extracted_text:
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ
МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ
ГОСУДАРСТВЕННОЕ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
    МОСКОВСКОЙ
ОБЛАСТИ
 «ГОСУДАРСТВЕННЫЙ
СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

ФАКУЛЬТЕТ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ
И СПОРТА
направление подготовки «Педагогическое
образование»
Профиль «Физическая культура»

Кафедра
психологии

Психолого-педагогические
причины школьной неуспеваемости и их преодоление.

КУРСОВАЯ РАБОТА

Выполнил:
 Студент 2 курса
заочной формы обучения

Тараканов Иван Алексеевич

Коломна – 2021г.
Содержание

  Введение
I.
Теоретическая часть
1.   Понятие
школьной неуспеваемости
2.   Психологическая
характеристика неуспевающих
школьников
2.1.
Общая
характеристика
2.2.
Виды
неуспеваемости
2.3.
Типы
неуспевающих школьников
3.   Причины
неуспеваемости
3.1.
Классификации
причин
3.2.
Физиологические
причины
3.3.
Недостатки
семейного воспитания
4.   Пути
устранения неуспеваемости
  Список использованной литературы

Введение
Целью
данной курсовой работы ставилось изучение понятия школьной неуспеваемости,
психологических особенностей неуспевающих школьников, причин возникновения и
путей преодоления данной проблемы.
Предмет
исследования: Психофизические возможности детей с учетом
их возрастных способностей.
Объект
исследования: подготовка учащихся обязательным
требованиям школы в усвоении знаний, развитии умений и навыков, формировании
опыта творческой деятельности и воспитанности познавательных отношений.

Длительные,
стойкие трудности усвоения программного материала в массовой школе являются
одной из самых больных проблем для педагогов, родителей, психологов и самих
неуспевающих детей.
Важнейшей
задачей науки является раскрытие сущности неуспеваемости при данных целях и
содержании образования, выявление структуры неуспеваемости, признаков, по
которым могут опознаваться ее компоненты, разработка научно обоснованных
приемов обнаружения этих признаков. Без этого невозможно научное изучение
факторов неуспеваемости и разработка мер борьбы с нею.
Очень
важно своевременно выявить причины неуспеваемости и устранить их. Если в
младших классах у ребенка не выработались навыки и желание учиться, то с каждым
годом трудности в обучении будут расти, как снежный ком. Также выявление причин
неуспеваемости обусловлено необходимостью поиска верных путей преодоления
данной проблемы.
В
основу курсовой легли труды выдающихся отечественных психологов, основанные на
многолетнем опыте работы с данной категорией детей.

I.
Теоретическая часть
1.
Понятие школьной неуспеваемости
Под
неуспеваемостью понимается ситуация, в которой поведение и результаты обучения
не соответствуют воспитательным и дидактическим требованиям школы.
Неуспеваемость выражается в том, что ученик имеет слабые навыки чтения, счета,
слабо владеет интеллектуальными умениями анализа, обобщения и др.
систематическая неуспеваемость ведет к педагогической запущенности, под которой
понимается комплекс негативных качеств личности, противоречащих требованиям
школы, общества. Это явление крайне нежелательное и опасное с моральной,
социальной, экономической позиций. Педагогически запущенные дети часто бросают
школу, пополняют группы риска. Неуспеваемость — сложное и многогранное явление
школьной действительности, требующее разносторонних подходов при ее изучении.
Неуспеваемость
трактуется как несоответствие подготовки учащихся обязательным требованиям
школы в усвоении знаний, развитии умений и навыков, формировании опыта
творческой деятельности и воспитанности познавательных отношений. Предупреждение
неуспеваемости предполагает своевременное обнаружение и устранение всех ее
элементов.
Неуспеваемость школьников
закономерно связана с их индивидуальными особенностями и с теми условиями, в
которых протекает их развитие. Важнейшим из этих условий педагогика признает
обучение, и воспитание детей в школе.
Исследование
проблемы все более связывается с широким кругом социальных вопросов,
предполагает использование данных всех наук о человеке, индивиде, личности.
Именно
дидактика призвана дать определение неуспеваемости, что эта задача не может
быть решена другими науками, так как понятие неуспеваемости есть прежде всего
дидактическое понятие, связанное с основными категориями дидактики —
содержанием и процессом обучения.
Хотя
задача раскрытия сущности неуспеваемости в литературе не поставлена, во многих
работах можно обнаружить подходы к ее решению. Один из этих подходов состоит в
анализе условий, порождающих неуспеваемость. Так, М. А. Данилов связывает
неуспеваемость с движущими силами процесса обучения — его противоречиями.
Согласно этой позиции, в тех случаях, когда противоречивое единство
возможностей учащихся и того, что от них требуется, нарушается, возникает
неуспеваемость. Сходные мысли высказывает В. Оконь, который определяет
неуспеваемость как нарушение взаимодействия между учениками, учителями и
внешними условиями.
Однако
исследования, выполненные в русле этого подхода, нельзя считать достаточными,
они направлены на выяснение внешних связей явления и оставляют в тени его
внутреннее строение.
Отставание
– это невыполнение требований (или одного из них), которое имеет место на одном
из промежуточных этапов внутри того отрезка учебного процесса, который служит
временной рамкой для определения успеваемости. Слово «отставание» обозначает и
процесс накапливания невыполнений требований, и каждый отдельный случай такого
невыполнения, т. е. один из моментов этого процесса.
Противоречивость
такого понимания и терминологии заложена в самой сущности исследуемого явления:
процесс отставания складывается из актов отставания.
Неуспеваемость
и отставание взаимосвязаны. В неуспеваемости как продукте синтезированы
отдельные отставания, она итог процесса отставания. Многообразные отставания,
если они не преодолены, разрастаются, переплетаются друг с другом, образуют в
конечном счете неуспеваемость.
Для
ответа на вопрос, почему возможно отставание, мы должны прежде всего разобрать
факторы успеваемости.
Изучение
соответствующих научных данных позволило выделить три основных фактора
успеваемости: требования к учащимся, вытекающие из целей школы;
психофизические возможности учащихся; социальные условия их жизни, воспитания
и обучения в школе и вне школы.
Требования.
к учащимся составляют основу для разработки контрольных заданий и критериев
оценок. Требования содержания образования только тогда могут быть выполнимыми,
когда они не превышают физических и психических возможностей школьников и
находятся в соответствии с условиями обучения и воспитания детей.
В
возможностях детей различают две тесно связанные друг с другом стороны –
физические возможности (состояние организма его развитие) и психические
(развитие мышления, памяти, воображения, восприятия, внимания). При разработке
требований к учащимся специалисты каждого учебного предмета  ориентируются на
некую норму возможностей детей того или иного школьного возраста.
Психофизические
возможности детей изменяются, совершенствуются под влиянием социальных условий,
в том числе и влиянием учебно-воспитательной работы школы. Содержание и методы
обучения повышают (а иногда задерживают, понижают) возможности учащихся.
Социальные
условия (в широком смысле слова) как фактор -успеваемости также взаимодействуют
с возможностями детей. Это условия, в которых дети живут, учатся,
воспитываются, бытовые условия, культурный уровень родителей и окружающей
среды, наполняемость классов, оборудование школы, квалификация учителей,
наличие и качество учебной литературы и многое другое. И этот фактор так или
иначе учитывается при определении содержания обучения.
Одни
и те же условия обучения и воспитания по-разному воздействуют на детей, воспитывающихся
в разных условиях, имеющих различия в организме, в общем развитии. Не только
обучение, но и вся жизнь ребенка влияет на формирование его личности, и
развитие личности не совершается под влиянием одних внешних условий.
В
определении элементов неуспеваемости необходимо опираться на дидактическую,
методическую и психологическую литературу, использовав программы и учебники, а
также результаты наблюдений педагогического процессов.
Необходимо
исходить из того, что предписанное школе содержание обучения выражено не только
в программах и учебниках, но и в разъясняющей их литературе. Методические
материалы, программы и учебники раскрывают конкретное содержание каждого предмета
и частично - общие принципы и идеи, положенные в их основу. Психологическая и
педагогическая литература разъясняет цели и задачи, нового содержания, его
особенности.
Первым
компонентом содержания учебного процесса являются знания.
Единицами
теоретических знаний выступают понятия разной степени обобщенности, системы
понятий, абстракции, а также теории, гипотезы, законы и методы науки.
Фактические знания представлены единичными понятиями (например, географические
названия, исторические личности, события).
Отличительной
чертой понятий как теоретического, так и фактического материала в анализируемых
учебных предметах является их высокая абстрактность. Как правило, к этим понятиям
невозможно прийти через индуктивное обобщение чувственно воспринимаемых
признаков.
Системы
понятий в составе знаний могут быть общими и частными.
Связи
между понятиями представлены такими свойствами, которые позволяют их сближать
или отличать друг от друга, т. е. в конечном счете, тоже признаками.
Знания
о способах деятельности рассматриваются обычно в связи с понятиями, так как
предполагается, что это те указания, которые сообщаются учащимся для усвоения
понятий. Однако эти знания служат и для овладения практическими навыками.
Остается
кратко охарактеризовать еще один вид знаний, условно названный нами материалом.
В учебных предметах, представляющих основы наук данный элемент содержания составляют
фактические знания.
Не
весь материал, используемый в учебном процессе, подлежит усвоению, значительная
его часть служит для иллюстрации, конкретизации, обобщения.
На
основании изложенного могут быть сформулированы требования к усвоению всех
элементов знаний. Эти требования сводятся к следующему:
-
понимать систему признаков понятия и систему понятий, хранить их в памяти в
готовности для оперирования ими в знакомой и в новой ситуации;
-
понимать и хранить в памяти знания о способах действия в готовности для
оперирования ими в знакомой и в новой ситуации;
-
использовать знания о способах действия в развернутом и свернутом виде, в
составе сложной деятельности и в отдельных навыках.
Перейдем
к анализу второго компонента содержания учебных предметов – умений и навыков.
Различают
разные виды умений – первичные умения, близкие к навыкам, т. е. к поддающимся
автоматизации действиям, и вторичные умения, отличные от навыков.
Выделяют
два вида первичных умений и навыков:
-
умения и навыки теоретического характера (в основе которых лежат правила
оперирования понятиями и которые представляют деятельность анализа - синтеза)
и умения и навыки практического характера (правило сообразные действия,
которые могут регулироваться с помощью формул, моделей, образцов).
Конечным
требованием к умениям является сознательное выполнение действий. Требования к
навыкам иные. здесь главное – подсознательное выполнение действий. В обоих
случаях требуется, конечно, их правильное выполнение.
Таким
образом, итоговые требования предстают в следующем виде:
1.
Требования к навыкам (практического и теоретического характера) -
автоматизированное выполнение действий и систем действий а) в знакомой
ситуации, б) в новой ситуации.
2.
Требования к первичным умениям (теоретического характера) - сознательное
выполнение действий и систем действий а) в знакомой ситуации, б) в новой
ситуации.
Поскольку
умения и навыки, равно как и знания, реализуются в составе сложной
деятельности, полное представление о требованиях к первым двум компонентам
содержания обучения можно получить лишь после анализа третьего - опыта
творческой деятельности.
Речь
идет не о развитии способностей к творчеству вообще, а об овладении
школьниками некоторыми операциями, способами мышления, которые служат
предпосылкой для творческого решения новых вопросов.
Творческая
деятельность практического плана основана на навыках. Благодаря тому, что действия
практического характера выполняются вне контроля сознания, высвобождаются умственные
силы для решения содержательных задач.
Перейдем
теперь к четвертому компоненту содержания обучения – сформированности
отношений.
Отношения
личности выражают связи субъекта с объективной действительностью и могут
поэтому классифицироваться по объектам, на которые они направлены. Если с этих
позиций подойти к познавательным отношениям школьников, то можно будет
выделить следующие их группы: положительное отношение к знаниям и к процессу
овладения ими (познавательные интересы); отношение к себе как субъекту
познавательной деятельности, оценка своих достижений и возможностей (самооценка);
осознание ценности образования вообще, убежденность в его общественной и личной
значимости.
Психолого-педагогическая
литература, посвященная познавательным интересам, богата такими материалами,
которые позволяют определить- минимальные требования к уровню их
сформированности.
Под
познавательным интересом понимается относительно устойчивое стремление личности
проникать в сущность явлений и овладевать способами добывания новых знаний. В
отличие от других интересов познавательные интересы ориентированы не только на
потребление информации, но и на ее переработку и добывание.
Познавательные
интересы школьников различаются по своим объектам: они могут быть направлены на
фактические и теоретические знания, на выполнение действий по правилам и на
деятельность творческого характера. Различают также широкие познавательные
интересы – направленность на познавательную деятельность вообще – и стержневые
познавательные интересы – направленность на одну какую-либо область знаний.
Познавательные
интересы различают и по их устойчивости; по этому критерию их делят на аморфные
(нестойкие, ситуативные) и на стойкие
Отношение
учащихся к процессу учения, к его трудностям и их преодолению непосредственно
связано с оценкой своих достижений. Значение этого аспекта в процессе обучения
подчеркивается специалистами. Так, А. И. Липкина пишет о необходимости
«учитывать при анализе продвижения ребенка в учении не только его
интеллектуальные качества и особенности усвоения системы знаний, но и те
сложные опосредования умственной работы ребенка, личностные характеристики,
которые в концентрированной форме выражены в его самооценке».
Для
успешности обучения и воспитания важно формировать у учащихся адекватную оценку
своих достижений, укреплять их веру в свои силы. Только такая самооценка может
поддерживать стремление работать самостоятельно, творчески.
Из
рассмотренных выше положений может быть построена система показателей
успеваемости. Выполнение этих требований несет наибольшую информацию об
успеваемости:
первое
– делать хотя бы один опосредованный вывод, комбинировать имеющиеся знания, умения
и навыки при добывании новых знаний;
второе
– применять имеющиеся знания, умения и навыки в новой ситуации, отбирая их и
комбинируя, выполняя отдельные опосредованные выводы;
третье
– стремиться к знаниям теоретического характера, к самостоятельному их
добыванию;
четвертое
– активно преодолевать трудности в процессе творческой деятельности;
пятое
– стремиться к оценке своих достижений в познавательной деятельности.
Невыполнение
совокупности указанных требований характеризует неуспеваемость школьников.
В
качестве элементов неуспеваемости выступают следующие недостатки учебной
деятельности школьника:
1)
не владеет минимально необходимыми операциями творческой деятельности,
комбинирование и использование в новой ситуации имеющихся знаний, умений и
навыков);
2)
не стремится получать новые знания теоретического характера;
3)
избегает трудностей творческой деятельности, пассивен при столкновении с ними;
4)
не стремится к оценке своих достижений;
5)
не стремится расширять свои знания, совершенствовать умения и навыки;
6)
не усвоил понятий в системе.
Указанные
черты составляют признаки понятия «неуспеваемость» для тех учебных предметов,
в которых ведущая роль принадлежит деятельности творческого характера,
основанной на знаниях, умениях и навыках.
Неуспеваемость,
как итог, характеризуется наличием всех элементов. В процессе же обучения могут
возникнуть отдельные ее элементы, они-то и предстают как отставания.
Выделение
признаков отставания требует анализа процесса обучения.
Способы
обнаружения отставаний представляют собой своеобразное сочетание средств
наблюдения и контроля. Важно также отметить, что способы обнаружения признаков
отставаний не привносятся в учебный процесс извне, они изыскиваются в нем
самом, выбираются из числа необходимых в обучении действий учителя и учащихся.
Основными
способами обнаружения отставаний служат: наблюдение за реакциями учащихся на
трудности в работе, на успехи и неудачи; вопросы учителя или его требования
сформулировать то или иное положение; обучающие самостоятельные работы в классе.
При проведении самостоятельных работ учитель получает материал для суждения
как о результатах деятельности, так и о ходе ее протекания. Он наблюдает за
работой учащихся, выслушивает и отвечает на их вопросы, иногда помотает.
Отбор
признаков отставаний тесно связан со способами их обнаружения: то или другое
проявление отставания только в том случае может расцениваться как признак, если
имеется доступный для применения на уроке способ его обнаружения.
Дадим
описание признаков возможных отставаний учащихся. Они относятся к тем учебным
предметам, которые характеризуются большим удельным весом творческой
деятельности, опирающейся на знания, первичные умения и навыки.
1.
Ученик не может сказать, в чем трудность задачи, наметить план ее решения,
решить задачу самостоятельно, указать, что новое получено в результате ее
решения. Ученик не может ответить на вопросы по тексту, сказать, что нового он
из него узнал. Эти признаки могут быть обнаружены при решении задач, чтении
текстов и слушании объяснения учителя.
2.
Ученик не задает вопросов по существу изучаемого, не делает попыток найти и не
читает дополнительных к учебнику источников. Эти признаки проявляются при
решении задач, восприятии текстов, в те моменты, когда учитель рекомендует
литературу для чтения.
3.
Ученик не активен и отвлекается в те .моменты урока, когда идет поиск,
требуется напряжение мысли, преодоление трудностей. Эти признаки могут быть
замечены при решении задач, при восприятии объяснения учителя, в ситуации
выбора по желанию задания для самостоятельной работы.
4.
Ученик не реагирует эмоционально (мимикой и жестами) на успехи и неудачи, не
может дать оценки своей работе, не контролирует себя.
5.
Ученик не может объяснить цель выполняемого им упражнения, сказать, на какое
правило оно дано, не выполняет предписаний правила, пропускает действия,
путает их порядок, не может проверить полученный результат и ход работы. Эти
признаки проявляются при выполнении упражнений, а также при выполнении
Действий в составе более сложной деятельности.
6.
Ученик не может воспроизвести определений понятий, формул, доказательств, не
может, излагая систему понятий, отойти от готового текста; не понимает текста,
построенного на изученной системе понятий. Эти признаки проявляются при постановке
учащимся соответствующих вопросов.

2.Психологическая
характеристика неуспевающих
школьников
2.1.Общая
характеристика
Для всех неуспевающих
школьников характерна прежде всего слабая самоорганизация в процессе учения:
отсутствие сформированных способов и приемов учебной работы, наличие
устойчивого неправильного подхода к учению.
Неуспевающие учащиеся не умеют
учиться. Они не хотят или не могут осуществлять логическую обработку
усваиваемой темы. Эти школьники на уроках и дома работают не систематически, а
если оказываются перед необходимостью подготовить урок, то либо делают это
наспех, не анализируя учебного материала, либо прибегают к многократному чтению
его с целью заучивания наизусть, не вникая в сущность заучиваемого. Эти
учащиеся  не работают над систематизацией усваиваемых знаний, не устанавливают
связей нового материала со старым. Вследствие этого знания неуспевающих имеют
бессистемный, фрагментарный характер.
Такой
подход к учению приводит к систематической интеллектуальной недогрузке, что в
свою очередь ведет к значительному снижению темпов умственного развития этих
школьников и еще больше усиливает их отставание от одноклассников.
Низкая
самоорганизация неуспевающих школьников проявляется также в низком уровне
овладения такими психическими функциями как память, восприятие, воображение, а
также в неумении организовать свое внимание, как правило, на уроках
неуспевающие школьники невнимательны. Воспринимая учебный материал, они не
стремятся воссоздать его в виде образов, картин.
Педагогам
массовой школы хорошо известно, что дети, стойко не усваивающие школьную
программу, имеют отрицательные особенности характера и нарушения поведения.
Всестороннее исследование особенностей психического развития неуспевающих
школьников - диагностический психологический эксперимент, подробное
биографическое изучение, наблюдение за поведением на уроках и во внеурочной
деятельности, беседы с родителями и учителями - позволило выявить ряд условий,
способствующих формированию искажений в развитии личности детей.
Первым
и наиболее важным фактором становление отрицательных черт характера является
нежелание учиться, отвращение неуспевающего ребенка к всякого рода учебной
работе. Стойкие трудности в усвоении материала, постоянное чувство неуспеха
естественно приводят к тому, что такие дети избегают самого процесса
приготовления уроков, рвут тетради, прячут учебники, плачут в ответ на школьные
требования. Они начинают прогуливать занятия, дома лгать, обманывать, говорить,
что “ничего не задано”, а в школе - что “забыл книги дома” и т.д. В этих поступках
начинает просматриваться эмоциональное искажение, зачатки отрицательных черт
характера уже в первые шесть месяцев, в течение первого года обучения. Такие
особенности поведения формируются очень быстро и уже ко второму полугодию такие
дети очень заметны в массовой школе.
К
этому времени (то есть ко второму классу) присоединяется следующий фактор -
конфликтные отношения с учителями. На первый взгляд кажется, что эти отношения
носят негативный характер, даже складывается мнение о предвзятом отношении педагогов
к неуспевающим детям. Учителя грубо к ним обращаются, кричат на них, делают
замечания в оскорбительной форме, жалуются родителям, обсуждают друг с другом в
открытой форме, при других школьниках. В тоже время, беседы и тщательное
наблюдение позволяют понять, что такое поведение учителей вызвано
беспомощностью, неумением работать с такими детьми, особым вниманием к ним,
минимальными успехами в учебе. Здесь используются все доступные средства.
Повышенным тоном, нотациями и морализаторством педагоги пытаются привлечь
внимание слабоуспевающих учеников, включить их в учебную работу, заставить
заниматься.
Стойкая
конфликтная ситуация приводит к тому, что и неуспевающие дети через короткое
время начинают дерзить в ответ, грубить учителю, демонстративно уходить с
уроков, срывать учебный процесс. У неуспевающих школьников возникают и
закрепляются разнообразные отрицательные черты характера - конфликтность,
злобность, аффективная возбудимость.
Аналогичные
проблемы возникают у стойко неуспевающих детей по отношению к родителям.
Поведение родителей является еще более сложным и противоречивым. Чаще всего
родители неуспевающих учеников имеют претензии к школе, обвиняют учителей (“они
плохо учат”), учебную программу, но при наблюдении в неформальной обстановке
отчетливо видно, что эти же родители постоянно упрекают детей именно учебными
проблемами. Уставших детей сажают сразу после школьных занятий учить домашние
задания, сидят вместе с ними, нанимают репетиторов, часто применяют физические
наказания, кричат - “бездари…лентяи” и т.д. Тем самым родители окончательно
теряют доверие своих детей, постоянными конфликтами усугубляют домашнюю
обстановку и их неуспевающие дети начинают уходить на “улицу”. Становятся
постоянными уходы из дома, возвращение домой поздно вечером, дети всячески
врут, пытаясь выкрутиться из создавшейся ситуации. Это происходит уже к концу
третьего класса.
В
младшем школьном возрасте хорошо видно, что отрицательные черты характера,
нарушения поведения формируются отставлено во времени, с интервалом полгода
после трудностей обучения, конфликтов с учителями и родителями.
Естественно,
что после конфликтов с учителями и родителями неуспевающие дети сами становятся
агрессивными, драчливыми, неуправляемыми, злобными и по отношению к
сверстникам. Заметно, что в первых классах более развитые и умные сверстники
(видя как к неуспевающим относятся учителя и родители), также начинают
демонстрировать при всяком удобном случае свою неприязнь. Это выражается более
тонко, в виде издевок, обидных прозвищ, игнорирования слабоуспевающих учеников.
Ответные реакции неуспевающих детей возникают несколько отставлено во времени
(через 6 месяцев - 1 год), но они очень обнаженно и грубо проявляются.
Неуспевающие школьники дерутся, нецензурно бранятся, воруют, пропускают
школьные занятия. Уже к четвертому классу все поведение этих детей пронизано
отрицательными чертами характера.
Дальнейшие
наблюдения показывают, что к 5-6 классам школьники по несколько месяцев не
посещают массовую школу, их перестает волновать неуспеваемость. Отвержение
неуспевающего ребенка учителями, родителями, сверстниками приводит к стойкой
социальной дезадаптации. Уже к подростковому возрасту формируются асоциальные
формы поведения - воровство, хулиганство, бродяжничество, алкоголизация. К
12-14 годам из-за мелких правонарушений подростки привлекают внимание милиции,
их ставят на учет в детские комнаты милиции. Поведение неуспевающих подростков
становится настолько психопатизированным, что они попадают в подростковые
отделения психиатрических стационаров.
Особенности
личности школьников   перешедших в IV класс, такие, как недисциплинированность,
безответственность, слабая воля, отсутствие трудолюбия, отмечаемые как причины
неуспеваемости, составляют условия и для возникновения отставания. Все эти
черты связаны в известной мере с возрастными особенностями. Невыполнение
самостоятельной, работы отказ отвечать на вопросы учителя, отвлечения на уроке
могут быть вызваны недисциплинированностью, безответственным от ношением к
делу. Слабая воля, отсутствие трудолюбия вызывают такие элементы отставания,
как стремление избежать трудностей, пассивность при столкновении с ними. Эти же
особенности личности школьников могут стать причиной небрежного выполнения
работы, и в частности того, что ученик не использует известные ему способы
самоконтроля. Этому может способствовать и характерная для данного возраста
некоторая переоценка своих возможностей, неумение здраво оценить трудности
предпринятой работы. Настроившись на быстрое и легкое завершение работы, не
предвидя затруднений, ученик сравнительно легко отказывается от усилий, как
только встречает трудности. Терпения и выдержки еще недостаточно. Известная
поверхностность, легкомыслие, неусидчивость свойственны подростковому возрасту,
и это отражается в той или иной степени на успешности обучения, особенно таким
учебным предметам, как математика и языки.
Одной
из предпосылок, вызывающих отставание, является характерная для подросткового
возраста неустойчивость устремлений, наклонность к внеучебным занятиям и
увлечениям. Наличие разнообразных и сильных внеучебных интересов подростков
связано, как отмечают специалисты, с важнейшими особенностями подросткового
возраста: избытком неистраченной энергии, стремлением к подвижным видам
деятельности, расположением к совместным действиям и играм, всевозрастающим
стремлением к самостоятельности, освобождению от опеки взрослых. Установлено,
что наличие сильных внеучебных интересов в сочетании с отрицательным отношением
к школе характеризует длительно неуспевающих школьников.
При
эпизодической неуспеваемости и в случаях отставания характерно равнодушие к
школе. Ученик воспринимает учебные занятия как неизбежную повинность, выполняет
требования учителей, участвует в какой-то степени в работе и проявляет даже
иногда активность, но все это только для того, чтобы не иметь неприятностей, не
привлекать к себе внимание взрослых. У такого ученика сформировалась довольно
стойкая позиция в отношении школы и уроков: он уверен, что все это скучно, что
это нужно старшим, а ему лично не нужно.
Не
только отрицательное отношение к школе и учение по принуждению вызывают
отставание учащихся среднего звена. Большим злом является и учение только ради
отметки, когда получение хорошей или удовлетворительной отметки («хотя бы
троечку») становится единственной целью и ведущим мотивом работы, это
парализует оценочную деятельность ученика, порождает равнодушие к содержанию
учебной деятельности. Успехи и неудачи в учении вызывают эмоции не сами по
себе, а только в связи с возможностью или невозможностью получить желаемую
отметку. Радость познания нового, удовольствие от коллективного труда,
удовлетворение от преодоленных трудностей — все заслоняется отметкой. Урон
наносится не только успеваемости, но и всему нравственному воспитанию
школьника. У некоторых учащихся цель получения отметки выступает как средство
самоутверждения, удовлетворения самолюбия, средство для получения обещанной
дома награды («заработать пятерками» велосипед, фотоаппарат, часы). Во всех
этих случаях имеет место внеучебная мотивация, и это препятствует развитию
познавательных интересов, возникновению стремления совершенствовать свои умения
и навыки, углублять и расширять знания, мешает формированию ценностного
отношения к образованию.
2.2.
Виды неуспеваемости
Материал
по этим вопросам имеется в целом ряде работ. А. А. Бударный различает,
например, два вида неуспеваемости. Он указывает, что неуспеваемость есть
понятие условное, конкретное содержание которого зависит от установленных
правил перевода учащихся в следующий класс. Поскольку в школе переводят в следующий
класс тех, кто удовлетворяет минимуму требований, соотносящихся с баллом «3»,
то неуспеваемость выражается оценками «2» и «1». Эта та «абсолютная»
неуспеваемость, которая соотносится с минимумом требований. Выдвигают и другое
понятие, соотнесенное не только с минимумом требований, но и с возможностями
отдельных учащихся. Это так называемая относительная неуспеваемость —
недостаточная познавательная нагрузка тех учащихся, которые могли бы превысить
обязательные требования.
Определение
видов неуспеваемости содержится и в работе А. М. Гельмонта, который выделил три
вида неуспеваемости в зависимости от количества учебных предметов и
устойчивости отставания: 1 - общее и глубокое отставание - по многим или всем
учебным предметам длительное время; 2 - частичная, но относительно стойкая
неуспеваемость - по одному - трем наиболее сложным предметам (как правило,
русский и иностранный языки, математика); 3 - неуспеваемость эпизодическая - то
по одному, то по другому предмету, относительно легко преподаваемая.
Во
всех случаях А. М. Гельмонт имеет в виду фиксированную неуспеваемость: к
неуспевающим он относит тех учащихся, которые «приходят к концу четверти с
грузом неудовлетворительных оценок»
По
тем же критериям выделяет виды неуспеваемости и Ю.К. Бабанский. Здесь также в
основном имеется в виду фиксированная, сложившаяся неуспеваемость, виды которой
связываются автором с порождающими ее причинами.
2.3.
Типы неуспевающих школьников
Как
путь проникновения в сущность неуспеваемости можно рассматривать и выявление
типов неуспевающих школьников.
Хотя неуспевающие школьники имеют общие черты, они
существенно отличаются друг от друга. В практике повседневной работы с ними в
каждом конкретном случае неуспеваемости мы встречаемся с совершенно новыми особенностями,
требующими поисков новых путей индивидуального подхода. Такая «многоликость»
школьной неуспеваемости создает значительные трудности в работе учителей по ее
преодолению. Длительное изучение школьной неуспеваемости дает основание сделать
вывод, что она имеет типические проявления. Тип неуспевающего школьника
характеризуется своеобразным сочетанием важнейших свойств личности, сложившихся
в результате длительной неуспеваемости, которая определяет его достижения в
учебной работе.
В
основу типологии неуспевающих школьников многие авторы кладут изученные ими
причины неуспеваемости. Так поступает, в частности, Л. С. Славина: типы
неуспевающих выделяются ею по доминирующей причине. Одну группу неуспевающих
составляют те учащиеся, у которых отсутствуют действенные мотивы учения, другую
– дети со слабыми способностями к учению, третью – с неправильно
сформировавшимися навыками учебного труда и не умеющие трудиться. Тот же метод
исп6ользуют А. А. Бударный, Ю. К. Бабанский и некоторые другие авторы. Знаний
о внутреннем строении неуспеваемости такого рода типологии не дают.
Имеются
попытки построить типологию на иных основаниях, в частности на характеристиках
учебного труда учащихся и структуре их личности. Такой подход можно обнаружить
у П. П. Блонского, который, составляя общую типологию школьников, выделил и
типы неуспевающих. Это, во-первых, тип, названный им «плохой работник». Его
чертами являются следующие:
1)
задания воспринимает невнимательно, часто их не понимает, но вопросов учителю
не задает, разъяснений не просит;
2)
работает пассивно (постоянно нуждается в стимулах для перехода к очередным
видам работы);
3)
не подмечает своих неудач и трудностей;
4)
не имеет ясного представления цели, не планирует и не организует свою работу;
5)
либо работает очень вяло, либо снижает темп постепенно;
6)
индифферентно относится к результатам работы.
Указанные
черты неуспевающего школьника, поскольку они характеризуют его деятельность в
учебном процессе, могут быть использованы в определении неуспеваемости. Другой
выделенный тип назван патологическим — это эмоциональные, часто имеющие неудачи
в учении школьники, встречающие специфическое к себе отношение окружающих. Они
заявляют «не могу» до начала работы, нуждаются в одобрении со стороны
окружающих, тяжело переносят трудности и , неудачи. В данном случае выделенные
черты носят скорее психологический, нежели дидактический, характер.
Психологическую
типологию неуспеваемости дает Н.И. Мурачковский: за основу в данном случае взят
характер взаимоотношений наиболее существенных сторон личности школьников.
Деление неуспевающих школьников на типы можно осуществить в
зависимости от характера соотношения двух основных групп свойств личности
школьников:
1.
Особенности мыслительной деятельности, связанные с обучаемостью.
2.
Направленность личности школьника, определяющая его отношение к учению.
На этой основе выделено три типа неуспевающих школьников:
1.
Неуспевающие учащиеся, для которых характерно низкое качество
мыслительной деятельности при положительном отношении к учению и сохранении
позиции школьника.
2.
Учащиеся с относительно высоким уровнем развития мыслительной
деятельности при отрицательном отношении к учению и частичной или полной утрате
позиции школьника.
3.Неуспевающие, для которых характерно
низкое качество мыслительной деятельности при отрицательном отношении к учению
и полной утрате позиции школьника, проявляющееся в стремлении оставить школу.
Первый тип неуспевающих школьников.
Для всех школьников этого типа характерна низкая обучаемость,
связанная со сниженным уровнем мыслительных операций. Слабое развитие процесса
мышления (анализа, синтеза, сравнения, обобщения и конкретизации) вызывает
серьезные трудности в усвоении учебного материала, которые способствуют
возникновению у школьников упрощенного подхода к решению мыслительных задач.
При таком подходе учащиеся стремятся приспособить учебные задания к своим
ограниченным возможностям или вообще избегают умственной работы, в результате
чего происходит задержка умственного развития и не формируются навыки учебной
работы.
Неуспех в учебе и неумение работать вместе с классом не
являются для них источником морального конфликта, так как в силу ограниченности
своих познавательных возможностей свое отставание они правильно видят в
неспособности усваивать отдельные предметы наравне со всеми. Отсутствие
морального конфликта способствует сохранению позиции школьника и формированию
положительной моральной направленности, так как понимание причин неуспеха при
положительном отношении к учению является хорошим стимулом для преодоления
недостатков. Об этом говорит тот факт, что школьники этого типа охотно
принимают помощь учителей и товарищей.
Второй тип неуспевающих школьников.
Учащиеся этого типа в школу приходят с хорошей
интеллектуальной подготовкой, с желанием хорошо учиться. Однако на качестве их
учебной работы отражается прежде всего то, что они привыкли заниматься только
тем, что им нравится при отсутствии более широкой и устойчивой мотивации в
учебном труде эти ученики избегают активной умственной работы по предметам,
усвоение которых требует систематического и напряженного труда (языки,
математика), задания по устным предметам усваивают поверхностно. В
процессе такой работы у них не формируются навыки учения, умения преодолевать
трудности. Наряду с этим у них складывается определенный подход к работе:
небрежное ее выполнение, низкий темп. У школьников второго типа неуспех в
учении неизбежно ведет к моральному конфликту. Он возникает в связи с
противоречием между их более широкими интеллектуальными возможностями и слабой
реализации этих возможностей, что объясняется отсутствием навыков
самостоятельной учебной работы. Моральный конфликт обнаруживается у них на
раннем этапе обучения и не только определяет отрицательное отношение к учению,
но и ведет к отрыву от классного коллектива, что может стать причиной
возникновения отрицательной моральной направленности.
Третий тип неуспевающих школьников.
Для этого типа, как и для первого характерна низкая
обучаемость. Слабое развитие мыслительных процессов вызывает серьезные трудности
в усвоении учебного материала. При выполнении учебных задач у этих школьников
отсутствует критичность; манипулируя цифрами, они легко приходят к абсурду.
Причем полученные результаты они не пытаются сравнивать с результатами других
школьников. Выполнение работы подобным образом свидетельствует не только о
трудностях в усвоении и неумении работать, но и о беспечном отношении к учению.
У этих школьников весьма отчетливо проявляется узость мышления.
Слабое развитие мотивационной стороны познавательной деятельности
проявляется в отсутствии познавательных интересов, в характере общей
направленности личности. Совокупность этих качеств определяет отрицательное
отношение к знаниям, к школе, учителям, а также стремление оставить школу.
Общее отрицательное отношение определяет интересы этой категории. В школе их
больше всего привлекают такие предметы как физкультура, уроки труда.
Более
частные характеристики учебного труда учащихся даны в работе Р. Л. Гинзбург.
Автор имеет в виду разные уровни усвоения учащимися учебного материала. Под
учебным материалом в данном случае понимается текст учебника, а различные
типы усвоения соотносятся с определенным уровнем смысловой переработки текста.
Так, одни неуспевающие ученики характеризуются тем, что они совсем не могут
следить за ходом объяснения учителя и испытывают серьезные трудности при чтении
текста учебника, другие – тем, что справляются с анализом – синтезом только в
некоторых случаях, в частности, когда речь идет о конкретных предметах и
явлениях. Общим для неуспевающих учащихся выступает нежелание напрягать свои
умственные силы, отрицательное отношение к более сложным методам работы.
Внимание
исследователей сосредоточено в основном на сформировавшейся, фиксированной
неуспеваемости, и главной целью выступает изучение ее причин. В частности, Н.
А. Менчинская и ее сотрудники изучают только тех учащихся, которые не успевают
по многим предметам в течение ряда лет. В исследовании Ю. К. Бабанского анализ
причин неуспеваемости составляет основной метод разработки средств
предупреждения неуспеваемости.

3.
Причины неуспеваемости
В основе
неуспеваемости в школе всегда лежит не одна причина, а несколько, и часто они
действуют в комплексе. Среди них можно обозначить: несовершенство методов
преподавания, отсутствие позитивного контакта с педагогом, страх оказаться
лучше других учеников, высокая одаренность в какой-либо конкретной области,
несформированность мыслительных процессов  и т. д.
3.1.Классификации
причин.
Однако
имеются попытки тем или иным образом сгруппировать причины неуспеваемости.
Так, например, А. М. Гельмонт, поставил задачу соотнести причины неуспеваемости
с ее категориями. Им выделены причины трех категорий неуспеваемости: глубокого
и общего отставания (I категория), частичной, но относительно устойчивой
неуспеваемости (II категория), эпизодической неуспеваемости (III категория).
В
качестве причин I категории отмечены: низкий уровень предшествующей подготовки
ученика; неблагоприятные обстоятельства разного рода (физические дефекты,
болезнь, плохие бытовые условия, отдаленность местожительства от школы,
отсутствие заботы родителей); недостатки воспитанности ученика (лень,
недисциплинированность), его слабое умственное развитие.
Для
II категории указаны: недоработка в предыдущих классах (отсутствие должной
преемственности); недостаточный интерес ученика к изучаемому предмету, слабая
воля к преодолению трудностей.
Для
III категории выявлены: недостатки преподавания, непрочность знаний, слабый
текущий контроль; неаккуратное посещение уроков, невнимательность на уроках,
нерегулярное выполнение домашних заданий.
Ближе
всех к решению задачи описания системы причинно-следственных связей
неуспеваемости, отвечающей теоретическим требованиям, подошел Ю. К. Бабанский.
Он изучает учебные возможности школьников, объединяя в этом понятии два основных
фактора успеваемости. Учебные возможности, в понимании Ю. К. Бабанского,
составляют некий потенциал личности в учебной деятельности и представляют
синтез особенностей самой личности и ее взаимодействий с внешними влияниями.

Схема изучения учащихся, разработанная Ю. К. Бабанским и его сотрудниками,
предназначена для целей оптимизации процесса обучения на уровне школы  (её
силами).

СХЕМА
I    условия   внутреннего плана;
II
III IV — условия внешнего плана;
I1
- особенности   организма       школьника;
I2
- особенности личности школьника;
II
а) - бытовые   условия;
II б)    гигиенические условия в школе;
II
в)    особенности воспитания и семье;
II
г)    особенности  обучения и       воспитания в школе;
III
а) — причины недостатков бытовых условий;
III б) - причины
недостатков гигиенических условий в школе;
III
в) -  условия порождающие недостатки воспитания в семье;
III
г) - условия порождающие недостатки учебно-воспитательного процесса.

К
причинам внутреннего плана он относит дефекты здоровья детей, их развития,
недостаточный объем знаний, умений и навыков. К причинам внешнего порядка
отнесены в первую очередь педагогические:
а)
недостатки дидактических и воспитательных воздействий;
б)
организационно-педагогического  характера (организация педпроцесса в школе,
материальная база);
в)
недостатки учебных планов, программ, методических пособий, а также недостатки
внешкольных. влияний, включая и семью.
Очень
важно в схеме Ю. К. Бабанского то, что показаны связи между группами причин,
различаются явления первого и второго порядка, соотносящиеся между собой как
причины и следствия. Так, например, отрицательное влияние семьи связано с
недисциплинированностью ученика.
Условия
внутреннего и внешнего плана не однородны -  они представлены определенными
группами явлений: особенности организма и особенности личности школьника
составляют две взаимосвязанные группы явлений внутреннего плана в первом кругу условий
внешнего плана, т.е. наиболее непосредственно-воздействующих на особенности
самого ученика выделяются следующие группы явлений: бытовые и гигиенические
условия жизни и деятельности ученика (в семье и в школе); особенности
учебно-воспитательного процесса в школе особенности воспитания в семье.
Следующий за данным круг определяет те обстоятельства, следствием которых
являются причины предыдущего круга. Здесь можно указать такие группы: причины
недостатков бытового и гигиенического плана; условия, вызывающие недостатки
учебно-воспитательного процесса в школе; условия, вызывающие недостатки
воспитания в семье. Последующий круг должен раскрывать причины этих причин и
т.д., идя ко все более общим социальным условиям жизни и развития детей.
Некоторые
другие попытки сгруппировать причины неуспеваемости больше отвечают
теоретическим требованиям. В частности, представляет интерес схема П. П.
Борисова. В ней рассматриваются три группы причин неуспеваемости:
I.
Общепедагогические причины.
II.
Психофизиологические причины.
III.
Социально-экономические и социальные причины.
Причины
I группы порождаются, как считает автор, недостатками учебно-воспитательной
работы учителей. Соответственно эти причины делятся на дидактические
(нарушение принципов и правил дидактики) и воспитательные (главным образом
недооценка внеклассной и внешкольной работы с детьми). Вторая группа причин
обусловлена нарушениями нормального физического, физиологического и
интеллектуального развития детей.
Причины
III группы, отмечает П. П. Борисов, непосредственно не зависят от воли учителей
и учащихся. К ним он относит слабую материально-техническую базу школы, низкий
уровень дошкольного воспитания детей, не разработанность проблем языка
обучения, домашние условия жизни учащихся, культурный уровень родителей,
отношения в семье, нехватку учителей.
В
данной классификации внутреннее по отношению к учащемуся причины (состояние
здоровья, особенности психики) отчленены от внешних (школьные условия,
социальные условия); условия обучения отделены от более широких социальных
условий. Однако здесь имеется непоследовательность. Психофизиологические
причины также мало зависят от воли учителей и учащихся, как и причины
социальные. С другой стороны, неверно связывать недостатки учебно-воспитательной
работы только с деятельностью учителя.
3.2. Физиологические причины.
В
детской патопсихологии и детской психиатрии хорошо изучены причины школьной
неуспеваемости (Г.М. Дульнев, С.Д. Забрамняя, А.Я. Иванова, К.С. Лебединская,
А.Р. Лурия, С.С. Ляпидевский, Г.Е. Сухарева). К числу причин, приводящих к
нарушению успеваемости детей в массовых школах относятся: истинная умственная
отсталость; парциальные дефекты анализаторов (слуха, речи, моторики, дисграфия,
акалькулические явления); педагогическая запущенность; нарушения умственной
работоспособности (вследствие церебрастенических состояний). Стойкая школьная
неуспеваемость обычно бывает вызвана сочетанием различных факторов, например,
недостаточностью речевого развития, слабой работоспособности и моторики у
одного и того же ребенка. Все эти нарушения являются следствием легкой
органической неполноценности головного мозга, минимальной мозговой дисфункции,
разной степени выраженности биологической недостаточности центральной нервной
системы. Они возникают у детей с недостаточностью мозгового кровообращения,
повышенным внутричерепным давлением (гипертензионно-гидроцефальным синдромом) в
результате черепно-мозговых травм, тяжелых и длительно протекающих соматических
заболеваний, инфекций с мозговыми последствиями (менингиты, энцефалиты,
ревматизм).
Основными
проявлениями такого рода нарушений являются: головные боли, двигательная
расторможенность (“гиперактивность”), утомляемость, недостаточная концентрация
внимания, не выносливость к сенсорным раздражителям (громкому шуму, яркому
свету), неспособность к длительному умственному напряжению, замедление темпа
усвоения материала, слабое переключение с одного задания на другое, трудности
запоминания.
Наблюдения
в начальных классах массовой школы показали, как проявляются типичные
последствия органического поражения на протяжении урока в поведении
неуспевающих детей. Двигательно расторможенные дети всегда находятся в
состоянии неупорядоченной активности - вертятся, постоянно поворачиваются к
соседям, с грохотом роняют на пол учебники, карандаши, линейки, тетради. Могут
импульсивно вскочить и броситься за ними в другой конец класса, с шумом
пролезая между партами. Такие дети выкрикивают ответ учителю, в то время когда
он спрашивает другого ученика, громким голосом пытаются подсказать то, чего
сами не знают, разговаривают со своим товарищем, сидящим в другом конце
аудитории. Медлительность, трудности включения приводят к тому, что такой
школьник не сразу начинает работать на уроке, вытаскивает портфель только после
многократного напоминания, но вместо учебника достает конфету, разворачивает,
шуршит оберткой, делится ей с соседом, пропуская в это время объяснения
педагога. Нарушение процесса запоминания, кратковременные выпадения отдельных
слов (динамические амнезии, сосудистые склеротические изменения) проявляются в
том, что ученик то помнит, то забывает правило, решение задачи, хотя иногда
может выкрикнуть со своего места правильный ответ. Подобная неустойчивость
результатов иногда приводит педагога к обманчивому впечатлению, что ребенок
знает материал, но, уже подходя к доске, такой школьник все забывает и стоит с
растерянным видом. Таким образом, учащиеся с легкими последствиями
органического поражения головного мозга не пополняют запас учебных знаний, не
усваивают новый материал, не тренируют собственную память, не могут длительное
время целенаправленно заниматься одним и тем же делом. В итоге - у таких детей
программный материал усваивается не в полном объеме, существенно нарушается
процесс овладения учебными навыками, быстро нарастает стойкая школьная
неуспеваемость.
У
таких детей на начальном этапе обучения отмечаются колебания настроения от
капризности, неустойчивости, беспорядочной активности к вялости,
заторможенности, сонливости, плаксивости. Одновременное сочетание этих
противоположно направленных процессов (возбуждения и торможения) в клинике
обозначается как церебральная астения или “раздражительная слабость”. На
школьных занятиях такие дети очень быстро, чаще всего неожиданно для
окружающих, переходят от двигательной гиперактивности, громкого смеха,
болтливости к слезам, оскорбительным выкрикам, недоброжелательным реакциям по
отношению к другим. Не выносливость к длительной умственной нагрузке, быстрое
утомление во время занятий приводят ближе к окончанию урока к нарастанию
раздражительности, капризности, отказа от выполнения классных упражнений.
Обратной стороной “раздражительной слабости” является нарушение произвольности,
волевой регуляции поведения. Такой школьник не выполняет домашнюю работу не
только из-за усталости, но и от нежелания прилагать усилия, преодолевать себя.
В быту это чаще всего расценивается как “лень, безделье, нерадивость”. Ребенок
с повышенной двигательной активностью, ослаблением самоконтроля в школе
постоянно толкается, бегает, вступает в конфликты с другими детьми, дергает
девочек за волосы, плюется жеваной бумагой, импульсивно выкрикивает. В отличие
от кратковременных эпизодов неправильного поведения здоровых школьников, у
детей с органическим поражением головного мозга вышеперечисленные особенности
сочетаются, выражаются ярко, массивно.
Недостатки
семейного воспитания.
Немаловажное
значение имеет и влияние семьи. В литературе посвященной причинам
неуспеваемости, влияние семьи изучено довольно глубоко. Отмечаются такие частые
причины неуспеваемости и отсева, как разлад в семье или ее распад, грубость
отношении, алкоголизм антиобщественное поведение родителей. Вскрыты и такие
причины, как равнодушие родителей к детям и к их образованию ошибки в
воспитании, неумелая помощь детям.
Выяснено,
что для отстающих детей в отношении к ним родителей важна поддержка внимание,
ласка, для способных же главное—положительное отношение родителей к образованию.
Наблюдения за учащимися в школе, беседы с ними, учителями и родителями привели
к выводу, что среди недостатков семейного воспитания, отрицательно влияющих на
успешность учения школьников, неправильное стимулирование учения детей —
немаловажный момент. Родители в большинстве случаев интересуются учением детей
и их успехами, но следят в основном за отметками. Сущность образованности и
ценность школьных знаний и умений для становления ребенка как человека, как
активного члена общества, как-то отходит на задний план, детей не спрашивают,
что было интересного в школе, что нового они узнали, каких успехов достигли,
не спрашивают о том, довольны ли они своей работой и довольны ли ими учителя.
От того, что родители не вникают в содержание деятельности детей, они не
могут, естественно, судить о ее качестве (видят только количество—много или
мало сидит ребенок за уроками, хорошие или плохие отметки получает),
поэтому они не только не содействуют воспитанию у детей адекватной самооценки,
но часто и мешают этому. Одни родители мешают тем, что вольно или невольно
создают у детей заниженную или завышенную самооценку, сами вступают в
конфликты со школой на этой почве. Заниженную оценку создают те родители,
которые, желая в душе, чтобы их дети были самыми лучшими, самыми способными, и,
видя отдельные неудачи детей, попрекают их:
«Ну
вот, опять ты хуже всех, опять не сумел на «пятерку» написать работу»,«Ничего
из тебя не выйдет, тупой ты у меня, не то, что другие дети» и т. п. Другие,
поддерживая завышенную самооценку сына или дочери, всегда готовы согласиться с
тем, что в школе его (её) не оценили по достоинству. Не разобрав сути дела,
такие родители приходят в школу, только чтобы предъявить претензии учителям.
Рассеянность
ребенка, неумение сосредоточиться на учебном процессе могут быть вызваны не
только несформированностью процессов произвольной регуляции в силу мозговых
дисфункций или недостаточной учебной мотивацией, но и тем, что значимые члены
семьи ведут себя именно так: слабо реагируют на новую информацию, не проявляя к
ней особого интереса. Ребенок, особенно в младшей школе, идентифицируя себя со
взрослыми, усваивает их манеру поведения или общения и ведет себя подобным
образом. Взаимоотношения в семье, где родные люди относятся друг к другу с
пониманием и заботой, учитывают взаимные интересы, часто являются одним из
важных гарантов успешной учебы ребенка.
4. Пути устранения неуспеваемости
Современная
дидактика в качестве основных путей преодоления неуспеваемости предлагает
следующие:
1.
Педагогическая профилактика - поиски оптимальных педагогических систем, в том
числе применение активных методов и форм обучения, новых педагогических
технологий, проблемного и программированного обучения, информатизация
педагогической деятельности. Ю.Бабанским для такой профилактики была предложена
концепция оптимизации учебно - воспитательного процесса. В США идут по пути
автоматизации, индивидуализации, психологизации обучения.
2.
Педагогическая диагностика - систематический контроль и оценка результатов
обучения, своевременное выявление пробелов. Для этого применяются беседы
учителя с учениками, родителями, наблюдение за трудным учеником с фиксацией
данных в дневнике учителя, проведение тестов, анализ результатов, обобщение их
в виде таблиц по видам допущенных ошибок. Ю.Бабанским предложен педагогический
консилиум - совет учителей по анализу и решению дидактических проблем отстающих
учеников.
3.
Педагогическая терапия - меры по устранению отставаний в учебе. В отечественной
школе это дополнительные занятия. На Западе - группы выравнивания. Преимущества
последних в том, что занятия в них проводятся по результатам серьезной
диагностики, с подбором групповых и индивидуальных средств обучения. Их ведут
специальные учителя, посещение занятий обязательно.
4.
Воспитательное воздействие. Поскольку неудачи в учебе связаны чаще всего с
плохим воспитанием, то с неуспевающими учениками должна вестись индивидуальная
планируемая воспитательная работа, которая включает и работу с семьей
школьника.
Педагогикой
накоплен значительный опыт преодоления неуспеваемости. Анализ разнообразных
практических мер позволил выявить некоторые принципиальные положения.
На
первый план в работе с неуспевающими школьниками выдвигаются воспитательные и
развививающие педагогические воздействия. Целью работы с неуспевающими
признается не только восполнение пробелов в их учебной подготовке, но
одновременно и развитие их познавательной самостоятельности. Это важно потому,
что, догнав своих товарищей, ученик не должен в дальнейшем от них отставать.
Допускается временное снижение требований к неуспевающим школьникам, что
позволит им постепенно наверстать упущенное.
Осуществляется
нейтрализация   причин неуспеваемости (устранение отрицательно действующих
обстоятельств и усиление положительных моментов).
При
разработке путей совершенствования учебно-воспитательного процесса, как
правило, имеется в виду создание особо благоприятных условий для неуспевающих
школьников. Разрабатываются также отдельные меры, распространяющиеся на всех
учащихся; они служат для общего улучшения условий обучения и воспитания
учащихся в школе. Сюда относятся предложения к улучшению учёта и контроля,
рекомендации о том, как активизировать познавательную деятельность учащихся и
их самостоятельность, усиливать творческие элементы в ней, стимулировать
развитие интересов. Плодотворными  представляются пути перевоспитания
отношений, предложенные в некоторых педагогических и психологических работах:
поставить перед учеником такие доступные для него задачи, чтобы он мог
достигнуть успеха. От успеха, даже самого незначительного, может быть проложен
мост к положительному отношению к учению. С этой целью используют игровую и
практическую деятельность, приобщают неуспевающих учеников старших классов к
занятиям с отстающими учениками младших классов. В данном случае педагогическая
деятельность заставила учащихся понять ценности знаний, критически отнестись к
своим занятиям в школе.
Обращено
внимание и на особые условия опроса для неуспевающих учеников. Рекомендуется
давать им больше времени для обдумывания ответа у доски, помогать излагать
содержание урока, используя план, схемы, плакаты. Опрос слабоуспевающих
учеников рекомендуется сочетать с самостоятельной работой других учащихся с
тем, чтобы с отвечающим учеником можно было провести индивидуальную беседу,
выяснить его затруднения, помочь наводящими вопросами. Отмечается, что в ходе
самостоятельной  работы на уроке задания для слабоуспевающих учеников полезно
разбивать на этапы, дозы, более подробно, чем других учеников, инструктировать
их.
Большое
внимание в литературе обращено на дифференцированную работу учителя на уроке с
временными группами учащихся. Предлагается выделять три группы учащихся:
слабых, средних и сильных. Задача учителя не только в том, чтобы подтягивать
слабых до необходимого уровня, но и в том, чтобы дать посильную нагрузку для
средних и сильных учащихся. На тех или иных этапах урока организуется самостоятельная
работа по группам, и учащиеся выполняют задания разной степени трудности.
Учитель помогает в первую очередь слабым учащимся. На последнем этапе учащиеся
выступают с отчетом о выполненной самостоятельной работе. Указанный принцип
построения урока используется в практике многих школ. Важно отметить, что
группы носят временный характер, переход из одной в другую разрешается учащимся
по их желанию и производится учителем с учетом успешности учения  каждого
ученика.
Необходима дифференциация
и домашней работы учащихся. Этот вопрос относительно мало разработан, но
имеются интересные соображения, которые хотелось бы отметить: о полезности
программированных пособий для домашних заданий отстающим, об эффективности
создания проблемной ситуации и индивидуализации домашних заданий.
В
практике школы широко используют разного рода дополнительные занятия с
отстающими. Распространенность этой меры, хотя её и справедливо критикуют за
нерациональность, объясняется, по нашему мнению, тем, что она увеличивает
количество времени для изучения материала. Этот способ оказывается единственным
у тех учителей, которые не умеют дифференцировать работу учащихся на уроке,
индивидуализировать домашние задания.
Еще
один важный вопрос относится к организации обучения второгодников.
В
литературе справедливо отмечается, что повторный курс наносит большой ущерб
школе, травмирует учащихся и малоэффективен. В связи с этим возникла идея и
имеется довольно широкая практика создания специальных классов (и школ) как
для неуспевающих учащихся с замедленным темпом развития, так и для переростков,
второгодников и оставшихся на третий год в том же  классе.  Особенностью
обучения в специальных классах является их меньшая наполняемость, специальные
методы обучения и программы, предусматривающие ликвидацию пробелов за
предыдущие классы. Используется режим школы продленного дня; учителя получают
повышенную заработную плату. Положительные результаты работы таких классов
описаны в литературе.
В
педагогической литературе рассматривается вопрос об условиях перевода
неуспевающих школьников в следующий класс. Весьма своевременными представляются
попытки модифицировать условия перевода, сделать их более гибкими. Суть дела
состоит в том, чтобы дать возможность учащимся, которые могут и хотят догнать
свой класс, будучи условно переведенными в следующий класс, в течение I
четверти ликвидировать свои пробелы, пройти испытательный срок.
Для
предупреждения неуспеваемости, как показал анализ условий, вызывающих отставание, основное
значение имеет совершенствование процесса обучения, усиление его воспитывающего
и развивающего воздействия. Рекомендации направлены на разрешение этих вопросов
как в индивидуальной работе с учащимися, так и в работе со всем классом.
Очень
важно своевременно выявить причины неуспеваемости и устранить их. Если в
младших классах у ребенка не выработались навыки и желание учиться, то с каждым
годом трудности в обучении будут расти, как снежный ком. Тогда родители
обращают внимание на состояние ребенка и начинают в срочном порядке брать репетиторов.
Но, как правило, бывает поздно. У ребенка сформировалось уже негативное
отношение к процессу обучения, и он не понимает большинства дисциплин.
Бесконечные «проработки» со стороны родителей ухудшают иногда и без того плохой
микроклимат в семье.
Деятельность
учителя по предупреждению неуспеваемости требует, чтобы при обнаружении
отставания оперативно принимались меры к его устранению. В литературе выбор мер
связывается обычно только с причинами неуспеваемости, что, конечно,
недостаточно. Такое наложение в теории и практике связано с тем, что в понятии
«неуспеваемость» не выделены его элементы, не выявлены признаки отставания.
Между тем это необходимо для правильного выбора мер преодоления неуспеваемости
и отставаний, для понимания причин этих явлений.
В
практической работе целью является установление причин неуспеваемости
отдельного ученика в связи с обнаружением неуспеваемости. Учитель мысленно
обращается к тем обстоятельствам, которые непосредственно предшествовали
получению учеником неудовлетворительных оценок и могли повлиять на его
успеваемость. В первую очередь обычно бросаются в глаза такие обстоятельства,
как пропуски уроков, невыполнение домашних заданий, невнимательность ученика
на уроке. Вдумчивый учитель не останавливает анализ на этом, но старается
выяснить, какие черты личности ученика и какие обстоятельства его жизни могли
вызвать замеченные им поступки. Причины тут могут быть самые различные: и
болезнь ученика, и его недисциплинированность, и слабохарактерность, и плохие
бытовые условия, и его конфликты с учителями и товарищами. Из числа таких самых
разнообразных причин учитель выбирает те, которые могли сыграть роль в жизни
данного ученика. Но и эти причины являются следствием других, более общих и
более глубоких, и они тоже могут быть вскрыты учителем. Опираясь на результаты
своего анализа, учитель может принимать решение о том, какие воспитательные
воздействия необходимы.
Список использованной литературы
1.
Рабочая
книга школьного психолога / И.В. Дубровина, М. К. Акимова и др; Под ред. И.В.
Дубровиной.-М.: Просвещение, 1991.
2.
Мурачковский
Н.И. Как предупредить неуспеваемость школьников.- Минск: Народная асвета, 1977.
3.
Гельмонт
А.М. О причинах неуспеваемости и путях ее преодоления. М, 1954.
4.
Блонский
П.П. Школьная успеваемость. Избр. Пед. Произв. М., 1961.
5.
 Вопросы
предупреждения неуспеваемости школьников. Сб. статей. Под ред. Ю.К. Бабанского.
Ростов-на-Дону, 1972
6.
Рабочая
книга школьного психолога / И.В. Дубровина, М. К. Акимова и др; Под ред. И.В. Дубровиной.-М.:
Просвещение, 1997.
7.
Рогов
Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании- М.: Владос,1996

file_name: Курсовая работа Тараканова И.А..docx

alt: МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ

alt: Содержание Введение

alt: Отставание – это невыполнение требований (или одного из них), которое имеет место на одном из промежуточных этапов внутри того отрезка учебного процесса, который служит временной…

alt: В возможностях детей различают две тесно связанные друг с другом стороны – физические возможности (состояние организма его развитие) и психические (развитие мышления, памяти, воображения, восприятия,…

alt: Во всех случаях А. М. Гельмонт имеет в виду фиксированную неуспеваемость: к неуспевающим он относит тех учащихся, которые «приходят к концу четверти с грузом неудовлетворительных…

alt: Первый тип неуспевающих школьников

alt: Схема изучения учащихся, разработанная

alt: В данной классификации внутреннее по отношению к учащемуся причины (состояние здоровья, особенности психики) отчленены от внешних (школьные условия, социальные условия); условия обучения отделены от более…

alt: Основными проявлениями такого рода нарушений являются: головные боли, двигательная расторможенность (“гиперактивность”), утомляемость, недостаточная концентрация внимания, не выносливость к сенсорным раздражителям (громкому шуму, яркому свету), неспособность…

alt: Подобная неустойчивость результатов иногда приводит педагога к обманчивому впечатлению, что ребенок знает материал, но, уже подходя к доске, такой школьник все забывает и стоит с…

alt: Ребенок с повышенной двигательной активностью, ослаблением самоконтроля в школе постоянно толкается, бегает, вступает в конфликты с другими детьми, дергает девочек за волосы, плюется жеваной бумагой,…

alt: От того, что родители не вникают в содержание деятельности детей, они не могут, естественно, судить о ее качестве (видят только количество—много или мало сидит ребенок…

alt: Пути устранения неуспеваемости

alt: М, 1954. 2. Блонский

title: Курсовая работа


extracted_text:
Тест №1 по теме СПП.

1.
Укажите СПП (знаки препинания не расставлены).

А)
Солнце светило очень ярко и от этого по снегу пробегали яркие огоньки.
Б)
Какая-то женщина сидела в сквере и задумчиво чертила тросточкой по дорожке.
В)
Не откладывай на завтра то что можно сделать сегодня.
Г)
Все было тихо топот моей лошади один раздавался в ночном безмолвии.

2.
Укажите правильно построенное предложение.

А)
Судья указала участнику матча, что вы нарушили правила.
Б)
Дочь попросила маму, чтобы та отпустила ее к подруге.
В)
Мне дали понять о том, что я жду напрасно.
Г)
Петр поинтересовался о том, что имею ли я разряд по шахматам.

3.
Укажите неверное утверждение.

А)
В СПП части неравноправны (одна подчиняется другой).
Б)
В СПП части связываются при помощи союзов или союзных слов.
В)
Союзные слова не являются членами предложения.
Г)
В СПП от главного предложения к придаточному можно задать вопрос.

1.
В      2.Б       3. В

file_name: Тест №1 по СПП.doc

alt: Тест №1 по теме СПП . 1. Укажите

русский язык

group: Дисциплины

title: Тест номер 1 по теме "СПП".


extracted_text:
Урок «Россия – наша Родина»

По тематике этот урок может быть
использован в любом модуле  курса. Позволяет расширить знания и представления о
Родине.

      Цель:

 формирование представления о Родине;

      Задачи:

обобщить и актуализировать знания о Родине;
воспитывать чувства гражданственности и патриотизма;
прививать интерес к многонациональной культуре нашей
     страны;
формировать умения действовать сообща, прислушиваться к
     мнению окружающих;
формировать понятийный аппарат.

Оборудование:
 мультимедийный
проектор; выставка книг о России, флаг, герб, карта;портреты государственных
деятелей, героев России, великих людей; репродукции картин, на которых
изображены русские пейзажи, города и т.д.; листы с заданиями для групп;
аудиозаписи (гимн,
песни о Родине).

Место проведения: классная комната.

Предварительная подготовка
     Так как это первый урок, то подготовка в основном
ложится на плечи учителя. Дети же получают задание: найти книги, песни о
Родине.

План занятия.
1.      Организационно
– мотивационый.
2.      Групповая
работа.
3.      Беседа
с учащимися.
Ø
о символах России;
Ø
о красоте природы родного края;
Ø
о выдающихся людях страны.
4. Работа с понятиями: патриот и патриотизм.
5. Самостоятельная работа учащихся
6. Обсуждение результатов самостоятельной работы и подведение
итогов урока.
7. Подготовка к домашнему заданию.
8. Задание на дом.

1.Организационно – мотивационный.
   Оформление выставки книг о Родине,  которые принесли
дети.  На доске  задание:
-
Расшифруйте слово.

н
  и Р а д о

Сообщение темы урока. Разделение детей на три группы:
вытянуть цвет Российского флага (красный, синий, белый)

2. Работа в группах «Разгадай  кроссворд»:
1 группа - красный – кроссворд на тему «Символы России»
2 группа – синий – кроссворд на тему «Родина»
3 группа – белый – кроссворд на тему «Великие люди России»
По итогам работы в группах в кроссвордах прослеживаются
ключевые слова:
РОССИЯ, РОДИНА, ПАТРИОТ

3.      Беседа
с учащимися
 После выделения в кроссвордах ключевых слов
проводится беседа над понятиями:
РОССИЯ (слайд «Символы России»)
-
Как называется страна, в которой мы живём?
-
Кто является главой нашего государства?
-
Покажите на карте Россию. Что вы можете сказать о её территории, какие
реки, моря, озёра, горы находятся на её территории?
-
Какие города вам известны?
-
Назовите столицу России, покажите её на карте?
-
Какие символы государства тебе известны? (прослушать гимн стоя)
РОДИНА (Слайд «Картины природы»)
Назовите синонимы к слову Родина.
(Отечество, матушка)
- Почему Родину называют
Отечеством?
 - Почему Матушкой?
Напомнить
рассказ К. Д. Ушинского «Наше Отечество»:
         Наше отечество, наша Родина – матушка Россия.
Отечеством мы зовём Россию потому, что в ней жили испокон веку отцы наши и деды
наши.
Родиной мы зовём её потому, что в ней мы родились, в ней
говорят родным языком, и всё в ней для нас родное; А матерью – потому, что она
вскормила нас своим хлебом, вспоила своими водами, выучила своему языку. Как
мать она защищает и бережёт нас от всяких врагов…Много есть на свете и кроме
России всяких хороших государств и земель, но одна у человека родная мать – одна
у него и родина.

 - Что вы представляете себе,
когда слышите слово Родина? (бескрайние просторы, красоту и многообразие
родного края, дом, поле, лес, ….)

4. Работа с понятиями
ПАТРИОТ
- Как вы понимаете значение этого слова?
- Кого вы можете назвать  патриотом?

Патриот – человек, который любит свое отечество, предан
своему народу, готов на жертвы и подвиги во имя интересов своей Родины.
Патриотизм – любовь, эмоциональное отношение к Родине,
выражающееся в готовности служить ей и защитить её от врагов.
-
Какие русские военачальники, композиторы, писатели, художники вам
известны?
-
Можно ли сказать, что эти люди являются гордостью России? Почему?
-
Назовите известных вам героев России?
-
Что вам известно о защитниках нашей Родины?
-
 Все ли из перечисленных людей русские?
Вывод: Россия
– многонациональное государство. Неважно, какой национальности  человек. Важно,
что каждый внёс вклад в развитие, свободное, независимое существование страны,
в которой живёт.

5. Самостоятельная работа
Детям предлагается текст, после прочтения которого, нужно
найти в нём главную мысль.
      «В нашей стране живут люди разных культур и разных
убеждений.
      Россия стала такой большой именно потому, что она
разрешала людям быть разными. В нашей стране всегда считалось естественным, что
ее граждане принадлежат к разным народам и религиям. Самое ценное, что есть в
России – это её люди»

6. Обсуждение результатов самостоятельной работы и
подведение итогов урока
-Что ты расскажешь дома членам семьи о нашей Родине, после
сегодняшнего урока?
Чем богата наша страна? (красота природы, люди). Люди в
ответе за то, какой будет наша Россия! Прослушивание песни «Я, ТЫ, ОН, ОНА…»

7. Подготовка к домашнему заданию
- Есть ли среди ваших родственников тех, кто внёс вклад в
развитие России? Кто они? В чём их заслуга перед Отечеством?

8. Задание на дом
Оформить работу о выдающихся людях страны на формате А4.

alt: Урок «Россия – наша Родина»

title: наша родина


extracted_text:
Конспект  урока
по учебнику «Окружающий мир. 1 класс» автор
А.А.Плешаков

Тема
урока: «Почему нужно есть много овощей и фруктов?»
Место
урока в теме:
18-й  урок в разделе «Почему и зачем?»
Тип
урока:
открытие новых знаний
Цель (для учителя):
формировать представление о разнообразие овощей и фруктов, их
значении в питании для здоровья человека.
Задачи урока (для учителя):
1.     Создать проблемную
ситуацию для мотивации обучающихся к учебной деятельности и формулирования ими
учебной проблемы о значении овощей и фруктов в питании человека.
2.     Помочь обучающимся
выдвинуть на основе проблемного вопроса версии
о пользе овощей и фруктов, определить способы поиска решения проблемы.
3.     Способствовать
применению в ходе выполнения упражнений, творческой работы новых знаний о пользе
овощей и фруктов для формирования у обучающихся культуры здорового питания.
4.     Организовать
контрольно-оценочную деятельность обучающихся на уроке.

Планируемые
результаты обучающихся:
Предметные:
·       иметь
представление о разнообразии   овощей и фруктов;
·       называть значение овощей и фруктов в питании человека;
·       называть пользу
витаминов  для здоровья человека;
·       соблюдать правила
гигиены при употреблении овощей и фруктов.
Метапредметные:
регулятивные:
·       понимать учебную
задачу урока и стремиться её выполнить;
·       планировать
учебную деятельность;
·       удерживать учебную
задачу в течение урока;
·       отвечать на
итоговые вопросы и оценивать свои достижения на уроке.
познавательные:
·       группировать
(классифицировать) овощи и фрукты на основе выделения главных признаков каждой
группы с использованием цветных фишек;
·       различать овощи и
фрукты, выращиваемые в своей местности и в тёплых краях;
·       выдвигать
гипотезы, определять способы решения проблем;
·       находить в
учебнике информацию о витаминах в соответствии с заданием;
·       различать значение витаминов А, В, С в жизнедеятельности
человека.

коммуникативные:
·       строить
монологические высказывания;
·
сочинять
и рассказывать сказочную историю о витаминах по рисунку;
·       работать в группах
на основе приёмов взаимодействия (распределение обязанностей, обсуждение разных
точек зрения, умение договариваться в случае разногласий, представление
результата деятельности).
Личностные:
·        проявлять мотивацию
к изучению нового учебного материала;
·       способность к
самооценке на основе критерия успешности учебной деятельности;
·       понимать значение
пользы овощей и фруктов, витаминов, содержащихся в них;
·       понимать
необходимость соблюдения правил гигиены при употреблении овощей и фруктов;
·       понимать пользу
витаминов  для здоровья человека.

Оборудование
к уроку:
учебник «Окружающий мир» 1 класс (А.А. Плешаков), рабочая
тетрадь «Окружающий мир» 1 класс (А.А. Плешаков), тесты к учебнику для 1
класса, (А.А. Плешаков, Н.Н. Гара, З.Д. Назарова, толковый словарь.

Содержание  урока:

Этапы урока;
задачи деятельности обучающихся

Деятельность учителя

Деятельность
  учащихся

УУД

1.
  Создание проблемной ситуации

Учиться
  делать умозаключения на основе отгадывания загадок;
классифицировать
  овощи и фрукты на основе выделения главных признаков каждой группы, различать овощи
  и фрукты, выращиваемые в своей местности и в тёплых краях; взаимодействовать
  при работе в парах;
отвечать
  на вопросы по изучаемой теме.

Понимать учебную задачу урока и стремиться её
  выполнить;
  планировать собственную учебную деятельность.

Приветствие
  и начало урока окружающего мира.
-
  Отгадайте следующие загадки:
1.
  Сто одёжек и все без застёжек. (капуста)
2
  Сидит девица в темнице, а коса на улице. (морковь)
3.
  Жёлтый цитрусовый плод,
В
  странах солнечных растёт.
А
  на вкус кислейший он.
Как
  зовут его? (лимон).
4.
  Сидит дед, во сто шуб одет. Кто его раздевает, тот слёзы проливает. (лук)
5.
  Без окон без дверей, полна горница людей. (огурец)
6.
  Этот фрукт в рубашке яркой,
Любит,
  чтобы было жарко.
Не
  растёт среди осин
Круглый
  рыжий … (апельсин).
7.
  Знают это фрукт детишки,
Любят
  есть его мартышки.
Родом
  он из жарких стран
Высоко
  растёт … (банан).

-
  На какие 2 группы можно разделить данные плоды (корнеплоды)?
-
  Работая в парах, выполним задание в учебнике: с помощью фишек отметьте
  изображения овощей красными фишками, а  фруктов – зелёными.
-
  Проверим. Назовите только овощи; - только фрукты.

-
  Какие из этих овощей и фруктов выращивают в нашей местности, а какие привозят
  из далёких краёв?
-
  Какие ещё овощи и фрукты вы знаете?

-
  С какой целью человек выращивает овощи и фрукты?

-
  Прочитайте в учебнике тему сегодняшнего урока.

-
  Значит, какая основная задача урока?
- Составим план нашей работы по порядку.
 На
  доске записан деформированный план:
Задать
  вопрос.
Оценить
  свою работу.
Выдвинуть
  версии.
Применить
  новые знания.
Определить
  пути их решения.

Дети
  отгадывают загадки и называют отгадки.

-
  На овощи и фрукты.

Работа
  в парах: дети распределяют выполнение задания (один отмечает овощи, другой -
  фрукты).

Дети
  называют овощи: чеснок, лук, помидор, огурец, свёкла, морковь, дыня, редис,
  репа;
фрукты:
  груша, виноград, банан, апельсин, яблоко, ананас.

Ответы
  детей.

Ответы
  детей.

-
  Чтобы использовать их в пищу.

-
  Почему нужно есть много овощей и фруктов?

-
  Найти и дать ответ на этот вопрос.

В
  ходе коллективного обсуждения составляется план:
1.
  Задать вопрос.
2.
  Выдвинуть версии.
3.
  Определить способы их решения.
4.
  Применить новые знания.
5.
  Оценить свою работу.

Познавательные
  (логические: умозаключения)

Коммуникативные
  (высказывания детей)

Познавательные
  (логические: классификация)

Коммуникативные
  (общение, распределение обязанностей)

Личностные
  (мотивация к изучению нового учебного материала)
Познавательные
  (логические:
умозаключение)

Регулятивные
  (целеполагание)
Личностные
  (самоопределение)
Регулятивные
  (планирование учебных действий)

2.Выдвижение
  гипотез
Учиться выдвигать
  гипотезы.

- Итак,
  как можно ответить на вопрос «Почему нужно есть много овощей и фруктов?»,
  предложите свои версии.

После
  коллективного обсуждения – запись на доске:

1
    гипотеза

2
    гипотеза

3
    гипотеза

Потому
    что после еды овощей и фруктов не хочется пить

Потому
    что после их еды есть больше не хочется

Потому
    что овощи и фрукты полезны для нашего здоровья

Познавательные
(общеучебные:
умение
  выдвигать гипотезы)

3. Поиск и выражение решения проблемы

Самостоятельно
  высказывать суждения по результатам сравнения;

самостоятельно
  определять способы и пути  решения проблем.

- Докажите истинность
  или ложность 1-го и 2-го выказывания.

- Докажите
  истинность 3 гипотезы.

-
  Как убедиться в истинности 3-й гипотезы?

-
  Проверьте своё предположение в учебнике по тексту Мудрой Черепахи.

-
  Какой совет даёт нам Муравей, сюжетный герой нашего учебника?
-
  Какие задачи мы уже выполнили?

Дети
  обосновывают ложность данных версий на основе жизненного опыта взрослых,
  своего опыта и неоспоримых данных науки о питании - диетологии:
 1-я
  версия: некоторое время пить не хочется. Но врачи-диетологи рекомендуют
  потреблять человеку до 2,5-3 литров воды в сутки. Поэтому одними соками,
  содержащимися в овощах и фруктах, не обойтись для поддержания водного баланса
  организма человека;
 2-я
  версия: врачи-диетологи для усиления аппетита советуют обед начинать с
  салатов из овощей. Значит, одними только овощами и фруктами человек не
  наестся.
Дети
  на основе своего жизненного опыта предполагают верной 3-ю гипотезу.

-
  Наверное, спросить у родителей, учителя, узнать из учебника, из
  дополнительных источников информации.

Дети
  по учебнику читают вывод о содержании витаминов в овощах, фруктах и обсуждают
  правила гигиены при употреблении овощей и фруктов.

- Выдвинули
  версии.
- Определили
  способы их решения.

Познавательные
(умение
  определять пути решения проблем и способы проверки их решения)

Регулятивные
  (контроль)

Познавательные
  (информационные)
Познавательные
  (логические:
умозаключение)
Коммуникативные
  (высказывания детей)

Регулятивные
(удержание
  цели урока)

3.
  Применение нового знания на практике

Применять
  новые знания в ходе выполнения заданий;
 сочинять
  и рассказывать по рисункам;
взаимодействовать
  в группе.

- Назовите
  следующую задачу.
-
  Прочитаем текст о витаминах.

-А
  знаете ли вы значение слова «витамины»?

-
  Индивидуальная работа в рабочей тетради. Выполнение по выбору: заданий №№ 1,
  2 (приложение 1).
-
  Проверьте друг друга.

- В группах сочините
  и расскажите сказочную историю по рисункам про витамины А, В, С (по выбору).
- Какая
  группа хочет рассказать свою историю?

- Применить
  новые знания.

Чтение
  учеником вслух текста учебника про витамины А, В, С.

Работа
  со словарём.

Самостоятельная
  работа.  Выполнение заданий в рабочей тетради по выбору.

Взаимопроверка.

Выбор
  и обсуждение сюжета сказки, сочинение сказочной истории.

Прослушивание
  историй о витамине А; В; С.

Регулятивные
(удержание
  цели урока)

Познавательные
  (информационные)

Коммуникативные
(общение)

Личностные
  (воображение и творчество)

Коммуникативные
  (речевые высказывания)

5.
  Рефлексия

Контролировать
  и оценивать себя
 в
  соответствии
 с
  критериями.

-
  Назовите заключительную  задачу.
-
  Ответим на итоговые вопросы, выполнив тест:
(приложение
  2)

1
  вариант.
1.
  На каком рисунке показаны только овощи?
2.
  Какой витамин вам нужен, чтобы реже простужаться и быстрее выздоравливать при
  болезни?
3.
  Полезно ли есть больше овощей и фруктов?
Да.
  Нет.
2
  вариант
1.
  На каком рисунке показаны только фрукты?
2.
  Какой витамин вам нужен, чтобы расти, хорошо видеть и иметь крепкие зубы.
3.
  Нужно ли мыть овощи и фрукты перед едой?
Да.
  Нет.
-
  Проверьте ответы и по сумме баллов оцените себя.

-
  Кто хочет рассказать о своей оценке?

-
  Какие задания на уроке показались трудными?
-
  Почему?

-
  Какие задания показались интересными?

-
  Нужны ли нам в жизни приобретённые сегодня знания? Почему?

5.
  Оценить свою работу.
Дети
  выполняют тест (на ноутбуках с применением викторины, созданной с помощью
  ПервоЛого3).
Проверка.

1
  вариант:        2 вариант:
1.
  «А».            1. «Б».

2.
  «В».             2. «А».

3.
  «Да».           3. «Да».
ОЦЕНИВАНИЕ
  (за
  каждое верно выполненное задание по 1 баллу, задание неверно выполнено – 0
  баллов):
3 балла
  – высокий уровень (знаю значение овощей и
  фруктов, следую ему и могу в этом убедить других);
2
  балла – средний уровень (знаю значение
  овощей и фруктов в питании и следую ему);
1
  балл – низкий уровень (имею недостаточно знаний о значении овощей и фруктов в
  питании).

Ответы
  детей.

Ответы
  детей.

Ответы
  детей.

Регулятивные
  (удержание цели)

Регулятивные
  (самоконтроль)

Регулятивные
  (самооценка)

Личностные
  (способность к самооценке на основе критерия успешности учебной деятельности)

Личностные
  (компетентности в поступках и деятельности)

ПРИЛОЖЕНИЕ
1

ПРИЛОЖЕНИЕ
2

file_name: урок окр мира.doc

alt: Понимать учебную задачу урока и стремиться её выполнить ; планировать собственную учебную деятельность

alt: ПРИЛОЖЕНИЕ 1

alt: ПРИЛОЖЕНИЕ 2

title: окр мир


extracted_text:
ЗАДАНИЕ 9 . И.Ю.ЛЕВЧЕНКО, С.Д.ЗАБРАМНАЯ, Т.А.ДОБРОВОЛЬСКАЯ И ДР.;
ПОД РЕД. И.Ю.ЛЕВЧЕНКО, С.Д.ЗАБРАМНОЙ «ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА»
ДАТА: 1.05.18
ГАРТУНГ АЛИНА
ПСИХОДИАГНОСТИКА – это область
психологической науки, разрабатывающая теорию, принципы и инструменты оценки и
измерения индивидуально - психологических особенностей личности, а также
переменных социального окружения, в котором осуществляется жизнедеятельность
личности.
ОСНОВНАЯ ЦЕЛЬ:  ознакомить студентов с теоретическимиосновами психодиагностики нарушений развития детей и показатьразличные подходы и пути изучения детей с разнымиотклонениями в развитии
ОСОБЕННОСТИ ДИАГНОСТИКИ  ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА:
Необходим системный подход, учет структуры нарушения в целом,
всестороннее обследование психики ребенка (речи, познавательных процессов,
эмоционально-волевой сферы, личностных особенностей). При
психолого-педагогическом изучении детей с нарушениями слуха обязательно нужно
иметь сведения о семье — состав семьи, образование родителей, наличие других
детей в семье, есть ли у ближайших родственников нарушения слуха. Весьма важен
сбор данных о протекании внутриутробного периода жизни ребенка, об особенностях
его психического развития от рождения до момента обследования, о характере
получаемой им специально-педагогической помощи, условиях обучения и воспитания.
Особенно важно располагать данными о состоянии слуха, результатами аудиометрии.
При анализе психологических особенностей ребенка необходимо в первую очередь
выделить те факторы, которые могут оказывать влияние на развитие познавательной
сферы (на ранних этапах психического развития большее влияние оказывает само
нарушение слуха, на последующих этапах — вторичные отклонения: отсутствие или
отставание в развитии речи, замедленное по сравнению с нормой формирование
мышления). Основным методом изучения детей с нарушениями слуха в младенчестве и
раннем детстве является наблюдение.
При проведении психолого-педагогического изучения детей с нарушениями слуха
первых 3 — 4 лет жизни необходимо учитывать следующие факторы:
1. Развитие общения (сначала его дословесных форм — вокализаций, мимики,
естественных жестов, взглядов, движений тела).
2. Степень развития слухового восприятия.
3. Особенности развития движений.
4. Характер подражания.
5. Реакция на одобрение и неудачу
6. Представление о самом себе.
ОСОБЕННОСТИ ДИАГНОСТИКИ  ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ :
Существуют общие психологические требования, предъявляемые к организации
и проведению обследования детей с нарушениями развития. К ним относятся:
предварительное знакомство с историей развития, наблюдение за поведением и
деятельностью ребенка в группе, на занятиях, в часы досуга. К особым,
специфическим, требованиям следует отнести следующие: - соответствующая
освещенность (общая освещенность помещения должна составлять 1000 лк, на
рабочем столе ребенка — 400-50 0 лк); - ограничение непрерывной зрительной
нагрузки (5—10 мин в младшем и среднем дошкольном возрасте и 15 — 20 мин в старшем
дошкольном и младшем школьном возрасте); режим зри тельной работы
устанавливается офтальмологом в соответствии с диагнозом и характером
заболевания ребенка; - смена вида деятельности на не связанную с напряженным
зрительным наблюдением; - особые требования к наглядности.
ОСОБЕННОСТИ ДИАГНОСТИКИ  ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ОПОРНО-ДВИГАТЕЛЬНОГО
АППАРАТА:
Наиболее объективной остается диагностика, основанная на длительном
наблюдении в сочетании с экспериментальными исследованиями отдельных психических
функций и изучением тем па приобретения новых знаний и навыков. При проведении
психолого-педагогического изучения детей первых 3 — 4 лет жизни, страдающих
церебральным параличом, необходимо учитывать: - соответствие уровня выполняемых
ребенком заданий его воз расту, двигательным возможностям и степени
сохранности анализаторов; - возможности обучения ребенка, показателями которых
служат темп приобретения навыков и количество упражнений, необходимое в
процессе обучения; - характер помощи взрослого и возможность ее использования;
- способность к самостоятельному выполнению заданий; - отношение больного
ребенка к заданию, его активность; - возможность частично приспособиться к
двигательному дефекту; - использование неречевых средств коммуникации (движений
глаз, мимики, жестов); - устойчивость внимания. Следует подчеркнуть, что обследование
ребенка для определения уровня развития его познавательной деятельности
необходимо проводить в удобном для него положении, максимально устраняющем
влияние патологических рефлексов на мышцы конечностей, туловища, глаз.
ОСОБЕННОСТИ ДИАГНОСТИКИ  ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ
(С РАННИМ ДЕТСКИМ АУТИЗМОМ):
Особенностью обследования аутичных детей является его организация в
виде комплексного обследования, которое, особенно на начальном этапе,
целесообразно проводить одному специалисту, как правило, психологу или
педагогу. Такой подход позволяет ребенку привыкнуть к новой ситуации, дает
возможность ему хотя бы немного адаптироваться, снять тревожность и опасения.
В целом процедура психолого-педагогического изучения аутичных детей
предполагает выделение трех этапов.
·
Первый
этап — сбор психологического анамнеза.
·
Второй
этап — определение уровня нарушений эмоционально - волевой сферы.
·
Третий
этап посвящен изучению особенностей познавательной сферы аутичных детей.
ОСОБЕННОСТИ
ДИАГНОСТИКИ  ДЕТЕЙ СО СЛОЖНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ:
Психолого-педагогическое
обследование ребенка со сложны ми нарушениями развития представляет
значительные сложности. Оно обязательно должно быть комплексным и включать
исследование особенностей сенсорной, двигательной, познавательной и личностной
сфер ребенка, его ведущих средств общения, уровня развития предметной
деятельности и навыков самообслуживания. При обследовании в диагностическом
центре нужно наблюдать поведение такого ребенка в новой обстановке достаточно
длительный срок (не менее часа), чтобы дать ему возможность привыкнуть и
немного освоиться в новом помещении и с новыми людьми. При
психолого-педагогическом обследовании детей со сложными дефектами нужно
учитывать, что они могут иметь быстро прогрессирующие формы снижения зрения или
слуха и находиться в связи с этим в реактивном шоковом состоянии, в ряде
случаев неправильно квалифицирующегося как острая форма шизофрении. Только
тесный контакт с семьей ребенка, внимательное наблюдение за его поведением
может помочь разобраться в степени нарушения его зрения и слуха и подготовить
к полноценному медицинскому и электрофизиологическому об следованию.

ИСТОЧНИК:
http://pedlib.ru/Books/2/0242
Психолого-педагогическая диагностика:
Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений / И.Ю.Левченко,
С.Д.Забрамная, Т.А.Добровольская и др.; Под ред. И.Ю.Левченко, С.Д.Забрамной.
—— М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 320 с.

file_name: ЗАДАНИЕ 9..docx

alt: ЗАДАНИЕ 9 . И.Ю.ЛЕВЧЕНКО, С.Д

title: «ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА»