extracted_text:
Содержание
Введение…………………………………………………………………………...3
1. Теоретико - прикладные основы формирования
мотивации учебной деятельности………………………………………………………………………6
1.1. Общая характеристика
мотивации учебной деятельности. 6
1.2. Основные направления
формирования учебной мотивации у младших школьников  20
1.3. Анализ деятельности
по формированию учебной мотивации в СОШ №1 п. Ноглики Сахалинской области:
проблемы и направления их решения. 27
2. Экспериментальное исследование решения проблемы
формирования учебной мотивации в СОШ № 1 п. Ноглики Сахалинской области…………33
2.1. Разработка авторской
экспериментальной программы по совершенствованию учебной мотивации. 33
2.2. Реализация положений
авторской программы в образовательном процессе. 42
2.3. Интерпретация
результатов экспериментального исследования. 54
3. Рекомендации по оптимизации формирования учебной
мотивации……...56
3.1. Рекомендации
теоретического характера. 57
3.2. Рекомендации
методического характера. 58
Заключение. 63
Список
литературы. 66
Приложение. 70

Введение
Актуальность исследования
развития мотивации в младшем школьном возрасте определяется тем, что именно в
период обучения ребенка в начальной школе, когда учебная деятельность является
ведущей, важно создать предпосылки формирования мотивации учения, и к концу
обучения в начальной школе придать мотивации определённую форму, т. е. сделать
её устойчивым личностным образованием школьника. С одной стороны, именно в этом
возрасте закладывается основа мотивации учения; с другой - согласно данным
отечественных и зарубежных психологов, при традиционном обучении на протяжении
младшего школьного возраста, а особенно к его окончанию, у многих школьников
нарастает отрицательное отношение к учению – возникает феномен «мотивационного
вакуума» [15].
Одним из показателей развития личности ученика в процессе
адаптации к школьному обучению является уровень сформированности его учебной
мотивации. В ходе учебного процесса каждый педагог сталкивается с проблемой
неодинакового усвоения разными учениками одного и того же (по объему и
содержанию) учебного материала при достаточном уровне развития интеллектуальных
способностей.
Одну из причин этого мы видим в различном уровне
сформированности учебной мотивации.
Исследованиями мотивации учебной деятельности младших
школьников занимались Ш.А. Амонашвили, Л.И. Божович, А.К. Маркова, Л.С. Савина,
П.М. Якобсон и многие другие педагоги и психологи.
Проблема формирования мотивации в младшем школьном
возрасте определяется тем, что именно в период обучения ребенка в начальной
школе, когда учебная деятельность является в статусе ведущей деятельности,
важно создать предпосылки формирования мотивации учения, и к концу обучения в
начальной школе придать мотивации определённую форму, то есть сделать её
устойчивым личностным образованием ученика.
Многочисленные исследования показывают,
что для формирования полноценной учебной мотивации у младших школьников
необходимо проводить целенаправленную работу.
От сформированности мотивации младшего
школьника во многом зависит продуктивность учебного процесса и успешность всей
учебной деятельности. Если ребенок в процессе обучения проявляет радость по
отношению к тому, что он что-то узнал, или понял, или чему-то научился, то это
означает, что у него развивается мотивация, которая соответствует структуре
учебной деятельности. Но исследования показывают, что даже среди хорошо
успевающих учеников младших классов малый процент детей имеют
учебно-познавательные мотивы, что же можно сказать о неуспевающих младших
школьниках.
Изучение особенностей формирования
мотивации учебной деятельности младших школьников представляется актуальным и
для более глубокого понимания психологии младших школьников, и для
совершенствования методов диагностики, обучения и воспитания детей младшего
школьного возраста.
Гипотеза исследования: уровень мотивации учебной деятельности младших
школьников повысится, если проводить специальную развивающую работу,
направленную на познавательное, социальное и эмоционально-личностное развитие.
Целью исследования: выявить психолого-педагогические условия,
способствующие повышению уровня мотивации учебной деятельности младших
школьников.
Объект исследования: познавательная учебная деятельность младших
школьников.
Предмет исследования: процесс формирования познавательной мотивации учебной
деятельности у младших школьников.
В соответствии с целью исследования были
поставлены следующие задачи исследования:
1. Изучить проблему мотивационной сферы
человека в науке.
2. Выявить основные направления
формирования учебной мотивации у младших школьников
3. Проанализировать деятельность по
формированию учебной мотивации в СОШ №1 п. Ноглики Сахалинской области
4. Разработать экспериментальную программу
по совершенствованию учебной мотивации
5. Провести эксперимент по формированию
мотивации учебной деятельности младших школьников.
6. Разработать рекомендации по оптимизации
формирования учебной мотивации.
В процессе работы были использованы
следующие методы и приемы:
Ø    изучение методической литературы по данной проблеме;
Ø    метод наблюдения и описания его результатов;
Ø    проведение эксперимента и анализ его результатов.
В исследовании использовались следующие
методики:
1. Методика Н.Г. Лускановой «Оценка уровня
учебной мотивации младшего школьника».
2. Методика Е.П. Ильина и
Н.А. Курдюковой «Направленность на приобретение знаний».
3. Методика «Определение мотивов учения»
М.Р. Гинзбурга.
База исследования: СОШ №1 п. Ноглики Сахалинской области
Структура исследования   состоит из введения, трех глав, заключения, списка
использованной литературы и приложения.

1.
Теоретико-прикладные
основы формирования мотивации учебной деятельности

1.1. Общая характеристика мотивации учебной
деятельности
Термин «мотив» в различных концепциях
рассматривается по-разному. Многие авторы согласны с тем, что мотив – это
сложное психологическое образование, границами которого являются потребность и
намерение. Большинство авторов рассматривают мотив как один конкретный
психологический феномен, который может быть разным. Мотив рассматривается в
качестве осознанного побуждения, который направляет деятельность, как намерение
[3, c.65], как устойчивые характеристики личности, в
качестве предмета удовлетворения потребностей [21, c.214].
На сегодняшний день нет полной
определенности в вопросе о взаимосвязи мотивов и потребностей. Одни авторы
отождествляют эти понятия. Другие отмечают временные различия между мотивом и
потребностью. Потребности, которые представлены в виде системы осознанных и
неосознанных побуждений являются относительно устойчивыми и постоянными, а
мотивы – временными образованиями. Многие из мотивов, по мнению этих авторов,
могут быть не связаны с потребностями. Требования, полученные извне, отражаясь
в сознании человека, могут стать мотивами наперекор потребностям человека.
У А.Н. Леонтьева понятия потребность и
мотив разделены.
А.Н. Леонтьев, потребность определяет, как
предпосылку деятельности человека, внутреннее «состояние его организма», а
мотив придает деятельности человека определенную направленность. «Мотив — это
объект, отвечающий той или иной потребности и ведущий к деятельности в той или
иной форме, отражаясь субъектом» [21, c. 215]. Основываясь на данном
определении, получаем, что одна и та же потребность может быть осуществлена,
используя различные мотивы, и посредством различной деятельности.
Под мотивацией понимается сложная,
многоуровневая система, которая включает в себя разнообразные понятия. Е.П.
Ильин под мотивацией рассматривает психическую деятельность по формированию
«основания активности человека и побуждения к достижению выбранной цели», при
этом, по его словам, это особый вид детерминации поведения, от которого «следует
сразу отсечь побуждения, которые связаны безусловно и условно рефлекторным
реагированием на внешние стимулы» [16, c.17]. Под
мотивационной сферой обычно понимают всю имеющуюся у личности совокупность
мотивационных образований: потребностей, мотивов, целей, интересов. Из класса
мотивационных явлений исключены следующие потребности: пищевая, половая, а
также исключаются побуждения, которые активизируют родительскую и
оборонительную деятельность. В.К. Вилюнас мотивацию определяет следующим
образом – это «родовое понятие для обозначения всей совокупности
психологических образований и процессов, побуждающих и направляющих поведение
на жизненно важные условия и предметы, определяющих целенаправленность
психического отражения и регулируемой им активности» [5, c. 39].
В этом случае волевые процессы составляют часть мотивационных процессов. В.К.
Вилюнасом отмечается, что термин «мотивация» включает в себя также и
физиологические механизмы человека.
Для периода младшего школьного возраста,
так как происходит изменение социальной ситуации развития (из дошкольника
становится школьником), характерно появление новых мотивов, а также наблюдаются
перестановки в иерархической мотивационной системе ребенка. Старые интересы и
мотивы перестают иметь побудительную силу. Несмотря на то, что в младшем
школьном возрасте игре уделяется достаточно много времени, она становится менее
важным мотивом. В свою очередь, мотивы, имеющие отношение к учебной
деятельности, становятся более значимыми и ценными для ребенка.
Л.И. Божович утверждает, что ведущими
по-прежнему остаются «непосредственно действующие мотивы» [3, c.
211].
Также в младшем школьном возрасте
отмечается появление новых социальных мотивов, которые связаны с чувством
ответственности и долга, с необходимостью обучения и получения образования, но,
как правило, это «знаемые» мотивы, а не реально действующие.
У детей младшего школьного возраста
происходит развитие смысловой ориентировочной основы поступков, которая
является связующим звеном между желанием ребенка что-то сделать и последующим
действием. В младшем школьном возрасте дети начинают в какой-то степени
адекватно оценивать свой поступок с точки зрения последствий, следовательно,
непосредственность и импульсивность поведения снижается. При этом происходит
замена «знаемых» мотивов реально действующими.
При изучении мотивационной сферы младших
школьников делался акцент на формировании учебных мотивов [30]. Д.Б. Эльконин
считал учебно-познавательные мотивы младших школьников компонентом учебной
деятельности, ведущей в данном возрастном периоде [40]. Л.И. Божович, Л.С.
Славиной и Н.Г. Морозовой исследовали широкие социальные мотивы учения,
например, оценку как учебный мотив. Н.И. Гуткиной проведено исследование
познавательных мотивов учения в качестве основы внутренней позиции школьника [12].
Учебная мотивация включает в себя
разнообразные учебные мотивы, которые можно сгруппировать в три большие группы:
познавательные мотивы, социальные мотивы учения и мотивы достижения [3, c.201].
Л.И. Божович выделила две группы мотивов,
которые побуждают учебную деятельность. Первую группу составляют мотивы,
которые непосредственно связаны с содержанием и процессом учения и возникают
они в процессе обучения. Ко второй группе относятся широкие социальные
(стремление хорошо окончить школу, поступить в институт) и узколичные мотивы.
Их возникновение связывают с межличностными и общественными отношениями, в
которые вовлечен ребенок [3].
У А.К. Марковой социальные мотивы учения
подразделяются на три подгруппы:
I. узкие социальные, или
позиционные мотивы,
II. широкие социальные мотивы,
III. социальные мотивы сотрудничества [25, c.453].
1. Узкие социальные мотивы учения связаны
у учащегося со стремлением занять определенную позицию в классе, место в
отношениях со сверстниками, одноклассниками, заслужить у них авторитет,
получать их одобрение.
Данные мотивы определяются потребностью
учащегося в общении, в желании получить удовлетворение от данного процесса
общения и от формирования отношений с другими детьми, от эмоциональных
взаимодействий с ними.
Одним из таких мотивов является «мотивация
благополучия», которая проявляется в стремлении получать лишь одобрение со
стороны родителей, учителей, и одноклассников (сверстников) (такие учащиеся
работают только на «положительном подкреплении»).
Встречается, что позиционный мотив
проявляется в стремлении учащегося быть одним из лучших, занять первое место,
т.е. срабатывает «престижная мотивация».
Узкий социальный мотив может состоять из
попыток разного рода самоутверждения, например, в желании оказывать влияние на других
учащихся, доминировать в классе или в коллективе сверстников и т.д.
2. Широкие социальные мотивы учения
школьников связаны с желанием выполнить свой долг перед Родиной; со стремлением
получать знания, чтобы принести пользу обществу, России; с пониманием
необходимости хорошо учиться и с сформированным чувством ответственности. В
этом случае велико значение мотивов осознания социальной необходимости.
К широким социальным мотивам относится
желание хорошо подготовиться к будущей профессии.
3. Социальные мотивы учения, или, как их
еще называют, мотивы социального сотрудничества, состоят в том, что учащийся не
просто общается и взаимодействует с другими людьми, но у него проявляется
стремление анализировать формы, способы своих взаимоотношений и сотрудничества
с одноклассниками и учителем, желание постоянно совершенствовать эти формы.
Данный мотив является важной частью самосовершенствования и самовоспитания
личности.
Среди социальных мотивов учения можно
отметить мотивы, которые связаны со стремлением избежать неприятностей,
возникающие, если ученик не будет учиться (плохие оценки, неуважение со стороны
сверстников и одноклассников, порицания взрослых и т.д.). П.М. Якобсон
определяет данные мотивы как отрицательную мотивацию учения [41, c.
111].
П.М. Якобсоном также выделяются типы
мотивации, которые связаны с результатом учения и которые порождаются всей
системой отношений в образовательном учреждении [41].
У М.В. Матюхиной мотивы учения
подразделены на следующие группы:
1. Мотивы, которые заложены в самой учебной
деятельности. Здесь выделяются несколько подгрупп:
- мотивы, которые связаны с содержанием
учения в образовательном учреждении. Школьника побуждает учиться желание
получить новые знания, тяга к интересным событиям, желание проникать в суть
явлений. Условно такая мотивация обозначается как «мотивация содержанием» [31];
- мотивы, которые связаны с процессом
учения. Школьника побуждает учиться стремление рассуждать на уроке, проявлять
интеллектуальную активность, желание преодолевать препятствия в процессе
решения трудных задач, учащегося увлекает сам процесс решения, а не просто
получение результата. Данную мотивацию называют «мотивация процессом».
2. Мотивы, которые связаны с косвенным
продуктом учения в образовательном учреждении, с его результатом, с тем, что
лежит вне учебной деятельности. Сюда можно определить следующие мотивы:
- узколичные мотивы. Школьника побуждает
учиться стремление получить одобрение со стороны родителей, педагога,
сверстников (одноклассников), получение высокой оценки; желание быть лучшим, в
числе первых;
- широкие социальные мотивы побуждает
учиться сформированное чувство долга и ответственности перед классом,
родителями, педагогом, обществом; мотивы самоопределения (ребенок понимает
значения знаний для его будущего, желание подготовиться к избранной будущей
профессии); мотивы самосовершенствования (ребенок чувствует развитие и желает
развиваться в процессе учения);
- отрицательные мотивы: ребенок избегает
неприятности, которые могут возникнуть со стороны родителей, педагогов,
одноклассников, если он будет учиться плохо [31].
А.Н. Леонтьев различает мотивы по степени
действенности, т.е. по отношению к осуществляемой или возможной деятельности,
на «знаемые» (осознаваемые, понимаемые), реально действующие мотивы и
потенциальные (возможные). Реально действующие мотивы побуждают все виды
деятельности, которые реально осуществляются человеком. «Знаемые» мотивы
определяют понимание учеником необходимости осуществления определенных видов
деятельности, но для реального осуществления этой деятельности учащиеся не
имеют побудительной силы [21, c.114].
«Знаемые» мотивы младших школьников часто
не соответствуют реальным, действительно побуждающим их к осуществлению учебной
деятельности. Диапазон понимаемых мотивов у детей младшего школьного возраста
довольно широк и заключает в себе и познавательные, и социальные мотивы учения.
Исследования показывают, что среди знаемых
мотивов младших школьников преобладают следующие: «хочу получать высокие
отметки» и «хочу больше знать». У успевающих младших школьников, которые
заинтересованы в самом процессе получения знаний, знаемые мотивы являются
реально действующими. У младших школьников хорошо успевающих, но со слабым
интересом к приобретению знаний, знаемые мотивы не совпадают с реально действующими.
У этой категории детей доминируют следующие мотивы: «похвала», «требование» и
«получение высокой отметки». У слабоуспевающих младших школьников доминирующий
мотив – это «избегание наказания». Мотив «избегание наказания» хорошо
осознается неуспевающим школьником, т.е. отрицательный «знаемый» и реально
действующий мотивы у ребенка совпадают, а положительные «знаемые» мотивы не
совпадают с реальным.
Как указывают исследователи [3; 12; 30],
не все мотивы осознаются младшими школьниками в равной степени. Можно выделить
плохо осознаваемые узколичные мотивы – престижные, благополучия (но ярко
проявляющиеся и реально действующие), а также мотивы, которые связаны с
содержанием процесса обучения: интерес к процессу деятельности, интерес к
объекту деятельности и к результату деятельности. Именно эти мотивы побуждают
младшего школьника к учебной деятельности.
По утверждению Л.И. Божович, большое
значение для успешного обучения в начальной школе имеют «широкие социальные
мотивы учения». Дошкольное образовательное учреждение и семья должны создать у
ребенка определенную социальную установку, при которой он понимает, что нужно
хорошо учиться, окончить школу, хочет быть культурным, стремится выполнять
требования учителей. Социальная значимость учебной деятельности в этом периоде
очень велика, что отчасти облегчает процесс обучения младших школьников. В
начальной школе ребенок старается выполнять все требования педагога, даже если
задание неинтересное. Такая ориентация на учителя должна сохраняться на
протяжении всего курса обучения в начальной школе, хотя, как правило, к 3
классу отмечается незначительное снижение мотива долга перед учителем. Как
утверждает Л.И. Божович, к 3 классу у детей происходит усиление мотива долга
перед классом и снижается мотив личного долга ученика [3]. Исследования
М.В.Матюхиной показывают, что к 3 классу усиливаются мотивы самоопределения и
самосовершенствования: «Хожу в школу, чтобы много знать», «хочу стать врачом» и
т.д. Причем, мотив долга перед педагогом в ответах детей также занимает одно из
ведущих мест [31, c.461].
Но данным М.В. Матюхиной узколичные мотивы
в младшем школьном возрасте занимают очень важное место, второе место после
широких социальных мотивов учения. На первом месте стоит мотив «хочу получать
хорошие отметки» [31].
Данные об отношении младших школьников к
отметке разноречивы. Л.И. Божович, Н.Г. Морозова, исследуя отметку в качестве
мотива учебной деятельности, утверждают, что в младшем школьном возрасте
«отметка еще не имеет той побудительной силы, какую она приобретет впоследствии».
Детьми часто не понимается объективное значение оценки (отметки) и часто дети
просто хотят получать разнообразные отметки. В первом и втором классах учащиеся
воспринимают отметки учителя не как оценку качества выполненной работы, а как
оценку стараний.
В исследовании П.М. Якобсона получены иные
данные, в отличие от данных, полученных Л.И. Божович [41]. Как утверждает
ученый, в середине первого класса младшие школьники стремятся получать именно
отличные и хорошие, а не любые отметки. К концу первого полугодия у детей
формируются объективные критерии оценки выполнения ими учебных заданий и уже к
концу первого класса учащиеся могут посмотреть на свою выполненную работу
глазами учителя и привести основания, почему учитель поставил именно эту
оценку. При этом учащиеся первого класса руководствуются теми критериями
оценки, которые он узнал от учителя.
М.В. Матюхина, основываясь на своем
исследовании, утверждает, что отметка для учащихся 1-2-х классов является
сильным действующим мотивом, а к 3 классу «отметочная мотивация, оставаясь
реально действующей, как понимаемый мотив несколько теряет свою значимость» [31].
Конечно же, отношение к отметке младшего
школьника полимотивировано. В его основе может лежать разнообразие потребностей
ребенка, таких как одобрение учителя, стремление хорошо окончить школу, желание
соответствовать своей самооценке, занять место среди одноклассников и т.д.
Иногда, для повышения своего престижа среди одноклассников ребенок старается
получить высокую отметку и использует не связанные с получением знаний пути для
получения оценки (например, списывание). В таком случае отметка не будет
являться положительным мотивом.
Ш.А. Амонашвили разделяет понятия оценки и
отметки. Оценка рассматривается как компонент учебной деятельности, то есть,
при оценивании выделяется результат деятельности, восстанавливается ход
законченной деятельности. Оценка — это познавательная активность самого
ученика, ребенок начинает поощрять сам себя. Но на практике, отмечает Ш.А.
Амонашвили, оценочная деятельность школьника не формируется, поскольку учитель
полностью берет на себя функцию оценивания. Ребенок затрудняется судить, почему
педагог выставил ту или иную отметку. Также Ш.А. Амонашвили говорит о том, что
при использовании отметок «мотивационной основой учебной деятельности
учащегося» является тревожность, а не интерес [1]. Ребенок хочет получить более
высокую отметку, чем получает в реальности. Это воспринимается как неудача в
учебной деятельности и вызывает отрицательные эмоции. Безотметочное обучение является
фактором, способствующим понижению тревожности и повышению уровня
учебно-познавательных мотивов.
В исследовании В.М. Матюхиной также были
получены данные, указывающие на то, что отметка снижает познавательную
активность младших школьников.
Учебно-познавательные мотивы — важный
аспект познавательной мотивации, поскольку они адекватны структуре учебной
деятельности [31].
С точки зрения Л.И. Божович, к
познавательным мотивам относят мотивы, связанные непосредственно с процессом
узнавания нового: «познавательные интересы детей, потребность в
интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями»
[3].
А.К. Маркова разделяет весь спектр
познавательных мотивов на три подгруппы:
1) широкие познавательные мотивы,
2) мотивы самообразования,
3) учебно-познавательные мотивы.
1. Широкие познавательные мотивы – это
ориентация школьников на овладение новыми знаниями. Данные мотивы различают по
уровням, определяемые глубиной интереса ребенка к знаниям. Это может быть
интерес младшего школьника к новым занимательным явлениям, фактам, к ключевым
идеям, к первым дедуктивным выводам, к теоретическим принципам и т.д.
2. Мотивы самообразования, в наибольшей
степени присущие школьникам среднего и старшего звена, связаны с
направленностью на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний,
углубления имеющихся знаний.
3. Учебно-познавательные мотивы
ориентируют школьников на усвоение способов добывания знаний, это может быть сформированность
интереса к приемам самостоятельного приобретения знаний, к способам
саморегуляции учебной работы, к методам научного познания, к рациональной
организации учебного труда (способы и организация выполнения домашнего задания)
[27].
Д.Б. Эльконин под учебно-познавательными
мотивами понимает только «мотивы приобретения обобщенных способов действий». По
мнению Д.Б. Эльконина, основу учебно-познавательного мотива составляют две
потребности: в развитии своих способностей (саморазвитии) и в познании. [40].
Г.И. Щукиной познавательный интерес рассматривается как мотив учебной
деятельности: «познавательный интерес и составляет тот важнейший мотив учения,
который лежит в основе положительного отношения учащегося к школе» [39]. М.В. Матюхина,
как было указано выше, познавательные мотивы определяет, как мотивы, которые порождаются
самой учебной деятельностью и связаны с ее продуктом. В этой группе ею
выделяются следующие две подгруппы: мотивы, которые связаны с содержанием
учения и мотивы, которые связаны с процессом учения [31].
Для учителя начальных классов, по мнению М.В. Матюхиной,
особенно важно различать мотивацию, связанную с процессом учения и мотивацию
содержанием.  Ребенок в первом классе, например, любит лепить, рисовать,
читать, писать и получает от этого удовольствие. Первоклассник может сказать,
что ему нравится делать упражнения, решать задачи, хотя познавательный интерес
к содержанию (упражнений, заданий и т.п.) может отсутствовать, т.е.
первоклассника не еще волнует, почему данное слово пишется так, а не иначе,
каким способом будет удобнее решить задачу. Об этом говорил еще Д.Н. Узнадзе:
«... ребенка школьного возраста, особенно в первые годы, по-видимому,
интересует не то или иное знание различного содержания, а учение вообще, то
есть учение как такая форма поведения, которая предусматривает активизацию умственных
сил» [28]. В качестве побудителя в этом случае может выступать результативная
сторона, возможность занять определенное положение в классе, получить одобрение
учителя, но также побудителем может быть и процессуальная сторона. На начальном
этапе любовь к учебной деятельности у ребенка имеет элементарные проявления:
читать и писать. Позднее интерес к процессу обучения проявляется в желании
думать, рассуждать, придумывать новые задачи. В основе этих мотиваций лежат
различные потребности.
Л.И. Божович выдвинута гипотеза, по
которой основной фактор развития ребенка есть потребность во внешних
впечатлениях. В более поздних работах Л.И. Божович говорится о потребности
детей в новых впечатлениях. В период перехода от «новорожденности к
младенческому возрасту у ребенка возникает особая потребность, а именно
потребность в новых впечатлениях». Проявление активности у ребенка может быть
различной силы. Одни дети могут действовать по образцу, ждут, когда им покажут
необходимый способ действия. Это проявление низкой активности [3].
По утверждению Г.И. Щукиной, такая репродуктивно-подражательная активность
(генетически более ранняя и элементарная форма) имеет определенную ценность для
развития ребенка. Г.И. Щукина ссылается на Л.С. Выготского, считающего, что
овладение более сложной формой развития вначале осуществляется ребенком в
сотрудничестве с взрослым, а уже затем самостоятельно. Значительно более
высокими возможностями обладает поисково-исполнительская активность. В этом
случае задачи ставит взрослый, но поиск решений осуществляет ученик. Творческая
активность — это наиболее высокий уровень активности. На высших ступенях
развития активность всегда включает интеллектуальный поиск [39].
Познавательная активность, с точки зрения
А.М. Матюшкина, может проявляться на разных уровнях. Один из простейших уровней
— это активность внимания, вызываемая новизной стимула и разворачивающаяся в
систему ориентировочно-исследовательской деятельности. Более сложный уровень —
это исследовательская познавательная активность, вызываемая в проблемной
ситуации в условиях обучения, в общении, в профессиональной деятельности. К
наивысшему уровню может быть отнесена личностная активность, выражающаяся в
форме «интеллектуальной инициативы», «надситуативной активности»,
самореализации личности.
Потребность в новых впечатлениях и
потребность в активности приводят к формированию познавательной потребности [3,
c.75].
Говоря о готовности ребенка к школе, Л.И.
Божович подчеркивает, что важную (а может быть и ведущую) роль в этом играет
развитие у детей именно познавательной потребности. При этом отмечается, что
развитие познавательной потребности идет неодинаково у разных детей. У одних
детей она выражена очень ярко и носит «теоретическое» направление, у других —
больше связана с практической активностью.
Исследователи отмечают, что познавательный
интерес у большинства детей даже к концу младшего школьного возраста находится
на низком или средне низком уровне.
Л. И. Божович, анализируя снижение
интереса к учению у учащихся 3-его класса, высказала предположение, что одна из
причин «лежит в недостатках содержания и организации первоначального школьного
обучения» [3, c.210]. Дети с нормальным развитием по своим
возможностям подготовлены к усвоению более сложного материала и на более
высоком уровне. Современное начальное обучение очень часто не дает достаточной
нагрузки для интеллектуальной деятельности ребенка, для удовлетворения его
познавательной потребности и стремления к интеллектуальной активности и это, в
свою очередь, является одной из причин снижения интереса к учению.
Мотивация достижения успеха не связана с
какой-либо специфической деятельностью, а является индивидуальной
характеристикой мотивационной сферы человека, проявляющейся в его стремлении к
достижению результата. Мотивы достижения различаются в зависимости от
ориентации человека на успех или неудачу. Так, в основе мотива достижения может
быть надежда на успех или стремление достичь успеха, а может быть боязнь или
избегание неудачи. Соответственно говорят о разных мотивах достижения.
Мотивация достижения в начальных классах
нередко становится доминирующей. Важным моментом является сознательная
постановка многими детьми цели достижения успеха и волевая регуляция поведения,
позволяющая ребенку добиваться ее.
Мотив достижения успеха обычно наблюдается
у детей с высокой успеваемостью — они стремятся правильно выполнить задание,
получить нужный результат. Обычно такая мотивация сочетается с мотивом
получения высокой оценки своей работы (отметки и одобрения взрослых), но при
этом ориентирует ребенка на качество и результативность учебных действий
независимо от этой внешней оценки.
Вторая тенденция — мотив избегания неудачи
— обычно выражается в стремлении избежать получения плохой отметки и,
соответственно, недовольства учителя, санкций родителей. М. В. Матюхина
считает, что этот мотив не занимает ведущих мест в мотивации младшего
школьника. Количество указаний на мотивы этой группы незначительно возрастает к
3 классу (нежелание получать двойки и боязнь осуждения учителем и товарищами).
Мотивация избегания неудачи становится
одним из наиболее сильных реально действующих мотивов у неуспевающих детей к
концу обучения начальных в классах [19, c. 112].

1.2. Основные направления формирования учебной
мотивации у младших школьников

Формирование учебной мотивации через
организацию деятельности стало предметом изучения в ряде исследований,
проводимых под руководством П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова,
Д.Б. Эльконина.
Основным принципом этих исследований
являлось изучение развития мотивов в процессе проведения формирующего
эксперимента. П.Я. Гальпериным выделены три типа учения младших
школьников. Первый тип учения характеризуется обучением путем «проб и ошибок».
Второму типу характерно то, что ученику дана готовая программа действий. Третий
тип представляет собой самостоятельно выделенную учеником ориентировочную
основу конкретного действия на основе общего метода, данного учителем.
Экспериментальным путем было установлено, что третий тип учения обладает
наибольшим мотивирующим воздействием на познавательные интересы младших
школьников. В формирующем эксперименте по третьему типу учения, который был
проведен В.Ф. Моргуном и И.Ю. Кулагиной [19], отношение учащихся к
изучаемого предмету изменилось в лучшую сторону, но перенести положительную
мотивацию на учебный предмет (в данном случае, русский язык) у детей с исходным
отрицательным отношением к русскому языку оказалось невозможным. Следовательно,
при отрицательном отношении «предмет» настолько соединен с «методом» (типом
учения), что к предмету, который изучается традиционным методом, в этом случае
сохраняется отрицательное отношение [19].
В.В. Давыдов [14] и Д.Б. Эльконин [40]
наибольшее значение в формировании положительной мотивации у младших школьников
придают характеру и содержанию учебной деятельности. Объектом усвоения
учащимися должны быть теоретические понятия, процесс усвоения которых должен
протекать так, чтобы перед учениками раскрывалось происхождение этих понятий.
Результатом усвоения должно стать формирование учебной деятельности, имеющей
свою особую структуру с такими компонентами, как учебные ситуации, учебные
действия, задачи, действия контроля и оценки [40]. При соблюдении перечисленных
условий возможно формирование внутренней мотивации и познавательных интересов.
Познавательные интересы, как утверждает В.В. Давыдов, обнаруживаются в том
случае, когда ученик стремится не просто достигнуть какого-либо конкретного
частного результата, а желает найти общий способ получения данного типа
результатов. Для учащихся становится важным не просто решение задачи – у них
появляется желание понять и применить существенные связи в отношении изучаемого
объекта и предмета [14].
По мнению А.К. Марковой, главными
условиями становления учебно-познавательного мотива является совместная учебная
деятельность, которая расширяет взаимодействия учащихся в учебной работе, и
овладение предметными характеристиками учебной деятельности. Взаимодействие
между учащимися способствует включению новых социальных мотивов и тем самым
обеспечивает не только самостоятельное овладение способами познания, но и
стремление передать их однокласснику [25]. Т.А. Матис, при проведении
исследований совместной учебной деятельности, выделил ряд коллективных форм
совместной деятельности: планирование выполнения работы; обсуждение и выбор
способов решения; взаимоконтроль взаимная и оценка [25].
Г.А. Цукерман в своем исследовании о роли
совместной деятельности со сверстниками в психическом развитии детей младшего
школьного возраста показала, что в результате коллективного обучения учащиеся
быстрее постигают операциональный состав действия и оценочные действия [18].
М.И. Лисина утверждает, что специально
организованное общение со сверстниками положительно влияет на познавательную
активность детей дошкольного возраста, а, следовательно, и младшего школьного возраста.
Можно предполагать, что удовлетворение потребности в социальных отношениях со
сверстниками (одноклассниками) обеспечивает формирование положительной
мотивации.
Все условия, которые способствуют
формированию положительной учебной мотивации, очень важны, в особенности, если
они используются в совокупности. Каждое из этих условий направлено на
формирование определенной группы мотивов: учебно-познавательных или широких
социальных.
Одним из средств формирования
учебно-познавательной мотивации школьников является внедрение информационных
технологий в процесс обучения. При этом особое значение придается проблеме
использования компьютеров в учебно-воспитательном процессе современной школы в
связи с возможностью организации различных форм и методов самостоятельной
деятельности школьников при овладении ими содержанием образования. Большое
количество авторов сходятся во мнении, что компьютер является эффективным
средством активизации обучения младших школьников и развития познавательного
интереса к процессу обучения.
Вместе с тем, проведенный анализ научной
литературы показал, что в исследованиях не находят должного отражения
методические и дидактические аспекты внедрения средств ИТ с целью повышения
уровня познавательного интереса детей младшего школьного возраста. В целом,
исследования, посвященные изучению особенности формирования познавательного
интереса у учащихся младших классов, позволили выявить следующий ряд
противоречий: между пониманием значимости начального образования в развитии
познавательного интереса и ограниченными возможностями реальной педпрактики в
становлении этого качества личности; между необходимостью активизации и
развития познавательной деятельности младших школьников и ориентацией процесса
обучения преимущественно на усвоение детьми большого объема учебного материала
на уровне запоминания и воспроизведения; между всеобщей информатизацией
образования и не разработанностью форм, методов и условий применения средств
ИТК в обучении младших школьников.
 При изучении особенности развития учебной
мотивации младших школьников, одним из значимых аспектов является установление
зависимости формирования положительной мотивации в начальной школе от стиля
руководства, выбранного учителем. Для младшего школьника учитель является
авторитетом в силу авторитетности ролевой позиции педагога начальной школы.
Следовательно, можно предположить зависимость формирования положительной
учебной мотивации от стиля общения учителя с учащимися класса.
Данный вопрос остается на сегодняшний день
недостаточно изученным в детской психологии и педагогике. Говоря о
педагогическом стиле общения учителя с учащимися класса, мы опираемся на
классификацию, разработанную К. Левиным и ставшую классической. К. Левин
выделил следующие три стили общения: авторитарный, демократический и
либеральный. Поскольку либеральный стиль в начальной школе не допустим, так как
не соответствует возрастным особенностям младших школьников и практически не
встречается в школьной практике, нужно рассматривать зависимость учебной
мотивации школьников от авторитарного или демократического стиля руководства.
Педагогические средства, которыми
пользуется учитель с авторитарным стилем общения с детьми, строятся на
принуждении младших школьников. Данный стиль общения носит безапелляционный
характер. В нем преобладают система наказаний и запретов над системой доверия.
Воздействие учителя на учеников содержит в основном функции принуждения и
контроля, что в свою очередь снижает развитие творческого потенциала младших
школьников, а также мешает развитию их эмоциональной сферы. По мнению Л.М.
Митиной, внутренний дискомфорт, который возникает у ребенка, искажает процесс
формирования социальных эмоций, способствует возникновению негативных чувств и
аффективных состояний (тревожность, плохое настроение), а также сопровождается
снижением проявления инициативы и творчества, а в наиболее острых случаях
дезадаптацией и асоциальным поведением [11].
Альтернативой авторитарному стилю общения
является демократический стиль, при котором во главу угла ставится личность
ребенка. Демократический стиль общения присущ гуманистической педагогике, одним
из основоположников отечественной школы которой является В.А. Сухомлинский. Он
считал позицию помощи, сочувствия воспитателя по отношению к детям одним из
самых действенных воспитательных методов.
По данным исследований, проведенных С.В.
Гани и В.А.  Гани [11], родителей, дети которых относятся к категории хорошо
успевающих, отличают следующие формы поведения: родители имеют реалистичные
представления о возможностях своих детей, и в то же время не сомневаются в их
будущей успешной карьере. В этих семьях главенствует не авторитарный, а
авторитетный стиль воспитания: дети знают границы дозволенного, при этом
ощущают себя любимыми. Наиболее важным исследователи считают то, что родители
успевающих детей много общаются с ними, внимательно слушают их и читают им
книги. Родители поддерживают интерес детей к познанию окружающей
действительности и исследованию, а сами служат ролевыми моделями.
Часто завышенные притязания родителей
приводят к снижению успеваемости ребенка, учебной тревожности и боязни неудач
[32].
В семье дети получают личностные смыслы
учения, что составляет главную ценность школьной жизни. Например, если
родителям важны только отметки, то вряд ли у младшего школьника сформируются
учебно-познавательные интересы.
Как показывает практика, зачастую родители
внушают ребенку, что ценность учения состоит в получении знаний, то есть
прививают познавательную ценность учения. Но на уровне эмоций, оценок ребенок
получает от родителей совсем другие ценности, в этом случае беседы о пользе
знаний бессмысленны [32].
Из того, что важно для родителей в
школьном обучении, развиваются школьные ориентации ребенка.
Активизацию учебной деятельности можно
осуществлять в разных формах учебной работы:
1. Занимательные задания.
2. Развивающие упражнения.
3. Познавательные вопросы.
4. Творческие задания.
5. Использование ИКТ.
6. Дидактические игры.
Мотивируют младших школьников
нетрадиционные методы обучения:
- урок-путешествие;
- КВН;
- урок-викторина;
- урок-диспут;
- поиск истины.
Особо можно подчеркнуть роль методов
проблемно-развивающего обучения в формировании мотивов учения. В начальной
школе, в том числе и на уроках литературного чтения применяются следующие формы
проблемного обучения:
•        Проблемное изложение, при котором
учитель сам ставит проблему и решает её;
•        Совместное обучение, при котором
учитель ставит проблему, а решение достигается совместно с учащимися;
•        Творческое обучение.
Творческое обучение, на наш взгляд,
является самым продуктивным. Учащиеся сами формулируют проблему и сами находят
способы ее решения.
Способствует повышению мотивации и
поисково-исследовательская деятельность. Работу по развитию исследовательских
умений можно осуществлять как в урочной, так и во внеурочной деятельности.
Результаты исследований представляются в
виде выступлений среди одноклассников, учащихся параллельных классов;
презентаций; выставок.
Необходимо внедрять и на уроках
литературного чтения разнообразные формы организации коллективной деятельности:
групповую, парную, индивидуальную, коллективную.
Формирует положительную мотивацию к
учебной деятельности предоставление свободы выбора (например, выучивание
наизусть стихотворения на выбор, или чтения на выбор произведения изучаемого
автора и пересказ его в классе). Создание ситуации свободного выбора
ориентирует на непосредственное участие в определении ближайших и перспективных
учебных задач. Использование разноуровневых заданий способствует выявлению и
максимальному развитию задатков и способностей учащихся.
Одним из действенных путей развития
мотивационной сферы младших школьников является то, как происходит оценивание
работы. Самый действенный вариант оценивания, когда он складывается из трех
слагаемых: оценивания самого себя, взаимооценивания и оценивания учителем.
Основным элементом этой цепочки выступает оценивание учеником своих собственных
достижений. Результатом такого оценивания становится самооценка.
Можно разработать следующие формы учета
учебных достижений младших школьников, которые также мотивируют на учебную
деятельность: «Экран учета учебных достижений», «Лист индивидуальных достижений
учащегося», «Совместные достижения класса».
Одним из путей развития учебной мотивации
является и внеурочная деятельность. Для младшего школьника зачастую
максимальное снятие внешнего контроля усиливает внутреннюю мотивацию, поэтому
нужно стараться не контролировать деятельность учеников, а информировать об
успешности их деятельности.
Таким образом, развитие мотивации учения у
младших школьников должно быть в центре внимания педагогического коллектива
школы. Развитие мотивации учения чрезвычайно важно, потому что оно способствует
формированию активной социальной позиции молодого человека. Подводя итог, можно
сказать, что личность учителя и сотрудничество с учащимися оказывает большое
влияние на мотивацию школьников.

1.3. Анализ деятельности по формированию
учебной мотивации в СОШ № 1 п. Ноглики Сахалинской области: проблемы и
направления их решения
Базой нашего исследования стала средняя общеобразовательная школа № 1 п.
Ноглики Сахалинской области.
Требование повышения качества образования, вызванное глобальными
преобразованиями в России, касается всех уровней образования, в том числе и
начального общего образования.
В настоящее время наряду с разнообразными проблемами, стоящими перед
начальной школой, существенное значение приобретает проблема, связанная с
формированием положительной устойчивой мотивации учебной деятельности у младших
школьников.
Одним из условий успешности в учебной деятельности сегодня - является
формирование положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности младших
школьников.
Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего
образования четко выдвигает требования к результатам освоения основной
образовательной программы начального общего образования. «Принятие и освоение
социальной роли обучающегося, развитие мотивов учебной деятельности и
формирование личностного смысла учения» [37] – одно из основных требований
личностных результатов в освоения программы обучающимися.
Рассмотрим на примере СОШ № 1 п. Ноглики, какие пути решения проблемы
развития учебной мотивации в начальной школе отмечены нами в данной школе.
На формирование положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности
оказывают влияние следующие факторы:
- содержание учебного материала;
- организация учебной деятельности;
- коллективные формы учебной деятельности;
- оценка учебной деятельности;
- стиль педагогической деятельности учителя.
Для становления положительной устойчивой мотивации учебной деятельности следует
соблюдать не одно из условий формирования мотивации, а все условия в
определенной системе, в комплексе, так как ни одно из них, само по себе, не
может играть решающей роли в становлении мотивации всех учащихся. То, что для
одного ученика является решающим, для другого может им не быть. В совокупности,
в комплексе все условия являются достаточно эффективным средством формирования
положительной мотивационной сферы у школьников.
В школе разработана Программа адаптации первоклассников (Приложение 1).
Ежедневно в течение учебного года в начальной школе проводится внеурочная
деятельность и кружковая работа, направленная на развитие познавательного
интереса учащихся. Это кружок «Растем, играя», кружок «Весёлый английский»,
кружок «Лего мир», кружок «Успешное чтение», кружок «Шахматы», кружок «Мир
информатики», кружок «Веселая грамматика», кружок «Сказки на английском языке»,
кружок «Эрудит» и другие (Приложение 2).
Определение уровня школьной мотивации школе проводится школьным
психологом с помощью тестов для учащихся, их родителей и учителей, которые
преподают в начальной школе.
Большинство авторов признают, что если в начальной школе складываются
устойчивые познавательные потребности, то они оказывают в целом решающее
влияние на ход дальнейшей психической жизни ребенка.
Для того чтобы каждый ученик видел свой рост (даже незначительный), все
учащиеся начальной школы ведут «папку достижений», которая состоит из
«индивидуальных листов продвижений» и «тетради открытий». С течением времени
папка пополняется, поэтому ученики называют ее «пирамидой достижений». Эта
«пирамида» помогает школьникам преодолевать трудности, быть более
инициативными, отслеживать свои успехи. Учитель с ее помощью наблюдает за
изменением состояния ученика, его личным образовательным приращением знаний,
способностей и опыта.
Ученик вкладывает в папку свои творческие работы, вопросы.
По «листам продвижения» ученик может увидеть свой рост, проследить, над
чем ему надо работать. Очень важно, что, анализируя «листы продвижения»,
родители следят за развитием ребенка, а не гонятся за хорошими отметками. В
«тетради открытий» собираются все творческие работы, грамоты, благодарности
ученика.
Одна из задач учителей школы развитие самоконтроля учащихся. Учителя
школы СОШ п. Ноглики Сахалинской области применяют следующие приемы работы для
развития самоконтроля младших школьников.
В первых классах с этой целью применяется цветовая методика или методика
цветового дерева: по окончании уроков каждый ученик оценивает свои достижения
за день и наклеивает листок-символ на свое дерево. Зеленый листок обозначает
«знаю, умею, уверен, получилось», желтый — «получилось, но не все, что
задумал», красный — «пока многое не получается, нужна помощь».
Цветовая методика также используется после выполнения проверочных или контрольных
работ до проверки работы учителем.
Для формирования адекватной самооценки учителя предоставляют ученикам
право выбора уровня сложности работы, которую им предстоит выполнить.
С этой целью, составляя контрольные работы, учитель изначально определяет
уровень сложности работ: средний, выше среднего, высокий. Каждая работа имеет
уровневую символику, с которой ученики школы хорошо знакомы.

средний
  уровень

уровень выше
  среднего

высокий
  уровень

Первоначально учитель помогает учащемуся в выборе контрольной работы,
поскольку не каждый ученик способен сразу правильно определить свои силы и
часто его самооценка бывает завышена. Но учитель не говорит конкретно, какую
работу ученик должен выбрать, а корректно направляет младшего школьника.
Впоследствии младшие школьники учатся самостоятельно правильно оценивать свои
возможности и способности.
Часто у учителей школы возникает проблема: как оценить контрольную
работу, как объяснить ученику, почему ему поставили именно 3, а не 4? Для
решения этой проблемы многие учителя присуждают каждому заданию в контрольной
работе свой балл (от 1 до 10), в зависимости от степени сложности. После работы
указывают максимальное количество баллов, которое можно набрать за нее, а рядом
– количество баллов, набранных учеником. В результате он видит не отметку, а
свои проблемы (если имеются) или достижения (когда набирает максимум).
После проверки контрольной работы каждый ученик получает не только
результат, но и рекомендации или пожелания учителя, например: «Ты молодец, справился.
Думаю, что в следующий раз ты можешь повысить уровень сложности», «Не
расстраивайся, мы еще раз поработаем. Помни: если долго мучиться, то всегда
получится».
С некоторыми учащимися при необходимости учителя проводят анализ успеха
или неуспеха для приближения их к объективной самооценке. Такое собеседование
позволяет раскрыть ребенку причины его успеха или неудачи, что приводит к
осознанному, а не насильственному выполнению работы над ошибками.
Одна из главных задач, которую ставят перед собой учителя, — добиться
понимания учеником целей обучения, а также научить ставить цели урока. До той
поры, пока цель ученику не ясна, педагогу нет смысла говорить об учебной
деятельности. На уроках используются следующие приемы целеполагания: провокация
(вызов реакции несогласия), делегирование возможностей принимать решения
(вовлечение учеников в процесс мышления), сопоставление всех «за» и «против»
(нахождение правильного решения), неожиданности (использование неожиданной,
неизвестной информации).
Приведем примеры того, как цель урока ставится разными способами. Пример
1.
Урок окружающего мира, II класс. Тема: «Дуб — символ могущества и
долголетия».
Учитель предлагает каждому ученику закончить предложение: «Мне знакомо (незнакомо)
это дерево, но я хотел бы узнать о нем…».
Исходя из дополненных предложений, педагог совместно с учащимися ставит
цель и задачи урока, например: цель урока – расширить знания о дубе; задачи
определяются в зависимости от того, как ученики закончили предложения.
Пример 2.
Урок русского языка, II класс. Тема: «Правописание суффиксов -ик-,    -ек-».
- Есть два похожих суффикса – «-ик-», «-ек-» (домик, внучек). Какая буква
пропущена в словах арбуз..к, горош..к?
Как определить, какой суффикс писать? Нам необходимо найти ответ на этот
вопрос. Следовательно, какова цель нашего урока? (Научиться определять, когда
пишется суффикс «-ик-», а когда «-ек-».)
И все же, не смотря на проводимую работу по формированию учебной
мотивации младших школьников, сегодня тревогу у учителей взывает не увеличение
числа детей, мотивированных чувством долга или другими социальными мотивами,
что можно объяснить процессами взросления и социализации школьников, а
уменьшение числа детей, относящихся к учебе с интересом. Достижения начинают
отождествляться самими школьниками не с успехами в учебной деятельности, а с
отметками, которые выставляет учитель. К окончанию начальной школы у слабых
школьников основным становится мотив «избегания наказания». В результате этого
у учащихся не развивается потребность к творческой деятельности, не формируется
ответственность, настойчивость, трудолюбие. Напротив, формируется гибкость
поведения в направлении способности избегать наказания, ловчить,
ориентироваться на контроль.
Таким образом, уже в начальной школе под влиянием методов обучения,
которые использует учитель, начинают выделяться внешние мотивы, не имеющие
ничего общего с мотивами обучения. Они делятся на «престижные» (учеба ради
отметки и признания) и «принудительные» (угроза наказания). Последние, если
сильно выражены, создают стрессовые ситуации, отрицательно влияют на мышление
ребенка.

2.
Экспериментальное
исследование решения проблемы формирования учебной мотивации в СОШ № 1 п.
Ноглики Сахалинской области

2.1. Разработка авторской экспериментальной
программы по совершенствованию учебной мотивации
В психолого-педагогической литературе до
настоящего времени не представлен комплексный подход к решению вопроса
формирования мотивации учебной деятельности. Актуальным остается вопрос о
методах и способах повышения уровня учебной мотивации у младших школьников.
При определении направлений развивающей
работы, эффективных психолого-педагогических условий, методов, средств и
приемов, способствующих повышению уровня учебной мотивации у младших
школьников, мы опирались на положения педагогики и психологии о единстве
сознания и поведения человека, о взаимосвязи сознания и деятельности, о
мотивации как личностном образовании, детерминируемом условиями обучения.
При организации экспериментального
обучения были поставлены следующие задачи:
1.      Определить направления,
психолого-педагогические условия, приемы и методы работы, способствующие
формированию и развитию мотивации учебной деятельности младших школьников.
2.      Провести коррекционно-развивающую
работу, направленную на формирование и развитие мотивации учебной деятельности
младших школьников в процессе обучения.
3.      Оценить эффективность
экспериментального обучения на основе контрольного изучения сформированности
мотивации учебной деятельности младших школьников экспериментальной группы в
сравнении с учащимися контрольной группы.
Наше исследование проходило на базе СОШ №
1 п. Ноглики Сахалинской области в течение трех месяцев 2016/17 учебного года.
Исследование проводилось среди учащихся 3-х классов. Из 2-х третьих классов
нами были отобраны по 8 учащихся, которые не успевают по школьной программе
(учатся на «3» и «2»). 8 учащихся 3А – экспериментальная группа, 8 учащихся 3Б
класса – контрольная группа.
Целью исследования является выявить
психолого-педагогические условия, способствующие повышению уровня мотивации
учебной деятельности младших школьников.
Гипотезой исследования является
предположение о том, что уровень мотивации учебной деятельности младших
школьников повысится, если проводить специальную развивающую работу,
направленную на познавательное, социальное и эмоционально-личностное развитие.
Для проведение констатирующего этапа
исследования нами были использованы с целью диагностики уровня учебной
мотивации младших школьников следующие методики:
1. Методика Н.Г. Лускановой «Оценка уровня
учебной мотивации младшего школьника».
2. Методика Е.П. Ильина и Н.А. Курдюковой
«Направленность на приобретение знаний» [16].
3. Методика «Определение мотивов учения»
М.Р. Гинзбурга.
1. Методика Н.Г. Лускановой «Оценка
уровня учебной мотивации младшего школьника»
Цель исследования: изучение уровня учебной
мотивации младшего школьника.
Исследование проводилось с каждым учащимся
индивидуально. Ребенку зачитывались вопросы с вариантами ответов, ребенок
выбирал один из вариантов. Вопросы методики представлены в Приложении 3.
I-ый вариант ответа – 3 балла;
II-ой вариант ответа – балл;
III-ий вариант ответа – 0 баллов.
1)      25—30 баллов — высокий уровень
учебной мотивации.
2)      20—24 балла - средний уровень
учебной мотивации.
3)  15-19 баллов - положительное отношение
к школе, привлекающей больше внеучебными сторонами.
4)  10-14 баллов - низкая учебная
мотивация.
5)  ниже 10 баллов - негативное отношение
к школе, приводящее к школьной дезадаптации.
Ответы детей представлены в Приложении 4.
На основе полученных данных составили
диаграмму, представленную на рис. 1, 2.

Рис. 1. Уровень учебной мотивации младших
школьников в контрольной группе (кол-во учащихся)

Рис. 2. Уровень учебной мотивации детей в
экспериментальной группе (кол-во уч-ся)
Проведенный опрос показал, что практически
всем детям нравится ходить в школу, по утрам они с радостью идут в школу, любят
делиться с родителями впечатлениями о школьной жизни, однако на вопрос об отмене
уроков и большом количестве перемен в школе большая часть детей ответила
положительно. Из чего следует, что как таковой тяги к знаниям в данном опросе
дети не продемонстрировали, можно сказать, что школа привлекает их больше
происходящими в ней событиями, нежели получением новых знаний.
Проведя опрос мы получили следующие данные
– дети в основном показали положительное отношение к школе, уровень учебной
мотивации можно охарактеризовать как средний как в контрольной, так и в
экспериментальной группах.

2. Методика Е.П. Ильина и
Н.А. Курдюковой «Направленность на приобретение знаний».
Цель исследования – изучение особенностей
мотивации учебной деятельности детей младшего школьного возраста.
Детям давался ряд утверждений-вопросов с
парными ответами. Из двух ответов нужно выбрать один и рядом с позицией вопроса
написать букву («а» или «б»), соответствующую выбранному ответу. Вопросы и
ответы прочитывались педагогом, когда ребенок затруднялся с ответом, педагог
пояснял более подробно вопрос и ответ.
Интерпретация полученных результатов:
 Сумма баллов (от 1 до 12) свидетельствует
о выраженности мотивации на приобретение знаний: 1-4 балла — данная мотивация
выражена слабо, 5-8 баллов – средняя выраженность мотивации; 9-12 баллов –
высокий уровень мотивации.
Таблица с ответами учеников представлена в
Приложении 5.
Изобразим графически результаты
проведенного тестирования по методике Е.П. Ильина и Н.А. Курдюковой:

Рис. 3. Уровень мотивации на приобретение
знаний в контрольной группе (кол-во учащихся)

Рис. 4. Уровень мотивации на приобретение
знаний в экспериментальной группе (кол-во учащихся)
Практически все дети продемонстрировали
средний уровень мотивации, но, если более тщательно изучить ответы учеников,
что преобладают мотивы получения хороших отметок и личности учителя. Показатели
в контрольной и экспериментальной группах совпадают.

3. Методика «Определение мотивов
учения» М.Р. Гинзбурга.
Данная методика направлена на изучение
наиболее характерных мотивов младших школьников: учебно-познавательного мотива;
широких социальных мотивов учения, основанных на понимании общественной
необходимости учения (социальный); мотива, связанного со стремлением занять
новое положение в отношении с окружающими (позиционный); игрового мотива;
мотива получения высокой отметки.
Процедура проведения. Детям предлагается
небольшой рассказ, в котором каждый из исследуемых мотивов выступает в качестве
личностной позиции одного из персонажей. Эксперимент проводился индивидуально.
После прочтения каждого абзаца перед респондентов выкладывался схематический,
соответствующий содержанию прочитанного рисунок, который служил внешней опорой
для запоминания.
После прочтения рассказа ребенку задавался
вопрос: «Как ты думаешь, кто из ребят прав? Почему?».
Ребенком последовательно осуществлялись 3
выбора (Приложение 5).
Для анализа характерного для ребенка
мотива учения и причин того или иного мотива учитывался первый выбор.
Анализируя ответы школьников на вопросы,
которые педагог задавал после выбора карточки, было обнаружено, что не все
дети, выбирая карточку, соответствующую пункту «учебно-познавательный мотив»
имеют в виду именно этот мотив. Методом контент-анализа ответов школьников было
выявлено, что за таким выбором могут стоять следующие мотивы:
1. Общая учебная направленность.
Индикаторы данной категории: «потому что нравится учиться», «нравится ходить в
школу».
2. Мотив долга. К этому пункту мы отнесли
ответы следующего типа: «Я согласен с мальчиком, учиться надо». В некоторых
случаях ребенок не может объяснить, почему учиться «надо», в некоторых
ссылается на то, что так говорит учитель, родители.
3. Познавательные мотивы. На этот мотив
указывают такие индикаторы: «Мальчику интересно, он хочет учиться, узнавать
новое», «Девочке нравится математика, она любит решать», «Учится, потому что в
школе будет умным, а без учебы умным никогда не станешь» (в последнем случае
речь идет о мотиве самосовершенствования, частном проявлении познавательной
мотивации).
Также был выявлен небольшой процент детей,
которые не смогли объяснить свой выбор.
Инструкция к методике представлена в
Приложении 4.
Проанализировав ответы детей, была
составлена следующая таблица 1:

Таблица 1. Результаты диагностирования по
методике М.Р. Гинзбурга

Класс, кол-во учащихся

мотивы

познавательный

отметка

Ориентация на будущее

Избегание неудачи

Социальная роль

игровой

8 чел. КГ

0

0 %

4

49%

0

3

37 %

0

1

13%

8 чел. ЭГ

0

0 %

5

62%

0

2

25%

0

1

13%

Полученные данные изобразим графически на
рис. 5, 6.

Рис. 5. Мотивы учения в контрольной группе
(кол-во учащихся)

Рис. 6. Мотивы учения в экспериментальной
группе (кол-во учащихся)
Из данного теста мы видим, что у младших школьников
преобладающими являются мотивы получения хорошей отметки, избегания неудач и
игровой. Познавательный мотив не показал ни один ученик из обеих групп. В
среднем показатели в контрольной и экспериментальной группах одинаковые.
Подводя итог, можно сказать, что в ходе
проведения констатирующего эксперимента нам удалось установить, что
определенное отношение к учению у младших школьников побуждается следующими
группами мотивов: интересом к школьной обстановке, личностью учителя,
различными видами оценок, игровыми мотивами, интересом к процессу учения,
внешним мотивом (привычкой выполнять предъявляемые школой и учителем
требования). Как видно, по своей социальной значимости перечисленные группы
мотивов неодинаковы, при этом важно заметить, что познавательные и широкие
социальные мотивы не становятся личностно значимыми для младших школьников.
Следовательно, нужно проводить
коррекционно-развивающую работу, направленную на познавательное, социальное и
эмоционально-личностное развитие младших школьников, в результате которой у
детей должен повыситься уровень учебной мотивации.
Работа будет
проведена в экспериментальной группе, а в контрольной подобная работа проводиться
не будет. По окончании эксперимента будет проведена повторная диагностика, и
разница в результатах контрольной и экспериментальной групп покажет
эффективность проведенной работы.

2.2. Реализация положений авторской программы
в образовательном процессе
Общая цель развивающей работы состояла в
том, чтобы особым образом организованная работа позволила педагогу перевести
учащихся с уровня безразличного отношения к процессу обучения в школе на
качественно иной уровень, сформировать отношение к учению более действенное и
осознанное.
Результаты диагностического обследования,
полученные в ходе констатирующего эксперимента, послужили основой для подбора
экспериментальной группы младших школьников и разработки индивидуальной развивающей
программы.
Главная цель занятий – формирование
целостной психологической основы обучения и, в частности, формирование у младших
школьников положительного отношения и интереса к учению, обеспечивающего
глубину и качество знаний. А также оказание помощи школьникам в становлении их
как субъектов учебной деятельности, в осознании ими своих возможностей и в
формировании учебной мотивации. Особое значение придавалось построению связи
между формируемыми учебными действиями с личностно значимыми видами
деятельности.
Рассмотрим подробнее содержание развивающей
работы по формированию мотивации учебной деятельности младших школьников,
проводимой в экспериментальной группе младших школьников.
Представим содержание развивающей работы в виде модели. Модель – это мысленный или условный образ, аналог
какого-либо объекта, процесса или явления, воспроизводящий в символической
форме их основанные типичные черты; формализованная теория, на основе которой
может быть сделан ряд предположений.

Модель
развивающей работы по формированию мотивации учебной
деятельности младших школьников

Коррекционно-развивающая работа
проводилась по следующим направлениям:
1.      Познавательное развитие.
Задачи:
-        стимулирование познавательной
активности как средства формирования устойчивой познавательной мотивации;
-        развитие высших психических
функций (внимания, памяти, восприятия, пространственных и временных
представлений, сенсомоторной координации);
-        формирование мыслительной
деятельности: стимуляция мыслительной активности, совершенствование
мыслительных операций (анализа, сравнения, обобщения, способности к выделению
существенных признаков и закономерностей);
-        совершенствование учебных умений
и навыков.
Подбор дидактических игр и упражнений для
проведения занятия осуществлялся педагогом в соответствии с Программой
индивидуального развития ребенка, их содержание соотносилось с основным
содержанием обучения.
2.      Социальное развитие.
Задачи:
-        стимулирование
коммуникативной активности, создание условий, обеспечивающих формирование полноценных и деловых
контактов со взрослыми и сверстниками;
-       понимание
социальных ролей в реальных и моделируемых ситуациях взаимодействия;
-       организация
совместной деятельности на уроке и во внеурочное время;
-       формирование
навыков поведения на занятиях.
3.
Эмоционально-личностное развитие.
Задачи:
-       создание
ситуации успешной деятельности, эмоционально положительной атмосферы на
занятии;
-       создание
условий для развития самосознания и формирования адекватной самооценки.
Основной
формой развивающей работы по повышению учебной мотивации с детьми экспериментальной
группы были фронтальные (подгрупповые) и индивидуальные занятия, игровые
тренинги.
На уроках использовались
следующие методы и приемы работы: игры с правилами, которые направлены на
развитие умений и навыков сотрудничества, взаимодействия. Игры, которые
предполагали объединение участников: игры-приветствия, игры-взаимодействия,
моделирование и анализ проблемных ситуаций; беседы; совместная творческая
деятельность.
Школьники
младшего возраста любят мечтать и играть, разгадывать загадки. Однотипная
работа быстро их утомляет. Если на уроке предстояла выполнить большое
количество однообразных упражнений, учитель обыгрывал ситуацию, в которой выполнение
упражнений необходимо для достижения игровой цели. Например, при изучении
таблицы умножения, педагог рассказывала детям сказку, в которой нужно было
освободить похищенных пауком-умником маленьких бабочек.  Паук очень любит
таблицу умножения и знает ее очень хорошо, поэтому нельзя ошибаться иначе паук
не выпустит бабочку.
С целью
привлечения внимания к основным учебным предметам и усиления мотивационного
эффекта проводимых занятий мы учитывали следующее при организации учебного
процесса:
1. При
подготовке к уроку отбирались задания и упражнения, содержание которых имело
практическую значимость для младших школьников. В этом случае учебный материал
оказывался более доступным для неуспевающих детей, а его усвоение наиболее
эффективным. Такая работа обеспечивала развитие активности и самостоятельности,
инициативы даже неуспевающих младших школьников, вела к межличностным
взаимодействиям в ходе урока и вносила положительные изменения в процесс
обучения, а значит, повышало учебную мотивацию. Важным моментом являлось
использование игровой формы работы как продуктивной во взаимодействии с
младшими школьниками.
2.   Предусматривалась
организация различных форм процесса обучения (классно-урочная форма – урок: проводились
нетрадиционные, интегрированные уроки; вспомогательные формы обучения – учебные
экскурсии, внеурочная деятельность, домашняя работа школьников).
3. Обязательным
условием для развития межличностных взаимодействий являлось чередование
групповых и индивидуальных форм работы на уроке.
4. Младшие
школьники привлекались к оценочной деятельности. Поощрялось занимательное,
творческое изложение материала. На уроках проводились игры-соревнования.
5.  Осознавалась
значимость создания положительного эмоционального отношения к учению у
учащихся. Стимулирование положительных эмоций учащихся сопровождало весь
учебный процесс.
Согласно
учению В.А. Сухомлинского мы должны воспитывать так, чтобы ребёнок чувствовал
себя искателем и открывателем знаний. Только при этом условии однообразная,
напряжённая, утомительная работа школьника окрашивается радостными чувствами и
приносит детям переживания творца.
Формирование
положительного эмоционального отношения у младших школьников к учению
основывалось на создании:
-       общей
положительной атмосферы на уроке, направленной на снижение тревожности детей,
подкрепление положительных побуждений эмоциональным удовлетворением за счет
получения положительных результатов и подтверждения правильности выполненного
решения.
-       ситуации
успеха в учебной деятельности, формирующей у школьников чувство
удовлетворенности, уверенности в себе, высокую адекватную самооценку.
При
подготовке к уроку учитель отбирал информацию, которая отвечала потребностям
детей и вызывала у них положительную эмоциональную реакцию, давала стимул к
последующей деятельности. Кроме того, мы стремились вызвать у детей эмоции
удивления, новизны, а также придавали значение формированию внутреннего настроя
младших школьников, поддерживая их установку на достижение, преодоление
трудностей.
Ведущими
качествами воспитателя-педагога и важнейшими предпосылками для установления с
детьми уважительных взаимоотношений были доброжелательность, сопереживание,
сочувствие ученику, чувство сопричастности ко всем его победам и поражениям,
умение дифференцированно, интуитивно постигать реальное состояние ребенка;
умение ставить себя на место ученика, видеть всё происходящее не только своими
глазами, непредвзято воспринимать маленькие и большие проблемы ребенка,
понимать порождающие их причины.
Для успешного
осуществления развивающей работы по формированию учебной мотивации младших
школьников необходимо не только взаимодействие всех специалистов школы, но и
помощь со стороны родителей.
Работа с
родителями проводилась следующая:
1)  консультирование
родителей по вопросам особенностей психического развития детей младшего
школьного возраста и нормализации детско-родительских отношений, а также взаимоотношений
учителей и родителей в этот период;
2)  разработка
рекомендаций по развитию самостоятельной, инициативной личности младших
школьников во время внешкольной деятельности, проведение обучающих семинаров
для родителей.
Родителям
были даны памятки, содержащие советы, как не отбить у ребенка желание учиться
(Приложение 6).
Специально
организованная работа с семьей привела к созданию и функционированию единой
системы требований к ребенку в школе и в семье, обеспечивающей более полную
идентификацию ученика с социальной ролью, выполняемой им в школе и дома, и
способствующей формированию социально ценных мотивов его учебной деятельности.
После
проведения развивающей работы, направленной на познавательное, социальное и
эмоционально-личностное развитие младших школьников был проведен контрольный
эксперимент. Контрольное диагностирование уровня учебной мотивации проводилось
по тем же методикам, что и на констатирующем этапе исследования.
1. По методике Н.Г.
Лускановой получены следующие результаты:

Таблица 2. Ответы детей

Имя Ф.

Контрольная группа

Всего

Вопросы

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Алия С.

3

3

1

1

0

0

3

1

3

1

16

Антон А.

1

3

3

0

0

0

3

3

1

3

17

Борис А.

0

1

0

0

0

0

1

0

1

1

4

Борис Т.

3

3

1

0

1

0

3

3

3

3

20

Владимир К.

3

3

0

0

1

0

1

3

3

3

17

Виктория К.

3

1

3

0

0

0

1

3

3

3

17

Галина С.

3

3

1

0

1

0

3

3

3

0

17

Григорий Т.

1

1

0

0

0

0

3

1

3

3

12

Экспериментальная группа

Инга С.

3

3

1

1

0

1

3

3

3

3

21

Карина Е.

3

3

0

1

0

1

3

3

3

3

20

Николай С.

3

3

1

0

1

1

3

3

1

1

17

Николай Т.

3

3

1

3

0

3

3

3

3

3

25

Наташа Б.

3

3

1

0

0

0

3

3

1

1

15

Нина Д.

3

3

1

1

3

1

3

3

3

1

22

Ольга С.

3

3

1

0

1

1

3

3

3

3

21

Павел Д.

3

3

0

1

0

1

3

3

3

3

20

Сравним
результаты, полученные на констатирующем этапе эксперимента, и контрольные данные
в экспериментальной группе (рис. 4).

Рис. 7.
Результаты констатирующего этапа и контрольного этапа (уровень учебной
мотивации) в экспериментальной группе (кол-во учащихся)
Подобным
образом сравним результаты, полученные в контрольной группе учащихся.

Рис. 8.
Результаты констатирующего этапа и контрольного этапа (уровень учебной
мотивации) в контрольной группе (кол-во учащихся)
Как видно из
графика, в контрольной группе не наблюдается динамика в уровне учебной
мотивации, результаты двух тестирований оказались идентичными. Это говорит о
том, что без проведения специальной работы, уровень мотивации у младших
школьников может не изменяться в течение обучения.
2. По методике Е.П. Ильина и Н.А. Курдюковой получены следующие результаты:
Таблица 3. Результаты опроса по анкете Е.П. Ильина и
Н.А. Курдюковой

Имя Ф.

Контрольная группа

Всего

Вопросы

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

Алия С.

Б

А

А

А

А

Б

А

А

Б

А

Б

Б

7

Антон А.

Б

А

А

А

А

Б

А

А

Б

А

Б

А

6

Борис А.

Б

А

А

А

А

Б

А

А

Б

А

Б

А

6

Борис Т.

Б

А

А

А

А

Б

А

А

Б

А

Б

А

6

Владимир К.

Б

А

А

А

А

Б

Б

А

Б

А

Б

А

7

Виктория К.

Б

А

Б

А

А

Б

Б

А

Б

А

Б

А

6

Галина С.

А

А

Б

Б

Б

Б

А

А

Б

А

Б

А

4

Григорий Т.

Б

А

Б

Б

А

Б

А

А

А

А

А

А

6

Экспериментальная группа

Инга С.

А

А

А

А

А

Б

Б

А

Б

А

Б

А

8

Карина Е.

А

А

А

А

А

Б

Б

А

Б

А

Б

А

8

Николай С.

А

Б

А

Б

А

А

Б

А

А

А

А

Б

10

Николай Т.

Б

Б

А

Б

А

Б

Б

А

Б

А

А

Б

7

Наташа Б.

А

А

А

Б

Б

А

А

А

Б

А

Б

Б

7

Нина Д.

Б

А

А

А

А

Б

А

А

Б

А

Б

Б

7

Ольга С.

Б

А

А

Б

А

Б

А

А

Б

А

Б

Б

7

Павел Д.

А

Б

А

Б

А

Б

Б

А

А

А

А

Б

9

Сравним
результаты, полученные на констатирующем этапе эксперимента, и контрольные
данные (рис. 9, 10).

Рис. 9.
Результаты констатирующего этапа и контрольного этапа (уровень мотивации на
приобретение знаний) в экспериментальной группе учащихся (кол-во учащихся)

Рис. 10.
Результаты констатирующего этапа и контрольного этапа (уровень мотивации на
приобретение знаний) в контрольной группе учащихся (кол-во учащихся)
Как видно из графика,
и уровень мотивации на приобретение знаний в контрольной группе остался прежним
без каких-либо изменений.
В
экспериментальной же группе данный опрос также показал положительную динамику
уровня мотивации на приобретение знаний. После проведения развивающей работы
все дети продемонстрировали средний и высокий уровень мотивации.
Большинство детей
положительно ответили на вопросы: 1) как ты думаешь, твои отметки зависят от того, как ты подготовился к уроку;
2) когда ты, перейдя в следующий класс, получаешь новые учебники, тебе
интересно, о чем они.  Мы видим, что ребята начали отметки соотносить с
получаемыми знаниями, и появился интерес к новым открытиям.
3.
По методике М.Р.
Гинзбурга были получены следующие результаты:
Таблица 4. Результаты
диагностирования по методике М.Р. Гинзбурга

кол-во чел., группа

познавательный

отметка

Ориентация на будущее

Избегание неудачи

Социальная роль

игровой

8 чел. КГ

0

3

37%

0

3

37 %

0

2

25%

8 чел. ЭГ

3

37%

2

25 %

1

13%

1

13%

0

1

13%

Сравним
результаты, полученные на констатирующем этапе эксперимента, и контрольные
данные (рис. 11, 12).

Рис. 11.
Результаты констатирующего этапа и контрольного этапа (мотивы учения) в
экспериментальной группе (кол-во учащихся).

Рис. 12.
Результаты констатирующего этапа и контрольного этапа (мотивы учения) в
контрольной группе (кол-во учащихся).
Итак, сравнив
результаты тестирования в контрольной группе, были получены данные о
незначительных изменениях в мотивации учащихся.

2.3. Интерпретация результатов
экспериментального исследования

Результаты
исследования отношения учащихся к
школе, учебному процессу, эмоционального реагирования на школьную ситуацию по методике Н.Г. Лускановой было выявлено, что 62,5 %
«неуспевющих» учащихся в контрольной группе и 50% «неуспевющих» учащихся в
экспериментальной группе имеют положительное отношение к школе, но
познавательного интереса в данном опросе дети не
продемонстрировали, можно сказать, что школа привлекает их больше происходящими
в ней событиями, нежели получением новых знаний. У 87% учащихся контрольной
группы и у 70% экспериментальной группы отмечается уровень учебной мотивации
ниже среднего.
После проведения коррекционно-развивающей
работы отмечается положительная
динамика уровня учебной мотивации. 75% учащихся экспериментальной группы
продемонстрировали средний и высокий уровень учебной мотивации.
Сравнив результаты
двух тестирований уровня учебной мотивации, проведенных на разных этапах
исследования, в экспериментальной группе можно сказать, что в результате
развивающей работы педагога в классе значительно повысился уровень учебной
мотивации, не наблюдается в отличие от результатов тестирования, проводимого до
развивающей работы, негативного отношения к школе и низкой учебной мотивации.
Следовательно, данный тест показал, что работа проведена эффективно и
наметившаяся положительная динамика в учебной мотивации школьников позволяет
утверждать, что подобную работу нужно проводить в школах с младшими
школьниками.
Проведя
исследование направленности на приобретение знаний, что представляет собой
стремление рассматривать полученные знания в качестве главных результатов
учебной деятельности, нами были получены следующие результаты: у «неуспевающих»
учащихся отмечается средний и низкий уровень направленности на приобретение
знаний, преобладают мотивы
получения хороших отметок, а не получения новых знаний, а также личности
учителя.
Повторное
тестирование после проведения формирующего этапа эксперимента показало
изменение в мотивах учащихся экспериментальной группы, стали преобладать мотивы
на получение знаний, появился
интерес к новым открытиям. Все учащиеся экспериментальной группы продемонстрировали средний и
высокий уровень направленности на приобретение знаний, чего нельзя сказать о
контрольной группе, в которой изменений не произошло.
Определение
относительной выраженности различных мотивов, побуждающих к учению детей
младшего школьного возраста показал в исследуемых группах, учащихся отсутствует
познавательный мотив и ориентация на будущее, преобладает мотив отметки и
избегания неудач. Сравнив результаты двух этапов эксперимента, мы
видим, что увеличилось количество ребят, у которых познавательный мотив учения
преобладает над остальными мотивами, на втором месте мотив хорошей отметки.
Меньше ребят стали бояться неудач.
Таким
образом, можно констатировать, что благодаря развивающей работе, которая
направлена на познавательное, социальное и эмоционально-личностное развитие обеспечивается
формирование учебной мотивации у младших школьников.
Коррекционно-развивающая
работа способствует появлению у младших школьников более осознанного
(действенного) отношения к учению, приводит к более глубокому осознанию учебных
мотивов.

3.
Рекомендации по оптимизации формирования учебной мотивации

3.1. Рекомендации теоретического характера

Одним из средств формирования
учебно-познавательной мотивации школьников является внедрение информационных
технологий в процесс обучения.
Большое количество авторов сходятся во
мнении, что компьютер является эффективным средством активизации обучения
младших школьников и развития познавательного интереса к процессу обучения.
При изучении особенности развития учебной
мотивации младших школьников, одним из значимых аспектов является установление
зависимости формирования положительной мотивации в начальной школе от стиля
руководства, выбранного учителем.
Наиболее важным исследователи считают то,
что родители успевающих детей много общаются с ними, внимательно слушают их и
читают им книги. Родители поддерживают интерес детей к познанию окружающей
действительности и исследованию, а сами служат ролевыми моделями.
Активизацию учебной деятельности можно
осуществлять в разных формах учебной работы:
1. Занимательные задания.
2. Развивающие упражнения.
3. Познавательные вопросы.
4. Творческие задания.
5. Использование ИКТ.
6. Дидактические игры.
Мотивируют младших школьников
нетрадиционные методы обучения:
- урок-путешествие;
- КВН;
- урок-викторина;
- урок-диспут;
- поиск истины.
Одним из действенных путей развития
мотивационной сферы младших школьников является то, как происходит оценивание
работы. Самый действенный вариант оценивания, когда он складывается из трех
слагаемых: оценивания самого себя, взаимооценивания и оценивания учителем.
Основным элементом этой цепочки выступает оценивание учеником своих собственных
достижений. Результатом такого оценивания становится самооценка.

3.2. Рекомендации методического характера

Можно выделить основные факторы, которыми
должен руководствоваться учитель для формирования положительной устойчивой
мотивации учебной деятельности:
содержание учебного материала;
организация учебной деятельности;
коллективные формы учебной деятельности;
 оценка учебной деятельности;
стиль педагогической деятельности учителя.
Мы сформулировали рекомендации педагогам
по развитию учебной мотивации такие как:
-        Необходимо ценностно-смысловое
понимание и восприятие ребенка на уровне индивидуальности.
-        Упражнения должны быть
занимательного характера с ориентиром на зону ближайшего развития.
-        В учебную деятельность включать
различных персонажей из учебников, мультфильмов, сказок и т.д.
-        При разработке урока необходимо
учитывать разные формы постановки цели и проблемы.
-        На уроке использовать разный
дидактический материал.
-        Организовывать   разные   формы
работы   в   процессе   учебной деятельности.
-        Развивать умения не стандартного
мышления для решения проблемы или достижения цели в учебной деятельности.
-        Уметь использовать применять
творческие способности учащихся во учебной деятельности.
-        Учитель всегда должен слышать и
слушать каждого учащегося.
Мотивирующая роль оценки результатов
учебной деятельности не вызывает сомнения. Отметка в качестве ведущего мотива
обучения выступает у более половины младших школьников. У трети преобладает
мотив благополучия, а познавательный интерес называется очень редко. Такая
ситуация не очень благоприятна для процесса обучения, так как ответственность и
трудолюбие школьников слабо связаны с мотивом отметки по сравнению с
познавательным интересом. Таким образом, необходимо строить
контрольно-оценочную деятельность педагога таким образом, чтобы учащиеся
ориентировались не на отметку, а на получение знаний. Контроль и оценка должны
выступать в роли развития учебно-познавательного мотива.
При включении
детей в ситуацию дидактической игры интерес к учебной деятельности резко
возрастает, работоспособность повышается. Так, при закреплении и проверке
знаний на уроке русского языка можно использовать игру «Иду в гости». Она
занимает на уроке немного времени, но даёт представление о том, как материал
усвоен учащимися, с кем необходимо провести индивидуальную работу. В игре
участвует весь класс. У детей фишки: красные — это «гости», жёлтые — это
«хозяева». «Хозяева» приглашают в гости и предлагают «гостю» задание,
написанное на карточке. «Хозяева» проверяют выполненное задание и ставят
оценку. Затем приглашают нового «гостя». Материал для игры: карточки с
заданием.
За время
работы мы обратили внимание на то, что больший интерес ребята проявляют к той
информации, которая помогает им решать жизненные проблемы. Поэтому обучение
нужно связывать с практическими потребностями ученика. Введение в теорию
осуществлять через практическую задачу, полезность решения которой очевидна ученикам,
например, найти площадь класса, средний возраст членов семьи.
Мы
разработали методы, целью которых является развитие учебной мотивации через
контрольно-оценочную деятельность педагога:
1.
Дифференцированная проверочная работа. Цель: Развитие учебно-познавательных
мотивов.
Проведение
еженедельных письменных дифференцированных проверочных работ по основным
учебным предметам влияет на учебно-познавательную мотивацию учеников. Мы
считаем, что «открытые» требования к оцениванию положительно скажутся на мотивации
учащихся. Такие работы позволяют детям самостоятельно выбирать отметку, которую
они могут получить.
Эту работу
целесообразно проводить во время закрепления и обобщения пройденного. Учащимся
выдается листочек с тремя вариантами заданий различной степени сложности.
Оценка «3» соответствует тексту, записанному в самом начале с пометкой «3»,
оценка «4» -второму блоку заданий с пометкой «4», оценка «5» - третьему блоку
задания с пометкой «5». Ученики выполняют задания по выбору каждое на отдельном
листочке. Как только задание выполнено, ученик подходит к учителю, который
определяет, правильное решение или нет. Если ответ правильный, учитель забирает
листочек, а ученик приступает к выполнению более сложного задания. Если ответ
неверен, ученик отправляется искать ошибку или выполнять задание более легкого
варианта.
2.Викторина
«Своя игра»
Цель:
Развитие учебно-познавательных мотивов.
В целях
формирования учебно-познавательного мотива учащихся также проводится викторина
«Своя игра» с использованием ИКТ. Эту викторину несложно подготовить по
различным учебным предметам и проводить еженедельно или в конце изучения темы,
раздела. Вопросы в игре различны по сложности, чем сложнее вопрос, тем больше
баллов за него начисляется. Учащиеся сначала выбирают тему вопроса и балл
вопроса, по набранным баллам за игру получают итоговую отметку.
Снизить
мотивацию избегания неудач неуспевающих учащихся, которым трудно на уроках
проявить свои знания - мы также предлагаем использовать игру «Своя игра». На
классных часах и во внеурочное время в викторине используются несложные
вопросы, чтобы создать ситуацию успеха для слабоуспевающих детей. Мотивация
избегания неудач у неуспевающих детей снизится, и они успешно будут проявлять
себя на уроках.
3.Групповые
домашние задания на различные темы
Цель:
развитие мотивов самообразования
Для
формирования мотивов самообразования - мы предлагаем групповые работы или
работы в парах. По теме урока учащимся даются домашние задания для подготовки
докладов, рефератов и сообщений. Они также могут приготовить презентацию на
заданную тему. Для подготовки учащимся предоставляется время. Каждый участник
группы должен выступить со своей частью сообщения.
При
оценивании такой групповой работы учитываются качество и эстетичность
оформления работы, использование рисунков, картинок, фотографий. Большое
внимание уделяется изложению материала: правильная речь и темп изложения.
Оценивание происходит совместно с учащимися, т.е. дети должны оценить работу по
приведенным выше критериям. «Открытые» требования к оцениванию повысят
мотивацию школьников.
Взаимооценивание
по плану:
1.Оформление
доклада (аккуратность, рисунки, титульный лист);
2.Изложение
материала (темп, речь);
3.Соответствие
темы и содержания.
Доклады могут
быть на следующие темы: по литературному чтению – биография и творчество
писателей и поэтов; по изобразительному искусству – сведения о художниках,
история знаменитых полотен и скульптур; по математике – о великих и выдающихся
математиках; по русскому языку – пословицы и поговорки, загадки; по окружающему
миру - сообщения о горах, равнинах, реках, морях, путешественниках.
Таким
образом, вышеназванные методы контрольно-оценочной деятельности педагога
положительно отразятся на развитии учебной мотивации младших школьников.

Заключение
Основные направления изменений современной школы связаны с идеей
раскрытия индивидуальности ученика и его личности, его самореализации. Перед
изучающими данную проблему стоит задача совершенствования обучения младших
школьников, где огромное значение имеет формирование и развитие учебной
мотивации.
Мотивация - это процессы, определяющие движение к поставленной цели,
факторы (внешние и внутренние), влияющие на активность или пассивность
поведения.
Известно, что положительное или отрицательное отношение школьника к
учению может быть причиной его успеваемости или неуспеваемости. Как известно из
трудов Е.П. Ильина и М.М. Безруких мотивация учения падает к концу 4 класса.
Поэтому оправдан поиск новых подходов к дальнейшему совершенствованию
содержания, форм и методов обучения в целях положительного влияния на мотивацию
учащихся.
Выделяют внешние мотивы, лежащие вне учебной деятельности. Они делятся на
престижные и избегания неудач. Последние, если выражены сильно, создают
стрессовые ситуации. По данным С. А. Мусатова значение мотивов избегания неудач
побуждающих к выполнению учебных заданий, усиливается к 3-му классу.
У посредственно - и слабоуспевающих школьников основным является мотив
«избегание неудач».
Очевидно, что мотиваторами учебной деятельности младших школьников могут
быть социально-психологические факторы: желание хорошо выглядеть в глазах
одноклассников, обожание своего учителя, желание доставить ему удовольствие
своим ответом на уроке и получить от него похвалу.
Существенной особенностью учебной мотивации школьников является то, что
мотивы их ситуативны, то есть непостоянны. Поэтому появившийся мотив необходимо
сразу реализовывать.
В 3-4 классах снижается роль учителя в побуждении к учебной деятельности
так как снижается его авторитет. Это связано с повышением самостоятельности
учащихся и увеличивающейся их ориентацией на мнение одноклассников.
В рамках исследования нами проведено диагностирование уровня развития
учебной мотивации среди учащихся третьих классов.
Как показал проведенный эксперимент, у
слабоуспевающих младших школьников определенное отношение к учению побуждается
следующими группами мотивов: интересом к школьной обстановке, личностью
учителя, различными видами оценок, игровыми мотивами, интересом к процессу
учения, внешним мотивом (привычкой выполнять предъявляемые школой и учителем
требования). Как видно, по своей социальной значимости перечисленные группы
мотивов неодинаковы, при этом важно заметить, что познавательные и широкие
социальные мотивы не становятся личностно значимыми для младших школьников.
Проведенная коррекционно-развивающая
работа с детьми позволила поднять первоначальный уровень учебной мотивации.
Данный эффект достигался благодаря
такой развивающей работе, которая была направлена на познавательное, социальное
и эмоционально-личностное развитие школьников.
Исходя из
полученных результатов проведенного эксперимента, можно сказать, что для
полного и интенсивного развития мотивации младших школьников необходима
специально разработанная коррекционно-развивающая программа для младшего
школьного возраста, демократический стиль руководства учителя и правильного
семейного воспитания в данный период. Педагогу необходимо минимизировать
неудачи ребенка, чтобы сохранить положительное отношение к школе, которое
изначально присуще детям, пришедшим в школу.

Список литературы

1.
Амонашвили Ш.А. Основы гуманной
педагогики. В 20 книгах. Книга 4. Об оценках. – М.: Амрита, 2012. – 368 с.
2.
Артемьева Т.В. Диагностика и
коррекция развития младшего школьника. – Казань: Отечество, 2013. – 157с.
3.
Божович Л.И. Личность и ее
формирование в детском возрасте. – СПб.: Питер, 2008. – 400 с.
4.
Божович Л.И. Способ учебной работы
– условие и продукт познавательной деятельности школьника. – М.: Канон+РООИ,
2009. – 400 с..
5.
Вилюнас В. К. Психология развития
мотивации. – СПб, 2010. – 458 с.
6.
Волков Б.С. Младший школьник. Как
помочь ему учиться. – М.: Говорящая книга, 2012.
7.
Волков Б.С. Психология младшего
школьника. – М.: Владос, 2010. –272 с.
8.
Выготский Л.С.
Педагогическая психология – М.: АСТ, Астрель, Хранитель, 2014. - 672 с.
9.
Вьюнова Н.И., Гайдар К.М., Темнова
Л.В. Психологическая готовность ребёнка к обучению в школе:
Психолого-педагогические основы: Учебное пособие для студентов вузов. – 3-е
изд. – М.: Академический Проект, 2015. – 256 с.
10.
Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова
Л.М. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов всех
специальностей педагогических вузов. — М.: Педагогическое общество России,
2009. — 512 с.
11.
Гани С.В., Гани В.А. Развитие
учебной мотивации первоклассников при различных стилях педагогического
руководства // Вопросы образования. –  2009. –  №1. – С. 188-198.
12.
Гуткина Н. И. Развитие учебной
мотивации учащихся в первых двух классах современной начальной школы //
Культурно-историческая психология. — 2011. — № 2. – C. 34-37.
13.
Гуткина Н.И. Психологическая
готовность к школе. 4-е изд., перераб. и дополн. — СПб.: Питер, 2016. – 208 с.
14.
Давыдов В.В. Лекции по общей
психологии. – М.: Академия, 2016. - 176 с.
15.
Зимняя И.А. Педагогическая
психология. – М.: МПСИ, 2010. – 448 с
16.
Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. –
СПб: Питер, 2014. –  512 с.
17.
 Климанова Л.Ф., Горецкий В.Г.,
Голованова М.В. и др. Литературное чтение. – М.: Просвещение, 2015. – 128 с.
18.
Крюкова Ю.Ю., Солощенко М.Ю. Использование
технологии личностно-ориентированного образования Г.А. Цукерман в обучении
математике // Научный альманах. – 2015. –  № 10. – С. 268-271.
19.
Кулагина И. Ю. Проблемы
доминирующей мотивации в контексте теории деятельности А. Н. Леонтьева //
Московская психологическая школа: История и современность: в 4 т. / Под общ.
Ред. Действ. Чл. РАО, проф. В. В. Рубцова. T. IV. — М.: МГППУ, 2017. —
С.146—156.
20.
Лаврова Е.А. Игра как средство
повышения мотивации обучения современного младшего школьника // Проблемы и
перспективы развития образования в России. – 2013. – № 20. – С. 79-83.
21.
Леонтьев А.Н. Избранные
психологические произведения. Том 1. – М.: Книга, 2012. – 392 с.
22.
Леонтьев А.Н. Избранные
психологические произведения. – М.: Смысл, 2012. – 392 с.
23.  Лусканова Н.Г. Оценка школьной мотивации учащихся
начальных классов. – Школьный психолог. - 2012. - №9. – С. 16.
24.
Макеева Т. Диагностика развития
младшего школьника. – М.: Феникс, 2008. – 128 с.
25.
Маркова А.К. Формирование
мотивации учения в школьном возрасте: пособие для учителя. – М.: Просвещение,
2013. – 96 с.
26.
Мащенко М.В. Развитие учебной
мотивации у младших школьников с помощью ИКТ // Ученые записки ИУО РАО. – 2015.
– № 16. – С. 62-65.
27.
Мухина В.С. Возрастная психология.
Феноменология развития. – М.: Академия, 2012. – 656 с.
28.
Общая психология: учеб.-метод.
пособие / сост. К.С. Карташова. - Электрон. издан. - Красноярск: Сиб. федер.
ун-т, 2012. – 214 с.
29.
Педагогическая психология / Под
ред. И.Ю. Кулагиной. – М.: ТЦ Сфера, 2011. – 320 с.
30.
Постановление Правительства РФ от
04.10.2000 N 751"О национальной доктрине образования в Российской
Федерации" Электронный ресурс. Режим доступа:
http://base.consultant.ru/cons/cgi/online.cgi?req=doc;base=LAW;n=97368
31.
Психология / Под ред. Б.А.
Сосновского. – М.: Юрайт: 2014. – 830 с.
32.  Психология мотивационных различий /Под ред. О.С.
Виндекер. – Екатеринбург, 2013. – 65 с.
33.  Родионов В.А., Ступницкая М.А. Взаимодействие
психолога и педагога в учебном процессе. Методические рекомендации. / Художник
А. А. Селиванов — Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 2011.— 160 с.
34.  Современная психология: теория и практика // Материалы
IV международной научно-практической конференции. – М.: «Спецкнига», 2012. –
260 с.
35.  Столяренко Л.Д., Столяренко В.Е. Психология и
педагогика. – М.: Юрайт, 2015. – 510 с.
36.  Троицкая И.Ю., Рыбакова Е.Н. Влияние отметки на
учебную мотивацию младших школьников. – М.: Молодой ученый. – 1219 с.
37.  Федеральный государственный образовательный стандарт
начального общего образования / Министерство образования и науки Российской
Федерации. – М.: Просвещение, 2011. – 33 с. – (Стандарты второго поколения)
38.  Формирование мотивации к познанию и обучению в системе
«детский сад – школа» / под ред. Е. Гирба. – М.: Перспектива, 2015. – 152 с.
39.
Щукина Г.И. Г. И. Щукина. Проблема
познавательного интереса в педагогике. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
http://gigabaza.ru/.
40.
 Эльконин Д.Б. Детская психология.
– М.: Академия, 2011. – 384 с.
41.
 Якобсон Р. Формальная школа и
современное русское литературоведение. – М.: Языки славянских культур, 2011. –
280с.

Приложение
Приложение 1

Приложение 2
Расписание занятий внеурочной деятельности в начальной школе
на 2016-2017 уч. год в СОШ п. Ноглики

Класс

Время

Понедельник

Вторник

Среда

Четверг

Пятница

2 классы (40 минут)

2 А

13.4 0 -
          14.20

Кружок «Лего мир»

Кружок «Растем, играя»

Кружок
 «Весёлый английский»

Кружок
«Мир Востока» 0,5
«Наш проект» 0,5

Кружок
«Золотой ключик»

14.30 –
         15.10

Кружок
 «Тропинка к своему Я»

Кружок
«Весёлые нотки» 0,5 Кружок
«Шахматы» 0,5

Кружок
«Родничок»

Кружок
«Золотой ключик»

Кружок
«Спортивные танцы»

2 Б

13.4 0 -
          14.20

Кружок
«Умники и умницы»

Кружок
«Занимательная математика»

Кружок «Умники и умницы»

Кружок
«Мир Востока» 0,5
«Наш проект» 0,5

Кружок
 «Весёлый английский»

14.30 –
         15.10

Кружок
«Успешное чтение»

Кружок
«Весёлые нотки» 0,5 Кружок
«Шахматы» 0,5

Кружок «Растем, играя»

Кружок
«Занимательная математика»

Кружок
«Успешное чтение»

2 В

13.4 0 -
          14.20

Кружок «Тропинка к своему
  Я»

Кружок «Мое здоровье»

Кружок
 «Юный художник»

Кружок
«Мое здоровье»

Кружок
«Растем, играя»

14.30 –
         15.10

Кружок
 «Успешное чтение»

Кружок
«Лего мир»

Кружок
«Весёлый английский»

Кружок «Шахматы»
0,5
Кружок «Родничок»

Кружок
 «Успешное чтение»

Класс

Время

Понедельник

Вторник

Среда

Четверг

Пятница

4 классы (40 минут)

4 А

13.4 0 -
          14.20

Кружок «Эрудит»

Кружок «Успешное чтение»

Кружок
«Мир информатики»

Кружок
«Успешное чтение»

Кружок
«Изонить»

14.30 –
         15.10

Кружок
«Волейбол»

Кружок «Азбука Здоровья»

Кружок
«Эрудит»

Кружок «Весёлые нотки» 0,5
Кружок
«Мир Востока» 0,5

Кружок «Сказки на
  английском языке»

4 Б

13.4 0 -
          14.20

Кружок
«Волейбол»

Кружок «Сказки на
  английском языке»

Кружок
«Веселая грамматика»

Кружок
«Умники и умницы»

Кружок
«Азбука Здоровья»

14.30 –
         15.10

Кружок
 «Умники и умницы»

Кружок
«Веселая грамматика»

Кружок
«Успешное чтение»

Кружок «Весёлые нотки» 0,5
Кружок
«Мир Востока» 0,5

Кружок
«Мир информатики»

4 В

13.4 0 -
          14.20

Кружок
«Шахматы»

Кружок
«Умелец»

Кружок
«Эрудит»

Кружок «Умники и умницы»

Кружок «Умники и умницы»

14.30 –
         15.10

Кружок
 «Улыбка»

Кружок
«Сказки на английском
  языке»

Кружок
«Мир информатики»

Кружок
«Умелец»

Кружок
«Волейбол»

4 Г

13.4 0 -
          14.20

Кружок
«Здоровейка»

Кружок
«Очумелые ручки»

Кружок
«Успешное чтение»

Кружок
«Лего мир»

Кружок
 «Тропинка к своему Я»

14.30 –
         15.10

Кружок «РОСТ»

Кружок
«Полиглотики»

Кружок
 «Тропинка к своему Я»

Кружок
«РОСТ»

Кружок
Очумелые ручки»

Класс

Время

Понедельник

Вторник

Среда

Четверг

Пятница

3 классы (40 минут)

3 А

13.4 0 -
          14.20

Кружок
«Здоровье и спорт»

Кружок
«Кукольный театр»

Кружок
«Полиглотики»

Кружок
 «Весёлые нотки» 0,5
Кружок «Родничок»

Кружок
«ОБЖ» 0.5
«Шахматы» 0,5

14.25 –
         15.05

Кружок
 «Мир информатики»

Кружок
«Умники и умницы»

Кружок
«Здоровье и спорт»

Кружок
«Волейбол»

Кружок
«Кукольный театр»

3 Б

13.4 0 -
          14.20

Кружок
«Здоровье и спорт»

Кружок
«РОСТ»

 Кружок
«Волейбол»

Кружок
 «Весёлые нотки» 0,5
«Шахматы» 0,5

Кружок
«ОБЖ» 0.5

14.25 –
         15.05

Кружок
«Полиглотики»

Кружок
«Мир информатики»

Кружок
«Умники и умницы»

Кружок
 «Здоровье и спорт»

Кружок
«РОСТ»

3 В

13.4 0 -
          14.20

Кружок
«Занимательный русский
  язык»

Кружок
«Занимательная математика»

Кружок
«Занимательный русский
  язык»

Кружок
«Занимательная математика»

Кружок
«Мир информатики»

14.25 –
         15.05

Кружок
«Будь здоров»

Кружок
«Волейбол»

Кружок
«Полиглотики»

Кружок
«Шахматы» 0,5

Кружок
«Умелые руки»

Приложение 3

Анкета Н.Г.
Лускановой

Тестовое
задание «Направленность на приобретение знаний»

1. Получив
плохую отметку, ты, когда придешь домой:
 а) сразу
садишься за уроки и повторишь то за что получил плохую отметку;
б) садишься
смотреть телевизор или играть на компьютере, потому что завтра этого урока не
будет.
2. После
получения хорошей отметки ты:
а) хорошо
подготовишься и к следующему уроку;
б) знаешь,
что на следующем уроке тебя не спросят, поэтому готовишься менее тщательно.
3. Бывает ли
такое, что тебе не нравится, как ты ответил:
а) да;
б) нет.
4. Что для
тебя учеба:
а) новые
открытия;
б) занятие,
мешающее отдыху.
5. Как ты
думаешь, твои отметки зависят от того, как ты подготовился к уроку:
а) да;
б) нет.
6. Думаешь ли
ты над тем, что сделал неправильно, когда получил плохую отметку:
а) да;
б) нет.
7. Любишь ли
ты выполнять домашнее задание, за которое не ставят отметки:
а) нет;
б) да.
8. После
каникул легко учиться:
а) да;
б) нет.
9. Жалеешь ли
ты, когда учитель заболел, и нет уроков:
а) да;
б) нет.
10. Когда ты,
перейдя в следующий класс, получаешь новые учебники, тебе интересно, о чем они:

 а) да;
б) нет.
11. Что,
по-твоему, лучше — учиться или болеть:
а) учиться;
б) болеть.
12. Что для
тебя важнее — отметки или знания:
а) отметки;
б) знания.
Обработка
результатов:
За каждый
ответ в соответствии с ключом начисляется 1 балл.
Ключ:
О мотивации
на приобретение знаний свидетельствуют ответы «а» на вопросы 1-6, 8-11 и ответы
«б» на вопросы 7 и 12.

Приложение 4
Результаты опроса по
анкете Н.Г. Лускановой

Имя Ф.

Контрольная группа

Всего

Вопросы

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

1. Алия С.

3

3

1

1

0

0

3

1

3

1

16

2. Антон А.

1

3

3

0

0

0

3

3

1

3

17

3. Борис А.

0

1

0

0

0

0

1

0

1

1

4

4. Борис Т.

3

3

1

0

1

0

3

3

3

3

20

5. Владимир К.

3

3

0

0

1

0

1

3

3

3

17

6. Виктория К.

3

1

3

0

0

0

1

3

3

3

17

7. Галина С.

3

3

1

0

1

0

3

3

3

0

17

8. Григорий Т.

1

1

0

0

0

0

3

1

3

3

12

Имя Ф.

Экспериментальная группа

1. Инга С.

3

3

1

1

0

1

3

3

3

3

21

2. Карина Е.

1

1

0

1

0

1

3

3

3

3

16

3. Николай С.

3

3

1

0

1

1

3

1

1

1

15

4. Николай Т.

3

3

1

0

0

2

3

1

3

3

19

5. Наташа Б.

3

3

1

0

0

0

3

1

1

1

13

6. Нина Д.

3

1

1

1

3

1

3

1

3

1

18

7. Ольга С.

3

3

1

0

1

1

3

3

3

3

21

8. Павел Д.

0

1

0

0

0

0

1

1

1

1

5

Приложение 5
Результаты опроса по
анкете Е.П. Ильина и Н.А. Курдюковой

Имя Ф.

Контрольная группа

Всего

Вопросы

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

Алия С.

Б

А

А

А

А

Б

А

А

Б

А

Б

Б

7

Антон А.

Б

А

А

А

А

Б

А

А

Б

А

Б

А

6

Борис А.

Б

А

А

А

А

Б

А

А

Б

А

Б

А

6

Борис Т.

Б

А

А

А

А

Б

А

А

Б

А

Б

А

6

Владимир К.

Б

А

А

А

А

Б

Б

А

Б

А

Б

А

7

Виктория К.

Б

А

Б

А

А

Б

Б

А

Б

А

Б

А

6

Галина С.

А

А

Б

Б

Б

Б

А

А

Б

А

Б

А

4

Григорий Т.

Б

А

Б

Б

А

Б

А

А

А

А

А

А

6

Экспериментальная группа

Инга С.

Б

А

Б

А

А

Б

Б

А

Б

А

Б

А

6

Карина Е.

Б

А

Б

А

А

Б

Б

А

Б

А

Б

А

6

Николай С.

Б

Б

Б

Б

А

Б

Б

А

Б

А

Б

Б

5

Николай Т.

Б

Б

Б

Б

А

Б

Б

А

Б

А

Б

Б

5

Наташа Б.

А

А

А

Б

Б

Б

А

А

Б

А

Б

Б

6

Нина Д.

Б

А

А

Б

А

Б

А

А

Б

А

Б

Б

6

Ольга С.

Б

А

А

Б

А

Б

А

А

Б

А

Б

Б

6

Павел Д.

А

А

Б

Б

Б

Б

А

А

Б

А

Б

А

4

1 БАЛЛ

А

А

А

А

А

А

Б

А

А

А

А

Б

Приложение 5

Методика «Определение мотивов учения» М. Р. Гинзбурга.

Приложение 6
Памятки родителям

Выпускная квалификационная работа
выполнена мною самостоятельно. Использование материалов и других научных
источников в работе имеют ссылки на них.

Отпечатано в трех экземплярах.
Список литературы (библиография)
41 наименование.
Электронный вариант выпускной
квалификационной работы сдан на кафедру, размещен в электронно-библиотечной системе Академии.

«____» ___________20___ г
_____________                Посвященная Л.А.

(подпись)               (расшифровка подписи)

Скачано с www.znanio.ru

alt: Введение Актуальность исследования развития мотивации в младшем школьном возрасте определяется тем, что именно в период обучения ребенка в начальной школе, когда учебная деятельность является ведущей,…

alt: Школьника побуждает учиться стремление рассуждать на уроке, проявлять интеллектуальную активность, желание преодолевать препятствия в процессе решения трудных задач, учащегося увлекает сам процесс решения, а не…

alt: К концу первого полугодия у детей формируются объективные критерии оценки выполнения ими учебных заданий и уже к концу первого класса учащиеся могут посмотреть на свою…

alt: Учебно-познавательные мотивы ориентируют школьников на усвоение способов добывания знаний, это может быть сформированность интереса к приемам самостоятельного приобретения знаний, к способам саморегуляции учебной работы, к…

alt: Д.Н. Узнадзе: «... ребенка школьного возраста, особенно в первые годы, по-видимому, интересует не то или иное знание различного содержания, а учение вообще, то есть учение…

alt: ИТК в обучении младших школьников

alt: По мнению Л.М. Митиной, внутренний дискомфорт, который возникает у ребенка, искажает процесс формирования социальных эмоций, способствует возникновению негативных чувств и аффективных состояний (тревожность, плохое настроение),…

alt: Проведенный опрос показал, что практически всем детям нравится ходить в школу, по утрам они с радостью идут в школу, любят делиться с родителями впечатлениями о…

alt: Как видно, по своей социальной значимости перечисленные группы мотивов неодинаковы, при этом важно заметить, что познавательные и широкие социальные мотивы не становятся личностно значимыми для…

intro:
Вопрос о мотивации учения может быть назван центральным, так как мотив является источником деятельности и выполняет функцию побуждения и смыслообразования. Младший школьный возраст благоприятен для того, чтобы заложить основу для умения, желания учиться, т.к. ученые считают, что результаты деятельности человека на 20-30 % зависят от интеллекта, и на 70-80 % - от мотивов.
Что же такое мотивация? От чего она зависит? Почему один ребенок учится с радостью, а дру-гой - с безразличием? Именно на эти вопросы вы найдете ответы в моей работе.

библиотека

group: Управление

title: Научная работа на тему "Развитие мотивации учащихся начальных классов"