extracted_text:
МКОУ Зайцевская СОШ

Тема: «Проблемное обучение в условиях реализации ФГОС»

                                       Выполнила Риттер Светлана Федоровна
                                      Учитель истории
и обществознания

Зайцево 2021

Содержание

Введение
……………………………………………………………………. 3
Глава
1. Проблемное обучение в современной школе
1.1.
Анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме
исследования …………………………………………………………..6
1.2.
Формы и приемы организации проблемного обучения …………….15
Глава
2. Методические условия изучения истории Древнего мира в условиях реализации ФГОС
2.1.
Анализ УМК к учебнику 5 класса под редакцией Ф.А. Михайловского ………………………………………………………………...
23
2.2.
Методические условия изучения истории Древнего мира на основе технологии
проблемного обучения…………………………………………….32
Заключение
………………………………………………………………...37

Список литературы ………………………………………………………..42

Введение

Предлагаемое
исследование посвящено организации проблемного обучения на основе ФГОС. В основе
ФГОС заложен системно-деятельностный подход, сущность которого выражается в
следующих положениях:
-
конечная цель обучения - формирование способа действий;
-
способ действий может быть сформирован только в результате учебной
деятельности;
-
механизм обучения не передача знаний, а управление учебной деятельностью.
Концепция
модернизации российского образования подчёркивает необходимость ориентации
образования не только на усвоение учащимися определённой суммы знаний, но и на
развитие личности каждого ученика, его познавательных и созидательных
способностей. До недавнего времени было принято считать, что обучение – это
передача учащимся готовых знаний и усвоение ими определённых умений и навыков.
На современном же этапе развития образования перед педагогом встают другие
задачи: научить школьников добывать знания самостоятельно, развивать
познавательную активность, творческие способности, индивидуальность мышления
учащихся.
В
связи с этим возникает вопрос выбора образовательной технологии, которая
позволила бы так организовать процесс обучения, чтобы учащиеся не только
запоминали, заучивали материал, но и на его основе могли бы обобщать,
сравнивать факты, интерпретировать, делать собственные выводы. Использование
проблемного обучения наиболее полно соответствует поставленным в ФГОС целям и
задачам.
Следует
отметить, что проблемное обучение нельзя назвать абсолютно новым педагогическим
явлением. Элементы проблемного обучения отмечаются в эвристических беседах
Сократа, в идеях  Ж. Ж. Руссо. История собственно проблемного обучения была
заложена американским педагогом Джоном Дьюи. В России особенно близко подходил к
этой идее К. Д. Ушинский. Значительный вклад в раскрытие проблемы
интеллектуального развития, проблемного и развивающего обучения внесли Н. А.
Менчинская, П. Я. Гальперин, Т. В. Кудрявцев, Ю. К. Бабанский, И. Я. Лернер, М.
И. Махмутов, А. М. Матюшкин, И. С. Якиманская и др.
Актуальность
и необходимость внедрения проблемного обучения мотивированы тем, что оно в
отличие от традиционного доставляет учащимся радость самостоятельного поиска,
обеспечивает развитие познавательной самостоятельности детей, их творческой
активности. Оно направленно на то, чтобы сформировать у детей  необходимую
систему знаний, умений и навыков, а также достигнуть высокого уровня развития,
развития способности к самообучению, самообразованию. Проблемное обучение
оказывает позитивное влияние на усвоение всех четырех компонентов содержания
образования (знания, умения и навыки, опыт творческой деятельности, ценностные
ориентации) на каждом занятии, в том числе на уроках истории.
Указанными
выше обстоятельствами обусловлена актуальность предлагаемого
исследования.
Цель
работы заключается в определении методических условий реализации ФГОС на основе
проблемного обучения.
В
соответствии с поставленной целью в работе решаются следующие задачи:
-
проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу по
организации проблемного обучения;
-
выявить формы и приемы организации проблемного обучения;
-
проанализировать УМК по истории древнего мира;
-
определить методические условия организации проблемного обучения истории
древнего мира.
Объект
исследования: проблемное обучение
истории.
Предмет
исследования: проблемное обучение
истории в 5 классе как фактор реализации ФГОС.
В
качестве основных методов исследования использованы теоретические
(анализ литературы, анализ понятийно-теоретической системы) и эмпирические
(изучение и обобщение педагогического опыта, программы, УМК) методы.
Цель
и задачи работы обусловили ее структуру. Работа состоит из введения,
двух глав, заключения и списка литературы.

Глава 1. Проблемное обучение в современной школе
1.1. Анализ психолого-педагогической и методической
литературы по проблеме исследования

Технология проблемного
обучения получила большое распространение в 20-30-х гг. в советской и
зарубежной школе. Проблемное обучение основывается на теоретических положениях
Д. Дьюи, основавшего в 1894 г. в Чикаго опытную школу, в которой учебный
план был заменен игровой и трудовой деятельностью [20]. Занятия чтением,
счетом, письмом проводились только в связи с потребностями - инстинктами, возникавшими
у детей спонтанно, по мере их развития - физиологического созревания. Для
обучения Дьюи выделял четыре важнейших потребности-инстинкта: социальный,
конструирования, художественного выражения, исследовательский.
Для удовлетворения этих
инстинктов ребенку дошкольного возраста предоставлялись в качестве источников
познания слово (книги, рассказы), произведения искусства (картинки),
технические устройства (игрушки); дети вовлекались в игру. В более старшем
возрасте ребенку предлагались загадки, задачи, проблемы для решения, они
вовлекались в практическую деятельность - труд.
Впоследствии
психолого-педагогические исследования в области творчества, творческого
мышления и проблемного обучения позволили разработать общую технологию
проблемного обучения.
Фундаментальные работы, посвященные
теории и практике проблемного обучения, появились в конце 60-х – начале 70-х
гг. ХХ столетия. Значительный вклад в разработку технологии проблемного
обучения внесли А.В.Брушлинский, Т.В.Кудрявцев, И.Я.Лернер, А.М.Матюшкин,
М.И.Махмутов, В.Окунь и другие. Они видят основную задачу проблемного обучения
не в  развитии школьников, а в оказании помощи в их саморазвитии [2, 12, 14].
При этом в педагогической
литературе встречаются следующие похожие термины и понятия:
·
проблемный подход (Т.И.Шамова), принцип
проблемности (В.Т.Кудрявцев, А.М.Матюшкин), требующие обязательной
организации проблемной ситуации;
·
проблемные методы (В. Оконь) как
пути и способы решения педагогических задач;
·
проблемное обучение как тип обучения
(М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин), если рассматривать его как относительно
самостоятельную дидактическую систему.
С
понятием «проблемное обучение» в психолого-педагогической литературе связан
широкий круг вопросов: 1) этапы развития проблемного обучения; 2) определение
проблемного обучения и основных понятий; 3) отличия проблемного и традиционного
типов обучения; 4) соотношение двух типов обучения, их место и роль в системе
современного образования.
Ниже
будут приведены некоторые определения понятия проблемного обучения.
Под
проблемным обучением В. Оконь понимает совокупность таких действий, как
организация проблемных ситуаций, формулирование проблем, оказание ученикам
необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений и, наконец,
руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний [19].
Сущность
проблемного обучения И. Я. Лернер видит в том, что «учащийся под руководством
учителя принимает участие в решении новых для него познавательных и
практических проблем в определенно системе, соответствующей
образовательно-воспитатальным целям школы» [12].
М.
И. Махмутов рассматривает проблемное обучение как тип развивающего обучения, в
котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность
учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с
учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия
преподавания и учения ориентирован на формирование познавательной
самостоятельности учащихся, устойчивости мотивов учения и мыслительных (включая
и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов
деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций [14].
С
точки зрения Т.В. Кудрявцева проблемное обучение - это система обучения, при
которой учащийся не только усваивает знания путем разрешения проблемных
ситуаций, но и овладевает способами их решения [10].
Суть
проблемного обучения заключается в тем, что в процессе решения особого рода
познавательных задач учащиеся в совместной с
учителем деятельности или под его обшим руководством овладевают новыми
знаниями, преимущественно теоретического характера,
и способами действия, формирующими их
творческие способности: продуктивное мышление, воображение, интеллектуальные
эмоции, познавательную мотивацию, а также опыт творческой
деятельности [5, с. 238].
Таким
образом, под проблемным обучением обычно понимается такая организация учебных
занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных
ситуаций и активную самостоятельную деятельность обучающихся по их разрешению,
в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями,
навыками, умениями и развитие мыслительных способностей. При проблемном
обучении преподаватель не сообщает знания в готовом виде, а ставит перед
учеником задачу (проблему), заинтересовывает его, пробуждает у него желание
найти способ ее разрешения.
В психолого-
педагогических работах представлено два подхода к
оценке проблемного обучения [5,
с. 239]. Согласно одному из них, характерному для
методики обучения истории, проблемное обучение является высшим и наиболее
сложным этапом учебной работы, базирующимся на запасе знаний и умений,
накопленных учениками в воспроизводящей и
преобразующей деятельности, а также в реконструкции образов
главных исторических фактов. Отсюда следует, что способы проблемного обучения
направлены на проникновение в суть исторических фактов, но отличаются
уникальной возможностью обогащать учащихся опытом творческой деятельности на
теоретическом уровне, раскрывая и
развивая их творческие способности. Однако специфика познавательных задач и
приемов творческо-поисковой деятельности не позволяет использовать их так же
широко и массово, как приемы изложения и преобразования учебного исторического
материала. По мнению методистов, «для творческого поиска на уроке часто не
хватает времени. Либо изучаемый материал настолько сложен, что самостоятельно
осмыслить его без объяснения учителя могут очень немногие учащиеся. Или,
наоборот, теоретическая нагрузка в содержании урока слишком мала, а объем
важного в воспитатель ном отношении фактического материала настолько велик, что
главное внимание следует уделить эмоционально-образному изучению главных
фактов»
[6, с.
40].
Против оценки проблемного обучения только как способа активизации
познавательной деятельности учащихся и использования его элементов в школьном
обучении выступают психологи и педагоги, считающие, что «проблемное обучение — целостная дидактическая
система, основанная на логико-психологических закономерностях творческого
усвоения знаний в учебной деятельности»[10, с. 6].
Как особый тип обучения
оно противопоставляется традиционному, информативному. Схема проблемного обучения: постановка учителем учебно-проблемной задачи, создающей у
учащихся проблемную ситуацию; осознание, принятие и разрешение возникшей
проблемы, в процессе которого они овладевают обобщенными способами
приобретения новых знаний; применение данных способов для решения конкретных
систем задач. Схема традиционного: сообщение «готовых» знаний учителем и их усвоение учащимися путем копирования
способов действий, тренаж этих способов в стереотипных ситуациях и унражения в выполнении учебных заданий с
использованием усвоенных знаний, где они окончательно и жестко закрепляются. На
этом основании традиционный тип обучения называют еще технократически
ориентированным.
Таким
образом. главным отличием двух видов обучения следует считать целеполагание и
принцип организации педагогического процесса. Однако следует отметить, что оба
типа обучения должны использоваться в процессе обучения. При этом важно
следовать принципу рационального сочетания непроблемного и проблемного типов
обучения.
Таким
образом, анализ литературы позволяет сделать следующие выводы относительно
целей и функций проблемного обучения.
Цель проблемного обучения - не
только усвоение результатов научного познания, системы знаний, но и самого пути
процесса получения этих результатов, формирования познавательной
самодеятельности ученика и развития его творческих способностей.
Общие функции проблемного обучения:
- усвоение учениками системы знаний и
способов умственной практической деятельности;
- развитие познавательной
самостоятельности и творческих способностей учащихся;
- формирование диалектико - материалистического
мышления школьников (как основы).
Кроме того, проблемное обучение имеет специальные
функции:
- воспитание навыков творческого усвоения
знаний (применение отдельных логических приемов и способов творческой
деятельности);
- воспитание навыков творческого
применения знаний (применение усвоенных знаний в новой ситуации) и умение
решать учебные проблемы;
- формирование и накопление опыта
творческой деятельности (овладение методами научного исследования, решение
практических проблем и художественного отображения действительности).
Центральными
понятиями проблемного обучения являются проблемная
ситуация и проблема (задача).
Проблемная
ситуация – это интеллектуальное затруднение, которое возникает
у обучаемого, когда он не знает, как объяснить то или иное явление, факт,
процесс действительности, не может достичь цели известным ему способом
действия, что побуждает его искать новый способ объяснения или действия [11].
Следовательно,
проблемная ситуация – это такая ситуация, в которой оказывается обучаемый,
когда на пути достижения своей цели встречает какое-то затруднение или
препятствие и его надо преодолеть. Проблемная ситуация служит началом,
отправной точкой проблемного обучения.
Проблемная
ситуация включает в себя три главных компонента:
а)
потребность обучаемого в новом знании или способе действия;
б)
неизвестное знание, которое он должен усвоить;
в)
достигнутые, усвоенные в ходе предшествующей учебы знания, умения и навыки
обучаемого, его интеллектуальные возможности [11].
Выделяют
следующие варианты возникновения проблемной ситуации:
– несоответствие
между имеющимися знаниями у обучаемых, которые требуются для ее решения
(разрешения);
– необходимость
выбора из системы знаний тех, которые могут обеспечить решение задачи вообще
или оптимальным образом;
– противоречия
между теоретической возможностью известных способов решения и его практической
возможностью.
Для
решения проблемных ситуаций обучаемые должны иметь определенную систему знаний,
определенное количество информации.
Для
развития различных сторон творческой деятельности обучаемых, повышения интереса
и активности в процессе обучения целесообразно использовать (создавать)
различные по своему внутреннему характеру проблемные ситуации [11].
Такими
ситуациями могут быть:
а)
ситуация-выбор, когда имеется ряд готовых решений, в том числе, и неправильных
и необходимо выбрать наиболее правильное, оптимальное решение;
б)
ситуация-неопределенность, когда возникают неоднозначные решения ввиду
недостатка данных;
в)
ситуация-конфликт, которая содержит в своей основе борьбу и единство
противоположностей;
г)
ситуация-неожиданность, вызывающая удивление у обучаемых своей
парадоксальностью и необычностью;
д)
ситуация-предложение, когда преподаватель высказывает предложение о возможности
новой закономерности, новой или оригинальной идеи, что вовлекает обучаемых в
активный поиск;
е)
ситуация-опровержение, если необходимо доказать несостоятельность какой-либо
идеи, какого-либо проекта, решения;
ж)
ситуация-несоответствие, когда она «не вписывается» в уже имеющийся опыт и
представления.
Возникающие
в процессе обучения проблемы чаще всего разрешаются через решение проблемных
задач (заданий), вопросов, ситуаций.
Проблемная
задача – это крупная учебно-познавательная задача (задание),
требующая анализа и нахождения способов и приемов ее решения.
Структурными
элементами педагогической задачи являются:
1.
Известное – факт, пример, ситуация, взятые из учебно-воспитательной практики
вузов.
2.
Неизвестное – существо проблемы, заложенной в данной ситуации.
3.
Требование задачи – проанализировать сложившуюся ситуацию, найти оптимальные
приемы и способы ее разрешения с учетом рекомендаций науки и передовой
педагогической практики [11].
Проблемный
вопрос – это простейшая проблемная задача, требующая обычно
«одноактового действия», например варианты проблемно-поисковых вопросов:
– Каковы
причины сложившегося противоречия? Какие объективные факторы и субъективные
причины привели к возникновению противоречия?
– Какие
причины являются ведущими, основными? и др.
Однако
не каждый вопрос является проблемным [5, с. 214]. Например, 2
вопроса.
1)    По
словам Н.
Бердяева,
«в России в начале XX столетия был настоящий культурный
ренессанс». Какое объяснение вы можете дать
этому феномену и в чем конкретно он проявляется?
Ответ подтвердите фактами.
2)    По
словам Б. Н.
Чичерина, Николаю I «не было ни малейшего дела ни до науки, ни
 до образования, которые он в
России старался подавить». Если бы это было так,
смогли бы во времена его царствования творить Пушкин,
Лермонтов, Гоголь?
Познавательное
затруднение, скорее, вызовет вторая задача, для решения которой мало
передать учебный материал и готовые характеристики николаевского времени. Здесь
ученику придется на основе самостоятельна отобранных фактов сформировать
собственное мнение и поспорить либо с Б. Н. Чичериным, либо с автором задачи,
в вопросе заявившем свою позицию. Для решения первой задачи достаточно
актуализировать смысл опорного понятия и объяснить причины, привести факты. Таким
образом, только проблемные задачи и проблемные вопросы порождают в сознании
учащихся проблемные ситуации — сложные психический состояния, затрагивающие
познавательную и мотивационно-эмоциональную сферу. Внешне это проявляется как
затруднительное положение, ясно или смутно осознаваемое учеником, побуждающее к
поиску  новых знаний и способов деятельности для его преодоления [5, с. 240].
Рассмотренные выше
особенности проблемного обучения свидетельствуют о том, что технология
проблемного обучения позволяет эффективно реализовать ФГОС. В соответствии с
ФГОС акцент в обучении истории ставится на самостоятельную и творческую
деятельность учащихся, которая способствует умению приобретения знаний,
исследованию проблем, поиску альтернативных решений, формированию мотивации
достижения успеха, обеспечивает особый тип мышления, глубину убеждений,
прочность усвоения знаний и творческое их применение в практической
деятельности. Всё это и относятся к технологии проблемного обучения.
Актуальность проблемного обучения заключается в том, что оно, в отличие от
традиционного, доставляет радость самостоятельного поиска, открытия,
обеспечивает развитие познавательной самостоятельности и творческой активности
обучаемых. Особенность данной технологии заключается в создании проблемных
ситуаций, в осознании, принятии и разрешении этих ситуаций в ходе совместной
деятельности обучающихся и преподавателя, при оптимальной самостоятельности
первых и под общим направляющим руководством последнего.
Таким образом, как
показал анализ литературы, идея проблемного обучения не нова. Его основы были
заложены еще в 1894 году. В предлагаемом исследовании под проблемным обучением
понимается обучение, построенное на основе создания и
использования проблемных ситуаций. Принцип проблемности реализуется в
проблемном обучении как в содержании учебного материала, так и в процессе его
развертывания в учебной деятельности.
Возникающие в процессе
обучения проблемы разрешаются через решение проблемных задач, вопросов и
ситуаций. Проблемная ситуация – учебная ситуация, которая содержит в себе
трудноразрешимый для ученика вопрос.
Сущность проблемного
обучения заключается в том, что знания не даются как сведения, а получаются в
процессе педагогической деятельности. В отличие от проблемного обучения, в
традиционном у учащихся нет возможности самостоятельно вырабатывать умения и
навыки в результате научного поиска, так как им даются для усвоения уже готовые
знания, а для решения каких-либо проблем необходимо включать творческое
мышление.
Несмотря
на различные подходы к определению проблемного обучения и его места в учебном
процессе, большинство педагогов считают, что технология проблемного обучения
позволяет наиболее эффективно реализовать ФГОС. Методисты полагают, что
проблемное обучение как форма организации обучения истории оптимально решает
задачи формирования межпредметных умений и универсальных действий.

1.2. Формы и приемы организации проблемного обучения

Как
было отмечено выше, проблемное обучение строится на основе проблемной ситуации.
Селевко
Г.К. выделяет общие методические приёмы создания проблемных ситуаций [20]:
—учитель подводит школьников к
противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения;
— сталкивает противоречия практической
деятельности;
— излагает различные точки зрения на один
и тот же вопрос;
—предлагает классу рассмотреть явление с
различных позиций (например, командира, юриста, педагога);
—побуждает обучаемых делать сравнения,
обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты (побуждающий диалог);
—ставит конкретные вопросы (на обобщение,
обоснование, конкретизацию, логику рассуждения);
—определяет проблемные теоретические и
практические задания (например, исследовательские);
—формулирует проблемные задачи (например,
с недостаточными или избыточными исходными данными, с неопределённостью в
постановке вопроса, противоречивыми данными, заведомо допущенными ошибками,
ограниченным временем решения, на преодоление «психологической инерции»).
Существует несколько
способов создания проблемных ситуаций в обучении истории [5, с. 242].
Ситуация
неожиданности
создается при ознакомлении учащихся с фактами и идеями, вызывающими удивление,
кажущимися парадоксальными, вызывающими вопрос: «А может ли такое быть?».
Например, «Неоднозначен был князь Владимир, запятнавший себя убийством Рогволда
и его сыновей, которые никогда не были его врагами. Он заставил дочь Рогволда
Рогнелу быть его женой, вероломно умертвил собственного брата, предал своих
боевых товарищей-варягов. Князь
Владимир был многоженцем; летопись говорит о пяти, так сказать,
законных женах и невероятном количестве наложниц князя. Его грехи еще долго
можно было бы перечислять. Но вот что любопытно: в памяти народной он остался
князем Владимиром - Красное Солнышко. Почему?»
Ситуация
конфликта
построена на противоречии новых фактов и теоретических обобщений, сложившихся в
науке, обществе, индивидуальном сознании. «США, Англия и Франция горячо
доказывали, что блок НАТО со дня своего основания — это фактор мира в Европе.
Чтобы развенчать этот довод, в середине 50-х гг. председатель
Совета министров Н. А Булганин официально заявляет о готовности СССР вступить
в этот блок. Западные страны оставляют
данное предложение даже без ответа. Почему?»
Ситуация
несоответствия
складывается из столкновения научных данных с житейским опытом и бытовыми
представлениями. «В царствование Павла 1 было запрещено «Путешествие Гулливера».
Неужели столь забавная книга представляла опасность для правящих кругов
России?»
Проблемное задание с
ситуацией неопределенности содержит в своем условии недостаточное
количество данных для решения, но оно все-таки может быть найдено благодаря
сообразительности, смекалке, интуиции ученика и базовым знаниям. «В. С. Соловьев
писал: «Из двух знаменитых военных, при одинаковых личных правах на святость,
за одним она признана, за другим — нет. Почему? Почему, я спрашиваю, Александр
Невский, бивший ливонцев и шведов в тринадцатом веке, — святой, а Александр
Суворов, бивший турок и французов в восемнадцатом, — не святой?»
В проблемных заданиях с
ситуацией предположения школьникам предлагается
создать собственную интерпретацию исторических событий и явлений, объяснить их
причины и следствия, мотивы и цели деятельности, привести аргументы. «Великий
князь Московский Дмитрий Донской обрел широкую известность после Куликовской
битвы 1380 г. Однако его причисление к лику святых состоялось лишь... в 1988
 г. Почему?»
Проблемное задание версионного
характера содержит в условии два и
более противоречивых мнения о причинах, характере, последствиях исторических
событий и явлений. Школьникам нужно определиться в собственном отношении к
ним, обосновав справедливость одной из версий или выдвинув свою. «Многие
обвиняют И. В. Сталина в аннексии Прибалтийских государств, восточных районов
Польши, Бессарабии накануне Великой Отечественной войиы. Но, во-первых, почти
все эти земли до революции 1917 г. принадлежали России и были отторгнуты у нее
не по
желанию селения, а насильственно (1918 1920 гг.); во-вторых, если бы эти земли не отошли к СССР большинство
из них подпали бы под нацистский сапог; в-третьих, Советский Союз отодвинул и обезопасил свои западные границы. Так, может
быть, этим шагом Сталин, осуществил воссоединительную операцию народов России
для продолжения насильственно
прерванного процесса?» [23].
Ситуация
прогнозирования
альтернативных путей развития истоторических событий: и тех, которые уже состоялись, и тех,
последствия которых еще никому неизвестны. «Представьте, что восстание 14
декабря 1825 г. увенчалось бы успехом и декабристы заставили бы Сенат подписать
«Манифест к русскому пароду». Подумайте, как этот документ был бы принят дворянством, всеми
ли одинаково?
Духовенством? Генералитетом? Сложились бы в России в первой четверти XIX в.
предпосылки для победы буржуазной революции?»
К основным понятиям
теории
проблемного обучения относится
также понятие «разрешения
проблемной ситуации», которое
на методическом уровне представлено совокупностью приемов и средств, адекватных целям
и содержанию школьного исторического образования.
Выделяют следующие
этапы разрешения проблемных ситуаций. [11]

М.И.
Махмутов выделяет три вида проблемного обучения по типу реализуемой творческой
деятельности:
1)
научное творчество;
2)
практическое творчество;
3) художественное творчество [14].Первый вид («научное» творчество) – это теоретическое исследование, то есть поиск и открытие ученикам нового правила, закона, доказательства и т.д. В основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение теоретических учебных проблем.Второй вид (практическое творчество) – поиск практического решения, то есть поиск способа применения известного знания в новой ситуации, конструирование, изобретение. В основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение практических учебных проблем.
Третий
вид (художественное творчество) – это художественное
отображение действительности на основе творческого воображения, включающее в
себя литературные сочинения, рисование, написание музыкального произведения,
игру, и т.д
Согласно
исследованиям М.Н. Скаткина, проблемное обучение осуществляется с помощью
следующих методов: изложение с проблемным началом,  проблемное изложение
знаний,  частично поисковый, или эвристический метод, исследовательский
метод [22]. Все четыре метода схожи, так как характеризуются наличием
проблемного обучения, но различаются степенью самостоятельности при решении
учебных проблем.
Проблемное изложение — монологическое изложение исторических фактов без объяснения их сущности. Но своим
содержанием и логикой повествования оно побуждает школьников к использованию имеющихся у них знаний и
умений для ответа на сложные
теоретические вопросы, которые могут быть сформулированы на основе его информации. Внешне этот
прием напоминает сюжетный рассказ или образное
повествование и может остаться на эмпирическом уровне, если не будут поставлены вопросы проблемного
теоретического характера или задание
окажется слишком трудным для учеников. В школьных учебниках и практике преподавания истории проблемное изложение используется не часто,
являясь приемом, занимающий больше времени и места, чем объяснение, непосильным
для слабых учащихся и требующим особого мастерства в отборе и композиций
фактов. В то же время проблемное изложение активизирует внимание и мышление, развивает умения:
образно воспринимать и
воссоздавать образы
исторических событий, анализировать фактор выделять в них существенное,
формулировать понятия, выявлять закономерности. Например, при изучении темы «Первая
революция в России 1905-1907 гг.» учащимся предлагается задание: «По ходу
изучения темы проследите причинно-следственные связи, определяя причины,
задачи, характер, движущие силы первой русской революции».
Эвристическая
беседа — диалоговая форма общения учителя и учащихся, в
процессе которой целостная проблема расчленяется на составные части и решается
последовательно, поэтапно, усилиями всего класса под руководством учителя. В
отличие от повторительно-обобщающей беседы, для ответов на эвристические
вопросы школьникам недостаточно вспомнить и воспроизвести изученный ранее
материал. В отличие от аналитической беседы учитель, применяя эвристическую
беседу, рассчитывает не только на умение учеников анализировать предъявленную
информацию, но и на их интуицию, творчество,
озарение. Этот прием логически продолжает проблемное изложение, когда школьники
не могут самостоятельно найти способ решения проблемной задачи.
Например,
 урок
в 5 классе по теме "Зарождение демократии в Афинах" предполагает, что
учащиеся должны узнать, что такое демократия, как она появилась и что этому
процессу способствовало. Дети уже владеют материалом о природно-климатических
условиях этого региона, знают о занятиях жителей Древней Греции. Задается
вопрос: "Что можно сделать, чтобы населению стало жить лучше?" В
процессе обсуждения решаются вопросы нравственности, затрагиваются вопросы
патриотического характера, но постепенно приходим к мысли, что надо действовать
сообща. Появляется проблема - как заставить одну часть населения полиса
договориться с другой или подчинить её. В процессе обсуждения учащиеся приходят
к выводу, что такое демократия, в чем ее особенности, положительные моменты от введенных
изменений.
Индивидуальное
(групповое) исследование — способ самостоятельной работы
учащихся над проблемной задачей, включающий все этапы проблемного обучения:
формулирование учебной проблемы, определение рабочей гипотезы; поиск
оптимальных приемов решения и дополнительного материала; решение проблемной
задачи; оформление результата и его обсуждение.
Проектная
деятельность — особый вил интеллектуальной
деятельности, отличительными особенностями которого являются: осмысление
самостоятельно добытой информации через призму личного отношения к ней,
перспективная ориентация, практико-направленное исследование и оценка
результатов в конечном материализованном продукте. Высокий уровень сложности
предполагает, что этой деятельностью способны заниматься только
старшеклассники, поскольку от них требуются умения:
-
планировать свою работу, заранее просчитывая возможные результаты;
-
 использовать многообразные источники информации;
- самостоятельно
отбирать и накапливать материал;
- анализировать
и сопоставлять факты;
- аргументировать
собственное мнение;
-
 принимать решения;
-
 устанавливать социальные контакты (распределять учебные обязанности и
взаимодействовать в проектной группе);
-
 создавать «конечный продукт» — материальный носитель проектной деятельности
(фильм, календарь, журнал, проспект, плакат) стенгазету, сценарий передачи и т.
п.);
-
 представлять созданное перед аудиторией;
-
 оценивать себя и друг друга.
Учитель
в данной ситуации выступает в роли координатора, консультанта, общего
организатора, а возможно, и партнера в ходе исследования различных аспектов
учебной проблемы и обсуждения; готового результата.
Приемом
создания проблемной ситуации может быть нестандартная постановка темы урока. В
7-м классе тему «Экономическое развитие России в XVII в.» можно сформулировать
так: «Стало ли XVII столетие переломным в развитии хозяйства России?». Такое
название обладает потенциалом создания проблемной ситуации. Или «Петр I - чудо
или чудовище?», вместо темы учебника «Преобразования в петровскую эпоху».
Таким
образом, проблемное обучение строится на основе проблемной ситуации, которая
создается при обучении истории несколькими способами, а именно путем создания
ситуации неожиданности, ситуации конфликта, ситуации предположения и
прогнозирования. Разрешение проблемной ситуации предполагает несколько этапов:
постановка проблемы, проблемная ситуация, актуализация знаний, выдвижение
гипотез, возникновение идеи, проверка гипотез, обоснование решения, проверка
решения. Проблемное обучение предполагает использование различных методов, а
именно проблемного изложения, эвристической беседы, проектной деятельности и
индивидуального (или группового) исследования.

Глава 2. Методические условия изучения истории
Древнего мира в условиях реализации ФГОС
2.1. Анализ УМК к учебнику 5 класса под редакцией
 Ф.А. Михайловского

Федеральный
 государственный образовательный стандарт основного общего образования
утвержден приказом Министерства образования  и науки Российской Федерации от 17
декабря 2010 года №1897. Обязательный переход всех общеобразовательных
учреждений на новые основные образовательные программы , соответствующие
требованиям ФГОС будет осуществлен с 01 сентября 2015 года. Как сказал
профессор Московского педагогического государственного университета
А.Лобжанидзе : «Необходимость введения нового Федерального государственного
образовательного стандарта , в том числе стандарта основного общего образования
–веление времени . Процесс перехода экономики от индустриального  к
постиндустриальному этапу развития  требует и новой парадигмы образования».
5 класса основной школы
является первым систематическим научным
курсом истории. Этим обусловлены как
цель и значение курса, так и
трудности его изучения.
Общая
цель исторического образования состоит в приобщении
учащихся к национальным и мировым
культурным традициям, в воспитании
патриотизма, формировании гражданского
самосознания. Эта общая цель определяет
и задачи курса истории древнего мира. На материале
древней истории начинается формирование
основ системных исторических знаний, в более широком плане —
основ гуманитарной и гуманистической
культуры учащихся. Учащиеся впервые
узнают о далеком прошлом человечества, получают представление об истории как научной дисциплине, знакомятся с большим объемом
исторических понятий и терминов.
Изучение древней
истории основывается на цивилизационном
подходе к историческому процессу, который
предполагает отказ от жесткого детерминизма,
т.е. представления об определяющем значении
какой-либо одной из сторон жизни общества, и
позволяет показать тесную взаимосвязь экономической, политической и духовной сфер. Многозначное понятие цивилизация дается в курсе вначале в значении стадия общественного развития (следующая за варварством). Более
полное понимание термина цивилизация как совокупность хозяйственных, политических, идеологических особенностей определенного общества (или обществ) дается на примере
античной (полисной) цивилизации.
Цели курса:
-
формирование общей картины исторического развития человечества, получение
учениками представлений об общих, ведущих процессах, явлениях и понятиях;
- развитие
умений по применению исторических знаний в жизни;
- приобщение
учащихся к национальным и мировым культурным традициям, воспитание патриотизма,
формирование гражданского самосознания.
Достижение
поставленных целей происходит через реализацию следующих образовательных и
воспитательных задач:
Основными образовательными
задачами курса являются:
-
формирование исторического мышления учащихся;
- развитие
умений работы с книгой и  с картографическим материалом;
-
формирование навыков пересказа материала учебника, ответа на фактологические и
проблемные вопросы;
-
формирование умений пользоваться историческими терминами и понятиями, знание
важнейших дат  исторических событий;
-
формирование знаний о взаимодействии человека с окружающей средой, об
экономическом развитии древних обществ, о политическом и социальном строе
древнего мира, знаний о наиболее ярких личностях эпохи;
-
формирование умений охарактеризовать события, образ жизни в древнем мире;
-
формирование представлений о политических институтах и умений оперировать этими
понятиями (деспотизм, закон, гражданин, суверенитет и т.д.).
В ходе
обучения необходимо решить следующие воспитательные задачи:
-
формирование правовой культуры школьников;
-
формирование представлений о возникших еще в древности общечеловеческих
ценностях и уважение этих достижений, (достижения в науке, искусстве,
литературе, архитектуре и т.д.);
- развитие
познавательных способностей учащихся (видеть красоту в культуре, архитектуре),
воспитание потребности испытывать радость от общения с ними;
-
формирование веротерпимости, широту мировоззрения, гуманизм;
-
 развитие личностных качеств школьников на основе примеров из истории
древнего мира: свободолюбия, патриотизма, мужества, благородства, мудрости.
В
результате изучения истории Древнего мира учащиеся должны знать:
-
даты основных событий, термины;
-
важнейшие достижения культуры и систему ценностей сформировавшихся в Древнем
мире;
-
изученные виды исторических источников.
Должны
уметь:
-
сравнивать исторические явления и события, объяснять смысл, значение важнейших
исторических понятий;
-
уметь аргументировано отстаивать свою точку зрения, читать историческую карту,
сравнивать исторические явления, находя сходства и различия.
Способны
решать следующие жизненно-практические задачи: высказывать собственные
аргументированные суждения об историческом наследии Древнего мира, использовать
знания об историческом пути и наследии народов, населявших древние государства
в общении с людьми другой культуры, национальной и религиозной принадлежности.
Текущий
контроль знаний, умений и навыков проводится при помощи
тестов, индивидуальных ответов, фронтальных бесед, работы с карточками. Промежуточный
и итоговый контроль осуществляется на уроках контроля и коррекции знаний
согласно календарно-тематическому планированию.
Состав
УМК
по истории Древнего мира для 5 класса:
1.     Михайловский
Ф.А.  Всеобщая история. История Древнего мира: учебник для 5 класса
общеобразовательных учреждений / Ф. А. Михайловский, под ред. Г.М. Бонгард
–Левина. - М.: ООО «Русское слово – учебник», 2013. – 296 с. ил. – (ФГОС.
Инновационная школа).
Анализ учебника
дан ниже.
2.
Михайловский Ф.А. Книга для учителя к учебнику Ф.А.
Михайловского «Всеобщая история. История Древнего мира» 5 класс /
Ф.А.Михайловский. – М.: ООО «Русское слово – учебник», 2013. – 184 с. – (ФГОС.
Инновационная школа).
Книга для учителя содержит материалы,
необходимые для разработки и проведения уроков по истории Древнего мира в 5
классе. Кроме поурочных методических разработок, в пособие включены фрагменты
исторических источников, различные справочные материалы.
В пособии содержатся рекомендации ко всем
урокам курса. Для каждого  урока указываются цель и необходимые учебные историко-географические
карты. Рекомендации состоят из разделов «Повторение и опрос» и «Изучение нового
материала». Представляя собой поурочные разработки, рекомендации носят чисто
практический характер, включают в себя вопросы и задания, а также дополнительный
материал, в том числе исторические документы — все то, что учителю необходимо
на каждом уроке. К части уроков дается дополнительная информация и пояснения
под рубрикой «К сведению учителя». В рубрике «К сведению учителя» приводится
информация об упоминаемых в учебнике персонажах, о спорных в научном отношении
вопросах, о письменных и вещественных исторических источниках.
3.
Рабочая программа к учебнику  Михайловского Ф.А.
«Всеобщая история. История Древнего мира» / 5 класс / авт.-сост. Ф. А.
Михайловский. – М.:  ООО «Русское слово – учебник», 2013. – 56 с. – (ФГОС.
Инновационная школа).
Рабочая программа содержит пояснительную записку,
программу курса, примерные вопросы для итогового контроля, список литературы
для учителя и список дополнительной литературы.
4.
Агафонов С.В. Схемы по всеобщей истории: к учебнику
Михайловского Ф.А.  «Всеобщая история. История Древнего мира»  5 класс . –М.:
ООО «Русское слово – учебник», 2013. – 24 с. – (ФГОС. Инновационная школа).
Комплект схем наглядно систематизирует материал
учебника Михайловского Ф.А. «Всеобщая история. История Древнего мира» для 5
класса. Он знакомит с основными событиями, явлениями и понятиями курса,
характеризует основные этапы возникновения и развития человечества, раскрывает
социально-экономические, политические и культурные особенности стран Древнего
мира. Схемы послужат учащимся опорным конспектом при изучении и повторении
материала курса. Преподаватели могут использовать схемы в ходе объяснения новой
темы или для проведения устных опросов и проверочных работ.
5.
Жукова С.А. Рабочая тетрадь к  учебнику  Михайловского
Ф.А.  «Всеобщая история. История Древнего мира»  5 класс . – М.:  ООО «Русское
слово – учебник», 2013. – 112 с. – (ФГОС. Инновационная
школа).
Рабочая тетрадь к учебнику
Ф.А.Михайловского "Всеобщая история. История Древнего мира" для 5
класса содержит разнообразные вопросы и задания, выполнение которых
обеспечивает формирование универсальных учебных действий и достижение
предметных результатов курса. Соответствует Федеральному государственному
образовательному стандарту основного общего образования.
Структурно
курс разделен на четыре части:
I.
Жизнь и открытия первобытных людей.
II.
Древний Восток.
III.
Древняя Греция.
IV.
Древний Рим.
Каждая часть состоит из
разделов, которые в свою очередь делятся на
темы, соответствующие школьным
урокам.
Для
усиления преемственности в изложении материала,
последовательного раскрытия концептуальных
положений и внутренних логических связей в
программе дается новая последовательность
изучения учебного материала по истории Древнего Востока.
Существующие
программы имеют в основе монографический
(или страноведческий) принцип изложения
истории Древнего Востока. При этом вначале
изучается история Египта, затем история государств
Западной Азии, заканчивая Персидской державой, наконец
отдельно — история Индии и Китая. Однако
при такой последовательности
изучения материала остается за кадром общая картина развития древневосточного
мира. История Древнего Востока
предстает как коллекция монографий по
истории отдельных стран. Между тем
учащимся важно представить общий ход развития древневосточных цивилизаций.
Как отмечает сам Михайловский Ф.А., при
изучении в 5 классе истории Древнего Востока
как единого целого, в хронологической
последовательности были бы неприемлемы
частые переходы от истории одной страны
к истории других стран. Учащиеся этого возраста еще не имеют отчетливых представлений об историческом
процессе, к тому же история древнего мира
содержит большей частью незнакомый
для них материал. Названия древних стран и городов, личные имена, научная терминология, даже счет лет до
нашей эры — все представляет определенную
сложность для пятиклассников. Тем
более неприемлемым было бы перемешивать историю народов Древнего Востока и историю греков и римлян. Истории Древнего Востока, Греции и Рима должны изучаться по-прежнему раздельно, как части курса.
После
изучения истории первобытного общества,
которое осуществляется в рамках двух разделов,
посвященных, соответственно, стадиям
присваивающего и производящего хозяйства, в первом разделе
части II (Древний Восток) изучаются речные цивилизации Египта, Междуречья, Индии и Китая. Эти темы логически продолжают изучение возникновения цивилизации на земле, начатое уроками по истории первобытного общества. При этом учащиеся сразу получают представление обо всем ареале распространения древневосточных цивилизаций, усваивая понятие Древний Восток. Такая
последовательность и группировка материала
отчасти обусловлена тем обстоятельством,
что, согласно современному учебному плану, изучение истории начинается на год раньше географии. Предлагаемая последовательность изучения материала также позволяет сравнивать историческое развитие древних обществ.
Изучение истории
Древнего Востока завершается разделом, посвященным образованию великих держав
в Индии, в Китае и на Ближнем Востоке.
Тем самым учащиеся получают представление
как об общих тенденциях, так и о специфике
исторического развития отдельных стран и
регионов, а также прочно закрепляют
понятие Древний Восток. К тому же намного
удобнее и логичнее переходить к изучению
истории Древней Греции после изучения темы
об объединении Ближнего Востока под властью
персов, а не после изучения всех цивилизаций Индии и Китая.
В III
и IV частях курса сохранена традиционная последовательность изложения учебного материала. В то же время в программе наибольшее внимание уделено изучению политической истории, наполненной событиями и действующими лицами, а также вопросам культурного развития античного мира.
На изучение истории
древнего мира в 5 классе учебным планом предусматривается 68 ч — из расчета 2
ч в неделю. Программа содержит 56 тем, включая тему «Счет лет в истории», для изучения которой обязательно требуется отдельный урок. Кроме того, отдельный урок составляет
«Введение». Остающиеся 11 ч отводятся на
повторение пройденного и контроль знаний учащихся по следующей схеме: 1
ч — на повторение I части, 4 ч — на
повторение II части (в первой половине
учебного года желательно более частое
повторение и обсуждение изученного материала), по 3 ч — на повторение III
и IV частей.
На изучение истории
Древнего мира в 5 классе Федеральным базисным учебным планом предусматривается
70 учебных часов (2 часа резерва) — из расчета 2 часа в неделю. Учебник
содержит 55 параграфов, включая § 6, посвященный теме «Счет лет в истории», для
изучения которой обязательно требуется отдельный урок.
Учебник открывается
введением «Увлекательный мир истории», а его основная часть состоит из четырех
разделов: I. Жизнь и открытия первобытных людей; II. Древний Восток; III.
Древняя Греция; IV. Древний Рим. Каждый раздел разбит на главы, состоящие из
параграфов, которые, в свою очередь, делятся на пункты. Удобство учебника
состоит в том, что его разделы соответствуют основным частям курса, главы —
отдельным темам, параграф — одному уроку (за исключением § 51), а пункты —
изучаемым на уроке вопросам. Учебник завершается кратким заключением и словарем
«Основные понятия». Основные даты помещены на форзацы, поскольку форзацы
учебника — его важная часть, к которой требуется обращаться не на одном, а на
множестве уроков.
Анализ учебника
Михайловского Ф.А. «История Древнего мира» позволил выделить следующие
достоинства и недостатки.
Достоинства
учебника:
-
много красочных иллюстраций и дополнительных вопросов;
-
имеется электронный диск;
-
интересен большим количеством новых описаний и
неординарной интерпретацией уже известных событий, явлений и понятий;
-
хороший язык, автор достаточно просто раскрывает
сложные для понимания пятиклассников абстрактные исторические понятия.
Недостатки
УМК:
-
учебник перегружен фактическим материалом,
персоналиями, что снижает возможность его использования в массовой практике;
-
ориентирован на достаточно опытного учителя, который
сможет отобрать необходимый для обязательного усвоения материал, определить
блоки для домашнего или факультативного чтения, не требующего контроля;
-
илюстративный ряд учебника сочетает черно-белые и
цветные изображения;
-
недостаточно карт, имеющиеся
карты выполнены в достаточно мелком масштабе;
-
методический аппарат учебника отличается концептуальной
эклектичностью, что затрудняет усвоение материала и снижает результативность
обучения;
-
нет документов;
-
учебник переиздан без изменений  просто со значком ФГОС;
-
«Книга для учителя» не может удовлетворить все запросы
современного педагога, перед которым стоят задачи реализации целого ряда
подходов в обучении истории;
-
книга для учителя составлена в традиционном обучении;
-
программное обеспечение  подходит  не ко всем компьютерам, нужны специальные
программы.
Таким
образом, 5 класс является  первым курсом истории в процессе обучения. Был
проанализирован УМК по истории. Выявлено, что цель изучения истории заключается
в приобщении учащихся к национальным и мировым культурным традициям, в
воспитании патриотизма, в формировании гражданского самосознания. Достижение
указанных целей достигается в результате реализации образовательных и
воспитательных задач. В УМК четко указано, что учащиеся должны знать и уметь в
результате изучения истории Древнего мира. УМК состоит из нескольких
источников, среди которых важное место занимает учебник Ф.А. Михайловского
«История Древнего мира». Были выявлены достоинства и недостатки этого учебника.
На основе анализа УМК по истории Древнего мира для 5 класса можно считать
полным и завершенным, несмотря на ряд отмеченных недостатков. Материал учебника соответствует государственному минимуму содержания образования по
всеобщей истории. Учебник входит в перечень учебных изданий, рекомендованных Министерством образования Российской Федерации
для преподавания в школе.

2.2. Методические условия
изучения истории Древнего мира на основе технологии проблемного обучения

Выше
было показано, что существуют различные методы, формы и приемы организации
проблемного обучения истории. 5 класс – это начальный этап изучения истории,
поэтому организация здесь проблемного обучения имеет свои особенности. Как
правило, на этом этапе проблемное обучение выражается в постановке проблемных
вопросов, ситуаций, задач. Затем эти приемы дополняются более сложными формами
работы, такими как, например, проблемное изложение, эвристическая беседа и т.д.

В
5 классе учащимся даются проблемные задания, которые, как показывает анализ
учебника, заключаются в решении следующих задач: выяснить причины, предпосылки,
значения, последствия исторических событий.
Решение
проблемных задач происходит в ходе объяснения учителя, самостоятельной работы с
учебником, картой, документами. При этом применяются различные формы работы:
индивидуальная, групповая, в парах.
Как
уже было отмечено выше, выделяются три вида обучения по типу реализуемой
творческой деятельности: 1) научное творчество; 2) практическое творчество; 3)
художественное творчество.
Указанные
виды присутствуют в анализируемом УМК.
Например,
научное творчество связано с решением теоретических проблем:
-
Чем древнейшие люди отличались от животных? (С. 16).
-
Найдите в словаре слово закон и узнайте подробнее, что оно означает (С. 60)
-Выделите
основные признаки цивилизации (С. 23)
Практическое
творчество заключается в постановке и решении практических учебных проблем:
-
Предположите, что давала древнейшим людям охота (С. 14).
-
Чем можно доказать, что пещерная живопись была создана в каменном веке? (С. 23)
Художественное
творчество — на основе творческого воображения:
-
Придумайте историю о жизни вавилонян при царе Хаммурапи. (с. 61)
-
Напишите сочинение об одном дне из жизни земледельца, ремесленника, вельможи,
жреца, чиновника, писца (на выбор) (С. 78).
-
Нарисуйте один из сюжетов мифа об Осирисе и Исиде или из жизни древнейших
египтян, соблюдая правила изображения людей, принятые  древнеегипетскими
художниками (С. 98).
Анализ
учебника позволил выделить следующие способы создания проблемных ситуаций при
изучении истории Древнего мира. Ниже приведены лишь некоторые примеры.
Задания
с ситуацией предположения (учащимся предлагается выдвинуть
собственную версию интерпретации исторического факта и аргументировать ее):
-
Почему в долине Ганга цивилизация возникла только в железном веке ? (С. 112)
-
Как вы думаете, что помогло объединению Китая в 3 веке до н.э. ? (С. 120)
-
Как вы считаете, законы Солона укрепили Афинское государство ? (С. 150)
Задания
с ситуацией неопределенности (исходных данных задания
недостаточно для ответа на вопрос, требуется догадка, познавательная интуиция,
привлечение дополнительного материала):
-
Ученые считают, что искусство Древнего Египта возникло в связи с религиозными
верованиями. Докажите это на примере Египетских росписей, скульптуры,
строительного дела египтян
-
Из дополнительных источников узнайте о жизни и творчестве скульпторов Фидия,
Праксителя, Мирона, Поликлета. Составьте рассказ об одном их них
-
С помощью дополнительных источников составьте рассказ о богах древних римлян
(С. 214)
Проблемные
задания с ситуацией выбора
-
Какие поступки Александра Македонского вам нравятся, а какие нет ? (С. 199)
-
Что появилось раньше- прямохождение или трудовая деятельность и почему ? (С.
12)
-
Как вы думаете, легкой или тяжелой была жизнь древнейших люде и почему ? (С.
16).
Задания
с ситуацией неожиданности
-
Почему в наше время мудрое решение иногда называют соломоновым решением ? (с.
99)
-
Какими открытиями китайцев мы пользуемся и в наши дни ? (С. 120)
Побуждение
учащихся к теоретическому объяснению явлений, фактов (поисковая деятельность)
-
В области каких наук египтяне накопили большие знания ?  Чем вы можете это
объяснить? (С. 98)
-
Составьте схему «Управление Римской республикой» (С. 214).
Побуждение
к сравнению, сопоставлению и противопоставлению фактов, явлений, правил
-
Сравните статуэтки и пещерные рисунки первобытных людей со скульптурами и
настенными росписями египтян. Какой вклад внесли художники и скульпторы
Древнего Египта в развитие изобразительного искусства ?
-
Сравните древнеиндийские сказания с известными вам легендами Древнего Востока?
Что между ними общего, а в чем различие ? (С. 112)
-
Сравните образование в Древней Греции со школами Древнего Египта (С. 184)
Предлагаемые
в учебнике варианты использования проблемного обучения могут быть дополнены. Например,
дискуссиями по поводу решения проблемных задач, групповыми проектами и т.д.
Групповая
работа, например, может быть использована при работе на уроке по теме «Законы
Хаммурапи», посвященном проблеме формирования правового сознания общества с
древнейших времен. В соответствии со структурой проблемного урока, в первой
части урока перед учениками ставится проблема. Предлагается два противоречивых
факта, анализируя которые, ученики самостоятельно определяют проблему: можно ли
законы царя Хаммурапи считать справедливыми. Постановка проблемы очень важна,
так как она обеспечивает интерес к материалу и развитие учащихся. С помощью
побуждающего от проблемной ситуации диалога ученики самостоятельно формулируют
тему урока и выдвигают гипотезы.
На
этапе поиска решения проблемы проводится лабораторная работа в группах –
изучение статей «Кодекса Хаммурапи». Групповая форма обучения способствует
овладению учениками способов совместной деятельности в группе, приемами
действий в ситуации общения, умениями искать и находить компромиссы, сотрудничать.
То есть, способствует развитию коммуникативной компетенции обучающихся.
Каждая
группа делает вывод о справедливости законов царя Хаммурапи, обосновывая свою
позицию с помощью выдержек из законов.
Таким
образом, обучение в технологи проблемного метода делает уроки более
продуктивным, усвоение знаний более творческим и успешным, готовит учащихся к
использованию усвоенных знаний, умений и способов деятельности в реальной жизни
для решения практических задач, позволяет осуществить компетентностный подход к
образованию. Материал учебника  Ф.А.
Михайловского «История Древнего мира» соответствует государственному минимуму содержания образования по всеобщей
истории. В данном учебнике представлены различные виды проблемных заданий и
ситуаций, что позволяет использовать его при реализации проблемного подхода при
обучении истории.

Заключение

Проведенное
исследование позволяет сделать ряд выводов.
Традиционная
система обучения состоит, как известно, из следующих этапов (элементов):
–
постановка преподавателем темы, раскрытие целей и задач обучения;
–
изложение учебного материала, восприятие учащимися новых элементов знаний
(понятий, правил, законов, формул, схем и т.д.);
–
организация закрепления материала, осмысление и запоминание обучаемыми новых
знаний;
–
формирование умений и навыков, применение знаний в решении теоретических и
практических задач;
–
проверка и оценка знаний, умений и навыков учащихся.
Основной
недостаток такой системы обучения – пассивный характер познавательной
деятельности обучаемых. Главная их задача состоит в том, чтобы запомнить то,
что объяснил и показал преподаватель, а затем уметь воспроизвести (извлечь из
памяти) изученную информацию. Познавательная деятельность учащихся при таком
обучении опирается преимущественно на такие психические процессы как
восприятие, запоминание и репродуктивное, воспроизводящее мышление. В
результате не выполняется одно из главных требований ФГОС к процессу обучения –
систематическая организация продуктивной познавательной деятельности обучаемых
с целью развития у них самостоятельности и творческого мышления.
Одним
из способов организации творческой деятельности учащихся является проблемное
обучение. Технология проблемного обучения получила большое распространение в
20-30-х гг. в советской и зарубежной школе. Проблемное обучение основывается на
теоретических положениях Д. Дьюи, основавшего в 1894 г.
в Чикаго опытную школу, в которой учебный план был заменен игровой и трудовой
деятельностью.
Проблемным называют такой вид обучения, в
котором изучение и усвоение учащимися новых знаний осуществляется путем
систематической постановки и решения учебных проблем. Цель
проблемного обучения
- не только усвоение результатов научного познания,
системы знаний, но и самого пути процесса получения этих результатов,
формирования познавательной самодеятельности ученика и развития его творческих
способностей.
Схема
проблемного обучения, представляется как последовательность процедур,
включающих: постановку преподавателем учебно-проблемной задачи, создание для учащихся
проблемной ситуации; осознание, принятие и разрешение возникшей проблемы, в
процессе которого они овладевают обобщенными способами приобретения новых
знаний; применение данных способов для решения конкретных систем задач
Основными
понятиями теории проблемного обучения являются проблемная ситуация, проблемная
задач, проблемный вопрос. Проблемная ситуация – это познавательная задача,
которая характеризуется противоречием между имеющимися знаниями, умениями,
отношениями и предъявляемым требованием. Проблемная задача – это крупная
учебно-познавательная задача (задание), требующая анализа и нахождения способов
и приемов ее решения. Проблемный вопрос – это вопрос, на который у ученика нет
заранее готового ответа, этот ответ ученик ищет самостоятельно.
Полный
цикл умственных действий от возникновения проблемной ситуации до решения
проблемы имеет несколько этапов:
-
возникновение проблемной ситуации;
-
осознание сущности затруднения и постановка проблемы;
-
нахождение способа решения путем догадки или выдвижения
предположений и обоснование гипотезы;
-
доказательство гипотезы;
-  проверка правильности решения проблем.
Выделяют
несколько методов проблемного обучения, применяемых на уроке истории: проблемное
изложение, эвристическая беседа, и исследовательский (групповой или
индивидуальный) .
Суть
проблемного изложения в том, что преподаватель с
самого начала ставит перед учащимися познавательную задачу, формулирует
проблему, раскрывает значимость ее решения.
Поисковая
беседа – это такая беседа, в процессе которой учащиеся, опираясь на уже
известный им материал, под руководством учителя ищут и самостоятельно находят
ответ на поставленный проблемный вопрос. Поисковая беседа обычно проводится на
основе создаваемой учителем проблемной ситуации.
Центральное
место в проблемном обучении занимает исследовательский метод. Этот метод
предполагает построение процесса обучения наподобие процесса научного
исследования: выявление неизвестных (неясных) фактов, подлежащих исследованию
(ядро проблемы); уточнение и формулировка проблемы; выдвижение гипотез;
составление плана исследования; осуществление исследовательского плана,
исследование неизвестных фактов и их связей с другими, проверка выдвинутых
гипотез; формулировка результата; оценка значимости полученного нового знания,
возможностей его применения.
Проектная
деятельность – особый вид интеллектуальной деятельности, особенностями которого
являются осмысление самостоятельно добытой информации через призму личного
отношения в ней, практико-ориентированное исследование и оценка результатов.
Важным этапом
исторического образования в школе является 5 класс, поскольку этот этап
является первым систематическим научным курсом истории.
Общая цель исторического образования состоит в приобщении учащихся к национальным и
мировым культурным традициям, в воспитании патриотизма, формировании
гражданского
самосознания. Эта общая цель определяет и задачи курса истории древнего
мира. На материале древней истории начинается формирование основ
системных исторических знаний, в более широком плане — основ гуманитарной и гуманистической культуры учащихся. Достижение поставленных
целей происходит через реализацию следующих образовательных и воспитательных
задач.
УМК
по истории Древнего мира для 5 класса включает в себя учебник Ф.А.
Михайловского «История Древнего мира», книгу для учителя,  рабочую программу к
учебнику, схемы по истории, рабочую тетрадь к учебнику.
Курс
изучения истории Древнего мира в 5 классе состоит из 4 частей: 1)  Жизнь и
открытия первобытных людей; 2) Древний Восток; 3) Древняя Греция; 4) Древний
Рим. Достоинство учебника состоит в том, что его разделы соответствуют основным
частям курса, главы — отдельным темам, параграф — одному уроку, а пункты —
изучаемым на уроке вопросам. Учебник завершается кратким заключением и словарем
«Основные понятия». Основные даты помещены на форзацы.
Анализ
учебника Михайловского Ф.А. «История Древнего мира» позволил выделить
достоинства и недостатки. Однако, несмотря на недостатки, УМК по истории
Древнего мира для 5 класса можно считать полным и завершенным, соответствующим государственному минимуму содержания образования по
всеобщей истории и ФГОС. В
данном учебнике представлены различные виды проблемных заданий и ситуаций, что
позволяет использовать его при реализации проблемного подхода при обучении
истории. Решение проблемных задач на уроках истории происходит
в ходе объяснения учителя, самостоятельной работы с учебником, картой,
документами.
На
основе проведенного исследования можно сделать вывод о том, что достоинства
проблемного обучения на уроке истории  очевидны. Это в первую очередь большие
возможности для развития внимания, наблюдательности, активизации мышления,
активизации познавательной деятельности учеников; оно развивает
самостоятельность, ответственность, критичность и самокритичность,
инициативность, нестандартность мышления, осторожность и решительность и т.п.
Кроме того, что очень важно, проблемное обучение обеспечивает прочность
приобретаемых знаний, ибо они добываются в самостоятельной деятельности.
К
недостаткам проблемного обучения можно отнести то, что оно всегда вызывает
затруднение у ученика в учебном процессе, поэтому на его осмысление и поиски
путей решения уходит значительно больше времени, чем при традиционном обучении.
Кроме того, разработка технологии проблемного обучения требует от преподавателя
большого педагогического мастерства и много времени. Вместе с тем проблемное
обучение отвечает требованиям современности: обучать исследуя, исследовать
обучая.
УМК
Михайловского Ф.А. «История Древнего мира» вносит определенный вклад в
использование проблемного обучения на уроках истории. Однако, как показывает
анализ, необходимо привлекать дополнительные задания, проблемные ситуации.
Поэтому предлагаемое исследование применения проблемного обучения на уроках
истории может быть продолжено.

Список литературы

1.
Басова,
 Н. В.  Педагогика и практическая психология/ Н.В. Басова. — Ростов н/Д:
«Феникс», 1999. — 416 с.
2.
Брушлинский,
А.В. Психологая мышления и проблемное обучение/ А.В. Брушлинский. - М.: Знание,
1983.
3.
Булгаков,
В. И. Проблемное обучение — понятие и содержание/ В.И. Булгаков // Воспитание
школьников. - 1985. - № 8.
4.
Всеобщая
история. История Древнего мира: Учебник для 5 класса общеобразовательных
учреждений/ под ред. Ф.А. Михайловского. - М., 2013. — 296 с.
5.
Вяземский,
Е.Е., Стрелова, О. Ю. Теория и методика преподавания истории/ Е.Е. Вяземский,
О.Ю. Стрелова. – М.: Владос, 2003. – 384 с.
6.
Гора,
П.В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе/ П.В. Гора. — М.,
1988.
7.
Дьюи,
Дж. Образование и демократия/ Дж Дьюи. - М, 2000.
8.
Ильницкая,
И А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке/ И.А. Ильиницкая. -  М.:
Знание, 1985.
9.
Ковалевская,
Е.В. Проблемное обучение: подход, метод, тип, система / Е.В. Ковалевская . -
М.: «МНПИ», 2000. - 247с.
10.
Кудрявцев,
Т.В. Проблемное обучение — истоки, сущность, перспективы/ Т.В. Кудрявцев. - М:
Знание, 1991. – 80 с.
11.
Кузнецов,
И. Настольная книга практикующего педагога// http://lib100.com/book/pedagogics/handbook/_%ca%f3%e7%ed%e5%f6%ee%e2%20%c8.%cd.,%20%cd%e0%f1%f2%ee%eb%fc%ed%e0%ff%20%ea%ed%e8%e3%e0%20%ef%f0%e0%ea%f2%e8%ea%f3%fe%f9%e5%e3%ee%20%ef%e5%e4%e0%e3%ee%e3%e0.doc
12.
Лернер,
И.Я.
Проблемное обучение/ И.А. Лернер.- М., 1974.
13.
Матюшкин,
А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении/ А.М. Матюшкин. - М., 1972.
14.
Махмутов,
 М.И. Проблемное обучение/ М.И. Махмутов. - М.: Педагогика, 1975.
15.
Мельникова,
Е.Л. Проблемный урок, или Как открывать знания с учениками: пособие для
учителя/ Е.Л.Мельникова. – М., 2002.- 168 с.
16.
Михайловский,
Ф.А. Книга для учителя к учебнику Ф.А. Михайловского Всеобщая история. История
Древнего мира 5 класс// Ф.А. Михайловский. – М.: Русское слово, 2013.
17.
Мухина,
С.А.
Нетрадиционные педагогические технологии в обучении / С.А. Мухина,
А.А. Соловьева. – Ростов н/Д, 2004.
18.
Никулина,
Н.Ю. Методика преподавания истории в средней школе: Учебное
пособие / Н.Ю. Никулина. – Калининград, 2000. - 95 с.
19.       Оконь, В. Основы проблемного обучения/
В. Оконь. - М.: Просвещение, 1968.
20.
Селевко,
Г.К. Энциклопедия образовательных технологий: В 2 т. Т. 1./ Г.К. Селевко. - М.:
НИИ школьных технологий, 2006. - 816 с.
21.
Селевко,
Г.К.
Современные образовательные технологии: учеб. пособие /
Г.К. Селевко. – М., 1998.
22.
Скаткин,
М.Н. Проблемы современной дидактики/ М.Н.Скаткин. – М.: Педагогика, 1980.
23.
 Степанищев,
А.Т.  Проблемные
задачи по истории России: практическое пособие для учителей / А. Т. Степанищев.
- М.: ВЛАДОС,  2001. - 128 с.
24.       Студеникин, М. Т. Методика
преподавания истории в школе/ М.Т. Студеникин. -  М.: Владос, 2002.

Скачано с www.znanio.ru

file_name: курс раб  пробл обуч исправл.doc

alt: МКОУ Зайцевская СОШ

alt: Предмет исследования : проблемное обучение истории в 5 классе как фактор реализации

alt: С точки зрения Т.В. Кудрявцева проблемное обучение - это система обучения, при которой учащийся не только усваивает знания путем разрешения проблемных ситуаций, но и овладевает…

alt: Отсюда следует, что способы проблемного обучения направлены на проникновение в суть исторических фактов, но отличаются уникальной возможностью обогащать учащихся опытом творческой деятельности на теоретическом уровне,…

alt: Схема традиционного: сообщение «готовых» знаний учителем и их усвоение учащимися путем копирования способов действий, тренаж этих способов в стереотипных ситуациях и унражения в выполнении учебных…

alt: Такими ситуациями могут быть: а) ситуация-выбор, когда имеется ряд готовых решений, в том числе, и неправильных и необходимо выбрать наиболее правильное, оптимальное решение; б) ситуация-неопределенность,…

alt: ФГОС. В соответствии с ФГОС акцент в обучении истории ставится на самостоятельную и творческую деятельность учащихся, которая способствует умению приобретения знаний, исследованию проблем, поиску альтернативных…

alt: Существует несколько способов создания проблемных ситуаций в обучении истории [ 5, с

alt: Почему? Почему, я спрашиваю, Александр

alt: Индивидуальное (групповое) исследование — способ самостоятельной работы учащихся над проблемной задачей, включающий все этапы проблемного обучения: формулирование учебной проблемы, определение рабочей гипотезы; поиск оптимальных приемов…

alt: Изучение древней истории основывается на цивилизационном подходе к историческому про цессу, который предполагает отказ от жесткого детерминизма, т

alt: В ходе обучения необходимо решить следующие воспитательные задачи : - формирование правовой культуры школьников; - формирование представлений о возникших еще в древности общечеловеческих ценностях и…

alt: К сведению учителя». В рубрике «К сведению учителя» приводится информация об упоминаемых в учебнике персонажах, о спорных в научном отношении вопросах, о письменных и вещественных…

alt: Счет лет в истории», для изучения которой обязательно требуется от дельный урок

alt: Недостатки УМК: - учебник перегружен фактическим материалом, персоналиями, что снижает возможность его использования в массовой практике ; - о риентирован на достаточно опытного учителя, который…

alt: Как вы считаете, законы Солона укрепили

alt: На материале древней истории начинается форми рование основ системных исторических знаний, в более широком плане — основ гуманитарной и гуманистической культуры учащихся

alt: Список литературы 1.

alt: Махмутов, М.И. Проблемное обучение/


extracted_text:
Дистанционное обучение на уроках истории
и обществознания.
Переход на дистанционное обучение — это требование
сегодняшнего дня, это кардинальное изменение формата проведения уроков,  это
изменение деятельности учеников, которые должны проявить максимум ответственности,
самостоятельности, собранности и силы воли.
Использование дистанционных образовательных технологий – это
качественно новый уровень взаимодействия между учителем и обучающимися.
Современное общество требует активную личность, способную ориентироваться в
бесконечном информационном потоке, нацеленную на непрерывное саморазвитие и
самообразование. На педагога ложится новая функция – роль проводника знаний,
помощника и консультанта. Знание уже выступает не как цель, а как способ
развития личности.
Современная реальность позволяет реализовывать
образовательные программы, используя дистанционные образовательные технологии,
которые включают в себя разнообразные электронные информационные и
образовательные ресурсы, информационные и телекоммуникационные технологии,
соответствующие технологические средства, дающие возможность обучающимися
освоить образовательные программы в полном объеме независимо от места
нахождения обучающихся.
Целью использования дистанционных образовательных технологий
в классическую систему обучения является возможность обеспечить доступность
качественного образования для обучающихся, когда место проживания, социальное
положение и состояние здоровья могут повлиять на доступность образования.
Ученики
воспринимают новый материал и  закрепляют его индивидуально и
неконтролируемо в режиме реального времени и в зависимости от степени своей
 подготовленности и обученности.
 Применяя
дистанционные образовательные технологии, педагог решает следующие задачи:
- повышение
учебной мотивации;
- развитие у
учащихся познавательной активности посредством развития умения работать с
различными дополнительными источниками информации, которые требуют
использования технических возможностей компьютера и сети Интернет;
- развитие у
учащихся самостоятельности в учебном процессе.
В процессе
преподавания истории и обществознания большинство педагогов используют
презентации, видео и аудиофайлы, тесты по различным темам, электронные учебники
и тренажеры, , электронные энциклопедии, материалы сайтов и т.д.
Методы дистанционного обучения
обязательно должны включать в себя традиционные виды деятельности учащихся на
уроках истории и обществознании: работу с учебником, письменные работы в
тетрадях, устный опрос, работа с контурными картами, выполнение иллюстраций,
чтение, пересказ, анализ текста, , выполнение различных творческих работ и
многое другое.
Использование
дистанционных образовательных технологий в традиционном обучении помогает
создать атмосферу взаимного сотрудничества, позволяет учащемуся чувствовать
поддержку со стороны учителя, может способствовать установлению более
доверительных отношений между участниками образовательного процесса и
индивидуализации обучения.
Опыт применения
дистанционных технологий дает право говорить о ряде преимуществ такого обучения:
- Для обучающихся
становится доступной «перекрестная» информация, так как открывается возможность
обращения к альтернативным источникам информации при использовании технических
возможностей компьютера, ресурсов сети Интернет.
- Индивидуализация
процесса обучения, которая предполагает организацию разнопланового
сопровождения и поддержки учащихся со стороны педагога.
- Повышение
качества и доступности образовательного процесса ввиду возможности
использования автоматизированных обучающих и тестирующих систем, заданий для
самоконтроля и т.п.
- Развитие
творческого и интеллектуального потенциала учащихся за счет повышения
самоорганизации, взаимодействия с современной компьютерной техникой.
Использование
дистанционных технологий стимулирует педагога к постоянному самообразованию и
саморазвитию и предполагает следующие умения и навыки:
1.
Вести
поиск в различных электронных справочниках, базах данных,
информационно-поисковых системах.
2.
Организовывать
хранение информации, ее анализ и выбор адекватных форм ее представления с
помощью современных мультимедийных технологий.
3.
Использовать
полученные данные при решении конкретных творческих и проблемных задач.
Основные трудности, с которыми сталкивается учитель истории и
обществознания на дистанционном обучении, заключаются в том, что это устные предметы. Это прежде всего огромный объем знания
фактических и исторических, знание хода исторических событий, огромное
количество исторических дат, живой диалог с учителем и одноклассниками. Вторая
сложность – это наличие технических средств у ученика и доступа к сети
Интернет. Третья – проверка работ в дистанционном режиме.
Учитель может организовать проверку
на знание фактического материала с помощью тестов, составленных учителем,
вопросов с выбором ответов, творческих работ, ответов на вопросы. Ученики могут
готовить сообщения и  сопровождать их слайдовыми презентациями,
видеофрагментами.
При преподавании истории и
общствознания возможно использование ресурсов образовательных платформ: ЯКласс,
РЭШ, МЭШ, Учи.ру и т.п., на которых есть большая теоретическая база по этим
предметам. Ученик при необходимости с лёгкостью может освежить в памяти
материал. Ресурсы этих платформ позволяют сразу закреплять теорию, отрабатывая
на практических заданиях разного уровня сложности, провести проверочные работы.
Например, на платформе ЯКласс учитель имеет возможность взять полностью готовый
вариант, его отредактировать, добавив или удалив какие-то задания, или создать
свой, подобный существующему, а то и вовсе не похожий. Работа будет проверена
автоматически, что для педагогов является большим плюсом. Можно сразу
посмотреть, какие разделы «запали», на чём следует сделать акцент. Возможно,
выдать индивидуальные задания.
Вебинары
(виртуальные уроки) на виртуальной площадке ZOOM позволяет
организовать дистанционное обучение, проводить тестирование, интерактивные
лекции для обучающихся и родителей, проводить индивидуальную работу с учащимися
при подготовке к конкурсам, олимпиадам, конференциям.
ИКТ
способствуют реализации метапредметного подхода в обучении. Применение
технологии электронного обучения и дистанционных образовательных технологий
(виртуальных уроков) продиктовано необходимостью интерактивного взаимодействия
между преподавателем и обучаемым, обеспечения обучаемых учебно-методическими
материалами.
Работа с сочинением, словарные
диктанты, выполняемые дома, — это очень хорошая тренировка. Подготовка к ВПР и
ГИА вообще не является проблемой. Большая база готовых заданий образовательных
платформах в этих конкретных разделах, возможность комбинировать задания,
используя имеющийся материал, новые тренажёры, появившиеся в последнее время,
дают столько возможностей, что только нежелание может помешать эффективной
подготовке.

file_name: Дистанционное обучение на уроках истории и обществознания.doc


extracted_text:
Интересные факты о математике и математиках.

1
Наум
Яковлевич Виленкин. Автор научно-популярных книг «Рассказы о множествах»,
«Комбинаторика», ряда школьных учебников по математике. Доктор
физико-математических наук .

2
В
системе римских цифр отсутствует 0

3
Абрахам
де Муавр смог вычислить день своей смерти.

Этот
математик жил в 18 веке. Он занимался работой в области теории вероятности и
вывел формулу Муавра. Абрахам де Муавр смог вычислить день своей смерти, и
сделал это безошибочно.
Он
умер в 87 лет. По своим наблюдениям, пожилой человек заметил, что стал вялым и
все больше спал. Математик вычислил, что в среднем каждые сутки его отдых
увеличивается на 15 минут, а значит придет тот день, когда сон увеличится до 24
часов, это и будет день его смерти. На основании таких расчетов он назвал дату,
в которую и скончался, 27 ноября 1754 года.

4
У
каждого народа есть свои «несчастливые» числа. Так, например, в Китае, цифра 4
произносится созвучно со словом «смерть», поэтому китайцы не любят это число. В
Тайбее же не разрешено употреблять цифру 4, и даже во многих сооружениях
отсутствует 4 этаж, есть третий, а потом сразу пятый.
Итальянцы
относятся с нелюбовью к числу 17, еще со времен Древнего Рима. Тогда на
надгробиях писалась фраза: «Меня больше нет», визуально она выглядела как VIXI,
что в римской системе счисления обозначает цифры 6 и 11, а сумма их равна 17.
Число
666 во многих странах мира заменили или убрали на многих объектах. Так оно
исключено из нумерации дорог, телефонных кодов.
5
А
знаете ли вы, что рыбы умеют считать до четырех? Этот интересный математический
факт подтвердили итальянские ученые. Они сообщили: «Мы получили доказательства
того, что рыбы наделены математическими способностями». Прежде было известно,
что рыбы умеют находить отличие между большими и маленькими косяками рыб, но
данный опыт показал, что рыбы могут посчитать, сколько рыб плавает вокруг них.
Аналогичные математические способности имеют обезьяны, дельфины
6
Считается,
что несчастливым число 13 стало из-за Тайной Вечери, на которой присутствовали
13 человек, включая Иисуса. 13-м был Иуда Искариот.

7

Самое
большое число в математике, имеющее название – центильон. Оно представляет из
себя единицу и 600 нулей Название поисковой системы Google имеет математическое
происхождение. Гугол – число, состоящее из единицы и ста нулей.
8
Факты
про числа Число 18, является единственным числом, сумма цифр которого в два
раза меньше него самого.

9

Есть
лишь одна цифра, у которой два официальных названия вместо одного. Это ноль, он
же нуль.

10

Муравьи
способны объяснять друг другу путь к пище, умеют считать и выполнять простейшие
арифметические действия. Например, когда муравей-разведчик находит еду в
специально сконструированном лабиринте, он возвращается и объясняет, как пройти
к ней, другим муравьям. Если в это время заменить лабиринт на аналогичный, то
есть убрать феромоновый след, сородичи разведчика все равно найдут пищу. В
другом эксперименте разведчик ищет в лабиринте из многих одинаковых
ответвлений, и после его объяснений другие насекомые сразу бегут к
обозначенному ответвлению. А если сначала приучить разведчика к тому, что пища
с большей вероятностью будет находиться в 10, 20 и так далее ответвлениях,
муравьи принимают их за базовые и начинают ориентироваться, прибавляя или
отнимая от них нужное число, то есть используют систему, аналогичную римским
цифрам.

11
9 —
магическое число. Если любое число умножить на 9, а потом сложить цифры в
полученном числе до однозначного, сумма этих чисел все равно будет равна 9.
12
Название
поисковика Гугл произошло от необычного слова английского «googol». Это число
равняется единице с сотней нулей. Считается, что создатели на презентации
допустили ошибку и с тех пор название поисковой системы пишется как «Google».
По другой версии, сайт с названием «googol» уже существовал. Слово «цифра»
переводится с арабского как «ноль». Теперь вы называем так каждую из цифр.
13
Смешная
пятерка. 5 — самое «смешное» число в тайском языке. Его произносят как «ха». На
сленге даже существует фраза «555», что означает смех.
14
Сумма
чисел на противоположных сторонах игрального кубика всегда равна семи
15
Михаилу
Михайловичу Остроградскому, российскому математику очередная догадка пришла
прямо на улице во время прогулки. Ученый не растерялся и нашел какую-то черную
вертикальную поверхность и начал на ней спешно делать записи. Однако, вместо
того чтобы находится в состоянии покоя «доска» начала вдруг спешно удаляться!
Только спустя некоторое время ученый понял что это был бортик отъезжающей
кареты.
Копируя
этот факт, вы должны соблюдать авторские права, так как все авторские права на
него принадлежат в исключительном порядке сайту Удивительные факты. При
обнаружении нарушения условий копирования наших фактов, будут предприняты
соответствующие санкции: обращение к хостинговой компании и другие меры в
соответствии с действующим законодательством РФ.
16
Григорий
Яковлевич Перельман, один из самых известных математиков современности, сумел
разрешить сложнейшую загадку человечества: теорему Анри Пуанкаре. Отказавшись
от положенного за доказательство миллиона долларов, он вызвал гнев общества.

17
Самая
забавная фотография Эйнштейна – с высунутым языком — была сделана
фоторепортером Артуром Сассом во время празднования 72-го дня рождения ученого.
Сасс так надоел имениннику со своей фотокамерой, что тот наградил его гримасой.
Когда пленка была проявлена, снимок Эйнштейну очень понравился.
18
За
автограф Эйнштейн просил у людей один доллар. Все собранные таким образом
деньги он отправлял на благотворительность.
19
Известный
французский физик и математик Андре Мари Ампер. Андре был невероятно рассеян.
Однажды, выходя из своего дома, он мелом написал на двери: «Господа! Хозяина
нет дома, приходите вечером». Вскоре Ампер вернулся обратно, но, увидев на
двери эту надпись, снова ушёл. Домой он пришел вечером.
20
С
греческого «математика» — это «исследование», «учение», «наука» («mathema»). 6
марта — официальный день математики во всем мире.
21
Именно
Пифагор первым пришёл к мысли о том, что Земля имеет форму шара.
22
Михаил
Васильевич Остроградский (1801-1862, известный русский математик) не любил модничать.
Портной ему сшил новый костюм: «Я сделал все по моде, – уверял он, – вы не
должны отставать от века!» «Но как же я угонюсь за веком в таких узких штанах?»
– резонно спросил Остроградский.

23
Михаил
Васильевич Остроградский решил немало трудных математических задач. Но одна
задача у него долго не получалась. Он рассказал о ней своим коллегам по
Российской Академии Наук.
– Тебе
самому не решить эту задачу, – сказали эму коллеги, – и никто из нас не сможет
тебе помочь. Садись в карету и поезжай в Париж! Тамошние математики не чета
нашим. Только они могут решить столь сложную задачу.
Остроградский
так и сделал. Приехал он в Париж, пришел в Французскую академию и, не называя
своего имени, на хорошем французском языке попросил математиков помочь ему решить
задачу.
– Зря
вы с этой задачей сюда приехали, – ответили ему французские математики. – Такую
задачу могут решить только в Петербурге. Поезжайте туда и обратитесь к
академику Остроградскому!
24
Однажды
Евклида спросили:
— Что
бы ты предпочел — два целых яблока или же четыре половинки?
—
Четыре половинки, — ответил Евклид.
— Но
разве это не одно и то же?
—
Конечно, нет. Ведь выбрав половинки, я сразу увижу, червивые эти яблоки или
нет.
25
Известный
немецкий математик Дирихле (1895–1859) любил формулы гораздо больше слов и
потому был очень молчаливым. Поэтому он обошелся без слов даже когда сообщал
своему отцу телеграммой о рождении сына. В этой, наверное, самой короткой в
мире телеграмме было написано вот что:
2 + 1
= 3
26
Ректору
Ленинградского Университета известному геометру профессору А. Д. Александрову
на стол легло заявление «Прошу принять меня в ОСПИРАНТУРУ...» В ответ он
наложил резолюцию «АТКАЗАТЬ»
27
В
начале 1980-х годов сеть ресторанов быстрого питания A&W запустила
масштабную рекламную кампанию своего гамбургера. В отличие от похожего сэндвича
в 1/4 фунта из Макдоналдс, гамбургер A&W весил 1/3 фунта и стоил чуть
дешевле, а покупатели говорили, что он вкуснее. Несмотря на всё это, кампания
провалилась. Позже A&W провела исследование и выявила причину: многие
клиенты не понимали истинного значения дробных чисел. Предложение казалось им
невыгодным, так как 3 меньше 4.
28
Если
умножить ваш возраст на 7, затем умножить на 1443, то результатом будет ваш
возраст написанный три раза подряд.
29
Сумма
всех чисел от одного до ста равняется 5050
30
4
(four) — единственное число, при написании которого на английском количество
букв соответствует самому числу
31
Александр
Мелентьевич Волков, по образованию был математиком и преподавал её в одном из
московских институтов, В конце 1930-х годов он увлёкся английским языком и для
развития своих практических навыков решил самостоятельно перевести известную в
то время сказку «Удивительный волшебник из страны Оз», американского писателя
Лаймена Фрэнка Баума, чтобы потом пересказать её своим детям. Сказка пришлась
им по вкусу, и они стали требовать от него её продолжения занимательной
истории. В связи с этим, ученый стал придумывать от себя всё новые и новые
истории. Рукопись была одобрена Самуилом Яковлевичем Маршаком и была,
впоследствии переведена на 13 языков. Так родилось известное нам литературное
произведение «Волшебник Изумрудного города» и ряд других сказок о жителях и
приключениях Волшебной страны. Примечателен факт, что «Удивительный волшебник
из страны Оз» в переводе на русский, ни разу не издавался до 1991 года.
Копируя
этот факт, вы должны соблюдать авторские права, так как все авторские права на
него принадлежат в исключительном порядке сайту Удивительные факты. При
обнаружении нарушения условий копирования наших фактов, будут предприняты
соответствующие санкции: обращение к хостинговой компании и другие меры в
соответствии с действующим законодательством РФ.
32
Однажды
один из учеников Евклида спросил его: «А какая мне будет практическая польза от
изучения геометрии?» В ответ Евклид позвал раба и, указывая на ученика, сказал:
«Дай ему монету — он ищет выгоду, а не знаний!»
33
Рассказывают,
что знаменитый французский математик и просветитель Жан Даламбер (1717–1783)
каждый раз, когда излагал студентам собственную теорему, неизменно говорил: «А
сейчас, господа, мы переходим к теореме, имя которой я имею честь носить!»
34
Лабораторные
исследования показали, что пчёлы умеют выбирать оптимальный маршрут. После
локализации расставленных в разных местах цветков пчела совершает облёт и
возвращается обратно таким образом, что итоговый путь оказывается
наикратчайшим. Таким образом, эти насекомые эффективно справляются с
классической «задачей коммивояжёра» из информатики, на решение которой
современные компьютеры, в зависимости от количества точек, могут тратить не
один день.

35
Льюис
Кэрролл был человеком разносторонним и занимался фотографией, логикой,
философией, писал произведения художественной литературы. Его известные книги
«Алиса в стране чудес» и «Алиса в Зазеркалье» известны во многих странах.
Помимо
всех вышеперечисленных увлечений, он был профессором Оксфордского университета,
Льюис Кэрролл более 25 лет преподавал математику. Будучи студентом Льюис учился
не очень хорошо, но за свои выдающиеся способности в математике получил степень
бакалавра и выиграл конкурс на чтение лекций по математике в колледже
Крайст-Чёрч. Это занятие было ему скучно, но приносило хорошие деньги, поэтому
читал он их на протяжении 25 лет.

file_name: 35 интересных фактов из области математики.docx

alt: В системе римских цифр отсутствует 0

intro: 35 интересных фактов из области математики для математического стенда.

математика

group: Дисциплины

title: 35 интересных фактов из области математики .


extracted_text:
Муниципальная автономная организация
дополнительного образования и профессионального обучения «Ленинградский учебный
центр»
станицы Ленинградской
муниципального образования Ленинградский
район

Практика реализации общеобразовательной
общеразвивающей программы социально-педагогической направленности
«Основы парикмахерского дела»

Автор: Аствацатурова Анжела
Арменаковна,
учитель МАОДОПО ЛУЦ

ст. Ленинградская, 2020
(слайд 1) Авторская
дополнительная общеобразовательная общеразвивающая программа «Основы
парикмахерского дела» реализуется на базе Ленинградского учебного центра, для
обучения учащихся  8-11 классов общеобразовательных школ Ленинградского района.
 (слайд 2) Новизна данной программы в
том, что по результатам её изучения каждый выпускник сможет на основе
полученных знаний и умений реализовать себя в области парикмахерского
искусства.
Направленность
данной программы актуальна и важна для современных подростков, т.к. профессия
парикмахер является востребованной на рынке труда.

    Целью
обучения по данной программе является формирование социально-ориентированной
личности специалиста, обладающего потенциальными возможностями, ресурсами и
способами реализации выбранного жизненного пути, способного к творчеству и
самообразованию, владеющего элементарными знаниями и первоначальными умениями в
области парикмахерского искусства.
(слайд 3) Задачи
обучения:
·
образовательные – развитие
познавательного интереса к изучаемой программе, включение в познавательную
деятельность, приобретение определённых знаний, умений, навыков в области
парикмахерского исскуства;
·
личностные – формирование
общественной активности личности, гражданской позиции, культуры общения и
поведения в социуме, навыков здорового образа жизни;
·
метапредметные – развитие мотивации к
выполнению причёсок различного назначения, потребности в саморазвитии,
самостоятельности, ответственности, активности, аккуратности.
(слайд 4) Для
реализации занятий по дополнительной общеобразовательной общеразвивающей
программы «Основы парикмахерского дела» используются:
·учебный кабинет на 20 посадочных мест;
·тренировочные головы, расчёски,
щётки, плойки, утюжок, фены, зажимы для волос, фартуки, стерилизатор, мойка,
ноутбук, экран мультимедийный, проектор мультимедийный, доска маркерная;
·штатив напольный, для проведения
практических занятий дистанционно;
·информационное обеспечение –
видеоматериалы с сайтов «You
tube», «Instagram»,
«parikmaxer.tv».
         (слайд
5.6.7) Занятия по дополнительной образовательной программе «Основы
парикмахерского дела» в основном несут практическую направленность. Это
лабораторные работы, мастер-классы, мастерские, тренинги, тематические занятия,
выполнение самостоятельной работы, творческие отчеты.
         (слайд
8)
Для
реализации практических занятий разработаны методические рекомендации к
практическим занятиям по дисциплине «Построение причёсок» с пошаговыми действиями
по плетению волос и выполнению причёсок.
(слайд
9)
С некоторых пор в своей работе я использую как очную форму практического обучения
так и дистанционную. На слайде показана одна из  практических форм
дистанционной работы на платформе ВОТСАП. Это актуально в случае, если
обучающийся болеет и не может обучаться очно.
Результативность практики
заключается в том, что обучающиеся приобретают профессиональные умения и навыки
в области построения причёсок, которые в дальнейшем могут реализовать, работая
в данном направлении.
Так, бывшая выпускница
МАОДОПО ЛУЦ Нагапетян Лиана после окончания средней школы, на основании свидетельства
полученного в нашем учебном центре, начала свою трудовую деятельность в
качестве парикмахера-универсала  в парикмахерской.
Практические занятия помогают создать
условия для социального, культурного, профессионального самоопределения и
творческой самореализации личности обучающегося.
Бывшая выпускница МАОДОПО ЛУЦ Мелказёрова
Татьяна по окончанию 9-го класса средней школы продолжила обучение по профессии
«Парикмахер» в городе Краснодаре, в Академическом колледже ИМСИТ по
специальности «Парикмахерское искусство» (с биологическим уклоном).
Многие выпускники МАОДОПО ЛУЦ учатся,
работают по разным направлениям и параллельно применяют полученные навыки
парикмахерского искусства,  дома, подстригая родных и друзей.
(слайд 10) Обучающаяся
по дополнительной общеобразовательной общеразвивающей программе «Основы
парикмахерского дела» Грицкова Елизавета (13 лет) приняла участие во
Всероссийской олимпиаде по профессии «Парикмахер» (сайт «Профконкурс») и заняла
3 место.
(слайд 11)  Методические
разработки уроков, внеклассных мероприятий публикуются на сайте инфоурок.
(слайд 12) В
рамках празднования Года памяти и славы к 75-летию Победы были проведены
мероприятия для будущих парикмахеров, под названием «Причёски военных лет».
Урок-практикум позволил сформировать у слушателей профессиональные навыки
выполнения различных видов причёсок военных лет.
(слайд 13) Статья
о проведении данного мероприятия была опубликована в информационно-методическом
журнале «Педагогический вестник Кубани».
PS
(слайд 14)
Практические занятия помогают создать
условия для социального, культурного, профессионального самоопределения и
творческой самореализации личности обучающегося.
По
результатам обучения дополнительной общеобразовательной общеразвивающей
программы «Основы парикмахерского дела» каждый выпускник сможет на основе
полученных знаний осуществить профессиональное самоопределение.

file_name: Практика реализации программы Основы парикмахерского дела.doc

intro: Доклад на муниципальном семинаре на тему "Практика реализации общеобразовательной общеразвивающей программы "Основы парикмахерского дела"

другое

group: Педагогика

tags: дополнительная программа


extracted_text:
ИНФОРМАЦИОННАЯ   ЛИСТОВКА
ОГАУЗ   «САНАТОРИЙ  «КРАСИВО»
24
марта  Всемирный день борьбы с туберкулезом

file_name: ИНФОРМАЦИОННАЯ   ЛИСТОВКА. Туберкулёз 2 doc.doc

alt: ИНФОРМАЦИОННАЯ ЛИСТОВКА

title: Информационная листовка.  24 марта  Всемирный день борьбы с туберкулезом