extracted_text:
Конспект урока по окружающему
миру. 3 класс.
 Тема:  Чтобы путь
был счастливым
Цели урока: Научить
выполнять   правила   безопасного   поведения   на
улицах   и дорогах; учить работать с книгой, учить рецензировать
ответы и выступления товарищей, дополнять их, задавать вопросы
товарищам. Развить мышление, речь, кругозор, память. Учить быть
внимательными, аккуратными, доброжелательными.

      Оборудование:  плакат с темой раздела,
урока, девиз урока, дорожные  знаки , рабочие тетради, тетрадь

             «Проверим себя»,  карточки
с заданиями, светофор, жетончики( для оценки), веера чисел.

                Ход    урока
    I.
Организационный момент

          Учитель: -   Начинается урок,

         Он пойдет ребятам впрок.

                Дети: -
Постараюсь все понять,

         Многое хочу узнать!
  II. Проверка домашнего
задания
 1. Фронтальный
опрос по изученному материалу:
    - Какую тему мы начали
изучать на прошлом уроке? ( «Наша безопасность»)
    - О чём  мы говорили
 на первом уроке  ?  ( об огне, о воде и газе)
     - Проверим, как вы
усвоили урок. Задайте вопросы товарищам  по изученному.
     Проверка
ответа:  светофором.
      - Как нужно
действовать, если возник пожар?
- Как нужно действовать, если произошла
авария водопровода?
- Назовите номер телефона газовой службы.
- По какому телефону можно вызвать
пожарных?
  III.
 Проблемная  ситуация. Определение темы урока.
- Как вы считаете, всё мы теперь
 знаем  по теме  «Наша безопасность»?
- Чем вы предлагаете заняться на этом
уроке? (расширить наши знания по теме)
- Мы говорили о безопасности, которую надо
соблюдать дома. Но очень часто мы покидаем   дом.
Что же говорят вам родители, когда вы
собираетесь куда-то идти или ехать?
- Да, они вам говорят «Счастливого пути!».
- Какая будет тема нашего урока?
 («Чтобы путь был счастливым»)
- Но для того, чтобы пожелание сбылось, надо
всем постараться. Почему? (дорога таит опасности)
- Если вы идете в школу,
то кем вы становитесь в пути? (пешеходом)
- Если вы куда-то едете на
каком-то  транспорте, то кем вы становитесь? (пассажиром,
велосипедистом)
- Опасностей в дороге много. Вы
становитесь пешеходами, пассажирами или велосипедистами.
  Так  о чем ещё   сегодня
 надо  говорить на уроке ?(о правилах
 пешехода, пассажира, велосипедиста)
   IV.
Актуализация знаний. Открытие  нового.
  Введение в тему. Работа в паре по карточкам.
 - А сейчас давайте посмотрим, что вы
уже знаете о правилах дорожного движения?
- На листиках записаны утверждения по изучаемой
теме, среди которых есть как верные,
 так и неверные. Найдите ошибки, исправьте карандашом.
     «Найди
ошибки в правилах дорожного движения, исправь»:
 - Ходить разрешается по проезжей
части.
 - Переходить улицу только там, где
положено.
 - Переходить только на желтый сигнал
светофора.
 - Можно кататься там, где ездят
автомобили.
 - Садиться в автомобиль и выходить
из него нужно со стороны тротуара.
     - Держись за поручень,
чтобы не упасть, не ходи без дела по проходу во время движения.
Дети выбирают верные утверждения (работа ведется в парах), ищут
ошибки.
-  Фронтальная проверка работы. Светофор.
  - Любая дорога таит опасность.
Человек вышел из дома. Его задача как можно быстрее добраться до нужного места.
Почему многие попадают не туда, куда спешили, а в больницу?
   Один из учеников читает
стихотворение А. Дмоховского «Ученик и грузовик»:
        Говорит беспечный Петя:
                   Каждый,
кто машиной правит
   - Мне опасность не грозит.
             Скажет вам наверняка,
   Как шофер меня заметит -
          Что, конечно, не задавит
   В тот же миг и тормозит.
          Ученик грузовика.
    Что же может тут случиться?
  Но, добавим мы серьезно,
    Ведь на улице пока

   Что растяпа-ученик
    Грузовик меня боится.
                  Может рано или
поздно
    А не я - грузовика!

    Сам попасть под грузовик.

    Он смеется:

             Вот поэтому, всегда,
    - Не пойму.

              Чтобы не стряслась беда,
    Отчего и почему

     Должен путь ученик
    Должен путь ученик

 Уступать грузовику,
   Уступать грузовику.
                      На
дороге каждый миг
   Если может грузовик

 Должен быть он начеку!
   Уступить ученику?
- Какой совет дадим Пете?
V. Физкультминутка.
VI. Работа по теме.
 Работа по учебнику.
1)
Проверим, правильно ли мы с вами сделали выводы.

2) Читаем текст в учебнике «Если ты пешеход».
3)
Каким должен быть современный пешеход? (Собранным,
внимательным, осторожным).
     4)Дома
составьте торжественное обещание пешехода, которое вы дадите своим родным
     (Например:
«Клянусь, мама и папа, бабушка и дедушка! Ходить только по тротуару и не ходить
по проезжей части. Переходить улицу только там, где положено и никогда не
перебегать в неположенном месте. Переходить улицу только на зеленый
свет светофора и никогда не ходить на красный».)
  5) Выполним задание раздела «Подумай»: продолжите
историю про Асю и Нину
  6) Что значит быть собранным? (Уверенность в себе,
способность за секунды найти
      верное
решение).
     7) Выполним задание
1
     8) Что значит: быть в
пути собранным, внимательным, осторожным?
       9)  Самостоятельно
прочитайте текст «Если ты велосипедист» с.10.
  10)Проверим какие знания вы приобрели. Задайте товарищам
вопросы по прочитанному.
      - С какого возраста можно
ездить на велосипеде?
      -  Как нужно
переходить дорогу с велосипедом.
      - Где можно кататься
на велосипеде?
      - Можно ли ездить на
велосипеде, не держась за руль?
      - Почему нельзя
никого катать на раме велосипеда или багажнике?
      11) Вы - пассажиры.
 Ответьте на вопросы:
      - Почему нельзя
отвлекать водителя во время движения?
      - Почему нельзя
высовывать в окно руку и голову?
      - Почему нельзя брать
вещи, оставленные без присмотра?
      - Почему нельзя
прислоняться к двери во время движения?
     12) – Проверим,
правильно вы ответили. Читаем текст «Если ты пассажир»
      VI.
Закрепление.

    - Прочитайте правила, которые у вас получились. (Ходить
только по тротуару и никогда не ходит по проезжей части.  Переходить
улицу только там, где положено, и никогда не переходить (и не перебегать!)
 в неположенном месте.  Переходить
улицу только на зеленый свет светофора и никогда не
переходить на красный.)
      - Прочитайте. Рассмотрите рисунки. Все ли
ребята на рисунках поступают правильно. Объясните.
        Найдите   рисунки, на которых
ребята поступают правильно. Раскрасьте кружок зеленым
        карандашом.
       Взаимопроверка.
      - Прочитайте первое высказывание. Оно
верное? (Нет)
      - Обведите ответ НЕТ в кружок.
      - Прочитайте второе высказывание. А это
высказывание верное? (Да)
      - Обведите ответ ДА в кружок.
       - Выполните задание самостоятельно.
        Проверка, чтение по цепочке,
светофорами.
         - Прочитайте.
        - Рассмотрите рисунки. Кто из
мальчиков поступает правильно? Докажите.
        - Какое правило нарушает мальчик на
первом рисунке?
        - Почему нельзя пересекать дорогу на
велосипеде?
        - Раскрасьте кружок зеленым
карандашом.
        - Прочитайте.
        - Найдите правильные ответы. Поставьте
знак «+»
         Проверка.
         -
 Прочитайте правильные ответы.

         Проверка знаний «Чтобы путь был
счастливым»
   1) Какой стороны
придерживаются пешеходы и машины на дорогах?
      с) левой;
      з) правой.
   2) Если человек находится
внутри транспорта, путешествует
      н) пассажир;
      м) водитель.
   3) Место, отведенное для
ходьбы пешеходов, называется ...
      а) тротуар;
      о) шоссе.
    4) Знак «Пешеходный переход»
выглядит так:
      т) синий
квадрат, внутри белый треугольник с изображением человека;
      д) красный
треугольник с изображением человека.
       5)
Переходя улицу, надо сначала посмотреть ...

 а) направо;

 о) налево.
       6)
С какого возраста разрешается езда на велосипеде по улицам города?

  г) с 10 лет;
          к) с 14 лет.
       Если все ответы верные, должно
получиться слово ЗНАТОК.
  VII. Итог урока. Выставление оценок за урок.
    - Почему каждый
человек должен соблюдать правила безопасности?
    - Кто сколько
набрал жетончиков? Подведем итог. (выставляются оценки)
VII. Домашнее задание
    1. Прочитать текст «Чтобы
путь был счастливым»

file_name: Конспект урока по окружающему миру.3 класс.docx

alt: Конспект урока по окружающему миру

alt: VI. Закрепление. -

title: Конспект урока по окружающему миру на тему: "Чтобы путь был счастливым." (3 класс)


extracted_text:
Муниципальное
казённое  дошкольное образовательное учреждение муниципального района
Новосибирской области - детский сад «Колокольчик»

ПРИНЯТА
УТВЕРЖДЕНО
решением педагогического совета                                                                                Заведующий
ДОУ ЕСКасьянова
протокол от31.08.2022г
№1                                                                                приказ
от 31.08.2022г. № 08-69

ПРОГРАММА
музыкально-театрализованной деятельности
«Юные  театралы»

Автор-разработчик:
Житкова
И.Н.’ воспитатель
первой
квалификационной категории

г. Куйбышев,2022г.

1.
Целевой раздел

СОДЕРЖАНИЕ

1.1   Пояснительная записка…...................................................................... 3
1.2   Планируемые результаты освоения Программы................................ 4
2.   Содержательный раздел
2.1   Содержание психолого-педагогической работы
с детьми при организации театрализованной деятельности      5
2.2   Особенности взаимодействия педагогического
коллектива с семьями воспитанников…........................................................................... 6
2.3   Способы и направления поддержки детской инициативы..................... 7
2.4   Возрастные особенности оранизации театрализованной деятельности. Средний дошкольный возраст...................................................................... 8
2.5   Особенности проведения педагогического мониторинга.................... 9
2.6   Перспективно – календарное планирование по организации
театрализованной деятельности.................................................................... 15
3. Организационный раздел
3.1   Организация и оформление развивающей предметно – пространственной среды............................................ 24
3.2       Материально-техническая база........................................................... 24
3.3     Сведения об обеспечении образовательного процесса информационными ресурсами
и материально-техническом
оснащении 24
4.   Список литературы................................................................................. 25

1.
Целевой раздел
1.1   Пояснительная записка
В
современной педагогике постепенно дидактическая направленность занятий
заменяется развивающей. Под этим следует подразумевать в первую очередь то, что
не только непосредственно психологи, но и учителя-практики начинают понимать и
видеть реальные результаты проводимой ими образовательной и воспитательной
деятельности в формировании личности ребенка, развитии его интересов,
творческого потенциала и способностей.
Привычку к
выразительной публичной речи можно выработать у человека, с ранних лет приобщая
его к выступлениям перед аудиторией. Огромную помощь в реализации этой задачи
оказывают театрализованные занятия. Дети всегда с восторгом воспринимают их,
любят их посещать. В сказках,
рассказах, пьесах решается проблема добра и зла, смелости и трусости, честности
и лжи. Благодаря таким произведениям ребенок не только умом воспринимает окружающий мир, но и пропускает события
через свое сердце. При этом он не только
познает, но и выражает сложившееся у него отношение к проблемам. Возраст 4-6
лет является периодом формирования основ творческой личности, во время,
которого осознаются моральные нормы, принятые в обществе
Актуальность.
Актуальность организации театрального кружка заключается в том, что театрализованная деятельность является
одним из самых доступных видов искусства
для детей. Театр – это средство эмоционально – эстетического воспитания детей. Театральная деятельность близка и понятна ребёнку,
она является неисчерпаемым источником эмоциональных открытий. Всякую
свою выдумку, впечатления из окружающей жизни,
ребенку хочется воплотить в живые образы и действия. Входя в образ, он играет
любые роли, стараясь подражать тому, что видел, и что его заинтересовало, и,
получая огромное наслаждение. Благодаря театру ребенок познает мир не только
умом, но и сердцем и выражает свое собственное отношение к добру и злу.
Театрализованная деятельность помогает ребенку преодолеть робость,
неуверенность в себе, застенчивость. Театрализация является средством
самовыражения и самореализации ребенка.
Театрализованная деятельность позволяет формировать опыт социальных
навыков поведения благодаря тому, что каждая сказка или литературное произведение для детей дошкольного возраста всегда имеют нравственную направленность (доброта, смелость). Театр
в детском саду научит ребенка
видеть прекрасное в жизни и в людях, зародит стремление самому нести в жизнь
прекрасное и доброе. Таким образом, театр помогает ребенку развиваться
всесторонне.
Вся жизнь детей насыщена игрой.
Каждый ребенок хочет сыграть свою роль. Научить
ребенка играть, брать на себя роль и действовать,
вместе с тем помогая ему приобретать жизненный опыт, – все это помогает осуществить
театрализованная деятельность.
Театрализованные игры позволяют решать многие педагогические задачи, касающиеся формирования выразительности речи - умения
общаться с другими людьми, отстаивать свою точку зрения, а также
интеллектуального, коммуникативного, художественно - эстетического воспитания,
развития музыкальных и творческих способностей.
Эмоциональное воздействие произведений театрального искусства
стимулирует усвоение языка, вызывает желание делиться впечатлениями, что и
способствует развитию речи ребёнка. Неся в себе такой положительный импульс,
театральная деятельность должна широко использоваться в работе с детьми.

Цель
программы – развитие
творческих возможностей, творческой самостоятельности, эстетического вкуса, воспитание
любви к театру и театральной деятельности, формирование у детей коммуникативных
умений через театрализованную деятельность.
Задачи:
1.
Создать условия для развития
творческой активности детей,
участвующих в театральной деятельности.
2.  Совершенствовать артистические навыки
детей в плане переживания и воплощения образа, а также их
исполнительские умения.
3.  Формировать у детей
простейшие образно-выразительные умения,
учить имитировать характерные движения сказочных животных.
4.  Обучать детей элементам
художественно-образных выразительных средств
(интонация, мимика, пантомимика) .
5.  Активизировать словарь детей, совершенствовать звуковую
культуру речи, интонационный строй, диалогическую речь.
6.  Формировать опыт социальных навыков поведения, создавать условия для развития
творческой активности детей.
7.  Познакомить детей с различными видами
театра.
8.  Развить у детей интерес к театральной игровой
деятельности.
9.  Развивать желание выступать перед родителями, сотрудниками детского сада.
1.2
Планируемые результаты освоения
Программы :
·
Раскрытие творческих способностей детей (интонационное проговаривание, эмоциональный настрой,
мимическую выразительность, навыки имитации) .
·
Развитие психологических процессов (мышление, речь, память, внимание, воображение, познавательные процессы,
фантазии) .
·
Развитие личностных качеств (дружеские, партнерские взаимоотношения; коммуникативные навыки; любовь к животным) .
Формы подведения итогов:
·
-Театрализованные представления;
·
-Досуги;
·
-Участие в конкурсах по театрализованной деятельности.
Основные направления театрализованной игры:
·
От наблюдения театрализованной постановки взрослого к самостоятельной игровой деятельности
·
От индивидуальной игры к игре в группе из трех-пяти сверстников
·
От имитации действий фольклорных и литературных персонажей к имитации действий
в сочетании с передачей основных
эмоций героя и освоению роли как созданию простого «типичного» образа в
игре-драматизации.
Формы и режим
занятий:
Программа рассчитана на 1 год обучения
и предназначена для детей 4-6 лет.
Проводится кружок один раз в неделю (во второй половине
дня, продолжительностью 20 минут).

Занятия проводятся с октября по май. Всего
31 занятий.. Деятельность
проводится в форме игры:
-Игровые упражнения;
-Этюды;
-Игра-драматизация;
-Сюжетно-ролевая игра.
Методы и технологии, применяемые в работе
с детьми:
·
Словесные (рассказ, пояснение, вопрос,
художественное слово, обращение к личному опыту,
чтение художественной литературы, конкурс стихов)
·
Наглядные (рассматривание костюмов, декораций к различным спектаклям, просмотр спектаклей, этюдов
и постановок в ДОУ)
·
Практические (игры-драматизации, работа над этюдами,
рисование фрагментов сказок
и пьес, изготовление декораций, костюмов,
масок, элементов к костюмам)
2.   Содержательный раздел
2.1
Содержание
психолого-педагогической работы с детьми при организации театрализованной
деятельности Театрализованная игра,
как один из видов игровой деятельности, оказывает существенное влияние на ход развития личности ребенка. В сфере познавательного развития: развитие
разносторонних представлений о действительности, наблюдение за явлениями
природы,
поведением животных,
обеспечение взаимосвязи конструирования с театрализованной игрой
для развития пространственных представлений, творчества, интеллектуальной инициативы,
развитие памяти, обучение умению планировать свои действия для достижения
результата .
В сфере социально-коммуникативного развития: формирование положительных
взаимоотношений между детьми в процессе совместной деятельности, воспитание культуры
познания взрослых и детей, воспитание эстетически ценных способов
общения в соответствии с нормами и правилами жизни
в обществе, развитие эмоций.
В сфере речевого развития: содействие развитию монологической и
диалогической речи, обогащение словаря, образных выражений, сравнений,
эпитетов, синонимов, антонимов, овладение выразительными средствами общения.
В сфере художественно-эстетического развития:
приобщение к высокохудожественной литературе, развитие таких форм воображения,
в основе которых лежит интерпретация литературного образа, приобщение к
совместной дизайн-деятельности по моделированию элементов костюма, декораций,
атрибутов, создание выразительного художественного образа, развитие
пространственного воображения как основы проектного мышления, творческого
замысла, прогнозирование результата.
В сфере физического развития движений: согласование действий и сопровождающей их речи, развитие
умения воплощать в творческом
движении настроение, характер, и процесс развития образа, поддержка становления
музыкально-двигательной импровизации в этюдах, выразительного исполнения
основных видов движений.

2.2   Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями воспитанников
Формы взаимодействия взрослых
и детей разнообразны, индивидуальны, подвижны, комфортны и интересны.
Родители привлекаются не только, и не столько как зрители на
занятия-показы, но и как субъекты организации жизнедеятельности кружка. Мнение
родителей учитывается при выборе форм работы с детьми, тематического содержания
занятий, при подборе музыкального или танцевального материала. Оформление зала
и сцены, придумывание и исполнение костюмов и реквизита тоже не обходится без
участия родителей. Совместная деятельность взрослых и детей носит развивающий
характер, общение вне дома обогащает мир взаимоотношений ребенка и мамы, папы, бабушки. Взрослые
имеют уникальную возможность посмотреть на своего
малыша со стороны,
увидеть те стороны его личности, которые в
повседневном обиходе не раскрываются, или раскрываются крайне редко.

№

месяц

формы работы

участники

задачи взаимодействия

1

Сентябрь

Анкетирование «Нужен ли
  театрализованный кружок в ДОУ?»

родители, воспитатели

Формирование
  и подкрепление у родителей                                                                 установки на сотрудничество

2

Октябрь

Памятка для родителей
«Как организовать театр дома?»

педагог

Повысить                педагогическую
  грамотность            родителей                    по вопросам театральной деятельности

3

Ноябрь

Консультация
«Организация театрально- игровой деятельности               в домашних условиях» с использованиием презентации

родители, воспитатели

Мотивировать заинтересованность родителей                                                                     в обогащении
  развивающей среды, в создании условий для творческого развития ребенка

4

Декабрь

Папка–раскладушка
«Театрализованная деятельность
  дошкольников»

родители, воспитатели

Развивать интерес родителей к театральной деятельности своих детей

5

Январь

Издательская деятельность: буклеты
«Играем дома»

педагог

Повысить    педагогическую   грамотность    родителей    по вопросам организации детского досуга

6

Февраль

Фото-стенд «Театральная семья»,                  оформление папки-передвижки «Ты детям
сказку расскажи»

педагог

Способствовать    освоению    активной    родительской     позиции в деятельности детского сада

7

Март

Показ театрализованного
  представления

педагог

Вызвать положительные эмоции

8

Апрель

Фото-альбом: «Весь
мир - театр»,                       выставка театральных                                   кукол,
сделанных                          руками родителей

родители, воспитатели

Вызвать интерес у родителей к ДОУ. Привлечение родителей к
  подготовке атрибутов для выступлений, детских костюмов

9

Май

Анкетирование

дети, родители, воспитатели

Подведение итогов работы

2.3   Способы и направления поддержки
детской инициативы
Детская
инициатива проявляется в свободной самостоятельной деятельности детей по выбору
и интересам. Возможность играть, рисовать, конструировать, сочинять и пр. в
соответствии с собственными интересами является важнейшим источником
эмоционального благополучия ребенка в детском саду. Самостоятельная
деятельность детей протекает
преимущественно в утренний отрезок
времени и во второй половине дня.
Все виды деятельности ребенка
в детском саду осуществляются в форме самостоятельной инициативной деятельности:
—
самостоятельные сюжетно-ролевые, режиссерские и театрализованные игры ;
—
самостоятельная деятельность в книжном уголке,
в театральном уголке;
—
самостоятельная изобразительная и конструктивная деятельность по выбору детей;
В развитии детской инициативы и самостоятельности воспитателю важно соблюдать ряд общих требований:
—
развивать активный интерес детей
к окружающему миру, стремление к получению новых
знаний и умений;
—
создавать разнообразные условия и
ситуации, побуждающие детей к активному применению знаний, умений, способов
деятельности в личном опыте;
—
постоянно расширять область задач,
которые дети решают
самостоятельно;

—
дозировать помощь детям. Если
ситуация подобна той, в которой ребенок действовал раньше, но его сдерживает
новизна обстановки, достаточно просто намекнуть, посоветовать вспомнить, как он
действовал в аналогичном случае.
2.4   Возрастные особенности оранизации театрализованной деятельности
Основные направления развития театрализованной игры состоят в
постепенном переходе ребенка от игры «для себя» к игре, ориентированной на
зрителя; от игры, в которой главное - сам процесс, к игре, где значимы и
процесс, и результат, от игры в малой группе сверстников, исполняющих
аналогичные («параллельные») роли, к игре в группе из пяти - семи сверстников,
ролевые позиции которых различны (равноправие, подчинение, управление); от
создания в игре-драматизации простого «типичного» образа к воплощению
целостного образа, в котором сочетаются эмоции, настроения, состояния героя, их
смена .
В данном возрасте
происходит углубление интереса
к театрализованным играм.
Работа воспитателя с детьми 4 - 6 лет должна
состоять в поддержании их интереса к театрализованной игре, в его
дифференциации, заключающейся в предпочтении определенного вида игры
(драматизация или режиссерская), становлении мотивации интереса к игре как
средству самовыражения.
Расширение театрально-игрового опыта детей осуществляется за счет
освоения игры-драматизации. Практически все виды игровых заданий и
игр-драматизаций, которые освоил младший дошкольник, полезны и интересны
ребенку среднего дошкольного возраста. Усложнение касается текстов, которые
отныне отличаются более
сложным содержанием, наличием
смыслового и эмоционального подтекстов, интересными образами героев, оригинальными
языковыми средствами.
Содержательную основу составляют образно-игровые этюды репродуктивного
и импровизационного характера (например «Угадай, что я делаю», «Угадай, что со
мной только что было», «Покажи, не называя, литературного героя» и т.п.).
Расширение игрового опыта детей происходит также за счет освоения
театрализованной игры. В возрасте 4 – 6 лет ребенок осваивает разные виды
настольного театра: мягкой игрушки, вязаный театр, конусный театр, театр
народной игрушки и плоскостных фигур.
Существенно усложняются театрально-игровые умения дошкольников.
Первая группа умений обеспечивает дальнейшее развитие позиции «зритель»
(быть внимательным и доброжелательным зрителем; проявлять элементы
зрительской культуры: не покидать своего
места во время спектакля, адекватно
реагировать на происходящее «на сцене», отвечать
на обращение «артистов», благодарить их с помощью аплодисментов; позитивно
оценивать игру сверстников-»артистов»).
Вторая группа умений связана с совершенствованием позиции «артист».
Главным образом это подразумевает умение использовать средства нсвербальной
(мимика, жесты, позы, движения) и интонационной выразительности для передачи
образа героя, его эмоций, их развития и смены (Машенька заблудилась в лесу -
испугалась, увидела избушку - удивилась, придумала, как обмануть медведя, -
обрадовалась), для передачи
физических особенностей персонажа, некоторых черт его характера (старый
дед с трудом, но тянет репку; внучка тянет не очень старательно, хочет убежать и поиграть с подружками; мышка так боится
кошки, что тянет изо всех сил). Развивается и умение
«управлять» куклой:
держать ее незаметно для зрителей, правильно
«вести» куклу или фигурку героя в режиссерской театрализованной игре,
имитируя ходьбу, бег, прыжки, жесты и движения, символизирующие приветствия и
прощание, согласие и несогласие.
Третья группа умений обеспечивает первичное освоение позиции «режиссер»
в режиссерской театрализованной игре, т.е. умение создавать игровое
пространство на плоскости стола, наполнять его игрушками и фигурками по своему
усмотрению.

Четвертая группа позволяет ребенку овладеть основными умениями
«оформителя спектакля», что подразумевает способность определять место для
игры, подбирать атрибуты, вариативно использовать материалы и элементы
костюмов, включаться в процесс изготовления воспитателем недостающих атрибутов
для игры.
Пятая группа умений, направленная на позитивное взаимодействие с
другими участниками игры, включает умение договариваться, устанавливать ролевые
отношения, владеть элементарными способами разрешения конфликтных ситуаций в
процессе игры .
.
2.5
Особенности проведения педагогического мониторинга
В плане
индивидуализации образования и оптимизации работы с группой маленьких артистов
предусмотрен мониторинг уровня развития театральных способностей детей. По итогам педагогического наблюдения и результатов аттестационных занятий педагогом заполняется
«Индивидуальная карта
личностного роста воспитанника», предусматривающая анализ определенных показателей развития каждого
ребенка, которая выражается в словесной (опосредованной) форме: показатель не сформирован; показатель находится в стадии
становления; показатель
сформирован не полностью; показатель сформирован.
В ходе проведения педагогического мониторинга достижения и успехи ребенка
не сравниваются с показателями других
детей, отслеживается и анализируется только личностный рост каждого воспитанника, выявляются проблемные места,
производится педагогическая корректировка индивидуального маршрута.
Индивидуальная карта личностного роста воспитанника театрального кружка
«Театральный сундучок»
(мониторинг уровня развития
театральных способностей ребенка)

№

показатель

месяц

X

II

V

1

Степень        выраженности                      интереса                      ребенка                   к театрализованной деятельности

2

Умение изобразить основные эмоциональные состояния

3

Умение запомнить и повторить заданные позы

4

Умение имитировать поведение животных

5

Знание 3-4 артикуляционных и дыхательных упражнений

6

Знание 8-10 скороговорок, умение произносить их в разном
  темпе

7

Умение произносить фразу
с разными интонациями

8

Умение строить простейший диалог

9

Умение придумать новое
развитие сюжета, ввести
новых героев в сказку

10

Умение действовать согласованно, работать на общий
  результат

Основной метод:
педагогическое наблюдение

Основные обозначения:
Показатель не сформирован - 0
Показатель находится в стадии
становления - 1 Показатель сформирован не полностью -2
Показатель сформирован – 3
На
основании мониторинга уровня развития творческих способностей каждого ребенка в
процессе театрализованных занятий педагогом делаются определенные педагогические выводы
с целью дальнейшего совершенствования процесса
взаимодействия и корректировки усилий педагога для достижения наиболее
качественных результатов работы по всестороннему развитию личности каждого
ребенка.
Педагогические выводы

№

Фамилия, имя ребенка

Описание динамики развития личностного роста

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Макет игрового
занятия «Покажи, как ты умеешь»
проводится на второй неделе октября

№

показатель

задание

оценка

1

Степень выраженности интереса ребенка к театрализованной
  деятельности

«Подними ладошку»: если
ты согласен, подними
зеленую ладошку, если
не согласен, подними красную ладошку.

1.       Я люблю смотреть и слушать сказки.
2.       Мне хочется побыть
в роли любимого сказочного героя.
3.       Я смогу изобразить этого сказочного героя
(каждому ребенку предлагается картинка со
  сказочным персонажем).

2

Умение изобразить основные
  эмоциональные состояния

1.
  «Зайку
бросила хозяйка…» (покажи, как испугался зайчик, когда остался один)
2.       «Тише, Танечка, не плачь…» (покажи, как расстроилась Таня,
когда мячик упал в речку)
3.       «Мишка рассердился и ногою «топ»…»
(покажи, как рассердился мишка)

3

Умение запомнить        и повторить заданные позы

Педагог показывает позу,
которую ребенок должен
повторить как можно
точнее (спит, читает книгу, срывает яблоко, думает,
  рисует и т.п.)

4

Умение имитировать поведение
  животных

Задания:

1.       Покажи, как
  кошка умывается.
2.       Покажи, как курочка клюет зернышки.
3.       Покажи, как
  бычок бодается.
4.       Покажи, как
  петушок кукарекает.
5.       Покажи, как собака
охраняет дом.

5

Знание        3-4 артикуляционных и дыхательных
  упражнений

·
  Выполнять упражнение «Заборчик» (сжать
верхние и нижние
зубы ровно, удерживать 5с)
·
  Выполнять упражнение «Слоник» (вытянуть губы трубочкой, зубы
сжать, удерживать 5-7с)
·
  Выполнять упражнение «Чистим зубы»
·
  Выполнять упражнение «Больной
  пальчик» (дуть между верхней губой и широким плоским языком, лежащим на
  нижней губе);
·
  Выполнять упражнение «Свечка» (задувать воображаемую свечу тремя
короткими выдохами)

6

Знание        3-4 скороговорок, умение произносить                    их в разном темпе

1.       Коси коса, пока
роса, роса долой
и мы домой.
2.       Бык-тупогуб, тупогубенький бычок,
у быка бела
губа была тупа.
3.       Уж бежал кривой
дорожкой, ни одной
не топал ножкой, он бы топнул, да не мог,
потому что был без ног.
4.       Белый снег. Белый
мел. Белый сахар тоже
бел. А вот белка
не бела, белой
даже не была.

7

Умение произносить фразу
  с разными интонациями

Произнеси радостно фразу
«Ура, мама пришла!» Произнеси грустно фразу
«У меня сломалась машинка…» Произнеси
  сердито фразу «Шарик, домой!»
Произнеси испуганно «Ой, что это?»

8

Умение строить простейший диалог

Работа в парах:
·
  Попросить у друга машинку (куклу);
·
  Попросить у мамы купить
что-то в магазине;
·
  Попросить бабушку почитать любимую книгу;
·
  Попросить папу пойти в зоопарк;
·
  Попросить старшую сестру включить мультик.

9

Умение придумать новое развитие сюжета,                   ввести новых героев в сказку

·
  На основе
драматизации сказки «Колобок» придумать новых героев,
которые могли встретиться Колобку; придумать другой
  финал;
·
  На основе сказку «Курочка Ряба» придумать другое
развитие сюжета;
·
  На основе драматизации сказки
«Теремок» придумать альтернативное развитие истории.

10

Умение действовать
  согласованно, работать                       на общий
  результат

Выполнить задание:
·
  Собрать разбросанные по залу
кубики в корзину, каждый может взять
только один (два,
три) кубик;
·
  Построить        из        мягких        модулей        дом,        каждый может использовать только одну деталь.

8

Умение строить простейший диалог

Мини-драматизация        с        использованием                                          характерных особенностей персонажей (киска-хозяйка):
·
  Где ты была сегодня, киска?
·
  У королевы, у английской.
·
  А что видала при дворе?
·
  Видала мышку на ковре…
Мини-инсценировки на основе потешек
и поговорок:
·
  Я медведя поймал!
·
  Так веди сюда.
·
  Да он не идет…
·
  Так сам иди!
·
  Да он меня не пускает!
Составление диалога
на заданную тему:
«Что ты будешь
делать сегодня вечером?»
«Как уговорить маму
не есть кашу»
«Почему я люблю
  мультфилмы»

9

Умение придумать новое развитие сюжета,                    ввести новых героев в сказку

·
  По предложенным сюжетным картинкам придумать историю, развить сюжет, используя диалог и описание места действия.
·
  По предложенному началу истории
придумать ее продолжение и финал.

10

Умение действовать
  согласованно, работать                     на
общий результат

Игровое упражнение «Стульчик-дром»: каждый участник
  берет детский стульчик и выполняет с ним задания педагога:
- сесть в круг; построить автобус; построить змейку; сесть парами: сесть
тройками; построить линию и
  встать за стулья; выстроить вдоль стены; выстроить по диагонали зала

Макет игрового занятия
– конкурса актерского мастерства
проводится на третьей
неделе мая

№

показатель

задание

оценка

1

Степень выраженности интереса ребенка к театрализованной
  деятельности

Неоконченное предложение:
«Конкурс актерского мастерства – это…»
«Самый лучший актер
– это…»
«В театре бывают
не только актеры, но и…»
«Театры бывают разные…»
«В последний раз
я ходил…»

2

Умение изобразить
  основные эмоциональные состояния

«Расскажи эмоцию»: ребенок по словесному заданию педагога изображает эмоцию;
Работа в парах: один задает эмоцию, другой – ее
  изображает; Работа в парах: один изображает
эмоцию, другой ее отгадывает и повторяет;

3

Умение запомнить        и повторить заданные позы

Игра-импровизация
«Где мы были,
мы не скажем, а  что
делали - покажем»: ребенок ведущий показывает любое сложное действие (мыть руки, открыть холодильник, взять и
попить        сок,        сорвать        цветок,        подарить        маме), игроки
  отгадывают и называют его, пытаются повторить;

4

Умение имитировать поведение
  животных

Разыграть сюжетную картинку
·
  «Птичий двор»;
·
  «Подводное царство»;
·
  «Мадагаскар»;
·
  «Больница Айболита»;

5

Знание        5-6 артикуляционных и дыхательных упражнений

·
  Упражнения «Маляр», «Лошадка», «Грибок», «Гармошка»;
·
  Уметь самому провести артикуляционную гимнастику из 3-4
упражнений;
·
  Игра «Покажи любимое упражнение»

6

Знание        7-8 скороговорок,
  умение произносить                    их в разном темпе

·
  На дворе – трава,
на траве – дрова, не руби дрова
на траве двора;
·
  Ехал грека через реку,
видит грека – в речке рак,
сунул грека руку
в реку, рак
за руку греку
«цап»;
·
  Карл у Клары украл
  кораллы, а Клара у Карла украла
кларнет;
·
  Кукушка кукушонку купила капюшон, надел кукушонок капюшон, как в капюшоне он смешон.

7

Умение произносить
  фразу с разными интонациями

Игра-упражнение        «Скажи        по-разному»:                                      произнести  с разными интонациями
  простые фразы:
·
  «Да»
·
  «Кто там?»
·
  «Хотите чаю?»
·
  «Ну, мамочка»

8

Умение строить простейший диалог

Диалоги в «тройках», осознание роли автора-рассказчика:
·
  Кто кого обидел первый?
·
  Он меня!
·
  Нет, он – меня!
·
  Кто кого ударил первый?
·
  Он меня!
·
  Нет, он – меня!
·
  Вы же раньше так дружили…
·
  Я дружил!
·
  И я дружил!
·
  Что же вы не поделили?
·
  Я забыл…
·
  И я забыл…

9

Умение придумать новое развитие сюжета,                 ввести новых героев в сказку

·
  Придумать фантастическую историю на любую свободную тему;
·
  Игра «Сказка-по кругу»: каждый
игрок произносит одно
предложение, развивая сюжет
сказки, вводя новых героев;
·
  Игра «Сказка    на   ночь»:    придумать   короткую                             историю       с                    заданной                             эмоциональной составляющей: веселую,
  грустную, страшную.

10

Умение действовать согласованно, работать        на
  общий результат

Импровизированный
показ сказки «Репка» («Лиса,заяц и петух»,«Теремок», «Яблоко») в зоне
  максимальной самостоятельности обучающихся: распределение ролей, подбор
  элементов костюмов и реквизита; распределение сценического пространства и пр.

2.6   Перспективно – календарное планирование по организации
театрализованной деятельности.

СЕНТЯБРЬ

Занятие
  Тема

Цели и задачи

Методические рекомендации

Материал и оборудование

1
Знакомство

Вызвать
  интерес к театрализованной деятельности;
  развивать эмоционально- чувственную
сферу детей, побуждая их к выражению своих
чувств, к общению;

Первое посещение детьми театрального кружка
в новом учебном году.
Знакомство с новыми
детьми. Игра «Назови свое имя»
Игра «Радио»

Мяч, музыкальный центр,

2
Мир театра

Учить выражать эмоции через движения и мимику;
  учить

Беседа с детьми «Что такое театр». Ряженье в костюмы.
Игра «Измени голос».
Хоровод-игра «Мышки на
  лугу»

Ширма для кукольного театра, куклы бибабо, маски.

выразительной интонации.

3
Музыка осени

Познакомить детей
  с понятиями:
«Мимика»; вызывать положительный эмоциональный отклик детей; учить красиво двигаться под спокойную
музыку, делая плавные движения

«Выразительное движение».
  Игровые упражнения.
Игра – импровизация «Листочки в саду».
Музыкально – ритмическая композиция
«Осенний вальс»

Декорация осеннего сада, музыкальное
  сопровождение,
осенние листочки

4
Наш богатый
  урожай

Учить вслушиваться
  в стихотворный текст и соотносить его смысл с выразительным
движением под
  музыку.

«Язык
  жестов».
Игра «Где мы были, мы не скажем». Отгадывание загадок.
Инсценировка «Мышка - норушка».
  Хороводная игра «Огород у нас хорош»

Шапочки овощей
для игры, театральная кукла
  Мышка, зерна в плошке, муляжи пирожков.

ОКТЯБРЬ

Занятие
  Тема

Цели и задачи

Методические рекомендации

Материал и оборудование

5
Бабушка Забава

Вовлечь детей
в сюжетно-игровую ситуацию; побуждать детей к
двигательной активности.

Игры с бабушкой Забавой. Игры и упражнения: «Диктор»,
«Изобрази
  героя».

Ширма, театральная
  кукла «Бабушка».

6
В гостях у сказки

Познакомить с новой сказкой; познакомить с настольным

«Колобок – колючий бок». Знакомство с содержанием
  сказки В. Бианки. Показ настольного театра.

Настольный
  театр, иллюстрации к сказке.

кукольным театром;
  учить отвечать на вопросы полным и содержательным
  ответом.

Вопросы по содержанию. Рассматривание иллюстраций к
  сказке с обсуждением характерных
  особенностей персонажей.

7
В гостях у сказки

Учить
  детей бесконфликтно распределять
  роли; формировать дружеское
  взаимоотношение; разучить сказку по ролям, работать над произношением реплик, над жестами
и мимикой; ввести диалог в
  процессе показа
сказки

«Колобок – колючий бок». Рассматривание костюмов. Ряженье в
  костюмы.
Отгадывание загадок.

Маски героев по сказке,
  костюмы

8
Колобок- Колючий бок

Развивать творческие
  способности; вызвать эмоциональный отклик детей
на
выступление перед
  зрителями.

Драматизация сказки
« Колобок – колючий бок».

Декорация к сказке, музыкальное сопровождение.

НОЯБРЬ

Занятие Тема

Цели и задачи

Методические рекомендации

Материал и оборудование

1
Наша дружба

Воспитывать у детей чувство осознанной необходимости
  друг

Беседа
  о друзьях. Чтение стихотворения. Рассказывание сказки
«Лучшие друзья».

Игрушка «Зайчик»,
  воздушный шарик,

в друге, понимание взаимопомощи, дружбы; развивать воображение и учить детей высказываться; учить восприятию
сюжета игры.

Игра « Скажи
о друге ласковое слово».

музыкальное сопровождение.

2
Если с другом вышел в путь.

Учить выразительно
  двигаться под музыку, ощущая ее ритмичность или плавность звучания.

Отгадывание загадок по содержанию
  сказки. Этюды на выразительность передачи
образа с помощью
мимики и жестов.

Зеркало,
  музыкальное сопровождение /песня
«Если с другом вышел
в путь» В. Шаинского.

3
Все мы делим пополам.

Порадовать детей, создать
  дружественную атмосферу занятия.

Рассказывание детьми
сказки
«Лучшие
  друзья». Музыкально-ритмическая композиция
«Все мы делим
  пополам».

Маски зверей, музыкальное сопровождение.

4
Лучшие друзья

Развивать творческие
  способности. Постановка сказки для детей детского сада.

Подготовка и драматизация сказки
«Лучшие друзья».

Декорация к сказке, костюмы, музыкальное сопровождение

ДЕКАБРЬ

Занятие Тема

Цели и задачи

Методические рекомендации

Материал и оборудование

1
Мимика

Вовлечь детей в игровой сюжет; побуждать к двигательной имитации, учить
  импровизировать, в

Игра «Что я умею».
Чтение стихотворения Б.Заходера
«Вот как я умею».
Упражнения на выразительность движений и мимики.
Мимические этюды у зеркала.

Мяч, мягкие игрушки щенок и козленок.

рамках заданной
  ситуации.

2
Страна воображения

Создать положительный эмоциональный настрой;
Учить действовать с
воображаемыми предметами

Упражнения
  на развитие воображения и внимания:
«Ковер-самолет»,
«Давайте потанцуем».

Музыкальное сопровождение.

3
Наше настроение

Побуждать детей к выражению образов героев в движении, мимике, эмоциях; дать
  представление об основных эмоциях.

Этюды на выражение основных эмоций:
«Чуть-чуть грустно»,
«Курица с цыплятами»,
«Гусь».

Иллюстрации к основным
  эмоциям.

4
Играем в театр

Развивать способности детей;
  дать заряд положительных эмоций;

Игровое занятие, построенное на театрализованных играх, способствующих
развитию памяти, внимания, воображения.
«Изобрази жестом», «Глухая бабушка», «Ласка», «Вкусная конфета», «Тише».

Музыкальное сопровождение, зеркало,
  цветик - семицветик.

ЯНВАРЬ

Занятие Тема

Цели и задачи

Методические рекомендации

Материал и оборудование

1
Лесная сказка

Побуждать к активному
  восприятию сказки; учить
  слушать внимательно сказку

Знакомство с
содержанием музыкальной сказки
«Три медведя».
Рассматривание иллюстраций
  к сказке. Обсуждение характерных особенностей героев.

Фланелеграф, иллюстрации к сказке.

до конца и следить за развитием сюжета

2
Лесные жители

Учить
  вспоминать знакомую сказку, отвечать на вопросы по ее сюжету; характеризовать героев; вместе с педагогом пересказывать сказку, показывая
характер героя при помощи интонации.

Игровые упражнения, передающие образы
героев сказки /зайчики, лисички, медведи, подружки/.
Выбор костюмов к сказке

Маски зверей, костюмы.

3
Музыка в сказке

Побуждать детей к выражению образов героев в движении; учить
  импровизировать под музыку;
  учить
координации движения.

Разучивание музыкальных номеров
/хоровод подружек, песня Машеньки,
общий танец/.

Музыкальное сопровождение.

4
Три медведя

Учить эмоционально
  и выразительно выступать перед зрителями,
развивать творческие
способности

Подготовка и драматизация сказки
«Три медведя».

Декорация к сказке,
  костюмы героев, музыкальное сопровождение.

ФЕВРАЛЬ

Занятие
Тема

Цели и задачи

Методические рекомендации

Материал и оборудование

1
Храбрый
  петух

Порадовать детей просмотром
  кукольного театра;

Знакомство с кукольным театром.

Ширма, куклы
бибабо к сказке.

дать представление о кукольном театре;
  учить внимательно смотреть сказку.

Рассматривание атрибутов
  кукольного театра.
Просмотр сказки «Храбрый петух».

2
Наступили холода

Дать
  представление о «холодном» настроении в музыке и эмоционально на него
  отзываться; упражнять в звукоподражании; учить выразительной
артикуляции.

Игра
  – разминка «Холодок». Имитационные этюды /Метель, ласка и т.д./,
игра – имитация «Догадайся, о ком я говорю».
Этюд – упражнение «Как
воет ветер».

Декорация зимней полянки, музыкальные записи для
имитационных этюдов.

3
Музыкальное путешествие

Учить красиво двигаться под музыку, выражать эмоции
  через танцевальные движения, развивать музыкальные
способности.

Музыкально-ритмические композиции
«Веселые путешественники»,
«Разноцветная игра».

Музыкальное сопровождение

4
Веселые этюды

Вовлечь детей в сюжетно – игровую
  ситуацию; учить выразительной мимике
  и движениям в играх-
этюдах.

Пантомимические этюды
/Озорной щенок, щенок ищет и т.д./
Игра «Ай, дили, дили.» Разминка для голоса «И-го-го!» Игра – оркестр «Музыка для лошадки».

Игрушки: лошадка, щенок, инструменты детского шумового оркестра

МАРТ

Занятие
Тема

Цели и задачи

Методические рекомендации

Материал и оборудование

1
Добрые слова

Побуждать к активному
  восприятию стихотворения; исполнять музыкальную композицию,
передавая образ доброты и дружбы.

Чтение стихотворения «Добрые слова».
Игра « Назови
вежливое слово». Музыкально-ритмическая композиция
«Если добрый ты».
«Волшебная дверь».

Цветок, музыкальное сопровождение, ключик.

2
Домашние любимцы

Дать представление
  о жизни домашних животных; учить воплощаться
в роли и ролевому поведению; использовать
звукоподражание.

Рассказывание сказки
В.Сутеева
«Кто сказал «мяу»? Пантомимическая игра
«Угадай, кого покажу».

Настольный театр, маски зверей по сказке.

3
Мой щенок

Учить детей взаимодействовать
  друг с другом в произношении диалогов; упражнять в звукоподражании.

Упражнения
  в интонирование диалогов. Пантомимическая игра
«Угадай, кого встретил щенок?»

Маски –шапочки зверей.

4
Кто сказал
  мяу?

Создать положительный
  эмоциональный настрой перед выступлением.

Подготовка к драматизации. Драматизация сказки
«Кто сказал «мяу»

Декорации к сказке, музыкальное сопровождение, костюмы.

АПРЕЛЬ

Занятие

Цели и задачи

Методические рекомендации

Материал и оборудование

Тема

1
Весенний дождь

Порадовать детей, развивать
  эмоциональную отзывчивость на
  музыку, учить ролевому воплощению, побуждать
  к двигательной
активности.

Рассказывание сказки
В. Сутеева
«Под грибом». Беседа
по содержанию.
Игра «Дождливо - солнечно». Этюд – игра «Цветы на полянке». Танец – игра
«Цветочный вальс».

Декорация весенней лужайки, шапочки цветов,
  зонтики, музыкальное сопровождение.

2
Выйдем мы в лесок

Развивать воображение детей, учить высказываться,
  учить выразительно
двигаться под
  музыку

Загадки по сказке.
Игра-конкурс «Попросись под грибок».
Рассматривание иллюстраций к сказке.
Игра «Узнай, кто
попросился под грибок»

Иллюстрации к сказке, грибок, маски шапочки зверей.

3
Пойми меня

Учить передавать характерные
  движения и мимику героев сказки, побуждать
  к двигательной
активности.

Игра-имитация
  «Пойми меня». Разучивание музыкально- ритмических композиций к сказке. Заключительная пляска.

Карточки с изображением героев сказки «Под грибком».
Музыкальное сопровождение в записи.

4
Под грибком

Учить воплощаться в роли
и ролевому поведению
при публичном
  выступлении, развивать

Драматизация сказки
В.Сутеева
« Под грибом».

Декорация к сказке, костюмы, музыкальное сопровождение.

эстетический вкус.

МАЙ

Занятие Тема

Цели и задачи

Методические рекомендации

Материал и оборудование

1
По следам
  сказок

Создать радостное
  настроение, подвести итог занятий кружка.Учить вспоминать знакомые
  сказки, разыгрывать их, предварительно
наряжаясь в
  костюмы.

Итоговое занятие кружка. Драматизация сказок по желанию
  детей.

Музыкальное сопровождение, атрибуты к сказкам, маски, декорации.

3.
Организационный раздел
3.1   Организация и оформление развивающей предметно – пространственной среды.
Занятия театрализованной деятельностью должны предоставить детям возможность не только изучать
и познавать окружающий мир с помощью сказок,
но и жить в гармонии с ним, получать удовлетворение от занятий. И с этой точки
зрения огромное значение имеет организация пространства. Здесь все имеет
значение: цвет, мебель, зоны, наличие атрибутов.
В театральном уголке располагаются :
·
различные виды театров (бибабо,
настольный, теневой, пальчиковый, театр на фланелеграфе, марионеточный и др.);
·
реквизит для разыгрывания сценок и
спектаклей (набор кукол, ширмы для кукольного театра, костюмы, элементы
костюмов, маски);
·
атрибуты для различных игровых
позиций (театральный реквизит, грим, декорации, стул режиссера, сценарии, книги, образцы музыкальных произведений, места для зрителей, афиши, программки, касса, билеты, бинокль,
«деньги», номерки, виды бумаги, ткани, краски,
фломастеры, клей, карандаши, нитки, пуговицы, коробки, банки, природный
материал).

3.2   Материально-техническая база

Направления развития

Помещения и их оснащение

Социально –коммуникативное развитие

Игровой центр в группе
  Театральный уголок Книжный уголок Уголок ИЗО

Художественно-эстетическое развитие

Музыкальный зал:

3.3
Сведения об обеспечении образовательного процесса информационными ресурсами
и материально- техническом
оснащении

№ Наименование

Название оборудования

1 Технические средства

музыкальный центр
  компьютер проектор

2 Информационные
  ресурсы

Учебно -наглядное пособие
для проведения бесед
с дошкольниками Интернет-ресурсы

4.   Список литературы
Губанова Н.Ф. Театрализованная
деятельность дошкольников: 2 – 5 лет.
Методические рекомендации, конспекты занятий, сценарии игр и спектаклей. – М.: ВАКО, 2011.
Дерягина Л.Б. Театрализованная деятельность в ДОУ. Сценарии по сказкам зарубежных писателей и народов
мира. – СПб.: ООО
«ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2015.
Литвинцева Л.А. Сказка как средство
воспитания дошкольников. Использование приемов сказкотерапии. – СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО
«ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2010.
Маханева М.Д. Театрализованные
занятия в детском саду: Пособие для работников дошкольных учреждений. – М.: ТЦ
«Сфера», 2001. Придумай слово: Речевые игры и упражнения для дошкольников: Кн.
для воспитателей дет. сада и родителей / Под ред.О.С.Ушаковой. 2-е изд., перераб. и доп. – М.: ТЦ Сфера,
2010.
Развитие речи и творчества
дошкольников: Игры, упражнения, конспекты занятий / Под ред.О.С.Ушаковой. – М.:
ТЦ Сфера, 2009. Филиппова Л.В., Филлипов Ю.В., Кольцова И.Н., Фирсова А.М.
Сказка как источник творчества детей: Пособие для педагогов дошкольных
учреждений / Научный руководитель Ю.А.Лебедев. – М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС,
2001.
Щеткин А.В. Театральная
деятельность в детском саду. Для
занятий с детьми 4 – 5 лет / Под ред. О.Ф.Горбуновой. – М.: Мозаика-Синтез, 2008.

Электронно-образовательные
ресурсы http://window.edu.ru/catalog/resources?p_str=театрализованная+деятельность Сайт для детей и взрослых http://detsad-kitty.ru/index.php?do=search Социальная сеть работников образования. http://nsportal.ru/page/poisk-po-saitu Международный образовательный портал http://www.maam.ru
Сайт для воспитателей          http://dohcolonoc.ru
Сайт для воспитателей    http://vospitateljam.ru/?s=театрализованная+деятельность&x=0&y=0

Муниципальное казённое
дошкольное образовательное учреждение Куйбышевского муниципального района Новосибирской области – детский сад
«Колокольчик»

ПРОГРАММА
кружка «Театральный
сундучок» по театрализованной деятельности для детей 4-6 лет
на 2022-2023 уч.год

Разработала: воспитатель Житкова И.Н.

Скачано с www.znanio.ru

file_name: ПРОГРАММА театрализации.docx

alt: Целевой раздел СОДЕРЖАНИЕ

alt: Занятия проводятся с октября по май

alt: Четвертая группа позволяет ребенку овладеть основными умениями «оформителя спектакля», что подразумевает способность определять место для игры, подбирать атрибуты, вариативно использовать материалы и элементы костюмов, включаться…

alt: Умение строить простейший диалог

alt: Умение строить простейший диалог

alt: Игра « Скажи о друге ласковое слово»

alt: Тема 1

alt: МАЙ Занятие Тема Цели и задачи

alt: Материально-техническая база

title: Программа музыкально-театрализованной деятельности "Юные театралы"


extracted_text:
Педагогическая метафора в
зарубежных исследованиях

Традиционный
взгляд на метафору в процессе обучения характеризуется с опорой на теорию
аналогии, восходящую к Аристотелю, который придал метафоре высокий когнитивный
статус, признав в своей «Риторике», что «она – не пустая игра слов, но живой
процесс коммуникации и обучения» [цит. по
Veale: s. v. Aristotle].  «Кроме
того, метафора в высшей степени поучительна» – пишет он. М. Блэк, Дж. Миллер [Блэк 1990; Миллер 1990], считают, что метафора в речи – это речевой прием, с
помощью которого учителя могут передавать знания путем соотнесения с чем-то уже
ранее известным, инструмент, порождающий к созданию слов, загадок с
использованием приемов олицетворения. Кроме того, Ф. Ницще,
А. Ричардсон [Ницше 1990; Ричардсон 1990] полагают, что метафора, используемая в процессе обучения,
указывает, что между субъектом и объектом возможно только эстетическое
отношение.
В отличие от
традиционных взглядов, рассматривающих метафору как украшение речи,
используемую,  по мнению Н. Постман [Postman 1996:181],  только учителями английского языка на уроках литературы и
грамматике, выполняющую только декоративную и эмоциональную функции.
Современная теория метафоры предлагает новый метод для изучения и объяснения
функции метафоры в языке. Исследовательский интерес к данной проблеме
значительно увеличился с момента признания когнитивного подхода к метафоре.  Когнитивная
лингвистика утверждает, что познавательная функция метафоры описывает
представления, происходящие в мире и правила, управляемые ими, посредником
которых является язык. Следовательно, концептуальная метафора как основная
содержания человеческой мысли действует как источник структур, существующих в
языке и формирующих основу культуры.
Начиная с конца 80-х начала 90-х гг. прошлого века,
метафоры стали определять как «аналогии, которые позволяют нам сопоставить один
опыт в терминах другого, и таким образом предоставляют нам возможность
приобрести понимание сложных информаций или новых ситуаций» [Ortony, Fainsilber
1989].  Метафорический язык помогает выразить наши абстрактные и сложные
убеждения в определенном времени и предоставляет нам возможность изучить
познание участников образовательного процесса и их предпочтения.
В рамках прагматической ориентации стали появляться
публикации М. Бен-Переца, К. Картера, Р. Гарнера, Д. Хуна,
Х. Маршалла, Х. Манби, Т. Рассела, Л. Торнбери,
К. Тобина, и др., [Ben-Peretz et al. 2003; Carter
1990; Garner 2005; Huong
2010; Marshall 1990; Munby, Russell 1990; Thornbury 1991; Tobin 1990], которые подчеркивали, что метафоры лежат в основе
когнитивных стратегий, выбираемых учителем для помощи и руководства в
рассмотрении своих ценностей и убеждений, а
использование метафоры в речи педагога может быть рассмотрено как инновационный
подход к изучаемому предмету. С. Эрл, Ш. Глинн,
T. Такахаши [Earle 1995; Glynn, Takahashi 1998]
предостерегают от применения такого подхода, утверждая, что выбор данной
стратегии должен был осознан, Дж. Лоулер, Л. Уильямс
[Lawler 1999; Williams 1986] считают, что метафорические образы,
создаваемые учителем, должны быть ясными, а К. Бауэрс, С. Эрл
[Bowers 1993; Earle 1995] добавляют к характеристике образов яркость
и точность. Дж. Морита, М. Симон [Morita
1999; Simon 1995] утверждают о существовании двух образов в речи учителя –
богатых и истощенных, последние используются в проблемной деятельности для
получения логического вывода.  К. Бауэрс, Д. Гриффи и др.,
Н. Пресмег [Bowers 1993; Griffey et al. 1986; Presmeg
1992] полагают, что неосознанный выбор подобной стратегии приводит к
отрицательным результатам и низкой эффективности, но в любом случае она
оказывает влияние на мышление учащихся. Д. Гентнер, К. Холиоак, Л. Родригес, К.
Тобин [Gentner, Holyoak 1997; Rodriguez 1993; Tobin 1990]
рассматривают метафору как отражение обучающих методов. Очевидно, как отмечают К. Бауэрс, К. Тобин, Д. Типпинс,  [Bowman 1993; Tobin, Tippins 1996],
отношение преподавателей к образовательному процессу будет различным, в
зависимости видят ли они себя в роли «руководителя», «повивальной бабки» или предпочитают использовать военную и игровую метафоры.
Кроме прочего, К. Тобин, Д. Типпинс [Tobin, Tippins 1996] добавляют, что от
того, как преподаватель представляет свою профессиональную роль, по большей части зависит метод преподавания.
В зарубежной педагогике
существуют исследования по философии образования, в которых использованы
метафоры для описания подходов и взглядов на образование, из них самыми
распространенными в США являются  труды Л. Бека, Дж. Мефи,
М. Грина, Г. Клиебарда [Beck, Murphy 1993; Greene 1973; Kliebard
1982]. В недавнем исследовании Э. Кук-Сашер
[Cook-Sather 2003: 960] выделяет две корневые метафоры:
«производство» и «лечение». Аналогичные взгляды встречаются у П. Мустачио, Дж. Креванс
[Mustacchi, Krevans 2001: 14]. У. Шуберт [Schubert 1986]
выделяет три важные корневые метафоры для преподавания и изучения:
«производство», «путешествие»  и  «рост».  К. Херрон [Herron 1982]
определила две метафоры, которые сформировали учебную программу: 1) «ум–тело»,
где обучение рассматривается как умственная гимнастика, направленная на
укрепление и дисциплинирование ума учащегося; 2) «производство», где
рассматривается образование в целом, цель которого произвести товар и умелых
рабочих. Д. Блок [Block 1992] выделил две макро-метафоры для учащихся и
учителей: 1) «учитель как профессиональный контракт/учащийся как уважаемый
клиент» 2) «учитель как поддерживающий родитель / учащийся как уважаемый
ребенок».
В рамках
когнитивно-семантических исследований значительное внимание уделяется изучению
того, как участники педагогического процесса концептуализируют образовательный
процесс и его участников. Обзор публикаций о метафорах в зарубежной педагогике
подчеркивает стремление всех исследователей выявить базовые, «корневые» или
основные метафоры, отражающие концептосферу «образование». Само слово
«метафора» имеет греческий корень «metapherein», то есть передать,
например, при попытке передачи знаний и опыта работы в одной области, связывая
их с точкой зрения другой.  Среди наиболее известных работ этого направления
выделяется публикация А. Сфарда [Sfard 1998], в которой автор
выделяет «метафоры приобретения» и «метафоры соучастия».
По мнению, Э. Чейни,
широко распространенная метафора «студента как потребителя» привносит
нежелательные смыслы из сферы рыночных отношений и дистанцирует учащихся от
активного участия в образовательном процессе [Cheney et al. 1997].
Аналогичные идеи предлагает К. Ормелл, указывая, что распространенные
кулинарные метафоры приготовления и переваривания «ментальной пищи» в меньшей
степени акцентируют необходимость активности учащихся, нежели, например,
метафоры альпинистского подъема [Ormell 1996].
К. Грэхем
продемонстрировала влияние метафор «приобретения» и «соучастия» на стратегии
подготовки к экзамену по английскому языку (TOEIC) у японских студентов. При
доминировании метафоры «приобретения» студент ориентируется на заучивание слов
и грамматики, стремится аккумулировать, накопить как можно больше знаний. При
доминировании метафоры «соучастия» студент стремится общаться с носителями
языка, слушать радио, смотреть телевидение, читать книги. По мнению К. Грэхем,
и учителям и учащимся необходимо осознавать наличие этих двух метафор. Хотя
метафора «соучастия» долго недооценивалась, важно, чтобы ни одна из метафор не
становилась доминирующей.
В зарубежной педагогике
появление множества публикаций, связанных с анализом метафоры, ориентированных
на выявление скрытых убеждений педагогов и студентов, по мнению
К. Кайриаку, М. Кулхарду [Kyriacou, Coulthard 2000],
стало реакцией на возобновляющийся кризис в образовании во многих странах, а внимание исследователей, желающих
содействовать обществу, направлено на улучшение качества образования, а также
на определение и оценку реальной ситуации, идеального типа образования.
По мнению С. Воллас,
Р. Эллис, Г. Баркхуизен  [Barkhuizen 2005; Ellis
2001; Wallace 2001], анализ метафор в речи педагогов может служить
дополнительным методом для определения уровня качества образования в конкретном
учебном заведении, того, как участники образовательного процесса формируют о
себе и о своей деятельности убеждения, которые они выполняют. Многие
исследователи, такие как Д. Инбар, М. Махлиос, М. Максон, А. Сабан,
Э. Стичерт, С. Валлас [Inbar 1996; Mahlios, Maxon 1998;
Saban 2003, 2004; Stichert 2005; Wallace 2001],
отмечают, что анализ метафор в речи педагога может служить средством выявления
скрытых убеждений и оценок, и даже рассматривается специалистами в качестве
своеобразного «детектора лжи».
С. Миллер,
Э. Кук-Сашер
[Miller 1987; Cook-Sather 2003]  считают, что восприятие учителями своей профессии
через метафору позволяет использовать ее в качестве «переводчика» опыта, а в
своей публикации А. Сабан [Saban 2003] подчеркивает
способность метафоры формировать убеждения между опытом конкретных людей и их
профессиональным мышлением. М. Кортаззи,
Л. Джин, К. Крэмш, А. Сабан
[Cortazzi, Jin 1999; Kramsch 2003; Saban 2003]
 предлагают использовать метафору как мост между опытом и
профессиональным мышлением педагогов.
В зарубежной педагогике
существуют исследования К. де Гуэрреро, О. К. Вильямил,
М. Махлиоса, М. Максона, М. Мартинеза, Р. Оксфорда и др.
[De Guerrero, Villamil 2002; Mahlios,
Maxon 1998; Martinez et al. 2001; Oxford et al. 1998], использующих  метафору для классификации
педагогических убеждений. Р. Оксфорд и др. [Oxford et al. 1998] сгруппировали метафоры, основанные на четырех
философских точках зрения: 1) социальный порядок, где учитель – производитель,
купюроприемник; 2) передача культуры, где учащийся – водопровод; 3) учащийся в
центре исследования, где учащийся массовик-затейник; 4) социальные реформы, где
обучение – взаимодействие партнеров. К. де Гуэрреро,
О. К. Вильямил [De Guerrero, Villamil 2002] анализируют американское образование у учителей и учащихся
Пуэрто-Рико в соответствии с тремя подходами к процессу обучения: 1)
«деспотичный властный подход», учитель – тиран 2) «демократический подход»,
учитель – член семьи 3) «заставить сделать», учитель – плохая няня. В
исследовании М. Мартинеза [Martinez et al. 2001]
метафорические понятия были классифицированы согласно трем основным категориям учебного
пространства: 1) бихевиоризм/эмпиризм – воспринимает
студентов как пассивных субъектов, где учитель – поставщик знания; 2)
когнитивные/конструктивные, где обучение – детектив в поиске разыскиваемой вещи;
3) ситуативные/социально-исторические перспективы, где учитель путеводитель,
договаривающийся о маршруте с туристами.
В целом метод
исследования «скрытых убеждений» в зарубежной педагогике у участников
образовательного процесса касается концепта «учитель»,  образовательного
процесса, изучения предмета, обучаемого языка и их личных образов. Все
исследования  содержат противоречивые мнения, т.к. внимание
исследователей ориентировано на выявление базовой метафоры «приобретения» в
области изучения второго иностранного языка, которому придают огромное
значение. Анализ метафоры осуществляется в коммуникативном процессе, особенно
подчеркивая различные взгляды участвующих сторон на образовательный процесс и
изучаемый предмет.
Р. Пишгхадем
и др. [Pishghadam et al. 2011: 1-27] отмечают, что
отдельного внимания заслуживают исследования метафоры у студентов и у учащихся
в различных социокультурных контекстах, метафорически изображая своих
педагогов. В зарубежной педагогике, как отмечают Р. Пишгхадем, А. Сабан, К. Тобин,
Д. Типпинс [Pishghadam et al. 2011; Saban 2004;
Tobin, Tippins 1996], количество подобных
исследований ограничено, но именно им  следует придавать существенное значение
для того, чтобы убеждения учащихся могли оказать влияние на мысли и
решения, а от понимания того, как учащийся воспринимает процесс обучения,
выяснить причины проблем, с которыми сталкиваются педагоги в процессе для
улучшения качества образования. Среди наиболее
популярных Р. Кабаллеро, М. Кортаззи, Л. Джин, К. де
Гуэрреро, О. К. Вильямила, А. Ливи, Р. Оксфорда, А. Сабана,
Л. Су [Caballero 2010; Cortazzi, Jin
1999; De Guerrero, Villamil 2002; Leavy et al. 2007; Oxford 2001, Saban
2003, 2004; Su 2008].
М. Кортаззи,
Л. Джин [Cortazzi, Jin 1999] исследуют метафору у японских
учащихся,  среди доминирующей метафоры выделяют «обучение – путешествие»;
К. де Гуэрреро, О. К. Вильямил
[De Guerrero, Villamil 2002] исследуют метафору у учащихся
Пуэрто-Рико, выполняющих роли «музыкантов» и «игроков», находясь в дружеской
атмосфере. А. Сабан [Saban 2003, 2004] исследует концепт
«учитель» у учащихся Турции и отмечает, что женщина-педагог видит себя в роли «детского натурщика» и «растениевода», при этом подчеркивая
характерную черту для женщин. У Р. Оксфорда [Oxford 2001]
учащиеся видят своих педагогов в ролях «производителя, тирана или судьи»,
«члена семьи» или «плохой няни». Р. Кабаллеро [Caballero 2010] выявил
доминирующую метафору «обучение – путешествие, где учащиеся находятся в
длительном путешествии». А. Ливи и др. [Leavy et al. 2007]
установили, что учитель – северная звезда для учащихся, иногда «путеводитель,
договаривающий со своими туристами о маршруте», а учащиеся, как «муравьи»,
могут работать с учителем сообща.
Обзор существующих
публикаций по выявлению «скрытых убеждений» у учащихся показал отсутствие
доминирующей метафоры, отсюда очевидно, что отношение учащихся будут разными в
зависимости от того, как они видят образовательный процесс, изучаемый предмет и
своего учителя.
Не менее значимыми для
зарубежной педагогики являются исследования М. Бозлка,
Р. Эллиса,  М. Махлиоса,  М. Максона,
 Л. Никитиной,  Ф. Фуруока,
Р. Оксфорда,  Р. Пишгхадема, С. Поурали, А. Сабана  [Bozlk 2002; Ellis 2002;
Mahlios, Maxon 1998; Nikitina, Furuoka 2008; Oxford et al. 1998; Pishghadam, Pourali 2011; Saban 2004, 2006, 2007]
по выявлению «скрытых убеждений» у студентов (будущих педагогов).
При  выявлении
доминирующих  репрезентаций базисных концептов педагогического дискурса,
А. Сабан и др. [Saban et al. 2006] выделили десять
доминирующих категорий, моделирующих концепт «учитель»: «Солнце», «Скульптор»,
«Родитель», «Компас», «Маяк», «Садовник», «Свеча», «Плодовое дерево»,
«Художник», «Экскурсовод». Кроме того, в 2007 к концепту «учитель»
(женщина-педагог) добавляют образ «советника»,
ориентированный на развитие и рост учащихся, для мужчин-педагогов – обучение –
сотрудничество, что соотносится с мужским стереотипом, а обучение – «забота» и
«лелеяние» [Saban et al. 2007].
Р. Пишгхадем, С.
Поурали [Pishghadam, Pourali 2011]
показали, что у студентов существуют разные убеждения об образовательном
процессе и изучаемом предмете, среди доминирующих указывают следующие: студенты
видят себя пассивными субъектами (приемник, овцы), страдающими из-за отсутствия
мотивации, профессоров – «диктаторами», передающими знания студентам, в отличие
от идеальной ситуации, где профессор – «свеча», направляющий своих студентов,
предоставляющий возможность встать им на правильный путь для достижения
дальнейших успехов.  Для саморепрезентации сами студенты – «строители
социальных знаний».
Р. Эллис
[Ellis 2002] обнаружил у студентов, изучающих немецкий язык, что
доминирующей концептуальной метафорой, представляющей концепт «обучение»,
является «ОБУЧЕНИЕ – это ПУТЬ», который открывает взгляд студентов на обучение
как путешествие, в котором они могут столкнуться с трудностями на пути к цели.
Р. Оксфорд и др. [Oxford et al. 1998] показали
существование различных метафор, представляющих концепт «учитель» как
производитель, купюроприемник, массовик-затейник.
Не менее показателен
анализ метафорического представления американских студентов-первокурсников о
самих себе М. Бозлк [Bozlk 2002]. Как оказалось, более 90 % метафор относились
к четырем основным сферам-источникам «Объект», «Животные», «Человек» и
«Действие», при этом большинство метафор акцентируют пассивную роль учащихся в
образовательном процессе: пастель, губка,
которая готова впитывать знания учителя, карандаш, улитка, рыба. Согласно М. Бозлк [Bozlk 2002] данные напоминают, что большинство студентов поступают в
высшие учебные заведения, видят себя пассивными учащимися, подобно губкам,
которые готовы впитывать знания учителя. Даже метафоры из
сферы-источника «Человек» не подразумевают высокой активности студентов (напр.,
студент - это ребенок, делающий первые шаги, или «едок» знаний). Задача
преподавателей видится в вытеснении пассивных образов губки, впитывающей
знания, или ребенка, которого преподаватели должны кормить информацией, и
заменой их на более активные образы для представления образовательной
деятельности. Преподаватели могут опираться на образы, предложенные другими
студентами. Например, среди анализируемого корпуса попадались метафоры,
подчеркивающие самостоятельность студентов. Например,  студенты – это птицы,
которые готовы отправиться в полет, или бизнесмены, ищущие потенциально
полезную информацию.
Л. Су [Su 2008] исследовал метафору у студентов,
изучающих английский язык в Новой восточной школе, об их личном опыте. Анализ
результатов показал, что хороший учитель – лучший
боксер Кун-фу, книга по английскому языку – руководитель путешествия Кун-фу;
классная комната – место для отработки Кун-фу, сила, которую только мастер
Кигонга может произвести. Курс-мэйты – ученики подобно брату, а английский язык
– чудовище.
Исследования  [Bullough
et al. 1992; Earle 1995; Eubanks 1999; Gallas 1995; Goswami 1992; Holyoak,
Thagard 1995; Mahlios, Maxon 1998; Marshall 1990;
ish 1991; Mewborn 2003, Oxford et al., 1998; Tobin 1990],
изучающие мышление будущих педагогов, используют метафору как отражение их
личного обучающего опыта, являющего для исследователей важной отправной точкой
для образования в целом, для определения качества будущего образования и
использования в прикладных целях для подготовки будущих учителей [Bullough,
Stokes 1994; Stichert 2005].
Анализ
метафоры в речи педагога должен способствовать решению проблемных
педагогических ситуаций для формирования положительного отношения будущих
учителей к педагогической действительности [Saban 2004; Stichert 2005].
На сегодняшний день в
зарубежной педагогике существует большое количество исследований, авторы
которых занимаются изучением понимания педагогами своих ролей и убеждений. К
наиболее популярным относятся публикации Д. Бейжарда, М. Бен-Переца,
Д. Инбар, М. Мартинеза, Р. Оксфорда  [Beijard et al. 2000; Ben-Peretz et al. 2003; De Guerrero, Villamil 2001; Inbar 1996; Martinez et
al. 2000; Oxford et al. 1998].
Д. Инбар
[Inbar 1996]  выявляет противоречия в метафорической репрезентации
концептосферы «Образование» в сознании преподавателей и учащихся в городе Иерусалиме. Как показал анализ, многие
противоречия образования связаны с доминированием различных метафорических
образов у преподавателей и учащихся. Согласно данным, 18% педагогов
воспринимают студентов как пустые гнезда (напр., студент – банка, бутылка,
контейнер или кубок). Около 10, 1% используемой метафоры в речи педагогов
участвуют образы, такие как студенты – глина в руках горшечника (ремесленная)
(напр., студент – глина, зубная паста, жевательной резинка или тесто). Почти половина студентов воспринимают своих учителей как «руководитель»,
подобно тюремщику, судье, полицейскому и командиру. Д. Инбар [Inbar 1996]
приходит к выводу, что если попытаться создать обобщенный образ израильской
школы, то получится довольно противоречивый образ – «free educational prison»
(свободная образовательная тюрьма). Концепция обучающего выглядит как студент,
находящийся в плену (напр., студент как раб, слуга, заключенный, узник, или
пойманная птица).
В аналогичном исследовании
М. Махлиос, М. Максон  [Mahlios, Maxon 1998]
исследуют концепт «школа» среди студентов первокурсников и педагогов. Как
оказалось, большинство ответов  относились к 4 сферам-источникам «Семья»,
«Группа», «Толпа», «Тюрьма». А метафоры семьи и группы были доминирующими.
Среди других метафор моделирующих концепт «обучение», встречались метафоры,
относящиеся к сферам-источникам «Руководство», «Лелеяние», «Стимулятор»,
«Сообщение».
К. де Гуэрреро,
О. К. Вильямил [De Guerrero, Villamil
2001] провели анализ среди педагогов. Результаты
анализа соотнесли с девятью основными категориями: «Кооперативный лидер»
(«тренер», «руководитель симфонии»), «Поставщик знания»
(«телевизор», «солнце»), «Изменяющий агент» («окно в мир», «укротитель»,
«Воспитатель» («пчела», «садовник»), «Новатор» («проводник»,
«кабриолет автомобиля»), «Поставщик инструментов» («носитель
инструмента»), «Художник» («гончар»), «Ремонтник» («механизм
ума»), и «Тренажерный зал инструктора» («человек, предпринявший аэробику
в классе»).
М. Мартинез
и др. [Martinez et al. 2001] провели анализ метафорического представления
опытных педагогов о самих себе. Авторы установили, что 38% метафор,
используемых опытными педагогами для саморепрезентации своей деятельности,
относились к сфере-источнику «Детектив», и только некоторые из них предпочли
концептуальную метафору «Туристическое руководство».
М. Бен-Перец и др.,
[Ben-Peretz et al. 2003] провели анализ метафорического
представления студентов с низкими и высокими достижениями и их педагогами о
самих себе. Результаты анализа показали сходство во взглядах у участников, так
например, студенты с низкими результатами метафорически моделируют концепт
«учитель» как хранитель животных и проводник, что характерно для
саморепрезентации учителя, обучающего студентов с высокими показателями, роль
которых они видят в образе «оркестра». Иногда учитель предпочитает
метафорически изображать себя в роли «детской сестры».
C. Буджауд
[BouJaoude 2000] исследовал концепт «учитель» среди учителей биологии,
химии и физики. Среди доминирующих метафор, используемых учителями для
саморепрезентации, выявил четыре основные сферы-источника «Передатчик»,
«Стимулятор», «Электрик» и «Солдат». Результаты на начало года показали, что
75% учителей предпочитают традиционную метафору, где  учитель передает знания,
а учащийся приходит за знаниями подобно чистому ластику, на конец года ответы
учителей переместились от передачи знаний к построению и взаимодействию знаний,
в сторону конструктивной метафоры.
М. Кортаззи,
Л. Джин [Cortazzi, Jin 2001: 159] провели анализ метафоры,  у изучающих английский язык об
изучении предмета опытных и молодых специалистов Великобритании, выявили
доминирующую метафору, изображающую изучение как «быстрое, светлое,
перемещение».
А. Сабан и др.
[Saban et al. 2007]  исследуют концепт «учитель». Исследователи
выявили 10 основных концептуальных категорий концепта «учитель» как «поставщик
знания», «сторож», «заботящий», «ремесленник», «развлекатель», «изменяющий
агент», «работник искусств», «производящий починку», «руководитель
путешествия», «кооперативный и демократический лидеры».  При этом подчеркнули,
что большое число разнообразных метафор со сферой-мишенью «учитель»  показывает
многочисленную действительность, но среди них выделяют 4 категории менее
предпочтительные студентами: учитель как «заботящий», «производящий починку»,
«изменяющий агент» и «развлекатель».
Р. Пишгхадем  и др.
[Pishghadam et al. 2010: 6-40] исследуют реальную и идеальную
ситуацию в  образовании Ирана в сознании участников образовательного процесса в
школе и в вузе. Для определения  текущей ситуации большинство метафор учащихся
в школе относятся к трем основным сферам-источникам «Лидер», «Поставщик
знаний», «Контролирующий агент», при этом подчеркивая пассивную роль учащихся.
Для определения идеальной ситуации студенты при описании концепта
«преподаватель» используют метафоры со сферой-источником «Массовик-затейник», а
педагог для репрезентации концепта «учащийся» использует метафору со
сферой-источником «Развивающийся организм», отражая более активную роль
учащихся. Доминирующей метафорой моделирующей концепт «обучение», в сознании
педагогов представлены метафоры со сферой-источником «Путешествие».
Кроме того, в рамках
прагматической ориентации, использующих анализ метафоры для выявления «скрытых
убеждений» исследования А. Ливи, М. Махлиоса, М. Мартинеза,
А. Сабан [Leavy et al. 2007; Mahlios 2010;
Martinez et al. 2001; Saban et al. 2007]
сконцентрированы на методике преимущества с точки зрения общей педагогики. Это позволяет исследователям использовать метафору как терапевтическую процедуру для диагностики убеждений, а также для
определения «болевых точек» образования. Так, например, Д. Хун [Huong 2010: 127-139]
считает, что подготовка вьетнамских учащихся к успешной сдаче экзамена к
DELF/DALF в сочетании с когнитивным и коммуникативным подходами является
интенсивной терапией для учителей.
Хотя анализ
метафоры у различных исследователей состоит в попытке продемонстрировать
культурную мотивацию, существует кросс-культурное сходство у исследователей,
отражающих концептосферу «образование». Р. Кабаллеро [Caballerro et
al. 2010], учитывая воздействие культуры в
широком смысле в конструировании опыта, убеждает, что традиционная метафора
присутствует в представлении участников образовательного процесса из различных
социальных и культурных реалий. Совершенно очевидно, что совпадение
доминирующей метафоры при выражении одной и той же реалии в разных языках -
редкое явление, но эти совпадения связаны с существующей проблемой в
образовании во многих странах.
Присутствие заводской
метафоры в сознании студентов исследователями трактуется по-разному:
А. Сабан считает, что подобная метафора реалистична для образования в
Турции, Р. Пишгхадем, С. Поурали [Pishghadam,  Pourali 2011] подчеркивают
нежелание тех учителей менять свое поведение, которые предпочитают упражнять
свой авторитет и власть, считая, что этот подход является наиболее эффективным
и подходящим для образования в Иране. По мнению Л. Никитиной,
Ф. Фуруока [Nikitina, Furuoka 2008: 211], такой процесс
обучения предполагает обучение «однообразное, скучное и неблагодарный процесс,
где преподаватель реализует учебную деятельность в предсказуемой ситуации и
делает классные дела обычными». М. Бен-Переца, А. Сабан [Ben-Peretz et al. 2003; Saban 2003, 2004] считают, что отказ от метафоры «развлечение» в
неевропейских странах подчеркивает, что образование  – серьезная попытка, где
исключено развлечение, где учителя готовы тратить время и усилия, но не
проводить хорошо время. Л. Су [Su 2008]
объясняет наличие традиционной метафоры изменениями в общественных отношениях.
Помимо прагматико-терапевтического
потенциала отчетливо осознается вопрос о необходимости смены парадигмы
образования, а для этого все исследователи по выявлению «скрытых убеждений» у
участников образовательного процесса утверждают необходимость осознания того,
что традиционной метафоре пришел конец;
действовать в соответствии с руководящими принципами, предпочитаемыми
студентами для улучшения качества обучения. Такая
методология является гуманистической, и отчетливо осознается проблема
гуманизации образования. При этом при определении доминирующей метафоры,
высвечивающей пассивную роль учащихся, исследователи в какой-то степени
высвечивают проблему кризиса в образовании во многих странах.
В поисках решения этой
проблемы педагоги обращаются к метафоре на практике в
гуманных целях с акцентом на автономность учащегося [Duit 1991; Siek-Piskozub et al. 2008; Strugielska 2010],
как к средству способствующему созданию «психологического комфорта»
[Caballero 2010; Cameron 2003; Garner 2005].
Более того,
Р. Кабаллеро, К. де Гуэрреро, О. К. Вильямил,
Р. Оксфорд, А. Сабан [Caballero 2010; De Guerrero, Villamil
2002; Oxford et al. 1998, 2001; Saban 2003, 2004, 2007], изучающие
«скрытые убеждения» у участников образовательного процесса, исследуют роль
метафоры в формировании убеждений. Метафора для М. Бен-Переца,
Д. Инбар, М. Махлиоса, М. Максона, М. Мартинеза,
А. Сабан [Ben-Peretz et al. 2003; Inbar
1996; Mahlios, Maxon 1998;
Martinez et al. 2001; Saban 2007] – мощный
когнитивный инструмент, способствующий формированию убеждений и играющий
огромную роль в общем развитии людей, в их воспитании, что соответствует
установкам гуманитарного образования.
Исследователи, изучающие
метафору «приобретения», высвечивая в реальной ситуации пассивную роль
учащихся, призывают в новых развивающихся странах использовать познавательный
метод образования, идущий рядом с ситуативным стилем обучения, и отказаться от
традиционной метафоры (Европы и С. Америки), чтобы учащиеся, как считает Э. Кук-Сашер «…строили, находили, искали,
изобретали…» [Cook-Sather 2003: 959],
были как «товарищи по работе», «сотрудниками и помощниками» [Ormell 1996;
Halbesleben et al. 2003; Hoffman 2004],
«исследователями», «строителями» [Wheatley 1991].
Именно такие метафоры, по мнению Э. Кук-Сашер [Cook-Sather 2003],
стремятся более гуманным способом концептуализировать образование.
Среди широкого спектра
метафор, изображающих концепт «учитель» в исследованиях Д. Блока 1992,
К. де Гуэрреро, О. К. Вильямил, Р. Шварца, К.
Уильямса, А. Сабан [Block 1992; De Guerrero, Villamil 2001; Schwartz,
Williams 1995; Saban et al. 2006], авторы выделяют
доминирующие метафоры, относящиеся  к двум основным сферам-источникам «Родитель»,
«Художник». Эти концептуальные метафоры повторяются и встречаются в различных
образовательных и социально-культурных условиях. Кроме того, Л. Никитина,
Ф.Фуруока, А. Сабан  [Nikitina, Furuoka 2008; Saban et al. 2007]
считают, что подобное явление указывает на универсальность убеждений учителя.
         В исследованиях Д. Чена, Р.
Оксфорда [Chen 2003; Oxford et al. 1998], авторы которых предприняли
теоретическую перспективу, выделив метафору «преподавания» и «обучения»,
существуют некоторые параллели. Концептуальная метафора «образование – это бизнес»
Д. Чена [Chen 2003] и категория социального заказа Р. Оксфорда [Oxford et
al. 1998], отражают эффективную поставку знания. Помимо прочего, обе
классификации отражают вопрос власти и управления, который остается
центральным, связанны либо с классом, либо с широким аспектом образования.
Д. Бейжард,
М. Компф, Дж. Ниас [Beijaard et al. 2000; Kompf et
al. 1996; Nias 1989] приходят к выводу, что «убеждения»
участников  образовательного процесса поступают от восприятия учителей их
личного профессионализма и своей роли в педагогическом обучении и
взаимодействии с учащимися, М. Кортаззи, Л. Джин, М. Махлиос,
М. Максон [Cortazzi, Jin 1999; Mahlios, Maxon 1998]
считают, что они поступают из их личного опыта, А. Сабан и др.[Saban 2003, 2004;
Saban et al. 2007]  уверены в том, что убеждения определяются
профессиональным мышлением, кроме того, убеждены, что на метафорическое
моделирование концепта УЧИТЕЛЬ влияет не только принадлежность к определенному
социокультурному контексту, но выделяют дополнительных три элемента: принадлежность
к полу, программу обучения (начальное, среднее), а
также уровень исследуемых (поступающие или выпускники). К. де
Гуэрреро, О. К. Вильямил, А. Ливи и др.[De Guerrero, Villamil
2002; Leavy et al. 2007] видят воздействие культуры, М. Бен-Перец, М.
Бозлк, А. Ливи [Ben-Peretz et al. 2003; Bozlk
2002; Leavy et al. 2007] обозначают обучающий контекст,  Л. Никитина,
Ф. Фуруока, Р. Оксфорд [Nikitina,
Furuoka 2008; Oxford 2001] указывают на отношения к
образовательному процессу и изучаемому предмету. Р. Оксфорд и др.[Oxford
et al. 1998] выделяют обучающие методы, способствующие или препятствующие
процессу обучения. Р. Эллис [Ellis 2002] полагает, что анализ
метафоры – это косвенный подход, позволяющий выявить не только когнитивные репрезентации,
но и рассмотреть эмоциональную сторону обучающих к изучаемому предмету.
М. Мартинез и др. [Martinez et al. 2000]
отмечают, что влияние метафоры на образование огромное, и установили, что
атмосфера классной комнаты определяется тем, какую метафору предпочитает учитель
в образовании.
При этом все
исследователи подчеркивают воздействие и роль «культуры», которая отражает
опыт, общественное мнение в исследуемом образовательном процессе и идеологию.
Так, П. Юбанкс [Eubanks1999:419-442], изображая школу как «семья» или «бизнес»,
указывает на понимание структуры школы, но решающий элемент в данных
концептуальных метафорах – нормы и принципы, которыми мы должны
руководствоваться, а уместность метафоры автор видит в рассказах, анекдотах,
прописных истинах, отражающих идеологию.
Дж. Сото-Андрейд
[Soto-Andrade 2006, 2007] подчеркнул, что метафора
подчинена дидактической цели в области образования, позволяет исследовать
проблемы образования и обучения.  Как отмечают Р. Берк, М. Бозлк,
Д. Боуд, Р. Кабаллеро, Р. Дьит, Р. Гарнер,  Д. Гентнер, К.
Холиоак, Д. Хуонг, С. Хонг-Мейл, Д. Хун, Дж. Лоулер,
М. Мартинес, Р. Майер, Т. Патчен, Т. Кроуфорд,
Дж. Сото-Андрейд, Л. Уильямс [Berk 1998; Bozlk 2002; Boud
et al. 1985; Caballero 2010; Duit 1991;
Garner 2005; Gentner, Holyoak 1997; Hong-mei1 2010; Huong 2010; Lawler 1996; Martinez et al. 2001; Mayer  1987;
Patchen, Crawford 2011; Soto-Andrade 2006, 2007; Williams 1986],
в области образования творчески работающие педагоги в поиске эффективных
приемов и методов, используют метафору в качестве эвристического инструмента
для решения педагогических вопросов и улучшения методики преподавания в целом.
Р. Буллоу,
Р. Кабаллеро, Р. Эллис, Д. Хун, Дж. Маршант,
Х. Маршалл, Х. Манби, К. Тобин, А. Сабан, Р. Пишгхадем, Л. Никитина, Ф. Фуруока
[Bollough 1991, 1992; Caballero 2010; Ellis 2002; Huong 2010; Marchant 1992;
Marshall 1990; Munby 1987; Nikitina, Furuoka 2008; Pishghadam et
al. 2010; Saban 2003, 2004; Tobin 1990] считают, что
метафору используют для усиления эффективности обучения.
Исследования К. де
Гуэрреро, О. К. Вильямила, Р. Оксфорда,  А. Сабана,
[De Guerrero, Villamil 2002; Oxford 1998; Saban et al. 2007]
для интерпретации результатов использовали принципы, предложенные М. Мартинез
[Martinez et al. 2001] с помощью методов качественного и количественного
анализа. Кроме того, Р. Пишгхадем,
А. Сабан [Pishghadam et al. 2010; Saban et al. 2007]
использовали метафорический анализ, предложенный К. Мозер [Moser 2000],
что позволило им проанализировать результаты качественно и количественно.
Отдельного внимания
заслуживают исследования [Pishghadam et al. 2009,
2010], проведенные в иранских школах среди учащихся и учителей,
концептуализирующих образовательный процесс. Анализ результатов показал, что
доминирующим убеждением в обоих исследованиях для характеристики концептосферы
«образование» было употребление традиционной метафоры, высвечивающей пассивную
роль учащихся. Метафоры, выявленные в результате данного анализа, представляли
учителя в качестве «поставщика», «посредника», а учащихся в роли «получателя»,
«развивающегося организма».  Исследователи приходят к выводу, что в настоящее
время школьная система в Иране страдает от одной проблемы, являющейся
доминирующим убеждением в сознании участников образовательного процесса.
Т. Сик-Пискозуб, А.
Стругилска, Л. Су [Siek-Piskozub at al. 2010: 61-69],
[Su 2008: 240-247] используют анализ метафоры в другом ракурсе.
Исследователи убеждены, что изменения в социо-политических отношениях в 90-е
гг. в Польше и изменения в общественных отношениях, связанные со становлением
Нового Китая в 1949 гг.  отражаются в метафорах у студентов и преподавателей.
Исследователи рассматривают метафору с точки зрения культуры, которая
подвержена колебаниям общественного мнения и личного опыта. Так, Л. Су
[Su 2008: 240-247] выявил, что с развитием рыночной экономики учителя
занимаются вечерней работой в целях дополнительного
заработка, а изучение английского языка поставлено на коммерческую ноту, где
учителя являются служащими поставки, а студенты являются клиентами, а курсы
английского языка вообще продаются. Т. Сик-Пискозуб, А. Стругилска
[Siek-Piskozub еt al. 2010: 61-69] считают, что
образовательная система подвержена динамическим изменениям между новой теорией
образования или из-за взаимодействия со средой (опытом учащихся) [Cameron 2003; Deignan 2005; Goatly 1997]. Эти
исследования отражают концептуальные изменения, а метафоры по Т. Сик-Пискозуб,
А. Стругилска, [Siek-Piskozub, Strugielska 2010] – динамические системы, а
по Л. Су [Su 2008] статистические знаки.
В рамках когнитивно-семантических
исследований  помимо образования в целом все чаще обращаются к рассмотрению
метафоры как к средству осмысления в конкретных дисциплинах. Так, например, в
работах Р. Нунеза и Дж. Лакоффа [Lakoff,
Nunez 1997, 1998, 2000],  основателя классической
теории концептуальной метафоры, специалистами выявляется математическая основа
математического мышления как учащихся начальной школы, так и у студентов высших
учебных заведениях.
В зарубежной лингвистике
анализируются особенности эффективного использования педагогических метафор в
формировании критического мышления
[Boero et al. 2000; Ivie 2001], а также возможность
стать законным средством мышления для студентов [Boero et al. 2000].
Р. Хоффман, Н. Ростман [Hoffman 1983; Postman 1996]
считают, что с помощью метафоры можно увеличить критическое осмысление новой
информации у студентов.
R. Bailey [Bailey 2003], L. Cameron [Cameron 2003], R. Holme [Holme 2004], J. Littlemore
[Littlemore
2009]
J. Littlemore, G. Low [Littlemore,
Low 2004] исследуют концептуальную метафору в
методике преподавания иностранного языка. Внимание исследователей сосредоточено
на значении слова или фразы с акцентом на его/ее грамматическое выражение и
его/ее лексическое значение. Ученые считают, что это вписывается в парадигму
коммуникативного обучения иностранному языку, при этом, отмечая, что акцент на
функциональность слова/фразы достаточно ограничен, поскольку исключает
тщательного изучения культурных аспектов языка, в отличие от лексического
значения, которое подчеркивает влияние контекста на языковое поведение. А
концептуальный подход к языку предоставляет дополнительное понимание
лингвистических и культурных норм изучаемого языка.
Для исследователей
концептуальная метафора – лингвистическое средство, с помощью, которого можно
обучить пониманию информации «культуры изучаемого языка» и помочь формированию
у учащихся коммуникативной компетенции.
Ученые сфокусированы на
том, что метафора – это форма создания абстрактных категорий для создания
чего-либо нового, а также изучают вопрос как можно с помощью нее управлять и
манипулировать этими категориями. Исследователи подчеркивают, что для
управления абстрактными категориями, учителю необходимо учитывать все факторы,
влияющие на изучение и запоминание (в том числе психологические процессы).
Акцент при таком обучении делается на «автономность» учащегося, его
деятельности с учетом его индивидуальных способностей. При таком подходе
происходит информационный обмен между субъектами образовательного процесса.
По их мнению,
использование метафоры на родном языке, позволит учащимся расширить значение
слова изучаемого языка, пополнить их знание, выявить частое несовпадение
встречающее в «культуре родного языка» и  в «культуре изучаемого языка».
Таким
образом, метафора – когнитивный инструмент, помогающий выявить «болевую
точку» в области образования, «скрытые убеждения» участников
образовательного процесса, улучшить качество обучения, а также изучить педагогическое
познание педагогов и учащихся, а  наблюдателю со стороны
может помочь усовершенствовать свои профессиональные качества. Метафора – ментальная операция, ориентированная на
когнитивные и эмоциональные убеждения участников образовательного процесса.

file_name: Педагогическая метафора в зарубежных исследованиях.docx

alt: Ortony, Fainsilber 1989]. Метафорический язык помогает выразить наши абстрактные и сложные убеждения в определенном времени и предоставляет нам возможность изучить познание участников образовательного процесса и…

alt: К. Тобин, Д. Типпинс, [ Bowman 1993;

alt: Само слово «метафора» имеет греческий корень «metapherein», то есть передать , например, при попытке передачи знаний и опыта работы в одной области, связывая их с…

alt: По мнению С. Воллас, Р. Эллис,

alt: К. де Гуэрреро, О. К. Вильямил [De

alt: С реди наиболее популярных Р.

alt: Mahlios, Maxon 1998; Nikitina,

alt: Mewborn 2003, Oxford et al., 1998;

alt: Р. Буллоу, Р. Кабаллеро, Р. Эллис,

alt: R. Bailey [ Bailey 2003 ],

alt: Таким образом, метафора – когнитивный инструмент, помогающий выявить «болевую точку» в области образования, «скрытые убеждения» участников образовательного процесса, улучшить качество обучения, а также изучить педагогическое…


extracted_text:
Промежуточная
аттестация по немецкому языку 9 класс
Задание 1
Прослушайте текст, определите, верное высказывание (richtig)
или неверное высказывание (falsch)
1.
Tim und Elias wollen mit
Freunden verreisen.
2.
Elias mag Museen.
3.
Tim möchte gerne am Bodensee
wandern.
4.
Er hat sich genau informiert.
5.
Tim möchte unbedingt in
den Europa-Park.
6.
Das Zwei-Tage-Ticket ist billig
7.
Später wollen die beiden
auch mit einem Rheinschift fahren.
8.
Die Übernachtung im
Einzelzimmer oder Doppelzimmer kostet 14 Euro pro Person.
Задание 2.
Вставьте в текст слова в правильной форме.

backen, Kaffee, frühstücken, Hunger, Obst,
Getränk, Lieblingsessen, kochen, essen, Mittagessen

Ich _____ morgens fast nichts, aber ich trinke gern
einen _____, damit ich wach werde. Wenn ich dann in der Pause _____ habe, esse
ich einen Jogurt oder etwas _____. Zum _____ esse ich dann viel. Meine Mutter
_____ sehr gut. Mein _____ ist Hähnchen mit Kartoffelsalat. Manchmal mache
ich auch selbst das Essen. Mein Bruder _____ meine Spagetti gern. Meine Mutter
_____ auch einen sehr guten Apfelkuchen. Mein liebstes _____ ist Orangensaft.

Задание 3.
Поставьте глагол в скобках в будущее время Futur I.

Im 21.Jahrhundert … sehr viele Menschen auf der
Erde … (leben). Dann … es fast nur große Städte …, und die Menschen
… auf künstlichen Inseln im Meer … (geben / wohnen). Die Kinder … nur
über Fernsehen … (lernen). Wir … mehr mit den Flugzeugen … (fliegen).

Задание 4.
Составьте из двух предложений одно, используя инфинитивный
оборот um…zu.

1.      Täglich eine Stunde Fahrrad fahren
/ fit bleiben
2.
Weniger Fett essen / abnehmen
3.      Viel Obst Essen /
keine Erkältung bekommen
4.      Abends Milch trinken / gut schlafen
5.      Am Wochenende wandern gehen / sich ruhig entspannen

Задание 5.
Замените выделенные глаголы в настоящем времени на
прошедшее время Präteritum.

1.      Ich lese täglich die Zeitung
„Süddeutsche Allgemeine“.
2.      Die Regierung nimmt ein neues Gesetz an.
3.
Die Arbeitslosigkeit fällt
jährlich.
4.      Die Studenten fordern höhere
Stipendien.
5.      Alle vier Jahre gibt es Wahl zum Bundestag.

Задание 6.
Выберите
правильный вариант.
1.      Mein
Vater hat einen Beruf,… er sehr mag.
a) der          b)
den          c) die
2. Die Schule, …
ich besucht habe, hatte  2000 Schüler.
a) der          b)
den          c) die
3. Den
Mathelehrer,… ich in den letzten zwei Jahren hatte, werde ich nie vergessen.
a) der          b)
den          c) die
4. Morgen kommt
ein Freund zu mir,… mir Physik erklären kann.
a) der          b)
den          c) die
5. Mein Bruder ist
ein Architekt,… hauptsachlich alte Mauser renoviert.
a) der          b)
den          c) die
6. Der
Berufsberater,… ich besucht habe, hat mir gute Tipps gegeben.
a) der          b)
den          c) die
7. Der Test,… ich
bei der Agentur fur Arbeit gemacht habe, war ziemlich schwierig.
a) der          b)
den          c) die
8. Nach der Schule
will ich eine Reise machen,… drei Monate dauert.
a) der          b)
den          c) die

Скачано с www.znanio.ru

file_name: ПА 9 класс.docx

alt: Weniger Fett essen / abnehmen 2

intro: Промежуточная аттестация по немецкому языку предназначена для 9 классов, где немецкий язык является вторым иностранным языком

немецкий язык

group: Дисциплины

title: промежуточная аттестация по немецкому языку для 9 класса (второй иностранный язык)