extracted_text:
Л.А. ЯСЮКОВА
  «ПРОГНОЗ И ПРОФИЛАКТИКА
ПРОБЛЕМ ОБУЧЕНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ».
Основной целью психологического
обследования ребенка при приеме в школу является распознавание его
индивидуальных особенностей, а также предупреждение его дезадаптации.
 Для определения уровня готовности
учащихся к школе была использована методика Л.А. Ясюковой  «Прогноз и
профилактика проблем обучения в начальной школе».  СПб, ГП «Иматон», 1999. (24)
Методика Готовности к школе Ясюковой может
быть использована для решения следующих практических задач:
·
диагностики готовности к школьному обучению в подготовительных
группах детских садов;
·
изучения индивидуально-психологических особенностей
первоклассников с целью индивидуализации и оптимизации процесса обучения;
·
работы с проблемными детьми в процессе индивидуального
консультирования по запросу родителей и  учителей;
Методика прошла апробацию в нескольких вариантах - для работы с
дошкольниками и первоклассниками, для работы в общеобразовательных и
гимназических классах. Обследовано
более 2000 детей. Прогностическая валидность методики оценивалась в результате
лонгитюдных обследований (в течение 4-7-ми лет) учащихся гимназических,
общеобразовательных и коррекционных классов четырех школ Санкт-Петербурга
(около 300 человек).  Методика используется с 1992 года.
Диагностический комплекс состоит из двух методических блоков.
Первый блок методик предназначен для группового тестирования. В него входят
гештальт-тест Бендер (зрительно-моторная координация), тест Тулуз-Пьерона (особенности
нейродинамики, внимания, работоспособности), тест Равенна (субтесты А и В -
визуальное линейное и структурное мышление), а также проективные рисуночные
тесты «Рисунок семьи» и «Дерево» (личностные особенности, самооценка, семейная
атмосфера и т. п.).  Если по каким-либо причинам организовать групповое
тестирование невозможно, допускается проведение перечисленных методик в режиме
индивидуального тестирования. Однако прогностичность полученных результатов в
этом случае будет несколько снижена.
 Второй блок методик предназначен для индивидуальной работы с
ребенком. Его цель - выяснить потенциальные возможности ребенка, уточнить
проблемные моменты в его развитии. В этот блок входят методики, измеряющие
объем кратковременной (зрительной и слуховой) памяти, структурно-уровневые
характеристики мышления в аудиальной и визуальной модальностях, речевое
развитие и личностные особенности ребенка (тест Тэммл, Дорки, Амен - сфера и
уровень тревожности, цветовой тест Люшера - энергетическая обеспеченность и эмоциональные
установки по отношению к школе).
Описание процедуры тестирования и бланки к методикам в Приложении
I.
Каждая методика диагностического комплекса обрабатывается
самостоятельно. Обработка осуществляется в соответствии с определенной
технологией и ключами. Результаты обработки отражаются на Бланке фиксации
результатов в специальной таблице под заголовком «Психологическая характеристика»
(см. Приложение I). В этой таблице перечислены все замеряемые показатели, в сумме
характеризующие готовность ребенка к школе. По итогам обработки результатов,
напротив каждого показателя в соответствующей колонке ставится крестик. Колонка
отражает уровень развития соответствующего психологического качества. На
основе статистического анализа результатов диагностики готовности детей к
школе (выборка более 2000 человек), а также последующих лонгитюдных
исследований их обучаемости и школьной адаптации было выделено пять зон,
отражающих уровень развития каждого психологического качества: уровень
патологии, уровень слабого, среднего, хорошего и высокого развития. Уровень
развития перечисленных в таблице психологических качеств определяется путем
сравнения индивидуальных результатов тестирования с нормативными данными для
соответствующего возраста, приведенными в Приложении I.
Ниже предлагаются общие принципы интерпретации пяти выделенных
зон для всех рассматриваемых показателей, кроме эмоционально-энергетических
(тревожность - тест Тэммл, Дорки, Амен; энергетика и настроение - тест Люшера).
Зона I - Уровень патологии. Свидетельствует
о нарушении формирования психических процессов, об аномалиях развития, в
основе которых могут лежать осложнения физиологического или неврологического
характера, различные травмы и хронические заболевания. Абсолютно необходимы
медицинское обследование, консультации врачей и дефектологов прежде, чем давать
какие-либо психологические рекомендации по оптимизации процесса развития
ребенка. В таблице «Психологическая характеристика» уровень патологии не
обозначен и не имеет специальной колонки. Этот уровень отмечается в слабой
зоне крестиком, рядом с которым ставится восклицательный знак (+ !).
Зона II - Слабый уровень, или субнорма. Свидетельствует о недостаточном развитии психических процессов.
Требует объединения усилий психолога, родителей и педагогов для оказания помощи
ребенку. Если абсолютное большинство рассматриваемых показателей не превышают
данного уровня, то самостоятельно обучаться в школе ребенок не сможет.
Поступление ребенка в школу рекомендуется отложить на год, но при этом не
следует ждать, что «все созреет само», необходимо активно работать с ребенком
для того, чтобы наверстать упущенное.
Зона III - Средний уровень, или норма. Типичен
для детей, поступающих в школу, и достаточен для начала обучения по общеобразовательной
программе. Если абсолютное большинство показателей не опускается ниже этого
уровня, то делается заключение о готовности ребенка к школе. Однако этот вывод
не освобождает родителей от текущего контроля за обучением и от необходимости
оказывать детям помощь. Если ребенок будет предоставлен сам себе, то через
какое-то время он может оказаться в числе неуспевающих.
Зона IV - Хороший уровень. Превышает
типичный уровень развития детей данного возраста, является необходимым и
достаточным для обучения по гимназическим, усложненным и расширенным программам,
а также по программе Л. В. Занкова.
Зона V - Высокий уровень. Редко
встречается и свидетельствует о незаурядности ребенка. Если хотя бы половина
показателей находится на этом уровне, а остальные — на уровне хорошего развития,
то ребенку необходимы индивидуальные усиленные нагрузки, так как не только
обычные, но и гимназические программы будут для него слишком просты. Обучение
без напряжения будет снижать темпы развития ребенка, отсутствие интереса к занятиям
может приводить к падению успеваемости.
Эмоционально-энергетические показатели не имеют зоны I (а показатель «Настроение» не имеет еще
и зоны V) и не рассматриваются при составлении общего заключения о
готовности или неготовности
Окончательные выводы об особенностях развития ребенка и о его
готовности к школьному обучению могут быть сделаны только на основании
сравнительного анализа результатов, полученных по всем методикам, входящим в
диагностический комплекс, с обязательным привлечением дополнительных
качественных интерпретаций по проективным тестам.
Желательно, чтобы родители (и учителя) не просто выслушали заключение
психолога, но и получили на руки письменную «Психологическую характеристику»,
отражающую уровни развития психологических качеств, необходимых для обучения в
школе. В процессе беседы с психологом родители могут что-то упустить, неверно
понять, вообще не обратить внимания на какую-то информацию, если она не
согласуется с их мнением о ребенке. Кроме этого, многое вскоре просто забывается.
Поэтому необходимая помощь ребенку может быть не оказана вовремя. Когда у
родителей имеется письменное заключение, оно является и напоминанием, и
руководством к действию.
Лучше, если информация представлена в характеристике не словесно,
а схематично и наглядно: выявленный уровень развития всех психологических
качеств отмечен крестиком в соответствующей колонке таблицы. В таблице
«Психологическая характеристика» наглядно отражается уровень развития ребенка
в зависимости от того, где в основном - справа (хорошо), слева (слабо) или в
центре (норма) - располагаются крестики. Крестики в слабой зоне, да еще с
восклицательными знаками (что соответствует уровню патологии) сразу бросаются в
глаза, но в то же время они менее «оскорбительны» и меньше травмируют
родителей, чем та же самая информация, выраженная словами. Если же придать
словам обтекаемую и смягченную форму, как это принято в психологических
характеристиках, то потеряется определенность и действенность сделанных
выводов. Учителям также желательно предоставлять такие психологические
характеристики. Объективная фиксация результатов обследования необходима и
самому психологу, если он собирается дальше работать с ребенком.
По результатам обследования можно проводить не только индивидуальную
работу с родителями, детьми, учителями, но и родительские собрания. Родителям
выдаются характеристики их детей, а психолог объясняет, как ими пользоваться:
1. Дается характеристика четырем выделенным уровням развития
психологических качеств (столбцы таблицы), делается акцент на том, что средний
уровень — это возрастная норма.
2. Объясняются смысл каждого психологического качества, его
влияние на успеваемость и самочувствие ребенка в зависимости от того, в какой
графе стоит крестик. Говорится о том, с какими проблемами может столкнуться
ребенок и что надо предпринять в том или ином случае.
3. Проводится совместный анализ тех психологических качеств,
которые необходимо рассматривать в сравнении: речь и мышление, речевое и
образное мышление, память и мышление, скорость переработки информации,
внимательность и зрительно-моторная координация.
Таким образом, слушая психолога, родители смогут сами оценить
проблемы и возможности своего ребенка.
Для педагогов может быть составлена сводная (на весь класс) таблица-характеристика,
с краткой расшифровкой смысла каждого показателя и с инструкцией по ее
использованию.
Для администрации школы может быть составлена справка о вероятной
дезадаптации учащихся первых классов, в которой приведены фамилии учащихся
группы риска, факторы риска и соответствующие рекомендации (см. Приложение II).
Прежде чем перейти к описанию правил обработки и интерпретации
результатов отдельных методик, входящих в диагностический комплекс, приведем
таблицу, устанавливающую соответствие между ними и измеряемыми психологическими
качествами.
Таблица 3

Психологические
  качества.

Методики.

Скорость
  переработки
Информации

Тест
  Тулуз-Пьерона (V)

Внимательность

Тест
  Тулуз-Пьерона (К)

Зрительно-моторная
  координация

Гештальт-тест
  Бендер

Кратковременная
  речевая память

«Кратковременная
  речевая память»

Кратковременная
  зрительная память

«Кратковременная
  зрительная память»

Речевое
  развитие

«Речевые
  антонимы» «Речевые классификации» «Произвольное владение речью (исправление,
  восстановление, завершение предложений)»

  Визуальное мышление

    Тест Равена

Понятийное
  интуитивное мышление

«Интуитивный
  речевой анализ-синтез» «Интуитивный визуальный анализ-синтез»

Понятийное
  логическое мышление

«Речевые
  аналогии» «Визуальные аналогии»

Понятийное
  речевое мышление

«Интуитивный
  речевой анализ-синтез»
«Речевые классификации» «Речевые аналогии»

Понятийное
  образное мышление

«Интуитивный
  визуальный анализ-синтез» «Визуальные классификации» «Визуальные аналогии»

Абстрактное
  мышление

«Абстрактное
  мышление»

Тревожность

    Тест Тэммл, Дорки, Амен

Настроение

Тест
  Люшера (СО)

Энергия

Тест
  Люшера (ВК)

  Методика
1.  ТЕСТ ТУЛУЗ-ПЬЕРОНА.
Цель:
изучить особенности нейродинамики, внимания, работоспособности.
Обработка результатов тестирования осуществляется с помощью наложения
на бланк ключа, изготовленного из прозрачного материала. Для каждой строчки
подсчитывается: общее количество обработанных квадратиков (включая и ошибки), и
количество ошибок. За ошибку считаются: неверная обработка (когда внутри
маркера квадратик подчеркнут, а вне его - зачеркнут); любые исправления и
пропуски (когда квадратик вообще не обработан). Обязательным является расчет
двух показателей: скорость выполнения теста и точность выполнения теста (или
показателя концентрации внимания). Скорость выполнения теста:
                 n
               ∑
xi
V
=        i = 1
,  где
                п

п -  число
рабочих строчек;
хi  -  количество обработанных знаков в строке.
Таким
образом, общая сумма обработанных знаков делится на количество рабочих строчек
(делится на 10). Коэффициент точности выполнения теста (или показатель концентрации
внимания):
              V - α
К =

V

n

∑  yi

i = 1

α  =            п              ,
где

V  -  скорость;
α  -  среднее количество ошибок в строке;
п  -
количество рабочих строчек;
yi  -  количество
ошибок в строке.
Если у ребенка скорость переработки
информации (V)  - III
- V уровням, а внимательность (К)  -  IV
- V уровням,
то
никаких поводов для беспокойства нет. Однако при этом следует помнить, что,
если ребенок все же будет допускать ошибки, их уже нельзя считать случайными -
по невнимательности. Как раз с внимательностью у такого ребенка все в порядке.
Следовательно, причина ошибок - в незнании или непонимании материала. Если оба
обсуждаемых показателя находятся в средней III
зоне,
то еще достаточно часто ребенок может допускать ошибки по невнимательности и
его надо обучать методам речевого самоконтроля.
Показатель точности выполнения теста имеет
принципиальное значение для диагностики функциональных отклонений в
деятельности мозга (ММД).
Если расчетное значение показателя (К -
внимательность) попадает в зону патологии (или находится на
границе с зоной слабого уровня), то вероятность наличия ММД исключительно
высока. Если показатель точности (К) оказывается в зоне слабого развития,
необходимо дополнительно проанализировать скорость выполнения
теста Тулуз-Пьерона. Если при этом значение скорости (V)
попадает в зону I (уровень патологии) или соответствует слабому
уровню развития (зона II), то ММД также вполне вероятна. В этих случаях
необходимо обязательно направить ребенка к невропатологу.
Когда диагностируется подобное сочетание
показателей скорости и точности по тесту Тулуз-Пьерона, в беседе с родителями следует выяснить, не было
ли осложнений в развитии ребенка, способных привести к ММД, и проводилось ли соответствующее лечение. Если
ответы подтверждают предположение о начальном этапе компенсации ММД, следует предупредить родителей о недопустимости
повышенных нагрузок, которые приостанавливают процесс нормализации
деятельности мозга.
Тест Тулуз-Пьерона позволяет выявить и медлительных
детей.
Достаточно часто встречаются дети,
которые работают с высокой точностью  ( К -   зоны IV
- V), но очень медленно (скорость V
-  в зоне II).
В этих случаях необходимо выяснить, с чем
связана медлительность, как она может осложнять процесс обучения, что следует
предпринимать для профилактики. Уточнить это можно, наблюдая за ребенком во
время индивидуального обследования. Если на речевые тесты ребенок отвечает
быстро, то его медлительность имеет ограниченный характер и не
распространяется на сферу речевого взаимодействия. Следовательно, он будет
нормально воспринимать на слух объяснения учителя в процессе урока. А осложнения
у него могут появиться только при выполнении письменных
работ: либо он не будет успевать, либо будет низким качество работы. В
этом случае надо больше внимания уделять отработке навыков письма дома, чтобы
они быстрее автоматизировались.
Выделим еще один тип
медлительных детей. Если в индивидуальной беседе ребенок с трудом понимает,
что надо делать, а ответы свидетельствуют о том, что его мышление развито
слабо, то его общая двигательная медлительность имеет интеллектуальный, а не
моторный характер. В этом случае проблем в обучении можно избежать, только
развивая мышление.
Медлительность в деятельности может быть
вызвана
и повышенной тревожностью ребенка, его неуверенностью в себе. Об этом могут
свидетельствовать высокие значения тревожности по тесту Амен и характерный рисунок дерева (маленькое, тонкие ствол и
ветви, слабый нажим и пр.). Тревожные дети склонны к излишним самопроверкам. Эмоциональная поддержка окружающих и успехи в деятельности,
способствующие снижению тревожности, приводят и к нормализации скоростных показателей
у этих детей.
В тесте Тулуз-Пьерона помимо анализа
количественных значений показателей скорости и точности следует рассматривать
также и качественную сторону выполнения задания. Она отражает особенности
работоспособности ребенка. Если в начале работы ребенок медлителен, допускает ошибки, но постепенно ошибки
исчезают, а скорость возрастает почти в два раза, то это свидетельствует о
замедленной врабатываемости. Таким детям необходимо давать время для
«настройки». Нельзя требовать, чтобы они сразу начинали действовать быстро, так
как в этом случае дети сделают много ошибок в начале работы или вообще не
приступят к ней.
Нередко встречается и как бы
противоположный вариант выполнения теста Тулуз-Пьерона. Ребенок вначале
работает быстро и безошибочно, но постепенно или снижается скорость, или
нарастают ошибки, или отмечается и то, и другое одновременно. Такой тип
выполнения теста свидетельствует о быстрой утомляемости, истощаемости ребенка.
Причин может быть несколько. Чаще всего это вызвано снижением энергетического
обеспечения деятельности ребенка вследствие перегрузок и переутомления. В этом
случае расчетные значения вегетативного коэффициента (ВК) по Шипону попадают в
среднюю (что свидетельствует об усталости) или слабую (что свидетельствует о
состоянии хронического переутомления) зоны. Чтобы вернуть ребенка к
нормальному уровню работоспособности, необходимо минимизировать его общую
загруженность, обеспечить здоровый образ жизни, следить за режимом.
Однако повышенная утомляемость,
выявленная тестом Тулуз-Пьерона, может сопровождаться и высокими значениями ВК
(IV или V зоны). В таких случаях истощаемость ребенка, скорее всего,
вызвана неудобным для него темпом работы. Неудобный темп снижает качество
работы, из-за этого может расти тревожность, падать самооценка, формироваться
отрицательная установка по отношению к школе. Опасно, если в таких случаях
нарушается энергетический баланс и ребенок переходит в состояние
перевозбуждения (ВК в зоне V). Долго работать на пределе своих возможностей
он не может, перенапряжение его выматывает. Происходит «энергетический срыв»,
ВК переходит в зону II, а ребенок - в состояние крайнего переутомления. Таким
образом, медлительному ребенку необходимо предоставить возможность действовать
в удобном для него темпе.
Качественный анализ выполнения
теста Тулуз-Пьерона позволяет также выявить детей, которые действуют очень
быстро, но несколько небрежно (скорость — в V зоне, точность — в III - IV зоне). Таких детей
необходимо приучать к самопроверкам и рассуждениям, и не только для того,
чтобы они не допускали ошибки по небрежности.

 Методика 2.  ТЕСТ РАВЕНА.
  Цель: выявление реального потенциала обучаемости детей.
В тесте Равена используются задания серии А и серии В.  Задания
серии А позволяют оценить уровень развития «Линейного визуального мышления»,
задания серии В — «Структурного визуального мышления».
Линейное визуальное мышление характеризует начальный этап в развитии визуального мышления. Оно
позволяет проводить в уме операции сравнения различных изображений и их
деталей, а также  продолжать, дополнять и восстанавливать
изображения по их фрагментам. Таким образом, линейное визуальное мышление
позволяет проводить операции, которые нельзя реализовать на основе процесса
восприятия.
Структурное визуальное мышление
позволяет видеть закономерные взаимосвязи в организации элементов изображения
и оперировать этими закономерностями, переносить их в рамках данной визуальной
структуры, то есть мыслить по аналогии. Обработка результатов происходит
посредством сравнения ответов ребенка с ключом.
КЛЮЧ.
Серия А   4 5 1 2 6 3 6 2 1 3 5 4
Серия В   2 6 1 2 1 3 5 6 4 3 4 5
Каждое совпадение с ключом оценивается в 1
балл.
Данная методика определяет следующие
уровни развития мышления:
I зона  -  Значительные нарушения визуального мышления.
Можно предположить, что
нарушения зрительного анализа имеют органическую или функциональную природу. В
данном случае необходимы консультации невропатолога, дефектолога, окулиста.
II зона - Визуальное мышление ребенка
развито слабо. Попытки использовать рисунки, графики и другие вспомогательные
наглядные материалы при объяснении уроков успеха иметь не будут.
III зона - Средний уровень развития
визуального мышления. Ребенок лучше понимает и усваивает материал, когда
информация дополнительно представлена наглядно, однако самостоятельно пользоваться
рисунками или схемами еще не умеет.
IV - V зоны - Визуальное мышление ребенка развито хорошо. Ребенок может самостоятельно и спонтанно использовать наглядный
вспомогательный материал и сознательно прибегает к этому при возникновении
трудностей.

 Методика
3.  ГЕШТАЛЬТ-ТЕСТ    БЕНДЕР
Цель: анализ процесса зрительно-моторной координации и его
нарушений.
Надёжность предложенных интерпретаций подтверждена педагогическими
наблюдениями медицинскими обследованиями.
Ребёнку даётся графический объект для срисовывания (Приложение I). Ребенок должен правильно воспроизвести
пять рисунков образца и их расположение относительно друг друга. Уровень
развития «Зрительно-моторной координации» определяется с помощью качественного
анализа.
V зона - Высокий уровень развития зрительно-моторной координации.
Все рисунки выполнены абсолютно идентично образцу: соблюдены
общие размеры и размеры деталей, наклон, положение рисунков на листе
относительно друг друга.
IV зона - Зрительно-моторная координация развита хорошо. Все рисунки
выполнены почти идентично образцу (в рисунках допускаются только незначительные
отклонения от образца). Допускается неполное совпадение пространственного
расположения рисунков относительно друг друга.
III зона - Средний уровень
развития зрительно-моторной координации. У всех
рисунков есть общее сходство с образцами. Положение рисунков на листе
относительно друг друга и их размеры не учитываются.
II зона - Зрительно-моторная координация развита слабо. Рисунки, в
общем, похожи на образцы, но хотя бы один из них имеет серьезный дефект
изображения, который не может быть объяснен просто неразвитостью графических
навыков ребенка.
I зона - Значительные нарушения зрительно-моторной координации. Рисунки
грубо не соответствуют образцам. Обязательно требуется консультация
невропатолога.
Значительные нарушения зрительно-моторной координации связываются
с различными поражениями теменных отделов головного мозга. Чаще всего
встречаются нарушения двух типов: либо нарушено воспроизведение целостных форм
(это выявляется рисунками 2,3,5), либо - внутриструктурных отношений (это выявляется
рисунками 1 и 4), что может быть следствием органических поражений, соответственно,
правой или левой теменных областей. Слабое развитие зрительно-моторной
координации (зона II) чаще всего связано с функциональными отклонениями в деятельности
мозга (ММД). Если ребенок плохо справляется с тестом Бендер - это не значит,
что он не умеет (или не сможет научиться) писать или рисовать. Хорошо рисующие
и даже занимающиеся в изостудии дети (и такие случаи были) могут оказаться
неспособными справиться с задачей повторения образца, который находится у них
перед глазами. Воспроизведение образца требует оперативной координации
зрительного анализа и движений руки, а не развертки образа, как при самостоятельном
рисовании.
У детей с нарушенной зрительно-моторной координацией обучение
письму может осуществляться на основе формирования чисто моторного навыка.

Методики 4 – 5. ПРОЕКТИВНЫЕ ТЕСТЫ «ДЕРЕВО» И РИСУНОК СЕМЬИ»
  Цель: выявление личностных
особенностей ребёнка, самооценки, семейной атмосферы.
Тест «Дерево».  Рисунок дерева традиционно рассматривается в проективной психодиагностике
как самопортрет, в котором целостно отражаются отношение к себе, самооценка,
характер взаимоотношений ребенка с окружающими, а также его проблемы. Для
понимания личностных особенностей ребенка, вполне надежны следующие параметры
рисунка:
1.  Общий размер дерева. Отражает
эмоционально-окрашенное ощущение собственной ценности и значимости. Крупное
дерево (более 2/3 листа) - уверенность в себе, полнота жизни, энергетическое
богатство. Размер 1/2-2/3 листа соответствует норме. Уменьшение размера дерева
(менее 1/3 листа) - отсутствие уверенности в себе, ощущение собственной
незначимости, ненужности, сниженная энергетика.
2.  Положение дерева. Сдвинуто к
верхней части листа - мечтательность, отсутствие склонности к активным
действиям; сдвинуто к нижней части листа - практичность, приземленность.
Сдвинуто влево - тяготеет к матери, находится под ее влиянием; сдвинуто вправо
- тяготеет к отцу, испытывает его влияние.
3.   Толщина ствола. Отражает силу
«Я».
4. Форма ствола. Ствол в виде
«морковки» острым концом вверх - инфантильность. Ствол-«морковка» острым
концом вниз - взрослость, чаще всего встречается у независимых, развитых детей.
Такие дети управляют родителями, занимают по отношению к ним снисходительную
позицию, дают им дельные советы, делают замечания.
5.   Тип дерева. Лиственное
дерево - нормальные взаимоотношения с людьми; хвойное дерево - «колючие»
взаимоотношения с людьми; пальма - демонстративность в общении.
6. Соотношение кроны и величины дерева в целом. Отражает потребность в общении. Крона составляет 1/2-2/3 величины
дерева - потребность в общении соответствует норме. Увеличение или уменьшение
кроны относительно указанных размеров отражает усиление или снижение
потребности в общении относительно нормы.
7.  Листья. Наличие
листьев (или замкнутого силуэта кроны) - потребность в общении удовлетворяется;
отсутствие листьев, несколько листочков на голых ветках, опавшие листья -
потребность в общении не удовлетворяется.
8. Дупло. Интерпретируется
только в тех случаях, когда из дупла кто-то высовывается или кто-то в нем
сидит. Это свидетельствует о наличии неуправляемых импульсов: склонности
периодически совершать проступки, совершенно не характерные для поведения
ребенка. Взрослые, как правило, не верят, что такой хороший ребенок способен
на это.
9. Солнце. Солнце слева -
свидетельствует об авторитете или давлении матери; солнце справа -
свидетельствует об авторитете или давлении отца.
10. Облака. Облака слева - потеря
контакта с матерью, облака справа - потеря контакта с отцом (буквально - «за
облаками»). Сплошные облака по всему верху листа, тучи грязно-серо-синего
цвета - полное нарушение эмоционального контакта с родителями.
11. Пень. Свидетельствует о резких
изменениях в жизни ребенка. Скорее всего, ребенок не видит перспектив в
будущем, жизнь может казаться ему законченной (аналогично интерпретируется
сломанное дерево).
12. Пень рядом с деревом (или немного в стороне, через дорогу,
через речку). Резкая перемена жизни
(буквально: «кончилась одна жизнь, началась другая»). Важно сравнить толщину
пня и дерева. Если дерево не тоньше пня, то, скорее всего, ребенок не пострадал
от произошедших перемен. Если толщина дерева меньше толщины пня, можно предположить,
что эти перемены травмировали ребенка, привели к потере уверенности в себе.
13, Толстые ветки (одно или две) в нижней части ствола, явно ниже
кроны и отдельно от нее. Свидетельствует о наличии
«замещающей» деятельности, которая компенсирует неуспешность ребенка в основной
деятельности (например, плохо учится, но хороший спортсмен). Ведущая деятельность
становится незначимой, так как потребность в достижениях удовлетворяется в
замещающей деятельности.
14. Поникшие, тонкие ветки, тонкий ствол, слабый нажим. Рисуются детьми чувствительными, впечатлительными, тревожными.
15.   Дерево во весь лист, так что ствол и крона даже не поместились
на нем полностью (их продолжение подразумевается за верхним краем листа).
Свидетельствует о чрезмерной активности ребенка.
16.  Яблоки  но дереве.  Свидетельствуют
о симбиотической связи с матерью, зависимости от матери, привязанности к ней и
следовании ее влиянию.
17.Используемые цвета. Использование
чистых ярких цветов для раскрашивания — нормальное эмоциональное состояние.
Использование черного, грязно-синих, грязно-коричневых цветов - преобладание
отрицательных эмоций, тревожность, невротические страхи и напряжение. Отсутствие
цвета никак не интерпретируется.
18.  Ствол, расщепленный в верхней половине (явно расходящийся
ствол).
Свидетельствует о наличии конфликтующих установок, трудно
согласуемых интересов (стремление сохранить и то, и другое), сложности выбора.
19.  Дерево, расщепленное до основания, или перекрещивающиеся
стволы.
Возможны психические нарушения, связанные с неинтегрируемой
двойственностью внутренней жизни, расщеплением внутреннего мира (необходима
консультация психиатра).
20.   Из кроны дерева «вырастают» самостоятельные деревья с
кронами.
Возможны нарушения психики с элементами маниакальности, уход в
придуманный мир, фантастические страхи (консультация психиатра).
21.   Ствол не замкнут, фактически представляет собой две параллельные
палки, либо он похож на доску от забора, ровно срезанную сверху; грубые, толстые, похожи на бревна или доски от
забора, расходящиеся перпендикулярно от ствола ветви, на которых нет листьев.
Свидетельствует о наличии элементов аутизма в поведении, нарушении
общения, мировосприятия, эмоциональной депривации (необходима консультация
психиатра).
Тест «Рисунок семьи».
Самочувствие ребенка в семье и особенности его семейных
взаимоотноше-ний надежно характеризуют следующие обобщенные параметры рисунка.
1. Размеры изображенных фигур. Отражают
то, как в семье ценится человеческая личность. Если размер всех фигур менее 1/4
листа, то понятие «личность» и представление о ценности человека в семье
отсутствуют.
2. Пропорции фигур. Чем меньше
фигура по сравнению с остальными фигурами, тем менее значима роль
соответствующего члена семьи. Существенные различия в размерах изображенных
фигур, как правило, отражают роль и значение каждого члена семьи. Эгоистичные,
избалованные дети рисуют себя одного роста со взрослыми членами семьи, а иногда
и крупнее. Если ребенок соперничает со старшими братья ми и сестрами, то он
рисует их мельче себя.
3.  Очередность изображения членов семьи. Первым изображается главный, наиболее авторитетный человек в
семье, которого все слушаются, который, скорее всего, обеспечивает семью
материально. Если первым ребенок рисует себя, это свидетельствует о его
избалованности и эгоизме, о том, что он находится в центре внимания семьи.
Последним изображается наименее значимый член семьи. Им может оказаться и сам
ребенок.
4. Местоположение. Эмоционально
значимый для ребенка член семьи изображается первым слева у правшей и крайним
справа у левшей. Если ребенок сначала изображает родителей, а себя рисует в
последнюю очередь первой фигурой слева, то, как правило, это свидетельствует о
капризно-эгоистической позиции ребенка, о том, что он плохо слушается родителей
и старается быть в центре внимания. Таким же образом может быть дорисован любой
член семьи, если он наиболее авторитетен для ребенка, но реально главную
позицию в семье не занимает. Рядом с собой ребенок обычно рисует тех членов
семьи, которые находятся с ним в наиболее близких отношениях и оказывают ему
поддержку. Члены семьи, нарисованные ребенком ниже или выше основной линии, как
правило, менее значимы для него. Таковым может оказаться и сам ребенок.
5. Расположение фигур.
Расположение спиной друг к другу свидетельствует о нарушении взаимоотношений.
Если изображенные на рисунке люди образуют отдельные группы, это позволяет
сделать вывод о реальных группировках, существующих в семье.
6.   «Преграды». Если от члена
семьи ребенок «отгорожен» любой преградой (полоса, дверь, стол, дерево) или
между ними находится домашнее животное, это свидетельствует о нарушении
контакта с этим членом семьи.
7. Отсутствие изображения членов семьи. Дети не изображают отвергаемых членов семьи, тех, с которыми они
соперничают, которых они боятся или не хотят видеть.
8. Отсутствие собственного
изображения. Если ребенок не изображает себя, это свидетельствует о том,
что он не вписан в семью, не чувствует себя ее членом, семье не до ребенка -
он в ней чужой, ненужный, отвергнутый.
9. Детали изображения лиц. Если у
какого-то члена семьи не прорисованы зрачки, то, скорее всего, у ребенка нет
индивидуального контакта с этим человеком, отношения с ним формальны, не
индивидуализированы. Если ребенок не рисует зрачки у себя, это, скорее всего,
отражает отсутствие рефлексии, ребенок не ощущает себя личностью. Обычно это
вызвано отсутствием внимания и уважения к ребенку со стороны взрослых. Если у
какого-либо члена семьи не прорисовано лицо, то, скорее всего, у ребенка нет
контакта с этим человеком.
10, Отсутствие прорисовки тел.  Если
ребенок нарисовал только лица (или портреты в рамках), то, скорее всего, члены
семьи очень мало взаимодействуют друг с другом, редко делают что-либо вместе.
Нормальное общение между членами семьи отсутствует.
11.Цвет изображения. Эмоционально-значимых
членов семьи обычно ребенок раскрашивает. Свое отношение при этом он может
выражать через яркие или мрачные цвета.
Интерпретировать проективные рисуночные тесты следует в комплексе
с другими результатами тестирования. Только совместный анализ полученных данных
обычно позволяет понять причины выявленных проблем и найти способы для
нормализации процесса развития ребенка.
Информация о том, как ребенок воспринимает свою семью, позволяет
выявить корни его проблем, правильно оценить «расстановку сил», выбрать
оптимальную тактику беседы с родителями, понять, на кого в семье можно
опереться, кто может оказать ребенку максимальную помощь и поддержку, а от
кого ждать помощи бессмысленно.

 Методика 6.   КРАТКОВРЕМЕННАЯ
РЕЧЕВАЯ ПАМЯТЬ
Цель: измерение объёма кратковременной речевой памяти.
Ребёнку зачитываются слова, которые он должен повторить.
Обработка осуществляется посредством сравнения слов, воспроизведенных
ребенком с первого предъявления, с теми словами, которые ему были зачитаны. За
каждое совпадение выставляется 1 балл. Порядок воспроизведения не учитывается.
Оценка уровня развития кратковременной памяти происходит посредством сравнения
полученной суммы баллов с нормативными данными.
 Низкий уровень развития кратковременной речевой памяти может быть
обусловлен следующими причинами:
1.    Функциональными нарушениями в работе мозга (ММД).
2.    Слабым речевым развитием, небольшим словарным запасом,
связанными с низким уровнем культуры и социально-педагогической запущенностью.
3. Абсолютным доминированием кинестетической или визуальной
репрезентативных систем.
4.     Высоким уровнем личностной тревожности.
5.     Сочетанием общей инфантильности ребенка с высокой беспечностью.
Возможно одновременное сочетание нескольких причин.
Если у ребенка ослаблена кратковременная речевая память, тем не
менее, не рекомендуется заниматься с ним, используя традиционные формы
тренировки памяти; заучивание стихов, придумывание ассоциативных цепочек. Ни к
какому улучшению речевой памяти не приведет и общая развивающая работа с
другими видами памяти (по типу и модальности). Необходимо работать с причиной и
заниматься тем, что дает максимальный развивающий результат. В любом случае с
такими детьми полезно заниматься развитием произвольной речи и обогащением
словарного запаса.
Если ребенок воспроизводит слова без искажений и объем его памяти
соответствует III-IV зонам, это еще не означает, что повода для беспокойства нет.
Общие выводы об успешности обучения можно сделать только после сравнительного
анализа уровней развития памяти и мышления ребенка.
Только связь с мышлением позволяет памяти подняться на новый
уровень за счет подключения смысловой обработки и структурирования
запоминаемого материала.

Методика 7.   КРАТКОВРЕМЕННАЯ ЗРИТЕЛЬНАЯ
ПАМЯТЬ
Цель: измерение объема кратковременной зрительной памяти.
Ребёнку предъявляется для запоминания серия картинок. Время
предъявления картинок — 20-30 секунд. После чего картинки убираются, и ребёнок называет
то, что запомнил.  Так как в тестовом задании ребенок сам выбирает слова для
обозначения картинок, которые ему надо запомнить, допускается неабсолютная
однозначность ответов. Правильным считается любое смысловое соответствие.
Например: «корабль», «лодка», «парусник», - все ответы правильны, любой из них
оценивается в 1 балл. Ответы интерпретируются как неправильные и оцениваются в
0 баллов, если в них происходит смысловое искажение. Например, «цветок» -
вместо «бабочка»; «молоток» - вместо «топор». Может встречаться неточное или
частичное воспроизведение информации. Например, «СО» - вместо «СО2»;
«треугольник» - вместо «треугольник с кружком внутри». В этих случаях ответ
оценивается в 0,5 балла. Подсчитывается общая сумма баллов, результаты сравниваются
с нормативными данными.
1-II зоны - Зрительная помять практически не развита. Наличие наглядной информации не будет улучшать запоминание материала,
напротив, ее изобилие без достаточных речевых разъяснений может осложнять
процессы восприятие и запоминание информации.
III зона - Средний уровень развития зрительной памяти.
Зрительная память все еще характеризуется как простая, ассоциативная,
она не может компенсировать недостатки кратковременной речевой памяти.
IV-V зоны - Хороший и высокий уровни развития зрительной памяти. Можно
говорить о наличии структурной зрительной памяти, то есть о ее качественно
более высоком уровне развития. При этом недостатки речевой памяти (II зона, но не I) могут быть легко компенсированы.

Методика 8.  РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ.
    Речевое развитие определяется
в заданиях: «Речевые антонимы», «Речевые классификации», «Произвольное владение
речью» (исправление, восстановление и завершение предложений). При этом первые
два задания в большей степени характеризуют словарный запас ребенка, а третье
задание - грамматический строй речи. Обобщенный показатель «Речевое развитие»
складывается из суммы баллов за выполнение заданий:
1. Задание «Речевые антонимы»:
     - подбор антонимов (максимально 4 балла).
2. Задание «Речевые классификации»:
- дополнение классификационных групп (максимально 4 балла);
-  нахождение обобщающего слова (максимально 4 балла).
3.  Задание «Произвольное владение речью»:
     -  исправление, восстановление, дополнение предложений
(максимально 8 баллов).  Максимальная оценка за речевое развитие — 20 баллов.
  Обработка заданий, выявляющих
развитие мышления и речи ребенка, осуществляется в два этапа. Сначала
производится непосредственная обработка результатов по отдельным заданиям, в
которых анализируются конкретные операциональные механизмы. Затем производится
пересчет полученных данных в общие показатели, характеризующие уровень
развития мышления ребенка и его речи. Эти обобщенные показатели сравниваются с
нормативными данными.
   «Речевые антонимы»
1 балл - Дается только за правильно подобранные антонимы:
твердый - мягкий, широкий - узкий, острый - тупой, глубокий -
мелкий.
0 баллов - Дается за приблизительные ответы («широкий - тонкий»),
а также за повторение названных слов с приставкой «не» («неострый»).
0,5 баллов — Дается за правильные ответы, полученные только после
оказания помощи-подсказки («камень твердый, а пластилин  -  ... ?» и др.).
Если ребенок не может выполнить ни одного задания без получения
помощи, или часть заданий выполняет с подсказкой, а часть не выполняет вообще,
то вся его работа получает оценку в 0,5 балла. Если ребенку помогает первая или
вторая подсказка и какие-то задания он делает после этого самостоятельно, то
ответы по подсказке оцениваются в 0,5 балла каждый, а ответы без
подсказки — по 1 баллу каждый. Неспособность без подсказки найти антоним
свидетельствует о том, что ребенок не может оперировать отдельными признаками в
отрыве от целостного образа предмета.
  «Речевые классификации»
Задание характеризует активный словарный запас, общую
осведомленность ребенка, речевую активность, позволяет выяснить, насколько
словарный запас ребенка соответствует тому словарному запасу, на который ориентирована
программа первого класса. Это задание используется как для оценки показателя
«Речевое развитие», так и для оценки показателя «Речевое мышление»,
соответственно, применяются и различные методы обработки. Для оценки речевого
развития имеет значение то, сколько слов ребенок может добавить в классификационную
группу и знает ли он соответствующее обобщающее слово.
За дополнение группы слов можно получить:
1 балл - Ребенок называет не менее двух слов, правильно дополняющих
группу, и при этом его ответ не содержит неподходящих слов.
0,5 баллов - Ребенок не может придумать
больше одного правильно го ответа или придумывает не менее двух прав ильных
ответов, но при этом добавляет к ним неподходящие слова.
0 баллов - Ребенок не может назвать ни
одного слова или дает только неправильные ответы.
1. Кастрюля, тарелка, ... ?  Правильные
ответы: чашка, чайник, ложка, сковородка и т. п.,
любые предметы, относящиеся к посуде.  Неправильные ответы: предметы
кухонного обихода, предметы декоративно-прикладного искусства, слова,
относящиеся к еде, и просто субъективно ассоциирующиеся со стимульными
словами.
2. Шкаф, диван, ... ?  Правильные
ответы: предметы относящиеся к мебели.  Неправильные
ответы: бытовая техника, осветительные приборы, предметы украшения, части
комнаты, одежда или постельные принадлежности.
1.Окунь, карась, ... ? Правильные
ответы: названия рыб. Неправильные ответы: морские
животные, другие животные; ситуативные ассоциации.
2.   Санкт-Петербург, Париж,...
? Правильные ответы: названия городов. Неправильные
ответы: любые другие географические названия.
За обобщение группы слов можно получить:
1 балл - Ребенок правильно
называет обобщающее слово: посуда, мебель, рыбы, города.
0,5 балла - Ребенок называет обобщающее
слово в ряду конкретных слов (например: щука, рыба, акула).
0 баллов - Ребенок дает различные
объяснения (например, «это - из чего едят» и пр.). Отсутствие ответа.
Неправильные обобщения.
«Произвольное владение речью: исправление, восстановление и
завершение предложений»
Исправление предложений. Исправляя
предложение, ребенок должен «озвучивать» его правильный вариант, а не просто
объяснять, что там неверно, правильно произнести если не все предложение, то
хотя бы его концовку.
1. «Начал таять снег, и
закончилась весна»
    1 балл - «Закончилась зима» или
«началась, наступила весна».
2. «Этим подарком мы доставили
маме большую любовь».
    1 балл - Достаточно,
если ребенок скажет: «Радость». Все предложение произносить не обязательно.    0
баллов - Ребенок не может найти ошибку. Говорит, что предложение
неправильное, но исправить его не может.
 Восстановление предложений. При восстановлении
предложений также желательно, чтобы ребенок полностью произносил их, но
настойчиво добиваться этого не обязательно. Если сказанные ребенком отдельные
слова правильно восстанавливают смысл предложения, ответ засчитывается.
1. «Катя ... своего маленького брата».
  1  балл - Любые сказуемые,
которые  сочетаются с последующими словами: «любит», «купает», «кормит» и т.
п.
  0 баллов - Любые сказуемые,
которые не сочетаются с последующими словами: «гуляет», «играет» и пр.
Отсутствие ответа.
2.  «Мальчик... и дверь
открылась».
   1  балл - «Позвонил»,
«постучал», «подошел»,  и  т. п.
   0 баллов - Любые измененные, но не
восстановленные предложения: «Мальчик открыл дверь», «Мама открыла дверь» и т.
п. Отсутствие ответа.
Завершение предложений. При
завершении предложений вполне достаточно, если ребенок произнесет только его
вторую половину. Требовать воспроизведения предложения целиком не следует.
1.  «Если завтра будет сильный
мороз, то...»
   1 балл - Любые ответы, в котором описывается следствие: «надо тепло
одеться», «я надену шубу и шапку»  и т. п.
   0 баллов - Ответы, в которых
отсутствует причинно-следственная логика: «то сегодня будет тепло» и т. п.
Нелепые ответы.
2.  «В комнате погас свет,
потому что ... ».
   1 балл - ответы, в которых
описывается причина  события: «перегорела лампочка», «вылетели пробки»  и т. п.
   0,5 балла - Любые ответы, в которых
не соблюдена безличная форма: «мама выключила», «я выключил».
   0 баллов - Ответы, которые
описывают возникающий образ темной комнаты и не являются дополнением
предложения: «темно», «уже ночь», «уже поздно», «пора спать», «все спят» и т.
п. Любые нелепые ответы.
3. «Мальчик упал с велосипеда и
разбился, потому что ...».
    1 балл - Любой ответ, в котором
указана причина падения: «неаккуратно ехал», «не умеет кататься на
велосипеде»  и т. п.
    0 баллов - Ответы, в которых
указана причина того, что мальчик разбился: «упал», «ушибся» и т. п.   Нелепые
ответы.
4.  «Валя еще плохо умеет
читать, хотя...».
    1 балл - Любые ответы, в
которых соблюдается противительный смысл союза «хотя»: «уже ходит в школу»,
«уже большая» и т. п.
    0,5 баллов - «Умеет писать», «хорошо
пишет.
    0 баллов - Любые
ответы, в которых не соблюдается смысл союза «хотя».
Если ребенок не может исправить первое предложение и неправильно
выполняет задания на завершение предложений, то это свидетельствует о том, что
у него не сформированы представления о закономерных, причинно-следственных
связях. В его мышлении пока доминируют ассоциативные и допонятийные связи:
умозаключения делаются на основе собственной субъективной логики, которая допускает
любые связи.
Если задание «Произвольное владение речью» ребенок в основном
выполняет правильно, это свидетельствует о его хорошем речевом развитии,
однако вывод о наличии понятийного мышления сделать нельзя. В данном случае правильные
ответы могут быть следствием речевой беглости и вербализма, которые часто
маскируют неразвитость мышления. Именно поэтому задание «Произвольное владение
речью» используется только для оценки речевого развития, но не входит в
показатели речевого мышления.
Обобщенный показатель «Речевое развитие» интерпретируется
следующим образом:
I зона - Задержка речевого
развития. В основе могут лежать осложнения неврологического или
физиологического характера. Обязательно необходимы консультации невропатолога, логопеда
и дефектолога.
II зона - Слабый уровень
речевого развития. Свидетельствует о наличии
проблем в речевом развитии, причину которых необходимо определить, прежде чем
давать какие-либо рекомендации или начинать работу с ребенком. Наиболее
вероятные причины:
-  социально-педагогическая запущенность;
-  ребенок относится к крайним визуалам или кинестетикам;
-  высокий уровень тревожности;
-  ребенок ригидный, с замедленной врабатываемостью;
-  слабая речевая память;
-  наличие ММД (особенно по ригидному или астеничному типу);
-  ребенок с элементами аутизма в поведении;
-  необщительный, замкнутый ребенок.
Во всех случаях определенную пользу приносит интенсификация
доброжелательного общения с ребенком, а также обучение его чтению.
 III зона - Среднее речевое развитие. Достаточно
для обучения по общеобразовательной программе.
IV – V зоны - Хороший и высокий уровни речевого развития. Однако прежде
чем дать благоприятный прогноз, необходимо посмотреть, как развито у ребенка
мышление.

Методика 9.  МЫШЛЕНИЕ.
Разработанная система заданий позволяет оценить уровень развития
пяти типов мышления:
                                                                         Таблица
4.

Тип
  мышления

Задания

Максимальное
  кол-во баллов

Понятийное интуитивное мышление

«Интуитивный речевой
  анализ-синтез» «Интуитивный визуальный анализ-синтез»

8

Понятийное логическое мышление

«Речевые аналогии» «Визуальные аналогии»

11

Понятийное речевое мышление

«Интуитивный речевой
  анализ-синтез» «Речевые классификации» «Речевые аналогии»

12

Понятийное образное мышление

«Интуитивный
визуальный  анализ-синтез» «Визуальные
  классификации» «Визуальные
аналогии»

15

Абстрактное мышление

«Абстрактное мышление»

4

После обработки соответствующих заданий подсчитывается сумма баллов,
набранная ребенком по каждому из пяти параметров. Полученные результаты
сравниваются с нормативными данными (Приложение I). Перейдем к описанию правил обработки
заданий, выявляющих уровень развития разных типов мышления.
Интуитивный речевой анализ-синтез
Ребенку предлагается четыре ряда слов, в каждом из которых он
должен найти лишнее слово. За каждый правильный ответ ребенок получает один
балл. Правильные ответы выделены в ряду жирным шрифтом:
1.     Река, озеро, море, мост, пруд.
2.     Кукла, скакалка, песок, мяч, юла.
3.     Синица, голубь, птица, воробей, утка.
4.     Стеклянный, деревянный, легкий, железный, пластмассовый.
При оценке готовности к школе, если ребенок не выполняет первое
задание или вообще не понимает, что надо делать, с ним разбирается пример,
приведенный в инструкции. Выполнение примера при подсчете результатов не
учитывается. Если в качестве лишнего ребенок постоянно называет последнее слово
в строке, следует обратить внимание на объем его речевой памяти. Если объем
памяти мал, можно сделать вывод о том, что ребенок просто не может запомнить
весь ряд и называет то, что помнит, то есть последнее слово. В этом случае
выводы о развитии речевого мышлении будут некорректными. Если в первом задании
в качестве лишнего ребенок называет последнее слово в ряду, а до этого при
выполнении задания на кратковременную речевую память вспоминает всего 2-3
слова, у него спрашивают, все ли слова он запомнил, и, не дожидаясь ответа, зачитывают
ряд слов еще раз. Если ребенок после этого дает правильный ответ, то он и
засчитывается, а следующие ряды читаются ему 2-3 раза.
 Интуитивный визуальный
анализ-синтез
Ребенку предлагается четыре ряда картинок, в каждом из которых он
должен найти лишнюю картинку. Правильные ответы: собака (картинка 1),  цветы
(картинка 2),    батон (картинка 3),    бумага (картинка 2).
    1 балл - начисляется за каждый
правильный ответ.
    0 баллов - любые другие
ответы, даже если ребенок их обосновывает, так как они характерны для
допонятийного мышления (субъективного, эмоционального, ситуативного и др.)
Качественный анализ неправильных ответов позволяет понять, каким
типом допонятийного мышления ребенок подменяет еще не сформировавшееся у него
понятийное интуитивное мышление:
Эмоционально-образное мышление: дети считают лишними «ежика» или «кактус», потому что они -
колючие, «зайца» - так как он трусливый.
Ситуативно-образное мышление: дети считают лишними «ножницы», т.к. все остальное они относят к
предметам для рисования, убирают «карандаш», так как все остальное они относят
к предметам для груда, для аппликаций.
Формально-визуальное мышление: дети считают лишним «нож», так как все остальное они относят к
посуде (на самом деле, в данном случае реагируют на зрительную близость форм).
Синкретичное (целостное) мышление; выбор осуществляется по
случайному субъективному критерию. Дети считают лишними «колосья» - потому что
они растут; «помидоры-огурцы» - потому что они растут в огороде; «кисточку» -
потому что ею клеят.
Речевые аналогии
Правильные ответы выделены в ряду жирным шрифтом:
Стол - скатерть               Пол - ... ?     Мебель, ковер,
пыль, доски, гвозди.
Огород - морковь    Сад - ... ?    Забор, грибы, яблоня, колодец,
скамейка.
Часы - время    Градусник - ... ? Стекло, больной, кровать, температура,
врач.
Машина - мотор              Лодка - ... ? Река, маяк, парус, волна,
берег.
     1 балл - начисляется за каждый
правильный ответ.
     0,5 балла - начисляется
во втором задании в том случае, если оно использовалось для объяснения (после
неправильного ответа в первом задании) и ребенок сам нашел в нем правильный
ответ.
    0 баллов - любые другие ответы,
даже если ребенок их обосновывает, т.к. они характерны для допонятийного.
 Визуальные аналогии.
Правильные ответы: заяц (картинка 4), цыплята (картинка 3),
портфель (картинка 2), электроплитка (картинка 2), сапоги (картинка 2), колосья
(картинка 2), лицо (картинка 4).
   1 балл - начисляется за каждый
правильный ответ.
   0 баллов - любые другие ответы,
даже «обоснованные», т.к. при этом ребенок не учитывает правило или неверно его
трактует.
Речевые классификации.
    1 балл - начисляется, если ребенок правильно дополнил группу
слов и правильно назвал обобщающее слово.
    0,5 балла - начисляется, если
ребенок сначала добавляет только стимульные слова, но потом все же придумывает
и другие подходящие слова и правильно называет обобщающее слово.
    0  баллов —   начисляется, если
добавлено хоть одно слово, не подходящее к данной группе, или если не названо
(названо неверно) обобщающее слово. Если ребенок, верно, называет обобщающее
слово, но при этом не может правильно дополнить группу слов ни одним новым
словом. Максимальная оценка - 4 балла.
Визуальные классификации
Правильные ответы:
1. Мысленно выделяется группа «овощи»: «огурец», «помидор»,
«морковь»; указываются как лишние - «елочная игрушка» и «яблоко» (картинки 1,
5).
2. Мысленно выделяется группа «фрукты» (картинки 1, 3, 4); указываются
как лишние - «свекла» и «лук» (картинки 2, 5).
3. Выделяется группа «цветы» (картинки 2 и 5).
4. Выделяется группа «животные», «живые» (картинки 2 и 4).
    1 балл - начисляется за каждый
правильный ответ.
    0 баллов - любые другие ответы,
даже «обоснованные».
Абстрактное мышление
Правильные ответы:    цифра 2 (картинка 1), электроплитка
(картинка 2),   две ягодки (картинка 2),  червячок.
    1 балл - начисляется за каждый
правильный ответ.
    0 баллов - любые другие
ответы.
Задания на абстрактное мышление решаются посредством выделения различных
формальных признаков (количественных, интервальных, функциональных) и
оперирования ими. Если мышление ребенка остается преимущественно образным, он
оказывается не в состоянии отвлечься от качественного содержания материала.
Задания оказываются для него непосильными.
Интерпретация уровневых характеристик мышления.
Понятийное интуитивное мышление
основано на личном опыте ребенка и, соответственно, связано с его возможностью
самостоятельно разбираться в материале и самообучаться. Это мышление необходимо,
как база, для усвоения школьных знаний. Благодаря этому типу мышления школьные
знания не остаются формальными и поверхностными, а «входят» в личный опыт
ребенка, находят применение в его жизни, помогают формировать представление об
окружающем мире и осмысливать его.
I - II зона –  Понятийное интуитивное мышление не превышает слабый уровень
развития. Ребенок не способен самостоятельно разобраться в каких-либо
научных построениях школьной программы. Он может выучить материал, но не
способен понять его суть и использовать школьные знания в своем личном опыте.
Если учебная деятельность ребенка пока успешна, то только за счет памяти и
усидчивости. Если при этом и понятийное логическое мышление развито слабо, то
проблемы могут возникнуть довольно быстро.
III зона - Средний уровень
развития понятийного интуитивного мышления. Свидетельствует
о том, что необходимые зачатки для развития полноценного понятийного мышления
имеются, но прогноз является неопределенным. Само по себе мышление не
развивается, категория «созревание» к нему не применима. Для развития полноценного
понятийного мышления в данном случае ребенку необходима помощь. Взрослые
должны постоянно контролировать, чтобы ребенок не просто вызубривал и повторял
заданный материал, но и правильно понимал его.
IV - V зоны — Хороший и высокий уровни развития понятийного интуитивного
мышления. Ребенок способен понимать и вписывать в свой личный опыт школьные
знания, прогноз для развития полноценного понятийного мышления благоприятный.
Понятийное логическое мышление (мышление
по аналогии) характеризует способность ребенка учиться. Благодаря этому типу
мышления ребенок понимает суть правил, законов, формул, видит зону их
применения и может использовать их на практике, то есть может действовать в
соответствии с заложенным в них алгоритмом.
I – II зоны - Понятийное логическое мышление не превышает слабый уровень
развития. Ребенок фактически не умеет работать по правилу. Он может его
вызубрить, но не умеет применять и делает ошибки. Он может использовать правило
только на том материале, на котором оно объяснялось, и не способен выполнить
аналогичные задания. Либо ребенок не понимает, какова зона применения правила,
и использует его там, где оно не работает.
III  -IV зоны — Средний и высокий уровни развития понятийного логического
мышления. Ребенок способен понимать, осознавать смысл закономерностей, с
которыми он имеет дело, и правильно применять их на практике,
    Сравнение уровней развития понятийного речевого и понятийного
образного мышления проводится для того, чтобы выяснить репрезентативную систему
ребенка. Если лучше развито речевое мышление, то ребенок лучше
воспринимает и понимает материал на слух, то есть, когда слушает объяснения,
когда рассуждает самостоятельно или обсуждает что-то с другими людьми. Попытки
использовать схемы, рисунки и иллюстрации могут только отвлечь ил и запутать
такого ребенка. Наиболее эффективные для него способы объяснения - это
грамотно построенные предложения, последовательные и подробные рассказы. Если
у ребенка лучше развито образное мышление, а речевое мышление развито
слабо, то подробные рассказы оказываются бесполезными. Ребенку важно это
увидеть. Он лучше понимает, когда есть схемы, иллюстрации, таблицы, когда ему
просто показывают, как надо действовать, и мало говорят. Такие дети не все
понимают на уроке, если учитель в большей степени использует словесные объяснения,
но легко соображают дома, когда родители показывают им то, что учитель пытался
объяснить словами. Однако понимание со слуха абсолютно необходимо при обучении
в школе. И его можно и нужно развивать. Для этого ребенок должен проговаривать
вслух все свои действия, объясняя, почему он делает именно так, а не иначе.
Задания на абстрактное мышление решаются посредством выделения
различных формальных признаков (количественных, интервальных, функциональных)
и оперирования ими. Если мышление ребенка остается преимущественно образным,
он оказывается не в состоянии отвлечься от качественного содержания материала.
Задания оказываются для него непосильными.  Если ребенок выполняет все задания
на абстрактное мышление и попадает в зону V, то вывод о высоком уровне развития
абстрактного мышления делается только в том случае, если уровень развития всех
других типов мышления соответствует зонам IV - V. Если уровень развития хотя бы какого-то
типа мышления опускается до зоны III, то абстрактное мышление оценивается только как хорошее.
Аналогично, если уровень развития абстрактного мышления соответствует зоне IV, то вывод о его хорошем
развитии делается только в том случае, если все другие типы мышления попадают в
зоны III-IV. Если уровень развития хотя бы какого-то типа мышления опускается
ниже зоны III, то абстрактное мышление оценивается только как среднее.

Методика 10.  ТЕСТ ТЭММЛ, ДОРКИ, АМЕН
Цель: изучить общее эмоциональное
состояние младшего школьника.
Данная методика может служить не только
индикатором общего эмоционального состояния ребенка, но и позволяет определить
источник напряженности. Испытуемым предлагается 14 картинок, на которых
изображены типичные для его жизни эмоционально-положительные,
эмоционально-отрицательные и неопределенные ситуации. Испытуемый выбирает
грустное или веселое лицо для главного героя картинки, исходя, обычно, из
собственного самочувствия в подобных ситуациях.
Обработка теста происходит посредством
суммирования количества грустных лиц, выбранных испытуемым. Полученный
результат характеризует уровень его тревожности.
Данная методика определяет следующие
уровни тревожности:
II
зона  –   пониженная тревожность.
III
зона
– средний уровень тревожности. Неопределенные ситуации воспринимаются ребенком
в положительном ключе и не содержат эмоционально-дестабилизирующего фактора.
IV
зона
– повышенная тревожность. Свидетельствует о постоянном присутствии какого-то
беспокоящего фактора, которому ребенок вынужден противостоять. Действие
беспокоящего фактора пока ограничено и еще не определяет общего самочувствия
ребенка. Но все чаще ему приходится испытывать напряжение в тех ситуациях
взаимодействия, в которых раньше он себя хорошо чувствовал.
V
зона
– высокая тревожность. Свидетельствует о том, что ребенок не может адекватно
справляться с возникающими жизненными трудностями и находится в состоянии
эмоциональной дестабилизации.

Методика 11. ТЕСТ
Л ЮШЕРА
Цель: изучить
эмоциональное состояние первоклассников.
Процедура исследования цветовых ассоциаций («Мое настроение в
школе», «Мое настроение дома» и т. п.) позволяет выявить, насколько комфортно
ребенок чувствует себя дома и в школе, выявить эмоциональные установки
дошкольников по отношению к предстоящему школьному обучению. Неблагополучная
ситуация в семье и негативное отношение ребенка к школе могут существенно
осложнить школьную адаптацию. Эта информация должна быть обязательно учтена в
индивидуальной работе с ребенком, но она не может быть основанием для вывода о
его неготовности к школьному обучению.
Испытуемым предлагают карточки восьми
цветов. Они должны выбрать, какой  цвет им нравится в первую, вторую, третью
... очередь.
Процедура ранжирование цветовых карточек
(от самого приятного цвета до самого неприятного) позволяет рассчитывать
показатель суммарного отклонения от аутогенной нормы (СО) и вегетативный
коэффициент (ВК).
Расчет СО и ВК производится по формулам
А.И. Юрьева и К. Шипоша, приведенным в «Кратком руководстве по использованию
теста М. Люшера» В.И. Тимофеева и Ю.И. Филимоненко (СПб, ИМАТОН, 1995).
Вегетативный коэффициент (ВК)
характеризует энергетический баланс организма: способность к энергозатратам или
установку на сбережение энергии, интерпретируется следующим образом:
II
зона
- хроническое переутомление, истощение, низкая работоспособность. Нагрузки
непосильны для ребенка, требуется их существенное снижение.
III
зона - компенсируемое состояние усталости. Самовосстановление
оптимальной работоспособности происходит за счет периодического снижения
активности. Необходима оптимизация рабочего ритма, режима труда и отдыха
ребенка.
IV
зона
- оптимальная работоспособность. Ребенок отличается бодростью, отсутствием усталости,
здоровой активностью, готовностью к энергозатратам. Нагрузки соответствуют его
возможностям. Образ жизни ребенка позволяет ему полностью восстанавливать
затраченную энергию.
V
зона
- перевозбуждение. Чаще всего, является результатом работы на пределе своих
возможностей, а не в оптимальном для него режиме, что приводит к быстрому
истощению. Требуется нормализация темпа деятельности, режима труда и отдыха,
иногда необходимо и снижение нагрузок.
Значение СО отражает эмоциональный фон, то
есть преобладающее настроение испытуемого. Он имеет только три уровня
выраженности:
II
зона
- преобладание отрицательных эмоций. Доминируют плохое настроение и неприятные
переживания. Плохое настроение свидетельствует о наличии проблем, которые он не
может преодолеть самостоятельно.
III
зона
- эмоциональной состояние в норме. Испытуемый может и радоваться, и печалиться,
поводов для беспокойства нет.
IV
зона
- преобладание положительных эмоций. Испытуемый весел, счастлив, настроен
оптимистически.

Диагностика
индивидуально-психологических особенностей учащихся вторых классов.

Методику Готовность к школе Ясюковой (с некоторыми изменениями, учитывающими развитие детей)
можно использовать для психологического обследования второклассников. Для
работы с учащимися    добавляются:
1. Задания серии С теста Равена (групповое тестирование).
2. Задание «Реконструкция предложений» (индивидуальное тестирование).
Частично изменяются:
1.    Задания на абстрактное мышление.
Исключаются:
1.  Гештальт-тест Бендер (тест рекомендуется использовать в том
случае, если у ребенка сохраняется (не компенсируется) дисграфия).
2.  Задание «Речевые классификации» .
3. Задание «Речевые антонимы».
В остальном задания и их последовательность остаются прежними.
Структурно-динамическое мышление (Прогрессивные матрицы Равена.)
Для работы с серией С матриц Равена дополнительной инструкции не
требуется. После серии В учащимся предлагаются задания серии С (это добавление
необходимо учесть в ответном бланке, дополнив соответствующим образом таблицу
для ответов).
Ключ к серии С:  8 2 3 8 7 4 5 1 7 6 1 2.
Обработка производится посредством сравнения ответов ребенка с
ключом и суммирования совпадающих ответов. Полученная сумма баллов сравнивается
с нормативными данными (Приложение I).
Задания серии С диагностируют сформированность структурно-динамического
компонента визуального мышления.
Структурно-динамическое визуальное мышление позволяет
анализировать закономерности и улавливать направленность изменений информации,
представленной с помощью таблиц в двумерном пространстве. Благодаря этому типу
визуального мышления ребенок может преобразовывать качественную
неструктурированную информацию (образную, вербальную, символическую) в
табличную форму, так как способен выделять основные тенденции в ее многомерной
динамике. Правильное выполнение задания С 6, С 7, С 8, С 10, С 11, С12
свидетельствует о том, что у ребенка сформировано структурно-динамическое
визуальное мышление: он способен выявлять внутренние закономерности развития в
наглядно представленной информации.
I зона - Не выделяется, так как о патологии структурно-динамического
мышления говорить нельзя. Его неразвитость не обязательно является следствием
функциональных или органических нарушений в деятельности мозга.
Структурно-динамическое мышление может отсутствовать у здоровых индивидов, в
процессе социализации которых больше внимания уделялось развитию, например,
вербального, а не визуального мышления.
II  зона - Слабый уровень развития структурно-динамического визуального
мышления. Визуальное представление информации, отражающее закономерности
развития, детьми не воспринимается и только осложняет ее понимание.
Самостоятельно пользоваться таблицами дети не умеют. Содержание таблицы,
изложенное   в виде текста, они просто заучивают, также не воспринимая
закономерностей, на основе которых была построена таблица. Их мышление может в
целом оставаться статичным (по Ж. Пиаже). Дети обычно не могут выделить
принцип, согласно которому изменяется какое-либо явление, не видят
закономерного характера изменений.
III зона - Средний уровень развития структурно-динамического визуального
мышления. Ребенка можно научить пользоваться таблицами, чертить графики
функций. Он в принципе способен все это понять, но ему предстоит большая
работа, которая часто приводит только к формированию соответствующих конкретных
навыков (без качественного интеллектуального продвижения). У ребенка можно
сформировать представление о закономерном характере изменений различных
явлений.
IV зона - Хороший уровень
развития структурно-динамического мышления. Структурно-динамическое
визуальное мышление «работает» в основном тогда, когда информация представлена
наглядно (широкого переноса нет). Использование таблиц способствует лучшему
пониманию и усвоению материала. Простейшие функциональные зависимости ребенок
легче понимает, когда они выражены графически.
V зона - Высокий уровень
развития структурно-динамического визуального мышления. Операциональные механизмы структурно-динамического визуального
мышления могут быть перенесены и использованы в других видах мышления
(вербальном, символическом и пр.). Ребенок легко идентифицирует объект,
явление во всех фазах развития, быстро понимает принцип, согласно которому происходят
преобразования, может прогнозировать характер изменений объекта еще до того,
как они произойдут. Он не только легко воспринимает информацию, представленную
в табличном виде, но и сам обычно старается преобразовывать различные описания
в таблицы для лучшего понимания и запоминания. Способен быстро понять принцип
функциональной зависимости, обучиться графически ее выражать, пользоваться
координатными осями для нахождения возможных значений изменяемого признака.
Сформированность навыка чтения (Реконструкция предложений)
В основу теста, диагностирующего сформированность навыка чтения,
положен метод реконструкции текста, предложенный Эббингаузом. Ребенку для
самостоятельного прочтения дается небольшой отрывок из какого-либо
произведения (5-7 предложений, связанных по содержанию). В предложениях
пропущены отдельные слова, отсутствие которых, тем не менее, позволяет понять
общий смысл текста. Ребенок должен вставить пропущенные слова.
Предлагаемый стимульный текст имеет следующее содержание:
Скоро   она   зашла   в   самую   чащу____1______.   Ни   одна____ 2_____ не залетала
сюда, ни единый _______3_______ не проникал сквозь____4______ветви.
Высокие стволы____5 _____плотными рядами, точно стены. Кругом
было так_____6_____, что Элиза_____7______свои
собственные шаги, слышала шуршание каждого сухого______8____, попавшего
ей_____9_____ноги. Никогда еще Элиза ___10____в такой
глуши.
Во вторых классах это задание выполняется в процессе
индивидуального тестирования после задания «Кратковременная зрительная
память». Ребенок про себя читает текст и произносит только те слова, которые
хочет вставить. Психолог никаких пояснений не дает и точно записывает слова,
которые говорит ученик. Если ребенок что-то исправляет в своих ответах после
того, как начинает лучше понимать текст, то засчитываются те ответы, которые
он оставляет в итоге. Сам факт исправления роли не играет, и баллы за это не
снижаются. Обработка осуществляется посредством сравнения слов, вставленных
ребенком, с реально пропущенными или аналогичными словами, которые подходят по
смыслу и лингвистическим правилам. Эти слова приведены в ключе:
1.     Леса                                                 6.
Тихо
2.     Птица, птичка                                7.     Слышала
3.     Луч света, лучик, луч, звук           8.     Листа,
листочка, листика
4.     Густые                                             9.
Под
5.    Стояли, деревьев стояли, встали   10.   Небывала, не была,
не ходила
За каждое совпадение дается 1 балл. Подсчитывается общая
сумма (максимально - 10 баллов), которая сравнивается с нормативными данными.
Подобным тестом Эббингауз оценивал мышление ребенка. Исследования
показали, что такие задания лучше выполняют не столько дети, имеющие более
высокие показатели по тестам интеллекта, сколько те, которые много читают.
Дальнейшие исследования свидетельствовали о том, что задания на реконструкцию
предложений позволяют определить единицу восприятия текста при чтении и тем
самым охарактеризовать сформированность навыка чтения.
I зона - Зона патологии по чтению не выделяется, так как неумение читать
- это, с одной стороны, нормальное состояние здорового, но необученного
ребенка, а, с другой стороны, известно, что дети с органическими поражениями
мозга вполне успешно обучаются навыку чтения.
II зона - Слабый уровень сформированности навыка чтения. Единицей
восприятия текста выступают слово или части слова (слоги). Ребенок с трудом
понимает то, что он читает, и может правильно воспринимать только тексты,
состоящие из коротких простых фраз.
III зона - Навык чтения
сформирован еще не полностью. Единицей
восприятия текста является словосочетание. Смысл предложения понимается не
сразу. Длинные, стилистически усложненные предложения ребенок может вообще не
понять.
IV зона - Навык чтения развит хорошо. Единица восприятия текста—целое
предложение, смысл которого ребенок как бы схватывает сразу.
\/ зона - Навык чтения развит
очень хорошо. Чтение беглое. Начинают формироваться лингвистические
способности, чувство языка.
Чтение - это первый и основной навык, которому ребенок должен
обучиться в первом классе (а еще лучше - до поступления в школу). Все остальное
обучение в той или иной степени опирается на умение читать. Навык чтения должен
обязательно предшествовать обучению письму. Если ребенок плохо читает, он
никогда не научится грамотно писать. Когда чтению и письму детей учат одновременно
и параллельно (то есть в соответствии с программой общеобразовательной школы),
то обычно получают стойкую дисграфию (часто вместе с дислексией). Нарушается
формирование и того и другого навыка. Нормально обучаются только те дети,
которые пришли в школу читающими (хотя бы только по слогам).
За последние 10 лет требования к технике чтения в начальной школе
были снижены. Полное освоение этого навыка предполагается только к концу
третьего класса. Однако исследования показывают, что такого постепенного обучения
чтению фактически не происходит. Если по окончании первого класса навык
оказывается не сформированным, то ребенок так и остается плохо читающим (и,
естественно, безграмотно пишущим). Самостоятельно он больше не продвигается в
чтении. Такие дети больше любят математику, могут хорошо решать примеры (и даже
очень сложные), но задачи уже могут быть для них проблемой, так как они не
всегда правильно прочитывают и понимают их условия.

Абстрактное мышление
В заданиях на абстрактное мышление исключается задание: «Какое
слово длиннее: «змея» или «червячок»?». Вместо него в ходе индивидуального
тестирования ребенку предлагается выбрать: «Какое из трех слов: «учить»,
«помнить», «терять» — будет противоположным по смыслу слову «забывать».
Правильный ответ — «помнить» (1 балл).
Остальные задания остаются без изменения. Подсчитывается общая
сумма баллов и сравнивается с нормативными данными (см. Приложение I).
Ко второму классу обычно еще не наблюдается каких-либо значительных
качественно-количественных изменений в интеллектуальном развитии ребенка.
Результаты тестирования второклассника могут быть близки к тем результатам,
которые он показал в первом классе (иногда ответы повторяются буквально).
Существенные изменения в интеллекте ребёнка обычно происходят к 3 – 5 классу,
когда начинает сказываться развивающее влияние систематического обучения.
Именно к этому времени понятийное мышление может стать доминирующим, и тогда
оно начинает выступать интегратором всех остальных познавательных процессов, в
результате чего формируется их произвольность. Но этого может не произойти,
если не помочь ребёнку и не направить процесс его развития в необходимое русло.

alt: Л.А. ЯСЮКОВА «ПРОГНОЗ И ПРОФИЛАКТИКА

alt: Приложении I . Ниже предлагаются общие принципы интерпретации пяти выделенных зон для всех рассматриваемых показателей, кроме эмоционально-энергетических (тревожность - тест

alt: V зоне, точность — в III - IV зоне)

alt: Листья. Наличие листьев (или замкнутого силуэта кроны) - потребность в общении удовлетворяется; отсутствие листьев, несколько листочков на голых ветках, опавшие листья - потребность в общении…

alt: Информация о том, как ребенок воспринимает свою семью, позволяет выявить корни его проблем, правильно оценить «расстановку сил», выбрать оптимальную тактику беседы с родителями, понять, на…

alt: Тип мышления Задания

alt: Если объем памяти мал, можно сделать вывод о том, что ребенок просто не может запомнить весь ряд и называет то, что помнит, то есть последнее…

alt: Максимальная оценка - 4 балла.

alt: Правильное выполнение задания С 6,

alt: Высокие стволы ____ 5 _____ плотными рядами, точно стены

alt: I зона - Зона патологии по чтению не выделяется, так как неумение читать - это, с одной стороны, нормальное состояние здорового, но необученного ребенка, а,…

title: Для психолога


extracted_text:
Справка
о проведении
предметной недели
 по
родному(осетинскому) языку

Неделю родного (осетинского)  языка  организовали  и провели
1.
Кодзаева
О.Н.
2.
Ватаева
А.В.
3.
Губиева
С.Дз.
4.
Тегаева
Д.Г.
5.
Кудзаева
И.Т.
6.
Гурциева
М.Т.

Цели:   познакомить
детей с жизнью и творчеством К. Л. Хетагурова;            углубить знания детей
о великом осетинском поэте
воспитать
в детях чувство патриотизма,
любовь
к родному языку, литературе,
 любовь
к родине;
Задачи:
развитие
интереса к изучению жизни и творчества К. Л. Хетагурова; формирование
представления о многогранности дарования великого осетинского  поэта,
художника, прозаика и просветителя.

- воспитание
бережного отношения к родному слову;
- развитие интереса к изучению
родного (осетинского) языка и литературы;
- активизация познавательной
деятельности обучающихся;
-развитие коммуникативных
навыков между учащимися  разных возрастов.

        В
рамках предметной недели были проведены различные мероприятия. План проведения
разрабатывали с учётом возможностей обучающихся.

        Неделя
родного (осетинского) языка была насыщенной различного рода мероприятиями: общешкольное
мероприятие, выставки, увлекательные конкурсы, викторины.

Вывод:
        План
Недели родного (осетинского) языка был выполнен. Все мероприятия прошли на
высоком методическом уровне и помогли обучающимся проявить и развить общеязыковые,
познавательные способности, расширить общеобразовательный кругозор.
        Проведение
предметной недели формирует и развивает творческую активность обучающихся,
повышает заинтересованность в обучении и слабоуспевающих учеников. Учителя –
предметники прививают любовь к родному слову, языку, литературному
произведению, которое  учит грамотно, точно отражать свои мысли в устной и письменной
форме, не только на уроке, но и в процессе внеклассных занятий.

file_name: Справка о проведенном мероприятии, посвященном дню рождения К.Л. Хетагурова.docx

title: Справка о проведенном мероприятии, посвященном дню рождению К.Л. Хетагурова


extracted_text:
МКОУ «Иковская
средняя общеобразовательная школа»

Конспект
развивающего занятия
по ознакомлению с
окружающим миром
«Дикие
животные родного края»
для детей
старшей группы комбинированного вида (в том числе для ребенка с ОВЗ с
нарушениями речевого развития и ребенка-инвалида с нарушениями зрения и НОДА)

Воспитатель
старшей группы
Ломакина Е.С.

с. Иковка, 2021 г.
Конспект развивающего
занятия
по ознакомлению с
окружающим миром
«Дикие
животные родного края»
для детей старшей
группы комбинированного вида,  в том числе для ребенка с ОВЗ с нарушениями
речевого развития и ребенка-инвалида с нарушениями зрения и НОДА

Цель:
закрепление и знакомство с дикими животными родного края (лиса, заяц,
медведь, волк, еж, белка, косуля, рысь, кабан, лось), с их образом жизни,  с
местами их  проживания. Воспитание гуманного отношения к природе родного края.
Образовательные
задачи:
1.
закреплять
знания детей о диких животных родного края;
2.
расширять
кругозор детей;
3.
активизировать
словарный запас детей.
         Развивающие задачи:
1.
активизировать
познавательные процессы;
2.
закреплять
зрительные представления о диких животных родного края;
3.
развивать
целостность восприятия.
Воспитательные
задачи:
1.
воспитывать
любовь к природе, к животным.
Словарная работа: слова-предметы: нора, логово, дупло, берлога.
слова-признаки: дикие, лесные, рыжая, хитрая, ловкая,
косолапый, неуклюжий, голодный, длинноухий, шустрая, колючий, коротконогий, клыкастый,
сохатый, травоядный, хищный, слова-действия: живут, обитают, рыщет.
Оборудование:
Демонстрационный: предметные картинки с изображением животных,
телевизор, для зрительной гимнастики (указка), макет леса на ватмане
плоскостной без животных, раскраски животных.
Раздаточный: картинки животных (волк, белка, заяц, медведь, еж, лиса,
кабан, рысь, косуля, лось), клей, кисти, клеенки, салфетки,

Ход НОД
Организационный
момент

Педагог проводит игру в кругу:
Собрались все дети в круг
Я - твой друг и ты мой друг!
Дружно за руки возьмёмся
И друг другу улыбнёмся!

Раздаётся стук в
дверь.
Появляется Старичок-лесовичок и здоровается с детьми.
Старичок-лесовичок:
«Здравствуйте
дети, я – Старичок-лесовичок! Я пришёл издалека. Угадайте, где я живу?»
Ответы
детей.
Старичок-лесовичок: «Вот и хорошо,
пойдемте в мой заповедный лес, каких только чудес не бывает в нём… Да, вот беда,
злой волшебник заколдовал
всех
животных. И они заблудились, забыли кто они, где живут и даже не знают,
как выглядят.
Ребята,
выручайте, помогите и к ним на помощь поспешите!»
Старичок-лесовичок
остается, наблюдает за детьми, по мере необходимости оказывает помощь в
выполнении заданий.

Педагог: Ребята, а  как
вы думаете, сможем мы им помочь?
Дети: Да.
Педагог: Тогда давайте
выясним, как выглядят жители леса и где живут. Сейчас мы с вами отправимся в
лес.

Для этого нам нужно произнести вот эти слова:
«Два раза хлопни, два раза топни,
Вокруг себя покружись, и в лесу очутись!».

Введение в тему
Педагог:  Ну вот, мы и в
лесу. Подумайте и скажите, кто же это жители леса? Давайте вспомним и назовем
их. (Медведь,
волк, лиса, заяц, ёж, белка). Ребята, как называют животных,
которые живут в лесу? (Дикие, лесные). А почему, их называют дикими? (Их называют дикими, потому что они живут в лесу
и человек не ухаживает за дикими животными, но может им помочь). Каким образом?
Основная часть
1 задание «Отгадай загадку»
Педагог: Посмотрите
вокруг… Здесь так много деревьев, кустарников, а животных совсем нет.
Чтобы увидеть какие животные живут в лесу, нужно отгадать загадки.
По мере
отгадывания загадок, демонстрируются картинки животных по порядку: волк, ёж,
белка, заяц, медведь, лиса, лось, рысь, кабан, косуля.

Загадки
1)День и ночь по лесу рыщет
День и ночь добычу ищет
Ходит-бродит – молчком,
Уши серые торчком. (Волк)
Педагог: Артем, давай
попробуем изобразить, как волк «воет». (Вытягивай губки вперед и произноси звук
«У» протяжно).
Педагог: Ребята, а давайте
и вы, вместе с Артемом, попробуете изобразить «вой волка».
Дети вместе с
Артемом выполняют речевую гимнастику
 «Вой волка».
2) Лесом катится клубок,
У него колючий бок,
Он охотится ночами
За жуками и мышами. (Ёж)

3) Кто по ёлкам ловко скачет
И взлетает на дубы?
Кто в дубле орехи прячет,
Сушит на зиму грибы? (Белка)

4)Это что за зверь лесной
Встал как столбик под сосной,
И стоит среди травы –
Уши больше головы. (Заяц)

5)Косолапый и большой,
Спит в берлоге он зимой,
Любит шишки, любит мед,
Ну-ка кто его назовёт? (Медведь)

6) Хитрая плутовка
Рыжая головка
Хвост пушистый – краса!
А зовут её… (Лиса)

7)
В чаще ходит  зверь рогатый,
Все
зовут его «сохатый»,
Так
давно уж повелось,
В
темной чаще бродит … (Лось)

8)
Меньше тигра, больше кошки,
Над
ушами – кисти-рожки,
С
виду кроток, но не верь:
Страшен
в гневе этот зверь. (Рысь)

9) Возле дуба острым рылом,
Деловито землю рыл он.
Видно желуди искал.
Я пугать его не стал.
Не спугнул и мой Полкан,
Очень грозен был … (Кабан)

10) Маленький, изящный олень
 с длинными ушами,
Летом – шубка рыжая,
а зимой – тускло серая. (Косуля)

Педагог: Молодцы! Вы
правильно отгадали все загадки. И животных отыскали.
2 задание «Опиши животное».
(Задание
выполняется совместно с педагогом. Затем педагог индивидуально просит каждого
ребёнка описать какое-либо животное. Если ребёнок испытывает трудности в выполнении задания, педагог помогает
ему наводящими вопросами: какого цвета животное, большое оно или
маленькое).
Педагог: А теперь мы
присядем на пенёчки и расскажем о животных, которые живут в лесу.
Посмотрите на иллюстрации.
На экране
телевизора появляются картинки с изображением животных.
- Кто это? (Лиса). Лиса
какая? (Рыжая,
ловкая, хитрая, красивая).
- Медведь
какой? (Большой,
косолапый, неуклюжий).
-А это кто? (Волк). Волк
какой? (Злой,
серый, голодный, хищный).
- Заяц
какой? (Белый,
серый, длинноухий, быстрый, травоядный).
- Белка
какая? (Маленькая,
шустрая, рыжая).
- Ёж какой? (колючий, маленький,
коротконогий, всеядный, быстрый).
- Лось – какой он?
(большой, коричневый, травоядный, рогатый).
- Глеб, Рысь – какая? (хищная,
быстрая, опасная).
Педагог: Глеб, послушай, Рысь –
великолепный охотник! Давай попробуем изобразить, как рысь охотится. Для этого,
тебе необходимо внимательно слушать, что я сейчас буду говорить и следить
глазами за ленточкой на указке, не поворачивая головы.
Рысь охотится
ночью. Она поджидает свою добычу, сидя в засаде на нижних ветках сосны. Она
зорко смотрит сначала вправо, затем влево. Опять вправо и опять влево. Вдруг
по земле пробежала полёвка. Рысь посмотрела вниз. Вот ворон
пролетел над верхушкой сосны, громко каркая и пугая добычу. Его рысь заметила и
посмотрела вверх. Вдруг в глубине леса рысь заметила косулю и посмотрела
вдаль. Приготовилась к прыжку. Прыжок! Сегодня охота удачна!
Педагог: Ребята, а теперь,
давайте вместе с Глебом, и вы, попробуете изобразить, как рысь охотится.
Гимнастика для
глаз «Рысь охотится»
Для выполнения
гимнастики используем указку. На кончик привязываем яркий предмет (ленточку).
Просим детей следить глазами за ней. По мере проговаривания текста,
детьми выполняются движения глазами.
Педагог: продолжаем знакомиться с дикими
животными нашего края.
Кабан – какой? (коротконогий, клыкастый,
быстрый, опасный).
Косуля – какая
она? (быстрая, длинноногая, травоядная, грациозная, пугливая).
Педагог: а теперь давайте
отдохнем.
Физкультурная
минутка « Звериная зарядка»
Движения
выполняются в соответствии с текстом. Педагог следит за осанкой и акцентирует
внимание на передаче образа животных.

- Раз – присядка
(присесть)
- Два – прыжок
(подпрыгнуть)
- Это заячья
зарядка («ушки на макушке»),
- А лисята как
проснуться (потереть кулачком глаза).
- Любят долго
потянуться (потянуться).
- Обязательно
зевнуть (повороты туловища)
- Рыжим хвостиком
вильнуть (движения бедрами вправо- влево).
- А волчата –
спинку выгнуть (наклоны вперед)
- И легонечко
подпрыгнуть (прыжки).
- Ну а мишка
косолапый (согнуть руки в локтях)
- Широко расставив
лапы (ноги на ширине плеч)
- То двумя, то
всеми вместе (переступание с ноги на ногу)
- Долго топчутся
на месте.
- А кому зарядки
мало – (руки развести в стороны)
- Начинает все
сначала!

3. Практическое задание  «Кто,
где живёт?»
Педагог: Посмотрите ребята.
Перед вами находится плоскостной макет леса и картинки диких животных. Заколдованные
животные заблудились и без нашей помощи не смогут найти каждый свой дом. Давайте,
мы с вами вспомним, кто и где живет, и правильно расположим картинки. Будьте
внимательны! У каждого лесного жителя есть свой дом, и он имеет своё название.
Дети выполняют
задание. Педагог
наблюдает и указывает на ошибки.
У лисы дом
называется – нора. Где живёт лиса? (Лиса живет в лесу в норе).
У волка дом
называется – логово. Где живёт волк? (Волк живёт в лесу в логове).
У белки дом –
дупло. Где живёт белка? (Белка живёт в лесу в дупле дерева).
У ежа дом
называется норка. Где живёт ёж? (Ёж живёт в лесу в норке). А что делает еж в зимнее время?
У медведя дом –
берлога. Где живёт медведь? (Медведь живёт в лесу в берлоге). А что сейчас медведь делает?
У зайца дом под
кустами. Где живёт заяц? (Заяц живёт в лесу под кустами).
У лося дом – лес. Где живет лось? (Лось живет в лесу).
У кабана дом – логово. Где живет кабан? (Кабан живет в лесу в логове).
У рыси дом – лес. Где живет рысь? (Рысь живет в лесу).
У косули дом - лес. Где живет косуля? (Косуля живет в лесу).

Педагог:  Молодцы! И здесь вы постарались и
справились с заданием. Сегодня мы с вами выяснили кто такие лесные жители,  как
они выглядят и где живут.
Старичок-лесовичок:
Ребята
вы помогли расколдовать всех животных, теперь у меня снова много друзей, каждое
животное в своем доме. Посмотрите, как они рады! Ребята, а вам было трудно?
Дети: Нееет!
Старичок-лесовичок:
За
ваше доброе дело, я хотел бы вас отблагодарить и подарить раскраски животных,
которых вы расколдовали.
Ребята, у меня для
вас пожелание: будьте добрыми, отзывчивыми,  берегите природу, любите и
охраняйте ее! До свиданья!
Старичок-лесовичок
уходит.
Заключительная часть

Педагог:  Давайте, вспомним, кого мы
сегодня с вами расколдовали? (лесных жителей, диких зверей, животных которые
живут в лесу).
- А кто же у нас живёт в лесу? (Медведь, заяц, белка, волк,
ёж, лиса) А еще? (лось, рысь, кабан, косуля).
- Какое из заданий
больше всего понравилось?
- Что нового
узнали? (спросить индивидуально).
Ответы детей.
Педагог: Ребята, я очень
рада, что мы с вами сегодня еще больше приблизились к многообразию и красоте
нашей природы. Благодарю за участие в занятии!  Занятие закончено.

file_name: конспект НОД Дикие животные родного края.docx

alt: Ход НОД Организационный момент

alt: Загадки 1)День и ночь по лесу рыщет

title: Конспект НОД для старшей группы комбинированного вида Дикие животные родного края


file_name: геометрия в таблицах повторение перед ОГЭ и ЕГЭ_4.docx


file_name: ЕГЭ-Физика задач_с_отв._и_реш.436.docx

title: К уроку физики


extracted_text:
1.
Опишите
фотографию.
2.   Расскажите о своём увлечении музыкой.
Не забудьте рассказать
•
нравится ли вам слушать музыку,
•
какую музыку предпочитаете слушать (направление, композитор),
•
есть ли любимое музыкальное произведение,
•
умеете ли играть на каком-либо музыкальном инструменте,
•
если да, трудно ли было научиться играть,
•
какую мелодию или песню вам нравится играть больше всего,
•   что
даёт людям музыка.
Обратите внимание: ваше
высказывание должно быть связным.

русский язык

group: Дисциплины

title: Материал для подготовки к итоговому собеседованию по русскому языку в 9 классе


extracted_text:
Состав и структура
сообщества.   9 кл.
Цели  и
задачи:
Образовательные:
-  изучить
структуру биоценоза и  экосистемы, рассмотреть показатели,  характеризующие их: видовую структуру,
как показатель состояния и устойчивости сообщества; особенности пространственной
и   трофической структуры; группы организмов, находящихся в различных звеньях
пищевой цепи и их роль в функционировании сообщества;
-  проверить,
повторить  и  закрепить  знания  о  биоценозе,  биогеоценозе   и  экосистеме.
Развивающие:  развитие  умений  и
навыков:
-
сравнивать,  обобщать,  делать  выводы
-
высказывать  своё  мнение,  отстаивать  свою  точку  зрения,  аргументируя  её
-  свободно
и  правильно  излагать  свои  мысли  в  устной  и  письменной  форме
-  грамотно
формулировать  вопросы
-  навыков
самооценки  и  самоанализа
Воспитательные:
-  воспитание
любви  и  бережного  отношения  к  природе
-  воспитание
любви  к  своей  родине,  своему  краю
-  воспитание
коммуникабельности, доброжелательности,  терпеливости
-  воспитание
культуры  общения  и  поведения  на  уроке
-
формирование  экологического  мировоззрения
Оборудование:  таблицы «Биоценоза водоема»,
«Сообщество  смешанного  леса»,  «Сообщества  степи».
Ход урока:
1.  Организационный  момент.

2.  Проверка  знаний.  Фронтальный опрос. Дайте определения
понятий:
вид, критерий вида, популяция, экология,
систематика, сообщество, биотоп, экосистема, биосфера.

3.  Изучение нового материала.

1)
Видовая
структура (видовое разнообразие).
Все биоценозы характеризуются определенным
видовым разнообразием.

Видовое разнообразие – это число видов
растений и животных, образующих биоценоз.
Число видов в одной пробе, взятой с
определенной площади, называется видовым богатством, характеризующим
качественный состав биоценоза.

Бывают
сообщества богатые видами - тропические леса, смешенный лес, коралловые
рифы. Причем, чем выше видовое разнообразие, тем стабильнее сообщество.

Бывают бедные
видами сообщества - тундра, пустыни. Это может быть связано с тем, какой-либо
фактор сильно отклоняется от оптимума, например, в пустыне - фактор влаги, в
тундре- фактор температуры.

!  Чем больше видовое разнообразие, тем
устойчивее система.

Факторы, влияющие на
видовое разнообразие
1.      Географическое
положение (с севера на юг число видов в сообществе возрастает)
2.      Климатические условия
(в теплых и влажных условиях обитает больше видов)
3.      Исторический фактор
(чем древнее сообщество, тем больше количество видов)
4.      Тип сообщества (в
тропическом лесу видов больше, чем в хвойном лесу)
5.      Наличие видов -
средообразователей (сосны подавляют, дуб увеличивает число видов рядом с
собой).
2)
 Морфологическая
структура сообщества.

Морфологическая
структура сообщества  - это набор определенных жизненных форм и их соотношение.
Жизненные формы растений
1.
Деревья

2.
Кустарники
3.
Кустарнички
4.
Травы
Жизненные формы водных
животных
1.
Планктон – представлен
организмами, свободно плавающими на поверхности воды.
2.
Нектон – организмы, обитающие
в толще воды, способны к активному свободному перемещению.
3.
Бентос
– организмы,
обитающие на дне водоема.

Жизненные формы
животных суши.
1.
Прыгающие
(сильно развитые задние ноги)
2.
Бегающие,
ходящие (все ноги развиты равномерно)
3.
Плавающие
(есть перепонки между пальцами и другие приспособления)
4.
Летающие
5.
Ползающие
(конечности редуцированы)
6.
Лазающие
(цепкие конечности)

3)     Пространственная
структура сообщества.
   Различные жизненные
формы организмов определенным образом пространственно обособлены друг от друга.
Пространственная
структура

Вертикальная
         Горизонтальная

4) Трофическая
структура.
По способу питания все
организмы можно разделит на две группы:

Автотрофы – организмы, способные
создавать органические вещества.
Гетеротрофы – организмы,
питающиеся готовыми органическими веществами.

Основу любого
биогеоценоза составляют: зеленые растения и фотосинтезирующие водоросли и
микроорганизмы – производители живого вещества (продуценты): растительноядные и
плотоядные животные  - потребите живого органического вещества (консументы);
разрушители органических остатков – преимущественно микроорганизмы и в меньшей
степени грибы, которые производят разрушения органических веществ до простых
минеральных соединений (редуценты). Все эти группы организмов неразрывно
связаны между собой.

Пищевая структура биоценоза

Продуценты
Консументы
(производители)
(потребители)

Редуценты
(разлагатели)

Как правило, все
автотрофы являются продуцентами, а гетеротрофы – консументами и редуцентами.

В биогеоценозах все
популяции видов связаны друг с другом сложной пищевой сетью. Солнечная энергия
поступает в организм животных из растений, которые черпают запасы вещества и
энергии из неживой природы. Энергия предается от звена к звену пищевой цепи.
Несколько пищевых цепей объединяются в сеть.

Ряд
взаимосвязанных видов, из которых каждый предыдущий  служит пищей последующему,
носит название цепи питания.

Цепь
питания
– это перенос энергии от ее источника – растений через ряд организмов путем
поедания одних видов другим.

Цепи питания –
трофические связи между видами, каждое звено пищевой цепи называется трофическим
уровнем.

4.   Закрепление  знаний.  Решить  тест  (устно).
Тест     «Структура сообщества»   9 класс

Часть  1.
Выберите  один  верный  ответ.
1. Ярусность и
мозаичность распределения организмов разных видов − это:
1)
экологическая структура;               2) пространственная структура;       3)
видовая структура.

2. Видовая
структура биогеоценоза леса листопадного, в отличие от хвойного леса, характеризуется:
1) ярусным размещением организмов         2) наличием
организмов-продуцентов
3) преобладанием
биомассы консументов      4) многообразием обитающих в нем видов

3. Ярусность и
мозаичность распределения организмов разных видов − это…
1)
экологическая структура               2) пространственная структура;
3) видовая
структура;                        4) трофическая  структура.

4. При
формировании ярусности в лесном сообществе лимитирующим фактором
является:
1)
свет;         2) температура;          3) вода;              4) почва.

5. Смешанный
лес — более устойчивая экосистема, чем еловый лес, так как в нем
1) большое
число видов и разнообразные пищевые связи
2) выражена
ярусность         3) есть продуценты, консументы и редуценты
4) ослаблено
воздействие солнечной радиации

6. К какой
группе биотической среды относятся растения?
1) консументы
 2) редуценты          3) дедритофаги                4) продуценты

7. Роль грибов
и бактерий в круговороте веществ состоит в том, что они являются
1)
производителями органических в - в      2) разрушителями органических в - в
3)
потребителями органических в - в          4) главными доставщиками кислорода

8. В
экосистеме озера к консументам относят        1) рыб и
земноводных
2) бактерии-сапротрофы
      3) водоросли и цветковые растения      4) микроскопические
грибы

9. Консументы
в процессе круговорота веществ в биосфере
1) создают
органические вещества из минеральных
2) окончательно
разлагают органические вещества до минеральных
3) разлагают
минеральные вещества            4) потребляют готовые органические
вещества

10. Сообщество
растений называется
1)
зооценоз       2) микробиоценоз         3) фитоценоз          4) биоценоз

11.
Совокупность живых организмов, тесно взаимосвязанных  между собой  и
занимающих определенную территорию:
1)
биогеоценоз         2) биоценоз          3) биосфера           4) экосистема

12. В
пастбищной пищевой цепи на первом месте стоят:
1)
редуценты       2) консументы         3) деструкторы           4) продуценты

13. Паразиты
относятся  к :         1) продуцентам;          2)
консументам;
3) редуцентам;
           4) могут быть представлены в любой из перечисленных групп.

14. Детритная
пищевая  цепь  начинается:                  1) с зеленых
растений;
2) с
консументов;              3) с  мертвого органического вещества.

В 1.   Компоненты
биогеоценоза.   Установите  соответствие.
A)
Продуценты                   Б) Консументы              B) Редуценты
1) автотрофные
организмы               2) растительноядные организмы
3) плотоядные
организмы                           4) зеленые растения
5) организмы, разрушающие
сложные органические соединения
6)
организмы,   превращающие   органические вещества  в  минеральные

5.  Итоги  урока.  Рефлексия   (подбери окончание)
1.  На уроке я
работал(а)  (активно / пассивно)
2. Своей
работой на уроке я  (доволен / не доволен)
3.  Урок для
меня показался  (полезен / бесполезен)
4.  Материал
на уроке был  (лёгким / трудным)

6.  Домашнее задание:   § 43  –
пересказывать,  выучить  определения  и  термины.

file_name: урок  Состав и структура сообщества.   9 кл. +.docx

alt: Состав и структура сообщества

alt: Морфологическая структура сообщества

intro: Урок "Состав и структура сообщества"   9 кл. содержит в простой и очень удобной структурированной форме достаточной большой материал по данной теме, а также тест для закрепления материала.

tags: Состав и структура сообщества

title: Урок  "Состав и структура сообщества." 9 класс