extracted_text:
МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА
НА ТЕМУ:
«Компетентностный подход в воспитании на основе
использования элементов инновационных образовательных технологий»

Противоречия

1.
  1.
  Между  необходимостью создания оптимальных условий по совершенствованию
  образования и воспитания обучающихся

Недостаточной
  компетентностью педагогического состава общеобразовательного учреждения по
  использованию инновационных
  образовательных технологий

2. Между необходимостью
  использования инновационных образовательных технологий в воспитании
  обучающихся

  Недостатком
  информации педагогических работников о
  инновационных образовательных технологиях

Цель

Отбор и систематизация материалов   по использованию инновационных образовательных технологий в воспитании
обучающихся.
Задачи

1.  Осознание необходимости применения компетентностного
подхода                       в воспитании на основе использования
инновационных образовательных технологий.
2.
Внедрение форм работы,
основанных на идее ответственности и инициативы самих обучающихся, что согласно компетентностного
подхода изменяет методику преподавания.

3.     Стимулирование познавательной
и творческой активности обучающихся.

Образовательная среда

     В училище созданы все условия для использования
элементов инновационных образовательных технологий в воспитании обучающихся.
Во внеурочной деятельности и в процессе
обучения в училище используются такие формы работы с суворовцами как описанная
выше дискуссия, которая является одной из форм
педагогического общения, беседы, информирования, классные часы на
патриотические, нравственные и этические темы.
        В числе важнейших ресурсов
совершенствования образовательного процесса является осознанное стремление
суворовцев к обучению.

Принципы

- научность;
- связь
с современностью;
-
личностно  ориентированный подход;
- систематичность
и последовательность;
- доступность;
- наглядность;
- практическая направленность.

Технология

1.  Изучение материалов по теме методической разработки.
2.
Изучение и использование накопленного педагогического опыта по вопросам    воспитания обучающихся.
3.
Подбор
материала для написания методической разработки.
4. Практическое применение  методической разработки  при
 воспитании обучающихся.
5.
Анализ
деятельности.
1. Определение перспективы на дальнейшую деятельность.

Результативность

Описываемые  выше элементы инновационных
образовательных технологий должны естественно вписаться в деятельность Тверского
суворовского военного училища.
В результате подбора и  систематизации
материала по использованию компетентностного
подхода в воспитании на основе использования элементов инновационных
образовательных технологий  воспитатели
могут ознакомиться                                    с теоретическими
материалами, а также имеют возможность использования приведённых методов и форм
работы при    воспитании обучающихся.

                Согласно Концепции модернизации
российского образования: «Воспитание как первостепенный приоритет в образовании
должно стать органичной составляющей педагогической деятельности, интегрированной
       в общий процесс обучения и развития. Важнейшие задачи воспитания -
формирование у обучающихся гражданской ответственности и правового сознания,
духовности и культуры, инициативности и самостоятельности, толерантности,
способности к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке
труда.
Компетентностный подход в воспитании акцентирует внимание                         на
формировании у обучающихся компетенций, обеспечивающих им возможность успешной
социализации.
Содержательная характеристика личностного развития, данная Б.Ф.
Ломовым  и Дж. Равен, позволяет заключить, что обучающиеся должны обладать
качествами, способствующими выполнению ими в будущем многообразных видов
социально-профессиональной деятельности. Именно эти качества обуславливают
формирование компетентной личности в современном мире.
Универсальные компетентности широкого спектра (радиуса)
использования называют ключевыми или базовыми. Базовые компетентности
многофункциональны, надпредметны и междисциплинарны.
Авторы стратегии модернизации содержания общего образования,
основываясь на зарубежном опыте, приводят следующие базовые компетентности:
1. Компетентность в сфере
самостоятельной познавательной деятельности, основанная на усвоении способов
приобретения знаний из различных источников информации, в том числе внеучебных.

2. Компетентность в сфере
гражданско-общественной деятельности (выполнение ролей гражданина, избирателя,
потребителя).
3. Компетентность в сфере
социально-трудовой деятельности (в том числе умение анализировать ситуацию на
рынке труда, оценивать собственные возможности, ориентироваться в нормах и
этике трудовых взаимоотношений, навыки самоорганизации).
4. Компетентность в бытовой
сфере (включая аспекты собственного здоровья, семейного бытия и проч.).
5. Компетентность в сфере
культурно-досуговой деятельности (включая выбор путей и способов использования
свободного времени, культурно    и духовно обогащающих личность).
Компетенции — это интегративная целостность
знаний, умений               и навыков, обеспечивающих профессиональную
деятельность, это способность человека реализовывать на практике свою
компетентность. Поскольку реализация компетенций происходит в процессе выполнения
разнообразных видов деятельности для решения теоретических и практических
задач,               то в структуру компетенций, помимо деятельностных
(процедурных) знаний, умений и навыков, входят также мотивационная и
эмоционально-волевая сферы. Важным компонентом компетенций является опыт -
интеграция               в единое целое усвоенных человеком отдельных действий,
способов и приемов решения задач.
Совет Европы определил виды компетенций, формированию которых
придается важное значение:
1. Политические и
социальные компетенции - способность взять на себя ответственность, совместно с
другими вырабатывать решения                            и участвовать в их
реализации, толерантность к разным этнокультурам                и религиям,
проявление сопряженности личных интересов                             с
потребностями предприятия и общества, участие в функционировании
демократических институтов.
2. Межкультурные
компетенции, способствующие положительным взаимоотношениям людей разных
национальностей, культур и религий, пониманию и уважению друг друга.
3. Коммуникативная
компетенция, определяющая владение технологиями устного и письменного общения
на разных языках, в том числе                         и компьютерного
программирования, включая общение через интернет.
4. Социально-информационная
компетенция, характеризующая владение информационными технологиями и
критическое отношение к социальной информации, распространяемой СМИ.
5. Персональная компетенция
- готовность к постоянному повышению образовательного уровня, потребность в
актуализации и реализации своего личностного потенциала, способность
самостоятельно приобретать новые знания и умения, способность к саморазвитию.
            Общие компетенции иногда называют инструментальными, безличными,
систематическими.
Переносимые компетенции
выражаются в способности рассуждать                      в абстрактных
терминах, осуществлять анализ и синтез, решать задачи (принимать решения),
адаптироваться, быть лидером, работать как в команде, так и самостоятельно.
В европейском образовании нередко говорят о социальных и
персональных компетенциях.
Первые — это
готовность и способность формироваться и жить в социальном взаимодействии:
изменяться и адаптироваться; вырабатывать способность                 к
рациональной и ответственной дискуссии и достижению согласия с другими.
Вторые — это
готовность и способность личности: выявлять, осмысливать              и
оценивать шансы своего развития; проявлять собственные дарования, разрабатывать
и развивать свои жизненные планы.
Персональные компетенции
охватывают личностные качества, такие, как самостоятельность, самоуважение,
надежность, осознанная ответственность, чувство долга, развитие самоосознанной
ориентации на ценности.
Компетенции суть контекстная целесообразность, контекстное
творчество, контекстно-ролевая самоорганизация, самоуправление, самооценивание,
саморегулирование, самокоррекция, самопозиционирование.
I.
Основная часть
              Воспитательный потенциал инновационных
воспитательных технологий обучения и развития способствует формированию у обучающихся
                        в учебном процессе, в предметной деятельности,
следующих компетенций:
Ценностно-смысловые компетенции:
- умеют адекватно оценивать свои способности и возможности;
- сформирована внутренняя мотивация приобретения знаний для
дальнейшего образования;
- понимают необходимость личностного роста для успешного
самоопределения в будущем;
- выбирают приоритетными не материальные ценности, а здоровье,
семью                  и интересную работу.
         При выборе будущей профессии большинство выпускников
ориентируются на интерес к конкретной области деятельности, не пренебрегая и
материальной стороной.
Общекультурные компетенции:
- проявляют личностные качества — гражданские, нравственные, интеллектуальные,
общей культуры;
- сформированы представления о необходимости соблюдать в мире
людей общечеловеческие, гуманные, нравственные законы и нормы;
- стремятся жить в гармонии с окружающим миром.
Учебно-познавательные компетенции:
- умеют самостоятельно планировать свою деятельность;
- способны к самореализации, активны в выборе деятельности;
- способны к самообразованию;
- благодаря участию в проектно-исследовательской деятельности
овладели навыками продуктивной деятельности.
Информационные компетенции:
- при помощи реальных объектов (телевизор, компьютер, принтер,
модем)                 и информационных технологий (аудио- и видеозапись,
электронная почта, СМИ, Интернет) способны самостоятельно искать, анализировать
и отбирать необходимую информацию.
Коммуникативные компетенции:
- умеют жить и работать в коллективе, имеют понятия о социальных
ролях (лидер-организатор, лидер — генератор идей, исполнитель, зритель);
- имеют представления о способах выхода из конфликтных ситуаций;
- недостаточно сформированы навыки взаимодействия с различными
социокультурными объектами коммуникации (умение корректно и правильно задать
вопрос, представить себя, написать заявление и т.д.).
Воспитательный характер технологий
обучения и развития в контексте компетентностного подхода.
          Важное место в реализации воспитывающей функции обучения
принадлежит технологии саморегулируемого обучения и развивающим технологиям
образования. К ним относятся:
1. Когнитивно-ориентированные
технологии: диалогические методы обучения, семинары-дискуссии, проблемное
обучение, когнитивное инструктирование, когнитивные карты,
инструментально-логический тренинг, тренинг рефлексии.
2. Деятельностно-ориентированные
технологии: методы проектов                          и направляющих текстов,
контекстное обучение, организационно-деятельностные игры, комплексные
(дидактические) задания, технологические карты, имитационно-игровое
моделирование.
3. Личностно-ориентированные
технологии: интерактивные и имитационные игры, тренинги развития, развивающая
психодиагностика, тренинг личностной причинности.
Диалоговый подход органично сочетается с предоставлением
возможности проявить различные компетенции:
- коммуникативную;
- учебно-познавательную;
- социокультурную;
- ценностно-смысловую.
          Одним из примеров инновационных образовательных
технологий                     в воспитании, основанных на данном подходе
является  дискуссия. Обозначенная технология взаимодействия признается одной из
форм образовательной деятельности, стимулирующей инициативность обучающихся,
развитие рефлексивного мышления.
Алгоритм моделирования   дискуссии:
• ознакомление каждого участника в ходе обсуждения с теми
сведениями, которые есть у других участников (обмен информацией);
• допущение различных, несовпадающих мнений и предположений                           об
обсуждаемом предмете;
• возможность критиковать и отвергать любое высказывание мнений;
• побуждение участников к поиску группового соглашения в виде
общего мнения или решения.
          Воспитательные возможности   дискуссии заключаются в
том, что она способствует:
• формированию благоприятного социально-психологического климата                       в
коллективе и снижению уровня тревожности;
• утверждению самоценности обучающегося и развитию его инициативы;

• созданию оптимальных условий для самоактуализации, творчества,
личностного развития;
• воспитанию потребности и способности общаться;
• формированию культуры общения;
• развитию рефлексивного и критического мышления;
• формированию положительной Я-концепции.
Ее основополагающими требованиями являются осознание дискуссионной
проблемы и выявление уровня ее разработанности, правильная постановка
дискуссионного вопроса и четкое определение ее предмета, что способствует формированию
ценностно-смысловой и учебно-познавательной компетенций.
Особую значимость в   дискуссии, как средстве воспитания, обретает
умение         не только говорить, но и слушать оппонентов, вставать на их
точку зрения, вникать в сущность из взглядов и стремиться их понять. Данная
составляющая технологии формирует у обучающегося социокультурную компетенцию.
Проявлять доброжелательность, в корректной форме высказывать
критические замечания по содержанию выступлений других участников дискуссии,
обращать особое внимание на мнение меньшинства определяется в
психолого-педагогических исследованиях как коммуникативная компетенция. Таким
образом,   дискуссия является одной из форм педагогического общения, в связи с
этим обладает эффективным потенциалом в развитии личностных качеств обучающихся.

Дискуссия может протекать в различных
формах.
Технологичной рефлексивной формой
воспитывающей организации учебного процесса является технология педагогических
мастерских. Мастерская включает в себя механизмы исследовательской работы,
художественного и технического творчества, игры, вербального                                  и
невербального общения, театрализации, индивидуальной работы                              и
социализации, психологических тренингов и рефлексии. Перечисленные формы работы
основаны на идее ответственности и инициативы самих обучающихся, что согласно
компетентностного подхода изменяет методику преподавания, осуществляя смещение
с односторонней активности педагога на самостоятельное учение, ответственность
и активность обучающихся, способствуя тем самым развитию учебно-познавательной,
социокультурной, коммуникативной, информационной и ценностно-смысловой
компетенций.
Мастерская состоит из ряда заданий,
которые направляют работу                        в нужное русло, но внутри
каждого задания обучающиеся абсолютно свободны. Они каждый раз вынуждены
осуществлять выбор пути исследования, выбор средств достижения цели, выбор
темпа работы, выбор формы предъявления результата. Общий алгоритм работы в
мастерской выглядит следующим образом:
• «Индукция» («наведение») – это
проблемная ситуация, которая характеризует определенное вопросное состояние обучающегося,
возникающее в процессе выполнения такого задания, которое требует открытия
новых знаний о предмете, способах или условиях выполнения действий; создание
эмоционального настроя, мотивирующего творческую деятельность каждого. Индуктор
– слово, образ, фраза, текст, предмет, звук, мелодия, рисунок – все, что может
разбудить чувство, вызвать поток ассоциаций, воспоминаний, ощущений, вопросов.
• «Деконструкция» - работа с материалом
(текстом, красками, звуками, веществами, моделями) и превращение его в хаос –
смешение слов, явлений, событий.
• «Реконструкция» - это индивидуальная
работа, создание своего мира, текста, рисунка, гипотезы, проекта, решения.
• «Социализация» - соотнесение своей
деятельности с деятельностью остальных: работа в паре, малой группе,
представление всем промежуточного,    а потом окончательного результата своего
труда. Задача – не столько оценить работу другого, сколько дать самооценку и
провести самокоррекцию.
• «Афиширование» - вывешивание
произведений обучающихся и мастера (текстов, рисунков, схем, проектов, решений)
в аудитории и ознакомление                 с ними: все ходят, обсуждают, или
зачитывает вслух автор, другой обучающийся, мастер.
• «Разрыв» - кульминация творческого
процесса: озарение, новое видение предмета, явления, внутреннее осознание
неполноты или несоответствия своего старого знания новому, побуждающие к
углублению в проблему, к поиску ответов, сверке нового знания с литературным
или научным источником. Появляется информационный запрос, у каждого – свой.
• «Рефлексия» - отражение, самоанализ,
обобщение чувств, возникших              в мастерской. Не оценочные суждения, а
анализ движения собственной мысли, чувства, мироощущения.
Таким образом, посредством данной технологии обучающийся способен
строить свои знания самостоятельно в совместном поиске, который мастером
продуман и организован. В мастерской осуществляется особая миссия воспитания, в
ходе которой ставится акцент на личность другого, на диалог равноправных
сознаний, на слово, мысль, поиск, жизнь ребенка. Обучающиеся развивают умение
находить и извлекать необходимую информацию в условиях ее обилия, учатся
ранжировать, выделять главное, находить связь                                и
структурировать ее, что свидетельствует о формировании у них информационной
компетенции. Владеют многозначностью, то есть умением передавать содержание
понятий и теорий с помощью слов, рисунков и математических выражений. Могут,
опираясь на конкретное, мыслить абстрактно, находить главные ведущие принципы
любого явления. Таким образом, владеют учебно-познавательной компетенцией.
Посредством организации данной технологии, обучающиеся включаются в
деятельность, связанную с достижением личностно значимых целей, выражающих его
ценностные ориентации на данный момент. Таким образом, пробуждая или
активизируя различные мотивы в деятельности можно формировать ценностно-смысловую
компетенцию.
   Организация взаимодействия способствует развитию
коммуникативных умений: использование вербальных и невербальных средств
общения, передача рациональной и эмоциональной информации; способность                          к
установлению обратной связи, к интерпретации смысла в связи с изменением
окружающей среды; умение воспринимать позицию собеседника, слышать его,
включаться в общение.
Педагогическая
поддержка как одно из условий успешности реализации компетентностного подхода в
образовании.
            Формирование ключевых компетенций обучающихся
обусловлено развитием их способностей, которые являются интегративной
характеристикой деятельной личности. Они обусловливают производительность,
реализацию творческого потенциала личности, качество и надежность выполнения
психических функций. Педагог может способствовать развитию способностей обучающихся,
если в воспитательной деятельности будет использовать методы педагогической
поддержки. Они составляет одно из важнейших педагогических средств,
ориентированных на процесс саморазвития обучающегося.
Методы поддержки развития аналитико-рефлексивных способностей,                          с
помощью которых воспитатель и воспитанник получают возможность осмыслить свою
деятельность, соответствие способов работы целям                              и
полученному результату:
— метод наблюдения;
— метод коллективного анализа деятельности, размышления;
— метод рефлексии — самопознание своей роли и отношения к
произошедшим событиям, делам;
— метод тестирования и анкетирования.
Методы поддержки развития интеллектуальных способностей:
— метод «мозгового штурма» — при снижении самокритичности ребёнка                  в
процессе обсуждения, повышается уверенность в себе, пробуждается творческий
потенциал, создаётся позитивная установка личности к своим способностям;
— метод «сократовской беседы» — развитие диалогического мышления,
творческих способностей;
— метод синектики — смещение на уровень подсознательной
активности, направлен на развитие ассоциативного, абстрактного, образного
мышления;
— метод «заданной формы организации учебно-воспитательного
процесса»; — создание учебно-воспитательной ситуации, когда ребёнок сам должен
выйти         на решение новой задачи путём использования новых способов её
решения;
— метод «деловой игры» — при снижении психологической защищённости
ребёнок имеет возможность побывать в разных ролях, что способствует развитию
социального опыта;
— метод развития интуиции (игры: «Почувствуй состояние другого»,
«Кто стоит за дверью?», «Холодно-горячо», «В какой руке?» и т.д.);
— метод психотренинга — направлен на переосмысление Я-концепции,
изменение установок и др.
Методы поддержки развития организаторских способностей:
— метод «творческого выполнения задач»;
— метод игры — творческое действие в воображаемых, условных
обстоятельствах с целью развития самостоятельности и творчества;
— метод поручения — регулярное выполнение определённых действий в
целях превращения их в привычные формы поведения (положительные привычки);
— метод упражнения — повторение, закрепление, упрочение                                        и
совершенствование ценных способов действий;
Методы поддержки развития коммуникативных способностей:
— метод «создания воспитывающих ситуаций» — ситуаций свободного
выбора поведения;
— метод коммуникативного тренинга (ролевые игры, выполнение
заданий               по заданным параметрам — «активное слушание», «приём на
работу», тренинг по этикету, «Кораблекрушение», «Необитаемый остров» и т.д.);
— метод творческого поиска.
Самостоятельность обучающегося в рамках
компетентностный подхода является одним из самых значимых качеств личности.
Развитие этого личностного качества обусловливает активную жизненную позицию обучающихся,
что согласно Концепции модернизации российского образования, определяется
важной задачей воспитания.  Педагог может способствовать развитию данной
составляющей ключевых компетенций, если будет владеть методами педагогической
поддержки развития самостоятельной личности, которые включают:
— метод самооценки — обучение адекватному
оцениванию себя, адекватности целей, реальности, использованных средств;
— метод самоорганизации — обучение
самостоятельному планированию режима дня, питания, физических и
интеллектуальных нагрузок, сна, отдыха (составление и соблюдение распорядка
дня, ведение ежедневника необходимых дел и т.д.);
— метод самореабилитации — самостоятельный
способ восстановления физических и психических сил: расслабление, водные
процедуры, смена видов деятельности, достижение катарсиса путём включения в
творческий, эмоционально-нравственный процесс;
— метод самоопределения — создание
ситуаций, когда ребёнок должен самостоятельно сделать выбор;
— метод самореализации — создание условий
для выполнения индивидуальной работы в соответствии с поставленными задачами
(метод поручения и другие);
— метод самоконтроля;
— метод самопрогнозирования — построение
перспектив своего дальнейшего развития, стратегии и тактики саморазвития,
планирование ближайшей и отдалённой перспективы своей деятельности.
Принципы
воспитательной деятельности педагога современного образовательного учреждения в
логике компетентностного подхода.
           Функции педагога (учителя, классного руководителя,
организатора внеурочной деятельности) – создание необходимых условий                                 для:
самоактуализации, самоопределения, самосозидания, самореализации.
Ребенок учит, развивает, воспитывает себя САМ!
Принципы реализации воспитательной
деятельности
             Принципы воспитания - это общие положения,
проистекающие из цели и природы воспитания. Принципы воспитания, выступая в
качестве оснований деятельности педагога, ориентируют его на достижение
должного, являющегося специфическим способом существования морали как вектора
сознательной и свободной жизни. Свобода учителя и ученика выражается
 в свободе выбора ценностей, которые они научаются распознавать в социуме
 и присваивать в деятельности.
             На мой взгляд, для реализации воспитательной
деятельности должны быть использованы такие принципы, как:
• принцип гуманизма;
• принцип социального закаливания;
• принцип сотрудничества;
• принцип ценностной ориентации.
         Принцип гуманизма как признание ценности обучающегося с его сильными и слабыми сторонами
ориентирует педагога на признание                         за обучающимся права
на собственное достоинство, на свободу                                   и
самостоятельность. Каждый обучающийся, отличаясь от других по своим
способностям, обладая своими интересами и присущей только ему системой
ценностей, не должен отличаться от других по такой ценностной характеристике,
как человеческое достоинство.
Условия реализации принципа.
Реализация принципа гуманизма обеспечивается:
- добровольностью включения ребенка в ту или иную деятельность;
- возможностью ребенка свободно выбирать способы и средства
достижения цели;
- оптимистической стратегией при определении задач воспитания;
- учетом интересов, потребностей и способностей каждого ребёнка;
- подготовленностью детей к социальной самозащите.

Правила реализации принципа в практической деятельности.
При реализации принципа гуманизма:
- опирайтесь на активную позицию ребенка, его самостоятельность,
инициативу;
- уважайте личность ребенка, не унижайте его достоинства;
- призывайте ребенка к добру и будьте добрыми сами;
- защищайте интересы ребенка и помогайте ему в решении его актуальных
проблем;
- постарайтесь увидеть в каждом ученике ЛИЧНОСТЬ независимо
от его жизненных ориентиров, от приверженности его к тем или иным
социально-нравственным взглядам.
              Принцип социального закаливания детей ориентирует педагога               на
включение воспитанников в этические ситуации, выход из которых предполагает
волевое усилие, использование различных способов разрешений противоречий, что
способствует приобретению социального иммунитета, развитию рефлексивной позиции
обучающегося.
Условия реализации принципа.
Реализация принципа социального закаливания детей обеспечивается:
- созданием позиции вопроса, не исчерпывающегося никаким особенным
ответом;
- включением детей в решение проблем в реальных или моделируемых
ситуациях выбора;
- стимулированием научного и морального познания и самопознания
детей;
- оказанием помощи детям в анализе реальных проблем социума,
 в проектировании своей деятельности и взаимодействия с людьми в условиях
нестабильной социальной ситуации.
Правила реализации принципа в практической деятельности.
При реализации принципа социального закаливания детей:
- решайте проблемы с детьми, а не за детей;
- не "предусматривайте" возможных трудностей, а воспитывайте
у детей способности к их преодолению;
- воспитывайте волю обучающихся, волевых усилий не будет у ребенка
завтра, если их не воспитать сегодня;
- воспитывайте чувства детей: не только радость за успех, но и
переживания              за неудачи воспитывают человека.
          Принцип сотрудничества ориентирует педагога на воспитание
взаимной ответственности участников педагогического процесса, на сопереживание,
              на взаимопомощь в процессе преодоления трудностей. Данный принцип
означает постоянство внимания педагога к развитию потребности обучающихся в соучастии
и содействии, в сооценке, в сопонимании.
Условия реализации принципа.
Реализация принципа сотрудничества обеспечивается:
- определением доминирующей и социально значимой цели деятельности
коллектива, объединяющей педагогов и детей;
- развитием детского самоуправления, инициативы и
самостоятельности детей и взрослых, созданием разнообразных детских
объединений;
- формированием позитивного отношения к ЧЕЛОВЕКУ;
- воспитанием ОТВЕТСТВЕННОЙ ЗАВИСИМОСТИ в среде педагогов                     и
обучающихся.
Правила реализации принципа в практической деятельности.
При реализации принципа сотрудничества:
- делайте образовательную среду родной для ребенка: он должен
ощутить сопричастность к успехам и неудачам коллектива;
- помогайте друг другу: педагоги и обучающиеся - члены одного
коллектива;
- доверяйте детям, а не играйте в доверие;
- развивайте у детей потребность во взаимопонимании;
- соучаствуйте в жизни ребенка: равнодушный педагог
"рождает" равнодушных обучающихся!
              Принцип ценностной ориентации ориентирует педагога                       на
организацию аксиологического общения обучающихся, в процессе которого они как
приобщаются ценностям, "сливаются" с окружающими их людьми                   в
нравственном отношении, так и обособляются от них через выделение собственного
"Я".
Условия реализации принципа.
Реализация принципа ценностной ориентации обеспечивается:
- предъявлением
детям "очеловеченной" социальной жизни                                       с
ее противоречиями;
- постановкой перед обучающимися проблем, ценностное осмысление
которых вы водит их в широкий социокультурный контекст, с противоречиями
которого сталкивается рефлектирующий обучающийся.
Правила реализации принципа в практической деятельности.
При реализации принципа ценностной ориентации:
- открывайте перед детьми принципиально новые
"измерения" мира, себя                   и другого, раскрывающие
смысл существования человека, который и есть требующая решения проблема;
- наполняйте внутренний мир обучающихся ценностями, которые
упорядочивают их отношения с действительностью, вносят упорядоченность                 в
осмысляемое бытие, в ценностные критерии;
- вовлекайте обучающихся в активный процесс открытий в единстве                           с
развитием у них способности проводить гуманистическую экспертизу                   по
критерию ценности;
- вводите обучающихся в мир альтернативных ценностей, выбор
которых становится безусловным благом для себя и для других.

II.
Заключение

         Понятие «инновация» означает новшество, новизну,
изменение; инновация как средство и процесс предполагает введение чего-либо
нового. Применительно к педагогическому процессу инновация означает введение
нового в цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания, организацию
совместной деятельности педагога и обучающегося.
В понимании сущности инновационных процессов в образовании лежат две
важнейшие проблемы педагогики — проблема изучения, обобщения                         и
распространения передового педагогического опыта и проблема внедрения
достижений психолого-педагогической науки в практику. Следовательно, предмет
инноватики, содержание и механизмы инновационных процессов должны лежать в
плоскости объединения двух взаимосвязанных между собой процессов,
рассматриваемых до настоящего времени пока изолированно,                т.е.
результатом инновационных процессов должно быть использование новшеств, как
теоретических, так и практических, равно и таких, которые образуются на стыке
теории и практики. Все это подчеркивает важность управленческой деятельности по
созданию, освоению и использованию педагогических новшеств. Речь,
следовательно, идет о том, что учитель может выступать в качестве автора,
разработчика, исследователя, пользователя              и пропагандиста новых
педагогических технологий, теорий, концепций. Управление этим процессом
обеспечивает целенаправленный отбор, оценку              и применение в своей
деятельности опыта коллег или предлагаемых наукой новых идей, методик.
Необходимость в инновационной направленности педагогической деятельности в
современных условиях развития общества, культуры и образования определяется
рядом обстоятельств.
              Во-первых, происходящие социально-экономические
преобразования обусловили необходимость коренного обновления системы
образования, методологии и технологии организации учебно-воспитательного
процесса                 в учебных заведениях различного типа. Инновационная
направленность деятельности педагогов и воспитателей, включающая в себя
создание, освоение и использование педагогических новшеств, выступает средством
обновления образовательной политики.]
              Во-вторых, усиление гуманитаризации содержания
образования, непрерывное изменение объема, состава учебных дисциплин, введение
новых учебных предметов. В данной ситуации существенно возрастает роль                         и
авторитет педагогического знания в образовательной  среде.
               В-третьих, изменение характера отношения педагогов к
самому факту освоения и применения педагогических новшеств. В условиях жесткой
регламентации содержания учебно-воспитательного процесса педагог был ограничен
не только в самостоятельном выборе новых программ, учебников, но и в
использовании новых приемов и способов педагогической деятельности. Если раньше
инновационная деятельность сводилась в основном                                к
использованию рекомендованных сверху новшеств, то сейчас она приобретает все
более избирательный, исследовательский характер.
               В-четвертых, вхождение общеобразовательных
учебных заведений               в рыночные отношения, создание новых типов
учебных заведений, в том числе и негосударственных, создают реальную ситуацию
их конкурентоспособности.
             Таким образом,   используя компетентностный подход в воспитании
            на основе элементов инновационных образовательных технологий, педагог делает процесс более полным, интересным и  насыщенным.

Скачано
с www.znanio.ru

file_name: Компетентностный подход в воспитании.doc

alt: МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА НА ТЕМУ: «

alt: Я-концепции. Ее основополагающими требованиями являются осознание дискуссионной проблемы и выявление уровня ее разработанности, правильная постановка дискуссионного вопроса и четкое определение ее предмета, что способствует формированию…

alt: Общий алгоритм работы в мастерской выглядит следующим образом: • «Индукция» («наведение») – это проблемная ситуация, которая характеризует определенное вопросное состояние обучающегося, возникающее в процессе выполнения…

alt: Принцип гуманизма как признание ценности обучающегося с его сильными и слабыми сторонами ориентирует педагога на признание за обучающимся права на собственное достоинство, на свободу и…

alt: Реализация принципа социального закаливания детей обеспечивается: - созданием позиции вопроса, не исчерпывающегося никаким особенным ответом; - включением детей в решение проблем в реальных или моделируемых…

alt: При реализации принципа сотрудничества: - делайте образовательную среду родной для ребенка: он должен ощутить сопричастность к успехам и неудачам коллектива; - помогайте друг другу: педагоги…

alt: I. Заключение

title: Компетентностный подход в воспитании


extracted_text:
Муниципальное
автономное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад № 10
общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением познавательно-речевого
развития детей» города Ишима (МАДОУ д/с № 10)

Конспект непосредственной образовательной деятельности
по ФЭМП
для детей
второй младшей группы
на тему:
«В гости к Лисенку»

           Подготовила:

воспитатель                                                 Губина А.А.

Ишим
2021
Цель: Учить детей объединять одинаковые (по
цвету, величине) предметы в предметные множества по словесному заданию.
Задачи:
Образовательные:
1.
Совершенствовать
умение различать и называть круг, сравнивать два предмета по величине (большой,
маленький).
2.
Закреплять умение
различать и называть основные цвета: красный, синий, жёлтый, зелёный.
Развивающие:
1. Развивать умение различать объекты по свойствам (форма, размер,
количество, пространственное расположение).
2. Развивать слуховое и зрительное внимание, воображение, логическое
мышление.
Воспитательные:
1. Воспитывать желание
трудиться, доброту и
отзывчивость.
Вид детской деятельности: игровая, коммуникативная.
Тип организованно образовательной деятельности: интегрированная.
Форма занятия: групповая.
Продолжительность занятия: 15 минут.
Участники: дети второй младшей группы.
Возраст детей: 2-3 года.
Оборудование
и материалы: мягкая игрушка
лисенок, кубики разные по величине (на каждого ребенка), 2 коробки (большая и
маленькая), коврик, геометрические фигуры.
Предварительная
работа: подготовка рабочих мест;
подготовка демонстрационного и раздаточного материала, дидактические игры,
заучивание физкультминутки.
Методы и приёмы работы с
детьми:
1.
Словесные: беседа, вопросы,
объяснения, инструкции.
2.
Наглядные:
игрушки,
демонстрационный материал.
3.
Игровые: игровая ситуация, сюрпризный момент,
проведение игр.
4.
Практические: упражнение с раздаточным
материалом.
Структура занятия:

Этап занятия

Содержание

Время

Вводная часть

- Вводная часть (мотивация)

3 мин

Основная часть

-
  Основная часть (игры, упражнения на закрепление и обобщение материала)

10 мин

Заключительная часть

-
  Заключительная часть

2 мин

Ход
занятия
1.
Сюрпризный момент
Воспитатель: - Ребята сегодня утром почтальон принёс
нам в детский сад письмо. Давайте его прочитаем. (ответы детей).
Воспитатель (читает
письмо):
«Здравствуйте, ребята! Пишет вам Лисенок. У меня приключилась беда. Налетел сильный ветер и рассыпал
все мои кубики. Помогите мне, пожалуйста, навести порядок».
Воспитатель: Ну что, ребята поможем лисенку? (ответы детей).
Воспитатель: А вы знаете, где живёт лисенок? (ответы детей).
Воспитатель: Правильно
в лесу. Ну что ж отправляемся в путь.
2.
Основная часть.
Воспитатель: Ребята предлагаю вам в гости к лисенку,
отправится на автобусе. А чтобы ехать на автобусе что нам нужно? (ответы детей).
Воспитатель:
Билетики, правильно.
Воспитатель: Подходите,
пожалуйста, к столу и посмотрите, какие у нас необычные билетики тут лежат.
Возьмите билетики. Смотрите, билетики у нас геометрической формы. А какой формы
каждый билет мы сейчас с вами и узнаем. (Ответы детей)
Воспитатель: Занимайте места в автобусе. Посмотрите,
чтобы билеты подходили к вашим местам. Приложите свои билеты, посмотрите,
подходят ли они? Если подходят, пожалуйста, занимайте свои места. (Дети находят свои места)
Воспитатель: Молодцы, все нашли свои места.
(Музыка из м/ф «Паровозик
из Ромашкова»)
Воспитатель: Приехали
ребята! Положите свои билетики на стол. Они нам еще пригодятся, нам еще обратно
возвращаться.
Воспитатель: А
сейчас пойдемте, поздороваемся с лисенком!
Воспитатель: Посмотрите
ребята наш лисенок то, совсем загрустил?
Воспитатель: Он
говорит, что налетел сильный ветер и рассыпал у него две коробки с кубиками. И,
правда, посмотрите - сколько кубиков на нашем полу? Предлагаю вам их рассмотреть.
(Дети рассматривают кубики, называют какие они по цвету и размеру).
Воспитатель: Лисенок
просит разложить кубики по коробкам: большие кубики в большую коробку, а
маленькие в маленькую коробку. Ну что поможем. Посмотрите на свои кубики.
Покажите большой кубик (показывают). Покажите маленький (показывают).
1.
Дидактическая игра «Разложи кубики по
коробкам».
(На
столе у воспитателя демонстрационные кубики: большой и маленький. Воспитатель
первый раскладывает кубики по коробкам, сопровождая действия речью. Дети
выполняют задания после объяснения воспитателя, по одному подходят и складывают
кубики).
Воспитатель:
Вот мы и помогли Лисенку: большие кубики сложили в большую коробку, а маленькие
в маленькую. Он доволен, улыбается, и предлагает вам с ним немного отдохнуть.
2.
Физкульминутка:
«Рыжая лисичка».
Хоровод, хоровод. (Хлопки в ладоши.)
Пляшет маленький народ. (Приседания.)
Танцевать, скакать и прыгать (Прыжки на месте.)
Мы готовы круглый год. (Приседания.)
Под кустом, под кустом (Наклоны туловища
влево-вправо.)
Кто-то с рыженьким хвостом. (Повороты туловища
влево-вправо.)
Это рыжая лисичка — (Прыжки на месте).
Под кусточком лисий дом.
Воспитатель: А теперь, нам
пора возвращаться в детский сад.
Но, прежде чем уехать надо попрощаться с лисенком.
Скажем: «До свидания, лисенок».
Воспитатель: Лисенок
хочет вам сказать спасибо, за то, что вы помогли ему разложить все кубики по
коробкам и приготовил для вас сюрприз. А какой, мы с вами узнаем, когда приедем
в детский сад. Подойдите, возьмите свои билетики и занимайте свои
места.
(Музыка из м/ф «Паровозик
из Ромашкова»)
Воспитатель: Приехали,
ребята! Положите, билетики и подходите ко мне.
Воспитатель: Лисенок в
знак благодарности за помощь подарил нам в группу вот такой необычный коврик,
но не успел его украсить. Предлагаю нам всем вместе его украсить.
3.
Продуктивная деятельность:
Игра
«Украсим коврик»
(На
полу два квадратных коврика, каждый из которых расчерчен на 25 равных квадрата.
В верхнем ряду каждого квадрата изображены геометрические фигуры разного цвета,
круг, треугольник, квадрат. У каждого из детей три разные геометрические
фигуры. Фигуры одинаковой формы и цвета надо расположить  одну под другой.
После выполнения работы дети с воспитателем рассматривают украшенный коврик,
отмечают однородность фигур в столбиках (цвет, форм). Педагог уточняет: «Какие
фигуры в левом столбике. А в правом?» и т. д.)
3.  Заключительная часть.
Анализ
занятия.
-
Ребята, скажите,
а что мы с вами сегодня делали?
-
У кого мы были в
гостях?
-
А что мы там
делали?
Молодцы
ребята.

file_name: Конспект НОД по ФЭМП В гости к лисенку.doc

alt: Воспитатель : Занимайте места в автобусе

alt: Мы готовы круглый год. (Приседания

title: Конспект НОД по ФЭМП во второй младшей группе: "В гости к лисенку"


extracted_text:
Урок русского языка,7 класс
Учитель: И.Э.Сираканян,МБОУ
«Чайкинская школа»
Тема : Рассуждение и его виды
Цель:
дать понятие о тексте-рассуждении, познакомить с его видами, средствами связи
в разных видах текстов-рассуждений, формировать умения различать тексты-рассуждения
разных видов, а также устно составлять тексты-рассуждения; развивать внимание,
логическое мышление, устную речь школьников; прививать пристальное внимание к
слову.
Оборудование:
учебник для 7 класса (Л.М. Рыбченкова,
О.М. Александрова, О.В. Загоровская,
учебные тексты, карта-информатор, учебники по физике и географии.
Тип урока развития речи:
изучение нового материала.
Методы и приемы работы: ),
работа в группах, работа по таблице и памятке, работа с книгой, творческое
моделирование, метод незаконченного предложения, построение ассоциативного
ряда.
Ход
урока:
I.
Организация класса

II.     Актуализация
опорных знаний
1.    Прием
незаконченного предложения.
Группа 1
Текст
– это…
Текст
раскрывает…
Группа
2
Тексты
бывают…
Текст-повествование
отвечает на вопрос.. и состоит..
Группа
3
Текст-описание
отвечает на вопрос… и состоит…
Текст-рассуждение
отвечает на вопрос.. и состоит..

ІІІ.
Определение темы, цели и задач урока
            1.Ассоциативный
ряд
Воспитанность
– (интеллигентность, порядочность, скромность, умение себя держать, способность
понимать другого)
2.      Работа
с текстом
·
Прочитайте
текст. Определите, правильно ли вы подобрали ассоциативный ряд к слову
«воспитанность». Какими бы словами с текста пополнили этот ассоциативный ряд?
            Что значит быть воспитанным?
Воспитанный человек… Если о вас скажут такое, считайте, что удостоились высокой
похвалы.
            Так что же такое
воспитанность? Это не только хорошие манеры. Это нечто более глубокое в
человеке. Быть воспитанным – значит быть внимательным к другому, деликатным,
тактичным, скромным.
            Мне представляется, что таким
был артист Художественного театра Василий Иванович Качалов. Он непременно
запоминал все имена и отчества людей, с которыми встречался. Он уважал людей и
всегда интересовался ими. При нём каждая женщина чувствовала себя
привлекательной, достойной заботы. Все ощущали себя в его присутствии умными и
очень нужными.
            Однажды поздно вечером Василий
Иванович увидел две странные женские фигуры. Это оказались слепые, которые
заблудились.
            Качалов немедленно предложил
им свои услуги, проводил до трамвая, помог сесть в вагон. Корни этого поступка
не только в знании хорошего тона, но и в сердечности и доброте к людям. Значит,
все дело в мыслях и побуждениях. А знания норм поведения только помогает
проявлению внутренней доброты и человечности. (По С. Гиацинтовой)
·
Докажите,
что это текст-рассуждение. Назовите его структурные части.
3.
Объявление
темы и цели урока (слово учителя).
      М.В. Ломоносов, русский
писатель, ученый, общественный деятель, отмечал: «Слово дано для того человеку,
чтобы свои понятия сообщать другому». Высказывается человек с разной целью,
использует разные типы речи и соответствующие языковые средства. Сегодняшний
урок расширит ваше представление об особенностях построения текста-рассуждения.
Вы научитесь анализировать тексты-рассуждения, создавать связные высказывания
и формировать необходимые для этого речевые умения.

IV.
Изучение нового материала
1.
Работа с таблицей (самостоятельная
работа в группах)
 Задание 1
  Изучить таблицу и
подготовить устные ответы на вопросы:
Чем отличается
рассуждение-доказательство от рассуждения-объяснения? В каких случаях
используется объяснение, а в каких доказательство?
Задание 2
Дополнить
таблицу, изучив информацию на стр. 98.
Виды текстов-рассуждений

Вид рассуждения

Общие вопросы к тексту

Цель рассуждения

Структура рассуждения

Рассуждение-доказательство

Почему
  так, а не иначе?
Что
  из этого следует?

Доказательство какого-либо положения

I.     Тезис.
II.  Доказательства с
  примерами.
III.     Вывод.

Рассуждение
  -объяснение

Почему?

Толкование понятия, объяснение явления

І.Тезис (утверждение, указание на факт).
ІІ.Объяснение-комментарий.
ІІІ.Вывод
 (не
  обязателен).

Рассуждение-размышление

Обобщение
учителя.
            Рассуждение начинается с
утверждения, то есть тезиса. Достаточно ли только
тезиса, чтобы все поверили? Оказывается, нет, нужно свое утверждение еще и
доказать.
            А из любого
доказательства обязательно следует вывод. Таким образом, в рассуждении
обязательны части:
·
тезис (утверждение, которое нужно доказать);
·
 доказательство (объяснения, доводы);
·
 вывод (как и в любом сочинении).
2.
Работа
с учебной книгой.
Зачитать фрагмент
рассуждения-доказательства и рассуждения-объяснения:
            Группа 1 – с учебника по географии
            Группа 2– с учебника по физике
            Группа 3 – с учебника по
русскому языку
3.
Самостоятельная
работа
     Есть в
языке специальные слова и языковые обороты, помогающие оформить рассуждение
разного вида.
Составить
таблицу, используя информацию с учебника (§
26)
Средства связи в разных видах
текстов-рассуждений

В рассуждении-доказательстве

В рассуждении-
объяснении

В рассуждении-
размышлении

IV. Закрепление
изученного материала

Анализ текста (упр. 190)

Группа
1
Помогает
ли название текста понять авторский замысел?
Что
необходимо, чтобы музыка стала настоящим, живым искусством?
Группа 2
К какому виду рассуждения
относится текст? Свое мнение обоснуйте.
Группа 3
Составить композиционную
схему текста. Назвать средства связи предложений и частей текста.
2.
Творческая
работа.
Используя материалы таблиц, памятки, справки,
составить небольшое устное сочинение-рассуждение на предложенную тему.
Группа 1
Нужно ли учиться общению?
Группа 2
Милосердие и добродетель
– верный путь к счастью
Группа 3
За природу в ответе
каждый
 V.
Итог урока
     1.Рефлексия.
Какой
теоретический материал я усвоил (ла)?
Продуктивной ли
была моя работа на уроке?
2.«Приём «Чистая доска».
·
Какова
основная задача текста-рассуждения?
·
Какова
структура текста-рассуждения?
·
Какие
слова-помощники нужно использовать при создании текста-рассуждения?
VІ.
Домашнее задание
§
26
Письменное
задание на выбор:
·
записать рассуждение, которое вы устно составляли на
уроке;
·
найти и выписать из любого текста (учебника, журнала,
газеты, книги) ту часть, в которой объясняется какое-либо явление, например,
выпадение града и др.;
·
упр. 193 (1), стр. 98.

Карта-информатор

Текст–рассуждение – это такой тип
  речи, в котором исследуется предмет или явление, раскрываются его внутренние
  признаки, доказываются определенные положения.
Структура текста-рассуждения

Тезис
(основная мысль)

Почему?

Доказательства
(аргументы)
а)…
б)…

Что с этого выходит?

Вывод

Потому
    что

Поэтому,
    таким образом

Памятка
Как работать
    над сочинением-рассуждением
1.Определите
    тему и основную мысль рассуждения, адресата своего высказывания.
2.Кратко
    и четко сформулируйте основной тезис рассуждения.
3.Продумайте
    основное содержание текста: подберите основные доказательства (факты
    из жизни, собственных наблюдений, литературы и др.), определите
    последовательность их изложения. (О чём лучше написать вначале? О чём –
    потом? О чём – в последнюю очередь?)
4.Подберите
    слова, соединяющие первые две части рассуждения (потому что, так как,
    оттого, что и др.).
5.Сделайте
    соответствующие выводы. Используйте для связи этих частей слова поэтому,
    следовательно, итак, таким образом.
6.Составьте
    сложный план сочинения.

Справка
1.
  Нужно ли учиться общению? Я думаю, что не только
  нужно, но и необходимо. Почему? правда..
2.
  Милосердие и добродетель. Как определить значение
  этих слов в толковом словаре? Неужели правда, что это путь к счастью? Думаю,
  что это так. Приведу пример, чтобы было понятно мое утверждение.
3.
  «Берегите природу!» Мы привыкли читать и
  слушать такие призывы. Но кто же конкретно должен беречь ее? И от кого? От
  нас самих?

file_name: Урок русского языка 7 класс Тема Рассуждение и его виды.docx

alt: Урок русского языка,7 класс

alt: Вид рассуждения Общие вопросы к тексту

intro: Урок развития речи для учащихся 7 класса.Тема: "Рассуждение и его виды".Урок спланирован в соответствии с современными требованиями в рамках ФГОС, К уроку прилагается дополнительный материал для учеников-таблицы,карточки. Цель урока-научить учащихся писать сочинения-рассуждения,уметь правильно строить композицию сочинений ,закрепить знания о типах речи и конкретно -о рассуждении.Урок развития речи  7 класс

русский язык

group: Дисциплины

title: Конспект урока по русскому языку на тему: "Рассуждение и его виды" (7 класс)


extracted_text:
1 Методика преподавания
иностранных языков

Одним из важнейших прикладных аспектов лингвистики является
методика преподавания иностранных языков, ставшая сегодня полигоном для
теоретических исследований и практических приложений. Если проследить историю
методики преподавания иностранных языков за последнее столетие, то становится
очевидно, что это далеко не застывшая система. На один и тот же вопрос — как Вы
изучали иностранные языки? — представители разных поколений ответят по-разному.
Более того, из их ответов можно будет вывести закономерности процесса смены
одного доминирующего метода преподавания на другую методическую парадигму. Как
и почему это происходит?
Необходимо подчеркнуть, что подобный переход от одного метода к
другому не осуществляется ни директивно «сверху», ни стихийно. Один метод
развивается, как правило, в недрах предшествующего и имеет два возможных пути
развития: либо он противопоставляет себя предшествующему методу, являясь его
полной противоположностью, отвергая его недостатки, предлагая радикально новые
пути развития «от противного», либо новый метод идет путем творческого
логического развития старого, совершенствуя его сильные стороны, корректируя
ошибочные или однобокие подходы. Иллюстрацией первого случая может служить
полемика между представителями грамматико-переводного метода и сторонниками
«прямого» подхода к преподаванию иностранного языка. Ярким примером второго
пути развития является многолетняя практика усовершенствования
коммуникативно-ориентированного подхода.
Факторов, определяющих динамику развития доминирующих методов
преподавания иностранных языков, немало. Их можно сгруппировать по параметру
объективность vs. субъективность. К объективным факторам относятся политические,
научные, культурные, социальные и т. п. Так, например, новая политическая
ситуация в России повлекла за собой перемены в школьной практике преподавания
иностранных языков — от пересмотра сетки часов вплоть до создания новых
программ обучения и современных учебных пособий. Мощным субъективным фактором можно
назвать симпатию со стороны как обучаемых, так и обучающих к практике
преподавания, к соответствующему методу, отражением которого неизбежно является
любимый или «никуда не годный» учебник иностранного языка.
Уровень развития идей смежных наук — педагогики, психологии и,
особенно, лингвистики — имеет решающее влияние на разработку методических
концепций. Данные исследования становятся «подкладкой», методологической
основой любого метода обучения. Более того, развитие методической мысли за
последнее столетие дает возможность проследить, как смена лингвистической
парадигмы определяла необходимость перехода к новому методу.

2 Грамматико-переводной метод в обучении иностранным языкам

Еще в конце XIX века гимназическое образование считалось
элитарным. Его целью было гармоническое развитие обучаемых, воспитание в них не
только чувства прекрасного, но и умения логически мыслить, в том числе и через
преподавание иностранных языков. Образцом стройности, системности, логики служили
обязательные для гимназии классические языки — латынь и древнегреческий.
Лингвистическое понимание языка как системы имело методические последствия:
если рассматривать язык как систему, то овладеть системой можно досконально
изучив и поняв ее. Самым систематизированным уровнем языка является его
грамматика. Следовательно, изучение грамматической системы не только играет
важнейшую роль в изучении иностранного языка, но и практически приравнивается к
нему. Единицей изучения грамматики является правило, которое необходимо знать,
то есть выучить наизусть и понять, уметь находить примеры его применения в
текстах, уметь применять его на практике — формулировать примеры его
употребления на уровне предложения и простого текста, например, ответа на
вопрос или сочинения, уметь находить в родном языке эквивалент перевода
определенных грамматических конструкций. К знанию правила относится и знание
всех исключений из него. Следовательно, помимо правила, приходится заучивать
наизусть и все исключения. Для снятия дополнительных трудностей и недоразумений
в понимании все грамматические правила, а также задания к упражнениям
формулируются на родном языке, который в системе грамматико-переводного метода
играет центральную роль. Главной целью обучения было чтение текстов и их
перевод на родной язык, что достигалось через знание грамматики. В этом и
состоит суть грамматико-переводного метода. Вот его краткая характеристика:
• когнитивность (осознанность): цель обучения — это знание
системы, а не развитие умений и навыков;
• принципиальное двуязычие как учебника, так и самого процесса
обучения; родной язык служит основой для сравнения и посредником в приобретении
знаний;
• перенос подходов преподавания латинского и древнегреческого
языков на живые языки, использование строго латинской терминологии для
формулировки правил и заданий к упражнениям;
• дедуктивная логика предъявления и усвоения грамматического
материала — строго от правила к примерам, а не наоборот;
• системное отношение к грамматическому материалу: изучение
грамматики происходит «по частям речи», безотносительно важности того
или иного грамматического явления в практическом использовании
носителями конкретного языка (в этом также заключается влияние традиций
преподавания мертвых языков).
Следует остановиться также на целом ряде особенностей граммати-ко-переводного
метода, которые неизменно вызывают критическую реакцию сторонников более
«демократических» методов обучения. Данный метод и следующие ему учебные
пособия предлагают довольно монотонную систему упражнений (ответы на вопросы,
вставка пропущенного слова в строго определенной грамматической форме,
трансформации предложений из одной грамматической формы в другую — например, из
настоящего в прошедшее время, диктанты, сочинения по заданному плану с
употреблением обязательных лексических единиц и грамматических конструкций и,
конечно, перевод с иностранного языка на родной и обратно). Сами эти
упражнения, в целом, не вызывают возражений и даже используются в несколько
модифицированном виде и в других методических подходах. Критики заслуживает то,
что данный ассортимент заданий повторяется в учебнике из параграфа в параграф в
строго определенном порядке, что ведет к привыканию к монотонному ритму урока,
а часто и к снижению мотивации учащихся. Кроме того, данные упражнения
реализуются в этой системе исключительно на уровне разрозненных предложений, не
увязанных между собой в контекст, следовательно, отсутствует представление о
том, как изученные правила «ведут себя» в повседневном общении. Сами
формулировки заданий достаточно строги и, с современной точки зрения, не
способствуют созданию интерактивного климата в отношениях между обучаемыми и их
учебником. Сравните две следующие формулировки:
— Употребите данные предложения в прошедшем времени.
— Представьте себе, что события, описанные ниже, произошли на прошлой
неделе. Как изменится текст ?
Вторая формулировка не только более «дружественна» по отношению к
адресату. В ней предусмотрены характеристики некоторых условий произведения
речевых действий, что особенно важно с точки зрения современных подходов к обучению.
Еще одним аспектом, неизменно вызывающим критику в адрес
грамматико-переводного метода, является отношение к лексике. Лексический
минимум подается как двуязычный глоссарий (список слов) и требует механического
заучивания наизусть. Никаких способов семан-тизации (объяснения значения) слов,
кроме перевода, не практикуется. Естественно, нетрудно предположить, что
последующие методы стараются исправить этот недостаток и уделяют лексическому
уровню языка значительно более серьезное внимание.
Нельзя не сказать несколько слов и о текстах. Как правило, это
довольно трудные тексты художественной литературы, отрывки из произведений
серьезных авторов, предназначенные для перевода на родной
язык с учетом выученной грамматики. Художественный текст
доминирует в учебнике, поскольку одна из основных целей в рамках
грамматико-пере-водного метода — воспитание обучающегося на текстах,
соответствующих высоким эстетическим идеалам. Поэтому выбор текстов
осуществляется из известных, ставших классическими произведений художественной
литературы. Эти же тексты служат средством ознакомления учащихся с чужой
культурой в самом широком смысле этого слова. Так решается проблема
страноведения, которое не становится здесь ни целью, ни инструментом
преподавания. Жанровое единообразие текстового материала считается сегодня
абсолютно неприемлемым для преподавания иностранного языка.
К чести грамматико-переводного метода следует сказать, что и
сейчас у него есть сторонники среди преподавателей. Он считается наиболее
«надежным» в смысле абсолютной стерильности, чистоты, безошибочности,
академической строгости. Обучающиеся с ярко выраженной логической доминантой
мышления предпочитают этот метод любому другому. Понятно, почему его так ценят
взрослые обучаемые.
Сегодня этот метод подвергся серьезным модификациям и вобрал в
себя многое из более поздних подходов. Например, авторы учебных пособий
частично отказались от двуязычия в формулировках правил и заданий, оставив
двуязычным глоссарий, снабдили учебные пособия аудиокассетами, сменили неизменных
классиков на учебные тексты, рассказывающие «о жизни» в стране изучаемого
языка. Однако принципиальные положения метода неизменны: когнитивный подход к
изучению системы языка с целью получения знаний и дедуктивное изложение
грамматического материала от правила к практическим примерам.
В конце XIX века ситуация вокруг метода преподавания
иностранных языков была достаточно накалена. Шла серьезная полемика о целях и
задачах обучения и подходах к нему. Строго системный застывший грамматический
метод подвергался уничтожающей критике. Назревал переворот в деле преподавания
иностранных языков. Все громче зазвучали голоса «прямистов» — сторонников
нового метода, который по всем параметрам противопоставил себя
грамматико-переводному.

3 Прямой метод обучения иностранному языку

Самым главным требованием был отказ от обучения системе. В
качестве цели обучения был выбран «живой» язык, такой, которым пользуются в
повседневном общении. Лингвисты к тому времени уже обратили внимание на феномен
речи, вплотную занялись изучением фонетического уровня языка. Это не могло не
оказать влияния на методику.
В чем же состоит суть прямого метода? Уже из его названия
вычитывается главная концептуальная идея: обучаемые входят в мир изучаемого
языка «прямым путем», то есть так, как ребенок овладевает родным языком. Кроме
того, это означает, что обучаемые не нуждаются в языке-
посреднике, влияние которого, с точки зрения последователей
данного метода, тормозит становление навыков и умений. Эта идея имеет серьезное
методическое последствие: как сами занятия, так и учебник исключают
использование родного языка. Прямой метод принципиально одноязычен.
Следовательно, для того чтобы объяснять и добиваться понимания, необходимо
развитие специальных форм объяснения. Так возникает изощренная система способов
семантизации (объяснения значения) лексики, основанная на положениях
лексикологии о взаимоотношениях слов между собой — семантизация через
приведение синонимов, антонимов, через определение, описание и т. п. В качестве
приема семантизации исключается только перевод. Наиболее широкое применение
находит семантизация через наглядность, которая понимается не только как
опосредованная (картинки, иллюстрации), но и как прямая (демонстрация самих
предметов, произведение действий и т.д.).
Следующей принципиальной особенностью прямого метода является
отказ от дедуктивного подхода к изложению грамматического материала.
Закономерность, то есть правило употребления того или иного грамматического
явления выводится лишь после его усвоения в ходе многократного повторения
речевых образцов (фраз) как в ходе самого занятия, так и с помощью учебника
через систему упражнений. Приоритет практического применения того или иного
речевого образца без обязательного усвоения теоретического материала (правила и
исключений из него) характеризуется как индуктивность прямого метода. Кроме
того, из индуктивности можно вывести еще две его характеристики: во-первых,
многократно повторяя и таким способом заучивая речевые образцы, обучаемые
имитируют учителя или учебник. Отсюда вытекает еще одно обозначение прямого
метода — имитационный. Во-вторых, модифицируя речевые образцы, обучаемые
действуют методом проб и ошибок, опираясь не столько на знания правил, сколько
на интуицию. Следовательно, в отличие от когнитивного грамматического метода
прямой метод можно охарактеризовать как интуитивный.
Очень важная роль внутри этой специфической методической системы
отводится учителю. Он является образцом в абсолютном смысле этого слова. Его
речь должна звучать четко, понятно, фонетически правильно и красиво — прямой
метод впервые выдвигает требование обучения фонетике, его учебные пособия
содержат упражнения для развития навыков произношения. Следовательно,
предпочтительно использование в роли учителей носителей языка. В Европе и
сегодня по прямому методу работают так называемые школы Берлица. Известно,
например, что знаменитый автор «Улисса» Джеймс Джойс в течение десяти лет
работал учителем английского языка в одной из школ Берлица в Италии.
Прямой метод стал трамплином для развития таких сугубо
специфических, высокотехнизированных методов обучения, как аудиолингваль-ный и
аудиовизуальный методы.

4 Аудиолингвальный и аудиовизуальный методы обучения иностранным
языкам

В этих методах нашли еще более четкое отражение представления
лингвистики о языке как совокупности структур, а также психологическое учение о
бихевиоризме, в основе которого лежит обоснование человеческого поведения через
формулу «стимул—реакция—подкрепление». Отсюда вытекает суть обоих методов:
предъявление языка через готовые формулы (структуры) и их заучивание с помощью
технических средств обучения (лаборатория устной речи, магнитофон и т. п.). Для
аудиовизуального метода характерна и максимальная загрузка зрительного канала приема
информации одновременно со слуховым, что достигается показом «картинки»
(диапозитивы, фильмы, видео и т. п.) во время звучащего звукового стимула.
Благодаря этому ожидается образование стойких ассоциаций, а следовательно, и
автоматизма в овладении структурами речи, воспроизводимыми даже тогда, когда
один из стимулов (зрительный или слуховой), а впоследствии и первый, и второй
снимаются.
Оба этих метода очень интересны своей научной платформой. Каждый
шаг объясняется с лингвистической и психологической точек зрения. Как
аудиолингвальный, так и аудиовизуальный методы очень интенсивны — они требуют
многочасовых тренировок как в присутствии учителя, так и самостоятельных с
помощью технических средств обучения. Целью обучения является, как и для
прямого метода, овладение «живым» языком.
Доминирующим умением, на развитие которого направлены все усилия
как обучающихся, так и учителя, становится говорение. Интенсивность по времени,
использование технических средств обучения, многократность повторения материала
позволяют достаточно быстро достичь определенного уровня развития умений,
особенно умений говорения. Тем не менее строго придерживаются требований обоих
методов лишь энтузиасты среди учителей или определенные обучающие институты,
такие как, например, Центр распространения французского языка и культуры, где
был разработан аудиовизуальный метод.
Сложность аппаратуры, строгая последовательность действий, большая
доля «дрилловых» упражнений, построенных на бесконечном повторении одних и тех
же структур, отводят учителю довольно специфическую роль. Времена непомерных
восторгов по поводу «лабораторий устной речи», в которых усматривали панацею от
всех бед в процессе обучения, давно прошли. Критики данных методов подчеркивают
невозможность углубленного проникновения в структуры языка подобным способом:
технология лаборатории устной речи позволяет усвоить достаточно ограниченный, а
следовательно, однообразный набор упражнений, целью которых является, в
основном, воспроизведение (а не продукция) знакомых речевых структур. В
развитии умений также наблюдается излишний крен в сторону говорения — чтение и
письмо остаются падчерицами методов и вводятся лишь на продвинутом этапе
обучения. Что же касается аудирования, то оно не находит последовательного
развития именно как умение: при всей перезагруженности слухового канала
аудирование является скорее средством достижения цели, но не самой целью.
Кроме того, мишенью для критики часто становятся тексты учебников,
созданных на основе обоих методов. Как правило, это диалоги, призванные
продемонстрировать, как говорят носители языка «в жизни». Однако вся беда в
том, что это специально придуманные, так называемые синтетические тексты, лишь
отдаленно напоминающие разговоры реальных носителей. Дело в том, что ни
аудиолингвальный, ни аудиовизуальный методы не отказались от грамматического
стержня всей концепции. Грамматика используется как строительный материал для
так называемых структур. В отличие от грамматического метода последовательность
введения структур определяется не логикой классических языков (по частям речи),
а по месту каждого грамматического явления внутри самого изучаемого языка с
точки зрения его простоты или сложности. Следствием такой прогрессии в отборе
материала являются тексты, перенасыщенные грамматическими структурами одного
порядка, производящие именно поэтому довольно странное впечатление. В
последующих упражнениях текст буквально расчленяется на отдельные структуры,
которые затренировываются до автоматизма.
Важным принципиальным моментом для обоих методов остается
индуктивный подход к изучению грамматики — от примеров к правилу.

5 Коммуникативно-ориентированный подход в обучении иностранным
языкам

В связи с развитием прагматического подхода в языкознании, в
частности теории речевых актов, усилился интерес к механизмам общения
посредством языка, к его коммуникативной функции. В орбиту внимания лингвистов
попали процессы непосредственной реализации языковой системы и нормы на
практике. Стало ясно, что при функционировании языка в общении реализуется не
некая абстрактная норма или система, а те их варианты, которые представлены у
говорящих, слушающих, читающих и пишущих в повседневном общении. Объектом
исследований стало, таким образом, то, что в лингвистике принято называть речью
— любой написанный или произнесенный текст. Важно отметить, что речь
рассматривалась не сама по себе, а во всей совокупности факторов ее порождения:
кто, с кем, каким образом и с какой целью общается. Центральным понятием
лингвистической прагматики, а вместе с ней и методики, стала коммуникативная
ситуация, включающая все перечисленные и прочие факторы, влияющие на характер,
цели и способы общения. Это повлекло за собой настоящий переворот в методике
преподавания языков, а именно, к выработке и становлению коммуникативного
подхода, целью которого стало обучение общению на иностранном языке,
приближенное по своим качествам и характеристикам к тому, как пользуются данным
языком его носители. Поскольку все операции с языком понимаются в русле
прагматической теории как действие, методическая система коммуникативного
подхода рассматривает и процесс обучения как действие, производимое с языком и
на языке. Отсюда следует, что данная методическая концепция предполагает
большую активность обучающихся и загрузку максимального количества каналов
приема информации как предпосылку успешного запоминания и дальнейшего
использования языковой информации. Понятие коммуникативной ситуации
перенимается методикой как явление, определяющее логику предъявления материала
на страницах учебника и на уроке. Все упражнения коммуникативного подхода так
или иначе связаны с необходимостью воссоздания ситуации реального общения,
усвоения ее параметров и развития навыка переноса усвоенного материала на все
похожие ситуации. Отсюда всплеск интереса к разнообразным диалоговым
упражнениям, ситуациям ролевого общения, ролевым играм, симуляциям реальной
коммуникации.
Безусловно, такая активная практика основана на языковом материале
— лексике и грамматике. Выбор материала осуществляется из чисто практических соображений.
Известно, например, что любой традиционный учебник иностранного языка имеет в
основе своей структуры параграф (unit, Lektion и т. п.) и соответствующую ему тему.
Коммуникативно-ориентированные учебные пособия частично преодолевают эти
традиции. Новое состоит в том, что за основу, на которой выстраивается
«параграф», берется не «тема» (семья, еда, школа и т.д.), а речевое намерение
(что я хочу сказать/написать). Речевое намерение, например: запросить
информацию, обратиться с вопросом/просьбой, выразить благодарность, —
приводится в соответствие с возможными коммуникативными ситуациями, в рамках
которых необходимо уметь реализовать подобное речевое намерение. Так возникает
соотношение: намерение — ситуация. Однако поскольку одно и то же намерение может
быть в рамках одной и той же ситуации выражено по-разному (более или менее
вежливо, на литературном языке или на жаргоне, более сложно или более просто в
языковом отношении), пара «намерение — ситуация» дополняется компонентой
«языковые/речевые средства». Предполагается, что все альтернативные возможности
не могут быть усвоены сразу, в рамках «одного параграфа». Следовательно, в
логику учебного пособия необходимо закладывается неизбежный возврат к
материалу, но с использованием все новых языковых средств. В этом случае в
методике говорят о «циклической прогрессии», то есть нарастании сложности по
спиралевидной модели: с каждым витком спирали мы все дальше удаляемся от
исходной точки, неизбежно, тем не менее, возвращаясь к ней.
Таким образом, речевое намерение предопределяет выбор как самих
ситуаций, так и лексических и грамматических средств, необходимых для решения
проблемы общения «здесь и сейчас».
Поставленная цель обучения общению «как в жизни» определяет еще
целый ряд моментов, чрезвычайно важных в коммуникативной методике.
• Реальные ситуации общения связаны не только с «произносимыми»
текстами, но и с прочими знаковыми системами (дорожные знаки, пиктограммы и т.
п.) и печатными текстами (реклама, анкеты, меню, расписание поездов и пр.). Эти
тексты включаются в процесс обучения с целью оперирования с ними в контексте
предлагаемых ситуаций. Следовательно, параллельно с изучением собственно
иностранного языка мы изучаем то, что окружает носителей данного языка в их
обыденной жизни, учимся работать с этими типами текстов — заполняем настоящие
анкеты, выбираем маршруты поездок по настоящим расписаниям поездов, читаем
настоящие объявления из газет. Познание жизни в стране изучаемого языка идет
«естественным путем» в ходе процесса обучения иностранному языку. Эта концепция
получила название интегрированного страноведения.
• В рамках коммуникативной ситуации мы выступаем не только как
говорящие, но и как слушающие. Тезис о том, что без слушания нет говорения,
ведет к осознанию необходимости развития не только умений говорения, но и
умений слушания (аудирования) с помощью специальной системы упражнений и
аутентичных аудиоматериалов (объявления по радио, радиореклама, радиопьесы,
информация с автоответчика и т.д.).
Несмотря на то, что данный подход прочно утвердился в методике
преподавания, он не остался застывшей системой. Со временем в коммуникативную
методику были внесены коррективы, учитывающие критику, которой она подвергалась
на первых этапах своего существования.
Односторонняя ориентация исключительно на ситуации речевого
общения и усиленное внимание к говорению не позволяли уделять достаточного
внимания таким видам речевой деятельности, как чтение и письмо. Кроме того, это
предопределяло характер большинства отбираемых текстов в коммуникативных
учебных пособиях. Возникла потребность вернуть в учебник художественный текст,
так как именно он дает возможность разнообразить подходы к чтению через
понимание того, с какой именно целью текст читается. Если необходимо понять
содержание лишь в самых общих чертах, определить тематику текста, то есть
узнать «о чем текст?», мы применяем так называемую стратегию глобального чтения;
если мы хотим вникнуть в содержание, мы возьмем на вооружение стратегию
детального чтения; если нам нужны конкретные данные, факты, цитаты и т.п., мы
будем придерживаться селективной стратегии чтения. Эти подходы были перенесены
на учебные тексты. Так возникла стройная система обучения стратегиям
рецептивных видов деятельности — чтения и аудирования.
Кроме того, постепенно была осознана необходимость возврата к
использованию родного языка обучающихся как основы для сравнения или, что очень
важно для учителя, как основы прогнозирования возможных ошибок. Сегодня
методисты не так категорично отвергают использование родного языка в обучении.
Вместе с опорой на родной язык потребовалась опора на родную
культуру, на личный опыт обучающихся. Осознание специфики культуры изучаемого
языка приходит и через осознание своих национально-культурных особенностей и
традиций. Авторы учебных пособий пришли к необходимости создания на страницах
учебника, насколько это возможно, объективной картины чужой действительности.
Под девизом межкультурного подхода к преподаванию были поставлены новые цели:
сравнение двух или нескольких культур, поиск общих точек соприкосновения и
различий, реакция на различия с учетом политической и культурной корректности.
В основу нового принципа отбора материала и работы с ним легли
процессы обязательного осознания и понимания. Именно через понимание текста,
ситуации, явления чужой действительности обучающиеся приходят к необходимости
формулирования высказывания. Говорение не понимается и не планируется как
повторение или симуляция диалогов, но как осознанная деятельность, например, в
дискуссии, в поиске и приведении аргумента, в умении убедить или опровергнуть
собеседника, поделиться своими мыслями.
На уроке широко применяются такие формы, как работа в малых
группах с целью поиска совместного решения поставленной задачи с последующим
обсуждением предлагаемых решений, задания проектного типа, выходящие за рамки учебного
процесса и представляющие собой разновидность коллективного творчества.
Понятно, что в этих условиях меняется и деятельность самого
учителя. Из контролирующей и объясняющей инстанции он превращается в партнера и
советника.

Список использованной литературы

1.
Гез
Н. И. и др. Методика
обучения иностранным языкам в средней школе. М., 1982.
2.
Громова
О.А. Аудио-визуальный
метод и практика его применения. М., 1977.
3.
Домашнее
А.И. и др. Методика
преподавания немецкого языка в педагогическом вузе. М., 1983.
4.
Костера
П. Обучение
иностранному языку в языковой лаборатории. М., 1986.
5.
Основные
направления в методике преподавания иностранных языков в XIX-XX вв. / Под ред. М.В.
Рахманова. М., 1972.
6.
Палмер
Г. Устный
метод обучения иностранным языкам. М., 1960.
Шейлз Д. Коммуникативность в обучении современным
языкам. [Совет по Культурному Сотрудничеству. Проект № 12 «Изучение и
преподавание современных языков для целей общения».] Совет Европы Прес

Скачано с www.znanio.ru

alt: Мощным субъективным фактором можно назвать симпатию со стороны как обучаемых, так и обучающих к практике преподавания, к соответствующему методу, отражением которого неизбежно является любимый или…

alt: Центральным понятием лингвистической прагматики, а вместе с ней и методики, стала коммуникативная ситуация, включающая все перечисленные и прочие факторы, влияющие на характер, цели и способы…

alt: Речевое намерение, например: запросить информацию, обратиться с вопросом/просьбой, выразить благодарность, — приводится в соответствие с возможными коммуникативными ситуациями, в рамках которых необходимо уметь реализовать подобное…

alt: Кроме того, постепенно была осознана необходимость возврата к использованию родного языка обучающихся как основы для сравнения или, что очень важно для учителя, как основы прогнозирования…

alt: Список использованной литературы 1

intro: Теория и методика преподавания иностранных языков


extracted_text:
Temp.

Water
  vapor (g)

-40

0.1

-30

0.3

-20

0.8

-10

2.0

0

3.5

5

5.0

10

7.0

15

10

20

14

25

20

30

26.5

35

35

40

47

Relative
Humidity Problems

If you discover that there is 10 g of
     water vapor in the air, and the air’s saturation point happens to be 25 g,
     what is the relative humidity of the air?  Please show your work.

What will the relative humidity of the
     air in Example 1 if the saturation point

Drops to 20 g?

Rises to 30 g?

What is the relative humidity of air
     which is at dew point?  How do you know this?

file_name: App 2 Gropup C.docx

alt: Temp. Water vapor (g) -40 0

title: App 2 Gropup C


extracted_text:
S

survive in the jungle выжить в джунглях suspect sb of doing sth подозревать кого

energy to sustain life энергия для поддержания жизни swallow one’s pride проглотить / смирить свою гордость in
a cold sweat в холодном поту

survive

сэвайв

[sə

]

v выжить, пережить

I
don’t know how you all manage to survive on John’s salary. Я не понимаю, как вы все
умудряетесь выживать на зарплату Джона.

suspect

сэспект, саспект

[sə

]

v, n, adj подозревать; подозреваемый;

подозрительный

The position
of the body led the police to suspect murder. Положе ние трупа заставило
полицию заподозрить убийство.

Police have
issued a description of the murder suspect. Полиция выпустила описание
подозреваемого в убийстве.

¢ hold
sb suspect держать кого                                    (досл. подозри
тельным)

sustain

сэстэйн

[sə

]

v поддерживать

She found it
difficult to sustain the children’s interest. Ей было трудно поддерживать
интерес у детей.

syn maintain

swallow

суолоу

[

]

v, n глотать; глоток

He swallowed
the last of his coffee and asked for the bill. Он прогло тил остаток кофе и
попросил принести счет.

He downed his rum in one
swallow. Он одним
глотком выпил ром.

sweat

суэт

[swet]

v, n потеть; пот

™ I was sweating a lot despite the air

Несмотря на кон

диционер, я сильно потел.

Dave came off
the tennis court dripping with sweat. Дэйв вышел с корта, мокрый от пота.

syn
perspire;
perspiration

file_name: англиские слова_на_все_случаи_жизни_381.docx

alt: S survive in the jungle выжить в джунглях suspect sb of doing sth подозревать кого energy to sustain life энергия для поддержания жизни swallow one’s…

title: Английские слова_на_все_случаи_жизни


extracted_text:
Самостоятельная
работа “Площади”
Вариант
1
1.Найдите площадь
квадрата, если его сторона равна 15 см.
2.Найдите сторону квадрата,
площадь
которого равна площади прямоугольника со сторонами 15 см и 30 см.
3.Сторона ромба
равна 12 дм, а его тупой угол равен 150 °. Найдите
площадь ромба.
4.В равнобедренной
трапеции разность оснований равна 12 см, меньшее основание равно 11 см, а
высота -12 см. Найдите площадь
трапеции.

Самостоятельная
работа “Площади”
Вариант
2
1.Найдите сторону квадрата,
площадь которого равна площади прямоугольника со сторонами 22 см и 15 см.
2.Найдите площадь параллелограмма,
у которого диагональ, равная 13 см, перпендикулярна стороне параллелограмма,
длина которой равна 7 см.
3.Периметр ромба
равен 64 см, а его острый угол - 30°.
Найдите площадь ромба.
4.Площадь трапеции равна 24 . Найдите сумму оснований трапеции, если ее
высота равна 6 см.

file_name: вход работа по геометрии 8 класс площадь.docx

alt: Самостоятельная работа “Площади”

title: Самостоятельная работа 8 класс "Площадь"


extracted_text:
Доклад на
педагогическом совете МКОУ СОШ с.Печенкино 15.10.2020г.

«Дистанционное
обучение как одна из форм организации
 учебного
процесса»

 «Человек не может по-настоящему
усовершенствоваться,
если
не помогает усовершенствоваться другим».
Диккенс Ч.

С 1 апреля 2020 года в связи с пандемией коронавируса,
недопущением его распространения школы, СПО и высшие учебные заведения, перешли
на дистанционный режим обучения.
Задачи доклада:
·
рассмотреть
историю дистанционного обучения;
·
разобрать
понятия «дистанционное обучение» и «электронное обучение»;
·
рассмотреть
нормативно-правовой аспект организации дистанционного обучения;
·
проанализировать
преимущества и недостатки применения дистанционных образовательных технологий.

«Считается, что первая попытка создания дистанционной формы
образования была предпринята ещё Яном Коменским 350 лет назад, когда он ввел в
широкую образовательную практику иллюстрированные учебники. Он также создал
базу для использования системного подхода в образовании, написав свою «Великую
дидактику». Многие исследователи признают его родоначальником дистанционного
образования». Конечно это не было тем дистанционным обучением, которое мы знаем
сегодня. Пройдя в своём развитии несколько этапов, в начале двадцать первого
века оно совершает огромный прорыв. Это прежде всего связано с тем, что
становятся широко доступны персональные компьютеры и глобальная сеть Интернет.
Следовательно, появилась «возможность предоставления доступа к учебному
контенту практически из любой точки мира».
В России датой официального развития дистанционного
образования можно считать 30 мая 1997 года, когда вышел приказ № 1050
Минобразования России, позволяющий проводить эксперимент в сфере дистанционного
образования. И если сначала дистанционное обучение получило распространение в
высших учебных заведениях, то на данный момент дистанционные образовательные
технологии всё активнее внедряются в школах, в том числе АКТИВНО используются и
при организации учебного процесса в начальных классах.
Технический прогресс не стоит на месте, а развивается
большими темпами, поэтому не исключено, что уже в ближайшие годы дистанционное
обучение поднимется на новый, кардинально отличающийся от существующего сейчас,
уровень.
В подтверждении вышесказанного - Проект «Цифровая образовательная среда», который уже стартовал.
Данный проект подразумевает
оснащение школ компьютерами, программным обеспечением, высокоскоростным
интернетом. Это не означает, что дети будут учиться в дистанте, они будут
обучаться в очном режиме с использованием дистанционных технологий.
Как таковое, ДО
для нас, педагогов, не было чем-то СОВСЕМ новым, т.к. к основным областям
применения дистанционного обучения можно отнести:
·
повышение
квалификации педагогических кадров;
·
профессиональная
подготовка и переподготовка кадров;
·
подготовка
школьников по отдельным учебным предметам к сдаче экзаменов;
·
репетиторство;
·
дополнительное
образование по интересам.

Информативно-правовая база
 Правовые
основы дистанционного обучения содержатся в действующем Законе РФ «Об
образовании».
Согласно статье 16
Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации»
о  «Реализация образовательных программ с применением электронного
обучения и дистанционных образовательных технологий» «организации, осуществляющие образовательную деятельность,
вправе применять электронное обучение, дистанционные образовательные технологии
при реализации образовательных программ в порядке, установленном федеральным органом
исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной
политики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования».
В соответствии со
статьёй 32 Закона «Об образовании в Российской Федерации» образовательное
учреждение самостоятельно в использовании и совершенствовании методик
образовательного процесса и образовательных технологий, в том числе
дистанционных образовательных технологий.
Федеральный закон
от 08.06.2020 N 164-ФЗ "О внесении изменений в статьи 71.1 и 108 Федерального
закона "Об образовании в Российской Федерации" (о ДО)
Порядок
использования дистанционных образовательных технологий утвержден Приказом
Министерства образования и науки Российской Федерации № 2 «Об утверждении
Порядка применения организациями, осуществляющими образовательную деятельность,
электронного обучения, дистанционных образовательных технологий при реализации
образовательных программ» от 4 апреля 2014 года.

Понятие
дистанционного обучения
Существует
несколько определений понятия «дистанционное обучение».
В Концепции
создания и развития дистанционного обучения в РФ приводятся следующие
определения.
Дистанционное
обучение –
это «взаимодействие преподавателя и обучающихся между собой на расстоянии,
отражающее все присущие учебному процессу компоненты (цели, содержание, методы,
организационные формы, средства обучения) и реализуемое специфичными средствами
Интернет-технологий или другими средствами, предусматривающими
интерактивность».
«Интерактивность»
- означает способность взаимодействовать или находиться в режиме диалога, это
прежде всего диалоговое обучение.
 В федеральном
законе от 29 декабря 2012 года  «Об образовании Российской Федерации» (статья
16) «под электронным обучением понимается организация
образовательной деятельности с применением содержащейся в базах данных и
используемой при реализации образовательных программ информации и
обеспечивающих ее обработку информационных технологий, технических средств, а
также информационно-телекоммуникационных сетей, обеспечивающих передачу по
линиям связи указанной информации, взаимодействие обучающихся и педагогических
работников.
Под дистанционными
образовательными технологиями понимаются образовательные технологии,
реализуемые в основном с применением информационно-телекоммуникационных сетей
при опосредованном (на расстоянии) взаимодействии обучающихся и педагогических
работников».
При ЭО
обязательное применение баз данных и информационно-телекоммуникационных сетей,
т.е. использование в процессе обучения электронной
информационно-образовательной среды, через которую осуществляется доступ к
электронным образовательным ресурсам, а также может осуществляться
взаимодействие с педагогическим работником. В отличие от электронного обучения применение
дистанционных образовательных технологий (далее - ДОТ) предполагает именно
взаимодействие обучающихся и педагогических работников.
Например, применение
исключительно ЭО охватывает ситуацию, когда обучающийся самостоятельно без
участия педагогических работников осваивает материал, путем работы и
взаимодействия в электронной информационно-образовательной среде. Примером
такого обучения может быть освоение массовых открытых онлайн курсов, в которых
контакт с педагогическими работниками конкретного обучающегося может быть
полностью исключен, но восполнен за счет общения с сообществом обучающихся в
электронной информационно образовательной среде.

Организация
взаимодействия между обучающимися и преподавателями
Существует большой
набор средств, которые могут быть использованы для организации взаимодействия
обучающегося и преподавателя. Наиболее широкое распространение в нашей школе
получили следующие:
- Электронная
почта;
- WhatsApp;
-
ZOOM
- ВКонтакте;
- образовательные
платформы;
- различные чаты, блоги,
форумы, видеоконференций и т.д.

     При выборе средства организации
взаимодействия с обучающимся преподаватель прежде всего должен ориентироваться
на те, которые доступны учащемуся в силу возраста и навыков работы с
информационно-компьютерными технологиями, но при этом необходимо постепенно
знакомить его и другими, так как это создаст у ребёнка дополнительную
мотивацию, сделает процесс обучения более разнообразным, поможет повысить
качество освоение учебного материала.

Преимущества и недостатки дистанционного
обучения

Преимущества

Недостатки

Персонификация обучения. Обучающийся сам
  или с помощью родителей, преподавателя может определить скорость изучения
  учебного материала, время прохождения обучения, объём изучаемого материала.
  При этом не регламентируется время выполнения задания.

Нехватка личного общения.
Традиционное
  обучение ценно не только набором знаний. Важный элемент офлайн-обучения —
  личное общение.

Дистанционное обучение
предоставляет возможность получить
  намного больше информации, позволяющей оценить знания, навыки и умения,
  полученные в результате прохождения дистанционного обучения.

Неготовность участников образовательного
  процесса, и прежде всего преподавателей, к осмыслению и овладению
  современными педагогическими и информационными технологиями для организации
  учебного процесса в дистанционной форме.

Возможность
  использовать
неограниченное
  количество источников получения информации. Средства новых информационных
  технологий обеспечивают обучающихся разнообразными современными средствами
  обучения.

·
  Для
  этого нужна хорошая техническая оснащенность дома» и учебного заведения, что
  не всегда возможно, особенно в удалённых местах нашей страны.

Использование
  в образовательном процессе новейших достижений информационных и телекоммуникационных
  технологий, что обучает и работе с ними.

 Обучение ведётся преимущественно в
  письменном виде, а обучающихся необходимо учить излагать свои мысли и в
  устной форме.

Обучение в максимально комфортной и
  привычной обстановке, что способствует продуктивному обучению», снятию
  эмоционального напряжения.

Обязательное наличие высокой степени
  самоорганизации обучающегося, родителей, так как большую часть учебного
  материала ребёнку приходится осваивать самостоятельно.

Доступ
  к качественному обучению лицам, по тем, или иным причинам, не имеющим
  возможности проходить обучение в традиционной очной форме.

Отсутствие положительных «побочных
  эффектов»
То, что дистанционное обучение дает
  учащемуся конкретный набор знаний, можно считать не только плюсом, но и
  минусом. Обучаясь удаленно, ученик лишает себя многих положительных «побочных
  эффектов» академического образования.

«Оперативное обновление методического
  обеспечения учебного процесса, т.к. содержание методических материалов на
  машинных носителях легче поддерживать в актуальном состоянии».

Коварные обстоятельства. К примеру, в
  самый неподходящий момент может отключиться свет или выйти из строя
  компьютер. А интернет может оборваться прямо во время важного
  онлайн-семинара, и ученик ничего с этим не сможете поделать.

Доступность. Обучаясь дистанционно, вы
  можете получать знания, находясь в любой точке земного шара. Учиться можно
  везде (дома, в путешествии, в кафе, на даче), где только есть интернет. Вы
  можете получать образование в любом вузе мира. Такая доступность — главное
  преимущество дистанционного обучения.

Отсутствие физической активности.
Ухудшение зрения.
Высокая утомляемость.
Малоподвижный образ жизни.

Таким
образом, можно сделать вывод, что дистанционное взаимодействие обучающегося и
преподавателя имеет ряд преимуществ перед традиционными формами обучения,
открывает новые возможности перед обучающимся, помогает снять эмоциональное
напряжение, пространственные и временные преграды, но только при условии
преодоления указанных недостатков.
Востребованность
дистанционного обучения в ближайшее время будет возрастать. С каждым годом
интерактивных методов коммуникации появляется все больше и, следовательно,
будет наблюдаться и прогресс данного способа, что, надеемся, позволит
минимизировать его недостатки и развить положительные стороны.
 Но сейчас
учителям очень непросто. Трудно планировать, сохранять хладнокровие
и разрабатывать эффективные стратегии онлайн-обучения, когда все
вокруг горит и рушится. Не нужно поддаваться панике: никто
не требует от нас идеальных решений прямо сейчас. Все, чему мы
сейчас научимся, станет бесценным профессиональным багажом в будущем.

Список литературы

1.
Википедия.
Дистанционное обучение
2.
Дистанционное
обучение
http://www.weblearn.ru/index.php?option=com_content&view=article&id=12&Itemid=17
3.
Дистанционное
образование: плюсы и минусы
http://dtraining.web-3.ru/introduction/okandbaddo/

Приложение 1
Добрый день, уважаемые
обучающиеся! Приближается великая дата – День Победы! Поэтому предлагаем отойти от курса История
России XVIII в. и окунуться в события 75-летней давности.

Задание:
выполнить презентацию по одной из предложенных тем, посвященных Великой
Отечественной Войне.
За данную работу будет 2
оценки: одна по истории (содержание), одна по информатике (оформление и
эффекты).

1. Цель и задачи работы
1.1. Формирование гражданских и
нравственных ориентиров, патриотического сознания школьников на примерах
героической истории нашей Родины.
1.2. Воспитание уважения и гордости за
наших участников ВОВ.
1.3. Расширение исторических знаний и
представлений.
1.4. Развитие творческих способностей.

2. Темы:
2.1. «Стояли, как солдаты, города-герои».
2.2. 900 дней мужества. Блокада и ее герои.
2.3. Великие битвы Великой Отечественной.
2.4. Войной изломанное детство.
2.5. Герои давно отгремевшей войны.
2.6. «Война в судьбе моей семьи».
2.7. «И тыл был фронтом...» (Челябинская область в годы войны).

3. Критерии оценки работы
3.1. Самостоятельность и выразительность работы;
3.2. Соответствие с основными требованиями к оформлению презентации;
3.3. Презентация должна содержать 10 -12 слайдов.
3.4. Фон должен соответствовать теме презентации
3.5.Содержание слайдов должно соответствовать теме презентации;
3.6. Оригинальность, нестандартность, новизна в подаче материала;
3.7. Творческий подход;
3.8. Наличие титульного листа (титульный лист: 1 слайд и последний
слайд);
3.9. Наличие списка литературы
3.10. Текста на слайде не должно быть много, кроме того,
необходимо использовать иллюстрации и фото;
3.11. На слайдах необходимо использовать эффекты анимации;
3.12. Допускается использование гиперссылок как внутри
презентации, так на внешние источники информации.

Образец титульного слайда

1. Работу (презентация) выполняем по
09.05.2020 г. (включительно)
2. Работу оправляем на электронные почты
СВОИХ учителей: (указаны адреса)
3. В теме письма пишем: свой
класс_фамилию_название.
НАПРИМЕР: 8А_Сидоров_ВОВ.

Скачано с
www.znanio.ru

alt: Доклад на педагогическом совете

alt: Список литературы 1.

alt: Работу (презентация) выполняем по 09

intro:
Доклад на педагогическом совете

«Дистанционное обучение как одна из форм организации
 учебного процесса»