмоционально-оценочного характера, в ходе
которого возникают, проявляются и формируются межличностные отношения. Общение
предполагает обмен мыслями, чувствами, переживаниями.
При исследовании общения в нем
выделяют: содержание, цель, средства, структуру, функции и формы общения.
Содержание общения
Содержание общения - это
та информация, которая передается в процессе общения от одного человека к
другому. Хотя человеческое общение многопредметно и носит самый
разнообразный характер, по своему содержанию оно может быть представлено как:
§  материальное -
обмен продуктами и предметами деятельности;
§  когнитивное -
обмен знаниями;
§  деятельное -
обмен действиями, операциями, умениями;
§  кондиционное -
обмен психологическими или физиологическими состояниями;
§  мотивационное -
обмен побуждениями, целями, интересами, мотивами, потребностями.
Цель общения
Люди вступают в общение, преследуя определенные
цели. Цель общения - это то, ради чего у человека возникает данный
вид активности. Цели общения могут быть самыми разнообразными.
Цель общения может заключаться в
нем самом, тогда общение выступает самоцелью, средством удовлетворения
потребности в общении.
Цель общения может находиться вне
самого взаимодействия субъектов, тогда мы имеем дело с деловым общением,
служащим способом организации и оптимизации того или иного вида предметной
деятельности: производственной, научной, коммерческой и т.д.
Целью общения может выступать и
приобщение партнеров по общению к ценностям и опыту друг друга, как это
представлено в личностном общении, которое сосредоточено в основном
вокруг психологических проблем внутреннего характера, тех интересов и
потребностей, которые глубоко затрагивают личность человека.
Исчерпывающую классификацию по
целям общения дать сложно, учитывая все многообразие потребностей человека
(социальных, культурных, познавательных, творческих, эстетических, потребностей
интеллектуального роста, нравственного развития, биологических и т.д.), ради
удовлетворения которых люди вступают в общение.
Средства общения
Средства общения — это способы
кодирования, передачи, переработки и расшифровки информации, передаваемой в
процессе общения.
Средства общения подразделяются
на вербальные (словесные), представленные речью, и невербальные (несловесные),
представленные жестами, мимикой, звучанием голоса, взглядом, прикосновениями и
т.д.
Структура общения
Структуру общения можно охарактеризовать путем
выделения в ней трех взаимосвязанных сторон: перцептивной, коммуникативной и
интерактивной

Перцептивная сторона
общения — процесс восприятия, познания и понимания людьми друг друга с
последующим установлением на этой основе определенных межличностных отношений.
Коммуникативная сторона
общения состоит во взаимном обмене информацией между людьми, передаче и приеме
знаний, идей, мнений, чувств.
Интерактивная сторона
общения заключается в обмене действиями, т.е. в организации межличностного.
Функции общения
Выступая мощным потребителем
энергии человека, общение вместе с тем является бесценным биостимулятором его
жизнедеятельности и духовных устремлений.
В соответствии с этим выделяются
аффективно-коммуникативная, информационно-коммуникативная и
регуляционно-коммуникативная функции общения.
Аффективно-коммуникативная
(перцептивная) функция, в основе которой лежит восприятие и понимание
другого человека, партнера по общению, связана с регуляцией эмоциональной сферы
человека, поскольку общение является важнейшей детерминантой эмоциональных
состояний человека. Весь спектр специфически человеческих эмоций возникает и
развивается в условиях общения людей — происходит либо сближение эмоциональных
состояний, либо их поляризация, взаимное усиление или ослабление.
Информационно-коммуникативная
функция общения заключается в любом виде обмена информацией между
взаимодействующими индивидами. Обмен информации в человеческом общении имеет
свою специфику:
во-первых, обмен информацией
осуществляется между двумя индивидами, каждый из которых является активным
субъектом (в отличие от технического устройства);
во-вторых, обмен информацией
обязательно предполагает взаимодействие мыслей, чувств и поведения партнеров.
Регуляционно-коммуникативная
(интерактивная) функция общения заключается в регуляции поведения и
непосредственной организации совместной деятельности людей в процессе их
взаимодействия. В этом процессе человек может воздействовать на мотивы, цели,
программы, принятие решений, на выполнение и контроль действий, т.е. на все
составляющие деятельности своего партнера, включая взаимную стимуляцию и
коррекцию поведения.
Роль и интенсивность общения в
современном обществе возрастают: постоянно увеличивается число людей, занятых в
профессиональной деятельности, связанной с общением. В свое время прагматичный
Дж. Рокфеллер, хорошо понимая значение общения для деловой деятельности,
говорил: «Умение общаться с людьми такой же покупаемый за деньги товар, как
сахар или кофе. И я готов платить за это умение больше, чем за какойлибо другой
товар в этом мире».
Но что означает уметь общаться?
Это значит уметь разбираться в людях и на этой основе строить свои взаимоотношения
с ними, что предполагает знание психологии общения.
Виды социального взаимодействия
Виды социального взаимодействия
участников групповой работы могут быть разными и влиять на облегчение или
затруднение выполнения поставленной перед группой задачи. Зачастую этот процесс
зависит от состава участников группы. Специалисты считают, что для группового
решения задачи лучше составлять гетерогенную группу, включающую людей разного
пола и возраста, имеющих разный уровень подготовки, а также разные установки и
интересы, чем гомогенную, т.е. группу, в которой все члены имеют между собой
много общего: возраст, пол, знания, подходы к проблемам и пр., что для поиска и
принятия решений не всегда полезно. Как только группа приступает к выполнению
своих задач, она предпринимает последовательность шагов, включающих:
формулировку проблемы как вопроса о фактах, ценностях или политики (это зависит
от цели); анализ проблемы; поиск вариантов решений; их оценку; выбор и принятие
решения; разработку его под проект реализации.
Поведение людей при совместной
работе может определяться как их индивидуальными характеристиками, так и целью
группы, особенностями ее организации и протекающими в ней процессами. При
групповой работе необходимо поддерживающее поведение лидера для снятия излишней
напряженности. Вместе с тем доминирование поддерживающего поведения может
помешать принятию эффективного решения.
Функции поддержки отношений
•       Умение
слышать, наблюдать.
•       Умение
увлечь, заинтересовать.
•       Учет
чувств людей.
•       Разрядка
напряжения.
•       Умение
вселять веру, вдохновлять.
•       Умение
достигать компромисса(признавать
•       свои
ошибки, принимать позицию другого,  делать шаг
навстречу).
•       Умение
подчинять личные амбиции общей  цели.
•       Признание
заслуг.
Функции, направленные на решение задачи  Постановка
цели и задач.
•       Инициация
процесса решения.
•       Выяснение
мнений, точек зрения.
•       Сбор
(запрос) информации.
•       Определение
главной проблемы.
•       Передача
информации участникам.
•       Организация
взаимодействия.
•       Координация
и распределение ролей, связывание всех элементов совместной работы.
•       Выяснение
всех ресурсов.
•       Подведение
итогов.
•       Умение
как бы со стороны наблюдать за всем
В групповой работе функции могут
распределяться между участниками поразному. Так, эмоциональные лидеры могут
брать на себя функции поддержки, интеллектуальные — решения задачи,
лидеры-организаторы могут осуществлять и те и другие функции; распределение функций
между всеми участниками группы зачастую происходит спонтанно. Гибкая ролевая
система, смена ролей позволяют быстрее достичь планируемых намерений.
Ролевое поведение личности в
группе. Роли, исполняемые членами группы, зависят от их личности, а также от
требований и нужд группы.
Существует четыре основных типа
ролей: обеспечивающие решение поставленной задачи, поддерживающие, процедурные
и эгоцентрические, способствующие или препятствующие групповому взаимодействию.
Роли, обеспечивающие решение поставленной задачи. Члены
группы, которые исполняют роли, обеспечивающие решение задачи, сообщают группе
информацию или высказывают свою точку зрения, занимаются поиском и анализом
информации или мнений. Среди них: ищущий информацию — часто ставит
вопросы и пытается получить на них ответ, побуждает других участников
группового взаимодействия к принятию решений;
инициатор — чаще других предлагает новые решения,
вносит предложения, касающиеся поставленного в группе задания;
последователь — подхватывает новую идею,
инициативу, расширяет и углубляет ее, помогает довести до решения; оценивающий
— оценивает деятельность отдельных членов и всей группы, актуальность
ситуации, сравнивает с целями, подводит итоги.
Поддерживающие роли. Помогают группе
развиваться и поддерживать хорошие отношения между ее членами, групповую
сплоченность и эффективный уровень разрешения конфликтов мнений. Участники,
которые выполняют поддерживающие роли, должны ободрять других членов группы,
снимать напряжение, вносить гармонию. Среди них: поощряющий —
мотивирующий и «подталкивающий других» к участию в групповом процессе,
вовлекает малоактивных и молчащих членов в работу, демонстрирует своим
вербальным и невербальным поведением понимание чужих идей и мнений («хорошая
точка зрения», «отличная мысль»); гармонизатор — поощряет к совместной
деятельности, разрешает конфликтные ситуации, пробует преодолеть противоречия
между членами группы и привести всех к компромиссу, используя улыбку,
остроумные реплики; снимающий напряжение — старается снять напряжение в
трудных ситуациях, часто шутит, острит, балагурит, рассказывает анекдоты; блюститель
правил — напоминает членам группы о провозглашенных нормах и правилах
взаимодействия, обращает внимание на их соблюдение; «переводчик» — умело
использует знания о различиях в социальной, культурной, национальной и
тендерной ориентации членов группы, чтобы помочь им понять друг друга.
Процедурные роли. Они помогают группе при решении
проблем. Среди них: диспетчер — способствует правильному «разделению
труда» в группе, чтобы любая дискуссия работала на конечный результат, следит
за регламентом, наблюдает за продвижением группы к поставленной перед ней
задаче;
протоколист — старается записать все, что группа
наработала, как бы ведет протокол по процедуре принятия решения; хранитель —
следит за равноправием возможностей каждого при участии в дискуссии.
Анализирует невербальные сигналы и на их основе предлагает выступить тому или
иному члену группы.
Эгоцентрические роли. Эти роли концентрируют
внимание на персональных потребностях и задачах в ущерб групповым целям.
Эгоцентрические роли уменьшают эффективность групповой
работы. Среди них: агрессор — противостоит групповым инициативам,
подвергает сомнению важность того, что происходит в группе. Добивается
повышения собственного статуса, критикуя почти все или порицая других, когда
дела идут не лучшим образом, и принижая личные качества и статус окружающих.
Когда личные цели противоречат групповым, отдает предпочтение первым; ищущий
признания — независимо от того, что происходит в группе, старается обратить
на себя внимание, напоминает о своих заслугах, демонстрирует свои способности и
возможности во всех подходящих для этих целей ситуациях. Старается постоянно
быть в центре внимания, жаждет признания и похвалы;
монополист — непрерывно разговаривает, часто мешает
другим высказаться, стремится занять позицию лидера в группе, навязывает свое
мнение, пытается манипулировать другими участниками;
отсутствующий — избегает работы в группе, не
поддерживает групповых инициатив, стремится быть в стороне. Избегает конфликтов
мнений и рискованных для себя и своего реноме действий и ситуаций. Предпочитает
отмалчиваться или давать уклончивые ответы; шутник — дурачится,
передразнивает других, превращая в шутку все, что происходит, пытаясь привлечь
внимание к себе.
Для достижения своих целей в определенной ситуации
участники взаимодействия кроме исполнения тех или иных ролей выстраивают также
соответствующие позиции. С этой точки зрения межличностное взаимодействие
предполагает:
-
выбор позиции по отношению к другому, психологическую пристройку
к позициям партнеров, проверку их прочности;
-
оформление занятой позиции посредством использования вербальных и
невербальных средств коммуникации.
В психологической литературе
различают три типа пристройки к партнеру.
Пристройка сверху — может
выглядеть как поучения, осуждения, порицания, советы, обращения, порой
унижающие достоинство взрослого человека, например: вербальные — на «ты»,
«детка» или невербальные — похлопывание по плечу, взгляды сверху вниз и пр.
Пристройка снизу —
означает позицию подчинения и диктует свои стереотипы поведения. В такой
ситуации человек подстраивается под более сильного партнера, при разговоре
наклоняется вперед, опускает голову и пр.
Позиция равенства сторон —
предполагает соответствующие вербальные и невербальные формы поведения:
спокойный взгляд в глаза собеседнику, открытое выражение чувств и ожиданий,
обоснованные высказывания, демонстрирует готовность выслушать критические
замечания в свой адрес.
Кроме исполнения ролей и пристройки к позиции партнера к
видам социального взаимодействия можно отнести также разнообразные эффекты:
эффект контраста — способность к быстрой
смене психологический позиций в зависимости от возникшей ситуации; это важный
показатель мастерства общения; эффект ассимиляции (от лат. —
уподобление, сопоставление) — использование в новых условиях готовых умений и
навыков без их существенного изменения. Обычно такой негибкий тип ролевого
поведения используется человеком амбициозным, самоуверенным или с намерениями,
оставляющими желать лучшего; техника поведенческих подкреплений —
партнер, выполняя ту или иную роль, не только ограничивается вербальными и
невербальными контактами, но и подкрепляет их своими действиями и поступками.
Треугольник Карпмана это
широко распространенная, но нездоровая модель взаимоотношений. Она была описана
Стивеном Карпманом. Участвовать в треугольнике могут и двое, и трое, и пятеро,
но вот ролей ровно три. Безжалостный Преследователь (Агрессор) терроризирует
несчастную Жертву, а Спасатель ее же спасает. Длится эта драма годами и даже
десятилетиями, а все потому, что текущая ситуация в каком-то смысле устраивает
всех участников. Преследователь с удовольствием срывает злость на других людях,
Спасатель наслаждается своей ролью Бэтмена и Супермена в одном флаконе, а
Жертва получает возможность перекладывать ответственность за свою жизнь на
чужие плечи и пользоваться жалостью и сочувствием окружающих.
Если все довольны, то
спрашивается, зачем вообще выходить из треугольника Карпмана? Во-первых, затем,
что диалог в таком треугольнике невозможен, и объективные проблемы просто не
решаются. Во-вторых, эта игра удовлетворяет только сиюминутные потребности
участников, в конечном же счете все остаются в проигрыше. Рассмотрим это на
примере:
Свекровь изводит невестку
мелкими придирками, на что последняя жалуется мужу. Муж принимается выяснять
отношения с матерью, и вот уже она сама рыдает на кухне. Жена неожиданно встает
на сторону свекрови и обвиняет мужа в неблагодарности и неуважительном
отношении к матери. Уязвленный в лучших чувствах муж оскорбляется и переходит в
контратаку. Страсти накаляются, жизнь бьет ключом, и потушить лавину взаимных
оскорблений уже оказывается невозможно...
У каждого участника есть своя
любимая роль, в которой он находится большую часть времени. Но позиции в
треугольнике Карпмана динамичны. Никак иначе и быть не может, ведь роль Жертвы
сама по себе довольно невыгодна. Одна из причин, по которой Жертва соглашается
быть Жертвой – это возможность время от времени становится Преследователем. А значит
другие «актеры» тоже проходят все три фазы цикла.
Как с этим бороться Все мы
иногда оказываемся вовлечены в чужие треугольники. Это неприятно, но не опасно.
Человек, не склонный играть назначенную ему роль, не застрянет в ней надолго.
Но некоторые семьи или рабочие коллективы вообще никогда не выходит за рамки
треугольника. Участники прочно увязают во взаимных манипуляциях, не замечая,
как разрушают собственную жизнь. И это по-настоящему трагично.
Для того чтобы выйти из
треугольника Карпмана, надо прежде всего осознать факт его существования и свою
роль в нем. Это не просто. Преследователь часто даже не знает, что он
Преследователь (иначе не был бы им). Другие участники способны понять свою
роль, но свято уверены в том, что это не они водят треугольник, их просто
втянули в свою игру другие люди. Но так или иначе, если вы долгое время
находитесь в треугольнике судьбы, значит заинтересованы в нем, и вы время от
времени исполняете все три роли, а потому, может быть, перечисленные ниже
рекомендации окажутся вам полезны.
Преследователь (Агрессор)
1)
Прежде чем предъявлять претензии, что-то требовать, критиковать,
винить и стыдить других людей, хорошо подумайте, действительно ли вам нужен
результат, или вы просто хотите сорвать злость.
2)
Примите идею того, что вы несовершенны и можете ошибаться.
3)
Прекратите обвинять в своих проблемах других людей.
4)
Прекратите считать, что другие обязаны соответствовать вашим
представлениям о том, что правильно.
5)
Найдите альтернативные способы самоутверждения.
6)
Если хотите чего-то добиться от другого человека, попытайтесь
подтолкнуть его в нужном направлении без физического и эмоционального насилия.
Спасатель
1)
Не навязывайте услуги и не давайте советы, о которых вас не
просят.
2)
Прекратите считать, что лучше знаете, как другим жить.
3)
Не обещайте то, чего не можете выполнить.
4)
Не рассчитывайте на благодарность – все, что вы делаете, вы
делаете, потому что сами этого хотите.
5)
Если все же рассчитываете на ответные услуги, оговаривайте свои
условия заранее.
6)
Найдите альтернативные способы самоутверждения.
7)
Если испытываете острое желание кого-то спасать, делайте это, но
будьте честны перед собой – действительно ли ваша помощь необходима и
эффективна?
Жертва    1)      Вместо
того, чтобы жаловаться на людей, испортивших вам жизнь, попытайтесь найти
способ свою жизнь улучшить.
2)      Прекратите считать, что другие люди обязаны
решать ваши проблемы. 3)      Не перекладывайте на других ответственность за
свои действия. Всё, что вы делаете, это ваш собственный выбор, если, конечно,
на вас не направлено дуло пистолета.
4)
Не рассчитывайте на безвозмездные услуги. Если вам предлагают
помощь, заранее выясните, чего от вас ожидают взамен.
5)
Не оправдывайтесь, просто делайте так, как считаете нужным.
6)
Если вам сочувствуют, соглашаются помогать и обсуждать с вами
вашипроблемы, постарайтесь извлечь из этого что-то действительно полезное для
себя, вместо того чтобы просто
натравливать вашего Спасателя на Преследователя.
 Выход из треугольника судьбы
сложен и долог. На пути того, кто идет по пути развития, и собственные
привычки, и устоявшиеся модели поведения окружающих, которые стремятся
сохранить статус-кво. Иногда даже бывает проще совсем разорвать деструктивные
отношения – если это возможно. Главное, не повторить прежний сценарий на новом
месте и с новыми участниками.
Техника и приемы эффективного общения
Первое правило эффективного
общения: Лучший собеседник - не тот, кто умеет хорошо говорить, а тот, кто
умеет хорошо слушать.
Почему люди не слушают других
людей? Необходимо развивать в себе навыки слушанья (безоценочность,
перефразирование, резюмирование, понимание чувств собеседника).
Помимо того, что мы слушаем, мы
должны замечать любые изменения в своем собеседнике - быть наблюдательными в
общении- это второе правило.
Третье
правило: понимание невербальных сигналов собеседника Точность передачи
информации - четвертое правило.
Притча: «Как важно правильно
слушать».
 В давние времена отправил некий
царь гонца к царю соседних земель. Гонец запоздал и, поспешно вбежав в тронный
зал, задыхаясь от быстрой езды, начал излагать поручение своего владыки: «Мой
господин… повелел вам сказать, чтобы вы дали ему… голубую лошадь с чёрным
хвостом… а если вы не дадите такой лошади, то…». «Не желаю больше слушать!» —
перебил царь запыхавшегося гонца. — «Доложи своему царю, что нет у меня такой
лошади, а если бы была, то…»
Тут он запнулся, а гонец, услышав
эти слова от царя, который был другом его владыки, испугался, выбежал из
дворца, вскочил на коня и помчался назад докладывать своему царю о дерзком
ответе. Когда выслушал царь такое донесение, он страшно рассердился и объявил
соседскому царю войну. Долго длилась она — много крови было пролито, много
земель опустошено — и дорого обошлась обеим сторонам.
Наконец оба царя, истощив казну и
изнурив войска, согласились на перемирие, чтобы обсудить свои претензии друг к
другу. Когда они приступили к переговорам, второй царь спросил первого:
— Что ты хотел сказать своей
фразой: «Дай мне голубую лошадь с чёрным хвостом, а если не дашь, то…»? —
«…пошли лошадь другой масти». Вот и всё. А ты что хотел сказать своим ответом:
«Нет у меня такой лошади, а если бы была, то…»? — «…непременно послал бы её в
подарок моему доброму соседу». Вот

alt: Я» человека. В психологии общение определяется как процесс взаимодействия между людьми, состоящий в обмене между ними информацией познавательного или эмоционально-оценочного характера, в ходе которого возникают,…

alt: Среди них: ищущий информацию — часто ставит вопросы и пытается получить на них ответ, побуждает других участников группового взаимодействия к принятию решений; инициатор — чаще…

alt: Эгоцентрические роли . Эти роли концентрируют внимание на персональных потребностях и задачах в ущерб групповым целям

alt: Позиция равенства сторон — предполагает соответствующие вербальные и невербальные формы поведения: спокойный взгляд в глаза собеседнику, открытое выражение чувств и ожиданий, обоснованные высказывания, демонстрирует готовность…

title: Общение


extracted_text:
Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное
учреждение
«Детский сад «Солнышко»

Новогодний утренник
в подготовительной группе
  Сценарий по сказке - «Золушка»

п. Средний Чир
2020г.
Ход праздника:
Плод музыку карнавал дети взявшись за руки
заходят в зал. (Под музыку исполняют танцевальные
движения.
Ведущая: Дорогие гости
наши, мы спешим поздравить всех.
Пусть идут в году грядущем к вам удача и
успех.
Пусть для вас людей хороших, не боящихся
забот
Будет он не просто новый, а счастливый
Новый Год!

Дети:
К нам пришел веселый праздник -       Вадим
М.
Фантазер, шутник, проказник.
В хоровод он нас зовет,
Этот праздник новый год!

Он подарит песни, сказки,          Ксюша
К.
Всех закружит в шумной пляске,
Улыбнется, подмигнет,
Этот праздник – Новый год!

С Новым годом поздравляем         Вероника
И.
Всех пришедших в этот зал.
Начинаем, начинаем
Новогодний карнавал!

На руках снежинки тают         Ангелина
П.
Новый год стучится в дом.
Все друг друга поздравляют
С этим добрым, светлым днем.

Елка вытянула ветки,        Даша Д.
Пахнет лесом и зимой.
И хлопушки с бахромою.
Мы похлопаем ладошками,
Наступил такой хороший
И счастливый Новый год!

Песня «По белому снегу»
1.
По
белому снегу идет Новый год,
Волшебная
в мире погода.
И
каждый чего-то чудесного ждет
От
нового Нового года!

Припев:
А
Новый год, а Новый год
Танцует
с нами и поет,
И
даже взрослые ведут себя, как дети!
А
Новый год, а Новый год
Свои
подарки раздает,
Свои
подарки раздает он всем на свете!
2.
По
свету летят чудеса в каждый дом,
Все
в мире сказку похоже!
Пусть
мы поумнеем, пусть мы подрастем,
А
взрослые станут моложе –
Припев:
3.
Давайте
не будем мы в Новом году
Обиды
копить понапрасну!
Когда
мы с друзьями своими в ладу,
То
все в нашей жизни прекрасно!
Припев:

Зажглись
огнями, елочка, зеленая красавица.       Арсений Л.
Фонариками
яркими всем лица озари.
Игрушки
разноцветные ребятам очень нравятся …
Дети
все вместе: Нарядная, лучистая,

Сияй, свети, гори!

Елочка
загорается разноцветными огоньками.
Выходит,
Снегурочка (Соня О.):
Наша елка всем на диво, и стройна и
высока,
Сядем тихо посмотрим на нее издалека!
Дети
садятся все на стульчики.
Ведущая: К нам на елку на
салазках
Поспешила, дети, сказка.
Вы тихонечко сидите,
Только сказку не спугните.
В
это время ставится камин. Золушка садится перед камином и занимается шитьем.
Ведущая: Скоро
полночь. Тишина.
Золушка сидит одна.
В эту полночь Новый год!
Что он Золушке несет?
Золушка (Вика С.): Так
хотелось мне на бал,
Но Меня никто не взял
Ведь сам король туда всех звал. (Золушка
рассматривает свое платье)
Да наряд мой не хорош.
Как на бал в таком пойдешь?
В это время звучит музыка. Появляется фея.
Фея: Здравствуй
Золушка!
Золушка: Здравствуй,
крёстная!
Фея: Я знаю у тебя
есть мечта, ты хочешь попасть на бал.
Золушка: Очень хочу!
Фея: Ты обязательно
туда попадешь! Ужасно вредно не ездить на бал, когда ты этого заслуживаешь!
Золушка: Но у меня столько
работы.
Фея: Не волнуйся,
друзья помогут тебе! А для начала, мне понадобятся помощники.  Мы очистим двор
от снега.
Игра «Размети снег» (Два обруча, две
клюшки, снежки) Звучит музыка.
Фея: А сейчас я буду
творить чудеса! Золушка, чем тебе ещё помочь?
Золушка: Мачеха смешала
бусины с фасолью и приказала мне все это перебрать.
Игра «Перебери фасоль» (Атрибуты: два
столика маленьких, 3 чашки) Ведущая выносит тыкву.
Фея: Легким взмахом
тыкву эту превращаю я в карету.
Фея накрывает тыкву покрывалом, свет
выключается (в это время ведущая уносит тыкву и заносится карета). Звучит
волшебна музыка. Все видят карету.
Золушка: Спасибо,
крестная!
Фея: Дорогая, разве
можно ехать на бал в таком платье? В волшебной палочке секрет, снежинки нам в
этом помогут.
Фея взмахивает палочкой, звучит музыка
Стоянова «Снежинки». В это время выбегают девочки «снежиночки» (Даша Д., Ксюша
К., Рита А., Соня О.) становятся в линию возле елочки.
Даша Д.: Мы ей платьице
соткём,
Серебра туда вплетём.
Ксюша К.:
А сейчас мы ткань возьмём, платье новое сошьем!
Рита А.: Чтоб нарядная
она, на балу у нас была.
Девочки берут ткань, и исполняют танец. В
конце танца, снежинки, подбегают к Золушке и накрывают ее этой тканью. Фея
выводит Золушку на центр.
Фея: Какая ты
красивая! Только туфелек не хватает.
Эй, придворные мастера! Идите скорей сюда!
Выходят мастера (Арсений Л., Саша С., Лева
Б., Вадим М., Семен А.)
Саша С.: Мы
пушка возьмем и туфли Золушке сошьем!
Чтобы день и ночь она
Танцевать у нас смогла!
Танец «Каблучок». (После танца становятся
за елку. Арсений Л. на подносе с туфельками и мальчики за ним, выходят к
Золушке).
Арсений Л.: Ты
скорей их одевай и про нас не забывай!
Присаживается на колена и помогает одеть
Золушке туфли!
Придворные (Все вместе): С
Новым годом поздравляем!

Счастья, радости желаем!
Ведущая: Фея, а как она по
снегу будет добираться?
Фея: Сотворю я чудо
вмиг. (Из-за елки выбегают лошадки)
Фея: Серых мышей,
превращу я в тройку быстрых и красивых лошадей!
Танец лошадок.
Золушка: Вас от души я
благодарю всех я вас очень сильно люблю. Прощайте, спасибо я еду на бал.
Золушка: Принц
всех в гости пригласил. До свидания фея золушка уходит. (и с ней лошадки)
Фея: Я верю, что золушка найдет
своего принца.
Фея (прощается): До
свидания друзья!
На трон выходит Король и принц. Король
(Влад Ч.) принц (Артем Р.)
Ведущая: А
в то время бал в замке был в самом разгаре! Фея забыла сказать Золушке одну
истину, что когда часы пробьют полночь, волшебство исчезнет. Карета превратится
в тыкву, а белые лошадки превратятся в мышей!
Король: Мой сын,
внимательно смотри на бал прибыли одни красавицы. И ты отыщи себе невесту на
этом балу.
Песня «В декабре»
Белые, белые в декабре, в декабре,
Елочки, елочки во дворе, во дворе.
Кружится, кружится и поет, и поет   2 р.
Праздничный, праздничный хоровод,
хоровод!    2 р.
Скользкие, скользкие в декабре, в декабре,
Горочки, горочки, во дворе, во дворе
Кружится, кружится и поет, и поет    2 р.
Праздничный, праздничный хоровод, хоровод!
Звонкие, звонкие в декабре, в декабре,
Песенки, песенки во дворе, во дворе.
Кружится, кружится и поет, и поет
Праздничный, праздничный хоровод, хоровод!
Король: Мой сын, как
много здесь невест
Со всех концов страны
И из соседних королевств
Они приглашены.
Хочу, чтоб выбрал ты себе
Достойную жену.
Позволь, представить мне тебе
Красавицу одну.
Золушка подходит к принцу и королю, и
делает реверанс.
Золушка: Здравствуйте,
ваше величество! Здравствуйте, ваше Высочество!
Принц: Как я рад, что вы
пришли
Бал наш скромный посетить!
Разрешите, незнакомка, (встает на колено)
Вас на бал веселый пригласить!
Песня вокруг елки «Вьюга белая метет»
Король (сидя на троне):
Мы сейчас поиграем в королевские фанты. Это значит: все делают то, что хочет
король. Отгадайте загадку: Белым снегом все одето, значит наступило ….(зима). Хочу,
чтобы вы стихи мне рассказали.

Выбрал папа елочку     Саша С.
Самую пушистую,
Самую душистую…
Елочка так пахнет –
Мама сразу ахнет!

Льется дождик золотой, с елочки
стекая.     Вадим М.
Полюбуйтесь на неё:
Вся сверкает и цветет
Яркими огнями
Приглашает в хоровод
Веселиться с нами.
Новый год уже в пути,
Скоро к нам приедет
Ярче елочка, свети
Ты на радость, детям!

Король: А теперь я хочу,
чтобы вы спели песню «Белые снежинки».
Король: А сейчас я хочу,
чтобы все станцевали.
Появляется принц с туфелькой в руке.
Принц: Ах, убежала!
И ни словечка не сказала!
Где незнакомку мне найти?
Готов я тысячу верст пройти.
Я на край света побега,
Но Золушку свою найду.
Ведущая: Принц,
не огорчайся. Есть один добрый волшебник, который сможет тебе помочь. Все
ребята его знают, это…
Дети: Дед Мороз.
Король: Давайте его
позовем.
Дети: Дед Мороз!
Король: Пойду его поищу.
Король уходит.
Выходит, Снегурочка и поет:
Встаньте, дети, встаньте вкруг,
Встаньте вкруг, встаньте в круг,
Ты мой друг и я твой друг,
Самый верный друг!
Дед Мороз сюда идет,
К вам идет, к вам идет,
Золушку с собой ведет,
Золушку ведет.
Входит Дед Мороз с Золушкой и подводит ее
к принцу.
Дед Мороз: Здравствуйте,
дорогие дети. Сказочного королевства гости новогоднего бала, какая история со
мною приключилась. Я бы не успел к вам приехать, если бы эта маленькая
перекатная девочка, которая подвезла меня на прекрасной карете.
Принц: Вот твоя
туфелька, надень ее скорее.
Ведущий: Примерь Золушка
(примеряет туфельку).
Дед Мороз:
Замечательная встреча.
Под Новый год мы чуда ждем и все мечты
сбываются,
И снова верные друзья под елкой
собираются,
Минуты счастья пусть в часы и в годы
превращаются,
А радость входит в каждый дом, и сказка не
кончается.
Ну-ка сказочный народ жду вас в хоровод.
Песня «Российский Дед Мороз.
Дед Мороз:
Садитесь на места, порадуйте меня стихами.

Снег кружится белый-белый,       Ксюша
К.
Наступают чудеса,
Новый год стучится в двери.
Ждем его, закрыв глаза.
В эти добрые мгновенье
Чтобы радость и веселье
Заглянули в каждый дом!
Чтобы сказочный волшебник
Всем подарочки принёс,
Приходи скорее,
Добрый Дедушка Мороз!

В каждом доме много света,        Влад
Ч.
Наступает Новый год!
Белоснежная карета
Дед Мороза привезет!
Ровно в полночь вспыхнут ярко
В небесах гирлянды звезд!
Не приходит без подарков
В этот праздник Дед Мороз!

Льется дождик золотой,           Вадим
М.
С елочки стекая.
Полюбуйся на нее:
Вот она какая!
Вся сверкает и цветет
Яркими огнями
Приглашает в хоровод
Веселиться с нами.
Новый год уже в пути,
Скоро к нам приедет
Ярче, елочка, свети
Ты на радость детям!

Каждый знает, что у елки       Рита А.
Очень колкие иголки.
Но под Новый год они
Как сюрпризы для ребятни, -
Мягче, ласковей, добрей,
И на ветках для детей
Есть игрушки и шары
А под елочкой – дары!

Что такое Новый год?        Соня О.
Это всё наоборот:
Елке в комнате растут
Белки шишек не грызут,
Зайцы рядом с волком
На колючей елке!
Дождит тоже не простой,
В Новый год он золотой.
Блещет что есть мочи
Никого не мочит!
Даже Дедушка Мороз
Никому не щиплет нос!

С неба падает снежок,      Арсений Л.
В воздухе кружится
Дед Мороз берет мешок,
В сани он садится
У него полно хлопот
Он спешит с подарком,
Чтобы праздник Новый год
Стал волшебным, ярким!

Здравствуй, Дедушка Мороз!         Семен
А.
Волшебство ты к нам принес
Самый добрый ты на свете,
Самый лучший на планете!
Очень любишь ты детишек
Даже маленьких плутишек.
Всех-всех-всех ты удивляешь
С Новым годом поздравляешь!

Вот и Новый год явился          Вероника
И.
С ним дедуля появился
В красной шапке,
В рукавицах,
В белом инее ресницы,
В яркой шубе он одет,
Этот – самый добрый дед!

Здравствуй, Дедушка Мороза!        Лев
Б.
Ты, наверное, замерз?
Целый день ходил по холоду
Отморозил бороду!
Нос клади на батарею
Я тебе его согрею!

Свечи горят и сверкают игрушки,       Маша
К.
У елки сияет звезда на макушке,
За руки мы в хороводе взялись,
Пришел Новый год – чудеса начались!
Все мы желанья сейчас загадаем,
В дом свой волшебную сказку впускаем,
Праздник в разгаре, веселье идет,
Счастье и радость песет Новый год!

Дед Мороз обходит елку и находит под елкой
валенок.
Дед Мороз:
А что это за валенок? Снегурочка, не ты ли потеряла, случайно? А может это
кто-то из ребят обронил? Ну-ка, проверю. (Бежит и пытается примерить детям) А
я думал, опять какая-нибудь Золушка обронила.
Выходит, Баба Яга. (музыка смешная) в
одном валенке.
Баба Яга:
Куда же я его дела… Вот раззява… (Наталкивается на Деда Мороза) Привет,
Мороз, здравствуй, Снегурочка. Вы туфельку мою не находили?
Дед Мороз:
Здравствуй, Баба Яга! Нет, не находили. Вот только старый валенок нашли
случайно под елкой!
Баба Яга:
Ой, нашлась моя туфелька!
Дед Мороз:
Ты что, Баба яга, совсем под Новый год ума лишилась? Какая же это туфелька?
Баба Яга:
Дед Мороз, ты волшебник, а сказки-то не читаешь! Ты что не знаешь, что ровно в
полночь Золушка превращается в бабу ягу, а ее туфелька превращается в валенок?
Правда, ребята?
Дети: Нет.
Баба Яга:
Я настоящая Золушка!
Ведущая: А ну-ка давай
проверим бабушка. Присаживайся на стульчик, а каждая из красавиц девушек даст
сюда свою туфельку.
Баба Яга присаживается на стульчик и
примеряет туфельки.
Баба Яга: Ой,
чуть они маловатые какие-то, они не такие у вас.
Дед Мороз:
А-а-аааа, не прошло у тебя с этим номером!
Баба Яга:
Ладно, ладно, сознаюсь, пошутила я!
Ведущая: Бабушка,
посмотри какая елка у нас красивая, а ребята все нарядные.
Баба Яга:
И вправду, красивая елка и дети все нарядные! (Рассматривает сначала елку,
затем к детям подходит и рассматривает их тоже) А вы знаете, я тот ещё, как
его – экстрасенс! Все про всех знаю, все мысли прочитаю.
Игра «Музыкальная шляпа». Баба Яга
надевает шляпу на кого-нибудь, звучит музыкальный отрывок.
Дети:
1.
«А
я веселая и нарядная…»
2.
«Какой
чудесный день…»
3.
«Купите
мне собачку, смешную черепаху…»
4.
Ведущей:
«Желаю, чтоб вы все были здоровы…»
5.
Деду
Морозу: «Как здорово, что все мы здесь…»
Дед Мороз:
Да, Баба Яга! Знатный из тебя экстрасенс. Действительно, хорошо, что мы
собрались весело мне с вами ребятишки. Вижу, вижу! Глазки-то у вас блестят!
Никак подарков ждете от дедушки? Тогда у меня для вас последняя игра «Опаньки
станцуем».
Все становятся в круг и танцуют!
Дед Мороз:
Замечательно!
Дети садятся на стульчики.
Ведущая: Говоришь,
понравился тебе Дед Мороз танец, а как утренник тебе дедушка? А ты не нас
отблагодарите не желаешь?
Дед Мороз:
А я забыл самое главное – подарки! А подарки-то мы оставили в карете. Кони вы
мои родные, помогите мне вывести карету. Вот и наши подарочки.
Ведущая: Этот праздник
новогодний никогда нам не забыть!
Дед Мороз: Поздравляю
вас с Новым Годом! Учитесь, растите и пусть Новый год вам принесет много
радости!

file_name: Утренник.docx

alt: Позволь, представить мне тебе

alt: Дети: Дед Мороз. Король:

alt: В каждом доме много света,

alt: Счастье и радость песет Новый год!

intro: Новогодний утренник в подготовительной группе по сказке "Золушка"

title: Новогодний утренник по сказке "Золушка"


extracted_text:
Конкурс

«С
  ГОРДОСТЬЮ ЗА ПРОШЛОЕ, С ЗАБОТОЙ О НАСТОЯЩЕМ И БУДУЩЕМ»

Номинация,
  тема

«Человек
  и общество».

Название
  работы

«Мы-За
  Родину, добро и справедливость!»

ФИО
  автора

1)
  Агаева
  Милана,
2)
  Аллахвердиева
  Сария,
3)
  Алиева
  Зайнаб,
4)
  Кузнецова
  Марина,
5)
  Омарова
  Калимат,
6)
  Османова
  Лейла,
7)
  Умалатова
  Нурият.

Возраст
  автора

10-13
  лет

ФИО
  руководителя (полностью)

Аскадинова
  Заира Магомедсаидовна

Регион

Республика
  Дагестан

Город
  или район

Избербаш

Учреждение

МКОУ
  СОШ №3

Детское
  общественное объединение

5
  «б» класс

Муниципальное
казённое общеобразовательное учреждение
СОШ
№3

Исследовательская
работа
5
«б» класса
«Мы - за Родину, Добро и Справедливость»,
для участия в конкурсе
«С гордостью за прошлое, с
заботой о настоящем и будущем»
в номинации Человек и
общество»

Рук. Аскадинова З.М.

январь – февраль,  2016г.

г. Избербаш.
Когда я, объездивший
множество стран,
Усталый, с дороги домой воротился,
Склонясь надо мною, спросил Дагестан:
"Не край ли далекий тебе полюбился?"
На гору взошел я и с той высоты,
Всей грудью вздохнув, Дагестану ответил:
"Немало краев повидал я, но ты
По-прежнему самый любимый на свете.
Я, может, в любви тебе редко клянусь,
Не ново любить, но и клясться не ново,
Я молча люблю, потому что боюсь:
Поблекнет стократ повторенное слово.
И если тебе всякий сын этих мест,
Крича, как глашатай, в любви будет клясться,
То каменным скалам твоим надоест
И слушать, и эхом в дали отзываться.
Когда утопал ты в слезах и крови,
Твои сыновья, говорившие мало,
Шли на смерть, и клятвой в сыновней любви
Звучала жестокая песня кинжала.
И после, когда затихали бои,
Тебе, Дагестан мой, в любви настоящей
Клялись молчаливые дети твои
Стучащей киркой и косою звенящей.
Веками учил ты и всех и меня
Трудиться и жить не шумливо, но смело,
Учил ты, что слово дороже коня,
А горцы коней не седлают без дела.
И все же, вернувшись к тебе из чужих,
Далеких столиц, и болтливых и лживых,
Мне трудно молчать, слыша голос твоих
Поющих потоков и гор горделивых".
Расул
Гамзатов.
АННОТАЦИЯ.
 Данная работа - скорее приглашение к совместному размышлению и
поиску решения.
Их две – спутницы Судьбы,
Мы их встречаем то и дело,
Их узнаем, о них радеем,
Хвалы им часто воздаем.
Одна зовется Доброта.
 Мила просящим и убогим,
Им подающая сполна,
Их выручающая многим,
Ко всем сочуствия полна.
Другой же имя – Справедливость.
Она иначе воздает:
Лишь по заслугам, лишь за дело
Карает или вознесет
 И не просящим подает.
Не много в мире Доброты,
Но много реже – Справедливость.
И от Всевышнего Творца
 На Справедливость уповаем,
В житейском мире не найдя,
В ином ее же ожидаем
 В обличье Страшного Суда.
Умалатова Нурият,
5 «б» класс, СОШ №3, г. Избербаш.

Все дети мечтают, чтобы во всем мире был
мир, но не все взрослые пытаются исполнить эту мечту. Некоторые взрослые люди
грабят банки и магазины. Другие убивают и обманывают, даже пожилых людей. А
бывают и такие взрослые, которые устраивают войны, не смотря на то, что воюют
они с такими же людьми. Им все равно, кто перед ними: взрослые или дети, они
уничтожают все и всех на своем пути.
Я
не могу этого понять. Ведь, родившись, каждый человек имеет право на счастливую
жизнь и мирное небо. А это право у него отнимают.
Я
- за мир во всем мире! За добро и справедливость! Люди, прекратите войну!
Прекратите убивать человека! Это бесчеловечно!
Я
хочу жить в мире, учится, дружить, достигать целей, радоваться и улыбаться
каждый день. Как это мало и как это много: миру – мир!!!

Кузнецова Марина,
5 «б» класс, СОШ №3 г. Избербаш.

            В
мире - столько зла! Каждый день мы слышим о том, что там произошло убийство,
тут идет война, здесь – теракт. Что происходит с миром? Куда делось
человеческое тепло, доброта, справедливость, уважение к себе и старшим? Мир
стал злее, жестче, агрессивнее. И мой вклад в эту работу – это призыв всем
остановится, оглянутся вокруг, и протянуть руку помощи тем, кто в этом
нуждается, стать добрее. Ведь добро – это понятие философское. В каждом из нас
оно заложено, но не все умеют его использовать. В глубине души мы все добрые,
такова натура человека.
            Справедливость
– это следование природе и исполнение своего долга. Это и есть благо для
человека. Исходный принцип справедливости – принцип равенства. Мы все в мире
одинаковые и равные друг другу.
            Мир
– это в первую очередь гармония и спокойствие, которые должны быть между
человеком и природой, между человеком и человеком. В мирное время люди
чувствуют себя спокойно, все заняты своими делами, у них совсем нет страха.
            Добро,
мир, справедливость – это главные ценности в нашей жизни. Чтобы жить счастливо,
нужно следовать им. Именно поэтому я –за добро, мир и справедливость.
Алиева Зайнаб,
5 «б»
класс, СОШ №3 г. Избербаш.

То березка, то рябина,
Куст ракиты над рекой.
Край родной, навек любимый!
Где найдешь еще такой?
От морей до гор высоких,
Посреди родных широт-
Все бегут, бегут дороги
И зовут они вперед.
Солнцем залиты долины,
И куда не бросишь взгляд –
Край родной, навек любимый,
Весь цветет как вещий сад.
Детство наше золотое!
Все светлей ты с каждым днем,
Под счастливою звездою,
Мы живем в краю родном.

Агаева Милана,
5 «б» класс, СОШ №3 г. Избербаш.

«Я – за мир и свободу! Я – против
войны»…Именно с этими словами я хочу рассказать о моем прадедушке – дедушке
моей мамы.
Абдуллаев Меджид Амирханович родился в 1902 году в селении
Каракуреш Дахадаевского района. В годы Гражданской войны, в 1917г. он, будучи
совсем юным парнем, попал в отряд под командованием Халимбека Мустафаева и
вступил в яростную борьбу за Советскую власть. Партизанский отряд побывал в
разных переделах и одержал немало побед над врагами – зажиточными баями.
            Мой
прадедушка имеет два ордена Гражданской войны 1917-1921 годов. Его именем
названа улица в поселке городского типа Мамедкала, куда позже переселились его
односельчане. На воротах, где жил мой прадед до сих пор красуется пятиконечная
красная звезда.        По окончании войны и установлении Советской власти в
Дагестане, Меджид Абдуллаев окончил высшие бухгалтерские курсы в
Санк-Петербурге и работал на руководящих должностях, на различных заводах и
промыслах, а также главным бухгалтером в родном колхозе.
            Я
считаю, что за этот мир и свободу, которая дала Советская власть, стоило
бороться. Ведь без победы горцев, дагестанцы не смогли бы учиться, получить
образование и, следовательно, передать этот ценный клад – знания – своим
потомкам.
Я - за то, чтоб все люди на свете
Никогда не узнали беды,
И за то, чтобы малые дети
Жили мирно, не зная войны.
Война – это страшное слово.
Война – это сотни сирот.
Война – это больше, чем горе,
Ведь это потеря и боль.
Потери солдат в поле боя.
И даже потери детей.
Давайте же будем все вместе,
Сплотимся мы все как один!
Сплотимся и против террора!
И будет, наш мир не рушим!

Аллахвердиева Сария,
5 «б»
класс, СОШ №3 г. Избербаш.

Аул Куппа.
Этот рассказ о Великой
Отечественной войне, которая рассказала мне моя прабабушка Хазинат.
Ее отец Курбан (мой прапрадед)
и два его брата Магомед и Шайху служили на войне. Мой прапрадед Курбан воевал в
блокадном Ленинграде.
Однажды к ним подошел командир
и спросил, умеет ли кто-нибудь шить обувь или одежду. А у Курбана дома была
артель по изготовлению обуви, и он сказал об этом. Последний год войны он
работал в цеху по пошиву обуви для солдат. Может благодаря этому он и выжил в блокадном
Ленинграде. Вернувшись с войны, он умер через два года, в 1947 году, от
незажившей раны, полученной на войне.
Брат моего прапрадеда Магомеда
был командиром полка, который был направлен на освобождение Польши от фашистов.
Перед его последним боем он написал письмо своей семье, жене и детям. Но оно
дошло к ним после смерти героя. В село Куппа Левашинского района принесли
повестку о том, что мой прапрадядя умер героем при освобождении Польши.
Другой брат Шайху тоже ушел на
войну, но где он служил, как и где погиб неизвестно.
У моего прапрадедушки, когда
он уходил на войну, оставалась молодая семья: жена Патимат и три маленьких
ребенка. Бабушке моей мамы Муртузалиевой Хазинат было несколько месяцев.
Несмотря на это их мать (мою прапрабабушку Патимат) вместе с другими женщинами
вызывали и отправляли копать окопы.
Спасибо им всем за их жертву
на этой войне. Я горжусь ими!
На войну с фашистами ушли много моих родственников. Их фотографии
и рассказы ветеранов есть в книге «Аул Куппа».
Как надоели войны на свете.
Гибнут солдаты и малые дети,
Стонет Земля, когда рвутся снаряды,
Матери плачут, и плачут комбаты.
Хочется крикнуть –Люди постойте!!!
Войну прекратите!!! Живите достойно.
Гибнет природа, и гибнет планета.
Ну, неужели вам нравится это???
Война – это боль, это смерть, это слезы,
На братских могилах тюльпаны и розы.
Над миром – какое-то время лихое…
Где правит война – никому нет покоя.
Я вас призываю, нам всем это нужно:
Пускай на земле будет Мир, будет Дружба,
Пусть Солнце лучистое всем нам сияет.
А войн Никогда и Нигде не бывает!!!

Омарова Калимат,
5 «б» класс, СОШ №3 г. Избербаш.

Мой дедушка с папиной стороны Османов
Абулмуслим Османович родился в 1913 году 1 июля в селе Аялакаб Левашинского
района. Во время Великой отечественной войны пошел добровольцем воевать. Дошел
до Берлина. После войны вернулся в родное село. Вырастил там огромный и
красивый сад. Он умер 11 июля 1999 года.
Бабушка
Османова Хамис Алихановна родилась в 1923 году в семье крестьянина. Во время
войны она работала В Дагестане на дорожных работах. Бабушка умерла в 2002 году
20 мая. Они оба похоронены в селении Чахи-Махи Левашинского района.
Мой
дедушка с маминой стороны Солонарь Николай Георьгевич родился в Молдове в 1932
году в селе Гертоп-маре Криулянского района. Во время Великой Отечественной
Войны ему было 8 лет. Бабушка Солонарь Александра Васильевна тоже родилась в
Молдове в 1934 году в селении Избиште Криулянского района. Во время войны ей
было 6 лет. Они были детьми, но тоже видели войну.

Османова Лейла,
5 «б» класс, СОШ №3 г. Избербаш.

В заключение данной работы мне, классному руководителю 5 «б»
класса, хотелось бы попросить у Всевышнего дать силы людям, чтобы они:
Вернули в моду Доброту
И звук речей без мата.
Вернули душам чистоту
Без пьяного умата.
Вернули в моду детский смех
Вдоль улиц и площадок,
Без телефонных всех помех,
И интернетных вкладок.
Вернули в моду простоту
Без всех шаблонных мыслей.
Вернули то, что я люблю –
Без хамства жизнь, без грязи.
Вернули вежливость в народ
И почитанье старших.
Вернули то, что я люблю –
Улыбки самым младшим.
Аскадинова З.М.

Также к работе прилагаются:
1)      Аудио-рассказы ветеранов Великой Отечественной Войны
(приложение1);
2)      Презентация «Мы – За Родину, Добро и Справедливость»
(приложение2).

3)

file_name: Конкурс.docx

alt: Конкурс «С ГОРДОСТЬЮ

alt: Когда я, объездивший множество стран,

alt: Аул Куппа. Этот рассказ о Великой

alt: Мой дедушка с папиной стороны Османов

title: Мы за Родину, Добро и Справедливость.


file_name: ЕГЭ-Физика задач_с_отв._и_реш. 656.docx

title: К уроку физики


extracted_text:
МРНТИ 14.Ol .45 удк- 37.013.75
Рахы.ибеков А. Ж.
профессор, канД1'Дат физико-математических
наук, Доцент
СаДуикасова Р.,4. 2 старший
препоДаватет„ м.п.н., НтК, Жетысуский госуДарственныЙ университет имени Ильяса
Жансугурова. Республика Казахстан
ДИАГНОСТИКА
ВНИМАНИЯ СТУДЕНТОВ К ПРОФЕССИОНАЛЬНЫМ ЗНАНИЯМ
Rakhvmbekov A.Zh.
Professor, Candidafe ofPhvsical and
№fathematical Sciences, Associare Professor I
Saduakasova КА. 2 Senior
Lecmrer, Ph.D., Sciences, Zhetvsu Srate Universitv папки qfrer Ilyas
Zhansugurov. Republic
DIAGNOSTICS
ор A'1TENTION 0F STUDENTS ТО PROFESSIONAL kNOWLEDGE
Аннотация
В статье рассматривается информация о жизненном опыте в
вузе, системе оценки и общения, специфике стдт)ента как личности.
Обосновывается показатель профессионан,ного образования, которым н яктяется
результат жизненного опыта стуДента Необходиность педагогического
образования до профессионачьного образования объясняется нескањк•иии причинами.
/1bstruct
Пе article discusses in[bvmation about li(e experience а,•
Ме universitv, the .systent ofassessmenf ана' сотmunication, Ме specifics ofthe
student as а person. ГПе indicator ofprof&ssional education is
suhstantiated, which is Ме result Q!'the lif& experience stude,nt_ ТКе
needjbr teacher education hefore pro/essionm' is e_rplained several reasons.
Ключевые слова: личность, опыт,
оценка, образование, профессия keywords: personality, experience, assessment,
education, prqfession

Во-первых, как знаем, при приеме абитуриентов в вуз
учитываются в основном результаты сдаваемых экзаменов, то есть учитываются
показатели знаний двух-трех специальных педагогических метолов. Кроме того,
остается информация о жизненном опыте в вузе, систсмс опенки и общения,
спспифик•с студента как личности. Но, как показываст практика, именно этот
непредусмотренный аспект способствует успешному профессиональному росту и успешному
профессионњльному росту студентов младших курсов и студентов вузов в процессе
обучения. практической работы.

Во-вторых, рассмотрим содержание и объем личного жизненного опыта как основы
основного состава различных видов профессиональной леятельности. В процессе
профессиональной подготонки меняются, обновляются, корректируются передовые
подходы. регламентируются знания научно - педагогическои системы, которая
состањ. лясг теоретическую деятельность будущей деятельности. Отсутствие
информации о предпрофессиональном подходе стулснта. Нс позволяет преподавателям
вузов наблюдать изменения, например. каждый студент нс может знать, какие новые
знания появляются после научно-теоретического курса.
Влияние родителей, родственников на
выбор истцу профессии сопровождалось двумя основными направлениями. Первоё, это
деятельность родителей и выбранная профессия их ребенка. которые чаще всего
привлекают к профессии отца или отца, либо матери. Во - вторых, родители часто
управляют интересами ребенка. помогают ему в выборе сферы деятельности.
По причинам самостоятельного выбора студентов можно назвать
два основных. Неудовлетворснность студентов первого курса современной
общсственной ситуацией. Во-вторых, цель реализации своих возможностей [l].
Показателем профессионального образования
является результат жизненного опыта каждого
студента. Л. Н.Лесохина. Т. В. Щалрина, изучая жизнснный опыт и учебники
учащихся, пишет: ”жизнснный опыт студентов млщипих курсов - это вид прошедшего
заключения. Он проявляется в психологическом становлении личности, в единстве
его опрсделсннои мысли, чувства и деятельности... жизненный опыт сохраняется в
сознании человека, как жизненная оценка, мотив... в жизненном опыте школьника
отражены основные результаты его деятельности и в ней отмечается, что
проявляется школьная жизнь.
Это основная особенность опыта студентов младших курсов,
которая в большинстве случаев влияет на дальнейший порядок в области обучения
малыша, так как позиЦИЯ отношения к знаниям находится на большом уровне времени
в практической деятельности».
Проблема получения образования - это не только методическая
проблема, она глубокая, индивидушльная проблема, разная степень усвоения
различных знаний, ее нельзя недооценивать; знания

file_name: Диагностика внимания студентов к профессиональным знаниям.pdf


extracted_text:
И еще несколько     рекомендаций:
1)
Наказание должно соответствовать возрасту ребенка и тяжести проступка;
2)
Наказание не должно быть отложено, чтобы не породить страх, тревогу и
депрессию;
3)
В состоянии аффекта (сильного нервного волнения) нельзя наказывать;
4)
Не надо делать проступок ребенка достоянием общественности (ни с кем не
обсуждать);
5)
Родителям не стоит идти одним фронтом на ребенка.
Поощрения
детей
Похвала,
ласка, совместная деятельность, материальное поощрение, разрешение активности с
расширением прав ребенка.

Поощрение
и наказание – это две стороны одной медали, имя которой «воспитание».
Помните!
НЕЛЬЗЯ
НАКАЗЫВАТЬ ЛИШЕНИЕМ ЛЮБВИ!
ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА НЕЛЬЗЯ НАКАЗЫВАТЬ
1. Молчанием.
2. Говорить: «Я тебя больше не люблю»
4. Кричать на ребенка.

ГКУ СО КК
«Апшеронский СРЦН»
Адрес: Краснодарский край
г. Апшеронск
ул. Комсомольская, 154
Тел/факс:+7861522-50-86
Сайт: apsheronsk-srcn.ru
Электронная почта:
sp_doris@msrsp.krasnodar.ru

Подготовила
социальный педагог

Сидорова Е.В.

     Государственное казенное
учреждение
социального
обслуживания
Краснодарского
края
 «Апшеронский
социально-реабилитационный
       центр для несовершеннолетних»

Наказание должно быть полезным

г.
Апшеронск

 Сегодня все родители
стремятся стать более чуткими, более ответственными в своих поступках и как
можно реже прибегать к примитивным формам поведения.
Правила наказания
 1. Наказание не должно
вредить здоровью — ни физическому, ни психическому.
 2.
Наказывая, подумай: Зачем? Для чего? Если есть сомнение: наказывать
или не наказывать – не наказывайте.
 3.
За один проступок – одно наказание. Если проступков совершено сразу
много, наказание может быть суровым, но только одно за все проступки сразу.
 4.
Недопустимо запоздалое наказание. Даже законом учитывается срок давности
преступления. Уже сам факт обнаружения проступка ребенка в большинстве случаев
– достаточное наказание.
 5.
Ребенок не должен панически бояться расправы. Он должен знать, что в
определенных случаях наказание неотвратимо. Он должен бояться огорчения
родителей. Если отношения с ребенком нормальны, то их огорчение для него –
наказание.

6. Не унижайте ребенка. Наказание не должно
восприниматься им как торжество
вашей силы над его слабостью. Если ребенок особо самолюбив
наказание не принесет ему пользы.
 7.
Если ребенок наказан, значит, он уже прощен. О прежних его проступках –
больше ни слова. Не вспоминайте больше о проступке.
 8.
Нельзя наказывать едой; сильно бить; обзывать бранными словами; ставить надолго
в угол; наказывать в публичном месте; повторять свои требования множество раз,
«усиливая» их криком. ваша несдержанность в наказании впоследствии делают
детей нечувствительными; наказание создает морального циника.
 9.
Часто наказание не исправляет ребенка, а вынуждает ребенка бояться потерять
родительскую любовь. У наказанного ребенка развивается враждебное чувство к
родителям.
 10.
Вопреки бытующему мнению, не стоит наказывать ребенка трудотерапией – после
этого любая работа будет восприниматься ребенком, как наказание.
 11. Внимание! Ребенка ни в коем случае нельзя
наказывать:
— когда он болеет;
— перед сном и сразу после сна;

— во время еды (это самое прямое попадание информации,
ребенок буквально «проглатывает» негативные сигналы;

это может привести к развитию психосоматических
заболеваний);
— во время работы и игры
— непосредственно после душевной или физической травмы;
— когда ребенок искренне старается что — то сделать, но у
него не получается;
— когда сам воспитатель находится в плохом настроении.

Ребенок не
может не огорчать – это нормально, поэтому относиться к этому нужно спокойно.
Не стремитесь переделать ребенка.

Рекомендуемые
формы наказания
·
вынужденное безделье – сидит в специальном кресле, в углу и т.п.;

·
лишение поощрений и привилегий;

·
осуждение поведения;

·
народное средство.

Никогда не используйте как
наказание физическую или умственную работу.

Скачано с www.znanio.ru

file_name: Буклет Наказание_должно_быть_полезным.docx

alt: И еще несколько рекомендаций: 1)

title: Буклет "Наказание должно быть полезным"


extracted_text:
Сурдопедагогика
как наука
Объект,
субъект, предмет сурдопедагогики
Сурдопедагогика – это научная дисциплина, изучающая
организацию обучения
и воспитания
детей и взрослых с нарушениями слуха. Название
этой дисциплины
происходит от латинского слова surdus в значении глухой и греческого слова
paidagogike,
обозначающего науку
о воспитании детей. Современная сурдопедагогика
включает
теорию и практику образования двух основных групп лиц с
нарушениями слуха: глухих и
слабослышащих. В системе научного знания она является
одной из отраслей специальной
педагогики, которая входит в структуру дефектологии.
Развитие сурдопедагогики направлено на привлечение и
интеграцию материалов из
других отраслей специальной педагогики и ряда смежных
наук, а также на разработку
собственной проблематики, своеобразных подходов.
Сурдопедагогика располагает
оригинальными методами и средствами
учебно-коррекционной работы с детьми, которые
имеют нарушения слуховой функции, реализует специальные
методики в предметном
обучении неслышащих школьников, обосновывает
деятельность специальных
организаций, обеспечивающих разностороннее изучение и
дифференцированное обучение
глухих и слабослышащих детей дошкольного и школьного
возраста. Благодаря особым
сурдопедагогическим подходам для ребенка с недостатками
слухового восприятия
создаются образовательные условия, адекватные его
потребностям и способностям.
Содержательная специфика теории и практики образования
неслышащих детей позволяет
говорить о том, что в структуре дефектологического
знания сурдопедагогика является
относительно самостоятельной наукой.
Как известно, в основе любой науки лежат объект,
субъект и предмет, которые
определяют специфику научной дисциплины, ее место в
системе знания. Под объектом
науки принято понимать реально существующую,
познаваемую часть действительности,
под субъектом же подразумевается тот, кто осуществляет
целенаправленное познание и
преобразование объекта. В науке изучается не полностью
объект во всех его свойствах и
отношениях, а некоторая его сторона, которая вычленяется
субъектом и называется
предметом, или предметной областью.
Подобно другим сферам научного знания, сурдопедагогика
имеет свой объект,
субъект и предмет. Однако, несмотря на кажущуюся
простоту вопроса, при его
непосредственной разработке могут возникать серьезные
трудности и противоречия.
Например, если в качестве объекта сурдопедагогики
рассматривать образование детей с
недостатками слуха, то в этом случае из поля зрения
выпадает существенный момент, что
образование существует не ради самого себя, но ради
человека. Для преодоления
недоразумений в определении объекта сурдопедагогики
целесообразно исходить из того,
что эта наука опирается непосредственно на познание
человека с недостатками слуха и не
может ограничиваться изучением одних только образовательных
технологий. В свою
очередь, если субъектом сурдопедагогики признать
ребенка со слуховыми недостатками,
то такой подход будет верным лишь отчасти, потому что
ребенок, конечно, может быть
субъектом практики обучения, но он никоим образом не
может считаться субъектом
педагогической теории, ведь ее создают ученые, а не
дети. Наконец, если к предмету
сурдопедагогики относить лишь особенности
психофизического развития и
коррекционного обучения детей с нарушениями слуха, то в
конечном счете получается,
что из предметной области сурдопедагогики неоправданно
исключены общие
закономерности развития и образования неслышащих и
слышащих детей, проблемы
воспитания и социального положения человека с потерей
слуха.
Ясно, что вопрос об объекте, субъекте и предмете
сурдопедагогики не может быть
решен в произвольной и абстрактной форме. Чтобы
устранить двусмысленности и
несообразности в толковании этого принципиального
вопроса, следует проводить анализ
методологических оснований сурдопедагогики, учитывая
различия ее теории и практики.
Дело в том, что указать субъект или объект
сурдопедагогики в обобщенном виде нельзя,
ибо в этой науке, равно как и в других педагогических
науках, субъектно-объектные
отношения имеют свою специфику на эмпирическом и
теоретическом уровнях.
Эмпирический уровень сурдопедагогики охватывает
практику образования лиц с
нарушениями слуха и опыт их непосредственного
исследования. Практика
образования
неслышащих детей опирается на систему эмпирических
мероприятий, среди которых
выделяются диагностика, коррекция, компенсация,
адаптация, индивидуализация и др.
Сурдопедагогические исследования эмпирического типа
содержат описание отдельных
внешних сторон практики образования и развития учащихся
в форме конкретных
понятий, установленных фактов и эмпирических законов.
Что касается глубинных
существенных факторов и закономерностей обучения и
воспитания неслышащего
ребенка, то они могут быть раскрыты с помощью
теоретических исследований,
ориентированных на выработку систематизированного
знания в форме проблем, гипотез,
концепций. Теоретический
уровень сурдопедагогики формируется на основе
обобщенного и целостного изучения существенных
характеристик образовательной
помощи лицам с трудностями слухового восприятия. Сурдопедагогические
исследования теоретического типа служат для объяснения
и предсказания эволюции
образования слабослышащих и глухих детей.
На эмпирическом уровне сурдопедагогики осуществляется взаимодействие двух
субъектов: педагога и ребенка с нарушениями слуховой
функции. Своеобразие этого
взаимодействия состоит в том, что ребенок здесь
является одновременно субъектом и
объектом. Он выступает в качестве субъекта образования,
поскольку является активным
участником учебно-воспитательного процесса: выстраивает
систему отношений с
педагогами, влияет на своих товарищей, овладевает
основами учебной и трудовой
деятельности, обладает свободной волей, имеет особую
систему внутренней мотивации
поведения, познает мир, учится мыслить и постепенно
открывает для себя возможности
самообразования. Вместе с тем ребенок выступает в
качестве объекта образования,
поскольку для своего продуктивного развития нуждается в
посторонней помощи:
испытывает потребность в заботе, поддержке и понимании
со стороны педагогов,
эмоционально зависит от мнения сверстников, не всегда
способен верно оценить свои
возможности, не обладает необходимыми для
самостоятельной жизни знаниями и
навыками, не имеет достаточной зрелости суждений для
оптимального решения своих
жизненных проблем, обязан подчиняться нормам социальных
и учебных отношений.
У сурдопедагогов-практиков обычно не возникает
возражений по поводу того,
чтобы рассматривать слабослышащего ребенка, не
отягощенного интеллектуальными и
речевыми нарушениями, в качестве субъекта образования.
Но иногда высказываются
сомнения по поводу того, будет ли обоснованным считать
субъектом образования глухого
ребенка, который не может самостоятельно овладеть
устной речью. Беспочвенность этих
сомнений становится очевидной, если вспомнить успешный
эксперимент
И. А. Соколянского и А. И. Мещерякова по обучению
слепоглухих детей. В этом
эксперименте каждый слепоглухой ребенок с самого начала
понимался как субъект,
активность которого увеличивается по мере развития.
Методика специального
образования слепоглухих детей предполагала поощрение и
поддержку малейшего
проявления их самостоятельности, благодаря чему
происходило формирование навыков
самообслуживания, общения, бытового поведения, развитие
психики и культурных
потребностей1. Точно так же и глухие дети при
правильной организации их образования
постепенно расширяют горизонт своего опыта и становятся
субъектами учебного
1 Мещеряков А. И. Слепоглухонемые дети. Развитие
психики в процессе формирования поведения. М.,
1974. С. 72–164.
процесса. Они усваивают научные знания, культурные
ценности и социальные нормы,
вырабатывая к ним свое отношение.
Анализируя развитие ребенка в качестве объекта и
субъекта воспитания,
Б. Г. Ананьев отмечал: «Ребенок или подросток является
не только объектом
воспитательных воздействий, но и соучастником всего
процесса воспитания. Постепенное
возрастание роли самих детей в процессе воспитания, т.
е. увеличение меры обратных
связей, есть показатель эволюции их как субъектов
определенных видов деятельности.
Противоречивая связь в процессе воспитания объекта и
субъекта, отнюдь не совпадающая
с однозначным делением на воспитателя и воспитанника,
видоизменяется в зависимости
от того, как проходит формирование человека в трех
основных видах деятельности: труде,
общении и познании»2. Можно сказать, что ребенок
проходит длительную комплексную
эволюцию в качестве объекта и субъекта образования.
В сурдопедагогике динамика отношений между субъектом и
объектом носит
сложный противоречивый характер. Первоначально имеет
место, говоря словами
Ф. В. Й. Шеллинга, «противоборство между субъектом и
объектом»3, а затем на основе
этого противостояния возникает синтез этих субстанций,
единство субъекта и объекта.
Речь идет о том, что, когда педагог в качестве субъекта
начинает обучение ребенка с
недостатками слуха, этот ребенок в большей мере является
объектом и его субъектная
активность либо выражена слабо, либо носит спонтанный
негативный характер и может
проявиться в противодействии учебным требованиям.
Благодаря обучению и коррекции
эта природная спонтанная активность превращается в
способность целенаправленного
позитивного субъектного действия. Неслышащий ребенок
начинает лучше понимать свои
проблемы, учится использовать остатки своего слуха,
контролировать свою речь. Если
принять во внимание идею И. Канта о том, что «мыслящий
субъект есть в то же время
свой собственный объект»4, можно увидеть, что в
условиях специального обучения
ребенок с нарушением слуха постепенно приобретает
качества субъекта саморазвития и
самокоррекции, познающего и изменяющего самого себя как
объект. В результате
достигается единство субъекта и объекта, которое
определяет развитие индивидуальности
и самосознания.
Исходя из этого, можно сделать вывод, что в процессе образования ребенок
постепенно становится субъектом благодаря освоению новых видов деятельности,
приемов учебной работы, форм общения, способов
взаимодействия с учителями и
одноклассниками. Приобретая в образовании качества
субъекта учения, познания,
общения и деятельности, ребенок становится целостной
личностью. В сурдопедагогике
под влиянием гуманистических подходов, модели личностно
ориентированного обучения
утверждается и углубляется понимание субъектного
статуса учащегося с нарушенным
слухом. При организации обучения неслышащих детей
особое значение придается опоре
на их субъектную личностную активность, ибо ребенок с
проблемами слухового
восприятия может научиться чему-нибудь только тогда,
когда он активен.
Совокупность свойств субъекта, набор его функций можно
обозначить термином
субъектность, а
процесс выработки названных свойств и функций у отдельного человека
или группы лиц можно назвать субъективизацией. Основным
показателем субъектности
является, конечно, активность, поэтому отчасти прав А.
Турен, когда подчеркивает, что
«сущность Субъекта заключена в стремлении индивидуума
быть действующим лицом, а
2 Ананьев Б. Г. О человеке как объекте и
субъекте воспитания // Избранные психологические труды: В 2 т.
М., 1980. Т. 2. С. 18.
3 Шеллинг Ф.В.Й. Философские письма о догматизме и критицизме // Соч.:
В 2 т. М., 1987. Т. 1. С. 51.
4 Кант И. Критика чистого разума. М., 1994. С. 279.
субъективизация есть не что иное, как желание
индивидуализации»5. Однако для
понимания феномена субъектности указания на активность
явно недостаточно, потому
что само по себе стремление к действованию не делает
индивида субъектом. Дело в том,
что субъекту присуща не спонтанная, но лишь
организованная и направленная
активность. Образовательная субъектность предполагает
определенную сознательность
действования и выражается в форме активного содействия
осуществлению
педагогических целей. В силу этого субъектность ребенка
с недостатками слуха
проявляется в той мере, в какой он принял цели и методы
обучения в качестве личных
целей и методов. При этом субъектность ребенка с
проблемами слухового восприятия в
целом направлена не на создание новых культурных форм,
а на включение знаний,
ценностей и норм, которые созданы другими людьми, в
систему личного опыта. Тем
самым субъективизация является не только предпосылкой
индивидуализации, основой
неповторимости и свободы личности, но и необходимым элементом
социализации,
условием включения индивида в систему социальных
отношений. Благодаря овладению
субъектными функциями в условиях специального
образования человек с потерей слуха
получает возможность расширить личный опыт, реализовать
творческие способности,
повысить эффективность своей деятельности, найти свое
место в социальной жизни.
Субъектность ребенка с нарушением слуха вырабатывается
и проявляется прежде
всего во взаимодействии с учителями, которые выступают
в качестве основных субъектов
специального образования, ибо без их участия невозможно
было бы оказать
коррекционную помощь глухим и слабослышащим детям. В
педагогическом
взаимодействии субъектность педагога отличается от
субъектности учащегося формами
активности и составом обязанностей: педагог является
субъектом преподавания учебных
предметов, воспитания ценностных ориентаций, проведения
школьных мероприятий,
осуществления контроля и оценивания, а ученик есть
субъект учения, усвоения знаний,
построения коммуникативного взаимодействия, выполнения
учебных поручений и
заданий, реализации самоконтроля. Общий момент
субъектности педагога и ученика
заключается в том, что они субъекты одного вида
деятельности, целостных учебных
отношений, единого поля общения.
В условиях образования субъект становится таковым
благодаря своему единству с
объектом. Хорошо известно, что между субъектом и
объектом существуют коррелятивные
отношения. Еще И. Г. Фихте заметил, что «без субъекта
нет объекта, без объекта нет
субъекта»6. Это положение, в частности, означает для
сурдопедагогики, что ее субъект и
объект находятся между собой во взаимосвязи, они не
могут быть взяты в отрыве друг от
друга. По традиции объектом сурдопедагогики считается
ребенок с недостатками слуха,
так как именно ради него осуществляется специальное
образование. К примеру,
А. И. Дьячков утверждал: «Объектом обучения в
специальной школе являются дети, у
которых нарушена нормальная функция слухового
анализатора»7. В правильности
данного подхода не приходится сомневаться, но при этом
следует пояснить, что объект и
субъекты сурдопедагогики находятся в неразрывном
единстве. Между ними существуют
многообразные взаимосвязи: во-первых, дети с
недостатками слуха изменяются под
влиянием педагогов и товарищей; во-вторых, они
изменяются в соответствии со своими
целями и возможностями; в-третьих, их изучают и
оценивают в процессе обучения;
в-четвертых, они сами познают и оценивают себя.
5 Турен А. Способны ли мы жить вместе?
Равные и различные // Новая постиндустриальная волна на
Западе: Антология / Под ред. В. Л. Иноземцева. М.,
1999. С. 472–473.
6 Фихте И. Г. Основа общего наукоучения // Соч.: В 2 т. СПб., 1993.
Т. 1. С. 175.
7 Дьячков А. И. Дидактика школ глухих детей: Учеб. пособие. М., 1968.
Ч. I. С. 5.
При этом в практике коррекционно-педагогической деятельности
субъектно-объектные отношения не сводятся только к
отношениям между индивидами.
Не следует забывать, что субъектом образования может быть не только индивид, но и
группа лиц. Если субъектные свойства присущи относительно небольшой,
организованной и стабильной общности людей, можно
говорить о коллективном
эмпирическом субъекте. Анализируя познавательные
отношения, В. А. Лекторский
показал, что «коллективный субъект нельзя уподоблять
индивидуальному»8. Точно так же
обстоит дело и в сфере образовательных отношений: хотя
коллективный субъект состоит
из индивидов, он представляет собой надличностную
целостность. Коллективный субъект
педагогики по-другому иногда называется «совокупным
субъектом образовательной
деятельности»9. Объединение
людей можно считать коллективным субъектом, если
составляющие его индивиды непосредственно и регулярно
взаимодействуют между
собой, добиваясь в процессе коммуникации единства целей
и согласованности
действий.
Коллективным эмпирическим субъектом
сурдопедагогики является педагогический
коллектив, который оказывает коррекционную помощь
неслышащим детям. Отдельные
педагогические коллективы интегрируются в более общий
коллективный субъект, в
качестве которого выступает педагогическое сообщество,
обеспечивающее развитие
неслышащих детей. Кроме того, в качестве коллективного
субъекта может
рассматриваться реальная учебная группа, включающая
детей с проблемами слухового
восприятия. Для того чтобы группа школьников с
нарушениями слуха приобрела свойства
коллективного субъекта, требуется проведение
специальной педагогической работы,
направленной на организацию совместной деятельности
детей, создание положительных
межличностных отношений. Следовательно, группа детей с
недостатками слуха является
как субъектом, так и объектом специального образования.
Особого внимания заслуживает вопрос о социальном субъекте сурдопедагогики.
Совершенно очевидно, что на образовательную систему
существенное влияние оказывают
социальные условия, отношения и процессы, которые
связаны с культурно-исторической
спецификой функционирования социальных субъектов. Было
бы неверно отождествлять
социальный субъект образования с коллективным
субъектом, поскольку социальная
целостность является столь обширной, что исключается
возможность непосредственных
контактов и взаимосвязей между всеми частями целого.
Социальный субъект в форме
общественной группы включает разнообразные коллективные
субъекты, но в отличие от
последних опирается на безличные и опосредованные формы
взаимодействия индивидов,
предполагает высокий уровень дифференцированности их
целей. Вместе с тем
социальным субъектом может быть не только общественная
группа, но и социальный
институт, который организует и регулирует определенную
сферу социальных отношений
в соответствии с устойчивой системой правил, норм и
ценностей.
Под социальным субъектом специального образования
подразумеваются те
социальные группы и социальные институты, которые прямо
или косвенно определяют
общие направления сурдопедагогической работы и
осуществляют социальную защиту
инвалидов по слуху. В современных условиях прямое
влияние социального субъекта на
образование детей с нарушениями слуха выражается в
форме правовой регуляции
коррекционно-педагогических отношений, финансирования
специальных учреждений и
контроля за их деятельностью, предоставления
экономических гарантий инвалидам,
организации их материального обеспечения. Косвенное
влияние социального субъекта на
обучение неслышащих детей проявляется в том, что он
устанавливает ценности, нормы,
8 Лекторский В. А. Субъект, объект, познание. М.,
1980. С. 282.
9 Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учеб. для вузов. М., 2000.
С. 129.
традиции и идеалы, которые транслируются в процессе
специального образования.
Социальное положение человека с потерей слуха во многом
определяется тем, в какой
мере он сумел овладеть ценностно-нормативной системой,
действующей в данном
обществе. Ориентируя сурдопедагогическую практику на
социализацию детей с
недостатками слуха, социальный субъект добивается
удовлетворения их потребностей в
достойных условиях жизни и более полного осуществления
своих интересов, связанных с
воспроизводством и развитием социальной системы.
Эффективность специального
образования зависит от того, насколько удачно
совмещаются интересы индивидуальных,
коллективных и социальных субъектов.
Таким образом, субъектами
эмпирического уровня сурдопедагогики являются
отдельные педагоги, педагогические сообщества,
социальные институты и социальные
группы, которые занимаются организацией специального
образования и социальной
защиты людей с потерей слуха, а также сам ребенок с
нарушением слуха и коллективы
неслышащих детей в меру их целесообразной активности в
учебном процессе. При этом
человек с недостатками слуха и группы, в которые он
входит, рассматриваются также в
качестве объекта практики сурдопедагогического
исследования, коррекционной помощи и
образовательной подготовки.
На теоретическом уровне сурдопедагогики в роли
субъектов выступают
исследователь-сурдопедагог и сообщество ученых, которые
изучают людей со сниженным
слухом и обосновывают развитие образования этой
категории лиц с ограниченными
возможностями жизнедеятельности. В отличие от
эмпирического субъекта, являющегося
целостным участником образовательного процесса,
теоретический субъект лишен
естественной целостности и ограничивается теми
качествами индивида или группы,
которые полезны для успешного концептуального познания
педагогической
действительности. Индивидуальный эмпирический субъект
сурдопедагогики опирается на
узкий частный опыт и имеет определенный набор
физических, психических и социальных
свойств. Теоретический субъект сурдопедагогики
поднимается на новую ступень
познания, когда в общей системе объективных знаний о
развитии неслышащих детей
преодолеваются различия личного опыта отдельных
исследователей.
Следует отметить, что ребенок с нарушениями слуха не
является субъектом
сурдопедагогической теории, так как он не ведет
познания закономерностей специального
обучения. Можно было бы рассматривать человека с
недостатками слуха в качестве
объекта теории сурдопедагогики, поскольку она
ориентирована на возможно более полное
исследование многообразных явлений жизнедеятельности
этого человека. Однако в
области теории исследователи работают не с реальным
эмпирическим объектом, а с его
мысленным образом. Субъект воссоздает эмпирический
объект в своем сознании с
помощью системы терминов, знаков, моделей, абстракций.
В теоретических
исследованиях по сурдопедагогике объект не эквивалентен
образу какого-либо
конкретного неслышащего ребенка с его уникальными
чертами характера и особыми
условиями жизнедеятельности. Данный объект существует в
обобщенной идеальной
форме и фиксирует типичные характеристики развития
людей с проблемами слухового
восприятия. При этом объект сурдопедагогической теории
изучается не в изолированном
виде, а в системе образовательных отношений, в условиях
реальной учебной
деятельности, в связи с разными формами общения.
Таким образом, в качестве субъекта теоретического уровня сурдопедагогики
могут выступать отдельные педагоги или
целые педагогические сообщества, которые
профессионально изучают людей со сниженным слухом,
обосновывают систему их
обучения и воспитания. А объектом сурдопедагогической теории является обобщенное
представление о человеке с нарушением слуха, включенном
в образовательные
отношения, учебную деятельность, многообразные формы
общения с окружающими
людьми.
Взаимодействие субъекта и объекта на теоретическом
уровне сурдопедагогики
способствует оформлению предмета этой науки,
объединяющего ряд существенных
проблем, которые разрабатываются в рамках данной
отрасли дефектологии. В этой связи
показательны слова М. Хайдеггера: «Теория устанавливает
всякий раз определенную
форму действительного как свою предметную область.
Дробный характер предметного
противостояния с самого начала предопределяет собою
возможность той или иной
постановки вопросов»10. Понятно, что теоретический
субъект сурдопедагогики
непосредственно изучает далеко не все вопросы,
относящиеся к человеку с недостатками
слуха как объекту, а некоторую часть этих вопросов,
которая меняется с течением
времени. Фрагмент объекта сурдопедагогики, который
непосредственно изучается
субъектом, рассматривается в качестве предмета этой
науки. Предмет сурдопедагогики
подобно предмету любой науки исторически развивается. В настоящее время к
предмету сурдопедагогики
относятся обучение, воспитание и развитие человека с
нарушенным
слухом. Каждый из структурных компонентов
научного предмета имеет
конкретное содержание, которое может быть
детализировано.
Неотъемлемой частью предметной области сурдопедагогики
являются проблемы
обучения детей с потерей слуха. Активно изучается
проблематика, связанная с научным
обоснованием принципов, средств, форм и методов
коррекционно-педагогической работы
с глухими, слабослышащими и позднооглохшими учащимися.
Большое значение в
сурдопедагогике придается проблеме совершенствования
системы обучения неслышащих
детей языку и основам наук. Неослабевающий интерес
вызывает разработка содержания и
технологии специально организованного учебного процесса
в разных типах
образовательных учреждений для детей с недостатками
слуха.
В структуру предмета сурдопедагогики традиционно входит
ряд вопросов по
организации воспитания плохослышащих детей.
Значительное внимание уделяется
вопросам построения теории и методики умственного,
нравственного, физического,
трудового и эстетического воспитания детей со сниженным
слухом. Важное место в
исследованиях занимает анализ педагогических условий,
способствующих формированию
у детей с недостатками слуха свойств, интересов и
направленности личности, установок и
черт характера, мотивов и привычек культурного
поведения, умений и навыков
практической деятельности, способности к вербальному
общению, правильного
отношения к природе, обществу, окружающим людям и к
самим себе.
Существенную сторону предмета сурдопедагогики
составляет выявление общих
закономерностей и характерных особенностей развития
людей с потерей слуха. Изучение
этого сектора предметной области позволяет раскрывать
формы и механизмы
компенсации первичного нарушения слуха, находить пути и
способы преодоления
вторичных отклонений развития, устранять затруднения
познавательной деятельности,
деформации личностной и поведенческой сферы,
осуществлять дифференциальную
диагностику разных групп детей с недостатками слуха и
речи, оказывать своевременную и
адекватную образовательную помощь неслышащим учащимся с
учетом уровня их
владения речью, времени возникновения и степени
проявления поражения слухового
анализатора.
Несмотря на внешнюю содержательную разнородность
структурных компонентов
предметного поля сурдопедагогики, они внутренне связаны
между собой и выступают в
единстве. Организационная структура обучения и
воспитания ребенка с проблемами
слухового восприятия определяется особенностями его
психического и физического
развития, а эти особенности в свою очередь во многом
зависят от специфики методики
обучения и воспитания, от своевременности и
эффективности
коррекционно-педагогической помощи.
Вектор эволюции предмета сурдопедагогики направлен не
только на углубление
10 Хайдеггер М. Наука и осмысление // Время и
бытие: Статьи и выступления. М., 1993. С. 245.
познания традиционных вопросов этой дисциплины, но и на
расширение проблематики,
включение новых явлений в область исследований.
Ошибочным представляется мнение,
что предмет сурдопедагогики должен оставаться
неизменным, поскольку при его
расширении будет трудно ограничиться в направлении
исследования. Важно понимать,
что искусственное ограничение предмета сурдопедагогики
может существенно затруднить
решение стоящих перед ней задач. Необходимость уточнения
предмета сурдопедагогики
определяется изменениями социальных потребностей,
интересов и ценностей,
особенностей жизнедеятельности и общественного
положения лиц со слуховыми
недостатками. Кроме того, перемены в предметной области
сурдопедагогики связаны с
новыми эмпирическими данными об объекте этой науки,
отражают динамику структуры и
численности контингента детей с различными нарушениями
слуховой функции. Развитие
предмета сурдопедагогики согласуется с трансформациями
предметных областей
дефектологии и общей педагогики, и его модификация
может быть одним из средств
преодоления негативных явлений в теории и практике
специального образования.
Основные перемены в структуре предмета современной
сурдопедагогики по
сравнению с традиционной ее системой видны в новых
областях исследований. Например,
в предметную область сурдопедагогики теперь включены
проблемы обучения и
профессиональной переподготовки взрослых глухих, что
обусловлено повышением
требований к квалификации специалистов, изменением
профессиональной структуры и
развитием андрагогики как особой науки об обучении
взрослых. Благодаря этому
сурдопедагогика стала «наукой о закономерностях
специального педагогического
воздействия на людей всех возрастов, страдающих
нарушениями слуха»11. В последнее
время возрастает внимание к неинституциональным,
внешкольным формам обучения в
связи с усилением влияния на развитие человека
ситуативных форм общения, средств
массовой информации, компьютерных технологий.
Обнаруживается интерес к
осмыслению повседневной жизнедеятельности и культурной
активности неслышащих
людей, так как развитие индивидуальности человека
невозможно понять вне контекста
той среды, в которой он находится. Наметился поворот к
исследованию проблем
социального развития глухих, слабослышащих и позднооглохших
людей. Проводится
многостороннее изучение форм и методов образовательной
интеграции детей с
недостатками слуха, особенностей их взаимоотношений со
слышащими людьми.
Повышается интерес к этическим и правовым аспектам
сурдопедагогической
деятельности, на первый план выходят проблемы
милосердия, благотворительности, прав
инвалидов.
Новые области исследований в сурдопедагогике не
получили еще достаточного
освещения, но работа в этом направлении постепенно
интенсифицируется. Для включения
в предметное поле сурдопедагогики новых вопросов
недостаточно локального и
стихийного их изучения – требуется проведение
последовательных и репрезентативных
эмпирических исследований, осуществление
количественного и качественного анализа
полученных данных, тщательная проверка обоснованности и
точности сделанных
выводов, стабилизация содержания новых теоретических
знаний и признание их научным
сообществом.
Системное и целенаправленное изучение особенностей
взаимодействия субъектов и
объектов сурдопедагогики, внутренней структуры и
динамики развития ее предмета
является необходимым и существенным условием прояснения
и укрепления
теоретико-методологических основ этой отрасли
специальной педагогики, повышения
научного уровня конкретных исследований образования
детей с недостатками слухового
восприятия, совершенствования организации их обучения и
воспитания.
11
Сурдопедагогика: Учеб. пособие для студентов дефектологических факультетов
педагогических
институтов / Под ред. М. И. Никитиной. М., 1989. С.
5–6.

file_name: Сурдопедагогика как наука.docx

alt: Дело в том, что указать субъект или объект сурдопедагогики в обобщенном виде нельзя, ибо в этой науке, равно как и в других педагогических науках, субъектно-объектные…

alt: При этом субъектность ребенка с проблемами слухового восприятия в целом направлена не на создание новых культурных форм, а на включение знаний, ценностей и норм, которые…

alt: На теоретическом уровне сурдопедагогики в роли субъектов выступают исследователь-сурдопедагог и сообщество ученых, которые изучают людей со сниженным слухом и обосновывают развитие образования этой категории лиц…

title: "Сурдопедагогика как наука"


extracted_text:
Как привить детям любовь к труду?

Талышева Ольга Николаевна
 педагог-психолог, воспитатель
МБДОУ «Детский сад общеразвивающего вида с
приоритетным осуществлением деятельности по познавательно-речевому развитию
детей № 40» г. Курска

Аннотация:
в работе раскрыта тема трудового воспитания детей дошкольного
возраста.
Ключевые
слова: трудовое воспитание, трудовая деятельность и поручения.

Ведь это, на мой взгляд,
одна из важнейших обязанностей, целей педагога. Каждый ребенок в будущем –
строитель своей судьбы, своего образа жизни, и от его отношения к труду зависит
его будущее, а если смотреть шире – будущее эпохи.
В процессе трудовой деятельности детей начинается формирование
таких важных жизненных качеств, как ответственность, исполнительность, самостоятельность,
целеустремленность, трудолюбие.
Работая, в основном, с детьми старших и подготовительных к школе
групп,  всё больше убеждаешься, что наиболее эффективным методом трудового
воспитания является трудовое поручение.
Поручения часто имеют место в течение всего дня. Одни из них
вызваны жизненной необходимостью (подготовка к еде, сну, занятиям), другие
стараться организовывать специально для индивидуальной работы с каждым ребенком
(для закрепления у детей тех или иных качеств, или умений, которые даются им
труднее, чем остальным детям). Главное, давая ребенку поручения, объяснить его
общественную значимость, убедить в том, что это дело выполнить необходимо,
например: «Лена, сложи, пожалуйста, салфетки аккуратно, тогда их легче будет
раздавать» или «Дима, вымой доску начисто, чтобы нам было удобнее писать, а
детям было лучше видно».
Стараться в течение дня каждому ребенку дать любое поручение:
положить на место забытую вещь, убрать или подвинуть стул, закрыть шкаф, дверь,
закрыть кран с водой и так далее. Утром и во второй половине дня дать поручения
тем детям, которым требуется какая-то помощь (у педагога больше возможности
помочь ему).
Часто использовать поручения как поощрение за хорошо сделанную
работу, например: «Ира сегодня хорошо вела себя во время занятия, много
отвечала на вопросы, молодец, за это ты можешь помочь мне……». Никогда не использовать
поручение, как наказание за провинность. Считаю, это способствует развитию
отрицательного отношения к труду.
Организовывая качественный труд (на участке или в группе, или др.)
ставить перед детьми конкретную цель – вот таким должен быть результат.
Обязательно обращать внимание детей на чистоту и уют, хвалить детей за каждый
вид работы, предлагать им самим оценить результат.
Эффективен при развитии любви к труду метод дежурства: по
столовой, по уголку природы, по подготовке к занятиям. В ходе дежурства уделять
внимание каждому из дежурных: учить навыкам, которые еще не усвоил;
аккуратности во время дежурств; ответственности. Использовать похвалу, если
ребенок был на высоте, указывать на недостатки, если нужно.
Регулярное участие в трудовой деятельности повышает общее развитие
детей, придает им уверенности в своих силах, меняет положение ребенка в среде
сверстников и его взаимоотношения с окружающими взрослыми. У детей появляются
простейшие формы сотрудничества.
 А.С.Макаренко: «Труд всегда был основой для человеческой жизни и
культуры. Поэтому и в воспитательной работе труд должен быть одним из самых
основных элементов»[1]

Список источников:
1.
 https://ru.wikisource.org/wiki/О_лесной_школе_(Макаренко)

file_name: Трудовое восптание.docx

alt: Как привить детям любовь к труду?

alt: Часто использовать поручения как поощрение за хорошо сделанную работу, например: «Ира сегодня хорошо вела себя во время занятия, много отвечала на вопросы, молодец, за это…

другое

group: Педагогика

title: "Как привить детям любовь к труду?"


extracted_text:
Помнить о тех, кто не вернулся
Отгремела война, уже
давней историей стала,
Но никак не отпустит
тревожную память бойца.
От фугасов и мин мы
очистили наши кварталы,
Но какой же сапер
разминирует наши сердца?
В. Кочетков
     Уже семьдесят  пятый  раз пришля на нашу землю весна
после войны. Война, которая навсегда стала для нас эталоном величия подвига и
страданий, мерилом цены жизни. Уже родились и даже пошли в школу дети, чьи деды
не знали войны. Наследники тех, кто вернулся, и тех, кто ушёл в последний бой,
кто густо полил своей кровью все окрестные поля. Сколько памятников воинам
Великой Отечественной войны? Тысячи, миллионы. Возможно, все это не нужно тем,
кто не дошел несколько спасительных шагов до Победы. Теперь они, с небес молча,
смотрят на нас. А может, и не молчат, кричат нам о наших ошибках. Однако
услышать их живые не могут, пока не перейдут в другой мир.
В наследство остался подвиг спасенной нашей жизни. И
надрывная память о последних шагах их земного бытия. Кто, когда и сколько
сделал этих шагов – не так уж и важно, смерть за отчизну уравнивает всех.  Цену
жизни спрашивай у мертвых. Они сказали все своей жизнью, которую завещали как
память о прошедших годах. Земля им пухом, как можно большего здоровья
оставшимся ветеранам, а нам бы помнить... Лучшим памятником должна стать память
обо всех, кто воевал, и всех, кто ждал.
     Памятник, память, помянуть,
помнить…
     Памятник в нашем понимании –
это не только сооружение, документы, фильмы, но и память о событиях, живая
память. И наш святой долг – восстановить, сохранить и передать будущему
поколению.
     Люди отдают дань любви и
уважения воинам-освободителям, помнят тех, кто погиб, защищая мир от фашизма. В
память о них воздвигнуты мемориалы славы, обелиски, на братских могилах никогда
не увядают цветы.
     Люди пожилого возраста, давно проживающие в Чувашской Республике,
помнят, что в годы ВОВ во многих городах нашей республики размещались
эвакогоспитали, где лечили раненых воинов, привезенных с передовых линий
фронта.  Нам стало известно, что в Чувашии было размещено 19 эвакогоспиталей.
В  городе Канаш располагались два военных эвакогоспиталя №3062,  №3070 . Эвакогоспиталь
№3070 размещался в здании дома пионеров. Филиал – в здании средней школы №61. Открыт
26 августа 1941 года, с 6 октября 1945 года он преобразован в госпиталь
инвалидов войны.  Начальники госпиталя: Островский Абрам Израилович (
02.07.1941 по 02.12.1941), Сафинская Зинаида Николаевна (с 02.12.1941 по
22.01.1942), Макаров Ефим Макарович (с 22.01.1942 по 02.01.1946), Максимов
Гурий Максимович ( 02.01.1946 по сентябрь 1946), Колесников Иван Николаевич (с
ноября 1946 по июль 1947), Сачаев Борис (с июля 1947 по 12.08.1948). Эвакогоспиталь
№3062 размещался в здании городской больницы.  Открыт 1 августа 1941 года, закрыт
1 октября 1945 года. Начальники госпиталя: Ананьев Анатолий Иванович (с
26.07.1941 по 04.11.1944), Качурец И.С. (с 04.11.1944, умер 04.1945), Дектярёв
С.И. (с 11.05.1945 по 01.10).
     Там лечились более 15 тысяч бойцов от ран, полученных
на фронтах. Не все они вернулись на поле боя. К сожалению, не всех их удалось
поставить на ноги. Умершие  воины от ран   захоронены в 11 братских могилах на
городском кладбище (279 воинов). Внешне памятники не забыты,  ухожены,
покрашены ограды,  на могиле всегда цветы, на День Победы каждый год сюда
приходят ветераны и школьники, но… Мы решили узнать историю появления этого
памятника на кладбище.
«Здесь
нет ни одной персональной судьбы -
Все судьбы в единую слиты….»
Первые сведения.
В 1949 году на
могилах воинов начато сооружение обелисков из досок.
В 1957 году на
них установлены памятные надписи.
В 1958 году
установлены деревянные памятники,  покрашенные красной краской, изгородь деревянная,
покрашенная в голубой цвет.
В 1962 году на памятниках
установлены надписи, в оградах зелёные насаждения.
Министерство
обороны СССР, ВК Чувашской АССР от 8 октября 1964 года предложили
благоустроить, отремонтировать воинские братские могилы до 1 мая 1965года. В
1965 году памятники и ограды покрашены, обновлены надписи и закреплено шефство.
В 1967году братские могилы воинов находятся в хорошем состоянии: изгородь
деревянная, окрашена в синий цвет и на всех
могилах установлены металлические памятники, окрашенные в красный цвет.

В 1970 году обелиски заменены новыми в форме
пирамиды, выполненные из железа. Наверху прикреплена пятиконечная
звезда, а в центре установлена мемориальная доска с надписью: «Здесь похоронены воины, умершие в госпиталях
1941 - 1945г.г.»,  далее перечислены фамилии и инициалы воинов с
указанием воинского звания.
        В 1981 году важным событием
в жизни  нашего города стало создание общегородского клуба «Поиск». Этот клуб
посещали учащиеся всех школ города, которые вели большую поисковую работу. Они
писали летописи обоих госпиталей и братских могил, разыскали бывших работников
госпиталей,  родственников воинов и  воинов, лечившихся в этих госпиталях,
родственников, умерших от ран и похороненных в 11 братских могилах на городском
кладбище. За 8 с лишним лет им удалось собрать много сведений: в двух
эвакогоспиталях лечилось более 15 тысяч воинов, разыскали более 100 работников
госпиталей, много бывших воинов, лечившихся в ЭГ и из 279 похороненных в
братских могилах более 100 адресов родственников.

Ученики переписывались с
родственниками тех, чей прах был в братской могиле. Они помогли узнать могилы
отца, брата, мужа, сына. Многие из них узнали об этом через 40  и более лет.
Среди которых родственники Федорова из Вязьмы, Новожилова из г. Одинцово
Московской области,  Жорова из Брянской области и т. д..  Так, сестра Рютова
Василия Евстигнеевича, похороненного в братской могиле №7 ,  из Московской
области пишет:

Вот что, например, пишут Васильевы ( жена и двое детей) из г. Электростали:
«Дорогие следопыты! От души благодарны вам за огромную поисковую работу
по розыску родственников воинов,  погибших от ран. Благодаря вам через 30 с
лишним лет мы смогли приехать на могилу отца (он умер от ран 1942 году). Благодарим за теплую встречу и сердечное внимание
к нам». Виноградова А.П. (сестра погибшего) сказала: « Я приехала из г. Ярославля
и никогда не забуду этой теплой встречи. Канашцы - чуткие люди. Я и не думала,
что мне окажут такой прием. Большое
спасибо за работу и внимание. Ваш город и вы оставите во мне неизгладимые впечатления».
Некоторые родственники до сих пор
приезжают к этому святому месту. Они благодарят ребят за память их
родственников и за радость, доставленные им.
        Память о павших живет в наших сердцах, в творчестве
поэтов и писателей, художников и скульпторов. Сегодня у нас есть возможность
отдать дань памяти павшим на фронтах Великой Отечественной войны. Сегодня мы
творцы Площади Памяти. Какой она будет, зависит только от нас.  Ведь память о
героях той войны должна жить в наших сердцах.

Площадь памяти,
площадь памяти,
Эта память стучит в
виски,
К серым камням
приходят матери,
Поседевшие от тоски.
А над ними стоят
колоннами,
Отпечатаны в синеве,
Как застывшие
похоронные
Обелиски в честь
сыновей.
Площадь памяти,
площадь памяти,
На ресницах слезы
дрожат.
Как три вскрика на
сером камне
Три гвоздики красных
лежат.

Павшим в Великой
войне всенародной.
Спите, родною землею
укрыты.
Навеки потомкам
пример благородный.
Никто не забыт и
ничто не забыто!

file_name: Помнить о тех, кто не вернулся.doc

alt: Помнить о тех, кто не вернулся

alt: Министерство обороны СССР, ВК

title: Помнить о тех, кто не вернулся