extracted_text:
ДОКЛАД
«Дифференцированный подход в обучении на уроках математики в
условиях ФГОС»
Стандарты
ФГОС содержат личностно ориентированный подход обучения. Требования к
результатам освоения основной общеобразовательной программы существенно
изменились. Современная модель образования ориентирована на решение задач
инновационного развития экономики. Конкуренция национальных систем требует
постоянного обновления технологий; ускоренного усвоения инноваций; быстрой
адаптации к запросам и требованиям динамично меняющегося мира, возможность
получения качественного образования.  Какова же суть изменений в
образовании?  Если раньше перед учителем
стояла задача – дать прочные знания и довести их до умений и навыков путем
тренинга -, то на современном этапе от нас требуется развитие личности,
способной к самореализации, готовой к саморазвитию и самообразованию на основе
мотивации обучения; умеющей осуществлять контроль своей деятельностью,
определять способы своей деятельности, корректировать свои действия; владеющей
основами самоконтроля, самооценки; умеющей организовывать учебное
сотрудничество с учителями и сверстниками и т.д., другими словами
мы должны научить ученика учиться.
«Плохой
учитель преподносит истину , хороший учит ее находить» - это слова немецкого
математика девятнадцатого веке Адольфа Дистервега.
Современное
общество выдвигает новые требования перед образованием. Формирование у учеников
творческих способностей, развитие их природных наклонностей и задатков является
одной из важнейших задач изучения математики в школе. Идеалом современного
обучения является личность, отличительная черта которой – не
энциклопедические знания, а гибкий ум, быстрая реакция на все новое, постоянное
желание учиться, наблюдать, исследовать.
Важнейшим
фактором личностно – ориентированного подхода к обучению является его
дифференциация, которая дает возможность разрешить противоречие между
потребностью общества в людях с развитыми индивидуальными способностями и
однообразием обучения в школе. Существенным является последовательное развитие
способов индивидуализации обучения в условиях обычного класса, то есть
внутренняя дифференциация.
Как
известно, в произвольно сформированных классных коллективах ученики отличаются
между собой интересами к изучению отдельных дисциплин, уровнем учебных
возможностей. Практические результаты обучения и воспитания свидетельствуют о
том, что низкая успешность многих учеником является результатом несоответствия
между индивидуальным темпом усвоения знаний и темпом, который учитель
предлагает на уроке. В результате этого класс оказывается неоднородным по
способности к усвоению знаний. К сожалению, до настоящего времени в учебном
процессе доминирует ориентация на абстрактного «среднего» .
«Затухание»
способностей одаренных детей – серьезная педагогическая проблема в школе. В
этом случае внешняя дифференциация обучения могла бы помочь ответить на многие
вопросы, связанные с развитием нестандартной личности. В противном случае
развитие одаренных детей тормозится, снижается уровень их притязаний,
деформируется мотивация и направленность личности на интеллектуальный труд.
От
обучения, ориентированного на «среднего» ученика, страдают и учащиеся с менее
развитыми способностями. Большая часть этих школьников постоянно находится в
дискомфортном состоянии не справляющихся с учебой, что приводит к целому ряду
негативных последствий: потере интереса к обучению, отрицательному отношению к
школе и учебному труду, развитию чувства собственной неполноценности, которое
по законам психологии требует вытеснения, поиска источника удовлетворения в
других сферах.
Современной концепции начального обучения
исходят из приоритета цели воспитания и развития личности младшего школьника.
На основе формирования учебной деятельности важно создать условия для того,
чтобы каждый ученик мог полностью реализовать себя, стал подлинным субъектом
учения, желающим и умеющим учиться.
Обучение, по выражению Ш.А.Амонашвили,
должно быть, вариативным к индивидуальным особенностям школьников. Нужно
сделать так, чтобы учащийся работал в полную меру своих сил, чувствовал
уверенность в себе, ощущая радость учебного труда, сознательно и прочно
усваивал программный материал.
Для этого учебный процесс необходимо
строить на основе принципа индивидуального подхода. Одним из путей его
реализации является дифференциация обучения.
Поскольку та или иная индивидуальная
особенность часто является типической, т.е. характерной для нескольких
учеников, то индивидуальный подход может применяться к группе школьников,
отличающихся одними и теми же особенностями. В педагогике такой подход к
учащимся называется дифференцированным.
На современном этапе развития начальной
школы в связи с гуманизацией образования особенно остро встал вопрос о
реализации принципа дифференцированного обучения. Наличие в одном классе
учащихся разных уровней развития положительно влияет как на наиболее
подготовленных, так и на наименее подготовленных, поскольку дети, объединённые
в коллектив, имеют возможность проявлять себя с самых разных сторон.
Так, интересующиеся тем или иным предметом
могут увлечь остальных. Немало важным является и отсутствие отрицательных
личностных качеств, которые рождаются у той и другой категории, учащихся в
условиях разделения их на разноуровневые классы.
Дифференцированный подход в обучении
младших школьников целесообразно рассматривать как возможность индивидуализации
в условиях одного класса. При использовании любых форм и методов обучения в
школе нельзя учесть все индивидуально-психологические особенности.
Индивидуализация всегда относительна, поскольку учитываются индивидуальные
особенности не каждого отдельного ученика, а в группе, во внимание принимаются
те особенности, которые важны с точки зрения учения. Ряд педагогов предлагают
для объединения детей в группы учитывать следующие критерии: подготовленность
(знания, умения, навыки); степень развития общих умственных способностей;
развитие общеучебных умений; отношение к предмету и учению в целом.
Критерии дифференциации обучения младших
школьников

Дифференцированным считается такой
учебно-воспитательный процесс, для которого характерен учёт типичных
индивидуальных различий учащихся.
Принято выделять 2 основных вида
дифференциации обучения школьников.
I Внешняя дифференциация (дифференцированное обучение).
Она предполагает создание особых типов
школ и классов, в которые зачисляются учащиеся с определёнными индивидуальными
особенностями. Внешняя дифференциация проявляется в создании особых классов. В
начальной школе создаются классы для детей с трудностями в обучении. Например,
ККО – классы компенсирующего обучения, КРО – классы коррекционно-развивающего
обучения.
II Внутренняя дифференциация (дифференциация учебной работы).
Она предполагает организацию работы внутри
класса соответственно группам учащихся, отличающихся одними и теми же более или
менее устойчивыми индивидуальными особенностями. Внутреннюю дифференциацию
большинство исследователей считают важнейшим средством реализации
индивидуального подхода к учащимся в процессе обучения.
Определение критериев дифференциации
Целесообразно использовать в начальных
классах критерии:
1.     Готовность к обучению.
Этот критерий используется для деления на
группы детей, только поступивших в школу.
2.     Обученность.
По мнению А.К.Марковой «Обученность – это
те характеристики психического развития ребёнка, которые сложились в результате
всего предыдущего хода обучения … это определённый итог предыдущего обучения …
прошлого опыта».
Для изучения состояния знаний учителю
важно определить, чего именно в знаниях данного ученика не хватает, какого
уровня усвоения знаний он достиг, каковы качества знаний.
3.     Обучаемость.
Обучаемость – это восприимчивость
школьника к обучению, к усвоению новых знаний и способов их добывания.
Показателями обучаемости являются:
·
активность
ориентировки в новых условиях;
·
самостоятельное
обращение к трудным заданиям;
·
настойчивость в
достижении учебной цели;
·
умение работать в
ситуациях препятствий;
·
восприимчивость к
помощи другого человека;
·
способность к
самообучению.
Соотношение обученности и обучаемости
бывает разным. Как правило, высокая обученность является результатом высокого
уровня обучаемости и наоборот. Но у педагогически запущенных детей обученность
может быть низкой, а обучаемость достаточно высокой. Про такого ученика обычно
говорят: «Он учиться не в полную меру своих сил».
Способы дифференциации учебного материала
в
педагогической литературе

Существуют разные способы дифференциации
учебного материала, описанные в современной педагогической литературе.
I способ: Дифференциация по объёму
учебного материала.
Учитывая, что темы выполнения
самостоятельной работы не у всех учащихся одинаков, при подготовке заданий для
самостоятельной работы следует предусмотреть и заранее написать на доске или на
карточке резервные задания, которые ученики должны выполнять без особых
напоминаний и указаний учителя, после того, как они справились с работой.
II способ: Дифференциация по степени
сложности.
Учитывая интеллектуальный уровень развития
учащихся, который влияет на быстроту усвоения нового знания, педагогу
необходимо заранее подготовить для детей задания разного уровня сложности.
Например, кому-то учитель даёт карточку с примерами только на табличное
умножение (115 х 40), а кому-то с математическими выражениями вида (500 х 4 +
1500 – 210).
III способ: Дифференциация по степени
помощи.
Этот способ является самым трудоёмким, т.к.
требует от учителя изготовления карточек с расписанной по шагам помощью. Всем
учащимся даётся одно и то же задание, но кому-то учитель оказывает пошаговую
помощь, кладя заранее карточку-подсказку, а кому-то нет. В зависимости от
уровня развития, учащиеся получают разное количество карточек с пошаговой
помощью.
IV способ: Дифференциация по степени
самостоятельности.
Этот вид работы организовать труднее, т.к.
при таком подходе часть детей работает самостоятельно, а часть под руководством
учителя. Здесь помощь в выполнении задания может оказать ученик ученику. Чем
больше ученик работает, обучая других, тем интенсивнее он развивается сам.
V способ: Дифференциация по степени
творчества.
Слабый ученик получает репродуктивное
задание (например, «Реши задачу»), а ученик более высокого уровня развития –
творческое: «Прочитай задачу в учебнике. Придумай свою, похожую, и реши её».
VI способ: Дифференциация на основе
самостоятельного выбора детей.
Этот вид способствует развитию
прогнозирующей самооценки младших школьников и заключается в том, что учащиеся
сами выполняют дифференциацию, выбирая себе задания по силам. Например, учитель
пишет на доске 3 задачи и, сообщив уровень трудности каждой из них, предлагает
ученику выбрать ту, с которой он уже точно сможет справиться самостоятельно,
без помощи учителя.
Для того чтобы правильно выстроить
дифференциацию самостоятельной работы, обеспечив при этом индивидуальный подход
к каждому ребёнку, учителю необходимо уметь правильно выбрать критерий для
проведения дифференцированной работы – тот признак, по которому он разделит
детей на группы.
Так, если учитель использует
дифференциацию учебного материала по степени самостоятельности, то критериями
могут быть: уровень обучаемости (владение ЗУН по теме); уровень развития познавательной
мотивации. Если дифференциация проводится по объёму учебного материала, то
критериями являются: уровень работоспособности, скорость мышления. Если
дифференциация по уровню сложности – уровень развития логического мышления.
Дифференцированно - групповая форма
учебной работы
Учебные возможности школьников различны по
разным предметам. При правильно организованном учебно-воспитательном процессе
повышается успеваемость учащихся, что свидетельствует о возрастании их учебных
возможностей. Задача педагога внимательно следить за этими изменениями и
вносить коррективы в организацию процесса обучения и воспитания.
Ученики с высшими учебными
возможностями усваивают новый материал быстро. Они свободно выполняют
упражнения, решают задачи, с большим интересом работают над различными
источниками знаний. У этих учащихся проявляется высокая самостоятельность. Они
стремятся решать оригинальные познавательные задачи, которые приносят им
удовлетворение. Владея навыками самостоятельной работы лучше своих одноклассников,
они могут свободно работать без постоянного надзора учителя. Эти учащиеся
нуждаются в заданиях повышенной трудности.
Ученики с высокими учебными
возможностями имеют прочные знания, служащие реальной основой для успешной
работы на занятиях. Они обладают несколько меньшим потенциалом, чем
ученики I группы, но усваивают материал почти на том же уровне. Они
владеют навыками самостоятельной работы, свободно анализируют материал,
выделяют существенное, обладают способностью к абстракции. Одни из них не уступают I группе
в усвоении материала, но не всегда тщательно закрепляют изученное, т.к. не
обладают высокой учебной работоспособностью. Другие помедленнее усваивают
материал, не сразу схватывая ключевые положения, но достигают хороших
результатов благодаря достижению поставленных целей. Эти учащиеся хорошо
учатся, работают в быстром темпе. Однако нуждаются в некотором корректировании
их деятельности, периодическом контроле за их учебными действиями.
В третью группу входят учащиеся со
средними учебными возможностями. Они при соблюдении всех требований дидактики
могут учиться нормально. Отдельные из них, обладая высокой обучаемостью,
характеризуются низкой учебной работоспособностью. У них нет прилежания,
высокой целеустремлённости в учебной деятельности. Эти ученики нуждаются в том,
чтобы их деятельность тщательно направлялась, осуществлялся оперативный
контроль за их работой. Не в достаточной мере владея способностью к анализу,
выделению существенного, а, также, не отличаясь высокой умственной
самостоятельностью, эти учащиеся нуждаются в оперативной поддержке и помощи
педагога. Эти учащиеся медленнее, чем их одноклассники из I группы,
усваивают понятия и всю систему знаний в целом, приобретают умения и навыки. В
процессе учебной деятельности они не всегда могут напряжённо работать,
тщательно выполняют задания учителя только некоторые из них.
При организации учебной деятельности
учащиеся этой группы необходимо строго соблюдать постепенность перехода от
простых к сложным и оригинальным видам деятельности.
Этим учащимся учебный материал должен
разъясняться основательно и с тщательным разбором. Они должны в строгой
последовательности постепенно идти от упражнений по образцу до упражнения
творческого характера.
IV группа – ученики с низкими
учебными возможностями. Эти дети слабо воспринимают материал, не владея должным
образом умственными операциями анализа, синтеза, обобщения и выделения
существенного. Эти ученики без помощи учителя работать не могут, они не
проявляют умственной самостоятельности в анализе явлений, обобщений, выделении
существенного. Они отличаются низким темпом усвоения знаний. Эти учащиеся не
имеют прочных знаний, что вызывает затруднения в анализе нового материала.
Не часто, но встречаются ученики, имеющие
низкую обучаемость и низкую работоспособность. Эти ученики нуждаются в
специальном подходе со стороны педагогов.
Чтобы организовать продуктивную
деятельность учащихся, необходимо осуществлять на отдельных этапах урока
дифференцированное обучение.
Рассмотрим, как дифференцированно -
групповая форма работы может включаться в процесс обучения. При формировании
знаний она используется в комплексе с фронтальной. Работа организуется
следующим образом. Преподаватель сначала излагает материал всем. Затем
ученикам I, II групп предлагает работать с другими источниками
знаний а, с учащимися III, IV групп разбирает материал вторично,
уточняя отдельные моменты, ещё раз аргументируя основные положения. На этом
этапе ученики со средними и низкими учебными возможностями, отвечая на вопросы
учителя, обобщают и систематизируют знания. Ученики с высокими учебными
возможностями расширяют и углубляют знания. Для них обычная воспроизводящая
деятельность вместе со всеми малоэффективна. Работа же над дополнительными
источниками обогащает их знания, эффективно способствует формированию умений и
навыков.
Учитывая потенциальные возможности
учеников с высокими и высшими учебными возможностями, не следует задерживать их
на выполнении упражнений по образцу. Им целесообразно давать больше
разнообразных упражнений реконструктивно-вариативного и творческого характера.
Ученики III и IV групп сначала обстоятельно выполняют
упражнения по образцу, затем постепенно переходят к другим типам упражнений.
Такая организация работы обеспечивает им
возможность основательного закрепления знаний, выработки умений и навыков.
Затем в ходе фронтальной беседы подводится итог, даётся оценка выполнения
задания всеми.
Преподаватель может проводить и более
тонкую дифференциацию обучения, предлагая задания соответствующего типа каждой
группе учеников. Эта форма дифференциации практикуется на последнем этапе
формирования умений и навыков. Внимательно наблюдая за работой учащихся,
учитель обнаружит, что часть из них свободно решает задачи, упражнения. Им
можно дать творческую работу по составлению задач, упражнений.
Ученикам II группы следует подобрать специальные задачи оригинального
типа, III группы – задачи, упражнения сложного
типа, IV группы – задачи и упражнения средней сложности. Определив
группам задания разных типов, учитель наблюдает за самостоятельной работой
учащихся. Особенно внимательно он следует за учащимися с низкими учебными
возможностями. В необходимых ситуациях приходит им на помощь. Он должен иметь в
виду, что эти ученики с робостью берутся за выполнение задания, у них нет
полной уверенности в том, что они сумеют его сделать. Подбадривание и поддержка
их в этот период чрезвычайно важны. Ученики с высшими и высокими учебными
возможностями обычно с большим интересом работают над решением оригинальных
задач. Это способствует обострению их мышления, полной мобилизации моральных и
интеллектуальных сил для достижения цели. В этот момент они также нуждаются в
поддержке и помощи со стороны учителя.

title: Дифференцированное обучение на уроках математики в условиях ФГОС


file_name: задачи по алгебре для подогтовки к ОГЭ_тригонометрия_15.docx