extracted_text:
КОНСТРУИРОВАНИЕ
УРОКА
ТИПОЛОГИЯ,
ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ УРОКА

РАЗДЕЛ

Стр.

СУЩНОСТЬ
  УРОКА

3

ТИПОЛОГИЯ
  УРОКОВ

3

СТРОЕНИЕ
  УРОКОВ ОСНОВНЫХ ТИПОВ

5

ТРЕБОВАНИЯ
  К УРОКУ

17

АНАЛИЗ
  И САМОАНАЛИЗ УРОКА

18

ЦЕЛИ
  И ЗАДАЧИ УРОКА

20

РЕКОМЕНДАЦИИ
  ПО ФОРМУЛИРОВКЕ ЦЕЛЕЙ ЗАНЯТИЙ

22

ПОСТАНОВКА
  ЦЕЛЕЙ И ЗАДАЧ СОВРЕМЕННОГО УРОКА

24

СУЩНОСТЬ
УРОКА
В литературе по
дидактике, методике и педагогическим технологиям определение понятия «урок»
(учебное занятие) сводится к целостному, логически завершенному,
ограниченному во времени отрезку образовательного процесса, в котором учебная
работа проводится с постоянным составом обучающихся примерно одинакового уровня
подготовки. Ему присуща следующая совокупность признаков:
-  наличие определенных
образовательных, воспитательных, развивающих целей;
-  отбор в
соответствии с поставленными целями конкретного учебного материала и уровней
его усвоения;
-  достижение поставленных целей путем
подбора подходящих средств и методов обучения;
-  организация соответствующей учебной
деятельности обучающихся.
Ключевую позицию
среди основных признаков занимают цели урока: образовательные,
воспитательные и развивающие. Все они тесно взаимосвязаны, и в зависимости от
конкретных условий их роль в организации и проведении урока или системы уроков
различна.
В соответствии с
поставленными целями отбирается содержание урока. Оно конкретизируется с
помощью учебных программ, учебников, методических пособий.
Для достижения
поставленных целей на конкретном материале используются подходящие средства и
методы обучения. Эффективность их выбора невозможна без глубокого знания
специфики традиционных и нетрадиционных, общих и специальных методов обучения.
Каждой системе
средств, приемов, и методов обучения соответствует своя организационная форма,
определяемая взаимоотношениями между преподавателем и обучающимися. При этом
используются индивидуальная, парная, групповая и коллективная формы общения
между обучающими и обучаемыми.
Это основные позиции, характеризующие сущность
современного урока.
ТИПОЛОГИЯ
УРОКОВ
Исходя
из совокупности сущности и структуры урока можно сделать вывод, что урок
является сложным педагогическим объектом. Как и всякие сложные объекты, уроки
могут быть разделены на типы по различным признакам. Этим объясняется
существование многочисленных классификаций уроков.
В теории и практике
обучения ведущее значение отводится следующим типологиям уроков:
-
по основной дидактической цели;
-
по основному способу их проведения;
-
по основным этапам учебного процесса.
По основной
дидактической цели выделяют такие типы уроков:
−       урок ознакомления
с новым материалом;
−       урок закрепления
изученного;
−       урок применения
знаний и умений;
−       урок обобщения и
систематизации знаний;
−       урок проверки и
коррекции знаний и умений;
−       комбинированный
урок.
Типологией по основному
способу проведения их подразделяют на уроки:
−       в форме беседы;
−       лекции;
−       экскурсии;
−       киноуроки;
−       самостоятельная
работа учащихся;
−       лабораторные и
практические работы;
−       сочетание
различных форм занятий.
Если же за основу
типологии, берутся основные этапы учебного процесса, то выделяют уроки:
−       вводные;
−       первичного
ознакомления материалом;
−       образования
понятий, установления законов и правил;
−       применения
полученных правил на практике;
−       повторения и
обобщения;
−       контрольные;
−       смешанные или
комбинированные.
Для
более полного охвата разнообразных по своему назначению уроков, которые
конструируются в практике обучения, их разделяют не только по типам, но и по
видам. Деление уроков на виды наиболее целесообразно осуществлять по характеру
деятельности учителя и учащихся. При этом подразделение на виды происходит для
каждого типа урока в рамках используемой типологии. Так, например, контрольные
уроки, являющиеся одним из элементов типологии по основным этапам
учебного процесса, они подразделяются, на следующие виды:
−       уроки устного
опроса;
−       письменного
опроса;
−       зачеты;
−       лабораторные и
практические работы;
−       самостоятельные и
контрольные работы;
−       сочетание разных
видов.
Подразделение
уроков на типы и виды, тем не менее, не делает полными имеющиеся типологии. В
качестве примеров подобных типологий, подразделяющих уроки по форме их
проведения, можно привести следующие типы уроков:
1. Уроки в форме
соревнований и игр: конкурс, турнир, эстафета, дуэль, КВН, деловая игра, ролевая
игра, кроссворд, викторина и т.д.
2. Уроки,
основанные на формах, жанрах и методах работы, известных в общественной
практике: исследование, изобретательство, анализ первоисточников, комментарий,
мозговая атака, интервью, репортаж, рецензия и т.д.
3. Уроки,
основанные на нетрадиционной организации учебного материала: урок мудрости,
откровение, урок-блок, урок-"дублер начинает действовать" и т.д.
4. Уроки,
напоминающие публичные формы общения: пресс-конференция, брифинг, аукцион,
бенефис, регламентированная дискуссия, панорама, телемост, репортаж, диалог,
"живая газета", устный журнал и т.д.
5. Уроки,
основанные на имитации деятельности учреждений и организаций: следствие,
патентное бюро, ученый совет и т.д.
6. Уроки,
основанные на имитации деятельности при проведении общественно - культурных
мероприятий: заочная экскурсия, экскурсия в прошлое, путешествие, прогулки и
т.д.
7. Уроки,
опирающиеся на фантазию: урок-сказка, урок-сюрприз т.д.
8. Использование
на уроке традиционных форм внеклассной работы: "следствие ведут
знатоки", спектакль, "брейн-ринг", диспут и т.д.
9.
Интегрированные уроки.
10. Трансформация
традиционных способов организации урока: лекция-парадокс, парный опрос,
экспресс-опрос, урок-защита оценки, урок-консультация, урок-практикум, урок-семинар
и т.д.
В
качестве примеров другого подхода к типологии уроков форме их проведения можно
привести такие блоки однотипных уроков:
- Уроки
творчества: урок изобретательства, урок-выставка, урок-сочинение, урок -
творческий отчет и т.д.
- Уроки, созвучные
с общественными тенденциями: урок - общественный смотр знаний, урок-диспут,
урок-диалог и т.д.
-  Межпредметный и
внутрикурсовой уроки: одновременно по двум предметам, одновременно для учащихся
разных возрастов и т.д.
-  Уроки с
элементами историзма: урок об ученых, урок-бенефис, урок исторический обзор,
урок-портрет и т.д.
-
Театрализованные уроки: урок-спектакль, урок воспоминаний, урок-суд,
урок-аукцион и т.д.
-  Игровые уроки:
урок - деловая игра, урок - ролевая игра, урок с дидактической игрой,
урок-соревнование, урок-путешествие и т. д.
-  Вспомогательные
уроки: урок-тест, урок консультация и т.д.
Сопоставление
различных типологий уроков позволяет отметить определенную тенденцию -
стремление более полно охватить современные формы организации урока. Вместе с
тем созданные в последнее время типологии нуждаются в регулярном пополнении,
уточнении и переработке. И за всей информацией об этом учитель должен постоянно
следить и хорошо в ней разбираться. К тому же в практике обучения конструирование
учителем систем уроков, как правило, не укладывается в рамки какой-то одной
типологии. При этом приходится решать и проблемы, связанные с выбором или
компоновкой той или иной системы уроков. Существенную помощь здесь может
оказать знание специфики строения совокупности уроков, в которых аккумулируются
наиболее характерные конструктивные элементы остальных уроков.
СТРОЕНИЕ
УРОКОВ ОСНОВНЫХ ТИПОВ
Реализация
идеи использования совокупности уроков, включающих наиболее характерные
структурные элементы остальных уроков, позволила выявить и подтвердить
целесообразность выделения следующих 19-ти типов:
1)
урок ознакомления с новым материалом;
2)
урок закрепления изученного;
3)
урок применения знаний и умений;
4)
урок обобщения и систематизации знаний;
5)
урок проверки и коррекции знаний и умений;
6)
комбинированный урок;
7)
урок-лекция;
8)
урок-семинар;
9)
урок-зачёт;
10)   урок-практикум;

11)   урок-экскурсия;

12)   урок-дискуссия;

13)   урок-консультация;

14)   интегрированный
урок;
15)   театрализованный
урок;
16)   урок-соревнование;

17)   урок
с дидактической игрой;
18)   урок
- деловая игра;
19)   урок
- ролевая игра;
Эти
уроки называем уроками основных типов. Следует отметить, что проявление данной
системы уроков вовсе не связано с созданием еще одной их типологии, а
обусловлено необходимостью решения проблем, поставленных непосредственно самими
учителями. Они свободны в поиске и выявлении такой совокупности уроков, знание
особенностей строения которых, позволяло бы ориентироваться в многообразии
конструируемых ныне в практике обучения уроков и помогало в их творческой
разработке. Именно в этом и кроется основное назначение системы уроков основных
типов.

1.
Урок ознакомления с новым материалом
Структура
этого урока определяется его основной дидактической целью: введением понятия,
установлением свойств изучаемых объектов, построением правил, алгоритмов и т.д.
Его основные, этапы:
1.
сообщение темы, цели, задач урока и мотивация учебной деятельности;
2.
подготовка к изучению нового материала через повторение и актуализацию опорных
знаний;
3.
ознакомление с новым материалом;
4.
первичное осмысление и закрепление связей и отношений в объектах изучения;
5.
постановка задания на дом;
6.
подведение итогов урока.
2.
Урок закрепления изученного
Основная
дидактическая цель его - формирование определенных умений. Наиболее общая
структура урока закрепления изученного такова:
1. проверка
домашнего задания, уточнение направлений актуализации материала;
2. сообщение
темы, цели и задач урока, мотивация учения;
3. воспроизведение
изученного и его применение в стандартных условиях;
4. перенос
приобретенных знаний и их первичное применение в новых или измененных условиях
с целью формирования умений;
5. подведение
итогов урока;
6. постановка
домашнего задания.
3.
Урок применения знаний и умений
В
процессе применения знаний и умений различают следующие основные звенья:
воспроизведение и коррекция необходимых знаний и умений; анализ заданий и
способов их выполнения; подготовка требуемого оборудования; самостоятельное
выполнение заданий; рационализация способов выполнения заданий; внешний
контроль и самоконтроль в процессе выполнения заданий. Этим обусловлена
возможная структура такого урока:
1. проверка
домашнего задания;
2. мотивация
учебной деятельности через осознание учащимися практической значимости
применяемых знаний и умений, сообщение темы, цели и задач урока;
3. осмысление
содержания и последовательности применения практических действий при выполнении
предстоящих заданий;
4. самостоятельное
выполнение учащимися заданий под контролем учителя;
5. обобщение
и систематизация результатов выполненных заданий;
6. подведение
итогов урока и постановка домашнего задания.
 4.
Урок обобщения и систематизации знаний
На уроках
обобщения и систематизации знаний выделяют наиболее общие и существенные
понятия, законы и закономерности, основные теории и ведущие идеи, устанавливают
причинно-следственные и другие связи и отношения между важнейшими явлениями,
процессами, событиями, усваивают широкие категории понятий и их систем и
наиболее общие закономерности.
Процесс обобщения
и систематизации знаний предполагает такую последовательность действий: от
восприятия, осмысления и обобщения отдельных фактов к формированию понятии, их
категорий и систем, от них - к усвоению более сложной системы знаний: овладение
основными теориями и ведущими идеями изучаемого предмета. В связи с этим, в
уроке обобщения и систематизации знаний выделяют следующие структурные
элементы:
1. постановка
цели урока и мотивация учебной деятельности учащихся;
2. воспроизведение
и коррекция опорных знаний
3. повторение
и анализ основных фактов, событий, явлений;
4. обобщение
и систематизация понятий, усвоение системы знаний и их применение для
объяснения новых фактов и выполнения практических заданий;
5. усвоение
ведущих идей и основных теорий на основе широкой систематизации знаний;
6. подведение
итогов урока.
5.
Урок проверки и коррекции знаний и умений
Контроль и коррекция
знаний и умений осуществляется на каждом уроке. Но после изучения одной или
нескольких подтем или тем учитель проводит специальные уроки контроля и
коррекции, чтобы выявить уровень овладения учащимися комплексом знаний и
умений, и на его основе принять определенные решения по совершенствованию
учебного процесса.
При определении
структуры урока контроля и коррекции, целесообразно исходить из принципа
постепенного нарастания уровня знаний и умений, т.е. от уровня осознания до
репродуктивного и продуктивного (конструктивного) уровней. При таком подходе
возможна следующая структура урока:
1.
ознакомление с целью и задачами урока, инструктаж учащихся по организации
работы на уроке;
2.  проверка
знаний учащимися фактического материала и их умений раскрывать элементарные
внешние связи в предметах и явлениях;
3.  проверка
знаний учащимися основных понятий, правил, законов и умений объяснить их
сущность, аргументировать свои суждения и приводить примеры;
4.  проверка
умений учащихся самостоятельно применять знания в стандартных условиях;
5.  проверка
умений учащихся применять знания в измененных, нестандартных условиях;
6.
подведение итогов (на данном и последующих уроках).
6.
Комбинированный урок
Комбинированный
урок характеризуется постановкой и достижением нескольких дидактических целей.
Их многочисленными комбинациями определяются разновидности комбинированных
уроков. Традиционной является следующая структура комбинированного урока:
1.
ознакомление с темой урока, постановка его целей и задач;
2.
проверка домашнего задания;
3.
проверка знаний и умений учащихся по пройденному материалу;
4.
изложение нового материала;
5.
первичное закрепление изученного материала;
6.
подведение итогов урока и постановка домашнего задания.
Наряду
с традиционной, в практике обучения широко используются и другие виды
комбинированных уроков. Например, комбинированный урок, целью которого является
проверка ранее изученного и ознакомление с новым материалом, может иметь такую
структуру:
1.
проверка выполнения домашнего задания;
2.
проверка ранее усвоенных знаний;
3.
сообщение темы, цели и задач урока;
4.
изложение нового материала;
5.
восприятие и осознание учащимися нового материала;
6.
осмысление, обобщение и систематизация знаний;
7.
постановка домашнего задания.
Структура
комбинированного урока во многом дублируется и при конструировании так
называемых модульных уроков. Они характеризуются постановкой и достижением
нескольких дидактических целей, но так, чтобы урок отличался завершенностью и
самостоятельностью. Это выражается в том, что структура модульного урока, как
правило, включает:
- мотивационную
беседу (то, что именуется организационным моментом или введением в тему урока),
завершающуюся постановкой интегрирующей цели урока;
- входной контроль
(проверка домашнего задания и повторение изученного ранее);
- работу с новым
материалом;
- закрепление
изученного материала;
- завершающий
контроль (проверка усвоенного на уроке);
- рефлексию.
Последнее
связано с самооценками и суждениями учащихся о работе класса, группы, своей
деятельности на уроке; о том, какое сложилось у каждого ученика мнение об уроке
и что им хотелось бы пожелать.
7.
Урок-лекция
Как правило, это
уроки, на которых излагается значительная часть теоретического материала
изучаемой темы.
В зависимости от
дидактических задач и логики учебного материала распространены вводные,
установочные, текущие и обзорные лекции. По характеру изложения и деятельности
учащихся лекция может быть информационной, объяснительной, лекцией-беседой и т.
д.
Лекционная форма
проведения уроков целесообразна при:
- изучении нового
материала, мало связанного с ранее изученным;
- рассмотрении
сложного для самостоятельного изучения материала;
- подаче информации
крупными блоками, в плане реализации теории укрупнения дидактических единиц в
обучении;
- применении
изученного материала при решении практических задач.
Структура
лекции определяется выбором темы и цели урока. Другими словами, лекция строится
на сочетании этапов урока: организации; постановки цели и актуализации знаний;
сообщении знаний учителем и усвоении их учащимися; определении домашнего
задания. Приведем возможный вариант структуры урока-лекции:
1.
создание проблемной ситуации при постановке темы, цели и задач лекции;
2.
ее разрешение при реализации намеченного плана лекции;
3.
выделение опорных знаний и умений и их оформление с помощью памятки "Как
конспектировать лекцию";
4.
воспроизведение учащимися опорных знаний и умений по образцам конспектам, блок
- конспектам, опорным конспектам и т.д.;
5.
применение полученных знаний;
6.
обобщение и систематизация изученного;
7.
формирование домашнего задания постановкой вопросов для самопроверки, сообщение
списка рекомендуемой литературы и перечня заданий из учебника.
8.
Урок-семинар
Семинары
характеризуются, прежде всего, двумя взаимосвязанными признаками:
самостоятельным изучением учащимися программного материала и обсуждением на
уроке результатов их познавательной деятельности. На них ребята учатся
выступать с самостоятельными сообщениями, дискутировать, отстаивать свои
суждения. Семинары способствуют развитию познавательных и исследовательские
умений учащихся, повышению культуры общения.
Различают уроки-семинары
по учебным задачам, источникам получения знаний, формам их проведения и т.д. В
практике обучения получили распространение семинары - развернутые беседы,
семинары-доклады, рефераты, творческие письменные работы, комментированное
чтение, семинар-решение задач, семинар-диспут, семинар-конференция и т.д.
Укажем основные
случаи, когда предпочтительнее организовывать уроки в форме семинаров:
-
при изучении нового материала, если он доступен для самостоятельной проработки
учащимися;
-
после проведения вводных, установочных и текущих лекций;
-
при обобщении и систематизации знаний и умений учащихся по изучаемой теме;
-
при проведении уроков, посвященных различным методам решения задач, выполнения
заданий и упражнений и т.д.
Семинар проводится
со всем составом учащихся. Учитель заблаговременно определяет тему, цель и
задачи семинара, планирует его проведение, формулирует основные и
дополнительные вопросы по теме, распределяет задания между учащимися с учетом
их индивидуальных возможностей, подбирает литературу, проводит групповые и
индивидуальные консультации, проверяет конспекты. Получив задание, учащиеся с
помощью памяток "Как конспектировать источники", "Как готовиться
к выступлению", "Как готовиться к семинару", "Памятки
докладчика" оформляют результаты самостоятельной работы в виде плана или
тезисов выступлений, конспектов основных источников, докладов и рефератов.
Семинарское
занятие начинается вступительным словом учителя, в котором он напоминает задачу
семинара, порядок его проведения, рекомендует, на что необходимо обратить
особое внимание, что следует записать в рабочую тетрадь, дает другие советы.
Далее обсуждаются вопросы семинара в форме дискуссии, развернутой беседы,
сообщений, чтения первоисточников с соответствующими комментариями, докладами,
рефератами и т.д.
Затем учитель
дополняет сообщения учеников, отвечает на их вопросы и дает оценку их
выступлениям. Подводя итоги, отмечает положительное, анализирует содержание,
форму выступлений учащихся, указывает на недостатки и пути их преодоления.
Проведение
семинаров может быть составной частью лекционно-семинарской системы обучения,
расширяющей область их применения. Это подтверждается, например, возможностью
ее применения в такой разновидности совместной учебной деятельности учителя и
учащихся, как "погружение".
9.
Урок-зачет
Одной из форм
организации контроля знаний, умений и навыков учащихся является урок-зачет.
Основная цель его состоит в диагностике уровня усвоения знаний и умений каждым
учащимся на определенном этапе обучения. Положительная отметка за зачет
выставляется в случае, если ученик справился со всеми заданиями,
соответствующими уровню обязательной подготовки по изученному предмету. Если
хотя бы одно из таких заданий осталось невыполненным, то, как правило,
положительная оценка не выставляется. В этом случае зачет подлежит пересдаче,
причем ученик может пересдать не весь зачет целиком, а только те виды заданий,
с которыми он не справился.
Практикуются
различные виды зачетов: текущий и тематический, зачет-практикум, дифференцированный
зачет, зачет-экстерн и т.д. При их проведении используются различные формы
организации деятельности учителя и учащихся: зачет в форме экзамена, ринга,
конвейера общественного смотра знаний, аукциона и т.д. Если учащимся
предварительно сообщают примерный перечень заданий, выносимых на зачет, то его
принято называть открытым, в противном случае – закрытым. Чаще же предпочтение
отдается зачетам, открытым с целью определения результатов изучения наиболее
важных тем учебного предмета.
В качестве примера
рассмотрим возможные основные этапы подготовки и проведения открытого
тематического зачета.
Такой зачет
проводится как завершающая проверка в конце изучаемой темы. Приступая к ее
изложению, учитель сообщает о предстоящем зачете, его содержании, особенностях
организации и сроках сдачи. Для проведения зачета из числа наиболее
подготовленных учащихся отбираются консультанты. Они помогают распределить
учащихся по группам в 3-5 человек, готовят учетные карточки для своих групп, в
которых будут фиксироваться отметки за выполнение учениками каждого задания и
итоговые отметки за зачет. Задания готовятся двух видов: основные,
соответствующие обязательному уровню подготовки учащихся, и дополнительные,
выполнение которых вместе с основными необходимо для получения хорошей или
отличной отметки.
Каждому ученику
(кроме тех, кто выступает в роли консультантов) готовятся индивидуальные
задания, включающие основные и дополнительные вопросы и упражнения. В начале
зачета, как правило, на спаренном уроке ученики получают свои задания и
приступают к их выполнению. В это время учитель проводит собеседование с
консультантами. Он проверяет и оценивает их знания, а затем еще раз разъясняет
методику проверки заданий, в особенности основных.
На следующем этапе
урока консультанты приступают к проверке выполнения заданий в своих группах, а
учитель выборочно из разных групп проверяет, в первую очередь, работы учащихся,
справившихся с основными заданиям и приступивших к выполнению дополнительных
заданий.
В заключительной
части урока завершается оценка каждого задания выставлением отметок в учетные
карточки групп, учитель на основе выставленных отметок выводит итоговые отметки
каждому ученику и подводит общие итоги зачета.
10.
Урок-практикум
Уроки-практикумы,
помимо решения своей специальной задачи – усиления практической направленности
обучения, должны быть тесным образом связаны с изученным материалом, а также
способствовать прочному, неформальному его усвоению. Основной формой их
проведения являются практические и лабораторные работы, на которых учащиеся
самостоятельно упражняются в практическом применении усвоенных теоретических
знаний и умений.
Главное их
различие состоит в том, что на лабораторных работах доминирующей составляющей
является процесс формирования экспериментальных умений учащихся, а на
практических работах – конструктивных. Следует отметить, что учебный
эксперимент, как метод самостоятельного приобретения знаний учащимися, хотя и
имеет сходство с научным экспериментом, вместе с тем отличается от него
постановкой цели, уже достигнутой наукой, но неизвестной учащимся.
Различают
установочные, иллюстративные, тренировочные, исследовательские, творческие и
обобщающие уроки-практикумы. Основным же способом организации деятельности
учащихся на практикумах является групповая форма работы. При этом каждая группа
из двух-трех человек выполняет, как правило, отличающуюся от других
практическую или лабораторную работу.
Средством
управления учебной деятельностью учащихся при проведении практикума служит
инструкция, которая по определенным правилам последовательно устанавливает
действия ученика.
Структура
уроков-практикумов:
1.
сообщение темы, цели и задач практикума;
2.
актуализация опорных знаний и умений учащихся;
3.
мотивация учебной деятельности учащихся;
4.
ознакомление учеников с инструкцией;
5.
подбор необходимых дидактических материалов, средств обучения и оборудования;
6.
выполнение работы учащимися под руководством учителя;
7.
доставление отчета;
8.
обсуждение и теоретическая интерпретация полученных результатов работы.
11.
Урок-экскурсия
На уроки-экскурсии
переносятся основные задачи учебных экскурсий: обогащение знаний учащихся;
установление связи теории с практикой, с жизненными явлениями и процессами;
развитие творческих способностей учащихся, их самостоятельности,
организованности; воспитание положительного отношения к учению.
По содержанию
уроки-экскурсии делятся на тематические, охватывающие одну или несколько тем
одного предмета, и комплексные, базирующиеся на содержании взаимосвязанных тем
двух или нескольких учебных предметов.
По времени
проведения относительно изучаемых тем различают вводные, сопутствующие и
заключительные уроки-экскурсии.
Форма проведения
уроков-экскурсий весьма многообразна. Это и "пресс-конференция" с
участием представителей предприятия, учреждения, музея и т.п., и исторические
экскурсии по изучаемому предмету, и кино- или теле-экскурсии, и урок
обобщающего повторения по теме, разделу или курсу в форме экскурсии и т.д.
Тем не менее,
структурные элементы различных видов уроков-экскурсий являются в достаточной
степени определенными. Например, тематический урок-экскурсия может иметь
следующую структуру:
1.
сообщение темы, цели и задач урока;
2.
актуализация опорных знаний учащихся;
3.
восприятие особенностей экскурсионных объектов, первичное осознание заложенной
в них информации;
4.
обобщение и систематизация знаний;
5.
подведение итогов урока и выдача учащимся индивидуальных заданий.

12. Урок-дискуссия
Основу уроков-дискуссий
составляют рассмотрение и исследование спорных вопросов, проблем, различных
подходов при аргументации суждении, решении заданий и т.д.
Различают
дискуссии-диалоги, когда урок компонуется вокруг диалога двух ее главных
участников, групповые дискуссии, когда спорные вопросы решают в процессе
групповой работы, а также массовый дискуссии, когда в полемике принимают
участие все учащиеся класса.
При подготовке
урока-дискуссии учитель должен четко сформулировать задание, раскрывающее
сущность проблемы и возможные пути ее решения. В случае необходимости
участникам предстоящей дискуссии надо ознакомиться с дополнительной
литературой, заранее отобранной и предложенной учителем.
В начале урока
обосновывается выбор темы или вопроса, уточняются условия дискуссии, выделяются
узловые моменты обсуждаемой проблемы. Главный момент дискуссии -
непосредственный спор се участников. Для его возникновения неприемлем
авторитарный стиль преподавания, ибо он не располагает к откровенности,
высказыванию своих взглядов. Ведущий дискуссии (чаще всего учитель), может
использовать различные приемы активизации учащихся, подбадривая их репликами
типа: «хорошая мысль», «интересный подход, но ...», «давайте подумаем вместе»,
«какой неожиданный, оригинальный ответ», либо делая акцент на разъяснение
смысла противоположных точек зрении и т.д. Необходимо размышлять вместе с
учениками, помогая при этом им формулировать свои мысли, и развивать
сотрудничество между собой и ими.
В ходе дискуссии
не надо добиваться единообразия оценок. Однако по принципиальным вопросам
следует вносить ясность. Особняком стоит вопрос о культуре дискуссии.
Оскорбления, упреки, недоброжелательность в отношении к своим товарищам не
должны присутствовать в споре. Крик, грубость чаще всего возникают тогда, когда
в основе дискуссии лежат не факты или закономерности, а только эмоции.
При этом часто ее
участники не владеют предметом спора и "говорят на разных языках",
формированию культуры дискуссии могут помочь следующие правила:
-
вступая в дискуссию, необходимо представлять предмет спора;
-
в споре не допускать тона превосходства;
-
грамотно и четко ставить вопросы;
-
формулировать главные выводы.
Момент окончания
дискуссии следует выбирать так, чтобы предупредить повторение уже сказанного,
ибо это отрицательно влияет на поддержание интереса учащихся к рассматриваемым
на уроке проблемам. Завершив дискуссию, необходимо подвести ее итоги: оценить
правильность формулировки и употребления понятий, глубину аргументов, умение
использовать приемы доказательств, опровержений, выдвижения гипотез, культуру
дискуссии. На этом этапе учащиеся получают за дискуссию отметки, но при этом не
надо снижать отметку за то, что ученик отстаивал неверную точку зрения.
На заключительном
этапе урока можно не только систематизировать возможные пути решения
обсуждаемой проблемы, но и поставить связанные с ней новые вопросы, дающие пищу
для новых раздумий учащихся.
Следует отметить,
что дискуссия является также одним из основных структурных компонентов
урока-диспута, конференции, суда, заседания ученого совета и т.д.

13.
Урок-консультация
На уроках данного
типа, проводится целенаправленная работа не только по ликвидации пробелов в
знаниях учащихся, обобщению и систематизации программного материала, но и по
развитию их умений.
В зависимости от
содержания и назначения выделяют тематические и целевые уроки-консультации.
Тематические консультации проводятся либо по каждой теме, либо по наиболее
значимым или сложным вопросам программного материала. Целевые консультации
входят в систему подготовки, проведения и подведения итогов самостоятельных и
контрольных работ, зачетов, экзаменов. Это могут быть уроки работы над
ошибками, уроки анализа результатов контрольной работы или зачета и т.д.
На консультации
сочетаются различные формы работы с учащимися: общие, групповые и
индивидуальные.
Подготовка к
проведению урока-консультации осуществляется как учителем, так и учащимися.
Учитель наряду с логико-дидактическим анализом содержания изучаемого материала
систематизирует затруднения, недочеты и ошибки в устных ответах и письменных
работах учащихся. На этой основе он уточняет перечень возможных вопросов,
которые будут рассмотрены на консультации. Ребята приучаются, в свою очередь,
готовиться к консультациям, сроки которых объявляются заранее, вопросы и задания,
вызывающие у них затруднения. При этом возможно использование не только
учебника, но и дополнительной литературы.
Накануне
урока-консультации можно предложить учащимся домашнее задание: подготовить по
изучаемой теме карточки с вопросами и заданиями, с которыми они не могут
справиться. Если на первых консультациях учитель не получит вопросов: он
вначале предлагает учащимся открыть учебник и, анализируя объяснительный текст
и имеющиеся там задания, вскрывает вопросы, которые могли бы быть заданы учениками,
но ускользнули от их внимания. Затем оставшаяся часть урока, наряду с
отработкой подобных умений, посвящается разбору вопросов, подготовленных
учителем.
Когда ученики
поймут, как готовиться к урокам-консультациям, они могут подготовить такое
число вопросов, что для ответов на них не хватит времени на уроке. В таких
случаях учитель либо обобщает некоторые вопросы, либо отбирает наиболее
значимые из них, перенося оставшиеся вопросы на последующие уроки.
Иная ситуация
возникает в случае, когда вопросы учащихся почерпнуты из дополнительной
литературы. Получая ответы на них, ученики отлично сознают, что они зачастую
заранее не были известны учителю. Другими словами, ребята получают возможность
заглянуть в творческую лабораторию учителя. Им видно, что учитель делает
различные попытки найти верный ответ на вопрос, нащупывает такой путь далеко не
сразу, иногда ошибается в своих гипотезах. Большое впечатление на ребят
производят случаи, когда вместо предложенного нм задания учитель решает более
общее задание. В случае же, когда учитель не может сразу ответить на
поставленный вопрос, поиск ответа на него становится общим делом в деятельности
учителя и учащихся после консультации. Авторитет учителя при этом не страдает.
Наоборот, ребята ценят учителя за то, что он по своей инициативе как бы сдает
перед ними экзамен и не стремится к тому, чтобы у них сложилось мнение, будто
он может все.
В ходе
урока-консультации учитель получает возможность узнать учеников с лучшей
стороны, пополнить сведения о динамике их продвижения, выявить наиболее
любознательных и пассивных, поддержать тех, кто испытывает затруднения и помочь
им. Последнее реализуется с применением индивидуальных и групповых форм работы,
где помощниками могут быть консультанты из числа учащихся, хорошо разобравшихся
в вопросах по изучаемой теме.
14.
Интегрированный урок
Интеграция дает
возможность, с одной стороны, показать учащимся "мир в целом",
преодолев разобщенность научного знания по дисциплинам, а с другой -
высвобождаемое за этот счет учебное время использовать для полноценного
осуществления профильной дифференциации в обучении.
Иначе говоря, с
практической точки зрения интеграция предполагает усиление межпредметных
связей, снижение перегрузок учащихся, расширение сферы получаемой информации
учащимися, подкрепление мотивации обучения.
Методической
основой интегрированного подхода к обучению являются формирование знаний об
окружающем мире и его закономерностей в целом, а также установление
внутрипредметных и межпредметных связей в усвоении основ наук. В этой связи
интегрированным уроком называют любой урок со своей структурой, если для его
проведения привлекаются знания, умения и результаты анализа изучаемого
материала методами других наук, других учебных предметов. Не случайно, поэтому
интегрированные уроки именуют еще межпредметными, а формы их проведения самые
разные: семинары, конференции, путешествия и т.д.
Наиболее общая
классификация интегрированных уроков по способу их организации входит составной
частью в иерархию ступеней интеграции, которая, в свою очередь, имеет следующий
вид:
- конструирование
и проведение урока двумя и более учителями разных дисциплин;
- конструирование
и проведение интегрированного урока одним учителем, имеющим базовую подготовку
по соответствующим дисциплинам;
- создание на этой
основе интегрированных тем, разделов и, наконец, курсов.
15.
Театрализованный урок
Выделение такого
типа уроков связано с привлечением театральных средств, атрибутов и их
элементов - при изучении, закреплении и обобщении программного материала. Театрализованные
уроки привлекательны тем, что вносят в ученические будни атмосферу праздника,
приподнятое настроение, позволяют ребятам проявить свою инициативу,
способствуют выработке у них чувства взаимопомощи, коммуникативных умений.
Как правило, театрализованные
уроки разделяют по организации: спектакль, салоп, сказка, студия и т.п.
При подготовке
таких уроков даже работа над сценарием и изготовление элементов костюмов
становятся результатом коллективной деятельности учителя и учащихся. Здесь,
равно как и на самом театрализованном уроке, складывается демократичный тип
отношений, когда учитель передает учащимся не только знания, но и свой
жизненный опыт, раскрывается перед ними как личность.
Наполнение
сценария фактическим материалом и его реализация на театрализованном уроке
требует от учащихся серьезных усилий в работе с учебником, первоисточником,
научно-популярной литературой, при изучении соответствующих исторических
сведений, что, в конечном счете, вызывает у них интерес к знаниям.
Непосредственно на
самом уроке учитель лишается авторитарной роли обучающего, ибо он выполняет
лишь функции организатора представления. Оно начинается, как правило, со
вступительного слова ведущего, обязанности которого не обязательно возлагать на
учителя. Само представление после информативной части может быть продолжено
постановкой проблемных заданий, которые непосредственно подключают в активную
работу на уроке остальных учащихся.
В заключительной части представления, еще
и стадии разработки, желательно предусмотреть этап подведения итогов и
связанную с ним тщательную подборку критериев оценок, учитывающих все виды
деятельности учащихся на уроке. Их основные положения должны быть заранее
известны всем ребятам. Отметим, что достаточно времени для проведения заключительного
этапа театрализованного урока, по возможности повторить и обобщить
использованный в представлении материал, не подводить итога в спешке, а также
оценить знания учащихся. Разумеется, предлагаемая структура применяется как
один из вариантов при конструировании театрализованных уроков, многообразие
которых определяется, прежде всего, содержанием используемого, материала и
выбором соответствующего сценария.
16.
Урок-соревнование
Основу
урока-соревнования составляют состязания команд при ответах на вопросы и
решении чередующихся заданий, предложенных учителем.
Форма проведения
таких уроков самая различная. Это поединок, бон, эстафета, соревнования,
построенные по сюжетам известных игр: КВН, "Брейн-ринг",
"Счастливый случай", "Звездный час" и др.
В организации и
проведении уроков-соревнований выделяют три основных этапа:
-
подготовительный,
-
игровой,
-
подведение
итогов.
Для каждого
конкретного урока эта структура детализируется в соответствии с содержанием
используемого материала и особенностей сюжета состязаний.
В качестве примера
остановимся на специфике организации и проведения "боя" команд по
учебному предмету на уроке.
Для участия в
соревновании класс разбивается на две-три команды. Каждой команде даются одни и
те же задания с таким расчетом, чтобы число заданий было равно числу участников
команд. Выбираются капитаны команд. Они руководят действиями своих товарищей и
распределяют, кто из членов команд будет отстаивать решение каждого задания в
бою. Дав время на обдумывание и поиск решений, жюри, состоящее из учителя и
учащихся, не вошедших в составы команд, следит за соблюдением правил
соревнования и подводит итоги состязании.
Бой открывается
конкурсом капитанов, который не приносит баллов, но дает той команде, капитан
которой победит, право осуществить вызов или передать эту возможность
соперникам. В дальнейшем команды вызывают друг друга по очереди. Вызывающая
команда указывает каждый раз, на какое задание она вызывает противника. Если
вызов принимается, то вызванная команда выставляет участника, рассказывающего
решение, а ее соперники – оппонента, ищущего в этом решении ошибки и недочеты.
Если вызов не будет принят, то уже, наоборот, кто-то из членов вызывающей
команды рассказывает решение, а оппонирует его член вызванной команды.
Жюри определяет
баллы за решение и оппонирование каждого задания. Если никто из членов команд
не знает решения, то его приводит учитель или член жюри. В конце урока
подводятся командные и индивидуальные итоги. Исключительное значение в
соревновании имеет объективность оценки уровня знаний. В случае правильного
ответа, как отмечалось, участники и команды получают определенное количество
баллов, соответствующее трудности вопроса. При неправильном же выполнении
задания, списывании или подсказках снимается определенное количество баллов.
Заметим, что отказ от снятия баллов, как показывает опыт, отрицательно
сказывается на предупреждении неправильных ответов и организации урока в целом.

17.
Урок с дидактической игрой
В отличие от игр
вообще дидактическая игра обладает существенным признаком - наличием четко
поставленной цели обучения и соответствующего ей педагогического результата.
Дидактическая игра имеет устойчивую структуру, включающую следующие основные
компоненты: игровой замысел, правила, игровые действия, познавательное
содержание или дидактические задачи, оборудование, результат игры.
Игровой замысел
выражен, как правило, в названии игры. Он заложен в той дидактической задаче,
которую надо решать на уроке, и придает игре познавательный характер,
предъявляет к ее участникам определенные требования в отношении знаний.
Правилами
определяется порядок действий и поведения учащихся, в процессе игры, создается
рабочая обстановка на уроке. Потому их разработка ведется с учетом цели урока и
возможностей учащихся. В свою очередь, правилами игры создаются условия для
формирования умений учащихся управлять своим поведением.
Регламентированные
правилами игровые действия способствуют познавательной активности учащихся,
дают им возможность проявить свои способности, применить знания и умения для
достижения целей игры. Учитель, руководя игрой, направляет ее в нужное
дидактическое русло, при необходимости активизирует ее ход, поддерживает
интерес к ней.
Основой
дидактической игры является познавательное содержание. Оно заключается в
усвоении тех знаний и умений, которые применяются при решении учебной проблемы,
поставленной  игрой.
Оборудование игры
в значительной мере включает в себя оборудование урока. Это и наличие
технических средств обучения, и различные средства наглядности, и дидактические
раздаточные материалы.
Дидактическая игра
имеет определенный результат, который выступает, прежде всего, в форме решения
поставленного задания и оценивания действий учащихся, придает ей законченность.
Все структурные элементы дидактической игры взаимосвязаны, и при отсутствии
основных из них она либо невозможна, либо теряет свою специфическую форму,
превращаясь в выполнение указаний, упражнений и т.п.
Целесообразность
использования дидактических игр на различных этапах урока различна. При
усвоении новых знаний возможности дидактических игр уступают более традиционным
формам обучения. Поэтому их чаще применяют при проверке результатов обучения,
выработке навыков, формировании умений. В этой же связи различают обучающие,
контролирующие и обобщающие дидактические игры.
Отметим, что
характерной особенностью урока с дидактической игрой является включение игры в
его конструкцию в качестве одного из структурных элементов урока.
Дидактические игры
при их систематическом использовании становятся эффективным средством
активизации учебной деятельности школьников. Этим обусловлена необходимость
накопления таких игр и их классификации по содержанию с использованием
материалов соответствующих методических журналов и пособий.
18.
Урок – деловая игра
В деловых играх на
основе игрового замысла моделируются жизненные ситуации и отношения, в рамках
которых выбирается оптимальный вариант решения рассматриваемой проблемы, и
имитируется его реализация на практике. Деловые игры делятся на
производственные, организационно-деятельностные, проблемные, учебные и
комплексные.
В рамках уроков
чаще всего ограничиваются применением учебных деловых игр. Их отличительными
свойствами являются:
-  моделирование
приближенных к реальной жизни ситуаций;
-  поэтапное развитие
игры, в результате чего выполнение предшествующего этапа влияет на ход
следующего;
-  наличие
конфликтных ситуаций;
-  обязательная
совместная деятельность участников игры, выполняющих предусмотренные сценарием
роли;
-  использование
описания объекта игрового имитационного моделирования;
-  контроль игрового
времени;
-  элементы
состязательности;
-  правила, системы
оценок хода и результатов игры.
Методика
разработки деловых игр включает следующие этапы:
1. обоснование
требований к проведению игры;
2. составление
плана ее разработки;
3. написание
сценария, включая правила и рекомендации по организации игры;
4. подбор
необходимой информации, средств обучения, создающих игровую обстановку;
5. уточнение
целей проведения игры, составление руководства для ведущего, инструкций для
игроков, дополнительный подбор и оформление дидактических материалов;
6. разработка
способов оценки результатов игры в целом и ее участников в отдельности.
Возможный
вариант структуры деловой игры на уроке может быть таким:
−
знакомство
с реальной ситуацией;
−
построение
ее имитационной модели;
−
постановка
главной задачи командам (бригадам, группам), уточнение их роли в игре;
−
создание
игровой проблемно ситуации;
−
вычленение
необходимого для решения проблемы теоретического материала;
−
решение
проблемы;
−
обсуждение
и проверка полученных результатов;
−
коррекция;

−
реализация
принятого решения;
−
анализ
итогов работы;
−
оценка
результатов работы.
19.
Урок – ролевая игра
Специфика ролевой
игры, в отличие от деловой, характеризуется более ограниченным набором
структурных компонентов, основу которых составляют целенаправленные действия
учащихся в моделируемой жизненной ситуации в соответствии с сюжетом и
распределенными ролями.
Уроки - ролевые
игры можно разделить по мере возрастания их сложности на три группы:
1) имитационные,
направленные на имитацию определенного профессионального действия;
2) ситуационные,
связанные с решением какой-либо узкой конкретной проблемы - игровой ситуации;
3) условные,
посвященные разрешению, например, учебных или производственных конфликтов и
т.д.
Формы проведения
ролевых игр могут быть самыми разными: воображаемые путешествия, дискуссии, на
основе распределения ролей, пресс-конференции, уроки-суды и т.д.
Методика
разработки и проведения ролевых игр предусматривает включение в полной мере или
частично следующих этапов:
1.
подготовительный;
2.
игровой;
3.
заключительный;
4.
анализ результатов.
На подготовительном
этапе решаются вопросы как организационные, так и связанные с предварительным
изучением содержательного материала игры.
Организационные
вопросы:
-
распределение
ролей;
-
выбор
жюри или экспертной группы;
-
формирование
игровых групп;
-
ознакомление
с обязанностями.
Предваряющие вопросы:
-
знакомство
с темой, проблемой;
-
ознакомление
с инструкциями, заданиями;
-
сбор
материала; анализ материала; подготовка сообщения;
-
изготовление
наглядных пособий;
-
консультации.

Игровой этап характеризуется
включением в проблему и осознанием, проблемной ситуации в группах и между
группами. Внутригрупповой аспект: индивидуальное понимание проблемы; дискуссия
в группе, выявление позиций; принятие решения; подготовка сообщения.
Межгрупповой: заслушивание сообщений групп, оценка решения.
На заключительном
этапе вырабатываются решения по проблеме, заслушивается сообщение экспертной
группы, выбирается наиболее удачное решение. При анализе результатов ролевой
игры определяется степень активности участников, уровень знаний и умений,
вырабатываются рекомендации по совершенствованию игры. Проведение ролевой игры,
как и всякой другой, построенной на использовании имитации, связано с
преодолением трудностей, заложенных в ее противоречивом характере. Противоречивость
ролевой игры заключается в том, что в ней всегда должны иметь место и
условность, и серьезность. Кроме того, она проводится в соответствии с
определенными правилами, предусматривающими элементы импровизации. Если хотя бы
один из этих факторов отсутствует, игра не достигает цели. Она превращается в
скучную инсценировку в случае излишней регламентации и отсутствия импровизации
или в фарс, когда играющие утрачивают серьезность и их импровизации носят
абсурдный характер.
ТРЕБОВАНИЯ
К УРОКУ
При конструировании
урока необходимо соблюдать условия и правила его организации, а также
требования к нему.
Под условиями
понимается наличие факторов, без которых невозможна нормальная организация
урока. Анализ учебного процесса позволяет выделить две группы условий:
социально-педагогические и психолого-дидактические.
В группе
социально-педагогических можно отметить наличие четырех наиболее важных
условий:
1) квалифицированного,
творчески работающего учителя;
2) коллектива
учащихся с правильно сформированной ценностной ориентацией;
3) необходимых
средств обучения;
4) доверительных
отношений между учащимися и учителем основанных на взаимном уважении.
В группе психолого-дидактических можно
указать следующие условия:
1) уровень
обученности учащихся, соответствующий программным требованиям;
2) наличие
обязательного уровня сформированности мотивов учения и труда;
3) соблюдение
дидактических принципов и правил организации учебного процесса;
4) применение
активных форм и методов обучения.
Вся совокупность
требований к учебному процессу, в конечном счете, сводится к соблюдению
дидактических принципов обучения:
−
воспитывающего
и развивающего обучения;
−
научности;

−
связи
теории с практикой, обучения с жизнью;
−
наглядности;

−
доступности;

−
систематичности
и последовательности;
−
самостоятельности
и активности учащихся в обучении;
−
сознательности
и прочности усвоения знаний, умений и навыков;
−
целенаправленности
и мотивации обучения;
−
индивидуального
и дифференцированного подхода к учащимся.
Кроме основных
правил, вытекающих из дидактических принципов, обучающий при подготовке урока
руководствуется и специальными правилами организации урока, основанными на
логике процесса обучения, принципах обучения и закономерностях преподавания.
При этом следует:
−
определить
общую дидактическую цель урока, включающую образовательную, воспитательную и
развивающую составляющие;
−
уточнить
тип урока и подготовить содержание учебного материала, определив его объем и
сложность в соответствии с поставленной целью и возможностями учащихся;
−
определить
и детализировать дидактические задачи урока, последовательное решение которых
приведет к достижению всех целей;
−
выбрать
наиболее эффективное сочетание методов и приемов обучения в соответствии с
поставленными целями, содержанием учебного материала, уровнем обученности
учащихся и дидактическими задачами;
−
определить
структуру урока, соответствующую целям и задачам, содержанию и методам
обучения;
−
стремиться
поставленные дидактические задачи решать на самом уроке и не переносить их на
домашнюю работу.
Когда говорят о
требованиях к уроку, как обычно, сводят их к обязанности соблюдения всей
совокупности отмеченных выше правил. Тем не менее, отметим, что наиболее
значимыми требованиями к уроку являются его целенаправленность; рациональное
построение содержания урока; обоснованный выбор средств, методов и приемов
обучения; разнообразие форм организации учебной деятельности учащихся.

АНАЛИЗ
И САМОАНАЛИЗ УРОКА
Повышение
квалификации учителя во многом зависит от степени владения умениями
анализировать свою и чужую деятельность по конструированию урока. Анализ и
самоанализ урока должен быть направлен на сопоставление выдвинутых
образовательных, воспитательных и развивающих целей с достигнутыми
результатами. Цель анализа заключается о выявлении методов и приемов
организации деятельности учителя и учащихся на уроке, которые приводят или не
приводят к позитивным результатам. Основной же задачей при этом является поиск
резервов повышения эффективности работы учителя и учащихся.
Наиболее
распространенными типами анализа являются полный, комплексный, краткий и
аспектный. Полный анализ проводится с целью изучения и разбора всех аспектов
урока; краткий – достижения основных целей и задач; комплексный – в единстве и
взаимосвязи целей, содержания, форм и методов организации урока; аспектный –
отдельных элементов урока.
Каждый из
указанных типов анализа может иметь виды: дидактический, психологический,
методический, организационный, воспитательный и т.д. Таким разнообразием
подходов обусловлено и наличие многочисленных схем анализа урока, в которые
могут быть внесены следующие основные положения:
1.
Учебное заведение, класс, предмет, фамилия учителя, количество учащихся по
списку, и присутствовавших на уроке.
2.  Тема
урока, образовательные, развивающие и воспитательные цели и задачи урока.
3.  Организационное
начало урока:
-  готовность учителя к уроку -
наличие конспекта или подробного плана урока, наглядных пособий, инструментов и
т.д.;
-  подготовленность учащихся
-дежурные, наличие тетрадей, учебников, пособий и т.д.;
-  подготовленность классного
помещения - чистота, классная доска, мел, освещение и т.д.
4.
Организационная структура урока:
-  мобилизующее начало урока;
-  последовательность, взаимосвязь и
соотношение частей урока;
-  насыщенность урока, темп его
проведения и т.д.
5.
Анализ содержания учебного материала урока:
-  обоснование учителем избранной
последовательности реализации учебного материала на уроке;
-  соответствие программе и уровню
знаний учащихся по предмету;
-  соотношение практического и
теоретического материала; связь с жизнью и практикой и т.д.
6.
Общепедагогические и дидактические требования к уроку:
-  цель урока и соответствие плана и
конспекта урока поставленной цели;
-  обоснование выбора методов
обучения;
-  пути реализации дидактических
принципов в обучении;
-  индивидуализация и дифференциация в
обучении;
-  взаимосвязь образовательных,
развивающих и воспитательных аспектов урока.
7.
Деятельность учителя:
-  научность и доступность изложения
новых знаний;
-  использование учителем опыта лучших
учителей и рекомендаций методической науки;
-  организация закрепления учебного
материала;
-  организация самостоятельной работы
учащихся;
-  проверка и оценка знаний и умений
учащихся;
-  вопросы учителя и требования к
ответам учащихся;
-  отношение учителя к сознательному
усвоению учащимися учебного материала;
-  задание на дом и проявленное
учителем внимание к нему;
-  пути достижения порядка и
сознательной дисциплины учащихся;
-  эффективность использования наглядных
пособий, технических средств обучения;
-  контакт учителя с классом и т.д.
8.
Деятельность учащихся:
-  подготовка рабочего места;
-  поведение учащихся на уроке -
дисциплина, прилежание, активность, внимание, умение переключаться с одного
вида работы на другой и т.д.;
-  интенсивность и качество
самостоятельной работы учащихся;
-  состояние их устной и письменной
речи;
-  знание учащимися теории, умение
применять полученные знания;
-  отношение учащихся к учителю;
-  степень и характер участия
коллектива в целом и отдельных учащихся в работе на уроке и т.д.
9.
Выводы:
-  выполнение плана урока;
-  достижение целей урока;
-  особенно интересное и поучительное
на уроке;
-  что произвело на уроке наибольшее
впечатление;
-  какие изменения целесообразно
внести при повторном проведении урока на эту же тему;
-  оценка урока.
С
помощью приведенной общей схемы, возможно проводить как анализ урока при
взаимопосещениях, так и самоанализ. При их осуществлении наибольшие трудности
вызывает детализация используемых основных положений общей схемы анализа урока.
Приведем один из возможных ее вариантов:
1. Какие
образовательные, развивающие и воспитательные цели достигались на уроке? Какие
из них были главными и почему? Какова их взаимосвязь?
2. Какова
специфика урока? Каков его тип? Каково место данного урока в теме, разделе,
курсе?
3. Как учитывались
возможности учащихся при планировании урока?
4. Рациональны ли
выбранная структура урока и распределение времени на отдельные этапы урока?
5. На каком
материале или этапе урока делается главный акцент?
6. Каково
обоснование выбора методов обучения и их сочетания?
7. Как отбирались
для урока формы обучения?
8. Почему был
необходим дифференцированный подход к обучению на уроке? Как он был реализован?

9. Чем обоснованы
выбранные формы проверки и контроля знаний учащихся?
10. За счет
чего обеспечивалась работоспособность учащихся в течение всего урока?
11. Каким
образом предупреждались перегрузки учащихся?
12. Достигнуты
ли поставленные цели и почему? Какие изменения необходимы при подготовке и
проведении такого урока?
Разумеется,
этот перечень вопросов не охватывает всех особенностей каждого из этапов
конкретного урока. Тем не менее, их постановка должна предостеречь от
поверхностных оценок урока, сводящихся к общим бездоказательным утверждениям
типа "мне урок понравился", "учащиеся и учитель работали
активно", "цель урока достигнута" и т.д. Основанный на
критическом подходе анализ урока должен быть пронизан уважительным отношением к
труду учителя, его педагогическим замыслам, стремлением разобраться в степени
реализации задуманных идей. Конечная цель анализа и самоанализа –
способствовать совершенствованию методики конструирования уроков, стремлению
создать на них оптимальные условия для обучения, воспитания и развития
учащихся. Вот почему основные положения рассмотренных схем анализа и
самоанализа должны быть в поле зрения учителя и на этапе разработки урока, а не
только после его проведения.

ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ
УРОКА

Цель урока – это то, к чему
стремится педагог во время урока, то, что им намечено, те намерения, которые
необходимо осуществить.

Задача урока – это то, что
необходимо выполнить или осуществить для достижения поставленной цели.
Виды целей урока

Большое значение в
организации урока имеет грамотная постановка цели и задач, направленных на
формирование у учащихся интереса к изучаемому предмету и активизации из
внимания.

Цель урока – это понятийная
или образная модель того результата, который должен быть получен в ходе учебной
деятельности учащегося и под воздействием дидактической деятельности педагога.

То есть, цель
является тем конечным желаемым результатом, который необходимо получить в
конкретный промежуток времени.
Цель может быть
поставлена на конкретный урок, а может на серию уроков из определенного
раздела, в зависимости от изучаемого объема учебного материала и сложности
поставленной проблемы.
Для достижения
поставленной цели, в соответствии с методикой обучения, ее принято дробить на
составные части (подцели и задачи), решение которых осуществляется постепенно в
ходе урока.
В массовой педагогической практике принято
использовать трехцелевые уроки:
1.Воспитательные
цели – направлены на формирование личностных качеств учащихся, которые
развиваются в процессе урока (усидчивость, аккуратность и т.д.).
2.Обучающие
цели – направлены на освоение конкретного учебного материала (изучение
правил грамматики, сложения, быстрого чтения и т.д.).
3.Развивающие
цели – заключаются в формировании и развитии психических свойств человека,
чаще всего познавательных (внимательность, наблюдательность и т.д.).

Данные три цели принято считать как одну,
именуют ее – «триединая цель».
Довольно часто
педагогу не хватает данного перечня целей, чтобы максимально охватить все
возможности урока. В этом случае некоторые педагоги в качестве целей
рассматривают определенные качественные характеристики образовательной
деятельности учащихся и дидактическую деятельность самого педагога.
В том случае, если
педагогом ставится одновременно несколько целей, то педагог их видит единым
блоком, во взаимосвязи и дополнении друг друга. Количество ведущих целей во
многом зависит от профессионализма педагога.
Разбивка цели на
части – задачи, требует от педагога знания ее структуры. В структуру цели
входит объект, предмет и действие цели.
Объект – это учащийся,
его возрастные и индивидуальные особенности, позиция в классе/группе, уровень
развития и т.д.
Предмет – это то, что
педагог хочет преобразовать в процессе урока, достичь какого-то конкретного
результата.
Действие цели – это мера
преобразования предмета по отношению к объекту. При выделении из цели задач
урока важно помнить, что в совокупности они должны соответствовать цели, а
решение каждой из них является ступенью в ее достижении.

Алгоритм
постановки цели урока

К
постановке целей урока предъявляется ряд требований:
1.Цель не должна
быть слишком объемной, так как процесс ее достижения ограничивается временными
рамками урока.
2.Цель
соответствует подготовленности и возможностям учащихся.
3.Цель
соответствует возможностям педагога.
4.Цель должна быть
обоснована исходя из следующих точек зрения:
необходимость осуществления подготовки
учащихся к усвоению учебного материала на следующих уроках; достижение текущих
и конечных результатов обучения; конкретизация поставленной цели, в ней педагог
и учащиеся должны «видеть» ожидаемый конечный результат урока.
Для постановки целей урока целесообразно
использовать следующий алгоритм:
−
Выявление
исходного уровня знаний учащихся.
−
Определение
«пробелов» в образовании, недостаточность знаний необходимых для последующего
усвоения учебного материала.
−
Осуществление
оценки возможностей педагога и учащихся.
−
Определение
того объема учебного материала, которое может быть успешно усвоено учащимися за
время урока.
−
Точная
формулировка целей урока и учебных задач, того к чему будут стремиться учащиеся
в процессе урока.
Выделяют три основные способа постановки
целей урока:
1.Через содержание учебного материала.
2.Через действия педагога, осуществляемые
во время урока.
3.Через действия учащихся, осуществляемые
во время урока.

Виды задач урока

Задачи урока – это
совокупность последовательных действий, выполнение которых продвигает учащегося
к достижению поставленной цели занятия.

Исходя из
определения и сущности задач урока, они планируются как глаголы. По своему
содержанию задачи должны быть точные, конкретные, ориентированные на
определенный результат, достижение которого возможно за отведенное урочное
время.
Выделяют следующие
виды задач урока:
1.Образовательные
задачи урока – направлены на обеспечение в процессе урока повторения, усвоения
и закрепления основных понятий, теорий, законов и научных фактов, формирование
и закрепление специальных умений по конкретному учебному предмету, общенаучных
умений и навыков. То есть образовательные задачи предусматривают усвоение
учащимися необходимых знаний и умений, достижение определенного уровня владения
учебной информацией.
2.Воспитательные
задачи урока – предусматривают формирование основных мировоззрений в
соответствии с содержание урока, оказание содействия трудового, эстетического и
физического воспитания учащихся их профориентации, формирование общепринятой в
обществе модели поведения, усвоение норм морали.
3.Развивающие
задачи урока – направлены на развитие у учащихся умения выделять в изучаемом
учебном материале важное и основное, сравнивать, обобщать, логически мыслить и
правильно излагать свои мысли. Развивающие задачи предусматривают развитие у
учащихся таких качеств как самостоятельность, эмоциональность, познавательный интерес
и активность.

РЕКОМЕНДАЦИИ ПО
ФОРМУЛИРОВКЕ ЦЕЛЕЙ ЗАНЯТИЙ
Цели
занятия
– это глубоко продуманный путь организации и руководства деятельностью
студентов в конечном виде. Ставить цель, – значит, предопределять, планировать,
решать, что и как будет сделано на уроке. И при этом очень чётко представлять
себе весь ход предстоящей на уроке работы и тот уровень, на котором материал
должен быть усвоен:
а) уровень представления;
б) уровень знаний;
в) уровень умений и навыков;
г) уровень творчества.

Диагностика
целей.
Преподаватель должен ставить лишь ту цель, в выполнении которой он уверен. Ведь
четкая постановка целей и их достижение создает ситуацию успеха и радости на
уроке, без чего общение может превратиться в тяжелый, нудный труд. И следует
отметить, что одной из черт современных педагогических технологий является,
прежде всего, диагностика целей, т.е. каждый педагог, ставя цель должен быть,
уверен, что она будет выполнена. Если уверенности нет, то цель должна быть на
ступеньку снижена (в группах с более слабым контингентом), но на столько, чтобы
была выполнена программа предмета. Преподаватель должен брать не количеством
затраченного времени, а четко поставленной целью и ее достижением.
Требования
к формулированию целей
Цель должна быть:
а) четко сформулированной;
б) понятной;
в) достижимой;
г) проверяемой;
д) конкретной.

Четко, грамотно
сформулированная цель занятия - это лишь одно, но очень важное из слагаемых
педагогического мастерства. Это один из кирпичиков здания, которое называется -
урок. Если цели не сформулированы, или сформулированы не четко, это равносильно
тому кирпичику, который уложен набекрень. Значит и весь сценарий урока
преподавателем построен второпях и без логического завершения: Примеры
неправильной постановки цели:

1. Изучить тему: «Диэлектрические материалы»:
2. Углубить
знания учащихся по теме «Проводники»;
3. Расширить
кругозор учащихся.

Все эти цели не
конкретны, не проверяемы, нет критериев их достижения. Нa занятиях
преподаватель должен решать постоянно триединую задачу: учить, развивать,
воспитывать студента; поэтому и ставить учебную (дидактическую), развивающую и
воспитательную цели урока, а лично перед собой еще и методическую. Например,
совершенствовать пошаговую систему контроля знаний учащихся, используя нетрадиционную
форму урока «урок-метро».
Формулирование
учебных (дидактических) целей
Часть
материала на уроке преподаватель преподносит для ознакомления, чтобы учащиеся
имели представления о каких-то фактах, событиях. Это 1 уровень усвоения.
Каковы могут быть формулировки и дидактических целей урока 1 уровня материала?
1.Познакомить обучающихся с методами
определения твердости металлов.
2.Дать понятие «Поляризации диэлектриков».
Следует отметить,
что материал, дающийся на I уровне, не вносится в экзаменационные
билеты и контрольные задания.

2 уровень - это уровень знаний, пересказа. Пример постановки
целей данного уровня:

1.Изучить материал научно-практической конференции по магнетизму;
2.Повторить классификацию припоев и флюсов.

При формулировке целей 2
уровня усвоения можно использовать глаголы: «написать», «зарисовать»,
«научить», «закрепить», «обеспечить», «сформулировать», «проконтролировать»,
«подготовить», «сообщить» и т.д.
3 уровень  - уровень
умений и навыков, это те действия, которые обучающихся выполняют в основном на
практических занятиях. Например:

1.Способствовать овладению техникой замера емкости конденсаторов;
2.Стремиться к выработке навыка работы с осциллографом;
3.Способствовать отработке навыка определения удельных сопротивлений
диэлектриков;
4.Систематизировать знания студентов по теме «Контактные материалы».

Здесь
можно использовать такие глаголы как: «выделить», «обобщить», «применить
знания», «сделать».
Развивающие
цели урока
«Ученик не сосуд, который нужно наполнить, а факел,
который необходимо зажечь». Эти слова должен помнить каждый преподаватель,
ведь задача педагога не просто передать обучающимся сумму знаний по теме, а научить применять эти знания
в жизни. Преподаватель должен научить обучающихся оперировать этими знаниями: анализировать,
сравнивать, оценивать, выделять главное. Развивать у обучающихся память, логическое мышление. Чтобы
занятие было не просто учебным, а развивающим, необходимо четко формулировать
развивающие цели.

Примеры формулировки развивающих целей занятия:
1. Способствовать развитию логического
мышления;
2. Развивать память;
3. Развивать умения правильно обобщить
данные и сделать вывод;
4. Развивать умение выделить главные
свойства электрорадиоматериалов;
5. Развивать умение сравнивать,
обобщать, анализировать;
6. Развивать умение составлять план и
пользоваться им;
7. Развивать умение сопоставлять факты
и события;
8. Развивать наблюдательность;
9. Развивать внимание.
Воспитательные
цели урока
Без участия в воспитании вся педагогическая культура,
все знания педагога являются мертвым багажом. На каждом уроке педагог должен
стремиться воспитать лучшие качества в своем студенте, поэтому перед каждым
уроком должны быть поставлены и воспитательные цели. Так как на одном занятии
невозможно сразу же воспитать студента, то в формулировке воспитательных целей
лучше использовать слова: «стремиться воспитать»; «способствовать воспитанию».

Примеры формулировок воспитательных целей:
1.  Стремиться к
воспитанию чувства гуманизма, коллективизма, уважения к старшим, взаимопомощи,
чувства субординации, чувства такта, отзывчивости, отрицательного отношения к
алкоголизму, наркомании, стремление к физическому здоровью;
2.  Стремиться
воспитать чувство ответственности за порученное дело, исполнительности,
аккуратности, добросовестности, чувства долга, ответственности за сохранение
тайны;
3.  Стремиться
воспитать чувство гордости за избранную профессию, бережного отношения к
психике больного, умению управлять эмоциями.
В педагогической
работе нет мелочей. И умение формулировать цели является одним из критериев
мастерства педагога.

ПОСТАНОВКА ЦЕЛЕЙ И
ЗАДАЧ СОВРЕМЕННОГО УРОКА

Новый
учебный процесс предполагает внедрение новых форм работы и предусматривает
новые роли: преподавателя как организатора и консультанта, обучающегося как
активного исследователя,
творчески и самостоятельно работающего над решением учебной задачи, широко
использующего информационные технологии для получения необходимой информации.
Теперь
позиция учащегося – познание мира в специально организованных условиях, а
позиция учителя к учащимся не с ответом, а с вопросом. Системно-деятельностный
подход является основой стандартов второго поколения.
Типология уроков ТДМ
(Технологии деятельностного метода (автор Людмила Георгиевна  Петерсон):
·
Урок
открытия нового знания.
·
Урок
рефлексии
·
Урок
обобщения и систематизации знаний
·
Урок
развивающего контроля.

Урок открытия нового знания.
Деятельностная цель: формирование у
обучающихся способностей к самостоятельному построению новых способов действия
на основе метода рефлексивной самоорганизации.
Образовательная цель: расширение
понятийной базы по учебному предмету за счет включения в нее новых элементов.
Урок рефлексии.
Деятельностная цель: формирование у
обучающихся способностей к самостоятельному выявлению и исправлению своих
ошибок на основе рефлексии коррекционно-контрольного типа.
Образовательная цель: коррекция и
тренинг изученных способов действий – понятий, алгоритмов и т.д.
Урок обобщения и систематизации
знаний.
Деятельностная цель: формирование у
обучающихся способностей к обобщению, структурированию и систематизации
изучаемого предметного содержания.
Образовательная цель: систематизация
учебного материала и выявление логики развития содержательно-методических линий
предмета.
Урок развивающего контроля.
Деятельностная цель: формирование у
учащихся способностей к осуществлению контрольной функции.
Образовательная цель: контроль и
самоконтроль изученных понятий и алгоритмов.
Сформировать
умение учиться можно только при условии понимания учащимся нормы учебной
деятельности (то есть того, например, что значит «уметь учиться»).
Рождение любого
урока начинается с осознания и правильного, четкого определения его конечной
цели – чего учитель хочет добиться; затем установления средства  -  что поможет
учителю в достижении цели, а уж затем определения способа — как учитель будет
действовать, чтобы цель была достигнута.

Что же такое цель современного урока и
когда, какие цели урока ставит учитель?

Общепринято в науке, что цель - это
предполагаемый, заранее планируемый (мысленно или вербально) результат
деятельности по преобразованию какого-либо объекта.
Цель современного
урока: создать (обеспечить) условия для формирования (развития) представления
(умения).
Учебные
задачи, направленные на достижение метапредметных
результатов обучения:
−
 Формирование
умения работать с новой информацией по теме (отбирать, выделять, выстраивать в
логике, обобщать);
−
 Формирование
умения различать, классифицировать (познавательные УУД);
−
 Формирование
умения слушать и слышать, выстраивать речевые высказывания;
−
 Формирование
умений работать в статичных и мигрирующих группах (коммуникативные УУД);
−
 Формирование
разнообразных форм рефлексии (регулятивные УУД).

Учебные
задачи, направленные на достижение предметных результатов
обучения:
−
Освоение
знаний по теме
Цель урока должна
отличаться конкретностью, с указанием средств ее достижения и ее переводом в
конкретные дидактические задачи.

Цели обучения должны быть:
ü
Диагностируемые.

Диагностичность
целей обозначает, что имеются средства и возможности проверить, достигнута ли цель.
Критерии измеримости бывают качественные и количественные.
ü
Конкретные.
ü
Понятные.
ü
Осознанные.
ü
Описывающие
желаемый результат.
ü
Реальные.
ü
Побудительные
(побуждать к действию).
ü
Точные.

Цель обучения
предполагает формирование у учащихся новых понятий и способов действий, системы
научных знаний и т. п. Например, ее можно конкретизировать следующим образом:
- обеспечить усвоение учащимися закона,
признаков, свойств, особенностей ...;
- обобщить и систематизировать знания о ...
- отработать навыки (указать какие);
- устранить пробелы в знаниях;
- добиться усвоения учащимися понятий (каких?).

Цели обучения условно разделяют на три группы:
ü
образовательные
(обучающие).
ü
развивающие,
ü
воспитательные.
Все эти группы целей взаимосвязаны.

Обучающие цели урока (дидактические): передача учащимся
определённой системы знаний, умений, навыков, необходимых для общего
образования, для изучения других дисциплин и для практической деятельности в
повседневной жизни.
Для постановки обучающих целей
рекомендуется использовать  глаголы, указывающие на действие с определенным
результатом:
ü
«выбрать»,

ü
«назвать»,

ü
«дать
определение»,
ü
«проиллюстрировать»,
ü
«написать»,
ü
«перечислить»,
ü
«выполнить»,
ü
«систематизировать»...

Определить основную дидактическую цель
урока
– значит, установить, чему в основном будет посвящён данный урок.

Развивающие
цели урока
содействуют формированию:
ü
общеучебных
и специальных умений;
ü
совершенствованию
мыслительных операций;
ü
развитию
эмоциональной сферы, монологической речи учащихся, диалога, коммуникативной
культуры;
ü
 осуществлению
самоконтроля и самооценки, а в целом — становлению и развитию личности.

Воспитательные
цели  предполагают
формирование у учащихся определенных свойств личности и черт характера.
 Но можем ли мы с
вами за один урок решить воспитательную цель?  Можем ли проверить, что к концу
урока мы воспитатели или сформировали те или иные личностные качества ребенка?
Наверное нет. Поэтому цель воспитания желательно формулировать следующим
образом: "Создать (или обеспечить) условия для ...". Вот тогда при
подведении итогов мы сможем определить, достигнута ли поставленная цель или
нет.

Воспитательные цели способствуют:
ü
воспитанию
положительного отношения к знаниям, к процессу учения;
ü
формированию
идей, взглядов, убеждений, качеств личности, оценки, самооценки и
самостоятельности;
ü
приобретению
опыта адекватного поведения в любом обществе.
            Воспитательная работа на уроке
должна планироваться  самым тщательным образом. Формулировка воспитательных
целей должна быть также конкретной. Могут быть использованы следующие
формулировки  при постановке воспитательной цели:
ü
вызвать
интерес,
ü
пробудить
любознательность,
ü
пробудить
интерес к самостоятельному решению задач,
ü
побудить
учащихся к активности,
ü
выразить
свое отношение…
ü
прививать,
укреплять... навыки.
Для того чтобы цели преподавателя стали
целями учащихся, необходимо использовать приемы целеполагания, которые выбирает
учитель.

Все
приемы целеполагания классифицирую на:

Визуальные:

Ø
Тема-вопрос

Ø
Работа
над понятием
Ø
Ситуация
яркого пятна
Ø
Исключение

Ø
Домысливание

Ø
Проблемная
ситуация
Ø
Группировка

Аудиальные:

Ø
Подводящий
диалог
Ø
Собери
слово
Ø
Исключение

Ø
Проблема
предыдущего урока.

Преподаватель
может назвать тему урока и предложить учащимся сформулировать цель с помощью
приемов целеполагания.
Практически все
приемы целеполагания строятся на диалоге, поэтому очень важно грамотно
сформулировать вопросы, учить детей не только отвечать на них, но и
придумывать свои.
Некоторые
приемы целеполагания:
Ø
Тема-вопрос
Тема урока
формулируется в виде вопроса. Учащимся необходимо построить план действий,
чтобы ответить на поставленный вопрос. Дети выдвигают множество мнений, чем
больше мнений, чем лучше развито умение слушать друг друга и поддерживать идеи
других, тем интереснее и быстрее проходит работа. Руководить процессом отбора
может сам учитель при субъектных отношениях, или выбранный ученик, а учитель в
этом случае может лишь высказывать свое мнение и направлять деятельность
Ø
Подводящий
диалог
На этапе
актуализации учебного материала ведется беседа, направленная на обобщение,
конкретизацию, логику рассуждения. Диалог подводят к тому, о чем дети не могут
рассказать в силу некомпетентности или недостаточно полного обоснования своих
действий. Тем самым возникает ситуация, для которой необходимы дополнительные
исследования или действия. Ставится цель.
Ø
Ситуация
Яркого пятна
Среди множества
однотипных предметов, слов, цифр, букв, фигур одно выделено цветом или
размером. Через зрительное восприятие внимание концентрируется на выделенном объекте.
Совместно определяется причина обособленности и общности всего предложенного.
Далее определяется тема и цели урока.
Ø
Группировка
Ряд слов,
предметов, фигур, цифр предлагаю детям разделить на группы, обосновывая свои
высказывания. Основанием классификации будут внешние признаки, а вопрос:
"Почему имеют такие признаки?" будет задачей урока.
Например: Урок
математики по теме "Двузначные числа" можно начать с предложения:
"Разделите на две группы числа: 6, 12, 17, 5, 46, 1, 21, 72, 9.
Процесс
целеполагания – это коллективное действие, каждый учащийся – участник, активный
деятель, каждый чувствует себя созидателем общего творения. Учащиеся
высказывают свое мнение, учатся слушать и слышать другого, без чего не
получится взаимодействия

Целеполагание является проблемой современного
урока.
В чем суть
проблемы? Подмена цели средствами урока. Зачастую учителя получают моральное
удовлетворение  не от результата урока, а от того, чем занимались на уроке
дети. По сути дела идет подмена  целей урока  средствами их достижения. Расплывчатость
и неопределенность спроектированных учителем целей приводит к непониманию целей
учителем и учениками.

Что
представляют собой задачи урока?
Задачи - это шаги по достижению
поставленной цели. К задачам урока относятся:
ü
организация
взаимодействия;
ü
усвоение
знаний, умений, навыков;
ü
развитие
способностей, опыта творческой деятельности, общения и др.
Задачи урока нужно
формулировать так, чтобы было видно, посредством чего достигались поставленные
цели урока.

Образовательные
задачи урока состоят:
ü
в
приобретении учащимися определённого круга научных знаний, умений и навыков;
ü
в
формировании тех способов и приёмов мышления, при помощи которых учащиеся будут
успешно овладевать знаниями.

Образцы
формулировки некоторых образовательных задач:
ü
на
основе повторения и обобщения ранее изученного материала и в ходе знакомства с
новым создать (углубить)…
ü
способствовать
становлению умения оценивать…
ü
развивать
умения высказывать свою точку зрения, вести аргументированный разговор, делать
выводы на основе анализа…
ü
помочь
учащимся увидеть результаты своего труда;
ü
формировать
у учащихся умения выделять главное, отбирать нужный материал, работать по плану
и т.д.

Выстраивая развивающие
задачи, учитель опирается на перечень обязательных умений, определённых
программой и одновременно учитывает, какими умениями реально владеют ученики
данного класса и какие возможности даёт материал урока для их развития,
формирования того или иного умения на определённом уровне сложности.
Воспитательные
задачи
включают определение отношений учащихся к окружающей действительности и
поведению, развитие инициативы творчества, развитие организаторских качеств и т.д.
Любая деятельность
характеризуется, прежде всего, наличием цели, личностно значимой для человека,
осуществляющего эту деятельность, и побуждается различными потребностями и
интересами (мотивами). Точно так же учебная деятельность может возникнуть лишь
там и тогда, когда цель обучения личностно значима для учащегося,
"присвоена" им. Поэтому первым необходимым элементом учебной деятельности
является учебная задача.

Учебная задача – это цель,
личностно значимая для учащегося, которая мотивирует изучение нового материала.

file_name: 000 Конструирование урока.doc

alt: КОНСТРУИРОВАНИЕ УРОКА ТИПОЛОГИЯ,

alt: РАЗДЕЛ Стр. СУЩНОСТЬ

alt: СУЩНОСТЬ УРОКА В литературе по дидактике, методике и педагогическим технологиям определение понятия « урок» (учебное занятие) сводится к целостному, логически завершенному, ограниченному во времени отрезку…

alt: Если же за основу типологии, берутся основные этапы учебного процесса, то выделяют уроки: − вводные; − первичного ознакомления материалом; − образования понятий, установления законов и…

alt: Процесс обобщения и систематизации знаний предполагает такую последовательность действий: от восприятия, осмысления и обобщения отдельных фактов к формированию понятии, их категорий и систем, от них…

alt: В ходе урока-консультации учитель получает возможность узнать учеников с лучшей стороны, пополнить сведения о динамике их продвижения, выявить наиболее любознательных и пассивных, поддержать тех, кто…

alt: Возможный вариант структуры деловой игры на уроке может быть таким: − знакомство с реальной ситуацией; − построение ее имитационной модели; − постановка главной задачи командам…

alt: Деятельность учащихся: - подготовка рабочего места; - поведение учащихся на уроке - дисциплина, прилежание, активность, внимание, умение переключаться с одного вида работы на другой и…

alt: РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ФОРМУЛИРОВКЕ ЦЕЛЕЙ

alt: Деятельностная цель : формирование у учащихся способностей к осуществлению контрольной функции

alt: Все эти группы целей взаимосвязаны

alt: Что представляют собой задачи урока?

title: Конструирование урока


extracted_text:
ТЕСТ
по циклу
М.А.Шолохова «Донские рассказы»
1.В
каком году вышел первый сборник "Донские рассказы"? М.А.Шолохова?

1)1923    2)1925   3)1926

2
Какой
журнал  публикует "Донские рассказы"?
1)
"Молодой ленинец"  2) "Новая Москва"  3) "Новый
мир"

3. Какой рассказ
открывает цикл «Донских рассказов»

1) «Продкомиссар»   2) «Родная кровь»    3) «Родинка»

 4. Какой рассказ венчает донской цикл
рассказов Шолохова в плане нравственной проблематики

1) «Продкомиссар»   2) «Родная кровь»    3) «Родинка»

5.« Донские рассказы» в языковом плане обращены
 1) к революционной риторике  2) к достоверной народной
стихии языка 3) к старорусскому языку

6.
Первоначальное название рассказа «Продкомиссар»

1) «Нелюди»    2) «Звери»   3) «Шакалы»

7.Гражданская
война изображена Шолоховым, чтобы показать

1)Героизм Красной Армии;  2) Героизм белых; 3) Трагедию народа;

8.В
каком
из « Донских рассказов » отец убивает сына?
1)
« Продкомиссар »;2) « Чужая кровь »; 3)В) « Родинка »;

9.В
каком из « Донских рассказов » сын убивает отца?
1)
« Продкомиссар »;2) « Чужая кровь »; 3)В) « Родинка »;

10.Кто
из героев «Донских рассказов»погибает, спасая ребенка
          1) Гаврила   2) Игнат    3)Грушинский

11.Что
сделал атаман, после того как понял, что убил сына?
          1)выстрелил  в рот 2) выстрелил  в сердце  3) проткнул
себя шпагой

12.  Кем был Яша Шибалка из рассказа “Шибалково
семя”.

1) коновозчик    2) пулеметчик   3) обозный

13. Почему Шибалок  отдал ребенка в приют?
       1)он сын шпионки    2)это не его ребенок    3) нужно еще
воевать

14.
Время движется время для героев рассказ «Чужая кровь»

1)по воронежскому времени  2) по церковному календарю  3)по
сельскохозяйственному календарю

15.Что становится основой сюжета многих рассказов М. Шолохова.
1)раскол казачьего мира  2) поражение в мировой войне
3)крах государства

16.Отметьте те изобразительные средства языка, которые есть в
предложении
.“… Небо закрылось сизым пологом, во дворе пенились лужи, по
улице бежали наперегонки ручьи
1) метафора;
   2) инверсия;      3)эпитет

ТЕСТ
по циклу
М.А.Шолохова «Донские рассказы»
1.В
каком году вышел первый сборник "Донские рассказы"? М.А.Шолохова?

1)1923    2)1925   3)1926

2
Какой
журнал  публикует "Донские рассказы"?
1)
"Молодой ленинец"  2) "Новая Москва"  3) "Новый
мир"

3. Какой рассказ
открывает цикл «Донских рассказов»

1) «Продкомиссар»   2) «Родная кровь»    3) «Родинка»

 4. Какой рассказ венчает донской цикл
рассказов Шолохова в плане нравственной проблематики

1) «Продкомиссар»   2) «Родная кровь»    3) «Родинка»

5.« Донские рассказы» в языковом плане обращены
 1) к революционной риторике  2) к достоверной народной
стихии языка 3) к старорусскому языку

6.
Первоначальное название рассказа «Продкомиссар»

1) «Нелюди»    2) «Звери»   3) «Шакалы»

7.Гражданская
война изображена Шолоховым, чтобы показать

1)Героизм Красной Армии;  2) Героизм белых; 3) Трагедию народа;

8.В
каком
из « Донских рассказов » отец убивает сына?
1)
« Продкомиссар »; 2) « Чужая кровь »; 3) « Родинка »;

9.В
каком из « Донских рассказов » сын убивает отца?
1)
« Продкомиссар »;2) « Чужая кровь »; 3) « Родинка »;

10.Кто
из героев «Донских рассказов» погибает, спасая ребенка
          1) Гаврила   2) Игнат    3)Грушинский

11.Что
сделал атаман, после того как понял, что убил сына?
          1)выстрелил  в рот 2) выстрелил  в сердце  3) проткнул
себя шпагой

12.  Кем был Яша Шибалок из рассказа “Шибалково
семя”.

1) коновозчик    2) пулеметчик   3) обозный

13. Почему Шибалок  отдал ребенка в приют?
       1)он сын шпионки    2)это не его ребенок    3) красные еще
не победили

14.
Время движется время для героев рассказ «Чужая кровь»

1)по воронежскому времени  2) по церковному календарю  3)по
сельскохозяйственному календарю

15.Что становится основой сюжета многих рассказов М. Шолохова.
1)раскол казачьего мира  2) поражение в мировой войне
3)крах государства

16.Отметьте те изобразительные средства языка, которые есть в
предложении
.“… Небо закрылось сизым пологом, во дворе пенились лужи, по
улице бежали наперегонки ручьи
1) метафора;
   2) инверсия;      3)эпитет

ТЕСТ
по циклу
М.А.Шолохова «Донские рассказы»
ОТВЕТЫ

№

ответ

№

ответ

1

3

9

1

2

3

10

1

3

2

11

1

4

2

12

2

5

2

13

3

6

2

14

2

7

3

15

1

8

3

16

1

Какие изобразительно – выразительные средства Шолохов

использовал в данных фрагментах из рассказа
“Нахалёнок”.

1.“Утренняя зорька теплится за окошком”.

2.“Вот за глаза – то да за буйную непоседливость
и любит Мишку отец”.

3.“День растянулся, как длинная, глухая дорога в
степи. Солнце село, по станице прошел табун, улеглась пыль, и с почерневшего
неба застенчиво глянула первая звездочка”.

4.“… Небо закрылось сизым пологом, во дворе
пенились лужи, по улице бежали наперегонки ручьи”.

фрагментах.

парцелляция; инверсия;

олицетворение; сравнение; эпитет;

экспрессивная лексика;

метафора; развернутая метафора; синекдоха.

Ответ; 3 – сравнение; олицетворение;

4 – развернутая метафора.

Ответ. Бесхитростный пулеметчик

Счастье “улыбнулось” старикам
« Донские рассказы» в языковом плане обращены
 1) к революционной риторике  2) к достоверной народной
стихии языка 3) к старорусскому языку

file_name: ТЕСТ Донские рассказы.docx

alt: Ответ ; 3 – сравнение; олицетворение; 4 – развернутая метафора

intro: Тест предназначен для контроля знаний после изучения раннего творчества М. А. Шолохова. Тест состоит из 16 вопросов, каждый из которых содержат три варианта ответа. Решение теста требует знание  содержания таких рассказов, как "Чужая кровь", "Продкомиссар", "Родинка", "Шибалково семя". К тесту прилагаются ответы и предлагается система оценивания.

русская литература

group: Дисциплины

title: тест по литературе на тему " Донские рассказы"  М.А.Шолохова" (11 класс, литература)


extracted_text:
Выполнение приёмов с
оружием на месте. Повороты и движения с оружием.

ХОД ЗАНЯТИЯ

Учебные вопросы, время на их отработку

Действие руководителя

Действия обучаемых

1

2

3

Вводная часть
10
  минут

   Принимает рапорт
  командира взвода, (отделения, дежурного) поверяет наличие обучаемых и их
  внешний вид, их материальное имущество, приготовленное к уроку. Заслушивает
  ответы на поставленные контрольные вопросы. Объявляет тему и учебную цель
  занятия, переходит к первому учебному вопросу.

Отвечают на поставленные учебные
  контрольные вопросы, записывают тему и учебную цель занятия

1-й учебный вопрос
10 минут

Повороты и движения с оружием
   При поворотах с
  оружием в положении «у ноги» на месте по предварительной команде
  оружие надо
  немного приподнять и одновременно подать штык (дульную часть) на себя, а
  правую руку слегка прижать к правому бедру. Сделав поворот, одновременно с
  приставлением ноги плавно опустить оружие на землю.
   При движении с
  оружием в положении «у ноги» по предварительной команде «Шагом!» оружие нужно слегка
  приподнять, а по предварительной команде «Бегом!», кроме того, левую
  руку полусогнуть
  в локте.
   При движении
  бегом оружие следует держать в слегка согнутой правой руке так, чтобы дульная
  часть
  оружия была немного подана вперед. При беге в сомкнутом строю штык убирается
  на себя.
   При движении с
  оружием у ноги и в положениях «на плечо», «на ремень» и «на грудь»
  рукой, не
  занятой оружием, а при движении с оружием за спиной - обеими руками
  производятся свободные движения в такт шага.

Слушают преподавателя –
  организатора НВП, основные моменты конспектируют в тетрадь. Практическое
  выполнение строевых приёмов.

2-й учебный вопрос
20 минут

   Для
  выхода военнослужащего из строя подается команда. Например: «Рядовой Алимов. Выйти из строя на столько-то
  шагов!» или «Рядовой Алимов, ко мне (бегом ко мне)!»
   Военнослужащий,
  услышав свою фамилию, отвечает: «Я», а по команде о выходе (о вызове) из строя - «Есть».
  По первой команде военнослужащий строевым шагом выходит из строя на указанное
  количество шагов, считая от первой шеренги, останавливается и поворачивается
  лицом к
  строю. По второй команде военнослужащий, сделав один-два шага от первой
  шеренги прямо, на ходу поворачивается в сторону начальника, кратчайшим путем строевым
  шагом подходит (подбегает) к нему и, остановившись за два-три шага, докладывает о
  прибытии. Например: «Господин лейтенант. Рядовой Алимов по
  Вашему приказанию прибыл» или «Господин полковник. Капитан Алтаев по Вашему
  приказанию прибыл».
   Для
  выхода из второй шеренги военнослужащий кладет левую руку на плечо впереди
  стоящего военнослужащего,
  который делает шаг вперед и, не приставляя правой ноги, шаг вправо, пропускает выходящего из строя, затем
  возвращается на свое место.
   При выходе
  военнослужащего из первой шеренги его место занимает стоящий за ним военнослужащий второй шеренги.
   При выходе из
  колонны по два, по три (по четыре) военнослужащий выходит из строя в сторону ближайшего фланга, делая предварительно
  поворот направо (налево). Если рядом стоит военнослужащий,
  он делает шаг правой (левой) ногой в сторону и, не приставляя левой (правой) ноги, шаг назад, пропускает выходящего из строя
  и затем возвращается на свое место.
  При выходе военнослужащего из строя с оружием положение оружия
  не изменяется, за исключением карабина - в положение «на плечо», который
  в начале движения берется в положение «к ноге».
   Для возвращения
  военнослужащего в строй подается команда. Например: «Рядовой Алимов. Встать в строй!» или только «Встать
  в строй!» По команде «Рядовой Алимов» военнослужащий, стоящий лицом к
  строю, услышав свою фамилию, поворачивается лицом к начальнику и отвечает: «Я», а по команде «Встать
  в строй!», если он без оружия или с оружием в положении «за спину», прикладывает руку к
  головному убору и отвечает: «Есть» и поворачивается в сторону движения, с первым шагом
  возвращается опускает руку и кратчайшим путем строевым шагом, на свое место в
  строю. Если подается только команда «Встать в строй!», военнослужащий
  возвращается в строй без предварительного поворота к начальнику. После
  возвращения в строй он ставит оружие в такое же положение, в каком оно находится у
  стоящих в строю военнослужащих.
   При
  подходе к начальнику вне строя военнослужащий останавливается за два-три шага
  и одновременно
  с приставлением ноги прикладывает правую руку к головному убору, после чего докладывает о
  прибытии; по окончании доклада руку опускает.
   При подходе к
  начальнику с оружием положение оружия не изменяется, за исключением карабина
  - в положение «на плечо», который берется в положение «к ноге» после
  остановки военнослужащего перед начальником. Рука к головному убору не
  прикладывается, за исключением случая, когда оружие находится в положении
  «за спину».
   При
  отходе от начальника военнослужащий, получив разрешение идти, прикладывает
  правую руку к головному убору и отвечает: «Есть», затем поворачивается
  в сторону движения и с первым шагом опускает руку.
   При отходе от
  начальника с оружием положение оружия не изменяется, за исключением карабина, который
  из положения «к ноге», если необходимо, ставится военнослужащим в
  другое положение после ответа «Есть».
   Начальник, подавая
  команду на возвращение военнослужащего в строй или давая ему, разрешение идти, прикладывает руку к головному
  убору и опускает ее.

Слушают преподавателя –
  организатора НВП, основные моменты конспектируют в тетрадь.
Практическое выполнение
  строевых приёмов.

Заключи
  - тельная часть
5 минут

Подводит итоги занятия,
  указывает, как выполнена учебная цель, оценивает степень усвоения материала
  обучаемыми, сообщает тему следующих занятий.

Записывают домашнее задание.

Вопросы и задания:
1. Какая команда
подается для выхода военнослужащего из строя?
2.
Расскажите о действиях военнослужащего по команде «Выйти из строя на столько-то
шагов!» или «Ко мне (бегом ко мне)!»
3. Расскажите о
действиях военнослужащего по команде «Встать в строй!»
4. Каково положение
оружия у военно-служащего при подходе его к начальнику и при отходе от него?
5. Каково положение
оружия у военнослужащего при поворотах и при движении с оружием?

file_name: _Выполнение приёмов с оружием.doc

alt: Выполнение приёмов с оружием на месте

title: Выполнение приёмов с оружием


extracted_text:
Сабақ
жоспары

Ұзақ мерзімді жоспар
  бөлімі:
Газ
  заңдары

Мектеп:

Күні:

Мұғалімнің
  аты-жөні:

Сынып: 10

Қатысқандар саны:
Қатыспағандар саны:

Сабақ
  тақырыбы

Изопроцестер.
  Изопроцесстер графиктері. Дальтон заңы

Осы сабақта қол жеткізілетін оқу мақсаттары

10.3.2.2 - тұрақты
  температура кезінде қысымның газ көлеміне
  тәуелділігін зерттеу (Бойль-Мариотт заңы);
10.3.2.3 - тұрақты
  қысым кезінде газ көлемінің температураға
  тәуелділігін зерттеу (Гей-Люссак заңы);
10.3.2.4 - тұрақты
  көлем кезінде қысымның газ температурасына
  тәуелділігін зерттеу (Шарль заңы);

Сабақ
  мақсаттары

Менделеев–Клапейрон теңдеуінен газ
  заңдарын қорытып шығара алады Изопроцестердегі
  макроскопиялық шамалар арқылы тәуелділік графиктерін
  тұрғыза алады.
Тұрақты температурада газ көлемі
  мен қысымның өзгеріс процесін сапалы сипаттайды.
Тұрақты қысымда температура мен
  газ көлемнің өзгеріс процесін сапалы сипаттайды
Тұрақты көлемде температура мен
  газ қысымының өзгеріс процесін сапалы сипаттайды
Изопроцестер арқылы дененің макроскопиялық
  параметрлері туралы сипаттама береді.
Изопроцестердегі макроскопиялық шамалар
  арқылы тәуелділік графиктер бойынша талдау жасайды

Бағалау критерийлері

Бойль-Мариотт заңын, Гей-Люссак
  заңын және Шарль
  заңын біледі
Бойль-Мариотт заңын,
  Гей-Люссак заңын
  және Шарль заңын пайдалана отырып, есептер шығарды.
Тұрақты
  қысым кезінде көлемнің температураға байланысты
  өзгеретіндігі туралы қорытынды жасады.
Тұрақты
  көлем кезінде қысым температураға тәуелді
  өзгерісі туралы қорытынды шығарады
Тұрақты температура кезінде қысымның
  көлемге тәуелді екендігі туралы қорытынды шығарады.
Әртүрлі координата жүйесінде PV, PT және VT
  изотермиялық, изобарлық және изохорлық
  процестердің графиктерін сызады.
Изотермиялық, изобарлық және
  изохорлық процестердің графиктері бойынша жүйенің
  термодинамикалық параметрлеріне талдау жүргізеді.

Тілдік  мақсаттар

Пәндік лексика және
  терминология:
Изопроцесс, макроскопиялық
  параметрлер, тура және кері пропорционал, парциал қысым,
  изотерма, изобара, изохора

ағылшын

қазақша

isobaric
    process

изобаралық процесс

isothermal
    process

изотермиялық
    процесс

ideal
    gas equation

идеал
    газ теңдеуі

Диалогқа/жазуға
  қажетті сөз тіркестері:
Тұрақты
  температурада термодинамикалық жүйе күйінің
  өзгеру процесі изотермалық процес деп атайды.
Тұрақты
  қысымда термодинамикалық жүйе күйінің
  өзгеру процесі изобаралық процес деп аталады.
Көлем тұрақты болғанда,
  температураның өзгеруінен туындайтын газ қысымының
  өзгеру процесін изохоралық процес деп атайды.

Құндылықтарды
  дарыту

Топпен жұмыс жасау барысында
  оқушылар арасындағы ауызбіршілікті нығайту. Өзгелерге
  көмек көрсетуге баулу. Қауіпсіздік ережелерін сақтай
  отырып, өзінің және өзге оқушының
  денсаулығына жауапкершілікпен қарауға тәрбиелеу.

Пәнаралық
  байланыстар

Пән

Кезең

химия

Тапсырма-2. Азоттың, оттегінің мольдік массасын
    анықтау

АКТ қолдану
  дағдылары

Анимация
  изобарного процесса
http://files.school-collection.edu.ru/dlrstore/2f128994-0de0-6244-4051-2b036042082a/00144676710093346.htm
Анимация изохорного процесса
http://files.school-collection.edu.ru/dlrstore/57b38a44-5256-65ac-51d1-d3d882ec08ba/00144676728630378.htm
Анимация изотермического процесса

http://files.school-collection.edu.ru/dlrstore/d990bdae-6060-4c64-f09a-a40fe152f5a2/00144676691455313.htm

Бастапқы
  білім

 МКТ-ның негізгі
  қағидалары. Термодинамикалық параметрлер

Сабақ
  барысы

Сабақтың
  жоспарланған кезеңдері

Сабақтағы
  жоспарланған іс-әрекет

Ресурстар

Сабақтың
  басы
0-2 минут

2-8 минут

І. Ұйымдастыру. Сынып
  ішіндегі тазалыққа, сынып оқушыларының
  сабаққа қатысымына назар аудару.
Үй тапсырмасын тексеру мақсатында
  оқушылар дұрыс
  жауапты таңдауға арналған тапсырмаларды орындайды. Өзін-өзі бағалау
  жүргізіледі.

Бағалау критерийі

дескрипторлар
оқушылар…

Изопроцесс
    теңдеулерін және графиктерін білу, талдау

Изопроцестер теңдеулерін біледі

Макропараметрлердің
    өзгерісі қандай заңға бағынатынын талдай
    алады

Изопроцестер
    графиктерін талдай алады

Оқушылармен
  сабақтың тақырыбы мен сабақ мақсаттарын
  талқылау.

Қосымша 1

Сабақтың
  ортасы
8-12 мин

12-20 минут

20-38 минут

Газ заңдары.
  Бейнематериал көру. Оқушылар сұрақтарға жауап
  береді
Мұғалім
  демонстрациясы:
1. балауыз, шыны стакан, суы бар
  ыдыс-изобаралық процесс
2. шприц, кішкентай
  шар-изотермиялық процесс
Есептерді талдау

Тапсырма 2. Жеке тапсырма
Изопроцестерді зерттеу. Жеке
  жұмыс.Оқушылардың деңгейіне байланысты графиктік 10
  есеп беріледі. Оқушылар берілген процесті сапалы зерттеу
  сәйкесінше графиктерін тұрғызады.

Бағалау критерийі

дескрипторлар
оқушылар…

Газ
    заңдарын қолдану

Газ
    күйінің теңдеуін біледі

Газ
    массасын анықтайтын формуланы түрлендіре алады

Газдың
    тығыздығын анықтайтын формуланы біледі

Формулаларды
    түрлендіріп, тығыздықты анықтайтын формуланы
    қорыта алады

Изопроцестер теңдеулерін біледі

Макропараметрлердің
    өзгерісі қандай заңға бағынатынын талдай
    алады

Изопроцестер
    графиктерін талдай алады

https://twig-bilim.kz/kz/film/gas-laws

Сабақтың
  соңы
38-40 минут

Сабақ соңында оқушылар рефлексия
  жүргізеді:
- нені білдім, нені үйрендім
- нені толық түсінбедім
- немен жұмысты жалғастыру қажет

Саралау – оқушыларға
  қалай  көбірек қолдау көрсетуді  жоспарлайсыз?
  Қабілеті жоғары оқушыларға қандай міндет қоюды жоспарлап отырсыз?

Бағалау – оқушылардың материалды меңгеру деңгейін қалай тексеруді жоспарлайсыз?

Денсаулық және қауіпсіздік техникасының сақталуы

Саралау іріктелген тапсырмалар, нақты бір оқушыдан күтілетін нәтижелер, оқушыға дербес қолдау көрсету, оқу материалдары мен ресурстарын оқушылардың жеке қабілеттерін есепке ала отырып іріктеу (Гарднердің жиындық зият теориясы) түрінде болуы мүмкін.
Саралау уақытты ұтымды пайдалануды есепке ала отырып, сабақтың кез-келген кезеңінде қолданыла алады

Бұл бөлімде оқушылардың сабақ барысында үйренгенін бағалау үшін қолданатын әдіс-тәсілдеріңізді жазасыз

Денсаулық сақтау технологиялары.
Сергіту сәттері мен белсенді  іс-әрекет түрлері.
Осы сабақта қолданылатын Қауіпсіздік техникасы ережелерінің тармақтары

Сабақ бойынша рефлексия
Сабақ
  мақсаттары/оқу мақсаттары дұрыс қойылған
  ба? Оқушылардың барлығы ОМ қол жеткізді ме?
Жеткізбесе,
  неліктен?
Сабақта
  саралау дұрыс жүргізілді ме?
Сабақтың
  уақыттық кезеңдері сақталды ма?
Сабақ
  жоспарынан қандай ауытқулар болды, неліктен?

Бұл
  бөлімді сабақ туралы өз пікіріңізді білдіру
  үшін пайдаланыңыз. Өз сабағыңыз туралы сол
  жақ бағанда берілген сұрақтарға жауап
  беріңіз.

Жалпы
  баға

Сабақтың
  жақсы өткен екі аспектісі (оқыту туралы да, оқу
  туралы да ойланыңыз)?
1:

2:

Сабақты
  жақсартуға не ықпал ете алады (оқыту туралы да,
  оқу туралы да ойланыңыз)?
1:

2:

Сабақ
  барысында сынып туралы немесе жекелеген оқушылардың
  жетістік/қиындықтары туралы нені білдім, келесі сабақтарда
  неге көңіл бөлу қажет?

Скачано с www.znanio.ru

file_name: Физика_10 сынып_қаз_сабақ жоспары.docx

alt: Тілдік мақсаттар Пәндік лексика және терминология :

alt: Сабақтың соңы 3 8 -40 минут

title: Физика_10 сынып_қаз_сабақ жоспары


file_name: Биология в схемах88.docx

title: Биология в таблицах


материал по  информатике  для уроков задания