extracted_text:
Рау Ф.Ф., Слезина
Н.Ф. Методика обучения произношению в школе глухих: Пособие для учителей
.——
М.: Просвещение, 1981. —191 с, ил.
Оглавление
Рау
Ф.Ф., Слезина Н.Ф. Методика обучения произношению в школе глухих: Пособие для
учителей.. 1
ПРЕДИСЛОВИЕ. 2
I. ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ГЛУХИХ УСТНОЙ РЕЧИ.. 3
ЗНАЧЕНИЕ УСТНОЙ РЕЧИ. ЗВУКОВАЯ
ПРИРОДА УСТНОЙ РЕЧИ. ФОНЕТИЧЕСКАЯ СИСТЕМА РУССКОГО ЯЗЫКА.. 3
ОРГАНЫ ОБРАЗОВАНИЯ РЕЧИ И ЕЕ
СЛУХОВОГО ВОСПРИЯТИЯ, ИХ СТРОЕНИЕ И РАБОТА.. 6
СИСТЕМА ФОНЕМ, ИЛИ ЗВУКОВ, РУССКОГО
ЯЗЫКА. МЕХАНИЗМ ОБРАЗОВАНИЯ ЗВУКОВ РЕЧИ И ИХ КЛАССИФИКАЦИЯ. 10
АКУСТИЧЕСКИЕ СВОЙСТВА ЗВУКОВ РЕЧИ.. 12
УПОТРЕБИТЕЛЬНОСТЬ РАЗНЫХ ЗВУКОВ В
ЖИВОЙ РЕЧИ.. 14
ЗАДАЧИ ОБУЧЕНИЙ ГЛУХИХ ПРОИЗНОШЕНИЮ... 15
СЕНСОРНАЯ БАЗА ДЛЯ УСВОЕНИЯ ГЛУХИМИ
УСТНОЙ РЕЧИ.. 16
СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ ПРОИЗНОШЕНИЮ... 20
МЕТОДЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОИЗНОШЕНИЯ. 20
СПОСОБЫ ПОСТАНОВКИ ДЫХАНИЯ, ГОЛОСА И
ЗВУКОВ У ГЛУХИХ. 22
II. МЕТОДИКА  ОБУЧЕНИЯ
ГЛУХИХ  ПРОИЗНОШЕНИЮ. 24
РАБОТА НАД РЕЧЕВЫМ ДЫХАНИЕМ... 24
РАБОТА НАД ГОЛОСОМ. ПОСТАНОВКА ГОЛОСА.. 26
ДЕФЕКТЫ ГОЛОСА И ИХ УСТРАНЕНИЕ. 31
РАБОТА НАД ЗВУКАМИ РЕЧИ.. 33
ГЛАСНЫЕ ЗВУКИ.. 34
ДИФТОНГИ (ДВОЙНЫЕ ЗВУКИ). 44
ТВЕРДЫЕ СОГЛАСНЫЕ. 46
Глухие взрывные п, т, к. 46
Глухие фрикативные с, ш, х. 53
Согласные ф и в. 64
Аффрикаты. 66
Носовые звуки м, н. 72
Боковой согласный звук л. 77
Вибрант р. 80
Взрывные звонкие согласные б, д, г. 85
Фрикативные звонкие согласные з, ж.. 92
МЯГКИЕ СОГЛАСНЫЕ. 95
СОЧЕТАНИЕ ЗВУКОВ. 96
РАБОТА НАД СЛОВОМ... 98
РАБОТА НАД ФРАЗОЙ.. 111
III. ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ НАД
ПРОИЗНОШЕНИЕМ... 114
УЧЕБНОЕ ОБОРУДОВАНИЕ. ТЕХНИЧЕСКИЕ
СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ ГЛУХИХ ПРОИЗНОШЕНИЮ... 115
УЧЕБНЫЕ ПОСОБИЯ ДЛЯ УЧАЩИХСЯ. 119
ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИЙ РАБОТЫ НАД
ПРОИЗНОШЕНИЕМ... 122
ПЛАНИРОВАНИЕ РАБОТЫ НА УЧЕБНУЮ
ЧЕТВЕРТЬ. УРОКИ ОБУЧЕНИЯ ПРОИЗНОШЕНИЮ... 123
ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ЗАНЯТИЯ ПО ОБУЧЕНИЮ
ПРОИЗНОШЕНИЮ В ШКОЛЕ ГЛУХИХ. ИХ ПЛАНИРОВАНИЕ И ПРОВЕДЕНИЕ. 130
ФОНЕТИЧЕСКИЕ ЗАРЯДКИ В ШКОЛЕ ГЛУХИХ. 137
ФОНЕТИЧЕСКИЙ РЕЖИМ... 140
РАБОТА НАД ПРОИЗНОШЕНИЕМ В СЛУХОВОМ
КАБИНЕТЕ ШКОЛЫ ГЛУХИХ. 142
УРОК ОБУЧЕНИЯ ПРОИЗНОШЕНИЮ ВО 2
КЛАССЕ. 145
УЧЕТ СОСТОЯНИЯ ПРОИЗНОШЕНИЯ. 148
МЕТОДИЧЕСКАЯ РАБОТА.. 153

ПРЕДИСЛОВИЕ
 Со времени последнего издания методики обучения глухих произношению
(См.: Рау Ф. А., Рау Ф. Ф. Методика обучения глухонемых произношению. М.,
1959.) прошло более двух десятилетий. За это время были исследованы
(Исследования вопросов обучения глухих учащихся произношению были осуществлены
Г. С. Александровой, К. А. Александровской, И. Г. Багровой, В. И. Бельтюковым,
К. А. Волковой, В. Кацарски, Е. П. Кузьмичевой, В. Д. Лаптевым, А. М.
Масюниным, М. М. Мамедовой, Г. Г. Молотковой, Л. В. Николаевой, Л. П.
Назаровой, Н. М. Назаровой, Ф. Ф. Pay, Н. Ф. Слезиной, М. 3. Сониным, Э. С.
Хупацария, Н. И. Шелгуновой) многие важные вопросы, связанные с формированием у
глухих детей произносительной стороны речи. Назовем некоторые из них: роль
остаточного слуха в формировании произношения, психологические основы
использования остаточного слуха при обучении произношению, факторы внятности
речи глухих, темп речи глухих, контроль глухих учащихся за собственной речью,
определение разборчивости речи глухих.
Теоретическая разработка этой проблемы нашла свое практическое воплощение в
определении содержания обучения произношению, его методов и организации: были
созданы новые программы, пособия для студентов и учителей, подготовлены и
изданы учебники для учащихся всех классов восьмилетней школы глухих, созданы
специальные кинофильмы методического характера.
Постановление Совета Министров СССР от 17 января 1975 года «О мерах по
дальнейшему улучшению обучения, трудового устройства и обслуживания лиц с
дефектами умственного и физического развития» и Приказ министра просвещения
СССР от 27 января 1975 года внесли принципиальное изменение в систему обучения
глухих и слабослышащих школьников устной речи (ее восприятию и
воспроизведению).
Значительное увеличение времени на индивидуальные занятия по развитию слуха
и формированию произношения в подготовительном — пятых классах (в 4,5 раза),
оснащение учебного процесса звукоусиливающей аппаратурой, использование
остаточного слуха глухих школьников на всех уроках привели к тому, что в
современных условиях формирование произносительных навыков осуществляется двумя
путями: в ходе специально организованного обучения (уроки техники речи,
фонетические зарядки, индивидуальные занятия) и информально (без специального
обучения, на основе подражания речи   учителя).
Если путь целенаправленного формирования у глухих звуковой речи традиционен,
то информальный путь стал возможен впервые за всю историю обучения глухих
произношению за счет широкого использования остаточного слуха глухих.
При подготовке данного пособия были учтены данные, полученные в результате
проведенных исследований и в ходе экспериментальной проверки эффективности
обучения произношению с широким использованием имеющегося у глухих учащихся
остаточного слуха.
Однако все развивающаяся и совершенствующаяся система обучения устной речи
(ее восприятия и воспроизведения) выдвигает перед сурдопедагогикой все новые
проблемы, решение которых — дело ближайшего будущего.
Данная книга рассчитана прежде всего на учителей школы глухих. Кроме того,
она может быть использована учителями школы для слабослышащих и студентами
сурдопедагогических отделений дефектологических факультетов. Пособие может быть
весьма полезно воспитателям школ для детей с недостатками слуха, родителям
детей, страдающих отсутствием или недоразвитием слуха.
Следует отметить ту большую положительную роль, которую сыграли
администрация и педагогический коллектив экспериментальной школы глухих при
Институте дефектологии АПН СССР в проверке на практике теоретических положений
и методических приемов обучения произношению в новых условиях.
I. ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ГЛУХИХ УСТНОЙ РЕЧИ

ЗНАЧЕНИЕ УСТНОЙ РЕЧИ. ЗВУКОВАЯ ПРИРОДА УСТНОЙ РЕЧИ.
ФОНЕТИЧЕСКАЯ СИСТЕМА РУССКОГО ЯЗЫКА
 Формирование у детей с нарушенным слухом устной речи — одна из
наиболее важных и сложных задач их обучения и воспитания. Через всю историю
сурдопедагогики красной нитью проходит стремление сформировать даже у полностью
лишенных слуха детей словесную речь не только в более доступном им письменном
или пальцевом виде, но непременно и в виде устного слова. Это объясняется той
исключительной ролью, которую играет в жизни людей устная речь как способ
общения,  основа владения  языком  и инструмент мысли.
Рассматривая устную речь в качестве разновидности словесной речи, следует
иметь в виду ее лексические, грамматические особенности и главным образом те
материальные средства, которые используются в речи для выражения и различения
смысла. Эти звуковые по своей природе средства в конечном счете сводятся к
варьированию таких свойств звука, как принадлежность его к тонам или шумам, его
высота, сила, тембр, длительность, прерывистость или непрерывность.
Все эти вариации звучания укладываются в некоторый определенный динамический
и частотный диапазон.
Если говорить о динамическом диапазоне речи, имея в виду разную
интенсивность ее звучания в зависимости от силы голоса, то разность между
обычной громкой и шепотной речью составляет примерно 60 дБ. Если иметь в виду
пределы изменения силы произносимых звуков речи при голосе нормальной
интенсивности, динамический диапазон оказывается равным примерно 40 дБ (дБ
(децибел) — логарифмическая единица, указывающая отношение данной силы звука к
его силе, соответствующей порогу ощущения при нормальном слухе.).
Частотный диапазон речи, начиная с самых низких тонов мужского голоса и
кончая самыми высокими составными компонентами, характерными для некоторых
согласных, выходит за пределы частот, расположенных между 100 и 10 000 Гц (Гц (герц)
— единица измерения частоты колебаний (один период в секунду), с помощью
которой определяется высота звука.).
При этом для обеспечения разборчивости речи особенно существенна область
частот от 300 до 3000 Гц.
Различные вариации звучания служат тем акустическим материалом, из
которого построена фонетическая система языка.
Фонетическую систему языка составляют фонемы, словесное ударение и
интонация. С их помощью в устной речи выражаются тончайшие оттенки мыслей,
чувств, волевых устремлений. Рассмотрим каждый из этих компонентов в
отдельности.
Фонемой называется наименьшая единица звучащей речи, способная служить для
различения смысла. Каждая фонема характеризуется определенными акустическими
свойствами. Эти свойства претерпевают более или менее значительные изменения в
зависимости от так называемых комбинаторных и позиционных условий (соседства с
другими фонемами, местоположения в слове, степени ударности), в результате чего
образуются различные варианты фонемы. В русском языке имеются 42 фонемы: а, и,
о, у, ы, э, б, б', в, в', г, г', д, д', ж, з, з', j (й), к, к , л, л , м, м ,
н, н', п, п', р, р', с, с', т, т', ф, ф', х, х' ц, ч, ш, щ.
Обычно фонемы сами по себе не облечены значением и служат лишь материалом
для образования знаменательных (т. е. облеченных значением) единиц речи — слов,
морфем.
Но в некоторых случаях фонема совпадает с морфемой (например, в словоформе
стула фонема а совпадает с окончанием) или даже со словом (например, с такими
служебными словами, как союз и, предлог с, частица ж и др.). В этих случаях
фонема сама облекается значением, становится знаменательной единицей речи.
Акустические различия между вариантами одной и той же фонемы не могут
служить для различения смысла: нет таких случаев, когда два слова или две формы
слова различались бы за счет употребления разных вариантов фонемы. Замена в
слове одного варианта фонемы другим воспринимается лишь как некоторое искажение
нормального произношения.
Словесное ударение. Образуя слова, фонемы группируются в слоги. Так, слова
рука, школа состоят из двух слогов (ру-ка, шко-ла), слова волосы, картина,
карандаш — из трех слогов (во-ло-сы, кар-ти-на, ка-ран-даш). Слова могут
состоять также из четырех, пяти и большего числа слогов. Многие слова состоят
из одного слога (например, кот, сыр, сад и т. п.).
Членение слова на слоги обусловлено тем, что входящие в его состав фонемы
произносятся с чередующимся нарастанием и падением мускульного напряжения,
которому в большинстве случаев соответствует нарастание и падение силы
звучания. В русском языке слогообразующими являются гласные фонемы.
Слоговое строение слов служит основой словесного ударения, которое в русском
языке сводится к выделению одного из слогов посредством главным образом более
громкого и обычно более длительного его произнесения. Каждое самостоятельное
слово вместе с относящимся к нему служебным словом имеет свое ударение. Таким
образом, число самостоятельных слов в произнесенной фразе определяется
количеством словесных ударений, что в значительной мере способствует выделению
слов из фразы в процессе ее восприятия.
Как известно, русское словесное ударение характеризуется разноместностью и
подвижностью. В разных словах оно может падать на различные по счету слоги от
начала или конца слова (например, кошка, рука, паровоз, капуста, пуговица). При
изменении формы слова или образовании от него другого слова ударение может
переходить с одного слога на другой, с одной морфемы на другую (например: рука
— руки).
Разноместность и подвижность придают русскому ударению особую значимость.
Ударение в сочетании с числом слогов создает определенный ритмический контур
слова — неотъемлемый компонент его акустического  облика.
Более громкое и длительное произнесение ударного слога сопряжено с большей
четкостью и полнотой воспроизведения входящих в этот слог звуков. От места
ударения зависит произношение гласных, которые в безударных слогах
редуцируются.
В русском языке словесное ударение выполняет и смыслоразличительную функцию,
дифференцируя слова и их формы (например: пили — пили, кружки — кружки, руки—руки,
насыпать — насыпать).
Интонация. Третьим элементом фонетической системы языка, чрезвычайно сложным
по своему строению и малоизученным, является интонация.
Если фонемы и словесное ударение представляют собой фонетические элементы,
из которых построены слова и их формы, то интонация имеет отношение
преимущественно к фонетической структуре фразы. Фраза, собственно, и
определяется как смысловое единство, целостность и законченность которого
выражается интонационными средствами.
В основе интонации лежат ритмико-мелодические средства, главные из которых —
изменение громкости и темпа произнесения, модуляция голоса и распределение
пауз. Интонация составляет важнейшее средство членения речи на фразы и фраз на
синтагмы (синтагмой называют часть фразы, состоящую из группы слов, тесно
связанных между собой по смыслу и интонационно. В некоторых случаях синтагма
может состоять и из одного слова).
Усиленное ударение, которым отмечается конец синтагмы, называется
синтагматическим.
Помимо синтагматического ударения, следует указать на логическое ударение, с
помощью которого во фразе выделяются слова, особо важные для
передачи  ее  смысла.
Логическое ударение может совпадать с одним из синтагматических и тем самым
усиливать его по сравнению с другими.
Поскольку и синтагматическое, и логическое ударения проявляются в рамках
фразы, оба они могут рассматриваться как разновидность фразового ударения.
Особое значение имеет интонация для различения фраз повествовательного,
вопросительного, побудительного (повелительного) и восклицательного характера,
а также для выражения тончайших синтаксических отношений внутри сложного
предложения.
ОРГАНЫ ОБРАЗОВАНИЯ РЕЧИ И ЕЕ СЛУХОВОГО ВОСПРИЯТИЯ,
ИХ СТРОЕНИЕ И РАБОТА

Живое общение посредством устной речи представляет собой двусторонний
процесс, протекающий при участии по меньшей мере двух партнеров, из которых
один (отправитель) говорит, т.е. передает то или иное сообщение, а другой
(адресат) слушает, т.е. принимает это сообщение.
Мы обладаем способностью говорить и воспринимать устную речь благодаря нашим
органом речи и слуха. Речевой аппарат состоит из периферического и центрального
отделов. К периферическому отделу относятся вся совокупность исполнитель6ных
органов речи, построенных из костной и хрящевой  ткани, из мышц и связок,
а также двигательные и чувствительные нервы, с помощью которых управляется
работа этих органов.
К центральному отделу речевого аппарата относится головной мозг с его корой,
подкорковыми узлами, проводящими путями и ядрами соответствующих нервов.
Органы периферического отдела речевого аппарата (рис.1) составляют следующие
три его части:
1. Легкие с системой дыхательных мышц и проводящие дыхательные пути -
бронхи, трахея (дыхательное горло).
2. Гортань с голосовыми складками.
3. Надставная труба - система полостей, расположенных выше  гортани
(глотка, рот и нос). Первая часть речевого аппарата подает струю воздуха,
вторая служит для образования голоса,  а третья (резонатор) усиливает звук
голоса и сообщает ему тот или иной тембр. Но главное назначение надставной трубы
- образование звуков речи (Такие звуки, как украинское "г" или
немецкое h, образующиеся непосредственно в гортани, встречаются сравнительно
редко, а в русском языке они отсутствуют).

Рассмотрим более детально строение и функции каждой из перечисленных частей
периферического речевого аппарата.
Дыхательный аппарат. Главная функция дыхательного аппарата - осуществление
газового обмена, необходимого для жизни организма. С помощью дыхательного
аппарата организм снабжается  кислородом и освобождается от углекислого
газа.
Обычно различают три основных типа дыхания: брюшной, или
диафрагматический,  реберный и ключичный.
Чистых видое дыхания не встречается. При любом типе дыхания в большей или
меньшей степени действует диафрагма. Дыхание, представляющее сочетание
брюшного, грудного и ключичного типа, называется глубоким, или полным.
Речевое дыхание отличается от обычного (покойного) рядом особенностей.
Дыхание при речи характеризуется значительным преобладанием фазы выдоха над
фазой вдоха, иначе говоря, вдох при речи короткий, а выдох — длительный.
Известно, что мы говорим на выдохе. Длительность выдоха необходима для
слитного произнесения слов во фразах, которое облегчает слушающему понимание
речи. Краткость вдоха позволяет избежать длительных дыхательных пауз, которые
могли бы замедлить процесс общения, затруднить схватывание мысли, заключенной в
развернутой  фразе.
Чтобы обеспечить длительный выдох, необходим достаточный запас воздуха в
легких. Этим обусловлен более глубокий вдох во время речи.
Необходимость быстрого и глубокого вдоха при речи приводит к тому, что вдох
происходит главным образом через рот, а не через нос, как при дыхании в покое.
Быстрому и глубокому вдоху через нос препятствует сравнительная узость носовых
ходов.

1— трахея, 2 — перстневидный хрящ, 3 — щитовидный хрящ, 4 — черпаловидные
хрящи, 5 — надгортанный хрящ (надгортанник).
Гортань.   При выдохе, а следовательно, и во время речи воздух из
легких поступает в бронхи, оттуда в трахею, а из трахеи в гортань. Скелет
гортани состоит из нескольких хрящей (рис. 2). В основании гортани лежит
перстневидный хрящ, на нем сидит щитовидный хрящ, который состоит из двух
стенок, соединенных между собой почти под прямым углом, обращенным кпереди.
Расходящиеся кзади стенки щитовидного хряща заключают между собой печатку
перстневидного хряща, так что получается хрящевая трубка, служащая продолжением
трахеи. Сверху на печатке перстневидного хряща симметрично расположены два
черпаловидных хряща. К щитовидному хрящу   прикреплен   надгортанный
хрящ,   или  надгортанник,   который имеет обычно
форму языка и обращен своим свободным концом кверху. При глотании пищи
надгортанник играет роль клапана, закрывающего  вход в  гортань.
Угол щитовидного хряща образует на шее заметный выступ, который носит
название адамова яблока, или кадыка.
Все эти хрящи соединяются между собой целой системой мышц и связок. Особенно
важны для образования голоса внутренние мускулы гортани, или голосовые складки.
Они имеют вид двух губ, выступающих навстречу друг другу. Голосовые складки
могут то смыкаться, преграждая путь воздуху, поступающему в трахею, то
размыкаться, образуя так называемую голосовую щель. При покойном дыхании
голосовая щель широко раскрыта.
При фонации (голосообразовании) голосовые складки сближаются и колеблются:
они попеременно то смыкаются, закрывая голосовую щель, то размыкаются на
мгновение, чтобы вслед за тем снова сомкнуться.
Чем сильнее размах колебания голосовых складок, тем громче звучит голос; чем
чаще они колеблются, тем выше тон голоса.
Наряду с обычным звучным голосом мы пользуемся нередко шепотом. При шепоте
голосовые складки смыкаются, но не на всем своем протяжении, так что в заднем
отделе гортани образуется более или менее узкая щель, проходя через которую
струя выдыхаемого воздуха вызывает шум, который мы называем шепотным голосом.
Возникающий в гортани звук голоса сравнительно слаб. Свою силу, а также
окраску, или тембр, он приобретает главным образом благодаря надставной трубе.
В зависимости от того или иного положения органов произношения, т. е. той
или иной формы надставной трубы, получается то звонкий голос, то тусклый, то
гнусавый, то сдавленный и т. д.
В голосе обычно различают три регистра: грудной, головной (фальцет) и
смешанный (микст). Микст представляет собой переходный регистр от грудного к
головному.
К грудному регистру относятся нижние тона голоса, к головному — верхние, а к
миксту — средние. В пении в равной степени используются все три регистра, в
разговорной же речи — преимущественно микст.
В период полового созревания голос изменяется особенно резко у мальчиков.
Это изменение голоса в период полового созревания называется мутацией и
выражается в его понижении. У мальчиков это понижение более значительно, чем у
девочек.
Надставная труба. Как уже было указано, над гортанью расположена глотка.
Верхняя часть глотки, или носоглотка, сообщается спереди посредством двух
отверстий, так называемых хоан, с полостью носа. Средняя же часть глотки
сообщается посредством зева с полостью рта.

Полость рта (рис. 3) находится между верхней, неподвижной, и нижней,
подвижной, челюстями.
В полости рта для нас важно различать: внизу — нижние зубы с их деснами,
нижнюю губу, вверху — верхнюю губу, верхние зубы, верхние десны и альвеолы,
твердое нёбо и мягкое нёбо, оканчивающееся язычком. В ротовой полости находится
язык. Следует различать кончик и передний край (лезвие) языка, боковые края
языка и спинку языка с ее передней, средней и задней (корневой) частями.
Над ротовой полостью расположена полость носа (см. рис. 4), разделенная
вертикальной перегородкой на две симметричные половины. Спереди носовая полость
открывается двумя грушевидными отверстиями; сзади посредством хоан она
сообщается с носоглоткой.
При выдохе или в момент речи струя воздуха, поступающая из гортани, попадает
в глотку и далее в рот или через носоглотку в нос.
Полость носа составляет неподвижную часть надставной трубы. В то же время
находящиеся в ротовой полости язык, губы, мягкое нёбо и нижняя челюсть
отличаются своей подвижностью и носят название активных органов произношения.
Производя различные движения, принимая самые разнообразные положения, язык и
губы видоизменяют форму ротовой полости, образуют в ней смычки, щели и т. д.
Поднимаясь и прижимаясь к задней стенке глотки, мягкое нёбо закрывает проход в
нос, опускаясь, открывает его.
Благодаря деятельности активных органов произношения, называемой
артикуляцией, получаются звуки речи. Своеобразие акустической природы каждого
звука речи обусловлено особенностями его   артикуляции.
Аппарат слуха, или слуховой анализатор, состоит из трех отделов —
периферического, среднего (проводникового) и центрального.

1 — хрящ ушой раковины, 2 — наружный слуховой проход, 3 — барабанная
перепонка, 4 — евстахиева труба, 5 — слуховые косточки, 6 — лабиринт, 7 —
внутренняя поверхность барабанной перепонки, 8 — молоточек, 9 — наковальня, 10
— стремя, 11 — полукружные каналы, 12 — преддверье, 13 — улитка, 14 —
преддверный нерв, 15 — улитковый нерв.
Периферический отдел составляют наружное, среднее и внутрен внутреннее
ухо  (рис.   5).  Первое  включает  ушную
раковину,   наружный  слуховой проход и барабанную перепонку,
второе — барабанную полость с системой слуховых косточек и ее придатки в виде
слуховой (евстахиевой) трубы, соединяющей барабанную полость с носоглоткой, и
сосцевидного отростка, третье — лабиринт: улитку (его слуховой отдел),
преддверие и полукружные каналы (орган равновесия). Наружное и среднее ухо
проводят звуковые колебания во внутреннее ухо, где эти колебания вызывают
раздражение слуховых нервных клеток кортиева органа, выполняющего функцию
рецептора звуковых колебаний. Здесь происходит преобразование энергии звуковых
колебаний в энергию нервного возбуждения.
Проводниковый отдел слухового анализатора включает слуховой нерв, а также
проводящие нервные пути и клетки промежуточных центров в стволовой части мозга.
Он обеспечивает доставку нервных импульсов в центральный отдел слухового
анализатора — в слуховые области коры головного мозга, находящиеся в его
височных долях. В коре происходит высший анализ и синтез слуховых раздражений,
что служит физиологической основой дифференцированного и обобщенного восприятия
звуков.
Область слухового восприятия у человека с нормальным слухом ограничена по
частоте и силе звука. Ухо воспринимает звуки, обладающие частотой не ниже 16 и
не выше 20 000 Гц. Наименьшая сила звука, необходимая для его обнаружения,
называется порогом слухового ощущения, который оказывается далеко не одинаковым
для звуков разной частоты. Наиболее низкие пороги отмечаются для частот от 1000
до 3000 Гц. В этом диапазоне ухо наиболее чувствительно. Измерение силы звука
от нулевого уровня ведется в децибелах. Увеличение силы звука от определенного
уровня приводит к нарастанию ощущения громкости, а при повышении этого уровня
вызывает ощущение давления или даже боли. Сила звука, при которой возникает
такое ощущение, называется порогом дискомфорта. Для средних частот (1000—3000
Гц) этот порог достигается при усилении звука до 130 дБ. Пороги ощущения и
дискомфорта, различные для тонов разной  частоты,
определяют  область  слухового  восприятия.   Внутри
этой области можно выделить ту ее часть, которая особенно важна для восприятия
речи. По частоте она располагается в диапазоне от 500 до 3000 Гц, а по силе —
от 50 до 90 дБ над нулевым уровнем.
Следует, однако, напомнить, что частотный диапазон звучащей речи в
действительности значительно шире, что имеет важное значение для оценки
возможностей ее восприятия при нарушенном слухе.
СИСТЕМА ФОНЕМ, ИЛИ ЗВУКОВ, РУССКОГО ЯЗЫКА. МЕХАНИЗМ
ОБРАЗОВАНИЯ ЗВУКОВ РЕЧИ И ИХ КЛАССИФИКАЦИЯ

Поскольку в методической литературе термин «фонема» чаще заменяется
равнозначно употребляемым термином «звук», в дальнейшем мы будем пользоваться
последним, имея в виду основной вариант каждой фонемы.
Звуки русского языка характеризуются определенными артикуляционными и
акустическими свойствами.
По механизму образования звуки речи разделяются прежде всего на гласные и
согласные.
Для гласных характерна фонация, обусловленная вибрацией голосовых складок, и
свободный проход выдыхаемого воздуха через ротовую полость. Этим определяется
характерное акустическое качество гласных, при произнесении которых в
нормальной речи тон голоса свободен от выраженной примеси шума.
Для согласных характерно образование в надставной трубе, или, говоря точнее,
в ротовой полости, преград на пути выдыхаемого воздуха либо в виде смычки тех
или иных речевых органов, либо в виде образованных ими более или менее узких
щелей и проходов, либо, наконец, в виде комбинации смычки со щелью. При
образовании одних согласных звуков указанные преграды сочетаются с голосовой
фонацией, при образовании других она отсутствует. Наличие преград служит
причиной возникновения различных более или менее резко выраженных шумов,
которые сами по себе или в сочетании с тоном голоса  составляют
акустическое   качество  разных  согласных.
Рассмотрим в общих чертах механизм образования различных гласных и согласных
звуков.
В зависимости от того, в каком направлении изменяется положение языка по
отношению к индифферентному его положению, гласные разделяются по рядам и
подъемам.
Перемещение языка вперед характеризует гласные переднего ряда: э, и, назад —
гласные заднего ряда: о, у. Промежуточное положение языка присуще гласным
среднего ряда:  а, ы.
Сильно поднятая спинка языка отличает гласные верхнего подъема: и, ы, у.
Умеренно поднимается язык при гласных среднего подъема: о, э. Наконец, наиболее
низкое положение он занимает при гласном нижнего подъема: а.
В артикуляции гласных о и у, кроме языка, активное участие принимают губы,
которые при произнесении этих фонем выдвигаются вперед и округляются. В связи с
этим гласные о, у называются лабиализованными (от латинского labia — губы).
Согласные звуки различаются по четырем основным признакам: 1) наличию или
отсутствию вибрации голосовых складок; 2) способу артикуляции; 3) месту
артикуляции; 4) наличию или отсутствию дополнительного подъема передне-средней
части спинки языка к нёбу.
 По первому признаку согласные делятся на вокализованные (от латинского
слова vox — голос) и невокализованные. Вокализованные согласные, в которых тон
голоса сочетается с резко выраженным шумом, называются звонкими. Другие
вокализованные согласные, в которых шум выражен слабо и тон голоса преобладает,
называются сонантами (от латинского sono — звучу). Невокализованные согласные
состоят только из шумов различного характера.
Большинство согласных составляют пары звонких и глухих, а именно: п — б, п'
— б'; т — д, т' — д'; к — г, к' — г'; ф — в, ф' — в'; с — з, с' — з'; ш — ж, х'
— й (j). He имеют звонкой пары глухие согласные х, ц, чащ. Непарными
вокализованными согласными являются сонанты м, м', н, н', л, л , а также звуки
р и р'.
По второму признаку согласные делятся на смычные (взрывные), щелевые
(фрикативные; от латинского слова frico — тру), слитные (аффрикаты),
смычно-проходные и дрожащие (вибраяты).
К смычным согласным относятся звуки п, п', т, т', к, к', б, б', д, д', г,
г', к щелевым — звуки ф, ф'', с, с', ш, щ', х, х', в, в', з, з', ж и й (j)
(Звук й (j) выступает как щелевой звонкий согласный лишь в положения
перед гласными, когда он входит в состав восходящих дифтонгов йа, йо, йу, йэ,
йи; в положении после гласных, когда данный звук входит в состав нисходящих
дифтонгов. ай, ой, эй, ий, ый, он выступает обычно в качестве сонанта
(неслогового и)) к слитным — ц, ч, к смычно-проходным — м, м', н, н', л, л , к
дрожащим — р и р'.
Для щелевых согласных характерно образование на пути выдыхаемого воздуха
преграды в виде узкой щели между нижней губой и верхними резцами, языком и
альвеолами верхних резцов, языком и нёбом.
Слитные согласные получаются в результате мгновенной смены смычки щелью,
образованной теми же органами и в том же месте. Смычно-проходные согласные
характеризуются тем, что при наличии губной или язычно-зубной смычки для
выдыхаемого воздуха все же остается свободный проход через нос или по бокам
языка.
Дрожащие согласные характеризуются образованием на пути выдыхаемого воздуха
преграды в виде колеблющегося органа.
По третьему признаку согласные звуки делятся в зависимости от того, какими
органами и в каком месте образуются смычки, сужение, вибрация. По этому
признаку согласные прежде всего разделяются на губные и язычные.
В число губных входят губно-губные,   или двугубные — п,  п',
б, б', м, м', губно-зубные — ф, ф', в, в'. Первые характеризуются смыканием
губ, вторые — образованием щели между нижней губой и верхними
резцами.
В число язычных входят язычно-зубные — с, с', з, з', ц, т, т', д, д', н, н',
л, л', язычно-альвеолярные — р, р', язычно-передненёб-ные — ш, ж, ч, щ,
язычно-средненёбные — к', г', х', й (/) и язычно-задненёбные — к,
г,  х.
Первая группа язычных характеризуется образованием смычки или щели между
кончиком или передним краем языка и верхними резцами или альвеолами. По своим
акустическим особенностям из этой   группы выделяются звуки с, с', з,
з' и ц, называемые свистящими. Согласные второй группы язычных образуются при
соприкосновении или сближении с альвеолами переднего края языка, вибрирующего
под напором выдыхаемого воздуха. Согласные третьей группы получаются в
результате образования смычки или щели между передним краем или передней частью
спинки языка и передней частью нёба. Акустические особенности звуков этой
группы служат основанием для называния их шипящими. Согласные четвертой группы
получаются при образовании смычки или щели между средней частью спинки языка и
средней частью нёба. Пятая группа согласных характеризуется образованием смычки
или щели между задней частью языка и задней частью нёба (приблизительно на
границе между твердым и мягким нёбом).
По четвертому признаку согласные разделяются на две группы, в одну из которых
входят звуки, называемые мягкими, а в другую — звуки, называемые твердыми.
Первые отличаются от вторых дополнительным элементом артикуляции — подъемом
передне-средней части спинки языка к нёбу — и носят название палатализованных
(от латинского palatum — нёбо).
Большинство согласных составляют пары твердых и мягких: п — я'; б — б'; м —
м'; ф — ф'; в — в'; с — с'; з — з'; т — т'; д — &'; н — н'; р — р'; л — л';
к — к'; г — г'; х — х'. Непарными твердыми согласными являются ж, ш и ц,
непарными мягкими — ч, щ,   й (j).
Наглядное представление о распределении согласных по рассмотренным четырем
произносительным признакам дает таблица  1.

АКУСТИЧЕСКИЕ СВОЙСТВА ЗВУКОВ РЕЧИ

Звуки речи обладают сложным акустическим строением. Наиболее существенным
признаком каждого звука является его акустический спектр. Характерный для
каждого гласного звука тембр определяется изменением формы резонансных полостей
надставной трубы, которое приводит к специфическому преобразованию поступающего
из гортани голоса с его основным тоном и гармониками (обертонами).
Гласные характеризуются прерывистым спектром, включающим частоту основного
тона голоса и ряд более высоких частот.
Исследование звуков, являющихся основными аллофонами (вариантами) гласных
фонем, показало, что спектру каждого из них присуще наличие известных частотных
групп, имеющих повышенную (в сравнении с другими составляющими) интенсивность.
Такие области спектральных максимумов называются формантами, которые
(независимо от высоты основного тона голоса) и определяют различия между
акустической природой разных гласных звуков.
В такого рода акустических спектрах можно обнаружить несколько формант,
однако они далеко не в равной степени существенны для опознавания звуков при
слуховом восприятии речи.
Так, например, для опознавания гласных русского языка достаточны первые две
форманты.
В зависимости от распределения наиболее интенсивных формант в спектре и
связанного с этим слухового впечатления гласные условно разделяют на высокие и
низкие. К числу первых относятся звуки и, э, к числу вторых у, о, ы. Гласный а
занимает промежуточное  положение.
Следует иметь в виду, что формантная характеристика гласных звуков в
известных пределах изменяется в зависимости от того, произносит ли их мужчина,
женщина или ребенок, а также в зависимости от того, насколько высоким и громким
голосом произносятся гласные одним и тем же человеком, и от позиционных и
комбинаторных условий, в которых они выступают (местоположение в слове,
степень  ударности,  соседство с другими  звуками).
Информация об акустическом характере звука оказывается заложенной не только
в нем самом, но и в смежных с ним звуках.
Каждый согласный звук также имеет присущие ему форманты. Однако ввиду
сложности акустического состава согласных установление формант для них представляет
значительные трудности.
Для невокализованных согласных характерен так называемый сплошной спектр,
охватывающий более или менее широкую область частот неодинаковой интенсивности.
Такого рода спектры свойственны  шумам.
Спектр вокализованных согласных наряду со сплошной областью частот включает,
подобно гласным, частоту основного тона голоса (с теми или иными усиленными
гармониками), которые особенно отчетливо выступают в сонантах.
Своеобразную акустическую природу имеет звук р, для которого, помимо частоты
основного тона голоса с усилением определенных гармоник, характерны так
называемые биения звука с частотой около 20  Гц.
Среди согласных звуков, как и среди гласных, можно выделить более высокие и
более низкие, что зависит от того, к какой частотной области относятся наиболее
интенсивные составляющие спектра данного  звука.
Так, к числу высоких согласных относятся, например, звуки с (4200—8600 Гц) и
ш (1200—6300 Гц), к числу более низких — звуки м (100—400 Гц), л (200—500 Гц),
х (400—1200 Гц). Установлено также, что спектр мягких согласных отличается от
спектра парных твердых более высокими формантами. Наибольший сдвиг наблюдается
для губных согласных, при которых мягкие оказываются выше твердых в среднем
на  100 Гц.
Изменение частоты основного тона голоса в русском языке не играет роли
средства различения фонем.
В известной мере изменения высоты основного тона голоса сопряжены со
словесным ударением, но наибольшее значение они имеют для  интонации.
Интенсивность, или фонетическая мощность, разных, звуков колеблется в
значительных пределах. В условиях обычной разговорной речи наиболее мощны
гласные звуки. Расположенные по убывающей интенсивности, они представляют, по
данным Н. И. Жинкина, следующий ряд: а, о, э, у, ы, и.
Из согласных наиболее интенсивны вибранты, сонанты, шипящие и
свистящие.
Присущая тому или иному звуку интенсивность, хотя и является неотъемлемым
его свойством, имеет весьма ограниченное значение для его опознавания.
Звуки речи оказываются различными по длительности. Средняя длительность
разных звуков колеблется от 20 до 260 мс, причем максимальная длительность
отмечена для гласного а, минимальная же для согласного п. Длительность гласных
значительно варьирует в зависимости от позиционных условий (от степени
ударности).
Среди согласных звонкие взрывные оказываются в общем более длительными, чем
парные глухие, а глухие щелевые — более длительными,  чем парные
звонкие,  и т. д.
Длительность гласных в русском языке не имеет самостоятельного значения в
качестве признака для их различения. Что же касается согласных, то при резком
укорочении фрикативных согласных они начинают восприниматься как взрывные, а
именно: х как к, ф  как п, с и ш как т.
Присущие каждому звуку форманты, а также отчасти интенсивность  и
длительность звучания  являются  теми его объективными свойствами,
которые позволяют нам опознавать фонемы и отличать их друг от друга в процессе
восприятия речи.
Реализация этих свойств и главным образом формант в живой речи служит
необходимым  условием ее внятности,   разборчивости.
Следует отметить,  что акустические и артикуляционные различия между
какой-либо парой фонем выражены в более или менее равной степени лишь для
гласных. Что касается согласных фонем, то здесь часто акустическая близость
сочетается с относительно грубыми артикуляционными различиями. И наоборот,
тонкие артикуляционные различия сочетаются с относительно грубыми
акустическими. Например, мягкие согласные сравнительно тонко отличаются от
парных твердых артикуляционно, но довольно грубо акустически. Наоборот, фонема
п довольно резко отличается от фонемы ф артикуляционно, но близка к ней
акустически.
УПОТРЕБИТЕЛЬНОСТЬ РАЗНЫХ ЗВУКОВ В ЖИВОЙ РЕЧИ

Частота появления разных звуков в речевом потоке характеризует их
статистическое соотношение. По данным А. М. Пешковского, гласные составляют
примерно 45% звуков речевого потока, остальные 55% приходятся на долю
согласных. Из гласных наиболее распространенным является звук а (более 10%) и
наименее распространенным — звук ы (около 2%).
I
Из согласных к числу наиболее часто встречающихся относятся звуки т, н, с
(соответственно около б, 4 и 3%, тогда как, например, звуки г, ф, ж встречаются
значительно реже (на долю каждого приходится менее процента). Вокализованные
согласные  встречаются чуть чаще невокализованных (соответственно около 28
и 26%), но в то же время парные глухие — значительно чаще парных звонких.
(соответственно около 22 и 12%). Исключение составляют губно-зубные, из которых
звонкие вив' встречаются намного чаще глухих ф и ф' (соответственно около 4 и
0,9%). Важно отметить также, что парные твердые согласные встречаются более чем
в два раза чаще парных мягких (соответственно около 35 и  16%).
ЗАДАЧИ ОБУЧЕНИЙ ГЛУХИХ ПРОИЗНОШЕНИЮ

Определяя задачи обучения глухих произношению, прежде всего следует
напомнить о двоякой функции устной речи, которая одной стороной обращена к
слушающему, а другой — к самому говорящему.
От качества фонетического оформления речи глухого зависит (при прочих равных
условиях), в какой степени она доступна пониманию окружающих и насколько она
служит базой владения языком, выполняет роль орудия мышления. Для целей общения
с окружающими важно, чтобы речь глухого была фонетически внятной. Для того,
чтобы устная речь надежнее выполняла роль носителя языка, роль инструмента мышления,
произношение должно быть максимально членораздельным и возможно полнее
отображать фонетическую систему языка.
Внятность и членораздельность произношения — это два понятия, не совпадающие
друг с другом. Устная речь может быть достаточно внятной, но при этом еще
далеко не до конца членораздельной. И наоборот, можно представить себе такие
случаи, когда в произношении отображены и отчетливо противопоставлены друг
другу все элементы фонетической системы языка, но при этом звучание речи
настолько отклоняется от нормального для данного языка, что понять такую речь
трудно.
Так, при исследовании произношения глухих, обладающих вполне внятной речью,
обычно обнаруживается, что в ней реализуются далеко не все фонологические
противопоставления, касающиеся системы фонем, словесного ударения и интонации.
Следует учитывать, что фонемы обладают как различительными
(дифференциальными) акустическими признаками, так и наполняющими
(интегральными) (См.: Реформатский А. А.   Введение в языкознание.
М., 1969). Нарушение дифференциальных признаков, стирающее различия между
фонемами (например, при замене звонких согласных глухими, мягких — твердыми и
т. п.), характеризует фонологические дефекты произношения. В то же время
нарушение интегральных признаков фонем, приводящее к искаженному их звучанию
при сохранении акустических различий между фонемами (например, при умлаутном
воспроизведении гласных о и у, когда они звучат подобно немецким о и и, при
боковом или межзубном сигматизме) характеризует антропофонические дефекты
произношения. В зависимости от характера дефектов достаточно внятное
произношение может быть не до конца членораздельным, а вполне членораздельное —
недостаточно внятным.
Оценивая фонетическое оформление речи глухого с точки зрения тех, кто ее
воспринимает, следует наряду со степенью ее разборчивости иметь в виду еще и
такой критерий, как мера естественности звучания речи, т. е. мера его
приближения к обычному произношению нормально слышащих и говорящих людей. Сюда
относятся и качество голоса, и качество звучания фонем, и соблюдение ударения,
орфоэпических норм в словах, и фразовая интонация со всеми ее компонентами
(мелодическим, динамическим и темпоральным), темп речи и ее общая
выразительность.
Учитывая исключительно важную роль, которую играет устная речь как способ
общения глухого с окружающими, следует считать, что первая и главная задача
обучения глухих произношению состоит в том, чтобы обеспечить достаточную
внятность, их устной речи. Если произношение глухого недостаточно
членораздельно и связанные с ним кинестезии не могут гарантировать должного
овладения языком, не способны служить надежной базой речевого мышления, то это
всегда может быть в необходимой степени  компенсировано за  счет
письменного и дактильного видов речи. Если же произношение оказывается не
только недостаточно членораздельным, но и маловнятным, то это уже совсем
обесценивает устную речь глухого, ибо свидетельствует о неполноценности ее как
способа общения с окружающими.
Поскольку представляется важным утвердить устную речь глухого не только в
качестве способа общения с окружающими, но и в роли орудия мышления, базы
владения языком, произношение должно удовлетворять и другому требованию — быть
возможно более членораздельным.
Таким образом, вторая задача обучения глухих произношению состоит в том,
чтобы достичь максимальной его членораздельности, позволяющей наиболее полно и
дифференцированно отобразить в сопряженных с устной речью кинестезиях
фонетические средства, используемые в языке для выражения и различения смысла.
Вмешательство речевых кинестезии в такие виды речевой деятельности, как
чтение с губ, слуховое и слухо-зрительное восприятие устной речи, чтение и
письмо, предъявляет особенно большие требования к произношению глухого.
Важно также, чтобы произношение было достаточно беглым и позволяло глухому
приспосабливать отраженную артикуляцию (про-говаривание) к темпу речи
собеседника.
Наконец, поскольку существенной предпосылкой рефлекторного проговаривания
глухим воспринимаемых зрительно, на слух, слухо-зрительно слов и словосочетаний
служит тождественность его произношения с произношением говорящего,
представляется важным соблюдение в речи глухого словесного ударения и
орфоэпических норм. Поскольку у глухого, как и у слышащего, графическая речь
сосуществует с устной, между последними неизбежно устанавливается известное
взаимодействие. В результате этого взаимодействия как чтение, так и письмо
глухого испытывают более или менее существенное влияние со  стороны
произношения.

СЕНСОРНАЯ БАЗА ДЛЯ УСВОЕНИЯ ГЛУХИМИ УСТНОЙ РЕЧИ

Восприятие фонетических элементов речи — фонем, словесного ударения,
интонации — составляет сенсорную базу (чувственную основу), обеспечивающую
возможность понимать обращенное устное слово, усвоить произносительные навыки и
контролировать правильность собственного произношения.
Оценивая сенсорную базу, которой располагает глухой для усвоения устной
речи, необходимо выяснить, какие возможности в отношении восприятия
фонетических элементов речи дают глухому различные анализаторы. При этом в
связи с возможностями каждого анализатора важно иметь в виду и рассчитанные на
него вспомогательные средства.
Роль, которую способен выполнить тот или иной анализатор непосредственно или
при использовании определенного вспомогательного средства, может быть очень
различной.
Анализатор может играть роль основного канала для восприятия глухим связной
устной речи и служить в той или иной мере психофизиологической основой
формирования произношения. Но анализатор может играть и более скромную роль —
служить только целям формирования произношения или выполнять, помимо этого,
функцию дополнительного канала, лишь облегчающего восприятие устной речи.
Рассмотрим, какие возможности для восприятия фонетических элементов речи
дают глухому различные анализаторы.
Большинство глухих детей имеют те или иные остатки слуха. От их величины и
характера, естественно, зависят особенности восприятия фонетических элементов
речи с помощью слуха.
Лишь немногие из условно входящих в I группу глухих детей способны слышать
звучащий у самого уха громкий голос. Это в лучшем случае (при достаточной
громкости) позволяет уловить в слове ударную гласную фонему, чего недостаточно
даже для подлинного восприятия словесного ударения, ибо безударные гласные,
составляющие необходимый фон для ударного и определяющие вместе с ним слоговую
структуру, а также общий ритмический контур слова оказываются за пределами
слышания.
Дети, относящиеся ко II группе, слышат громкий голос около уха, а некоторые
из них оказываются в состоянии различать отдельные гласные, чаще всего а и у.
При достаточной громкости голоса такие дети после необходимой тренировки
начинают более или менее уверенно различать на слух слоговой ритм слов и
словесное ударение. Они уверенно улавливают членение фразы на синтагмы с
помощью пауз, а также логическое ударение. Таким образом, для глухих II группы
оказываются доступными паузальный и динамический компоненты интонации. За
пределами их слухового восприятия остается лишь ее мелодический компонент.
Глухие дети, входящие в III группу, слышат у ушной раковины голос разговорной
силы и различают 2—3 гласных. Все это в сочетании с доступной их слуху
ритмической структурой слов позволяет различать отдельные знакомые слова и
фразы. Эти дети довольно уверенно различают мелодический компонент
повествовательной и вопросительной интонации.
Фонетические элементы речи лучше всего воспринимаются глухими IV группы. Они
слышат голос разговорной громкости в непосоедственной близости от уха, а также
и на расстоянии двух метров. Эти дети с гораздо большим успехом могут различать
на слух фонемы: однако в общем эта способность остается довольно ограниченной.
Распознавание гласных фонем оказывается сравнительно более доступным. Глухие IV
группы располагают наиболее широкими возможностями для восприятия слоговой и
ритмической структуры слов, а также всех фонетических элементов фразовой
интонации.
Глухие могут достичь значительно лучшего распознавания на слух фонетических
элементов речи в результате начатых в раннем возрасте концентрированных
слуховых упражнений и постоянного практического использования  остаточной
слуховой функции.
Однако получаемая глухим ребенком с помощью сохранившегося слуха информация
о фонетических элементах речи оказывается неполноценной даже и в этом случае.
Границы слухового восприятия в значительной мере расширяются при использовании
звукоусиливающей аппаратуры. При этом следует отметить, что, чем большими
остатками слуха располагает глухой ребенок, тем большую «прибавку» он получает,
пользуясь соответственными звукоусиливающими приборами.
С помощью зрительного анализатора глухой может воспринимать некоторые
движения речевых органов говорящего.
Лучше всего видны, конечно, движения губ и нижней челюсти. Например, при
произнесении звука п губы сомкнуты, а при артикуляции у губы округлены,
выдвинуты вперед.
Таким образом, различное положение губ содержит в себе определенную
информацию для глухого о произносимых говорящим звуках и их сочетаниях. Однако
одно и то же положение губ может быть характерно для нескольких звуков.
Например, при сомкнутых губах артикулируется не только звук п, но и звуки б и
м, позиция губ при произнесении звуков ф и в одна и та же.
Движения других речевых органов доступны зрительному восприятию в гораздо
меньшей степени, нежели движения губ, или вообще недоступны. Так, например,
совершенно не видна работа мягкого нёба и голосовых складок.
Установить наличие или отсутствие голоса на основании зрительного восприятия
речи говорящего невозможно.
В приведенном нами примере звуки ф и в отличаются друг от друга именно
наличием голоса. Поскольку путем зрения в данном случае можно уловить лишь
положение губ, полученная с помощью зрительного анализатора информация об этих
звуках оказывается явно неполной.
Произносимые при сомкнутых губах звуки б и м отличаются друг от друга.
Главное отличие состоит в следующем. При артикуляции б мягкое нёбо поднято и
закрывает проход в нос; выходящий через ротовую полость воздух взрывает смычку
губ; при произнесении же звука м нёбная занавеска опускается, открывая проход
воздуха через носовую полость. Однако работа мягкого нёба остается скрытой от
глаз глухого. И снова, как в примере со звуками ф и в, информация, об
артикуляции м и б оказывается обедненной, так как зрением воспринимается лишь
часть характерных для данных звуков движений речевых органов.
Положение языка можно увидеть лишь частично. Правда, в случае необходимости
в дидактических целях при широко открытом рте можно показать положение языка.
Например, в нормальных условиях положение языка при артикуляции звука ш увидеть
нельзя — сжатые или очень сближенные зубы и выдвинутые вперед губы совершенно
скрывают его работу. Однако учитель может показать глухому занимаемую языком
позицию, если произнесет ш протяжно при широко раскрытом рте.
В обычных же условиях движения языка остаются в значительной мере
недоступными или малодоступными для зрительного восприятия.
Такие фонетические элементы, как ударение и интонация, с помощью зрения
воспринимаются плохо, а мелодический компонент интонации не воспринимается
совсем. Таким образом, мы видим, что возможности зрительного анализатора при восприятии
звучащей речи в условиях непосредственного общения весьма ограниченны.
Кроме того, следует отметить, что воспринимаемые с помощью зрения
характеристики того или иного фонетического элемента далеко не всегда
составляют его наиболее существенные признаки. Так, например, самой важной
предпосылкой для адекватного звучания звука ш является правильная позиция
языка. Но движения языка оказываются скрытыми, а на первый план выдвигаются
менее существенные признаки произнесения звука ш — выдвинутые вперед губы (это
обстоятельство, кстати, приводит к значительным ошибкам при воспроизведении
глухими звука ш).
Глухой может воспринимать не только движения речевых органов, но и
сопутствующие произношению побочные явления. К их числу можно отнести,
например, отклонение находящейся у рта говорящего полоски бумаги в момент
произнесения им некоторых звуков и т. п. Содержание такой информации небогато,
однако и оно используется    при
обучении   глухих   устной   речи.
С помощью кожного анализатора обеспечивается восприятие ряда явлений,
сопровождающих воспроизведение тех или иных фонетических элементов речи.
Приложенной к собственной гортани рукой глухой может ощутить вибрацию гортани
при колебании голосовых складок. Таким способом глухой в состоянии установить
различие между вокализованными и невокализованными звуками.
Приложенной к поверхности грудной клетки рукой можно определить наличие или
отсутствие голоса, а также факт произнесения речевого материала голосом
нормальной высоты или фальцетом. С помощью кожного анализатора можно уловить
признаки, свойственные некоторым из произносимых звуков. Так, например, при
произнесении и можно ощутить не только характерную для всех гласных вибрацию
гортани, но и вибрацию темени. При воспроизведении носовых мин глухой может, помимо
вибрации гортани, воспринять вибрацию щек и крыльев носа.
С помощью кожной чувствительности воспринимается также и струя выдыхаемого
при произнесении воздуха,
Иногда различие между звуками устанавливается глухими с глубоким нарушением
слуха исключительно на основании тактильно-вибрационных ощущений. Так,
например, разница между звуками к и х определяется лишь по характеру струи
выдыхаемого воздуха. Эти звуки сходны оптически (глухой видит открытый рот и
отодвинутый в глубь рта язык), при их воспроизведении отсутствует вибрация
гортани (оба эти звука относятся к невокализованным).
Таким образом, благодаря кожному анализатору глухой получает такую
информацию о работе речевых органов, которая недоступна зрительному
анализатору.  Но сама по себе эта информация явно неполна, нечетка,
недостаточна для характеристики того или иного фонетического элемента и не
может служить достаточно надежной базой для усвоения
произношения.
Возможности  двигательного  анализатора  для восприятия речи,
другого человека очень ограниченны.
Для глухих подобное использование двигательного анализатора в связи с
осязательным восприятием речевых движений рукой играет  лишь подсобную
роль при обучении произношению.
В то же время исключительно важная роль принадлежит двигательному анализатору
благодаря тем проприоцептивным импульсам, которые поступают в мозг от самих
движущихся речевых органов. Вместе с нервными импульсами от слизистых оболочек,
выстилающих   речевые органы и приходящих в соприкосновение или
деформирующихся при артикуляционных движениях, они составляют основу речевых
кинестезии. Использование кинестетических импульсов от речевых органов может в
некоторых случаях служить отправным моментом в  работе над артикуляцией.
Это имеет место в тех случаях, когда речевые органы глухого пассивно приводятся
в то или иное положение или движение посредством механического на них
воздействия. Примером могут служить общеизвестные приемы нажима шпателем на
язык при постановке фонемы к или колебание шпателем переднего края языка при постановке
фонемы р. В подобных случаях у глухого возникает первичный кинестетический
образ артикулируемой фонемы, который в дальнейшем служит опорой для активного,
произвольного воспроизведения артикуляции.
Однако главное значение речевых кинестезии состоит в том, что они
обеспечивают глухому, как, впрочем, и слепоглухому, возможность естественно
текущего самоконтроля над произношением. Это распространяется на все
фонетические элементы речи, которые тем или иным путем глухой усвоил в своем
произношении.
СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ ПРОИЗНОШЕНИЮ

Содержание обучения глухих детей произношению включает в себя формирование у
учащихся умений, навыков и некоторых знаний, необходимых для того, чтобы
фонетическое оформление их устной речи отвечало  предъявляемым к
нему  требованиям.
Общие и частные требования находят свое отражение в содержании
обучения  глухих детей произношению,  конкретизированном в
специальной  программе.
Программа обучения произношению складывается из следующих разделов:
1.      Речевое   дыхание.
Содержание работы — формирование у учащихся умения правильно пользоваться
дыханием, воспроизводя слитно на одном выдохе слова и короткие фразы, а также
выработка умения членить фразу на синтагмы.
2.      Голос.
Содержание работы — формирование у учащихся навыка пользования голосом
нормальной высоты и силы без грубых отклонений от нормального  тембра.
3.      Звуки и их сочетания.
Содержание работы — формирование умения правильно воспроизводить все звуки
русского языка и их сочетания в словах. При этом, как уже было указано,
соблюдается определенная последовательность в усвоении звукового состава речи
глухими учащимися.
4.      Работа  над  словом.
Эта работа предполагает формирование у учащихся умения правильно
воспроизводить слова — слитно, без призвуков, сохраняя звуковой состав,
соблюдая ударение и орфоэпические правила, характерные для русского
произношения.
5.      Работа над фразой.
Содержание работы составляет формирование у учащихся умения воспроизводить
фразы в нормальном темпе, слитно (на одном выдохе или деля фразу паузами на
синтагмы) и с правильным логическим ударением.
МЕТОДЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОИЗНОШЕНИЯ

В современных советских школах для глухих первоначальное обучение устной
речи осуществляется в связи с формированием словесной речи в ее дактильном
виде.
Такой подход дает возможность детям быстро накопить пригодный для целей
общения большой речевой материал. Синхронное дактилирование и устное
проговаривание педагогом слов, а также побуждение детей к их отраженному
устно-дактильному воспроизведению способствуют привлечению внимания как к
видимым речевым движениям, так и воспринимаемому с помощью остаточного слуха
звучанию речи (при использовании усилительной аппаратуры), содействуют
активизации речевого аппарата детей, усвоению ими звукового и речедвигательного
контура слов.
Принятый в советских школах метод обучения произношению является
аналитико-синтетическим. Исходными и основными единицами обучения произношению
служат целые слова и фразы. При этом ведется работа и над такими элементами
речи, как слоги и фонемы. Подобный подход отвечает диалектическому пониманию
взаимоотношения целого и части, анализа и синтеза.
Практический эффект такого обучения выражается в одновременном достижении
слитного и ритмичного произношения детьми целых слов при достаточно четком
воспроизведении составляющих их фонем, что служит важным условием разборчивости
речи. Аналитико-син-тетический метод, сочетающий отработку целостного действия
и составляющих его операций, является психологически наиболее оправданным для
формирования самых разнообразных двигательных навыков.
Особенность принятого ныне в наших школах варианта аналитико-синтетического
метода состоит в его концентрическом характере, который выражается в
своеобразном подходе к формированию у детей произносительной структуры слов и в
связи с этим отбору речевого материала для его планомерной отработки в устной
форме. В основу концентрического метода (Ф. Ф. Pay, H. Ф. Слезина) положена
закономерность усвоения произносительной стороны речи нормально слышащим
ребенком, которая заключается в том, что недоступные ему для точного
фонетического воспроизведения слова он произносит в течение известного периода
времени приближенно.
Сущность излагаемого метода заключается в том, что первоначальное обучение
произношению глухих, поступающих в школу без речи, состоит из двух концентров,
первый из которых совпадает с подготовительным классом, а второй охватывает I и
II классы. В подготовительном  классе от учащихся требуется  точное
воспроизведение в словах лишь 17 основных звуков, которые составляют
сокращенную систему фонем. К основным звукам относятся гласные а, о, у, э, и, а
также согласные га, т, к, ф, с, ш, х, в, м, н, л (I), р. Эти звуки достаточно
четко различаются между собой по артикуляции и являются более легкими для
усвоения, чем другие звуки, близкие к каждому из них. Звуки, не входящие в
число основных, могут временно заменяться в словах соответственными основными
звуками (табл. 2).
Таблица 2

В соответствии с представленной таблицей дети должны с самого начала точно
произносить такие состоящие из основных звуков слова, как, например, платок,
стакан, упал. Вместе с тем слова, включающие заменяемые звуки, например дай,
спасибо, мяч, могут временно произноситься детьми приближенно: тай, спасипо,
наш.
К концу третьей учебной четверти в подготовительном классе дети усваивают
все основные звуки и приобретают тем самым возможность произносить в рамках
сокращенной системы фонем любые слова независимо от их звукового состава. В I и
во II классах ведется систематическая работа по уточнению произношения слов. В
речи постепенно отрабатываются звонкие согласные, аффрикаты, мягкие согласные и
гласный звук ы.
С точки зрения использования различных анализаторов современный метод
обучения глухих детей произношению определяется как мультисенсорный, или
полисенсорный.
Это выражается в самом широком использовании всех способов восприятия
произносительной стороны речи и контроля над ней, как непосредственных, так и
связанных с разнообразной аппаратурой и пособиями. К их числу относятся
звукоусиливающая аппаратура, приборы и пособия, оптически отображающие речевые
процессы, всевозможные модели, схематические изображения, учебные кинофильмы,
показывающие работу речевых органов. Сюда же относятся различные приборы для
тактильно-вибрационного восприятия речи, а также приспособления для пассивного
приведения речевых органов в то или иное положение или движение (шпатель,
зонды). Мультисенсорный подход, предполагающий многостороннюю аффе-рентацию
работы речевых органов, характерен для первой фазы формирования речевых
движений. Последующая автоматизация произношения связана с постепенным сужением
афферентации, приводящим к переключению глухого на кинестетический
самоконтроль, а при значительных остатках слуха и систематическом использовании
звукоусиливающей аппаратуры — частично также и на слуховой самоконтроль.
СПОСОБЫ ПОСТАНОВКИ ДЫХАНИЯ, ГОЛОСА И ЗВУКОВ У
ГЛУХИХ

Формирование у глухих детей произносительных навыков связано с
необходимостью тем или иным способом вызвать у них требуемую работу речевого
аппарата. Можно указать три основных способа, применяемых при постановке
дыхания, голоса и звуков.
Первый способ основан на подражании. Ученик воспринимает и воспроизводит то,
что ему демонстрирует учитель, пользуясь сохранными анализаторами. Подражание
может осуществляться:
1.      на слуховой основе — ученик слушает, как
говорит находящийся за экраном учитель (например, звуки, слоги, слова или ритм
ряда слогов: папапа или папапа) и пытается правильно воспроизвести услышанное;
2.      на зрительной основе — ученик смотрит на
рот учителя (например, на положение языка при артикуляции отдельных звуков — ш,
и, р и т. д.) и старается получить адекватный уклад видимых речевых органов;
3.      на слухо-зрительной основе - ученик слушает
учителя и одновременно видит его артикуляцию (занятие со звукоусиливающей
аппаратурой перед зеркалом);
4.      на тактильно-вибрационной основе в
сочетании со зрительным или слуховым восприятием — ученик видит положение губ
учителя, например во время артикуляции им в, поднесенной к собственному рту
рукой ощущает сильную струю выдыхаемого воздуха, приложенной к шее в области
гортани рукой ощущает вибрацию голосовых связок и т. п.
Подражание широко используется при первичном формировании того или иного
произносительного навыка и при коррекции произношения на всех этапах обучения.
Для этого способа постановки звуков характерно то, что при воспроизведении
артикуляции исполнение движений соответствует намерению ученика: например,
намереваясь повторить за учителем звук м или и, ученик более или менее точно
воспроизводит требуемую артикуляцию.
При рассмотренном способе постановки голоса и звуков следует использовать
разнообразные средства наглядности, облегчающие детям подражание. Существенную
помощь может оказать специальная аппаратура, как звукоусиливающая, так и
рассчитанная на зрительный и вибрационный контроль над произношением, а также
зеркало. Второй способ — механический.  При нем учитель воздействует на те
или иные органы речи, которые таким образом пассивно приводятся в движение или в
определенное положение. Например, при работе над дыханием иногда применяется
нажим рукой на брюшную стенку, а при склонности ученика к фальцетному голосу в
некоторых случаях пользуются легким нажимом рукой на гортань и т. п. Применение
второго способа  при  постановке звуков состоит в следующем. Ученику
предлагается воспроизвести тот или иной звук. В то же время учитель, пользуясь
пальцами, шпателем или зондом, произвольно изменяет положение речевых органов
ученика или приводит их в пассивное движение. Получается новый звук — тот,
который должен быть поставлен.
Примером применения этого способа может служить постановка звука к (от т), х
(от с), ш (от с или р).
Для данного способа характерным является то, что исполнение движения не
соответствует намерению ученика. Ученик старается, например, произнести слог
та, как этого требует учитель, но благодаря нажиму шпателя на язык у него
получается сначала кя, а затем ка.
После ряда упражнений с такой помощью в коре мозга глухого закрепляются
следы кинестетических раздражений, соответствующих новому положению и движению
речевых органов, что позволяет ученику в дальнейшем вполне самостоятельно (без
механической помощи) воспроизводить требуемый звук, опираясь на
кинестетический, а при наличии остаточного слуха и на слуховой самоконтроль.
Третий способ — смешанный. Он представляет собой соединение первого и
второго. Ученик воспроизводит ту или иную работу речевых органов на основе
подражания учителю, однако делает это недостаточно точно. Учитель помогает ему
более точно воспроизвести требуемое.
Например, при постановке звука о ученик недостаточно выдвигает вперед губы,
вследствие чего о звучит близко к а. Учитель помогает ему, нажимая с боков на
щеки большим и указательным пальцами, что способствует выдвижению губ.
Характерно, что, как и при первом способе постановки звуков, в данном случае
конечное исполнение движения соответствует намерению ученика, которое
осуществляется лишь с некоторой механической помощью.
Как было указано, при втором способе, когда на основе подражания не удается
получить необходимую артикуляцию, используются палец, шпатель и зонды. Каждый
из этих «инструментов» имеет свои особенности. Палец удобен тем, что он мягок и
что сам ученик, пользуясь им как инструментом, одновременно может прощупывать
положение языка. Но палец толст. Если его ввести в рот, то нельзя сжать зубы, в
то время как это необходимо для образования ряда звуков, таких, например, как
с, ш и т. п. Шпатель представляет собой металлическую лопаточку. Он удобен для
тех случаев, когда требуется либо нажать на язык, либо поднять его передний
край. Но иногда бывает необходимо нажать не на весь язык, а только на его часть
(на кончик, середину) или отодвинуть язык назад. Во всех этих специальных
случаях необходимым пособием являются проволочные зонды различных фасонов (рис.
6).

Зонды позволяют укладывать язык в самые различные положения и вместе с тем
оставляют возможность в нужных случаях получать минимальную щель между зубами.
Применение описанных средств во многих случаях значительно облегчает задачу
постановки звука и дает экономию во времени. Однако не следует злоупотреблять
ими и применять их тогда, когда тот же эффект может быть достигнут более
естественным путем — путем подражания.

II. МЕТОДИКА  ОБУЧЕНИЯ  ГЛУХИХ
ПРОИЗНОШЕНИЮ.

РАБОТА НАД РЕЧЕВЫМ ДЫХАНИЕМ

Глухой ребенок обладает обычно вполне или почти нормально развитым витальным
(внеречевым) дыханием. Глухие дети, в общем, очень незначительно уступают своим
слышащим сверстникам в жизненной емкости легких. Иначе обстоит дело с речевым дыханием.
Необученный глухой привыкает свободно выдыхать воздух из легких тотчас же после
вдоха — так, как это бывает при обычном покойном дыхании. Усвоение длительного,
экономного выдоха, характерного для нормальной речи, представляет для него
определенные трудности, что связано не только с тем, что он еще плохо управляет
работой дыхательных мышц, но и с тем, что он неплотно смыкает голосовые связки
при фонации, образует недостаточно узкие щели или чрезмерно напряженные смычки
речевыми органами при артикуляции и т. п. Все это приводит к нарушению
нормального расходования воздуха во время речи. Если предложить глухим детям
возможно дольше тянуть отдельные звуки (гласные, сонорные, фрикативные
согласные) или произносить возможно большее число слогов на одном выдохе, то
выясняется, что при выполнении такого задания они значительно уступают
слышащим. Данный факт более всего обусловлен несовершенной работой голосового и
артикуляционного аппарата глухого. В результате происходит утечка и перерасход
воздуха.
Следует остерегаться чрезмерного увлечения чисто дыхательными упражнениями.
Отнимая много времени, они далеко не всегда ведут к нужной цели, а иногда
приносят делу и прямой вред. Лучшим средством развития речевого дыхания у
глухого служит произнесение гласных звуков, сонорных и фрикативных согласных,
слогов, слов, фраз.
Для развития речевого дыхания у глухого достаточно того, чтобы перед
учеником ставились определенные задачи, связанные с различного рода
дыхательными играми, длительным произнесением гласных, произнесением ряда
слогов, целых слов и фраз на одном выдохе и т. п. При этом сами собой
определяются тип и способы дыхания, которые более всего соответствуют телесной
конституции ученика.
В первые недели обучения в подготовительном классе обычно прак тикуются разнообразные
игровые дыхательные упражнения, не связанные с речью. Цель этих упражнений —
научить детей делать умеренно глубокий вдох с последующим достаточно сильным и
длительным, экономным выдохом. Это необходимо для того, чтобы в дальнейшем дети
могли достаточно громко и слитно произносить слова  и фразы.
Для развития силы и длительности выдоха следует воспользоваться такими
упражнениями, как сдувание со стола комков бумаги, поддувание пушинок, кусочков
ваты в воздухе, задувание свечи на расстоянии струей выдыхаемого воздуха,
катание по столу карандашей,  катушек и т.  п.
Для развития способности давать плавный выдох и регулировать его силу, что
является уже более сложной задачей и требует тонкого управления дыхательными
движениями, можно рекомендовать такие упражнения, как поддувание плавающих в
воде пластмассовых фигурок, бумажных корабликов, поддувание бумажных фигурок,
при котором они не перевертываются и не падают со стола, пускание мыльных
пузырей.
Используя то или иное игровое дыхательное упражнение, необходимо ясно
представлять себе его назначение и обеспечивать условия, стимулирующие учащихся
к достижению поставленной цели. Например, стремясь к тому, чтобы ученик глубже
вдыхал и с силой выдыхал воздух, учитель увеличивает расстояние, с которого ученик
должен задуть свечу, привести во вращение ветряную мельницу и т. п. Добиваясь
длительного, экономного выдоха, учитель требует, допустим, чтобы ученик, дуя на
поднесенную к его рту полоску бумаги, отогнул ее струей выдыхаемого воздуха и
удерживал в течение некоторого времени в таком положении. Словом, за
занимательностью различных игровых дыхательных упражнений не следует упускать
из виду их учебных целей, иначе эти упражнения могут оказаться
малоэффективными.
Уже в первые недели полезно проводить дыхательные упражнения в связи с
протяжным произнесением гласных и многократным повторением элементарных слогов
на одном выдохе, например: папапа,
татата.
Продолжая такого рода упражнения на протяжении всего подготовительного
класса и в I классе, необходимо главное внимание сосредоточить на приучении
детей к тому, чтобы в речи и при чтении вслух они произносили слова и небольшие
фразы слитно, на одном выдохе. Следует настойчиво противодействовать тенденции
учащихся делать вдох после каждого произнесенного слова, а тем более после
каждого слога. Допустим, что ученик не может произнести на одном выдохе слово
папа и перед вторым слогом обязательно делает вдох. Этот типичный недостаток
легко исправляется, если ученику предложить, опираясь на слуховой контроль,
слитно произнести ana и затем вернуться к слову папа.
Требования к длительности выдоха постепенно нарастают. Если в
подготовительном классе дети должны научиться произносить на одном выдохе слова
и фразы в 4-5 слогов, например: Я написал(а), то в III классе длина фраз,
которые должны произноситься на одном выдохе, достигает 10—12 слогов, например:
Я прочитал интересную книгу.
Хорошим материалом для работы над длительностью выдоха служат прямой и
обратный счет, перечисление дней недели, месяцев и т. п.
Можно рекомендовать также следующий прием наращивания предложений (начиная
со II класса).
Допустим, сначала произносится на одном выдохе фраза Мы были в кино. В
следующий момент к ней добавляется слово вчера. Получается фраза Вчера мы были
в кино, которая также произносится на одном выдохе. Затем прибавляются слова
вечером, с папой и т. п., насколько хватает у детей дыхания (но без чрезмерной
перегрузки). При помощи вопросов (например: когда? с кем? и т. п.) или без них
учитель может побуждать детей самих прибавлять новые члены предложения.
Начиная со II класса, когда детям приходится сталкиваться (главным образом
при чтении вслух) с многословными фразами (непосильными для произнесения за
один прием), следует уделить особое внимание развитию умения разбивать большие
предложения на части в соответствии со смысловой связью слов. Делая паузы для
вдоха на основе знаков препинания или отметок, сделанных в тексте учителем,
дети должны в дальнейшем путем упражнений научиться вполне самостоятельно
регулировать дыхательные паузы (к IV классу). Для этого полезно практиковать
чтение вслух с предварительной разметкой в тексте пауз самими учащимися. Эта
разметка может производиться на основе слухо-зрительного или слухового
восприятия написанного на доске текста при чтении его вслух учителем или
совершенно самостоятельно учащимися.
Прекрасным материалом для выработки правильного речевого дыхания являются
обороты разговорной речи, а также всякого рода тексты (проза и стихи),
заучиваемые детьми наизусть.
Работая над речевым дыханием глухих, следует остерегаться возможных
ошибок.
Требуя от детей произнесения на одном выдохе ряда слогов, длинных слов или
фраз, нужно, с одной стороны, следить за тем, чтобы они не делали чрезмерно
глубокого вдоха, не переполняли свои легкие воздухом, а с другой стороны, не
«выжимали» его из себя до последней степени. То и другое не соответствует
нормальным условиям речи и может отрицательно повлиять на качество
произношения.
Как в упражнениях, так и в речи допустимо лишь частичное, но никак не полное
использование «дополнительного» и «резервного воздуха».
Часто учителя, добиваясь, чтобы ученик сделал вдох, поднимают плечи, кладут
руку себе на грудь и т. п. Такие приемы вызывают у детей неестественное и
неправильное дыхание. Если уж есть необходимость показать ученику, что он
должен сделать вдох, то лучше, конечно, обратить его внимание на движение
брюшной стенки. Неправильно также требовать, чтобы дети вдыхали только через
нос, так как это противоречит требованиям, предъявляемым к дыханию при речи (Здесь
имеется в виду только речевое дыхание, и высказанное положение ни в коей мере
не касается вполне обоснованного требования дышать носом).
РАБОТА НАД ГОЛОСОМ. ПОСТАНОВКА ГОЛОСА

Даже не обученные речи глухие дети, как правило, сами обнаруживают свой голос.
Это происходит обычно в связи с различными эмоциональными переживаниями,
когда дети радостно восклицают, смеются или плачут, а также в связи с их
стремлением привлечь внимание окружающих.
Голос у детей оказывается очень различным по своей силе, высоте и тембру.
Характер голоса у глухих в значительной мере зависит от состояния их слуха и
времени его потери.
Обычно более звучным, естественным голосом обладают дети, имеющие остатки
слуха или сравнительно поздно потерявшие слух.
У детей, оглохших на первом-втором году жизни (или врожденно глухих) и не
имеющих существенных остатков слуха, сравнительно чаще можно встретить
различные недостатки голоса (например, слабый,   глухой,
высокий,   гнусавый   голос).
Учителю важно путем наблюдения за детьми в первые дни их пребывания в школе
выявить особенности голоса каждого ребенка, которые обнаруживаются у него при
различных обстоятельствах, вызывающих   голосовую  реакцию.
Это важно прежде всего потому, что некоторые дети вначале не могут
произвольно, по требованию учителя пользоваться своим голосовым аппаратом;
такие дети оказываются как бы   без голоса.
Кроме того, у многих детей самый характер голоса в естественной обстановке
оказывается иным, чем при попытках учителя вызвать голос искусственными
приемами.
В тех редких случаях, когда и в естественной обстановке у ученика не
обнаруживается голоса, учителю необходимо обратиться к отоларингологу для
выяснения состояния голосового аппарата ребенка.
Подготовительные голосовые упражнения должны носить игровой характер,
связываться с выразительной мимикой лица, с различного рода движениями. Это
способствует вызыванию у детей наиболее естественного, звучного голоса.
Поскольку подавляющее большинство глухих детей имеют более или менее
значительные остатки слуха, очень важно с самого начала Воспользоваться этим и
дать детям возможность услышать голос как учителя, так и свой собственный. В
связи с этим большую помощь в вызывании голоса может оказать звукоусиливающая
аппаратура. При работе со всеми учащимися используется классная установка, а
при индивидуальных занятиях специальные приборы или даже индивидуальные
слуховые аппараты (при больших остатках слуха). Упражнения, связанные
передвижением учащихся, удобно проводить в помещении, оборудованном магнитной
петлей. При полном отсутствии или незначительных остатках слуха полезным
пособием может служить вибратор. В качестве примерных можно рекомендовать
следующие подготовительные голосовые упражнения:
1.      Произнесение лепетных и простейших слов,
сначала по подражанию, а затем и самостоятельно, при назывании картинок,
игрушек.
Примерный материал: прр(лошадь), му (корова), ам — ам (собака), пи — пи — пи
(птица), мяу (кошка), бээ (коза), у — у (поезд), ау (девочка заблудилась в
лесу), а — а — а (мать качает ребенка), папа, мама, Тата, Вава.
Учитель показывает игрушку или картинку, произносит соответствующее слово и
побуждает детей воспроизводить его по подражанию. При этом важно, чтобы дети
имели возможность не только видеть артикуляцию учителя, но и улавливать его
голос, пользуясь остатками слуха, осязать вибрацию его гортани, груди, щек,
толчок или струю выдыхаемого им воздуха. Поэтому во время данного упражнения
лучше всего усадить детей полукругом на маленькие табуретки или стульчики так,
чтобы, сидя в центре полукруга, учитель в случае необходимости мог всегда
приблизиться к любому ученику и дополнить зрительные и слуховые впечатления
ребенка осязательными. Для этого достаточно взять руку ученика и в одном случае
приложить ее к щеке, в другом к гортани, в третьем поднести ко рту и т. д.
Подготовительные голосовые упражнения полезно связывать с движениями,
инсценировкой, игрой. Как это сделать, видно из следующих игровых упражнений:
·         Баюканье куклы. Дети по
очереди качают на руках куклу, напевая в такт движениям: а— а — а — а.
·         Ауканье. Разыгрывается
сценка: дети собирают в лесу грибы. Кто-либо один заблудился и кричит: ау!
Остальные ему отвечают тем же.
·         Кот и птички. Один из
учеников — кот, остальные — птички. Кот сидит в углу комнаты и умывается.
Птички бегают поблизости и машут крыльями (руками), щебеча при этом: пи — пи —
пи. Внезапно кот вскакивает — старается поймать одну из птичек. Попавшая в лапы
кота птичка меняется с ним ролями и сама становится котом.
Не следует смущаться тем, что у многих детей вместо пи — пи — пи будет
получаться что-нибудь вроде пэ — пэ — пэ, или бэ — бэ — бэ, или мпэ — мпэ — мпэ
и т. п. Важно лишь, чтобы дети приводили в действие свой голосовой аппарат.
1.      Поезд. Дети становятся друг за другом
(гуськом) и кладут друг другу на плечи руки. Первый ученик поднимает над
головой дугой согнутые соединенные кистями руки. Это — электровоз. По сигналу
учителя поезд приходит в движение. При этом все гудят; у-у!
2.      Самолеты. Дети по одному или группами в 2—3
человека бегают по классу, разведя в стороны руки, изображающие крылья
самолета, и при этом тянут (кто как может):
в            .
Проведению подобных игровых упражнений должно предшествовать разъяснение их
смыслового содержания с помощью картин и пантомимического изображения действий.
2.      Произнесение ряда простейших слогов,
сопровождаемое движениями. Учитель кладет свои руки на стол. Подражая ему, дети
также кладут свои руки на парты. Чтобы сосредоточить внимание детей, учитель
проделывает несколько движений, побуждая учащихся к подражанию. Следуя учителю,
дети сжимают лежащие на парте кисти рук в кулаки, ставят кулак на кулак,
выбрасывают вперед указательные пальцы и т. п. Вслед за этим учитель в быстром
темпе произносит: папапапа, протягивая последний гласный. Произнесение каждого
слога сопровождается взмахами обеих рук.
Во время произнесения последнего слога учитель держит над головой высоко
поднятые руки. Дети произносят слоги по подражанию и производят при этом
ритмичные взмахи руками. Последний гласный дети, как и учитель, произносят
протяжно, высоко подняв над головой руки. Наряду со звуком п в слогах может
быть использован и звук т, который обычно довольно легко воспроизводится
большинством учащихся.
Голосовые упражнения на материале слогов (папапа... татата... ляляля...),
как, впрочем, и некоторые другие упражнения такого рода, полезно проводить под
аккомпанемент рояля или пианино.
Дети располагаются около инструмента так, чтобы иметь возможность видеть
лицо учителя, слышать звучание инструмента и одновременно осязать вибрацию его
корпуса или крышки. Лучше всего поставить детей на подставках позади
инструмента. Учитель сопровождает слог аккордом, который воспринимается детьми
на слух и вибрационно.
Голосовые упражнения на материале слогов могут быть также связаны с той или
иной инсценировкой. Например, слоги та — та — та — та... могут быть
представлены как удары в барабан.
3.      Приемы работы по вызыванию голоса на
индивидуальных занятиях. Наряду с упражнениями, которые проводятся со всем
классом и носят по преимуществу игровой характер, в некоторых случаях
оказывается необходимой индивидуальная работа с использованием не только
описанных, но и ряда других приемов.
Учитель побуждает ученика повторять по подражанию указанные простейшие, в
том числе лепетные, слова: ам — ам, мяу, у — у, папа, мама.
При затруднениях можно исходить из слога па, протягивая гласный. Для этой
цели используется звукоусиливающая аппаратура. Дети, которые располагают очень
небольшими остатками слуха или вообще их не имеют, могут пользоваться
вибратором. С его помощью ученик может воспринимать голос учителя и свой
собственный. Кроме того, он может воспринимать произносимое учителем и
осуществлять самоконтроль, приложив одну руку к гортани учителя, а другую к
своей.
Когда речь идет об учениках, затрудняющихся в произнесении звука п, лучше
исходить из отдельного протяжного гласного
а            .
Возможен  и другой  прием. Учитель прикладывает руки ученика к
своим щекам и произносит протяжное м. Затем руки ученика прикладываются к его
собственным щекам. Тем самым он побуждается к подражанию. Иногда результат
достигается быстрее, если ученик одновременно прикладывает одну руку к своей
щеке, а другую — к щеке учителя.
Вызвав у ученика голос на звуке м, следует осторожно перейти к слогу ма, протягивая
и согласный и гласный. Далее можно уже перейти к слогу па и т. д.
Если при всех использованных приемах ученик дает слишком слабый голос или
вовсе не дает его, не следует выражать своего нетерпения. Учитель должен
проявить большую выдержку и изо дня в день настойчиво продолжать упражнения. В
конце концов голос обычно появляется; сначала он слабый, иногда хриплый; однако
в дальнейшем он все более и более крепнет, очищается.
Ни в коем случае не следует сразу требовать от ученика громкого голоса, так как
это может привести к различным дефектам («рваный» голос, высокий голос и др.).
Если глухой проявляет склонность к слишком высокому голосу или фальцету,
следует обратить его внимание на вибрацию груди. Если же, наоборот, имеется
склонность к чрезмерно низкому голосу, то лучше вовсе не указывать на дрожание
груди и прикладывать руку ученика не к ней, а к гортани. Во всяком случае,
требование ставить всем глухим детям непременно грудной голос неправильно, так
как наиболее естественным для разговорной речи является средний регистр —
микст.
Для контроля над высотой тона голоса, помимо звукоусиливающей аппаратуры,
частично может быть использован вибратор.
Подготовительные голосовые упражнения постепенно уступают место
систематическим упражнениям, проводимым на материале гласных, слогов, слов и
фраз.
Эти упражнения, видоизменяясь и постепенно усложняясь, проводятся на
протяжении всего курса обучения, и они имеют целью развить голос и приучить
глухого различным образом варьировать характер работы голосового аппарата в
соответствии с требованиями речи.
Главным требованием к навыкам пользования голосом в речи на всех годах
обучения является соблюдение его нормальной силы, высоты и тембра. Важно также,
чтобы дети умели изменять силу голоса в связи со словесным ударением, соблюдать
нормальную длительность гласных в словах, слитно и раздельно произносить
встречающиеся в речи сочетания гласных с гласными и согласными, пользоваться
шепотной речью, изменять силу голоса в зависимости от расстояния до собеседника
и размера помещения, а также в связи с логическим ударением.
Ниже приводятся некоторые примеры голосовых упражнений указанных типов на
материале отдельных звуков и слогов. Используемые в приводимых упражнениях
условные знаки обозначают: крупный шрифт — громкость, черта после буквы —
протяжное произнесение, точка под буквой — краткое произнесение, интервалы
между буквами (слогами) — раздельность.
1.      Выработка звучности  голоса:
папапапа    а
2.      Изменение длительности гласных:
·
па        па
па
па па па
·
а
а
а
а   а     а
·         а а
а     а а а
3.      Изменение силы голоса:
·         ПА па ПАПАПА . . . пaпaпa
. . . пaпa ПА па па ПА.
·
А
а          А а
А
А
а
4.      Слитное и раздельное произнесение гласных и
слогов: папапапа . . .па па па па . . . аоаоаоао   . .
.а    о    а    о
5.      Выдерживание тона голоса при произнесении
различных гласных: папопапо . . . папупапу . . . папипапи . . . папуипи аоаоао
. . . ауауау . . . аиаиаи . . . ауиауи . . .
6.      Выдерживание тона голоса при сочетании
согласных с гласными:
·
ам
а
и          .
а     м
а
·
ум
у     м
    у
м
у
Приведенные примерные упражнения построены на ограниченном звуковом
материале. На основе этих образцов учителю следует самому составить материал
для каждого отдельного занятия, включая в него различные отработанные в
произношении гласные и согласные звуки.
В соответствии с требованиями аналитико-синтетического метода указанные типы
слоговых упражнений должны сочетаться с упражнениями на материале слов и фраз.
Подбирая для отдельных уроков или индивидуальных занятий упражнения того или
иного типа, необходимо спланировать материал таким образом, чтобы в течение
известного промежутка времени проводились все указанные выше типы упражнений.
С обладающими значительными остатками слуха детьми следует вести работу над
элементарной интонацией. Их можно научить воспроизведению повествовательной,
вопросительной и восклицательной интонации предложения, а также интонации,
связанной с логическим ударением. Работу над интонацией лучше всего проводить с
применением звукоусиливающей аппаратуры. Хорошим пособием для работы над
интонацией, особенно с детьми, не имеющими значительных остатков
слуха,   может   служить   интонограф.
Различные стороны работы над голосом находят свое отражение в учебниках по
произношению.
В заключение следует остановиться на вопросе о мутации голоса у глухих. В
период мутации, который наступает у глухих несколько позже, чем у слышащих,
следует бережно относиться к голосу детей, не позволяя им говорить слишком
громко.
В этот период, длящийся несколько месяцев, глухие подростки порою жалуются
на быстрое утомление от речи, на боль в гортани. Их голос иногда становится
сиплым. После завершения мутации все эти явления бесследно исчезают. Мутация у
мальчиков часто способствует устранению самого упорного фальцета, что, впрочем,
вполне понятно, если учесть те резкие изменения, которые происходят в скелете в
период мутации.

ДЕФЕКТЫ ГОЛОСА И ИХ УСТРАНЕНИЕ

Как в самом начале обучения, так нередко и на более старших его ступенях у
глухих учащихся приходится сталкиваться с самыми различными дефектами голоса.
Эти дефекты касаются силы голоса, его высоты и тембра.
Ниже дано описание наиболее распространенных дефектов голоса и способов их
преодоления. В каждом случае достигнутый результат должен быть закреплен путем
различного типа голосовых упражнений (см. с.39), включая упражнения на
материале слов и фраз.
К дефектам, связанным с нарушением силы голоса, относятся следующие:
1.      Голос очень тихий, слабый, едва слышный.
Такой голос обычно характерен для маленьких детей в начале обучения.
Стремясь путем упражнений вызвать голос достаточной силы, не следует впадать
в крайность и требовать слишком громкого голоса. Это может привести к
возникновению различных дефектов, в частности, служит причиной «рваного» или
«рычащего» голоса. Этот дефект возникает вследствие того, что под действием
слишком сильного напора воздуха края голосовых связок приходят в беспорядочное,
негармоническое
колебание.
При слабом голосе необходимо проделывать с учеником упражнения в протяжном
произнесении гласных в слогах и отдельно (па
па    па, а       и т. п.).
Полезно также протяжное произнесение звуков м, в с последующим гласным
(м      а, в      а). В
результате упражнений голос постепенно окрепнет.
2.      Голос крикливый. Чаще встречается у детей с
остатками слуха. Следует прежде всего попытаться использовать имеющиеся у
ученика остатки слуха и показать ему разницу между нормальным и крикливым
голосом.
Если остатков слуха нет, нужно дать ученику возможность осязать рукой,
приложенной к гортани учителя, разницу между крикливым голосом и голосом
нормальной силы, несколько утрируя контраст.
Можно воспользоваться также индикатором силы голоса в усилителе или
вибратором.
Получив требуемую силу голоса, следует тренировать ученика в протяжном
произнесении негромкого а и других гласных, а затем закрепить полученный
результат в процессе выполнения других голосовых упражнений, произнесения слов
и фраз.
К дефектам, связанным с нарушением нормальной высоты голоса, относятся
следующие:
1.      Голос
слишком    высокий    или
слишком низкий,   не соответствующий возрасту ребенка. Дефект
встречается нечасто. При коррекции следует прежде всего использовать слуховой
контроль.
Если остатков слуха нет или они очень малы, учитель, приложив руку ученика к
своей груди, показывает с некоторой утрировкой разницу в характере вибрации при
высоком и низком голосе.
2.      Голос фальцетный — высокий голос,
образуемый без участия грудного резонатора.
Дефект очень грубый, резко отрицательно влияющий на разборчивость речи. Его
устранение должно проводиться в первую очередь. У мальчиков, как правило,
снижение голоса происходит значительно успешнее, чем у девочек.
Единого подхода к исправлению этого недостатка нет: одни дети легче понижают
голос на а, другие — на м, третьи — на в. Приступая к работе, следует провести
ряд проб и установить, что более доступно данному ученику.
Предлагая ребёнку произнести протяжно, например, звук м, не следует
прерывать его попытку даже в том случае, если он по-прежнему воспроизводит м
высоким голосом; ему надо дать возможность как можно дольше тянуть звук, потому
что нередко к концу такого произнесения голос снижается. Произнеся
а            ,
па      или м    , следует обратить
внимание ученика на различие в звучании нормального и фальцетного голоса,
используя при этом остаточный слух.
Если остатков слуха нет или они слишком малы, надо обратить внимание ученика
на то, что при нормальном голосе вибрирует грудная клетка (положить руку на
грудь!), а при фальцете  вибрации нет.
Можно слегка нажать пальцами на щитовидный хрящ (кадык): осадить гортань
вниз, сместить ее вправо, влево. В момент появления низкого тона обратить
внимание ученика на вибрацию грудной клетки, на изменение звучания голоса.
3.      Голос повышается или переходит на фальцет
лишь на некоторых гласных или согласных звуках.
К дефектам, связанным с нарушением тембра, относятся следующие:
1.      Голос низкий, беззвучный, приближающийся к
шепотному, с большой утечкой воздуха. Обусловлен неполным замыканием голосовой
щели, задний отдел которой остается открытым; обычно встречается у полностью
глухих детей или при очень малых остатках слуха.
Ввиду утечки воздуха при таком голосе у глухого отмечается короткий выдох:
он не может долго протянуть гласный или произнести много слогов на одном
выдохе.
Надо предоставить ученику возможность дольше тянуть а. Стремясь экономить
выдох, ученик плотнее замыкает голосовую щель, и голос становится звучнее.
Ученику следует предложить громко и отрывисто произнести ряд гласных.
Нужно исходить из протяжного произнесения м с последующим переходом к
протяжному гласному: ма………., м…..о, м……е  и т. д.
В случаях, когда дефект не исчезает, необходимо обратиться к
врачу-отоларингологу.
2.      Гнусавый голос. При таком дефекте мягкое
нёбо опущено и выдыхаемый воздух проходит через рот и нос.
Дефект распространенный и грубый. Нередко является следствием вялой
артикуляции.
При исправлении дефекта следует предложить ученику несколько раз энергично
произнести слог па, выделяя последний гласный: папа
па.      Поднятое при произнесении звука п мягкое нёбо
сохраняет свое положение и при а, благодаря чему голос очищается от носового
тембра. В дальнейшем нужно выделить из слогов изолированное а. Так же
необходимо отработать и произнесение других гласных. Кроме того, при
исправлении рассматриваемого дефекта учителю надо воспроизвести гнусавый голос
и приложить палец ученика к крылу носа. Ученик ощутит, что крылья носа при этом
вибрируют. После этого необходимо указать ученику на то, что вибрации быть не должно,
и в   подтверждение   воспроизвести
нормальный   голос.
Затем следует предложить ученику проделать то же, проверяя чистоту
голоса  прикосновением  пальца  к носу.
Для контроля можно использовать виброскоп, который отмечает гнусавое
произнесение гласного вспышкой неоновой лампочки.
Показать ученику в зеркале при широко открытом рте движение мягкого неба в
момент громкого произнесения   гласного: а, а, а.
Если указанные приемы не приведут к цели, то в момент произнесения звука а
надо легко прикоснуться пальцем (подушечкой) или шпателем к мягкому нёбу,
которое при этом рефлекторно поднимается.
При особо стойкой гнусавости обратиться к отоларингологу и выяснить, нет ли
у ученика пареза мягкого нёба.
3.      Голос хриплый. Следует направить ученика к
отоларингологу, чтобы исследовать состояние гортани. Получив консультацию,
проводить голосовые упражнения прежде всего в виде протяжного произнесений
гласных в слогах с согласными (па……, м…..а и т. п.) и отдельно (а…..  о…….
и т. п.).
4.      Голос сдавленный, скрипучий. Часто
встречается у оглохших, переключающихся со слухового на кинестетический и
вибрационный контроль за работой своего голосового аппарата и невольно
стремящихся усилить получаемые при фонации ощущения.
Следует попытаться устранить дефект на основе слухового контроля. Нужно
предоставить ученику возможность воспринимать разницу между нормальным и
дефектным голосом путем осязания рукой вибрации гортани. Показать перед
зеркалом разницу между спокойным состоянием лицевой мускулатуры при нормальном голосе
и ее напряжением при сдавленном голосе.
РАБОТА НАД ЗВУКАМИ РЕЧИ

Период первоначального формирования у глухих школьников навыков правильного
воспроизведения в произносимых словах всех звуков охватывает первые три учебных
года.
В подготовительном классе систематической работе по постановке звуков
предшествует подготовительный период, который занимает первые две недели.
В течение этого периода необходимо прежде всего развить у детей способность
к воспроизведению по подражанию простейших (в том числе лепетных) слов и
слогов, включающих наиболее доступные детям звуки. Основой для подражания
служит слухо-зрительное восприятие произносимого учителем материала, частично
вибро-тактиль-ное восприятие механических явлений, сопровождающих
звукопро-изношение (ощущение рукой тока выдыхаемого воздуха, вибрации
груди,  щек  и т.  п.).
В течение подготовительного периода учитель должен выяснить, с каким
звуковым багажом пришел в школу каждый учащийся и в какой мере он способен
воспроизвести те или иные звуки.
Для этой цели учитель прежде всего наблюдает за детьми и фиксирует в
дневнике все замеченные у каждого ученика голосовые и звуко-произносительные
реакции, которые обнаруживаются во время учебных занятий, игр, режимных
моментов. Затем, ближе к концу второй недели, учитель в часы индивидуальных
занятий берет одного за другим учеников класса и предлагает каждому повторить
за собой по подражанию звуки в составе элементарных слогов или слов, а в случае
необходимости и отдельно.
Ученику предоставляется возможность опираться на слуховое (в меру его
доступности), зрительное и тактильно-вибрационное восприятие произносимых
учителем слов, слогов и звуков.
Для проверки гласных может служить, например, такой материал: папа, па, а;
по — по — по, по, о; ау, пу — пу — пу, пу; пе — пе — пе, пе э; пи — пи — пи,
пи, и; пы — пы — пы, пы.
Для проверки согласных: nana, ana, па; та — та — та, ата, та; ка — ка — ка,
ака, ка; ба — ба — ба, аба, ба; да — да — да, ада да; га — га — га, ага, га;
фа, ф; са, с; ша, ш; ха, х; ва, в; за, з; жа, ж; мама,
ма,     ам, м; на, ан, н; ла — ла — ла,  ла,
ал,  л;         ра, ар, р.
Звуки ц, ч и щ, а также парные мягкие согласные в первичную проверку не
включаются.
Проверка состояния произнесения звуков детьми, которые в
результате воспитания в детском саду или в семье усвоили некоторый словарь и
научились читать, но в силу тех или иных причин оказались в общем не
подготовленными к обучению в первом классе и потому поступили в
подготовительный, должна проводиться и на материале знакомых слов. Данные проверки
заносятся в таблицу, в которой правильное воспроизведение учеником звука
обозначается плюсом; в случае неправильного произнесения
указывается,  как ребенок произносит этот звук.
Результаты наблюдений за спонтанной вокализацией учащихся и данные предварительной
проверки воспроизведения звуков помогают в последующей работе осуществить ее
рациональное планирование и обеспечить индивидуальный подход к детям.
ГЛАСНЫЕ ЗВУКИ

Звук а. Губы пассивны, рот раскрыт примерно на толщину большого
пальца, поставленного ребром между нижними и верхними резцами. Язык плашмя
лежит на дне рта. Мягкое нёбо поднято и закрывает проход в нос. Голосовые
складки сомкнуты и вибрируют (рис. 7). Можно видеть положение губ, края нижних
и верхних резцов, а также, частично, положение языка. Приложив руку к гортани,
можно осязать ее вибрацию, поднеся же ко рту — ощущать слабый теплый воздух.

Впервые дети знакомятся со звуком а в подготовительный период в связи
с произнесением простейших слов и слогов.
Учитель дает возможность послушать, как он произносит слово папа и
изолированно звук а. Ученики не только слушают, но и видят при этом артикуляцию
учителя. Они пытаются с большим или меньшим успехом повторить то, что сказал
учитель.
По мере необходимости учитель дает ученикам возможность осязать рукой
выдыхаемый воздух, вибрацию гортани, а в отдельных случаях и проверить свою
артикуляцию перед зеркалом.
В связи с последующим анализом и синтезом слова папа дети учатся, повторяя
за учителем и читая, произносить отдельные слоги и звуки, входящие в состав
слова, учатся сливать звуки в слоги и слоги в слова. В результате такой
фронтальной работы на уроках устной речи и грамоты многие дети вполне усваивают
правильное произношение слова и его отдельных элементов (слогов, звуков).
Однако всегда находятся ученики, которые нуждаются в индивидуальной отработке
произношения.
На индивидуальных занятиях учитель побуждает ребенка к произнесению этого
слова по подражанию на основе слухо-зрительного и тактильно-вибрационного
восприятия образца. Ученик воспроизводит слово папа и входящие в него слоги;
при необходимости он произносит и составляющие слово звуки. В процессе
упражнений учитель пользуется разрезной азбукой и указывает ученику на
соответственные буквы, слоги, слово.
Примерно такой же порядок работы сохраняется в период обучения и при
знакомстве с другими вновь усваиваемыми звуками.
Далеко не всегда, однако, детям удается усвоить правильное произношение
слова или его элементов путем простого подражания. Часто у учащихся обнаруживаются
те или иные недостатки, требующие использования некоторых специальных приемов.
Звук о. Губы слегка выдвинуты вперед, округлены. Расстояние между
верхними и нижними резцами несколько меньше, чем при а. Язык слегка оттянут
назад и приподнят своей корневой частью. Мягкое нёбо поднято и закрывает проход
в нос. Голосовые складки сомкнуты и вибрируют (рис. 8). Можно видеть положение
губ, осязать рукой вибрацию гортани и слабый теплый выдох.

Работая над гласным о, допустим, в слове Вова, следует дать возможность
воспринять его звучание с помощью слуха, при этом обратить внимание детей на
характерное для о положение губ, а при необходимости также и на вибрацию
гортани.
Работая над звуком о на уроке и на индивидуальных занятиях, следует
сопоставить звучание и видимую артикуляцию данного звука и ранее усвоенного
звука а.
Звук у. Губы выдвигаются вперед и сближаются, оставляя узкое
отверстие. Расстояние между резцами меньше, чем при о. Язык оттянут в глубь рта
и поднят своей корневой частью к нёбу. Мягкое нёбо поднято и закрывает проход в
нос. Голосовые складки сомкнуты вибрируют (рис. 9). Можно отчетливо видеть
характерное положение губ и осязать вибрацию гортани и груди.

При  первоначальном ознакомлении  учащихся с произношением звука у
надо дать детям возможность услышать его звучание, увидеть при этом артикуляцию
губ, показать вибрацию верхней части груди, поскольку это противодействует
характерному для многих глухих повышению голоса на гласном у.
Звук э. Губы пассивны, углы рта слегка оттянуты назад. Кончик языка
прикасается к нижним резцам, а боковые края — к верхним коренным зубам. Спинка
языка умеренно поднята к нёбу, посередине ее образуется желобок. Мягкое нёбо
поднято и закрывает проход в нос. Голосовые складки сомкнуты и вибрируют (рис.
10). При произнесении звука видны положение губ, края резцов и положение языка.
В ходе работы следует дать детям возможность, пользуясь остатками слуха,
прослушать звучание гласного: приоткрыв рот, учитель должен отчетливо показать
детям характерное для э выгнутое положение языка.

Если ученик артикулирует без голоса, то при необходимости следует обратить
его внимание на вибрацию гортани.
В ходе постановки звука э во избежание возможного появления гнусавости
полезно исходить из слога пе.
Звук и. Губы несколько растянуты в улыбку. Расстояние между резцами
очень небольшое. Кончик языка упирается в нижние резцы. Боковые края прилегают
к верхним коренным зубам, спинка поднята к передней части нёба. Мягкое нёбо
поднято и закрывает проход в нос. Голосовые складки сомкнуты и вибрируют (рис.
11). Хорошо видно положение губ, края верхних и нижних резцов, а если
приоткрыть рот, то и положение передней части языка. Можно осязать вибрацию
гортани, напряжение мышц дна ротовой полости, а также вибрацию темени.
При ознакомлении детей со звуком и учитель, опираясь на остатки слуха, дает
детям возможность прослушать звучание этого гласного в слове, слоге и отдельно.
В то же время учитель обращает внимание детей на характернее для и положение
губ; приоткрыв свой рот, он показывает положение языка.
Прикасаясь пальцами ко дну ротовой полости учителя (снизу), дети ощущают
напряжение мышц. Иногда этого оказывается достаточным для того, чтобы путем
простого подражания ребенок правильно воспроизвел звук и как в слоге (или
отдельно), так и в слове.
Однако в большинстве случаев постановка звука и сопряжена со значительными
трудностями и требует индивидуальной работы.
На индивидуальных занятиях описанные приемы могут быть дополнены указанием
на характерную для звука и вибрацию темени, которую ученик может ощущать,
положив руку на голову учителя. Иногда это сразу приводит к цели.
В более трудных случаях рекомендуется применить следующий подход. Посадив
ученика рядом с собой перед зеркалом, учитель произносит протяжное хь,
приоткрыв при этом рот настолько, чтобы было видно положение языка.
Одновременно он подносит к своему рту полоску бумаги, которая отгибается под
действием выдыхаемой струи воздуха.
Ученик подражает учителю, контролируя себя с помощью зеркала и поднесенной
ко рту полоски бумаги. Если вместо хь у него получится сь, то следует нажать
шпателем на переднюю часть спинки языка. Добившись от ученика звука хь
(напоминающего шепотное и), можно переходить к следующему этапу, который
характеризуется тем, что данному звуку предпосылается согласный и, так что
получается пхь, напоминающее шепотное пи. Вызвав у ученика требуемое
звукосочетание, учитель вновь произносит его сам и, протягивая хь, присоединяет
голос, в результате чего получается звук j. Ученик улавливает переход от хь к j
c помощью остаточного слуха или приложив руку к гортани учителя. Теперь вместо
пхь ученик произносит за учителем nj, которое в дальнейшем при многократном
повторении переходит в пи. Из этого слога уже нетрудно выделить отдельный
гласный и. В некоторых случаях можно обойтись и без присоединения звука п,
вызывая и непосредственно путем озвончения хь.
У некоторых учащихся гласный и хорошо получается от согласного з. Учитель
предлагает ученику протяжно произнести звук с, при этом подносит одну руку
ученика к своему рту, а другую прикладывает к собственной гортани и начинает
произносить звук с; затем включает голос и таким образом переходит на з.
Получается: с……з…...        Ученик
воспроизводит вслед за учителем то же самое. После этого звуку з предпосылается
взрывной согласный п. Получается сочетание: пз.
 После того как ученик удовлетворительно воспроизведет это сочетание,
учитель вводит в его рот шпатель и слегка прижимает переднюю часть спинки языка
так, чтобы вместо характерной для з щели между передней частью спинки языка и альвеолами
получилась щель между средней частью спинки и нёбом. В результате этого вместо
пз…… должно получиться нечто вроде пj (шпатель не мешает образованию смычки губ
при воспроизведении звука п). После ряда упражнений с механической помощью
таким способом удается (иногда только через несколько дней) получить то же
сочетание без использования шпателя. В качестве средства контроля, наряду с
самопрослушиванием, можно воспользоваться прикосновением руки к темени, которое
в момент произнесения j заметно вибрирует. В результате последующих упражнений
j обычно переходит в нормальное и. Этому способствует более быстрое
произнесение звука ы.
Звук ы. Губы пассивны. Расстояние между резцами несколько больше, чем
при и. Кончик языка отходит назад от резцов, а спинка высоко (как при и)
поднята к задней части твердого нёба. Мягкое нёбо поднято и закрывает проход в
нос. Голосовые складки сомкнуты и вибрируют. Можно видеть положение губ, щель
между верхними и нижними резцами (рис. 12).

Рис.    12.   Профиль  артикуляции
ряда слогов, например: пипипи
При постановке гласного ы следует дать учащимся возможность прослушать его
звучание на основе использования остаточного слуха, сопоставить со звучанием
гласного и в слогах пи, пы. Приоткрыв рот, учитель должен показать перед
зеркалом оттянутое положение языка, сопоставить при этом артикуляцию ы с
артикуляцией и в слогах пи — пы, а также в изолированном положении.
Если всего этого окажется недостаточным для воспроизведения учеником звука
ы, то можно прижать переднюю часть спинки языка шпателем. При этом из слога пи
(или отдельного и) должен автоматически получиться слог пы (или отдельный
гласный ы). После ряда упражнений, в ходе которых полезно побудить ученика
прижать язык своим собственным пальцем, ученик может произносить звук ы уже без
всякой механической помощи.
Как известно, гласные различаются по рядам и подъему языка. Кроме того, при
артикуляции одних гласных губы выдвигаются вперед (о, у), при артикуляции
других этого не происходит (а, э, и, ы). Все гласные произносятся при поднятом
мягком нёбе.
Недостатки произношения гласных в основном и связаны с нарушением ряда и
подъема языка (табл. 3.)

1 – Ы-образная артикуляция гласных. Этот дефект почти никогда не затрагивает
гласного у, но может быть присущ любому из остальных гласных, причем часто
охватывает а, о, э, и одновременно. В этом случае они звучат близко к ы. Слова
папа, пол, мел, вилка звучат соответственно как пыапыа, пыол, мыэл, вылкыа. Это
происходит потому, что язык оттянут комом назад и высоко поднят.
Дефект грубый, очень неблагоприятно сказывается на разборчивости речи.
При устранении этого дефекта следует начинать с коррекции звука а.
В первую очередь надо опереться на остаточный слух глухого: дать послушать
ему правильное и неправильное звучание а; при этом полезно прибегнуть не только
к звукоусиливающей аппаратуре, но и к восприятию на голое ухо.
Полезно сочетать слуховое восприятие со зрительным: ученик должен не только
слушать то, что говорит учитель, но и видеть его артикуляцию. На основе этого
он стремится распластать язык на дне ротовой полости, что характерно для а.
Если по подражанию получить правильное положение языка не удается, следует
прибегнуть к шпателю, нажав им на спинку языка. Хорошо при этом давать а после
губных согласных п, б, л (па, ба, ма), так как в их артикуляции язык участия не
принимает. Ученик может проделывать такие упражнения со шпателем и
самостоятельно.
Если на основе слухового и слухо-зрительного подражания получить чистое о не
удается, надо, как и в случае а, слегка нажать на корень языка, благодаря чему
язык передвинется немного вперед и получится более открытый звук о.
Коррекция звука э осуществляется на основе подражания учителю.
Ученик  слушает,   как,   учитель
произносит  слоги пе  пы, звуки э…., ы…., и наблюдает, как при этом
меняется положение языка (при э он перемещается вперед, к нижним
резцам).
Полезно показать кистями рук положение языка, подчеркнув сильную выгнутость
языка у зубов по сравнению с ы.
Один из основных и распространенных недостатков произношения и состоит в
том, что вместо него слышится звук, близкий к ы. В этом случае достаточно
выгнутый язык оттянут назад, в глубину ротовой полости; в результате получается
гласный звук верхнего подъема, но не переднего, а среднего ряда.
Чтобы получить чистое и, ученику надо дать прослушать звучание слогов пи —
пы и отдельных   звуков   (и —
ы         );  кроме того,
необходимо показать перед зеркалом, что кончик языка должен упираться в нижние
резцы. Вместе с тем следует сопоставить положение языка при гласных и и ы,
несколько раз повторяя ы — и. Полезно использовать и изображение положения
языка с помощью кистей рук.
В средних и старших классах можно практиковать и схематическое изображение
положения языка.
2 - Расширение артикуляции. Этот дефект может быть свойствен каждому из
гласных. Его сущность заключается в том, что гласный произносится при более
широком, чем обычно, растворе рта, что, в свою очередь, приводит к снижению
подъема языка и уменьшению лабиализации огубленных звуков.
В этом случае а звучит близко к английскому широкому э, о - к а, у - к о, э
– к а, и - к э, ы - к э. Слова пол, суп, мел, пила звучат соответственно как
пал, соп, мал, пэла.
При коррекции а надо показать перед зеркалом, что такая преувеличенная,
утрированная артикуляция не нужна, а язык должен плоско лежать на дне ротовой
полости. Этот показ следует сочетать со слуховым восприятием учеником образца
правильного произношения, который дает ему учитель.
При коррекции звуков о и у следует опереться на слухо-зрителыюе восприятие
ученика,  предложив ему повторять за учителем слоги па — по (по — пу) и
изолированные гласные а….. о….. ао,  оа, па….. (оу  о…..у…..,
уо….у…..о).  При этом надо показать,  как изменяется положение губ
(как они вытягиваются вперед на звуке о по сравнению с а или на звуке у по
сравнению с о).
Если чистое о не удается получить по подражанию, можно нажать пальцами на
щеки с боков, когда ученик произносит а: в этом случае возникает нужное для о
выпячивание губ.
О звучит как а также и в том случае, если язык плоско лежит на дне ротовой
полости. В этом случае надо дать возможность ученику увидеть, как отодвигается,
выгибаясь, язык при произнесений о. Если ученик не может воспроизвести звук о
на основе слухо-зрительного подражания, ему надо помочь, слегка отодвинув язык
назад шпателем. Совершенно аналогичным путем осуществляется коррекция звука у.
При исправлении недостатка произношения о и у полезно показать на схеме, как
сужается ротовое отверстие во время произнесения гласных а, о, у. Положение губ
при произнесении о и у можно изобразить с помощью пальцев, образующих кольцо.
Произнесение э как а или близко к этому — самый распространенный дефект
звука э, так же как воспроизведение и как э или близко к нему — один из самых
часто встречающихся недостатков и. Поскольку причиной уподобления звука э звуку
а является то, что язык не выгнут или недостаточно выгнут, а рот раскрыт
слишком широко, для исправления данного недостатка следует упражнять ученика в
правильной артикуляции языка перед зеркалом, сопоставляя э с гласным а. При
этом необходимо следить за тем, чтобы боковые края языка прилегали к верхним
коренным зубам, а посередине языка образовался широкий желоб. Эти упражнения
проводятся с опорой на слух глухого. Как правило, звук э сравнительно легко
получается на основе слухо-зрительного подражания.
Уподобление и звуку э происходит тогда,  когда спинка языка поднята
недостаточно и имеет место слишком большое расстояние  между верхними и
нижними резцами.
 Начинать коррекцию, как всегда, следует с подражания на
слухо-зрительной основе: нужно предложить ученику надеть наушники, сесть с ним
перед зеркалом и произнести
пи           так, чтобы он
слышал (поскольку учитель пользуется микрофоном, держать последний надо
несколько сбоку) и видел в зеркале сильно выгнутый и приближенный к зубам язык;
при этом ученику предлагается подражать артикуляции учителя. В том случае,
когда это не приводит к цели, надо ставить и, исходя из хь (см. выше).
Таким образом, пути устранения такого дефекта, как расширение артикуляции, в
целом сходны для всех звуков.
Следует сказать, что этот недостаток исправляется сравнительно легко.
Исключение составляет звук и. Дефект относится к числу негрубых.
3, 8, 11 - Сужение артикуляции. Дефект может быть присущ каждому из гласных.
Его сущность состоит в том, что гласный произносится при значительно более
узкой, чем в норме, ротовой щели (очень сближены губы при произнесении о и у,
чрезмерный подъем спинки языка при э и и), В этом случае а звучит близко к э, о
- к у, у - к двугубному в или английскому w, э - к и, и - к j или зь. Слова
папа, пол, суп, мел, пила звучат соответственно как пэпэ, пул, сwп, мил, пjла
или пзьла.
Для звука у есть еще другой вариант сужения артикуляции. У произносится с
призвуком, напоминающим южнорусское фрикативное г (в таблице графа 11). Этот
недостаток происходит оттого, что язык поднят слишком высоко. Остается слишком
узкая щель между спинкой языка и нёбом; в результате вместо гласного образуется
звонкий согласный.
Если расширение артикуляции относится к числу негрубых дефектов, то сужение
артикуляции — более грубый дефект, неблагоприятно отражающийся на разборчивости
речи.
При коррекции о следует  попробовать получить правильную артикуляцию по
подражанию на основе слухового и слухо-зрительного восприятия, сопоставляя
звучание о и у.
Надо также показать ученику перед зеркалом разницу между правильным и
неправильным положением губ. Ввиду того что склонность некоторых учащихся
уподоблять о звуку у является часто очень стойкой, лучше всего в течение
некоторого времени довольствоваться недостаточной лабиализацией (недостаточным
округлением губ), хотя при этом и получается средний между она звук.
Учитывая, что по своей артикуляции звук о занимает промежуточное положение
между звуками а и у, необходимо сопоставлять его вначале с первым, а в дальнейшем
и со вторым звуком. Такое сопоставление должно проводиться как на материале
слогов (па — по, пу — по) и отдельных звуков (о — а, о — у), так и на материале
усвоенных слов, фраз (Вова, Вава тут и т. п.).
При коррекции у внимание ученика обращается на чрезмерно сближенные губы,
что следует показать перед зеркалом. При упорной замене звука у двугубным в
надо временно перевести ученика на произнесение этого гласного как о, т. е. с
более широким, чем требуется, ротовым отверстием. Лишь в дальнейшем, когда будет
преодолена установка на резкое сближение губ, можно перейти к нормальной
артикуляции, не опасаясь повторного соскальзывания на дефектное произношение
звука.
В ходе устранения указанного дефекта опора на слух нередко оказывается
малоэффективной. Но когда получена нужная артикуляция, использование
остаточного слуха ученика необходимо.
При устранении призвука (графа 11) следует шпателем или зондом слегка нажать
на корневую часть языка.
При коррекции звука э (произносимого как и) и и (произносимого как j) задача
сводится к тому, чтобы устранить чрезмерный подъем языка.  Поэтому
необходимо сопоставить звучание э и и в изолированном  виде (э…
и….),  а также в слогах  (пе…. Пи….) и словах (перо — пила), показав
ученику перед зеркалом разницу в положении языка. Как правило, э успешно
исправляется на основе подражания. В редких случаях, когда это не удается,
можно слегка нажать шпателем на спинку языка.
При исправлении дефектного произнесения звука и (графы 3.8) ученику следует
предложить произнести ряд слогов в быстром темпе: пипипипи. Если при этом
гласный очистится от характерного для j шума, и следует выделить из последнего
слога путем его протяжного произнесения: пипипипи. Проделав эти упражнения и
закрепив таким образом и, надо включить гласный в слоги (пи, фи и т. п.) и
слова (пила, пить, вилка, спасибо и т. п.).
Если ученик не сможет уловить правильную артикуляцию подобным путем, ему
можно помочь, слегка нажав на спинку языка специальным зондом или шпателем,
чтобы расширить щель между языком и нёбом.
4 - Передняя артикуляция. Этот дефект охватывает два гласных — о и у и
является самым распространенным среди недостатков воспроизведения этих звуков.
Дефект обусловлен неправильным положением языка: он недостаточно оттянут назад,
кончик языка приближен к нижним резцам, а спинка языка выгнута.
В этом случае о и у звучат близко к немецким умлаутным звукам о и и (в
немецких словах Loffel и grtin). Русские слова пол, восемь звучат как пол
(пёл), восемь (вёсемь), а слова упал, пуговица звучат как йпал, пйговица.
Дефект можно отнести к числу негрубых,  но очень стойких.
Различать на слух правильное и неправильное звучание этих гласных (о — о и у
— й) большинство глухих учащихся научаются быстро, однако правильной
артикуляцией на основе слухового подражания овладевают редко.
Если и это не приводит к цели, приходится прибегать к шпателю или пальцу
ученика - (конечно, хорошо протертому спиртом), чтобы, слегка прижав переднюю
часть языка и отодвинув его назад, получить необходимое положение языка. После
этих упражнений бывает достаточно движения рукой, показывающего, что язык
следует отодвинуть в глубь рта, чтобы ученик придал ему нужное положение. В
средних и тем более старших классах целесообразно привлечь схематическое
изображение (профиль) правильной и дефектной артикуляции. Можно показать
положение языка, изобразив его кистями рук.
5, 7 - Открытая гнусавость. Она может выражаться либо в носовом оттенке
гласного (графа 5), либо в его замене носовым заднеязычным согласным, который
слышится в конце немецкого слова   tang   или
английского   long.
Для устранения гнусавости гласных следует воспользоваться приемами, которые
были рекомендованы выше для коррекции гнусавого голоса.
Если ученик упорно смыкает корень языка с мягким нёбом и указанные приемы не
приводят к цели, то при дефектном произнесении, например, гласного а следует
нажать шпателем на спинку языка и таким образом устранить смыкание языка с
мягким нёбом.
Разницу между чистым и гнусавым произношением гласного а (как, впрочем, и
других гласных) дети могут уловить с помощью вибрационного контроля, приложив
палец к носу. Открытая гнусавость вызывает заметную вибрацию крыльев носа. Эта
вибрация может быть наглядно представлена с помощью виброскопа,
сигнализирующего о появлении вибрации вспышкой неоновой лампочки (рис 13).
Рис. 13. Применение виброскопа для к немецкому умлаутному й контроля над
произношением

Обычно преодоление гнусавости гласного а служит хорошей базой для коррекции
других гласных.
В том случае, если гласные произносятся гнусаво, при их коррекции следует учитывать
соседство согласного. Наиболее выгодное положение гласного — после звуков п, ф,
ш, в, р (т. е. в слогах типа па, ф….о, ш…..а, в…..а, р…..а), поскольку они
произносятся с энергичным выдохом; в этом случае мягкое нёбо поднято, и эта
позиция по инерции сохраняется на следующем за согласным гласном звуке. В
упражнения необходимо включать слова типа папа, фартук, В…..а в…..а и т. п.
Наиболее невыгодным положением для гласного в случае устранения открытой
гнусавости является его позиция после носовых м, н (т. е. в слогах типа ма, на,
в словах типа мама, нога), которые произносятся при опущенном мягком нёбе, что
распространяется и на следующий гласный. Неудачно также сочетание гласного и
звука л, который нередко в соседстве с гнусавым гласным сам приобретает носовой
оттенок.
Появление открытой гнусавости на гласных у маленьких учащихся нередко
провоцируется упражнениями в протяжном произнесении изолированных гласных
(а           ), поэтому в
подготовительном классе голосовые упражнения лучше проводить, исходя из
сочетания гласного с такими согласными, как п, ф (типа папапа……, па……., фа…. и
т. п.). Дефект грубый и стойкий.
6 - Повышение голоса. Чаще всего наблюдается при произнесении гласных у, и.
Дефект грубый.
Для устранения повышения голоса на гласных следует прежде всего использовать
имеющиеся у детей остатки слуха. Учитель произ носит гласный высоким и низким
голосом, предоставляя ученику возможность уловить на слух различие в высоте
тона. При этом лучше всего начинать с гласного а, поскольку он реже других
произносится с повышением голоса.
Когда ученик овладеет умением различать на слух высокое и низкое
произнесение гласного, его следует побудить к воспроизведению низкого звучания
гласного а, а затем присоединить к нему корригируемый гласный.
Если это гласный у, то ученик должен прослушать произнесенное учителем
сочетание  а…..у и воспроизвести его без повышения голоса.
Если указанный прием не приведет к цели (либо из-за неумения ученика
управлять своим голосом на основе остаточного слуха, либо из-за того, что
остатки слуха у него слишком незначительны), то надо применить следующий
подход.
Учитель кладет одну руку ученика на свою грудь, другую на его собственную.
Затем учитель, а за ним и ученик произносят протяжное а…... Внимание ученика
обращается на возникающую при этом вибрацию груди (если, конечно, ученик
произносит а нормальным голосом). Во время последующего произнесения звука а
учитель постепенно сближает губы до положения, соответствующего сначала о, а
затем у (а - о - у). Ученик подражает учителю. Его внимание вновь и вновь
привлекается к вибрации груди. Наличие такой вибрации свидетельствует о
нормальной высоте голоса. В конце концов ученик овладевает умением сохранять
неизменную высоту голоса при переходе от гласных а и о к у. После этого можно
перейти к произнесению изолированного у, следя, однако, за тем, чтобы ученик
все время контролировал высоту своего голоса с помощью приложенной к груди
руки.
В особо трудных случаях, когда при переходе от о к у происходит упорное
соскальзывание на высокий тон голоса, учитель должен предложить ученику
протяжно произнести звук о и при этом сблизить своими пальцами его губы до
требуемого положения.
Наличие намерения произносить при этом звук о будет способствовать
сохранению требуемого тона голоса. Этому поможет слуховой и
тактильно-вибрационный контроль.
Подобного же рода приемы (разумеется, за исключением последнего)
используются для снижения голоса на гласном и. При подходе к и от а иногда
оказывается необходимым воспользоваться в качестве переходного звука гласным э.
Таким образом от нормально звучащего а ученик переходит к э, а затем к и
(а…..э…..и…..).
Помимо общих для всех гласных звуков дефектов, есть недостатки, характерные
для отдельных гласных. К ним принадлежат дефекты, отмеченные в графах 9—11.
9 - Звук и уподобляется ль. В этом случае слова пишет, спасибо звучат как
плыиет, спасльбо. (Если неясно, произносит ученик и или ль, ему надо предложить
сказать слова яблоко, ёлка; в случае дефектного и они будут звучать как
ляблоко, Шка.)
Дефект очень грубый.
Ставить звук надо заново описанными выше приемами.
10 - При произнесении звука э язык высовывается изо рта до соприкосновения с
нижней губой. Помимо того что это неестественно, некрасиво, такой способ
произнесения требует лишних движений языка и сказывается на плавности и
беглости воспроизведения звуковых сочетаний. Обычно такая артикуляция является
следствием утрированной демонстрации артикуляции.
Устранять дефект следует по подражанию — нужно приучать учащихся (перед
зеркалом) держать язык за нижними зубами при произнесении звука э и его
сочетаний с другими звуками.
12 - При произнесении звука ы нижняя челюсть выдвигается вперед, в
результате чего образуется характерный для прогении прикус.
Ошибка является следствием неправильной демонстрации учителем различия между
ы и и.
Исправлять такой дефект следует на основе подражания — надо показать перед
зеркалом правильное положение нижней челюсти и упражняться в произнесении
слогов типа пыпыпы... и слов. Иногда при этом приходится нажимать спереди на
подбородок, чтобы противодействовать   стремлению
выдвигать   нижнюю   челюсть.
В конце раздела «Гласные звуки» нужно указать еще на одну ошибку
воспроизведения э. В подготовительном и первом классе нередко можно встретить
учеников, которые на месте э произносят х. Это связано с неправильным чтением
дактильного знака (они смешивают дактильные знаки э и х).
Ниже приводятся упражнения, направленные на закрепление правильного
произношения гласного а. Закрепление всех остальных гласных происходит
аналогичным путем.
1.      Длительное произношение гласного в слогах
(прежде всего с согласными п, ф, а затем и с другими согласными) и отдельно:
папапа папапа
а
2.      Длительное и краткое (отрывистое)
произнесение гласных в слогах и изолированно:
·
па
па
па
па        папа
·
а
а
а          а
3.      Произнесение звука с различной громкостью:
ПА па
паПА       а
А         а.
4.      Произнесение гласного в связных слогах и
словах с ударение и без него: пaпaпaпa ... (татата ..., вавава ...) пaпaпaпa
... (татата ... вавава ...) пaпaпaпa ... (татата ..., вавава ...) папа, лопата,
карандаш; мальчик плачет и т. п.
5.      Дифференциация гласных: па — по; па — пе;
папа — полка, лопата — пенал и т. д.
ДИФТОНГИ (ДВОЙНЫЕ ЗВУКИ)

Как указывалось ранее, следует различать дифтонги нисходящие (ай, ой, уй,
эй, ий, ый) и восходящие (йа, йо, йэ, йу).
С нисходящим дифтонгом дети знакомятся впервые в слове дай, а с восходящим —
в местоимении я.
Чтобы получить дифтонг, достаточно присоединить к тому или иному гласному
кратко произносимый звук и. Предшествуя гласному, такое и образует восходящий
дифтонг, а следуя за гласным — нисходящий (рис. 14).
Однако при отработке дифтонгов первое время от глухих следует требовать
несколько более длительного, чем в обычной речи, произнесения звука и, что
способствует более точному его воспроизведению в сочетании с соответственными
гласными.
Дефекты произнесения дифтонгов связаны, с одной стороны, со способом
образования двойных звуков, с другой — с качеством входящего в состав дифтонгов
звука и (табл. 4).

1.      Вместо дифтонгов произносятся простые
гласные, в результате чего дети говорят не яблоко, ёлка, юбка, есть, а аблоко,
олка, убка, эст, не играют, рисует, а играут, рисуэт и т. п.
Этот дефект произношения нередко оказывается связанным с особенностями
русской графики, в частности, с тем обстоятельством, что буквы я, ё, ю, е не
всегда означают дифтонги.
Если эти буквы стоят сразу после согласной, не отделяясь от нее ни гласной,
ни мягким, ни твердым знаком, то они читаются как простые а, о, у, э и
указывают только, что предшествующий -согласный (кроме их, ж и ц) должен
произноситься мягко. При использовании на первоначальных этапах обучения
приближенного произношения можно допускать в этих случаях и твердое
произнесение согласных. Впрочем, следует учитывать, что остатки слуха позволяют
некоторым детям улавливать мягкость согласного по и-образному началу следующего
гласного, что помогает им приблизиться к мягкому воспроизведению согласных
звуков в подобных сочетаниях.
Для того чтобы при чтении вслух дети не путали разные звуковые значения букв
я, ё, ю, е, надо проделывать с ними упражнения, построенные на сопоставлении
этих значений. Например: я — пять, я-пя; ест — семь, е — се; ёлки — лёд, ё — ле
и т. д.  Если  дети ошибаются, произнося в словах вместо я — а,
вместо е — э и т. д., то можно сделать пометку над буквой, например; иэ, иа
-  ест, яблоко и т. п.
Ведущую роль при исправлении этого дефекта играет подражание на основе
слухо-зрительного восприятия того, что говорит учитель. Отличие а от я, ю от у
и т. д. хорошо улавливают все имеющие остатки слуха дети.
2.      Звук и произносится в дифтонге слишком
протяжно, в результате чего, например, вместо местоимения я получается и….а.
Дефект не грубый. Легко исправляется по подражанию при слуховом и
слухо-зрительном восприятии произносимых учителем дифтонгов.
3.      Гласный и в дифтонгах заменяется каким-либо
согласным, чаще всего гь или хь (бывает и сь, и кь, и ть) так что вместо
яблоко, ёлка, юбка, читает получается соответственно гяблоко, гёлка, гюбка,
читагет, или хяблоко, хёлка, хюбка, читахет или тяблоко, тёлка, тюбка, читатет.
В этом случае следует показать разницу между правильным и неправильным
произнесением и потребовать от ученика более протяжного, чем обычно,
произнесения звука и в дифтонгах. Когда основной недостаток будет устранен,
ученика можно попросить перейти к краткому произнесению и (й).
Во всех трех случаях во время демонстрации разницы между правильным и
дефектным произнесением дифтонгов следует опираться на имеющиеся у детей
остатки слуха.
4.      Дифтонги произносятся принципиально
правильно — как двойные гласные (поэтому в таблице поставлен - f). Однако звук
и воспроизводится дефектно (на месте и выступает э или ы, зь или ль и т. п.),
поэтому и дифтонги звучат плохо. Так, например, вместо я звучит эа (ыа, зя,
ля), вместо ё — эо (ыо, зе, ле) и т. п. Следовательно, причина неправильного
звучания лежит в плохом качестве звука и. Коррекцию в этом случае надо начинать
с гласного и, затем следует соединить и с последующими а, о, у, э (см, пункт
1).
Поскольку дифтонги хорошо исправляются на слух, многие учащиеся с остатками
слуха усваивают их информальным путем (без специального обучения). Это хороший
материал для фронтальных занятий — уроков, фонетических зарядок.
ТВЕРДЫЕ СОГЛАСНЫЕ

Глухие взрывные п, т, к

Звук п. Губы в первый момент смыкаются, и воздух, поступающий из
легких в полости глотки и рта, сжимается. Затем губная смычка взрывается
и воздух выталкивается изо рта наружу.  Положение языка зависит от
следующего звука. Если звук п стоит в конце слова или слога, то язык остается
пассивным. Мягкое нёбо поднято и закрывает проход в нос. Голосовые
складки  разомкнуты  (рис.   15).

рис.15. профиль артикуляции звука п.
Можно видеть работу губ и осязать толчок воздуха на поднесенной ко рту руке.
Отсутствие голоса при произнесении звука п, например в сочетании aпa, в
слове папа, дети могут уловить с помощью остаточного слуха или прикасаясь рукой
к  гортани.
Звук т. Губы разомкнуты и принимают  положение,
зависящее  от следующего звука. Верхние и нижние резцы сближены. Язык в
первый момент образует своим передним краем смычку с верхними резцами, а
боковыми краями прилегает к верхним коренным зубам. В следующий момент смычка
взрывается. Мягкое нёбо поднято и закрывает проход в нос. Голосовые складки
разомкнуты (рис.  16).

При произнесении данного звука можно видеть положение губ, края резцов и
работу языка, а также осязать толчок воздуха на поднесенной ко рту руке.
Отсутствие голоса при произнесении звука т, например в сочетании ата или в
слове Тата, дети могут уловить с помощью остаточного слуха или прикасаясь рукой
к гортани.
Звук к. Положение губ и расстояние между верхними и нижними
резцами зависит от следующего звука. Кончик языка внизу, спинка в первый момент
смыкается с нёбом; место смычки зависит от следующего звука (при ка — примерно
на границе между твердым и мягким нёбом, при ки — кпереди от этой границы). В
следующий момент смычка взрывается. Мягкое нёбо поднято и закрывает проход в
нос. Голосовые складки разомкнуты (рис. 17). При произнесении звука видны
(неясно) положение языка и его работа. Можно также осязать толчок выдыхаемого
воздуха на руке.
При ознакомлении детей со звуком к необходимо показать учащимся работу языка
(достаточно широко раскрыв для этого рот) и дать каждому ученику возможность
осязать на тыльной поверхности ладони толчок выдыхаемого воздуха.
Отсутствие голоса при произнесении звука к, например в слогосочетании ака
или в слове касса, дети могут уловить с помощью остаточного слуха или
прикасаясь рукой к гортани.
Звуки п и т, как правило, без особых затруднений вызываются у глухих
школьников на основе слухо-зрительною подражания с использованием
тактильно-вибрационных ощущений.
Но звук к вызвать в необходимый срок на основе простого подражания удается
лишь у части учащихся. Поэтому необходимо иметь в виду специальный подход,
применяемый при постановке звука к. Этот подход состоит в следующем: ученику
предлагается четко, с достаточным напором   воздуха
произнести   несколько   раз подряд с интервалом слог та.
При вторичном выполнении этого упражнения учитель прижимает переднюю часть
спинки языка пальцем ребенка или шпателем. Тогда получается тя. Продолжая
упражнение, учитель нажимает на язык несколько глубже, в результате чего
слышится уже кя. Наконец, шпатель или палец продвигается еще несколько глубже и
получается чистое ка. В одних случаях указанные этапы могут быть пройдены в
течение одного занятия, тогда как в других приходится  задерживаться на
первом (тя) и  на  втором (кя) этапе в течение нескольких занятий.
Попытка сразу получить твердое к путем глубокого нажима на язык нередко
приводит к тому, что ученик оказывается не в состоянии образовать смычку языка
с нёбом, в результате чего вместо ка получается просто а или кашлеобразный
звук. Получив требуемый звук, учитель должен научить ученика прижимать пальцем
язык во время упражнений. При этом ученику следует указать, на какую глубину он
должен вводить в рот палец. Обычно твердое к получается, если в рот введены две
фаланг указательного пальца, так что нижние резцы приходятся против сгиба между
первой и второй фалангой. Этапы постановки звука описанным механическим
способом представлены на рис. 18.

Пока ученик не научится произносить к, можно допустить на индивидуальных
занятиях, чтобы, встречаясь с этим звуком в произносимых словах, он сам себе
помогал артикулировать, нажимая на язык пальцем или шпателем. Необходимо лишь
следить за тем, чтобы руки ученика были чисто вымыты или протерты спиртом.
Как известно, согласные звуки различаются по четырем основным признакам.
Звуки я, т, к сходны друг с другом по трем из них: 1) по отсутствию голоса —
все они воспроизводятся при раскрытых голосовых складках; 2) по способу
артикуляции — все они взрывные, выдыхаемый воздух «взрывает» смычку,
образованную губами, или языком и зубами, или языком и нёбом; 3) по отсутствию
палатализации — все эти звуки артикулируются без дополнительного подъема спинки
языка, т. е. все они относятся к твердым согласным.
Но, будучи близкими родственниками по указанным трем признакам, они
отличаются друг от друга местом артикуляции — смычка образуется или двумя
губами (п), или передним краем языка и верхними резцами (т), или спинкой языка
и нёбом (к) (см. рис. 15, 16,   17).
Поэтому и недостатки воспроизведения этих трех согласных в большинстве своем
имеют одинаковый характер и общую причину.
Перейдем к рассмотрению наиболее распространенных дефектов, присущих глухим
взрывным согласным п, т, к (табл. 5).

Как видно из таблицы 5, многие дефекты являются общими для всех звуков.
Иногда один и тот же дефект может охватывать сразу все три согласных, иногда он
может быть присущ одному из этих звуков. Но наличие одного дефектного
согласного в данной группе должно насторожить педагога, потому что велика
вероятность охвата этим дефектом и других членов группы.
Перейдем к рассмотрению ошибок в воспроизведении согласных п, т, к.
1 - Замена взрывных согласных фрикативными. Дефект обусловлен нарушением
способа артикуляции.
Подобный дефект воспроизведения звука п встречается сравнительно редко и
только на самой первоначальной стадии обучения. Причина заключается в том, что
губы неплотно сомкнуты и происходит утечка воздуха. Устраняется дефект без
особого труда по подражанию. И только в крайних случаях можно пальцами сблизить
губы ребенка, чтобы дать ему возможность ощутить плотную смычку губ.
Иногда у детей вместо т слышится фрикативный звук, напоминающий глухой
английский звук th, шепелявое или боковое с (язык неплотно прижимается к зубам,
оставляя щель спереди или сбоку). Дефект не очень распространенный. Устраняется
обычно на основе подражания учителю. При этом полезно привлечь осязание
ребенка, чтобы дать ему возможность почувствовать разницу между толчкообразным
и протяжным выдохом. В стойких случаях приходится прибегать к поэтапному
исправлению. Иногда этот недостаток удается исправить путем временного
применения межзубной артикуляции, при которой от ученика требуется, чтобы он
плотно зажал язык между зубами, а затем произвел взрыв полученной таким образом
смычки. Все это, конечно, учитель показывает ученику, посадив его рядом с собой
перед зеркалом.
Если правильный звук не удается получить и при межзубной артикуляции,
ученика следует временно перевести на межгубное т. Для этого учитель предлагает
ученику произнести слог па, сначала обычным образом, а затем просунув между
губами распластанный язык, который тем самым вовлекается в артикуляцию.
При этом важно следить, чтобы язык полностью смыкался с верхней и нижней
губами, не оставляя даже малейшей щели. Получив такое межгубное т в слоге,
следует предложить ученику, пользуясь межгубной артикуляцией, произнести,
допустим, слово Тата. В дальнейшем в течение некоторого времени ученик должен
подобным же образом произносить и другие слова. Затем окажется возможным
перейти от межгубного т к нормальному, зазубному. Для этого достаточно во время
произнесения учеником слога та слегка приподнять шпателем или пальцами его
верхнюю губу. Это обычно приводит к тому, что язык автоматически прижимается к
верхним зубам. При отсутствии верхних резцов (при смене зубов) смычка
образуется между языком и деснами.
Значительно чаще, чем указанные недостатки воспроизведения звуков п и т,
встречается замена к звуком х или сочетанием хк, в результате чего, например,
слова касса, сколько звучат как хасса, схольхо или хкасса, схкольхко — язык
образует с нёбом щель вместо смычки или смычке предшествует образование щели.
В обоих случаях ребенку следует предоставить возможность, используя
имеющийся остаточный слух, прослушать различие в звучании слогов ака и ах…..а
(с несколько протяжным произнесением звука х). Это различие глухие с остатками
слуха обычно хорошо улавливают с помощью звукоусиливающей аппаратуры.
Полезно провести аналогию со звуками пяти произнести их между двумя гласными
с задержкой смычки: aпa, aтa. Учитель побуждает ученика повторить несколько раз
такой слог под дирижирование: плавное движение руки слева направо и вверх
(а…..) с остановкой на 1—2 секунды на высшей точке (п или т) с последующим рывком
и дальнейшим продолжением плавного движения руки вправо,но уже вниз (а…..).
Добившись четкого выполнения учеником упражнения под дирижирование учителя,
можно перейти к подобному же упражнению со звуком к, заключенным между гласными
(ака). Нередко этого оказывается достаточно для образования плотной смычки.
Если указанные приемы не приведут к цели, то лучше всего исходить из слога
та и ставить звук к заново, выдерживая ученика на первом и втором этапах (тя,
кя); к третьему этапу (ка) следует переходить лишь после того, как получены
плотная смычка и четкий взрыв.
2, 3, 4 - Дефекты обусловлены неправильным участием голоса в артикуляции.
Рассмотрим каждый из них.
При произнесении звуков п, т и к в конце слов (слогов) или перед глухими
согласными слышится призвук в виде гласного, напоминающего а, э или ы (супэ,
котэ, лукэ; апэтека, ветэка, кэто) — тотчас после взрыва смыкаются и приходят в
колебание голосовые складки (графа 2).
Дефект относится к числу наиболее распространенных, но не грубых. У имеющих
остатки слуха детей он хорошо устраняется на основе слухо-зрительного и
слухового подражания. Чрезвычайно важно учить глухого ученика распознавать
правильное и неправильное воспроизведение слова или слога учителем (суп —
супэ). Нередко, уловив наличие призвука в речи учителя, ученик тут же
исправляет свое произношение. Конечно, от первой правильной артикуляции до
полного усвоения навыка воспроизводить слова с этими звуками без призвуков
проходит значительное время. Но если ученик смог правильно произнести эти звуки
на основе подражания учителю, то в дальнейшем он будет хорошо исправлять
допускаемые пока ошибки, опираясь на свой слух. То обстоятельство, что призвуки
сравнительно хорошо устраняются у большинства детей на основе слухо-зрительного
и слухового подражания, позволяет проводить эту работу не только индивидуально,
но и фронтально.
Если таким путем достичь цели не удается из-за незначительности или
отсутствия остатков слуха или из-за неспособности ребенка использовать их для
преодоления призвуков, то следует проделать те же сопоставления правильного и
дефектного воспроизведения слов и слогов, опираясь на тактильно-вибрационный
контроль.
Приложив руку ученика к своей гортани, учитель попеременно произносит,
допустим, супэ — суп, упэ — уп, несколько преувеличивая силу и длительность
призвука. Вслед за этим он побуждает ученика произнести сначала слог, а затем и
слово без призвука, с тактильно-вибрационным самоконтролем путем приложения
руки ученика к его собственной гортани.
Полезно представить ошибку графически, это особенно важно для учащихся
средних и старших классов. Учитель пишет слово с лишней гласной буквой, а затем
ее вычеркивает, например: супэ или супа.
Такой дефект, как призвук, сопутствующий глухому взрывному согласному,
находит  отображение на экране прибора ВИР.
При упорном воспроизведении согласных п, т, к с призвуком рекомендуется
начинать с коррекции первого из них и воспользоваться следующим подходом.
Ученику предлагается дуть на поднесенную ко рту бумажную полоску; под действием
воздушной струи полоска отгибается. Выполнение упражнения сопряжено с
раскрытием голосовой щели, которое является условием для свободного прохода
воздуха через гортань в полость глотки и рта. Далее упражнение усложняется:
ученик должен сначала сомкнуть губы, как для произнесения звука п, а затем,
взорвав губную смычку напором воздуха, перейти на дутье. Получается как бы
сочетание звуков п и ф (пф) при двугубном ф.
Правильность выполнения упражнения ученик контролирует с помощью полоски
бумаги или поднесенной ко рту руки. Наконец, можно отказаться от дутья, заменив
его придыхательным произнесением звука п, при котором после взрыва следует
дополнительный выдох через открытый рот.
Получив чистое произношение отдельного п, можно перейти к слогу, а затем и
слову. Если опора на остаточный слух не позволяет достичь требуемого эффекта
при первичной коррекции звука, то, усвоив обходными путями его правильное
произношение, ученик может успешно использовать свои остатки слуха для
самоконтроля. В случае возврата ученика к дефектному произношению следует вновь
и вновь обращаться к описанному приему, пока ученик не усвоит правильную
артикуляцию окончательно.
Применительно к слову шапка весь путь исправления недостатка выглядит
следующим образом.
Ученик произнес шапыка. Исправить призвук в слове не удалось. Тогда
опять-таки выделяется п. Затем переходят к слогу ап дополнив его согласным ш,
получают шап. Далее ученику предлагаю произнести второй слог слова — ка; после
этого он должен несколько раз попеременно произнести слоги шап и ка. Наконец,
слоги сли ваются в слово шапка, в котором звук п ученик произносит с наибольшим
придыханием.
Обычно по аналогии со звуком п дети легко улавливают сущность того же
дефекта при произнесении звуков шик. В результате переноса навыка они без
особого труда освобождаются от призвуков.
В случае полузвонкого произнесения (графа 3) вместо звуков п, т, к слышатся
соответственно бп, дт, гк; слова парта, рука звучат как бпардта, ругка. В
случае озвончения (графа 4) эти слова звучат соответственно как барда и руга.
Это происходит потому, что во время смычки, образуемой губами или языком,
голосовые складки смыкаются и вибрируют или на протяжении всего акта
прознесения (озвончение), или только в первый момент (полузвонкость).
Оба дефекта относятся к числу грубых. Следует заметить, что нередко
отмечается такое положение, когда ученик, озвончая глухие взрывные согласные,
воспроизводит звонкие б, д, г как п, т, к (т. е. слово четыре звучит
как  чедыре, а слово дом как том).
При исправлении обоих дефектов (полузвонкости и озвончения) начинать работу
следует с подражания ка слух, давая для различения слоги типа ana — аба, па —
ба или ana — абпа, па — бпа. Но это представляет известные трудности для многих
глухих учащихся — озвончение и полузвонкое произнесение п, т, к улавливается с
помощью слуха значительно  хуже,  чем  призвуки.
Зато ошибки такого характера хорошо распознаются, если ученик пользуется
тактильно-вибрационным контролем, прикладывая руку к шее в области гортани.
Если указанные дефекты не удается устранить по подражанию, приходится
пользоваться приемом, который используется при устранении призвуков или при
постановке звуков заново.
5 - Согласные п, т, к, чаще конечные, носят хлопающий, щелкающий характер,
напоминающий звук, который слышится при откупоривании бутылки, — это
надгортанное воспроизведение глухих взрывных (щелкающие звуки), при котором
голосовые складки сомкнуты и не пропускают воздух из легких в глотку и рот;
взрыв производится лишь за счет сжатия воздуха, находящегося в полостях глотки
и рта.
Чаще других страдает звук т. Дефект относится к числу грубых; он
неблагоприятно влияет на благозвучность речи. Следует указать на то, что
нередко этот дефект появляется вследствие неправильной работы по устранению
призвуков.
Надгортанное произнесение п, т, к плохо улавливается с помощью остаточного
слуха; мало помогает в этом случае и обращение к тактильно-вибрационному
контролю.
Устраняя этот дефект, следует учить ученика воспроизводить, например, п с
придыханием после губного взрыва. Ему надо дать возможность осязать на тыльной
поверхности ладони толчок и последующую струю теплого воздуха. Для контроля
придыхания можно использовать полоску бумаги.
Если подобный дефект охватывает сразу звуки п, т, к, то исправление следует
начинать со звука п; усвоенный навык будет базой для последующей работы над т и
к.
6 - Носовой призвук перед взрывными глухими согласными — мп, нт, нк. В этом
случае слова лото, рука звучат соответственно как донто, рунка.
Причиной дефекта является неправильное участие в артикуляции носового резонатора
(мягкое нёбо опущено, и воздух проходит через нос). Наиболее часто страдает
звук к; применительно к п и т этот дефект встречается сравнительно редко.
Следует отметить, что дефект носит очень стойкий характер и требует к себе
большого внимания. Опора на слух глухого ученика при устранении этого дефекта
мало эффективна; поэтому вместе со слухом следует использовать
тактильно-вибрационный контроль (палец,  приложенный к крылу носа).
7, 8 - Оба дефекта связаны с нарушением места артикуляции. Дефект — передняя
артикуляция (графа 7) характерен только для звуков тик. Первый из них (т)
произносится межзубно (смычка образуется между языком и зубами — язык
зажимается верхними и нижними зубами). Второй (звук к) произносится смягченно
(язык смыкается спинкой с передней или средней частью нёба). В этом случае
слова касса, кошка, кукла звучат примерно как кясса, кёшкя, кюкьла.
Дефект носит распространенный характер; устраняется сравнительно легко.
Непременно следует использовать остаточный слух глухого.
Кроме того, полезно показать ученику перед зеркалом разницу между
неправильным (слишком близким) и правильным положением языка. Если этот прием
не приведет к цели, ученику следует предложить нажать на язык шпателем или
пальцем; при этом надо указать, на какую глубину должен вводиться палец в рот.
Дефект далекая позиция (графа 8) характерен также для звуков т и к.
В этом случае при артикуляции т передний край языка образует смычку не с
верхними резцами, а с альвеолами. Дефект встречается не часто. Исправляется по
подражанию. Учитель сидит рядом с учеником перед зеркалом и показывает
правильное положение языка при воспроизведении звука т. Обычно этого
оказывается достаточно для достижения успеха, а если нет, то ученика следует
временно перевести на произнесение межзубного т.
При таком дефекте звук к приобретает своеобразное горловое звучание,
присущее, например, ряду кавказских языков. Если при нормальной артикуляции к
язык образует смычку с нёбом на границе твердого и мягкого нёба, то в данном
случае язык смыкается своей корневой частью с краем мягкого нёба или задней
стенкой глотки. Очень стойкий дефект, придающий речи глухого несвойственный
русскому произношению акцент.
Опора на слух глухого при устранении данного дефекта малоэффективна.
Как правило, по подражанию дефект не исправляется. Обычно приходится заново
ставить звук к, исходя из звука т, но не допуская при этом слишком глубокого
нажима на язык, так как именно эта ошибка обычно служит причиной горлового
произношения звука. Во время упражнений важно постоянно напоминать ученику, что
он должен произносить слог та, а не ка, так как иначе происходит упорное
возвращение к горловому
к.
9 - Имплозивные п, т, к. Сущность дефекта состоит в том, что при артикуляции
этих звуков смычка образуется в соответствующем месте, но не взрывается. Если
посмотреть на губы ученика, для которого характерен этот дефект, произносящего
слово суп, то мы увидим, что губы сомкнуты (как и должно быть), но звука п не
услышим, так как взрыва нет.
Такая артикуляция встречается только при произнесении обратных слогов.
Дефект не грубый, устраняется легко на основе подражания.
Если на месте к отмечается простой выдох (h), т. е. звук по существу
опускается (слова каша, шапка звучат соответственно как аша и шап а), или некий
кашлеобразный звук, работу по постановке к надо начинать с самого начала,
исходя из слога та.
Для всей группы взрывных глухих согласных наиболее выгодной позицией
является начальная позиция перед гласным (типа па, по, полка), а наиболее
уязвимой — конечная и в сочетании с согласным (типа an, суп, шапка).
Поэтому последовательность упражнений при закреплении навыка правильного
воспроизведения этих звуков мы раскроем на примере п:
Начальная позиция перед гласным: па, по, пу, пе, пи, папа, полка, пуговица,
пенал, пишет и т. п.
Интервокальная позиция (между гласными): апа, апу, апи, лопата, капуста,
написал.
Конечная позиция: ап, уп, ип, суп.
Стечение с согласными: апта, апка, птица, шапка; апса, апша, лапша; апла,
платье, платок; аспа, спит.
5 - Сопоставление  сходных   звуков: па—ба, палка—банка и т.
п. Материал для упражнений  составляют   соответствующие слоги,
слова,  словосочетания, фразы.
Глухие фрикативные с, ш, х

К этой группе звуков относится также и звук ф. Однако мы будем рассматривать
его артикуляцию и недостатки воспроизведения вместе с его звонкой парой —
звуком в.
Звук с. Губы в положении, зависящем от следующего звука, имеют
тенденцию несколько растягиваться в улыбку. Зубы сжаты или сближены так, что
расстояние между резцами не превышает двух миллиметров. Кончик языка упирается
в десны нижних резцов, спинка выгнута и сближается с альвеолами, боковые края
прилегают к верхним коренным зубам; посредине языка образуется желобок, а между
спинкой языка и альвеолами — узкая круглая щель.
Мягкое нёбо поднято и закрывает проход в нос. Голосовые складки разомкнуты
(рис. 19). Видно положение губ и резцов, а если приоткрыть рот, то и положение
передней части спинки языка. Можно осязать рукой холодную сильную струю
воздуха, направленную косо вниз. Учащиеся со значительными остатками слуха
могут уловить при этом не только отсутствие голоса при произнесении
звука.  с, но и характерные особенности звучания примыкающих к нему
гласных и даже присущий этому звуку шум (в пределах доступного остаточному
слуху частотного диапазона).

Рис. 19. Профиль артикуляции
Нужно заметить, что на основе слухового подражания звук с появляется
сравнительно редко. Однако слух глухого играет очень большую роль в закреплении
правильной артикуляции, если она достигается на основе использования других путей
вызывания звука.
Если ученик затрудняется в воспроизведении звука только на основе
подражания, учитель должен посадить его рядом с собой перед зеркалом, показать,
приоткрыв рот, положение языка, затем сблизить зубы и произнести длительное с,
одновременно поднеся к своему рту руку ученика (между ртом и подбородком).
Ученик пытается воспроизвести требуемую артикуляцию, проверяя правильность
своих действий поднесенной ко рту рукой.
Хорошим пособием для контроля над произнесением звука с может служить прибор
И-2М, на экране которого правильное звучание этого согласного отображается в
виде узкой вертикальной полосы (рис. 20).

Рис. 20. Видеограмма  фонемы  с на  экране  прибора
И2М.
Добившись правильной артикуляции звука с, учитель возвращается к слову и побуждает
ученика произнести, допустим, слово лиса; при этом он следит за тем, чтобы звук
произносился несколько протяжнее обычного. Это содействует закреплению
правильной артикуляции звука.
У многих учащихся подготовительного и даже первого класса усвоение звука с
усложняется сменой зубов. Если в подобных случаях бывает трудно получить
достаточно чистое звучание с, то вполне можно все же добиться правильного
уклада языка, что в дальнейшем позволит (когда полностью закончится смена
передних зубов) достичь чистого произношения звука.
В тех случаях, когда не удается добиться правильной артикуляции по
подражанию на    основе слухового и слухо-зрительного
восприятия, нужно прибегнуть к ее поэтапному формированию. Этот прием всегда
приводит к желаемому результату. Рассмотрим этапы формирования артикуляции.
1.      Межгубная артикуляция. Учитель широко
просовывает язык между губами и дует; при этом струя воздуха проходит через
щель, образуемую по средней линии между верхней губой и языком. Направление
струи воздуха ученик может ошущать, поднеся руку ко рту учителя. Можно также
поднести ко рту полоску бумаги, которая под действием струи воздуха отгибается.
Если, подражая учителю, ученик будет затрудняться в образовании желобка
посредине языка, то можно воспользоваться зондом и слегка нажать им на язык
вдоль спинки (рис. 21).

Получив межгубное с, надо включить его в слоги и в слова, в состав которых
он входит. Когда межгубная артикуляция, временно используемая учеником в речи и
при чтении, достаточно окрепнет, следует перевести ученика на второй этап.
2.      Межзубная артикуляция. Эту артикуляцию
легко получить, приподняв (пальцем или шпателем) верхнюю губу ученика. В
течение некоторого времени допускается межзубное произношение звука с в словах
(рис. 22).
3.      Нормальная (зазубная) артикуляция. Ученику
предлагается произносить звук с со сжатыми зубами.
Важно помнить, что не следует спешить с переходом от этапа к этапу. При этом
для разных учащихся потребуется различное время: от нескольких (2—4) занятий до
нескольких недель.
Звук ш. Губы слегка выдвинуты вперед. Зубы сжаты или сближены так,
что расстояние между резцами не превышает 2—3 мм. Передний край языка поднят и
соприкасается с нёбом за альвеолами, оставляя посредине узкую плоскую щель;
боковые края прилегают к верхним коренным зубам. Весь язык имеет форму чашечки.
Мягкое нёбо поднято и закрывает проход в нос. Голосовые складки разомкнуты
(рис. 23). При произнесении звука ш можно видеть положение губ, верхние и
нижние резцы, а если приоткрыть рот, немного запрокинув голову, то и положение
языка. На поднесенной ко рту руке можно осязать направленную косо вниз обильную
теплую струю воздуха.

При значительных остатках слуха во время произнесения звука ш дети
улавливают не только отсутствие голоса, но и самый характер шума, присущего
этому согласному, обладающему относительно большой фонетической мощностью.
Это способствует усвоению звука ш; однако для овладения им необходимо, чтобы
ученик видел положение языка (иначе часто получается нижнее или боковое ш) и
попытался воспроизвести его перед зеркалом, осязая струю выдыхаемого воздуха на
своей руке. Правильное звучание согласного ш хорошо иллюстрируется с помощью
аппарата И-2М, на экране которого при этом появляется сигнал в форме овала
(рис. 24).
Большинство учащихся нуждается при постановке звука ш в индивидуальной
работе, во время которой прежде всего используется только что указанный прием.
Если ш не получается по подражанию, можно идти к его правильной артикуляции
двумя путями: 1) от с; 2) от р. В тех же случаях, когда ученик не умеет
произносить ни с, ни р, начинать работу следует с формирования навыка дутья у
верхней губы: ученик высовывает язык (язык имеет форму широкой лопатки, ни в
коем случае не форму узкого жала), поднимая его передний край к носу (рис. 25,
26). Струя выдыхаемого воздуха заставляет отклоняться поднесенную к носу
полоску бумаги. Это упражнение помогает получить необходимое верхнее положение
языка. Затем язык убирается за верхние резцы, и дальнейшая работа ведется в том
же самом порядке, как и при постановке звука ш от с.

Чаще всего затруднения в постановке звука ш обусловлены неумением ученика
придать языку требуемое положение. В таких случаях необходимо прежде всего
отказаться от выдвигания губ, так как оно мешает видеть положение языка.
Показывая положение языка, следует приоткрыть рот, обнажить зубы и слегка
запрокинуть голову. Если ученик не может поднять язык к нёбу, придав ему в то
же время необходимую форму, то следует сначала попытаться получить прообраз
требуемой артикуляции, при которой язык соприкасается с верхними резцами или
альвеолами, оставляя посредине плоскую щель (рис. 27).

Рис. 27. Дутье у верхних зубов
Получив таким образом звук, представляющий собой нечто вроде верхнего с,
ученику можно предложить отодвинуть язык назад до положения, характерного для
звука ш. Переход от первой артикуляции ко второй возможен лишь тогда, когда это
уже не повлечет за собой утраты необходимой формы языка, обеспечивающей
смыкание его боковых краев с верхними коренными зубами и образование щели между
передним краем языка и нёбом. В этот период овладения правильной артикуляцией
(при положении языка за верхними зубами и при его положении у нёба) рот ученика
должен быть приоткрыт. Уже при такой артикуляции звук должен употребляться в
словах, несмотря на то что по сво ему характеру он скорее напоминает С,
чем Ш. Это  облегчит в последствии включение звука ш в речь. Лишь после
того как положение языка у нёба достаточно укрепится, ученику следует
предложить произносить звук ш со сжатыми зубами и выдвинутыми губами.
В некоторых тяжелых случаях, когда ребенок плохо подражает и, несмотря на
все усилия, правильное положение языка не достигается, звук ш можно пролучить
механическим способом от звука с. Предложив ученику протяжно произнести с,
следует подложить под его язык шпатель или зонд и, прижав передний край языка к
нёбу, слегка отодвинуть его назад (рис. 28).

Некоторые дети легко воспроизводят по подражанию звук р. Этим можно
воспользоваться при постановке звука ш, так как в положении языка при произнесении
того и другого звука есть много общего. Предложив ученику произнести звук р,
учитель старается добиться, чтобы ученик воспроизвел этот звук без голоса
(глухое р). Это обычно легко достигается путем указания на отсутствие звучания
голоса, вибрации гортани. Учитель произносит обычное, звонкое, а затем глухое
р, давая при этом ученику прослушать различие в их звучании и ощутить
отсутствие вибрации гортани. Добившись цели, учитель вновь произносит глухое р
так, чтобы ученику было хорошо видно положение языка (надо приоткрыть рот и
слегка запрокинуть голову), и ослабляет силу выдоха; в результате передний край
языка перестает дрожать и получается шипящий звук. Ученик воспроизводит звук ш.
Это и окажется тем первым вариантом звука ш, из которого в дальнейшем, после
того как язык несколько отодвинется назад, а зубы сблизятся, получится чистое
ш. Если ученику трудно приостановить вибрацию языка, этого можно добиться,
прикоснувшись шпателем или указательным и средним пальцами снизу к правой и
левой части переднего края языка.
Звук х. Положение губ и расстояние между резцами зависят от
следующего звука. Кончик языка опущен, спинка поднята к нёбу и соприкасается с
ним, оставляя по средней линии узкую щель, через которую проходит струя
выдыхаемого воздуха. Место образования щели зависит от следующего звука: при ха
— примерно на границе между твердым и мягким нёбом, при хи — впереди от этой
границы. Мягкое нёбо поднято и закрывает проход в нос. Голосовые складки
разомкнуты (рис. 29). При произнесении звука видно (неясно) положение языка.
Можно также осязать на руке довольно сильную струю выдыхаемого воздуха.

Во время произнесения звука х дети могут уловить отсутствие голоса, а при
больших остатках слуха и свойственный ему шум.
Это способствует усвоению звука х. Однако нужно, чтобы ученик видел
положение языка. В таком случае он может при необходимости ощущать на руке
струю выдыхаемого воздуха и, пользуясь зеркалом, сопоставлять свою артикуляцию
с артикуляцией учителя.
Если по подражанию получить звук не удается, работа над звуком х строится
так. Ученику предлагается произнести звук с, а затем и слог са. При вторичном
выполнении этого упражнения учитель шпателем или пальцем ученика
(предварительно, конечно, протертым спиртом) прижимает переднюю часть спинки
языка. Должно получиться нечто вроде ся или щя.
При этом ученик должен произнести один-два раза протяжное с; затем учитель
нажимает шпателем на язык. Не следует требовать от ученика многократного
краткого произношения с (с, с, с) перед тем, как ввести в рот шпатель. Нужно
сделать так. Учитель предлагает произнести протяжно с…., затем нажимает на
кончик языка. Получается: с…..я. Затем все повторяется. Продолжая упражнение,
учитель нажимает на язык несколько глубже, в результате чего слышится ща, потом
— хя. Наконец, шпатель (палец) продвигается еще несколько глубже, и получается
чистое ха. В одних случаях указанные этапы могут быть пройдены в течение одного
занятия, тогда как в других приходится задерживаться на первом (ща) и на втором
(хя) этапе в течение нескольких занятий. Попытка сразу получить твердое х путем
глубокого нажима на язык нередко приводит к тому, что ученик оказывается не в
состоянии образовать необходимый подъем языка, в результате чего вместо ха
получается простой выдох. Следует помнить, что если ученик прижимает язык
пальцем, то твердое х получается, когда палец вводится на глубину двух фаланг,
так что нижние резцы приходятся против сгиба между первой и второй фалангой
(как при постановке к).
Другой способ, который в некоторых случаях быстро ведет к цели, состоит в
том, что учитель предлагает ученику произнести звук к, а затем на примере
собственной артикуляции показывает ему, как от смычного согласного перейти к
щелевому. При этом учитель произносит кх……    , раскрыв в
достаточной степени рот и слегка запрокинув голову, чтобы ученику были лучше
видны положение и работа языка. Ученик следует примеру учителя. В дальнейшем
переходят к протяжному произнесению чистого х в слогах (ха, ах, хо, ох и т.
п.).
Первое время необходимо следить за тем, чтобы дети произносили звук х в
словах и слогах несколько протяжнее обычного, так как при кратком произношении
этот звук часто утрачивается.
Таким образом, звуки с, ш, х сходны друг с другом:
1.      по отсутствию голоса — все они
воспроизводятся при раскрытых голосовых складках;
2.      по способу артикуляции — все они
фрикативные, выдыхаемый воздух выходит через образованную между языком и нёбом
щель;
3.      по отсутствию палатализации — все эти звуки
относятся к твердым согласным.
Однако все эти звуки отличаются по четвертому признаку — по месту
артикуляции; щель образуется в разных частях ротовой полости: при произнесении
звука с она расположена между спинкой языка и альвеолами верхних резцов, при
произнесении ш — в передней части нёба (за альвеолами), а при артикуляции х —
на границе твердого и мягкого нёба.
Близкое сходство звуков с, ш, х обусловливает и сходство присущих им
недостатков воспроизведения.
Большинство дефектов может охватывать всю группу этих звуков.
Следует заметить, что звуки с, ш, х требуют к себе постоянного внимания, так
как при отсутствии должного контроля нередко утрачивается их правильная
артикуляция. Неустойчивое произнесение этих звуков отрицательно сказывается на
разборчивости речи глухого, так как наличие свистящего с и шипящего ш «цементирует»
речь глухого, обеспечивая наиболее выразительное противопоставление гласных и
шумных звуков.
Рассмотрим наиболее распространенные дефекты произнесения фрикативных
согласных с, ш, х (табл. 6).

1.      Боковая артикуляция. При этом дефекте на
месте указанного или указанных звуков слышится звук, который получается, если
шепотом с силой произнести ль (кончик языка может быть как у верхних, так и у
нижних резцов); язык не прилегает своими боковыми краями к верхним коренным
зубам и оставляет по бокам щели, через которые проходит воздух, вызывая
характерный шум; при такой артикуляции ш губы могут оказаться выдвинутыми
вперед, но это не меняет положения. Основная причина описываемого дефекта для
всех звуков — неправильное положение языка.
 Дефект относится к числу очень грубых. Такого рода дефекты должны
устраняться в первую очередь.
Формирование правильной артикуляции следует начинать с самого начала (см.
способы постановки звуков с, ш, х). Чаще всего приходится прибегать к
поэтапному освоению нужной артикуляции. При этом особо важное значение имеет
выработка межгубной позиции языка; учитель должен внимательно следить за тем,
чтобы язык занимал широкую, а не узкую позицию, а выдыхаемый воздух проходил
посередине языка.
2.      Сонантность. Этот дефект присущ всем
фрикативным согласным. Он может быть избирательным. Иногда дефект охватывает
все эти звуки одновременно.
При таком дефекте вместо звука с (ш, х) слышится гласный, напоминающий и или
ы. Таким образом, слова восемь, карандаши, сахар звучат соответственно как
войэмь, карандайи, йайар.
Подобная артикуляция возникает вследствие смыкания и вибрации голосовых
складок (наличие голоса) и недостаточно узкой щели (нет шума, свиста,
свойственных свистящим и шипящим).
Наличие голоса при сонантности нередко приводит к тому, что сурдопедагог
неправильно квалифицирует этот дефект как озвончение. В случаях озвончения шум
(свист) отчетливо выражен.
Сонантность — самый грубый дефект воспроизведения звуков, больше всего
неблагоприятно сказывающийся на разборчивости речи глухого. Он должен
устраняться самым первым. Дефект стойкий. Возможны рецидивы, т. е. возвращение
к прежней ошибочной артикуляции. Этот дефект может охватить большую группу
согласных — с, ш, х, з, ж, ц, ч, ш, г, с', х', з', г'. Поэтому не
представляется возможным исправлять все эти звуки одновременно. В первую
очередь надо получить хорошее с. С этой целью надо дать ученику возможность
уловить с помощью остатков слуха различие в звучании глухого согласного с и
гласного, которым он заменяется. Для этого надо сопоставить звукосочетания са —
йа, аса — айа, а также правильно и неправильно произносимые слова: семь — йемь
и т. п. Уловив различие в звучании произносимых учителем слогов и слов, ученик
может использовать слуховой самоконтроль для коррекции своего произношения.
В средних и старших классах полезно иллюстрировать характер допускаемой
ошибки путем записи соответственных букв, слогов и слов (например: са — йа, нос
— ной).
Если описанным способом достичь положительного эффекта не удается, работу по
постановке звука с нужно вести поэтапно — через межгубную и межзубную
артикуляцию к нормальной, зазубной. После того как ученик усвоил артикуляцию с,
следует ввести замены в словах: на месте звуков з, ц,с',з' —с, на месте шипящих
ш, ж, ч, щ — лабиализованное с (с выдвинутыми вперед губами), на месте х и х',
г, г' — звук к.
После того как будет закреплено произношение слов, в которых временно
используются замены свистящих звуком с, шипящих — лабиализованным с, а звука х
— звуком к, можно приступать к постановке ш и х.
3.      Озвончение. Дефект связан с неправильным
участием голоса в артикуляции, в результате чего на месте звука с произносится
з, на месте ш — ж, на месте х — звонкий звук, который не свойствен русскому
языку (этот звук близок к украинскому г; в таблице он обозначен буквой у).
Слова восемь, шар, хорошо в этом случае звучат соответственно как воземь,
жар, хорожо. Дефект относится к числу грубых. Встречается сравнительно редко.
Его часто смешивают с сонантностью, определяя последнюю как озвончение (ср.
слова сахар, шар: при сонантности они звучат как йайар, йар, а при озвончении
как заyap, жар).
Различие между глухими и звонкими фрикативными согласными обычно хорошо
улавливается на слух большинством глухих детей с остатками слуха. Поэтому при
устранении такого дефекта, как озвончение, целесообразно широко использовать
прием сопоставления:
·         Учитель обращается к
ученику со словами: «Послушай, как я говорю. Покажи, что я говорю». Ученик
воспринимает речевой материал на слух или слухо-зрительно и указывает на
соответствующую табличку (са, за, асо, азо и т. п.).
·         Учитель говорит:
«Послушай, что я говорю, покажи табличку, скажи сам(а)».
Если опоры только на слуховое восприятие окажется недостаточно, надо
привлечь тактильно-вибрационный контроль. Для этого следует приложить одну руку
ученика к шее в области гортани, другую поднести ко рту. Таким образом он
убедится в том, что при с (ш, х) струя выдыхаемого воздуха сильная, а вибрация
гортани отсутствует.
В ходе всех упражнений по закреплению правильной артикуляции следует
постоянно прибегать к приему сопоставления глухих и звонких согласных как в
слогах, словах, предложениях, так и при изолированном произнесении.
4.      Смягчение. Самостоятельное смягчение с,
вызванное чрезмерным подъемом языка (палатализацией), встречается у глухих
обычно редко. В этом случае слова лиса, класс звучат соответственно как лися,
клась. Если дефект стойкий и по подражанию на слух не устраняется, исправлять
его следует, прибегая к межгубной и межзубной артикуляции (см. приемы
постановки с).
Однако гораздо чаще можно встретиться с таким произношением глухого, когда
слова соль, суп звучат как при мягком с: сёль, сюп. Но причина здесь иная. Тут
речь идет о позиционном смягчении, обусловленном передней артикуляцией гласных
о, у. Как только будет осуществлена коррекция гласных, эти и подобные им слова
приобретают правильное звучание.
Смягчение звука ш встречается довольно часто. Оно может быть обусловлено
двумя причинами: 1) язык очень придвинут к передним резцам (щель образуется не
у альвеол, а у зубов); 2) язык находится в нижней позиции.
В обоих случаях на месте твердого ш слышится мягкий согласный ш. Слово шапка
звучит как шяпка.
В первом случае дефект не грубый, потому что отмечается только небольшое
нарушение по месту артикуляции. Дефект легко исправляется, если, приоткрыв рот,
показать перед зеркалом позицию языка. Как правило, этого оказывается
достаточным для того, чтобы ученик воспроизвел ш правильно. Можно показать
движением руки, что язык следует несколько отодвинуть назад. В трудных (обычно
редких) случаях следует воспользоваться шпателем или зондом, чтобы отодвинуть
язык к альвеолам.
Во втором случае язык занимает нижнюю позицию — он несколько отодвинут от
нижних резцов в глубь рта. Если у ученика нижнее ш, целесообразно научить его
верхней артикуляции. Добиться хорошего ш не представляет трудности, если ученик
умеет произносить р. А если у ученика нет р, его можно получить при работе над
артикуляцией ш, так как в обоих случаях имеют место одинаковые подготовительные
упражнения. Работая над одним звуком, можно получить и второй.
Нужно заметить, что педагог не всегда улавливает на слух, как произносится
мягкое ш — при верхней или нижней позиции языка. Между тем от этого знания
зависит способ коррекции. Полезно по смотреть в рот ученика, чтобы установить
положение языка при артикуляции. Но надо помнить, что далеко не всегда глухой
может произнести ш с открытым ртом; тогда ему надо помочь — дать прикусить
коренными зубами резинку (разрезать школьный ластик по полам и протереть
спиртом) и произнести протяжно ш…. Положение языка будет хорошо видно.
Смягчение звука х очень распространено в речи глухих. Оно вызывается таким
перемещением языка вперед, при котором щель образуется не на границе твердого и
мягкого нёба, а ближе к зубам. (Такая артикуляция является правильной лишь для
сочетаний хе, хи, в которых звук смягчается под влиянием следующего гласного.)
Это нарушение по месту артикуляции. Часто такое воспроизведение звука х
является следствием незаконченного процесса его постановки (ученик проходит
этапы са — ся — хя и не доходит до последнего —
ха).
Дефект не грубый и исправляется сравнительно легко. Начинать коррекцию
следует с подражания на основе слухового восприятия (различие между х и хь
многие глухие учащиеся хорошо улавливают на слух); полезно одновременно
показать перед зеркалом (приоткрыв пошире рот) положение языка при произнесении
х и хь.
Если таким путем получить правильную артикуляцию не удастся, нужно нажать на
язык шпателем или пальцем ученика (введя его на глубину двух фаланг) и
несколько отодвинуть язык назад.
5.      Далекая артикуляция. Дефект обусловлен
перемещением языка в глубь ротовой полости.
Дефект сопряжен с нарушением места артикуляции. Дефект более грубый, чем
смягчение; устраняется с большим трудом.
Вместо свистящего с слышится легкое шипение вроде шь. В этом случае слова
собака, десять, нос звучат соответственно как шябака, дешять, ношь. Этот
недостаток называется шипящим сигматизмом. Он происходит оттого, что кончик
языка отходит назад от нижних резцов. Вследствие этого между кончиком языка и
зубами образуется котловина, определяющая шипящий характер звука.
Если по подражанию перед зеркалом получить правильную артикуляцию не удается
(а обычно это удается довольно редко), нужно прибегнуть к поэтапной постановке
звука с.
Очень полезно, особенно для учеников средних и старших классов, наглядно
изобразить правильное и неправильное положение языка с помощью кистей рук, а
также посредством схематического рисунка.
Вместо ш слышится звук, близкий к х. В этом случае слова шуба, карандаш
звучат примерно как хуба, карандах. Недостаток обусловлен чрезмерно оттянутым в
глубь рта языком — язык занимает верхнюю позицию, но сильно запрокинут назад.
Различие между правильным и неправильным звучанием плохо улавливается с
помощью слуха большинством глухих учащихся. При исправлении этого дефекта нужно
показать перед зеркалом положение языка при нормальном и далеком положении
языка, несколько приблизив язык к верхним резцам (получится несколько смягченный
звук ш), а затем отодвинуть язык к альвеолам. Обычно этот прием с последующим
подключением слухового восприятия приводит к желаемым результатам.
Этот дефект применительно к звуку х проявляется в том, что на его месте
слышится глубокое горловое, храпящее х, свойственное многим восточным языкам.
Причиной указанного дефекта является то, что щель образуется корнем языка с
краем мягкого нёба. Недостаток носит твердый, устойчивый, упорный характер и
возникает обычно потому, что учитель или сам ученик глубоко нажимают на спинку
языка при постановке звука.
По подражанию устраняется плохо.
В этом случае приходится ставить звук заново,исходя из произнесения звука с
и пользуясь механическим нажимом на язык. При этом в течение некоторого времени
следует задержаться на мягком х, так как преждевременный переход к твердому х,
близкому по месту артикуляции к горловому, часто приводит к соскальзыванию на
дефектное произношение.
6.      На месте звуков ш и х произносится с или с
лабиализованное. В этом случае слово шар звучит как cap, а слово холодно — как
солодно. Как правило, это является следствием незаконченной постановки звуков ш
и х.
В данном случае необходимая артикуляция может быть достигнута при
возобновлении работы   сначала   (см. приемы постановки ш,
х).
7.      Призубность. Один из наиболее
распространенных дефектов воспроизведения звуков глухими вообще и самый
распространенный — для звука с. Относится к числу не очень грубых дефектов, так
как все основные элементы артикуляции носят правильный характер. При этом
дефекте вместо свиста слышится тупой шум.
Остановимся на причинах, которые вызывают призубное с.
·         Передний край языка
недостаточно «утоплен» за нижние резцы и закрывает щель между верхними и
нижними резцами. Струя выдыхаемого воздуха очень ослаблена. Иногда язык так
плотно закрывает эту щель, что фрикативный с превращается во взрывной т.
На первых этапах уловить различие между призубным и свистящим с с опорой на
остаточный слух глухой ученик может в очень редких случах. Но во время
упражнений по закреплению правильной артикуляции слух играет положительную
роль.
Во время исправления призубности надо дать ученику возможность осязать
различие воздушной струи при нормальном и призубном с; вместе с тем следует
показать перед зеркалом правильное положение языка (приоткрыть рот и показать,
что кончик языка опущен за нижние резцы, а спинка языка сильно выгнута и
приближена к передним зубам). Иногда при таком полуоткрытом рте ученик
произносит достаточно свистящее с, но при первой попытке сжать зубы (что соответствует
нормальной артикуляции) вновь произносит призубное с. Упражнения следует
продолжить при полуоткрытом рте; через некоторое время нужно опять попробовать
сблизить зубы ученика.
Если успех не достигается, надо помочь ученику удержать язык в нужной
позиции — опустить кончик языка за зубы с помощью специального зонда. Очень
полезно показать учащимся (особенно средних и старших классов) положение языка
кистями рук (рис. 30) и на схематическом рисунке.
·         Неправильный (спрямленный)
прикус. При нормальном прикусе нижние резцы располагаются несколько сзади от
верхних, так что между теми и другими остается некоторый зазор. Вместе с тем,
показывая артикуляцию звука с, учителя сами нередко ставят нижние резцы прямо
против верхних, что как раз предрасполагает к появлению рассматриваемого
недостатка, так называемого призубного с.
Нужно показать перед зеркалом разницу между правильным и неправильным
положением зубов, а в случае необходимости и просто механически сдвинуть нижнюю
челюсть несколько назад, слегка нажав большим пальцем правой руки на подбородок
и придерживая левой рукой затылок ученика, чтобы фиксировать положение головы.
Разумеется, добиваясь правильного положения нижней челюсти, необходимо
одновременно следить за тем, чтобы при сближении зубов ученик сохранял
правильное положение языка (кончик за нижними резцами).
После ряда упражнений дети обычно легко воспроизводят правильное положение
языка уже совершенно самостоятельно; в результате устанавливается нормально
звучащее с.
Нужно заметить, что добиться успеха при устранении призубности, как правило,
не составляет труда. Но закрепление правильной артикуляции требует длительного
времени; следует также сказать, что возможны рецидивы. В связи со сказанным
материал на с необходимо систематически включать в фонетические зарядки.
Очень большую помощь в формировании навыка правильного произнесения с
оказывает прибор И2М, на экране которого хорошо видна разница между нормальным,
свистящим и призубным с. Поэтому на индивидуальных занятиях этот прибор должен
найти широкое применение.
8.      Щечность. Это довольно распространенный
дефект. Он носит грубый характер, так как в артикуляции нет основных
компонентов для нормального произнесения. В этом случае вместо шипения слышится
звук ф или средний между ф и ослабленным ш неопределенный шум. Язык не
принимает участия в артикуляции; щель образуется между выдвинутой вперед нижней
губой и верхними резцами или между верхними и нижними резцами; при этом часто
раздуваются щеки.
Работу по исправлению указанного недостатка следует начинать заново,
используя описанные выше приемы постановки звука ш.

9.      Замена фрикативного звука х взрывным к.
Подобная замена допустима на определенных этапах обучения (в дошкольных
учреждениях, а также в случаях, когда устраняются грубые дефекты, например
сонантность, временно вводится замена звука х звуком к). Поэтому дефект
относится к числу негрубых. Он обусловлен нарушением способа артикуляции —
между языком и нёбом образуется не щель, а смычка.
При исправлении этого дефекта следует широко использовать прием
сопоставления звуков к и х в слогах (особенно между гласными), опираясь при
этом на слух учащихся. Кроме того, надо дать им возможность одновременно
осязать струю выдыхаемого воздуха; толчкообразную при к и длительную при х.
10.  Выдох на месте звуков с, ш, х. Подобное воспро изведение звуков с
и ш характерно только на самых начальных этапах обучения, а случаи, когда
вместо звука х слышится только выдох, характерны для учащихся разных классов.
Во всех случаях работу по постановке каждого из этих звуков следует начинать
заново (см. приемы постановки).
Заключая рассмотрение глухих фрикативных согласных с, ш, х, нужно указать на
взаимоотношения между звуками, изобразив их в виде приводимых ниже схем:

Это значит, что от звука с можно получить и ш, их. Обратного процесса нет.
Звуки ш и р находятся в иной зависимости: от ш можно получить р, от р можно
получить ш.
Для всех глухих фрикативных согласных с, ш, х наиболее легкой позицией
является  начальная  позиция перед гласным.
Последовательность упражнений при закреплении правильного навыка
воспроизведения этих звуков покажем на примере с.
1. Протяжное произнесение изолированного звука:
2. Начальная позиция перед гласным:

Согласные ф и в.

Звуки ф и в относятся к группе фрикативных согласных. Нижняя губа
прижимается к верхним резцам, оставляя посередине узкую щель, через которую
проходит струя выдыхаемого воздуха Верхняя губа приподнята. Язык находится в
положении, зависящем от следующего звука. Мягкое нёбо поднято и закрывает проход
в нос Голосовые складки разомкнуты при артикуляции ф, сомкнуты и вибрируют при
артикуляции в. Хорошо видны характерное положение губ и верхние резцы. На руке,
поднесенной ко рту (несколько выше уровня рта), можно осязать сильную холодную
струю воздуха, направленную  косо вверх (рис. 31). Обычно дети легко
усваивают артикуляцию звуков в и ф уже в процессе  фронтальной
работы на уроках развития устной речи   и
обучения грамоте.

При постановке как ф, так и в следует дать ученикам возможность использовать
имеющиеся у них остатки слуха, а также, приложив руку ученика к своей гортани в
момент произнесения звука ф, обратить его внимание на отсутствие вибрации, а
при произнесении в — на ее наличие. Другой рукой ученик контролирует струю
выдыхаемого воздуха (рис. 32). В случае затруднений в усвоении ребенком
правильного положения губ следует воспользоваться зеркалом, а в крайних случаях
даже помочь ученику, подняв пальцами верхнюю и прижав к верхним резцам нижнюю
губу.

Рис. 32. Тактильно-вибрационный контроль при произнесении звуков ф и в.
Таким образом, звуки ф и в сходны между собой: 1) по способу артикуляции —
оба они фрикативные, 2) по месту артикуляции — оба звука относятся к
губно-зубным согласным, щель образуется между нижней губой и верхними резцами, 3)
по отсутствию палатализации — оба звука относятся к твердым согласным.
Разнятся эти звуки только одним признаком — участием голоса в артикуляции.
Сходство звуков ф и в обусловливает и сходство присущих им дефектов (табл.
7). Рассмотрим эти дефекты.

1.      Замена звуков ф и в соответственно
губно-зубными п и б. Нижняя губа слишком плотно прижимается к верхним резцам,
часто даже закусывается и образует с ними не щель, а смычку, в результате чего
вместо ф получается губно-зубное п, а вместо в — губно-зубное б. В этом случае
слова фартук, восемь звучат соответственно как партук,  босемь.
Этот дефект является прямым следствием неправильной демонстрации, во время
которой учитель закусывает нижнюю губу, резко и кратко дактилирует
букву   и  отрывисто произносит в, в, в. Дефект очень
распространен. Он связан с нарушением способа артикуляции, в результате чего
фрикативные согласные превращаются во взрывные.
2.      Замена глухого ф звонким звуком в
(озвончение) и, наоборот, замена звонкого в глухим согласным ф (оглушение). В
этом случае слова фартук, конфета звучат как вартук, конвета, а слова восемь,
Вова как фосемь, фофа. Дефект обусловлен неправильным участием голоса в
артикуляции.  Дефект носит распространенный характер.
3.      Гнусавое (носовое) в. Причиной этого
дефекта является неправильное участие носового резонатора в артикуляции; мягкое
нёбо опущено, и воздух проходит через нос.
Если нижняя губа образует плотную смычку с верхними резцами, а воздух
проходит через нос, получается губно-зубное м. В этом случае слова восемь,
девять звучат как мосемь, демять.
4.      Открытая гнусавость на в (в и губно-зубное
м). Это грубый дефект, резко отрицательно сказывающийся на разборчивости речи.
Сравнительно часто встречается в произношении глухих.
Все дефекты воспроизведения звуков ф и в успешно устраняются одним и тем же
приемом: одна рука ученика прикладывается к его шее в области гортани (таким
образом контролируется работа голосовых складок), другая подносится ко рту
(таким образом воспринимается сильная струя выдыхаемого воздуха, направленная
косо вверх). При энергичном длительном произнесении ф или в ученик избавляется
от их взрывного воспроизведения и устанавливает различие между ф и в по участию
голоса.
При устранении дефектов, указанных в графах 1 и 2, необходимо привлечь
остатки слуха. Опираясь на слух, ученик хорошо улавливает различие между ф и в,
в и губно-зубным б, ф и губно-зубным п.
С помощью тактильно-вибрационного контроля всегда успешно устраняется и
такой грубый дефект, как носовое в (графы 3 и 4).
Энергичное протяжное  произнесение в….,   при
котором  хорошо ощущается сильная струя выдыхаемого воздуха, без осечки
приводит к очищению в от носового оттенка.
Разницу между правильным и носовым воспроизведением в с помощью остаточного
слуха большинство глухих учащихся улавливают плохо.
Последовательность упражнений при закреплении правильного воспроизведения
звуков ф и в:

Аффрикаты.

Звук ц. Губы разомкнуты, принимают положение, зависящее от следующего
звука, имеют тенденцию растягиваться в улыбку. Зубы сжаты или сближены так, что
расстояние между резцами не превышает 2 мм. Кончик языка упирается в десны
нижних резцов; боковые края языка прилегают к верхним коренным зубам; спинка
языка в первый момент смыкается с альвеолами, а затем отскакивает в положение,
соответствующее артикуляции звука с.
Большинство глухих школьников сравнительно хорошо воспринимают на слух
различие между слитным ц и фрикативным с. Поэтому при работе над звуком ц
необходимо прежде всего использовать имеющиеся у ученика остатки слуха.
Когда учитель произносит слова и слоги, он дает ученику возможность не
только прослушивать их, но и видеть артикуляцию.
Если не удается добиться воспроизведения учеником звука на основе
слухо-зрительного восприятия, следует перейти к другим приемам.
Написав слог ас, учитель читает его вслух. При этом он подносит руку ученика
к своему рту и несколько приоткрывает рот, чтобы можно было видеть через щель
между резцами положение языка. В момент произнесения звука с ученик чувствует
на руке направленную косо вниз струю холодного воздуха. В следующий момент
учитель при том же положении руки ученика читает слог ац, несколько
задерживаясь на моменте смычки и удлиняя последующее с (ацс…).
Ученик ощущает резкий толчок и последующую плавную струю холодного воздуха.
Сопоставляя таким образом слоги ас и ац, учитель каждый раз указывает на
соответственные буквенные обозначения, после чего побуждает самого ученика
произнести по подражанию сначала слог ас, а затем ац. По мере необходимости
учитель прибегает к помощи зеркала.
Если ученику удастся правильно воспроизвести по подражанию слог ац, то после
4—5-кратного повторения можно перейти к слогу эц, от него к слогу лец и,
наконец, к слову палец. Ученик должен несколько раз подряд произнести это
слово, а затем 2—3 раза поочередно произнести слова палец и лес. Если же при
переходе к слову ученик потеряет звук ц, то следует вернуться к слогу и пока
ограничиться им.
Нередко учащиеся оказываются не в состоянии воспроизвести звук ц ни в слове,
ни в слоге. В этих случаях необходимо изолировать звук и ставить его отдельно,
давая ученику возможность воспринимать артикуляцию с помощью зрения и осязания
(по мере необходимости используется зеркало).
Ученику можно указать на то, что звук ц получается из тесного соединения т и
с, но при этом надо обратить внимание на то, что кончик языка все время должен
оставаться у нижних резцов и звук т артикулироваться путем смыкания передней
части спинки языка с деснами верхних резцов. Надо следить также за тем, чтобы
щель между верхними и нижними резцами в момент произнесения звука ц оставалась
неизменной и нижняя челюсть не отдергивалась при взрыве. Работать должна только
передняя часть приближенной к зубам спинки языка.
Если ученику будет трудно уловить характер работы языка и слитно воспроизвести
смычный и фрикативный моменты звука ц, то в качестве вспомогательного приема,
раскрывающего механизм образования слитного звука на хорошо видимой губной
артикуляции, может быть рекомендован следующий. Ученику предлагается дуть
сквозь сближенные губы. Затем этому дутью предпосылаются смычка губ и ее взрыв,
так что получается нечто вроде сочетания пф — при звуке ф, образованном двумя
губами (рис. 33). Это своего рода губная модель слитных согласных ц и ч.
Ученику следует дать возможность ощутить поднесенной ко рту рукой воздушный
толчок и последующую плавную струю выдыхаемого воздуха. Можно поднести ко рту
полоску бумаги, которая при взрыве отбрасывается толчком воздуха, а затем
удерживается в отклоненном положении плавной струей.

Рис. 33. Профиль артикуляции вспомогательной аффрикаты.
Обычно глухие дети легко воспроизводят губной слитный звук. Получив этот
звук и повторив   его несколько  раз вместе с учеником, можно
вернуться к постановке звука ц. При этом ученику надо дать понять, что звук ц
сходен по своей артикуляции с только что воспроизведенным губным звуком.
После того как звук ц получен, его следует отработать сначала в обратных
слогах (ац, оц, уц, эц, иц), затем между гласными (аца, ацо, ацу, аце, аца) и,
наконец, в прямых слогах (ца, цо, цу, це, ци). Одновременно учащиеся
упражняются в произношении звука ц в знакомых словах, в которых он ранее
заменялся звуком с, например: огурец, палец, цирк, двенадцать, пятнадцать. В
дальнейшем важно упражняться в дифференциации ц и с на материале слогов, слов и
фраз.
Во всех случаях правильное воспроизведение усвоенного звука должно
контролироваться учеником с привлечением имеющихся у него остатков слуха.
Звук ч. Губы слегка выдвинуты вперед. Зубы сжаты или сближены так,
что расстояние между резцами не превышает 2—3 мм. Передний край языка поднят и
в первый момент образует смычку с нёбом за альвеолами; в следующий момент
смычка взрывается и передний край языка отскакивает в положение,
соответствующее артикуляции верхнего мягкого ш (мягкость звука обусловлена
более передним, чем при твердом ш, положением языка и более высоким подъемом
его спинки); боковые края языка прилегают к верхним коренным зубам; весь язык
имеет форму чашечки (Возможна и нижняя артикуляция ч, при которой кончик языка
находится внизу и смычка образуется передней частью спинки языка).
Мягкое нёбо поднято и закрывает проход в нос. Голосовые складки разомкнуты.
В момент произнесения звука ч можно видеть положение губ, верхние и нижние
резцы, а если приоткрыть рот, то и положение языка, его работу (голову следует
немного запрокинуть). Поднесенной ко рту рукой можно осязать резкий толчок
теплой струи воздуха.
При работе над звуком ч надо прежде всего использовать имеющиеся у ученика
остатки слуха.
Произнося слова и слоги со звуком ч, учитель предоставляет ученику
возможность не только прослушивать их, но и видеть артикуляцию.
Звук ч сравнительно легко улавливается и нередко тут же воспроизводится
глухими, обладающими хорошими остатками слуха.
Если звук ч не удается получить на основе слухо-зрительного восприятия,
необходимо перейти к использованию других приемов. Учитель пишет слог ач, а
затем читает его вслух. При этом он подносит руку ученика к своему рту, который
несколько приоткрыт, чтобы можно было видеть через щель между резцами положение
языка. Звук ч произносится с некоторой задержкой на моменте смычки и с
удлинением последующего ш: ачш.
Ученик ощущает резкий толчок и последующую плавную струю теплого воздуха.
Сопоставляя таким образом слоги аш и ач, учитель каждый раз указывает на
соответственные буквенные обозначения, после чего побуждает ученика произнести
по подражанию сначала слог аш, а затем ач.
Если ученику удастся правильно воспроизвести по подражанию слог ач, то после
4—5-кратного повторения можно перейти к слову мяч. Ученик должен несколько раз
подряд произнести это слово с упором на звук ч. При удачном выполнении этого
задания ученику можно в заключение предложить 2—3 раза поочередно назвать
картинку или предмет (мяч, карандаш). Если же при переходе к слову ученик
теряет звук ч, т. е. вновь соскользнет на ш, то следует вернуться к слогу и
пока ограничиться им.
Нередко учащиеся оказываются не в состоянии воспроизвести звук ч ни в слове,
ни в слоге. В этих случаях необходимо изолировать звук и ставить его отдельно,
давая ученику возможность воспринимать артикуляцию с помощью зрения и осязания.
Непременно следует воспользоваться  зерка Получив звук ч, его следует
отработать, как и ц, сначала в обратных слогах (ач, оч, уч, эч, ич), затем
между гласными (ача, ачо, аче, ачи) и, наконец, в прямых слогах (ча, чо, чу,
че, чи). Одновременно учащиеся должны упражняться в произнесении звука ч в
знакомых словах, в которых ранее этот звук заменялся посредством ш, например:
мяч, часы, чернила, ручка, мальчик, девочка. В дальнейшем можно включить
упражнения на дифференциацию ч и ш на материале слогов, слов и фраз. Не следует
раньше времени стремиться к тому, чтобы дети произносили звук ч кратко, так как
в этом случае ч может легко переродиться в т или возвратиться к ш. Пусть
сначала закрепится четкое произношение звука с подчеркнутым выделением его
взрывного и фрикативного моментов, при котором ч звучит как чш, например: ачш,
учш, мячш, ключш, ручш…ка, мальчш…ик, девочш…ка. Только когда звук ч уже
достаточно окрепнет, можно переводить детей на его краткое произнесение в
словах.
После того как звук ч получен, надо при выполнении всех последующих
упражнений привлекать для самоконтроля остаточный слух ученика с применением
звукоусиливающей аппаратуры.
Таким образом, звуки ц и ч сходны между собой по отсутствию голоса (оба
глухие) и способу артикуляции (оба слитные). Различаются они также по двум
признакам: по месту артикуляции и по палатализации (звук ц — твердый, звук ч —
мягкий).
Поскольку составным элементом артикуляции слитных ц и ч являются соответственно
звуки с и ш, постольку присущие им дефекты не могут не отражаться на
воспроизведении аффрикат.
Поэтому, обнаружив недостатки воспроизведения слитных ц, ч, нужно непременно
проверить, как ученик произносит с и ш. Исправление следует начинать с фрикативных
согласных и только после этого приступать к коррекции аффрикат.

В таблице 8 представлены наиболее распространенные дефекты произнесения
звуков ц и ч.
1.      Замена слитных ц и ч фрикативными с и ш. В
этом случае слова палец, двена(д)цать, цыпленок звучат как палее, двена(д)сать,
сыпленок, а слова ключ, ручка, чай звучат как клюш, рушка, шай.
лом и звукоусиливающей аппаратурой.
При постановке звука ч полезно исходить из поставленного ранее ц и показать
ученику, что артикуляция первого подобна артикуляции второго с той разницей,
что смычка при ч образуется не спинкой языка, а его передним краем,
соприкасающимся с альвеолами или несколько дальше с передней частью нёба. Часто
дети по аналогии тут же воспроизводят требуемый звук. Звук ч можно получить от
звука ц, подложив (в момент произнесения последнего) под язык зонд. В качестве
вспомогательного приема при постановке звука ч может служить указание на то,
что первый момент артикуляции составляет звук т, образуемый, однако, не у
верхних зубов, а у альвеол или за альвеолами. Поэтому можно написать букву ч и
обозначить над ней звуковой состав соответствующего этой букве слитного звука
ч. В случае необходимости можно также воспользоваться вспомогательным двугубным
слитным согласным, который был описан выше применительно к постановке звука ц.

Такое произношение свидетельствует о том, что ученик не владеет навыком
воспроизведения слитных звуков (из артикуляции выпадает один элемент — смычка,
которая предшествует фрикативному элементу).
Подобная замена звуков ц и ч звуками с а ш допустима на определенном этапе
обучения или коррекции; однако она считается (начиная со второго класса)
ошибкой, которую со временем надо исправить.
При устранении указанного дефекта следует попытаться получить необходимую
артикуляцию по подражанию на слух. Этого удается добиться применительно к
некоторым глухим учащимся. Если на основе подражания на слух вызвать ц или ч не
удается, следует прибегнуть к описанным выше приемам постановки аффрикат.
2.      Вместо ц слышится тыс, а вместо ч — тыш
(иногда с шепотным ы). В этом случае слова палец, цыпленок звучат как палетыс,
тысыпленок, а слова ключ, чай звучат как клютыш, тышай. Это происходит потому,
что нет тесного слияния смычного и фрикативного моментов.
При устранении указанного недостатка нужно обратить внимание ученика на то,
что голоса при произнесении ц и ч нет.
Если между т и с или т и ш вклинивается шепотное ы, надо показать, что
переход от смычного к фрикативному элементу артикуляции происходит мгновенно,
без отдергивания языка назад или нижней челюсти вниз.
В том случае, если таким путем исправить недостаток произношения ц, ч не
удается, следует прибегнуть к демонстрации особенностей артикуляции слитных
согласных на примере вспомогательной двугубной  аффрикаты .
3.      Вместо ц слышится нечто вроде к'с', а
вместо ч — к'ш! или кш. В этом случае слова палец, цыпленок звучат как
палекьсь, кьсыпленок, а слова ключ, чай звучат как клюк' ш, к'шяй.
Причиной указанного дефекта является то, что смычка спинки языка с нёбом
образуется слишком далеко.
Устранение описанного недостатка следует начинать с коррекции ц. Ученику
нужно показать перед зеркалом, что надо смыкать переднюю часть спинки языка
непосредственно с верхними резцами или их деснами. При этом боковые края языка,
перемещенного всей массой вперед, могут находиться даже между зубами. После
того как получено правильное (более переднее) положение языка при ц, нужно
добиться передвижения языка к резцам при ч.
4.      Вместо ц произносится т, а вместо ч — тj. В
этом случае слова палец, цыпленок звучат как палет, тыпленок, а слова
ключ,  чай — как клють,  тяй.
Подобный дефект возникает оттого, что выпадает щелевой компонент артикуляции
и соответственно звук с или ш.
В процессе устранения этого дефекта необходимо попытаться получить нужную
артикуляцию по подражанию на слух, несколько подчеркнуто, протяжно произнося
фрикативную часть аффрикаты: тс или
т'ш'
Если результат не будет достигнут по подражанию на слух, нужно привлечь
тактильный контроль, т. е. дать ученику возможность осязать выдыхаемую струю
воздуха (поднеся руку ко рту).
В трудных случаях при постановке ц и ч нужно обратиться к вспомогательной
двугубной аффрикаты.
5.      Сонантность. Сущность дефекта состоит в
замене согласных ц, ч средним между ы и и гласным. В этом случае слова палец,
цыпленок звучат как палей, йыпленок, а слова ключ, чай — как клюй, йай. Дефект
очень грубый.
Не дожидаясь того момента, когда ученик усвоит артикуляцию аффрикат, следует
ввести в словах замены звука ц звуком с, а ч — звуком ш. Ученик должен временно
произносить включающие аффрикаты слова приближенно (в соответствии с
концентрическим методом): палец как палее и т.п.
После этого надо приступать к постановке ц и ч заново с помощью
описанных  выше  приемов.
Если учитель обнаружит, что сонантность охватывает не только аффрикаты, но
также и свистящие и шипящие, коррекцию следует начинать со звука с, используя
впоследствии с в качестве заменителя звуков з и ц, а лабиализованное с — в
качестве заменителя шипящих ш, ж, ч, щ.
Последовательность упражнений по закреплению правильного произнесения
аффрикат показана на примере ц.
1.      Звук ц в обратном слоге с выделением
фрикативного элемента:  аце....аце
2.      Звук ц в конечной позиции:  ац уц эц,
палец, огурец. У меня болит палец.
3.      Звук ц между гласными:  аца ацу аце,
пуговица, лицо, 11, 12, 13. Оторвалась пуговица.
4.      Звук ц в начальной позиции перед
гласным:  ца цу ци, цапля, циркуль.
5.      Дифференциация ц и с на материале слогов,
слов и фраз:
·         С…цс
·         Са…цса
·
Са…ца
6.      Звук ц в сочетании с согласными:
·         Ац….ва….ац….ее…цвет,
ацва…ацве. Какого цвета ...?
·         Аф….ца….фца…в цирк.
Аф…ца….вца….в цирке. Мы были в цирке.
Звук щ. В литературном произношении на равных правах употребляются
два варианта звука ш, из которых один представляет собой сочетание мягкого ш и
ч, а другой является просто долгим мягким ш.
Подобно звуку ч звук щ может быть как верхним, так и нижним, причем верхнему
ч обычно соответствует верхнее ш, а нижнему — нижнее.
Из всего этого следует, что нет необходимости подробно описывать артикуляцию
звука щ.
При наличии хорошего ч постановка щ не вызывает особых затруднений. При
нижнем ч ставится и нижнее щ, при верхнем — верхнее.
Учитель произносит (при несколько открытом рте) звук ч, продлив его
фрикативный (щелевой) компонент (т'
ш'        ), и побуждает ученика сделать то
же самое. Затем этот второй компонент звука ч, мягкое протяжное ш, произносится
учителем без предшествующего тj. Получается один из вариантов щ.
Другой способ постановки данного варианта звука щ носит механический
характер. Звук щ ставится от с с помощью шпателя или зонда, которыми в момент
произнесения звука с (са) прижимают или отодвигают кончик языка. В результате
получается звук щ (ща). Во время последующих упражнений особое внимание должно
быть уделено сопоставлению звука щ со звуками ч или ш в слогах и словах. Если
избирается вариант произношения звука щ, при котором этот звук выступает как
слитный согласный, аффрикат, то его постановка проще всего достигается путем
присоединения того же фрикативного компонента к ч (iu -f- ч). Если у ученика ч
и ш оба верхние или оба нижние, ставить данный вариант звука щ еще проще. Речь
идет о присоединении к ч простого ш (шч).
При наличии у детей значительных остатков слуха они могут быть с успехом
использованы при постановке звука щ.
Многие недостатки произношения звука щ имеют в своей основе аналогичные
причины или сходные дефекты произношения звуков ш или ч (боковое, щечное ш,
твердое ч и т. п.). В этих случаях важной предпосылкой предупреждения и
устранения дефектов звука щ является устранение аналогичных дефектов звуков ш и
ч.
Останоимся на описании наиболее часто встречающихся специфических
недостатков произношения  звука щ.
1.      Вместо   звука   щ
произносится   звук   ч. Чтобы получить аффрикатное
щ,  следует показать ученику  на тыльной поверхности кисти, что
смычке предшествует щелевой звук
(ш'       ч).
Можно написать буквы шч. Чтобы получить другой вариант звука щ, надо
сопоставить чащ (щ…) и дать ученику возможность ощутить тыльной поверхностью
кисти руки разницу между плавной струей при щ и толчком воздуха при ч.
2.      Звук щ  произносится твердо, т. е. как
ш.
Этот недостаток обычно возникает при верхнем щ и оказывается сопряженным с
аналогичным недостатком ч. На разборчивость речи он влияет мало.
После того как получен требуемый результат, его необходимо закрепить в
процессе упражнений, обратив при этом особое внимание на сопоставление звуков щ
и ш в слогах и словах Можно также заново ставить нижнее щ, исходя из звука с
(см. выше).
Носовые звуки м, н

Звук м. Губы сомкнуты без напряжения и размыкаются без взрыва. При
переходе к следующему гласному происходит плавное размыкание; в конце слога
(слова) размыкания может и не быть. Положение языка зависит от следующего
звука. Мягкое нёбо опущено, выдыхаемый воздух проходит в нос. Голосовые складки
сомкнуты и вибрируют (рис. 34).

Рис. 34. Профиль артикуляции звука м
Можно видеть положение губ, осязать вибрацию гортани, груди, щек и крыльев
носа.
Если получить звук м на основе слухо-зрительного восприятия не удается,
необходимо перейти к другим приемам.
Можно подходить к звуку м от гласного, лучше всего от а, произнося обратный
слог ам или отдельный звук м. Ученик прикладывает одну ладонь к щеке учителя, а
другую — к своей собственной (чтобы ощутить вибрацию). Хорошо дать
почувствовать и вибрацию крыльев носа. Для этого следует приложить палец
ученика к крылу носа.
Звук н. Положение губ зависит от следующего за н гласного.
Передний край языка в слогах на, но, ну, ны и в обратных слогах прижат к
верхним резцам. При переходе к следующему звуку происходит не взрыв смычки, а
размыкание; в обратных слогах размыкания может и не быть.
В слогах не, ни смычка образуется прижатой к альвеолам передней частью
спинки языка, благодаря чему звук смягчается (позиционное смягчение); кончик
языка при этом находится либо наверху, за верхними резцами, либо внизу, за
нижними резцами. Мягкое нёбо опущено, и воздух проходит через нос. Голосовые
складки сомкнуты и вибрируют (рис. 35).

Рис. 35. Профиль артикуляции звука н.
Можно видеть положение губ, положение и работу языка; можно осязать вибрацию
гортани, груди, крыльев носа.
Если звук н не удается получить на основе слухо-зрительного восприятия,
следует перейти к другим приемам.
Так же как и при работе над звуком м, лучше всего подходить к звуку н от
гласного а, произнося обратный слог ан или отдельный звук н. При этом
привлекается тактильно-вибрационный контроль: ребенок прикладывает палец одной
руки к крылу носа учителя, а палец другой руки — к своему носу. При протяжном
произнесении н он отчетливо ощущает вибрацию крыльев носа.
В некоторых (редких) случаях получить н по подражанию (на слухо-зрительной
основе, с использованием тактильно-вибрационного контроля) не удается. Тогда прибегают
к следующему приему:
Правильную артикуляцию звука н получают, отталкиваясь от звука м. Постановка
н в этом случае осуществляется в три этапа:
1.      межгубное н — ребенок произносит протяжно
м, язык (в широкой позиции) просовывается между губами и при этом плотно
закрывает всю ротовую щель; удерживая язык в таком положении, ученик произносит
слоги и слова со звуком н;
2.      межзубное н — верхняя губа поднимается и
при этом обнажает зубы (если ребенок не может этого сделать сам, ему нужно
помочь, подняв губу шпателем или пальцами); язык (в широкой позиции)
удерживается между зубами; ученик произносит слоги и слова со звуком н;
3.      зазубное (нормальное) н.
Описанный прием всегда приводит к желательному результату.
Таким образом, звуки мин сходны между собой: 1) по участию голоса в
артикуляции; 2) по способу артикуляции — оба носовые, смычно-проходные; 3) по
отсутствию палатализации — оба относятся к твердым согласным.
Звуки мин отличаются друг от друга по месту артикуляции.
Эти звуки произносятся с характерными для речи глухих недостатками (табл.
9).

1.2.3.4. Закрытая гнусавость. В первых двух случаях (1.2.) имеет место
неполная, а в последних двух (3.4.) — полная закрытая гнусавость.
В случае неполной закрытой гнусавости вместо ма слышится мба или мпа. Слова
самолет, мыло звучат соответственно как самболет, мбыло или самполет, мпыло.
Вместо на звучит нда или нта. Слова нос, книга звучат соответственно как ндос,
кндига или нтос, кнтига.
Это происходит потому, что мягкое нёбо поднимается при переходе к гласному
звуку (закрывая проход воздуха в нос) не одновременно с размыканием губ, а
несколько раньше (ма звучит как мба, на — как нда), а в некоторых случаях
прекращается вибрация голосовых связок перед размыканием губ (ма звучит как
мпа, на — как нта).
В случае полной закрытой гнусавости вместо ма слышится ба или па. Слова
самолет, мыло звучат соответственно как саболет или саполет, было и пыло.
Вместо на слышится да или та. Слова нос, книга звучат соответственно как дос,
кдига или тос, ктига.
Дефект обусловлен тем, что для выдыхаемого воздуха проход в носовую полость
закрыт (ма звучит как ба, на — как да), а также и тем, что при этом не
вибрируют голосовые складки (ма звучит как па,   на — как
та).
В большинстве случаев закрытая гнусавость носит функциональный характер и
является результатом неправильной работы мягкого нёба, которое оказывается в
поднятом положении. Лишь в некоторых, единичных случаях закрытая гнусавость
возникает на органической основе, нарушающей проходимость носа (аденоидные разращения,
полипы, гипертрофический насморк и т.  п.).
Дефект носит грубый и очень распространенный характер. При этом следует
заметить, что неполная закрытая гнусавость встречается значительно чаще (почти
в 10 раз), чем полная. Дефект очень стоек и часто дает рецидивы.
При устранении закрытой гнусавости во всех случаях используется по существу
один и тот же прием.
Прежде всего глухому ученику надо дать послушать протяжное м. Ученик
воспринимает на слух (пользуясь звукоусиливающей аппаратурой) произносимое
учителем м и одновременно видит его артикуляцию, затем пытается воспроизвести
м. Если это ему удается, проводятся упражнения по закреплению нужной
артикуляции. Однако очень часто бывает так, что успешное произнесение
изолированного м не является гарантией его правильного воспроизведения в слогах
и тем более — словах.
Если успех на основе подражания при слухо-зрительном восприятии не
достигается, следует исходить из протяжного произнесения звука м; при этом
нужно осуществлять контроль за вибрацией щек и крыльев носа с помощью
прикасающейся к ним руки. Можно встретить детей, у которых получается нечто
вроде м           …бм, бм…б;
нужно добиться того, чтобы ученик плавно тянул этот звук. Затем следует перейти
к протяжному произнесению м в обратных слогах: ам… (ом, ум и т. д.), а также в
словах типа дом, костюм, семь, восемь (мы временно пренебрегаем мягкостью
согласного м в двух последних словах, поскольку пользуемся твердыми согласными
в качестве заменителей мягких). При этом следует заметить, что нередко глухой
своеобразно произносит   слово дом: дом…б. Чтобы этого избежать, надо
научить ученика снимать голос раньше, чем разомкнутся губы, после того как он
усвоит эту позицию звука, можно последовательно переходить  к
позициям,  в которых м находится:  между гласными (ам…а, ам…а, ама,
самолет), перед гласными  (ам…а, м…а, ма, мама, молоко), в стечениях с
согласными (ам…па, ам…па, а…мпа,    лампа, арм…а, арма, форма).
Все сказанное применительно к звуку м полностью относится к звуку н. Путь
исправления звука н совершенно такой же, как и описанный только что способ
коррекции м.
Переходя к прямым слогам с носовыми мин (ма, на и т. д.), следует помнить,
что для этих звуков не безразличен соседний гласный. Наиболее невыгодное
положение носовых перед гласными у и и. При правильном произнесении слов
молоко, нога ученик может неверно произносить слова минус, минута, которые
соответственно звучат как мбиндус, мбиндута. Поэтому во время проверки
состояния произношения глухих школьников необходимо включать в речевой материал
слоги му, ми, ну, ни и соответствующие слова.
Нередко появление закрытой гнусавости провоцирует положение носовых м, н
после согласных (особенно с, ш, р) в словах типа карман, башмаки и т. п.
В этих случаях целесообразно прибегать к разложению трудно произносимых
слов,   например: посмотрите,  пос…м…о…трите, см…о…трите,
посмотрите; форма, фор…м…а, фор…ма, форма.
При выполнении упражнений, направленных на закрепление правильной
артикуляции носовых звуков м и н, следует использовать звукоусиливающую
аппаратуру и осуществлять тактильно-вибрационный контроль с помощью приложенной
к щеке и крылу носа руки.
Большую роль в ходе устранения закрытой гнусавости играет сопоставление
носовых и ротовых звуков типа ам — an, ма — па, самолет — лопата, мама — папа.
Целесообразно также производить сопоставление соответствующих правильному и
неправильному произношению слогов: ама — ампа или амба, ana — ампа — ама.
5 - Повышение голоса. Это довольно распространенный дефект, придающий всей
речи глухого «качающийся» характер. При данном дефекте ученик ровным голосом
произносит все слова, кроме тех, в состав которых входят м и н. Последние
воспроизводятся голосом разной высоты: м'ам'а, м'асло, н'ос, Н'аташа.
Дефект носит грубый характер.
При исправлении этого недостатка рекомендуется исходить из протяжного
произнесения гласного а, а затем присоединить к нему м; можно
исходить   из   произнесения  изолированного
м.   Полезно научить ребенка различать высокий и нормальный голос при
воспроизведении звука м. С этой целью надо взять две таблички и написать на них
по букве м. Одна из них пишется красным, а другая синим карандашом, поскольку
произносимое высоким или нормальным голосом не имеет графического изображения.
При произнесении м голосом нормальной высоты учитель   указывает на красную
букву, а при произнесении высоким голосом — на синюю. Установив такую связь, он
предлагает ученику определить, как он говорит. Обычно такое различение идет без
особого труда. Конечно, это не гарантирует того, что вслед за различением
ученик тут же снизит голос. Как правило, этого не происходит. Но после
овладения навыком произнесения речевого материала голосом нормальной высоты
ученик сможет опираться на свой слух при закреплении правильного навыка и
исправлении допускаемых ошибок (соскальзывания на фальцет). При снижении голоса
на м следует опираться на тактильно-вибрационный контроль с помощью руки,
приложенной к  поверхности  груди.
Необходимо заметить, что ученика не нужно прерывать, если он, подражая
учителю, начинает (при таком контроле) произносить м высоким голосом; наоборот
— нужно, чтобы он произносил возможно дольше, потому что нередко к концу этого
протяжного произнесения голос снижается.
Полезно также, чтобы учитель, приложив руку ученика к своей шее в области
гортани, показал, что при переходе от а к м (в случае нормального голоса) не
происходит никаких изменений, тогда как при фальцетном произношении м гортань
резко поднимается из положения для а.
Устранение повышения голоса на н достигается теми же приемами,
что  и  при  фальцетном м.
6 - Вместо н произносится л. В этом случае слова нога, книга звучат как
лога, клига.
Дефект носит очень грубый характер. Он обусловлен двумя причинами:
во-первых, тем, что мягкое нёбо поднято и закрывает проход воздуха в нос;
во-вторых, тем, что язык не имеет формы широкой лопатки, а приобретает форму
жала (при этом его кончик упирается в верхние резцы, боковые края оказываются
опущенными и воздух проходит по его бокам).
Надо помнить о причинах этого дефекта, поскольку в противном случае может
возникнуть довольно частая педагогическая ошибка. Приложив палец к крылу носа,
учитель указывает на наличие вибрации, ученик подражает учителю. В результате
появляется трудно поддающееся исправлению гнусавое (носовое) л.
Исправлять такой дефект нужно с протяжного произнесения звука м при широко
просунутом между сомкнутыми губами языке, т. е. следует пройти весь путь
постановки н.
7 - К обыкновенному носовому звучанию согласных м и н прибавляется
своеобразный призвук — язычно-задненёбное н. Эта комбинация сильно влияет на
следующий за м или « гласный; ему придается носовой  оттенок.
Применительно к м этот дефект обусловлен тем, что язык сильно оттянут в
глубь ротовой полости и там смыкается с опущенным мягким нёбом, а применительно
к н он вызван образованием двух смычек: кончик языка смыкается с резцами, а его
корень — с опущенным мягким   нёбом.
Если дефект охватывает м и н, исправление следует начинать с м.
С этой целью следует слегка нажать на корень языка просунутым сквозь
сомкнутые губы шпателем и предложить ученику произносить мамама... Кроме того,
нужно показать перед зеркалом (при открытом рте) правильное (плоское) и
неправильное (оттянутое) положение языка. Исправление н следует вести от звука
м по этапам: межгубное, межзубное, нормальное н.
При исправлении этих дефектов (за исключением повышения голоса) эффективную
помощь оказывает применение   виброскопа.
Последовательность упражнений при закреплении правильной артикуляции носовых
звуков показана на примере звука м

Боковой согласный звук л

При этом дефекте губы принимают положение, зависящее от следующего звука.
Верхние и нижние резцы находятся на незначительном расстоянии друг от друга.
Язык принимает форму жала и упирается своим кончиком в верхние резцы или их
десны. Боковые края языка не смыкаются с коренными зубами, в результате чего по
бокам остаются проходы для выдыхаемого воздуха. Иногда такой проход остается
лишь с одного бока, чаще слева. Корневая часть языка поднята. Мягкое нёбо
поднято и закрывает проход в нос. Голосовые складки сомкнуты и вибрируют (рис.
36). Можно видеть положение губ, края резцов, а также форму и положение кончика
языка. С помощью осязания воспринимаются вибрация гортани и слабый выдох изо
рта.

Во время работы над звуком л ученику следует дать возможность прослушать (с
помощью остатков слуха) звучание слова.
Если получить звук л на основе такого слухо-зрительного восприятия не
удается, учителю надо продемонстрировать соответствующую артикуляцию при
раскрытом несколько шире обычного рте. Кроме того, ученику необходимо дать возможность
осязать одной рукой вибрацию гортани, а другой — выдыхаемый воздух.
Ввиду того что твердость звука л определяется подъемом корня языка,
малодоступным непосредственному зрительному восприятию, обычно вместо твердого
звука у глухих получается полумягкое л. Однако такое произношение на данном
этапе является для глухих вполне приемлемым, поскольку оно не оказывает
сколько-нибудь заметного влияния на разборчивость их речи.
Намереваясь получить настоящее твердое л, можно воспользоваться следующими
приемами: ученику предлагается просунуть и зажать язык между зубами и выдыхать
при таком положении воздух, раздувая щеки. При этом должно слышаться как бы
глухое твердое л с некоторым дополнительным шумом. Раздувание щек указывает на
то, что воздух проходит по бокам языка. Получив подобное глухое л, ученику
следует предложить во время произнесения звука включить голос. Все это ученик
проделывает, подражая учителю. Работу голосовых складок ученик контролирует с
помощью остаточного слуха или приложив одну руку к гортани учителя, а другую —
к своей собственной. Таким образом, получается твердое л. Добавочный шум в
дальнейшем по мере упражнений обычно исчезает.
Рассмотрим наиболее часто встречающиеся случаи неправильного произношения
звука л (табл. 10).

1.      Звук   л  не
слышен    совсем,    хотя
язык   и принимает   требуемое
положение.    В этом случае получается немое л: слова лампа,
Валя, упал звучат соответственно как ампа, Ва — а, упа
Дефект носит не грубый характер. Исправляется легко на основе подражания при
слухо-зрительном восприятии. Если этого не удается добиться таким путем,
следует прибегнуть к тактильно-вибрационному контролю:  учитель
прикладывает руку ученика к своей гортани и произносит протяжно л между
гласными: ал…а; ученик повторяет, проверяя правильность произнесения с помощью
рук. Можно использовать и вибратор. Обычно это быстро приводит к желаемой цели.
После того как ученик научится произносить л с голосом в положении между
гласными (ала, ал…о, ал…у, Валя, молоко), следует  перейти   к
обратным  слогам   (ал…,   ол…,  ул…, стул) и к
начальной позиции л перед гласным (л…а, л…о, л…у, лампа).
2.      Звук л произносится с более или менее
сильным носовым оттенком, т. е. гнусаво. Дефект грубый и очень стойкий. На его
устранение уходит много времени. Этот недостаток обусловлен тем, что мягкое
нёбо опущено. Гнусавость л часто сопряжена с его произнесением при широко
раскрытом рте.
Чтобы устранить гнусавость, следует обратить внимание ученика на то, что
воздух должен выходить через рот; во время демонстрации надо несколько
утрировать силу выдоха. Одновременно важно показать, приложив палец к носу, что
при чистом л крылья носа не должны вибрировать. Для контроля можно
воспользоваться виброскопом. Если ученик слишком широко открывает рот, ему надо
показать перед зеркалом правильную артикуляцию.
В упорных случаях следует исходить из глухого межзубного л.
Закрепляя правильное произношение л в слогах и словах, хорошо использовать
сочетание данного звука с предшествующими п, ф (пла, плу; фла, флу; платок,
флаг и т. п.), так как эти сочетания препятствуют соскальзыванию на гнусавое л
или на н.
3.      Вместо звука л слышится н. В этом случае
слова лампа, молоко звучат как нампа, моноко.
Дефект грубый. Вызывается двумя причинами: 1) неправильным положением
мягкого нёба — оно опущено и поэтому воздух идет через нос; 2) неправильным
положением языка — он распластан, плотно прилегает и не оставляет боковых
щелей.
При исправлении дефекта важно иметь в виду обе эти причины, потому что
устранение только одной из них не приведет к необходимому  результату.
Исправляя указанный недостаток, следует предложить ученику высунуть язык
жалом — рис. 37 (т. е. так, чтобы он был узким), затем приложить его кончик к
верхней губе и дуть. При этом воздух должен выходить по бокам языка. Затем надо
приложить язык к верхним зубам и проделать то же самое. Получив требуемый
результат,   следует  прибавить  к дутью голос.

При постановке звука можно исходить из межзубной артикуляции (с раздуванием
щек).
Для образования боковых щелей нужно положить поперек языка круглую палочку и
предложить ученику, обогнув ее снизу языком, прикоснуться кончиком к верхним
зубам. За этим должны последовать выдох и включение голоса (рис. 38).
Чтобы предупредить соскальзывание на звук н, следует применить контроль в
виде прикосновения пальца к носу. Можно использовать носовой манометр и
виброскоп.
Большое значение имеет дифференциация звуков н и л на материале слогов и
слов при использовании звукоусиливающей аппаратуры и виброскопа.
4.      Вместо л слышится д или т. В этом случае
слова лампа, молоко звучат как дампа, модоко или тампа, мотоко.
Дефект носит   грубый   характер.  Связан с
нарушением способа   артикуляции.   Причина
этого недостатка состоит в том, что язык закрывает выход изо рта, поскольку
примыкает передним  краем  к верхним резцам и боковыми краями к
верхним коренным зубам. В результате вместо свободного выдоха  по бокам
языка происходит взрыв язычно-зубной смычки. При устранении этого дефекта
необходимо отчетливо показать ученику перед зеркалом разницу между правильным и
неправильным положением языка, а затем предложить высунуть язык жалом, оттянуть
его назад   и   приложить  кончиком   к
верхним резцам.  Проделав такого рода подготовительные упражнения как
чисто артикуляционные, следует попросить ученика сделать плавный выдох,
удерживая язык в требуемом положении, а затем включить и голос. Таким путем
часто удается получить удовлетворительное л. Важно, чтобы во время указанных
упражнений ученик контролировал себя посредством зрения (перед зеркалом),
остаточного слуха (с помощью звукоусиливающей аппаратуры), а также осязания
(поднеся одну руку ко рту и приложив другую к гортани). Если описанные приемы
не приведут к цели и язык вновь и вновь будет закрывать боковые проходы своими
краями, то можно воспользоваться механическим приемом, используя при этом
круглую палочку.
После того как требуемая артикуляция несколько закрепится в процессе
упражнений (прямые и обратные слоги, звук между гласными) с механической
помощью, ученику можно предложить воспроизвести звук л в слогах и словах уже
вполне самостоятельно. Другой путь устранения недостатка заключается в
постановке звука л, исходя из межзубной артикуляции.
Значительное место в закреплении правильного   произношения л
занимают упражнения в дифференциации звуков л и д, л и т.
5.      Вместо л слышится фрикативный звук вроде
звонкого английского th. Вместо того чтобы упираться кончиком в верхние резцы,
язык широко прилегает передним краем к резцам или альвеолам, оставляя
посередине плоскую щель, через которую с шумом проходит выдыхаемый воздух.
Исправление дефекта осуществляется теми приемами, которые описаны в третьем
пункте.
Необходимо иметь в виду, что, усвоив правильное произношение звука л в
первых словах, некоторые дети обнаруживают в дальнейшем склонность «смазывать»
этот звук, превращать его в немую артикуляцию, при которой язык принимает
должное положение, но голос отсутствует. Это особенно часто происходит при
произнесении слов, в которых звук л стоит в начале или в конце (лопата, написал
и т. п.). Чтобы избежать этого недостатка, надо постоянно следить за участием
голоса в произнесении звука л; от детей, склонных к его немой артикуляции, надо
требовать звонкого и более протяжного произнесения.
Вибрант р

Положение губ и расстояние между резцами зависят от следующего звука. Язык
принимает форму ложечки: своими боковыми краями он прилегает к верхним коренным
зубам, передний край языка поднят к альвеолам и дрожит под напором выдыхаемого
воздуха.
При произнесении ре, ри (перед гласными переднего ряда) спинка языка
поднимается выше, а передний край передвигается вперед, ближе к верхним резцам;
в результате получается смягченное р.
Мягкое нёбо поднято и закрывает проход воздуха в нос. Голосовые складки
сомкнуты и вибрируют (рис.   39).

Можно видеть положение губ, верхний и нижний ряд зубов, положение и работу
языка (последнее — при несколько запрокинутой голове). На поднесенной ко рту
руке можно ощущать толчкообразное движение выдыхаемого воздуха; приложенной к
гортани рукой можно воспринимать вибрацию, обусловленную работой голосовых
складок. Звук р хорошо воспринимает на слух большинство детей, имеющих остатки
слуха.
Для некоторых детей звук р не представляет трудностей. Зато другие дети
оказываются в состоянии произнести звук р лишь после длительных
систематических   упражнений.
В связи с этим в период первоначального обучения индивидуальная работа над
звуком р должна планироваться задолго до того, как начинают проводиться первые
уроки по развитию речи и обучению грамоте, имеющие своим содержанием слова,
которые включают звук и букву р.
Следует также упомянуть о том, что потребность в употреблении некоторых слов
со звуком р (например, числительных — три, четыре) заставляет включить их в
устную речь детей, не дожидаясь того времени, когда будет усвоено произношение
этого звука. В этом случае дети могут временно пользоваться фрикативным р (см.
ниже) или заменять р звуком л (слова три, четыре звучат как тли, шетыле).
Начинать постановку звука р следует с подражания. Ученику предлагается послушать,
как звучит р, и рассмотреть положение и работу языка. Чтобы облегчить
последнее, учитель демонстрирует артикуляцию звука  при  несколько
открытом рте.
Необходимо учитывать, что нередко, подражая учителю, ученик воспроизводит
горловое р; поэтому не следует указывать на вибрацию гортани, поскольку в этом
случае часто получается горловое р или просто грубо храпящий звук. Если у
ученика будет отмечена тенденция к горловому р, надо сразу же отказаться от
постановки звука по подражанию и перейти к использованию других приемов.
Иногда звук р неожиданно появляется попутно с постановкой звука ш. В момент,
когда ученик, подняв язык к нёбу, производит выдох, воздушная струя может
внезапно привести передний край языка в вибрацию, в результате чего возникает
глухое р. Такие случаи нельзя упускать: нужно (даже временно оставив работу над
ш) закрепить полученную артикуляцию.
Итак, если не удается вызвать звук р по подражанию на слухо-зрительной или
зрительно-вибрационной основе с применением звукоусиливающей аппаратуры,
вибратора, следует использовать другие приемы. При этом к детям, умеющим
произносить звук шине умеющим правильно воспроизводить его при верхней позиции
языка, применяются разные подходы.
Если ученик владеет артикуляцией верхнего ш, то есть основа для постановки
р: передний край языка поднят к альвеолам, его боковые края прижаты к коренным
зубам.
Ученику предлагается произнести при несколько открытом рте знакомый ему звук
ш (упражнение проделывается перед зеркалом), а затем приблизить передний край
языка к зубам, так, чтобы щель образовалась не у нёба, а у альвеол. Должен
получиться звук, средний между с и ш. Присоединив к этому звуку голос, ученик
воспроизводит звук, близкий к звуку ок. Это и есть фрикативное р. Это
фрикативное р должно быть введено в речь ребенка — в словах, содержащих р, он
должен произносить на месте отсутствующего пока дрожащего звука фрикативное р.
Этот звук не имеет буквенного выражения в русском языке; поэтому мы обозначим
его условно английской буквой г.
На протяжении некоторого времени ученик будет произносить слова рука,
барабан, три соответственно как тука, батабан, лги. Только после прочного
закрепления фрикативного р можно приступить к следующему этапу — выработке
вибрации языка. Ученику предлагается в момент произнесения фрикативного р
привести передний край языка в колебание с помощью указательного пальца правой
руки. Вначале выполнить это упражнение ему помогает учитель. Протерев палец
ученика спиртом, учитель берет его руку в свою и, введя палец в рот до
соприкосновения с нижней поверхностью языка, начинает быстро перемещать палец
попеременно вправо и влево. Колебания пальца вызывают колебания языка.
Для приведения языка в колебание можно использовать зонд с
шариком   на   конце.
Необходимо следить за тем, чтобы ученик: 1) не прекращал тянуть фрикативное
р и после того, как палец или зонд перестали раскачивать язык; 2) делал попытки
по инерции произнести раскатистое р — два раза он воспроизводит его под
действием пальца, а на третий раз самостоятельно; 3) во время упражнения все
время плотно прижимал язык к альвеолам. Если это не обеспечивается, то вместо
шума, характерного для фрикативного р, получается неопределенный гласный звук
(щель между языком и альвеолами слишком широка). Чтобы этого избежать, при
работе с такими детьми лучше исходить не из звонкого, а из глухого фрикативного
р, при котором легче достигается необходимое напряжение языка.
После первого упражнения по выработке вибрации языка ученик может
пользоваться описанным приемом и самостоятельно.
Надо сказать, что все глухие дети стремятся научиться произносить р и
радуются, когда у них это получается.
Таким образом, звуки ш и р взаимосвязаны. Если глухой ученик правильно
произносит верхнее ш, на этот навык можно опереться при постановке р и,
наоборот, при наличии правильного р сравнительно легко достичь нужной
артикуляции ш: ш…р.
Сравним пути формирования этих навыков.
·         Постановка р от верхнего
ш
·         Постановка ш от р
·         Произнести протяжно звук ш
с открытым  ртом.
·         Приблизить язык к зубам и
произнести протяжно ш с открытым ртом.
·         Включить голос и
произнести протяжно ж (язык у верхних зубов) с открытым ртом (т. е. получить
фрикативное р).
·         Произнести протяжно р.
·         Произнести протяжно глухое
р (без голоса).
    Затормозить вибрацию языка (по подражанию или шпателем),
т. е. получить ш с открытым ртом.
·         Закрепить ш с открытым
ртом в словах.
·         Сжать зубы и выдвинуть
вперед губы.
·         Закрепить звук ш в речи.
·         Закрепить фрикативное р в
словах.
·         Раскачать передний край
языка (выработать вибрацию языка).
·         Закрепить звук р в речи.
Другой подход необходим к тем учащимся, которые не владеют артикуляцией
верхнего ш и воспроизводят его как с, лабиализованное с, нижнее ш. В этом
случае необходимы подготовительные упражнения, в процессе которых формируется
характерная для верхнего ш и для р позиция языка.
В этом случае ученику предлагается широко просунуть язык между губами и при
этом дуть (как при межгубном с). Затем ученик должен дуть, подняв язык к
верхней губе. Если язык не поднимается по подражанию, можно прибегнуть к
механической помощи, т. е. придерживать язык у верхней губы пальцами. При этом
струя воздуха направляется косо вверх, что можно продемонстрировать с помощью
поднесенной горизонтально полоски бумаги; под действием воздушной струи эта
полоска отгибается вверх. Добившись требуемой артикуляции, следует через
некоторое время попробовать при раскрытом рте перевести язык за верхние резцы.
Дальнейшую работу нужно вести по плану, которого придерживаются при постановке
р от иг.
После усвоения звука р он обычно прочно включается в речь. Как правило, этот
звук редко портится. Исключение составляет лишь один дефект, который появляется
у некоторых глухих учащихся при том или ином стаже правильного произношения р;
речь идет о призвуке в виде согласного т, к, г, н. В этом случае ранее
правильно произносившиеся слова рука, четыре, Ирина звучат соответственно как
трупа (крука, грука, нрука), четытре (четыкре, четыгре, четынре), Итрина
(Икрина, Играна, Инрина).
Перейдем к рассмотрению случаев дефектного произнесения звука р (табл.
11).

1.      Смягчение. В этом случае вместо твердого р
слышится мягкое р. Слова рука, работа звучат как рюка, рябота. Недостаток
обусловлен тем, что спинка языка слишком поднята (палатализация), а передний
край вибрирует не у альвеол, а ближе к верхним резцам.
Лишь в крайне редких случаях подъем переднего края языка оказывается
невозможным из-за короткой подъязычной связки, не позволяющей кончику языка
отделиться от дна роговой полости. При наличии указанной аномалии необходимо
обратиться   к   врачу-стоматологу.
Дефект не очень грубый (есть все элементы артикуляции), встречается
сравнительно редко; обычно исправляется без затруднений.
При устранении этого недостатка учащимся надо дать послушать, как звучат р и
рь (ара и аря и т. д.), и предложить воспроизвести вслед за учителем твердое р.
Если и это не поможет, то следует предложить произнести звук р при несколько
более широко раскрытом рте. При этом язык обычно автоматически перемещается
назад.
2.      Оглушение. В случае оглушения звук р
произносится без голоса. Дефект как будто бы не грубый, поскольку есть все
элементы артикуляции и остается только включить голос. Но следует отметить, что
некоторые учащиеся долго не могут овладеть озвончением   р.
Прежде всего необходимо предоставить глухому ученику возможность прослушать,
а затем воспроизвести звонкое р. Некоторые учащиеся овладевают озвончением на
основе подражания.
Если р не озвончается по подражанию на основе слухового восприятия, полезно
воспользоваться вибратором или прибегнуть к тактильно-вибрационному контролю,
приложив руку ученика к своей и его шее в области гортани.
Но надо сказать, что и это не всегда приводит к желаемому результату. Тогда
можно попробовать прием озвончения по аналогии. Ученику предлагают произносить
пары глухих и звонких фрикативных: ф-в, с-з, ш-ж, р
(глухое)-р.
При этом, конечно, необходимо дать ученику уловить различие между глухими и
звонкими звуками с помощью слухового или тактильно-вибрационного восприятия.
Когда ни один из указанных приемов не приводит к цели, следует упражняться в
произнесении фрикативного р и вести работу так, как описано выше.
3.      Дорзальное р. Слышится очень грубый рокот,
сопровождаемый побочным шумом. Вместе с языком сильно дрожит вся нижняя
челюсть. Причина дефекта состоит в том, что вибрация образуется не передним
краем языка, а его спинкой (от лат. слова dorsum — спина — происходит и
название дефекта), которая ударяет в переднюю часть нёба или альвеолы; передний
край языка при этом опущен (если посмотреть в рот ученика в момент произнесения
им такого р, то видно, что передний край языка спокойно лежит у нижних резцов).
Дефект очень грубый.
При устранении дефекта надо исходить из фрикативного р и про водить работу
описанными выше приемами.
4.      Очень грубая вибрация. В момент
произнесения звука дрожит щека и верхняя губа. Язык оставляет с одной стороны
большую щель (одним боковым краем не прилегает к коренным зубам), через которую
проходит сильная струя воздуха, приводящая в колебание щеку и соответственную
сторону верхней губы.
Дефект очень грубый.
Как правило, в этом случае звук р надо ставить заново (через фрикативное р),
прибегая к описанным выше приемам.
5.      Боковое р. Вместо р слышится нечто вроде
рль, дль или тль. Слова рука, барабан звучат соответственно как рлюка,
барлябан, или длюка, бадлябан, или тлюка, батлябан.
Причина дефекта заключается в том, что переднеязычковая вибрация заменяется
отрывом бокового края языка от верхних коренных зубов, в результате чего
получается боковая щель. Прорываясь в нее, выдыхаемый воздух образует
характерный взрывной звук, вслед за которым в соответствии с получающейся
артикуляцией языка слышится звук ль.
Часто такую ошибочную артикуляцию вызывает то, что учитель приступает к
выработке вибрации языка в тот момент, когда ученик еще не усвоил фрикативного
р и удерживает язык в форме жала (что соответствует полумягкому ль).
Дефект грубый. В этом случае звук р надо ставить заново (через фрикативное
р) описанными выше приемами.
6.      Горловое р. Наиболее распространенный среди
слышащих и слабослышащих вид картавости. У глухих встречается сравнительно
реже. Этот дефект имеет два варианта. Один из них характеризуется довольно
четким, правильным рокотом; при другом слышится напоминающий храп звук (при
участии голоса).
При обоих вариантах язык оттянут назад и корневой своей частью сближается с
мягким нёбом.
Первый вариант артикуляции носит название увулярного р (uvula — язычок). При
нем язык соприкасается своей корневой частью с мягким нёбом; по средней линии
остается желобок, в который попадает язычок. Проходя через получающуюся щель,
выдыхаемый воздух приводит язычок в колебание, откуда и получается рокот,
присоединяющийся к звуку голоса.
Второй вариант артикуляции носит название велярного р (velum — мягкое нёбо).
При нем язык не имеет желобка. Оттягиваясь назад всей своей массой, он образует
более растянутую (вправо и влево) щель. Проходя через щель, выдыхаемый воздух
приводит в колебание не только язычок, но и значительную часть края мягкого
нёба. Именно поэтому вместо более правильного рокота, характеризующего
увулярное р, при велярном р слышится храпящий звук.
Иногда, следуя демонстрируемой учителем артикуляции, глухой ученик поднимает
кончик языка к альвеолам, но при этом сохраняет горловую вибрацию.
Исправляя этот дефект (оба его варианта), следует перевести ученика на
длительное употребление в речи фрикативного р. И только после этого можно
приступить к выработке вибрации переднего края языка.
7.      Мелкодробное р. В этом случае слышится
очень напряженный звук. Причиной такого дефекта является то, что язык вибрирует
не у альвеол, а у зубов, иногда даже между зубами.
Дефект носит не грубый характер.
Чтобы избавиться от такого недостатка,  надо пошире открыть рот; в
результате язык оттягивается назад и р звучит нормально. При этом надо помнить,
что произвольно удержать рот во время артикуляции открытым удается не всем
учащимся. Надо взять обычную школьную резинку, протереть ее спиртом, разрезать
пополам и попросить ученика прикусить ее коренными зубами. В результате раствор
рта увеличивается,  а  язык  оттягивается  к
альвеолам.
8.      Призвук перед р (в виде согласных т, к, г,
н). Этот дефект описан на с. 105.
Дефект имеет грубый и очень стойкий характер; часты рецидивы.
При его устранении надо широко использовать сопоставление правильной и
неправильной артикуляции на слух с опорой на буквенное изображение: атра — ара
(акра — ара или агра — ара). Если звук р предваряется носовым звуком (нр),
следует показать, привлекая тактильно-вибрационный контроль, что крылья носа не
должны вибрировать.
Последовательность упражнений при закреплении правильной артикуляции р
такова:
1. Протяжное произнесение изолированного звука р:

6.      Дифференциация звуков рил (упражнения
проводятся в том случае, если в качестве заменителя звука р на определенном
этапе выступал звук л).
Взрывные звонкие согласные б, д, г

Звук б. Положение губ, языка, мягкого нёба такое же, как при
артикуляции звука п (см. с. 58). В отличие от звука п при артикуляции б
голосовые складки сомкнуты и вибрируют.
Работая над звуком б, допустим, в слове банка, следует прежде всего
попытаться использовать имеющиеся у ученика остатки слуха. Применяя
звукоусиление, учитель произносит слово банка, слог ба, несколько задерживая
губную смычку так, чтобы голос звучал до взрыва, и побуждает ученика повторить
то же самое, контролируя себя с помощью наушников.
В случае неудачи, при которой ученик заменяет звук б в слове и слоге звуком
п, учитель выписывает слоги ба и па, а затем, закрыв нижнюю половину лица
экраном (чтобы избежать возможности зрительного различения звуков по
напряженности артикуляции), произносит вразбивку перед микрофоном эти слоги.
Ученик указывает на произносимые учителем слоги. После того как выяснится, что
ученик различает слоги на слух, учитель убирает экран и вновь побуждает ученика
к правильному произнесению слога ба на основе слухо-зрительного подражания.
При этом поочередное произнесение слогов ба и па подкрепляется указанием на
их соответственные начертания. Если ученик не различает или плохо различает
слоги на слух, следует перейти к другим приемам.
Часто дети, будучи не в состоянии произнести по подражанию отдельный слог
ба, довольно легко и быстро воспроизводят вслед за учителем ряд таких слогов.
Приложив руки ученика к своим щекам, учитель произносит: бабабабаба... или даже
ббббб.... Вслед за этим ученик проделывает то же самое, контролируя себя
приложенными к щекам руками. На последующих занятиях можно добиться произнесения
слога ба в изолированном виде и словах.
Если же указанный прием так же не приводит к цели, надо прибегнуть к
другому. Учитель предлагает ученику дуть через пассивно сближенные губы. Щеки и
губы при этом раздуваются. Для осуществления контроля ко рту должна быть
поднесена рука или полоска бумаги.
В следующий момент к дутью прибавляется голос, в результате чего должен
получиться гудящий звук, нечто вроде в, которое, однако, артикулируется не как
обычно, а двумя губами. Теперь учитель, вытянув указательный палец,
прикладывает его горизонтально под нижней губой и быстрым движением вверх и
вниз производит попеременное смыкание и размыкание губ (рис. 40).

Рис. 40. Постановка звука б
При этом получается быстрое многократное произнесение звука б (ббб).
Постепенно движение пальца должно замедляться, в результате чего должен
слышаться ряд слогов, составленных из звука б и неопределенного гласного,
среднего между э и ы (бэбэбэ... или бы-быбы...). После того как получено
правильное звучание б при замедленном темпе, можно попробовать предложить
ученику произнести подобный же ряд слогов уже самостоятельно, без механической
помощи со стороны учителя. Если это ему удастся, можно перейти уже и к
произнесению отдельного слога ба. При этом необходимо следить за тем, чтобы звук
б произносился вполне отчетливо (даже с некоторой выдержкой) и с легким
раздуванием щек. В ходе упражнений надо предоставлять ученику возможность
опираться на имеющиеся у него остатки слуха как для восприятия звучания
согласного в речи учителя, так и для самоконтроля. Если при замедлении темпа
произнесения слогов или выделении слога б исчезнет, следует вернуться к
быстрому темпу или даже к исходному упражнению и переходить к каждому
последующему этапу работы над звуком лишь после того, как успешно закончен
предыдущий. Весь путь от подготовительных упражнений до произнесения отдельного
слога ба, слов с этим слогом, других слогов и слов может быть проделан на
протяжении одного или нескольких занятий.
Звук д. Положение губ, языка, мягкого нёба такое же, как при
артикуляции звука т (см. с. 59). В отличие от звука т при артикуляции д
голосовые складки сомкнуты и вибрируют.
Работая над звуком д, следует прежде всего попытаться использовать имеющиеся
у ученика остатки слуха, применив для этой цели приемы, аналогичные тем,
которые приведены выше при описании работы над звуком б (с. 109).
Разумеется, слог да, включающий звонкий
согласный, должен сопоставляться со слогом та, включающим первый глухой
согласный. Иногда к цели ведет и повторение за учителем ряда произносимых в
быстром темпе слогов дадада...
Поскольку предполагается, что к моменту
постановки звука д ученик уже усвоил звук б, надо попробовать получить
требуемый звук «по инерции», произнося слог да вслед за рядом слогов со звуком
б: бабабада. Ученик прослушивает этот ряд слогов, произносимых учителем в
микрофон,  а затем старается воспроизвести их.
Если добиться воспроизведения учеником
звука д на основе слухо-зрительного восприятия не удается, то необходимо
перейти к другим приемам.
Приложив руку ученика к своей гортани,
учитель произносит слово вода, слог да и обращает его внимание на вибрацию
гортани при звуке д. Этот звук воспроизводится учителем намеренно с некоторой
задержкой на том моменте, когда при наличии язычно-зубной смычки уже звучит
голос.
Сопоставляя слоги та и да, учитель
указывает на соответственные буквенные обозначения, после чего побуждает
ученика самого произнести по подражанию сначала слог та, затем да. Если ученику
удается правильно воспроизвести звук д в слоге да, слове вода, то можно перейти
к другим слогам и словам, включающим этот звук. Иногда учащиеся оказываются не
в состоянии воспроизвести по подражанию звук д ни в слове, ни в отдельном
слоге. В этом случае опять-таки нередко приводит к цели быстрое произнесение
вслед за учителем ряда слогов:  дададада....
К положительному результату может привести
также упоминавшийся выше прием, связанный с предпосыланием слогу да ряда слогов
с уже освоенным ранее звуком б: бабабада.
Далее ученику уже можно предложить
произнести по подражанию отдельный ряд слогов со звуком д, как было указано
вначале. Следующий этап работы — постепенное замедление темпа произнесения
слогов, выделение изолированного слога, отработка слов со слогом да (вода, дай
и т. п.), отработка звука в слогах с другими гласными и в словах, которые
включают в себя эти слоги.

В крайних случаях, если указанные приемы не приведут к цели, надо
воспользоваться следующим подходом. Ученику предлагается произнести слоги с
усвоенным им звуком б: ба ба ба... Затем то же упражнение проделывается при
просунутом между губами (плоско) языке. Должно получиться межгубное д, по
звучанию нечто среднее между д и б. Такое д следует отработать в слогах с
различными глас-ными. Оно может служить временным заменителем нормального звука
в словах. Через некоторое время, различное для разных учащихся, от межгубного д
можно перейти к межзубному и затем к нормальному. Для этого достаточно в момент
произнесения межгубного д пальцами приподнять у ученика верхнюю губу. Язык
автоматически прижимается к верхним зубам, и получается межзубное д, которое в
дальнейшем, при сжатых зубах, легко превратить в нормальное, зазубное.
Звук г. Положение губ, языка, мягкого нёба такое же, как при
артикуляции звука к (см. с. 59). В отличие от звука к при артикуляции г голосовые
складки сомкнуты и вибрируют.
Работая над звуком г, следует попытаться опереться на имеющиеся у ученика
остатки слуха, использовав для этого приемы, аналогичные приведенным выше при
описании работы над звуком б (с. 109). Слог га, включающий звонкий согласный,
должен сопоставляться со слогом ка,  включающим парный глухой согласный.
Иногда к цели приводит повторение за учителем ряда слогов гагага...,
произносимых в быстром темпе.
Поскольку предполагается, что к моменту постановки звука г ученик уже усвоил
звук д, надо попробовать получить требуемый звук «по инерции», произнося слог
га вслед за рядом слогов со звуком д: дададага. Как и в аналогичном примере при
постановке звука д (с. ПО), ученик прослушивает этот ряд слогов, произносимых
учителем в микрофон, а затем старается воспроизвести   их сам.
Если, основываясь на слухо-зрительном подражании, ученик не может
воспроизвести звук г ни в слове, ни в слоге, ни в ряде слогов, то следует
перейти к другим приемам постановки звука г.
Приложив руку ученика   к своей гортани,   учитель
произносит слово нога, слог га и обращает его внимание на вибрацию гортани при
звуке г. Этот звук произносится учителем намеренно с некоторой задержкой на том
моменте, когда при наличии язычно-нёбной смычки уже звучит голос. Сопоставляя
слоги ка и га, учитель указывает на соответственные буквенные обозначения,
после чего побуждает ученика произнести по подражанию слоги ка и га. Если
ученику удается правильно воспроизвести звук г в слоге га и слове нога, то
можно перейти к другим слогам и словам, включающим этот звук.
Иногда учащиеся оказываются не в состоянии воспроизвести по подражанию звук
г ни в слове, ни в отдельном слоге. В этом случае к положительному результату
может привести быстрое произнесение учеником вслед за учителем ряда слогов:
гагага... Успех может быть достигнут также с помощью указанного выше приема,
состоящего в предпосылании слогу со звуком г ряда слогов с усвоенным уже звуком
д: дададага.
Далее уже можно предложить ученику произнести по подражанию отдельный ряд
слогов со звуком г, как было указано в самом начале. Следующий этап работы —
постепенное замедление темпа произнесения слогов, выделение изолированного
слога га, включение его в слово нога, отработка звука в слогах с другими
гласными и в словах, включающих эти слоги.
Если указанные приемы не приведут к цели, то звук г надо ставить следующим
образом: ученику предлагается произнести слоги с усвоенным им звуком д:
дадада... . В следующий момент во время произнесения тех же слогов учитель
шпателем прижимает книзу переднюю часть спинки языка. Тогда получается дя.
Продолжая упражнение, учитель нажимает на язык несколько глубже, в результате
чего слышится уже гя. Наконец, шпатель продвигается еще глубже и получается
чистое га. Указанные этапы в одних случаях могут быть пройдены на протяжении
одного занятия, тогда как в других приходится задерживаться на первом (дя) и на
втором (гя) этапах в течение нескольких занятий. Если делается попытка сразу
получить твердое г путем глубокого нажима на язык, то это нередко приводит к
тому, что ученик не может сомкнуть язык с нёбом, в результате чего вместо га
слышится нечто вроде ыа.
Получив требуемый звук, следует научить самого ученика прижимать язык
пальцем во время упражнения. При этом необходимо следить, чтобы палец вводился
в рот достаточно, но не слишком глубоко (так же, как при постановке к). Перед
упражнением ученик должен чисто вымыть руки или протереть палец смоченной
спиртом ваткой.
Когда ученик сможет произносить звук г без помощи пальца в слоге га и во
включающих этот слог словах, необходимо отработать звук в слогах с другими
гласными и в словах.
Нужно заметить, что самый неустойчивый из этих трех звуков — звук д.
Наименее выгодная позиция для всех этих согласных — положение перед гласными у
и и. Это надо учитывать при подборе упражнений.
Таким образом, звуки б, д, г сходны между собой:
1.      по участию голоса в артикуляции — все они
произносятся при сомкнутых и вибрирующих голосовых складках, все они звонкие;
2.      по способу  артикуляции — все
они  взрывные;
3.      по отсутствию палатализации —
артикулируются без дополнительного подъема языка, все они твердые.
Эти звуки отличаются друг от друга местом артикуляции — смычка образуется
двумя губами (б), языком и верхними резцами (д), языком и нёбом (г).
Сходство звуков б, д, г обусловливает и однотипность дефектов (табл. 12).

6.      Оглушение. В этом случае звуки б, д, г
заменяются соответствующими им глухими п, т, к. Слова барабан, девять,
головазвучат соответственно как парапан, тевять, колова.
Если до постановки звонких согласных их замена глухими в словах считается в
соответствии с концентрическим методом допустимой, то позднее она
рассматривается уже как дефект, требующий коррекции.
Дефект очень распространенный, по сравнению с другими недостатками,
присущими звонким взрывным, менее грубый.
Коррекция достигается теми же приемами, которые указаны выше для постановки
звонких взрывных согласных. В ходе коррекции большую роль играет сопоставление
глухих и звонких согласных в слогах, словах и фразах.
6.      Полузвонкость. В этом случае звуки б, д и г
произносятся полузвонко, так что вместо ба, банка получается бпа, бпанка,
вместо да, вода — дта, водта, а вместо га, нога — гка, ногка. Перед взрывом
губной смычки прекращается вибрация голосовых складок.
Начинать коррекцию дефекта надо со звука б, правильное воспроизведение
которого служит основой для исправления д и г. Привлекая слуховой и
тактильно-вибрационный контроль, следует обратить внимание ученика на то, что
при произнесении слогов ба, аба переход от б к а происходит без прерывания
голоса. Показывая разницу между правильным и дефектным произношением, учитель
сам воспроизводит то и другое, слегка раздувая щеки и обращая внимание ученика
на то, что губы сомкнуты без напряжения и что при этом голос непрерывно звучит вплоть
до момента взрыва и перехода к гласному. Непосредственную демонстрацию
артикуляции полезно подкрепить буквенным обозначением правильного и дефектного
произнесения звука: ба — бпа, аба — абпа. Различие между правильным и дефектным
произношением можно показать ученику и на экране ВИРа.
Обычно исправление звука б оказывается достаточным, чтобы учащиеся по
аналогии преодолели рассматриваемый дефект в произношении звуков д и г
(опираясь на слуховой и вибро-тактильный контроль). Исправляя звук д, учитель сопоставляет
его со звуком б (ба — да, ада— ада). Точно так же, исправляя звук г, следует
сопоставлять его с усвоенным уже правильным произношением звуков б и д (ба —га,
аба — ага,   да — га,   ада — ага).

Вместо звуков б, д и г слышатся сочетания мб или мп, нд или нт, нг или нк (при
заднеязычном н), так что слово рыба звучит как рымба или рымпа, слово вода —
как вонда шпвонта, слово нога— как нонга или нонка. Дефект грубый, стойкий,
дающий рецидивы.
В первом случае (мб, нд, нг) нарушается синхронность образования губной, или
язычно-губной, или язычно-нёбной смычки и смычки мягкого нёба с задней стенкой
глотки. Запоздание смычки приводит к появлению носового звука. Во втором случае
(мп, нт, нк) тот же недостаток осложняется размыканием голосовых складок в
момент-смыкания мягкого нёба с задней стенкой глотки. Исправление указанных
дефектов следует начинать также со звука б. В первом варианте дефекта задача
сводится к тому, чтобы избавиться от носового согласного, предпосылаемого
взрывному. Ученику надо указать на легкое раздувание щек, которое начинается
одновременно с вибрацией гортани. Чтобы облегчить ученику достижение цели,
иногда оказывается   полезным первоначально слегка зажимать нос
пальцами.
Иногда недостаток устраняется, если показать ученику, прикладывая его палец
к носу, что при нормальном произнесении звука б крылья носа не дрожат.
Существенную помощь может оказать виброскоп, датчик которого должен быть
приложен к носу. Включение носового звука фиксируется зажиганием лампочки.
Различение правильного и неправильного произношения полезно подкреплять их
буквенным обозначением (ба — мба, аба — амба, рыба — рымба). Второй вариант
дефекта указывает на отсутствие звонкого звука, замену его глухим, которому
предпосылается носовой. В этом случае необходимо заново ставить звук б,
используя все приведенные выше приемы.
Как и при исправлении предыдущего дефекта (полузвонкость), твердое усвоение
звука б служит основой для коррекции других звонких взрывных, которая
достигается путем указанных выше сопоставлений с опорой на слуховой и
вибро-тактильный контроль.
5.      Призвук перед согласным. В этом случае
звукам б, д и г в начале слова, отдельного слога предпосылается краткий
гласный, средний между э и ы; звуки берутся как бы с разбегу, так что вместо
ба, банка слышится нечто вроде эба, эбанка, вместо да, дай — эда, эдай, вместо
га, голова — эга, эголова. Голосовые складки приходят в колебание еще до того,
как образуется губная, или языч-но-зубная, или язычно-нёбная смычка.
И в данном случае сначала надо исправить звук б, правильное воспроизведение
которого послужит эталоном для произнесения звуков д и г, основой их коррекции.
Учитель прежде всего сопоставляет правильное и неправильное произнесение звука
б (ба — эба, банка — эбанка), побуждая ученика к использованию слухового и
вибротактильного контроля и опираясь на буквенное отображение дефекта. Надо
показать ученику, что начинать произнесение звука б он должен, исходя из
сомкнутого положения губ: лишь при сомкнутых губах начинает вибрировать гортань.
Если при этом у ученика появится тенденция предпосылать звуку б звук м (см.
второй из указанных выше недостатков), то следует обратить его внимание на то,
что одновременно с включением голоса начинается легкое раздувание щек
(приложить руки к щекам).
Исправив звук б, можно перейти к коррекции звука д, а затем и звука г,
используя слуховой и вибро-тактильный контроль и некоторые из описанных выше
приемов устранения начального призвука.
Из специфических дефектов, не распространяющихся на всю группу звонких взрывных,
надо отметить следующие недостатки произношения звука г.
6.      Взрывной г звучит как звонкий фрикативный
согласный (южнорусское г), так что га, нога произносятся как уа, яоуа — вместо
смычки между спинкой языка и нёбом образуется щель. Дефект связан с нарушением
способа артикуляции.
При устранении этого дефекта необходимо сопоставить правильное и дефектное
произношение, дав ученику возможность прослушать различие между ними и осязать
рукой разницу между толчком выдыхаемого воздуха при га и его струей при уа.
Если таким путем не удастся достичь цели, то следует заново ставить звук г от
д.
7.      Звонкий взрывной г звучит как х, так что
вместо га, нога слышится ха, ноха. Дефект обусловлен двумя причинами —
нарушением способа артикуляции (смычка заменяется щелью) и отсутствием голоса
(голосовые складки разомкнуты).
При устранении дефекта следует сопоставить правильное и неправильное
произнесение согласного в слоге и в слове (га — ха, нога — ноха), дать ученику
возможность уловить различие с помощью остатков слуха, а также на основе
вибро-тактильного контроля, приложив одну руку к гортани (вибрация при г,
отсутствие ее при х), а другую — ко рту (толчок воздуха при г и струя при х).
Полезно указать и на различие в буквенном обозначении произносимого. Если
при этом не удастся вызвать у ученика правильную артикуляцию на основе
подражания, то надо ставить звук заново, опираясь на согласный д.
8.      Вместо г слышится простой выдох, так что
га, нога звучат как ha, noha — язык в артикуляции не участвует, голосовые
складки раскрыты, воздух беспрепятственно проходит из глотки в рот и выходит
наружу.
В этом случае работу по постановке звука следует начинать с самого начала,
прибегая к описанным выше приемам.
9.      Сонантность. В этом случае вместо г произносится
средний между ы и э гласный звук. Слова голова, нога звучат примерно как
йолова, нойа.
Дефект очень грубый. В этом случае работу по постановке звука следует
начинать с самого начала, используя вышеописанные приемы.
В числе недостатков воспроизведения б, д, г следует указать и на их
многократное произнесение в словах: бббанка, рыб — б — ба, д — д — дом, вод — д
— да. (Нередко ученик произносит их как глухие: п — п — панка (банка),
дактилируя при этом б — б — банка. Подобная ошибка является следствием того,
что ученик распространяет прием воспроизведения звука б (г, д) при первичном
вызывании на его произнесение в слове.
Исправление такого недостатка осуществляется на основе подражания. Если
успеха достичь не удается и ученик сбивается на соответствующий глухой
согласный, работу следует вести так, как это описано выше.
Последовательность упражнений с целью закрепления правильной артикуляции мы
проиллюстрируем на примере звука б:
Многократное быстрое произнесение изолированного звука: ббб...
Многократное быстрое (с постепенным урежением) произнесение слогов

Фрикативные звонкие согласные з, ж

Звук з. Положение губ, языка, мягкого нёба такое же, как при
артикуляции звука с (см. с. 67). В отличие от звука с при з голосовые складки
сомкнуты и вибрируют
Видно положение губ и резцов, а если приоткрыть рот, то и положение передней
части спинки языка. Можно осязать рукой холодную струю воздуха, направленную
косо вниз.
Работая над звуком з, допустим, в слове замок, следует прежде всего
попытаться использовать имеющиеся у ученика остатки слуха. Прослушивая
произносимые учителем слово и слог, ученик одновременно должен  видеть
артикуляцию.
Если добиться воспроизведения учеником звука на основе слухо-зрительного
восприятия не удается, то необходимо перейти к другим приемам.
Учитель произносит слог са, протягивая согласный с. При этом он прикладывает
одну руку ученика к своей гортани, а другую подносит к своему рту. Ученик
повторяет, контролируя себя прикосновением одной руки к гортани и поднесением
другой ко рту. Затем во время произнесения с учитель включает голос и переходит
к произнесению звука з. Ученик следует за учителем и также включает голос. В
этот момент учитель указывает на букву з, связывая с ней воспроизводимый
учеником звук. Упражнение повторяется несколько раз, причем требуется протяжное
произнесение звука з. Далее ученику предлагается несколько раз прочитать
попеременно буквы з и с, а затем слоги за и са; после этого ученика просят
прочитать слова — замок, сахар и т. п — и называть соответствующие картинки.
Ученик контролирует себя с помощью остаточного слуха и вибро-тактильных
ощущений.
Разумеется, получить указанным способом чистое з можно лишь при наличии
чистого с. Если же с произносится учеником с теми или иными недостатками, то
большинство их распространяется  и на з.
Звук ж. Положение губ, языка, мягкого нёба такое же, как при
артикуляции звука ш (см. с. 70). В отличие от звука ш при артикуляции ж
голосовые складки сомкнуты и вибрируют. Видно положение губ и резцов, а если
приоткрыть рот, то и положение языка. Можно ощущать на руке обильный теплый
выдох.
Работая над звуком ж, например в слове жук, следует прежде всего
использовать имеющиеся у ученика остатки слуха. Если добиться воспроизведения
учеником звука на основе слухо-зрительного восприятия не удается, то необходимо
перейти к другим приемам. Учитель произносит слог ша, протягивая звук ш. При
этом он прикладывает одну руку ученика к своей гортани, а другую подносит к
своему рту. В следующий момент учитель произносит протяжное ш… и побуждает
ученика проделать то же самое одновременно с ним. Руки ученика у гортани и рта
учителя. Произнося звук ш, учитель в известный момент включает голос и
переходит на звук ж (ш….ж).
Ученик, следуя учителю, тоже присоединяет к произносимому звуку голос. В этот
момент учитель указывает на букву ж, связывая с ней воспроизводимый учеником
новый звук. Упражнение повторяется несколько раз уже с использованием
звукоусиливающей аппаратуры, причем от ученика требуется произнесение звука ж.
Далее ученику предлагается несколько раз прочитать попеременно буквы ж и ш, а
затем слоги жа и ша, пользуясь слуховым и тактильным контролем. Наконец следует
чтение слова жук и называние картинки с его изображением. Ученик контролирует
себя с помощью вибро-тактильных ощущений и остаточного слуха.
Разумеется, получить указанным способом чистое ж можно лишь при наличии
чистого ш. Если ш. произносится учеником с тем или иным недостатком, то в
большинстве случаев он распространяется и на ж.
В некоторых случаях оказывается целесообразным ставить и исправлять звук ж,
исходя из звука р. Предложив ученику произнести раскатистое, протяжное р,
учитель шпателем прикасается к нижней поверхности его языка и тем самым
затормаживает вибрацию. Тогда вместо р получается жужжащий звук типа ж, который
в дальнейшем при сжатии зубов становится настоящим шумным звонким ж.
Таким образом, звуки з и ж сходны между собой:
1.      по участию голоса — оба звука произносятся
при сомкнутых и вибрирующих голосовых складках (оба звука звонкие);
2.      по  способу   артикуляции —
оба  звука  фрикативные. Различаются между собой по месту артикуляции
— при з щель образуется между спинкой языка и альвеолами, а при ж — между
передним краем языка и нёбом. Кроме того, они отличаются друг от друга тем, что
звук з имеет мягкую пару, а согласный ж мягкой пары не имеет.
Звукам з и ж свойственны все дефекты, которые описаны для их глухих пар с и
ш. Сюда относятся сонантность, боковая и щечная (для шипящих) артикуляция,
смягчение и призубность. Обычно если, например, для ученика характерно боковое
с, то такой же недостаток отмечается и для з. Поэтому, обнаружив указанные
дефекты при воспроизведении з и ж, нужно проверить, как ученик произносит с и
ш. Исправление следует начинать с глухих согласных и только после этого
приступать к коррекции звонких. Если есть база для их артикуляции в виде звуков
с и ш, усвоение правильного произношения з и ж, как правило, не составляет
особого труда.
К числу свойственных звукам з и ж наиболее распространенных
дефектов   относится   также   и   оглушение.
При оглушении на месте звонких з и ж воспроизводятся соответственные глухие
с и ш. Слова завтра, покажи звучат как савтра, покаши. Дефект обусловлен тем,
что голосовые складки раскрыты и отсутствует голос.
До постановки звонких согласных (по программе — подготовительный класс и
первая половина первого класса) замена их глухими в соответствии с
концентрическим методом допустима и не считается ошибкой; позднее такого рода
замена рассматривается как дефект, требующий коррекции.
Однако это негрубый дефект, поскольку, кроме голоса, налицо все элементы
артикуляции.
Коррекция достигается путем подражания на слух, а в случае необходимости и с
привлечением тактильно-вибрационных ощущений.
Следует заметить, что озвончение глухих фрикативных согласных достигается
значительно легче, нежели взрывных. Огромную роль при этом играет остаточный
слух глухого.
Наиболее   распространенным   дефектом
является   сонантность. В этом случае вместо звуков з или ж слышится
нечто среднее между и и ы. Слова завтра, покажи звучат как йавтра, покайи.
Причина этого дефекта состоит в том, что язык образует слишком широкую щель
с альвеолами, проходя через которую выдыхаемая струя воздуха не вызывает
необходимого шума; вследствие недостаточной узости щели между языком и альвеолами
(или зубами) струя выдыхаемого воздуха оказывается очень слабой, в чем можно
убедиться, если поднести ко рту руку и произнести сначала з, а потом и.
Дефект очень грубый и очень распространенный для звонких ж и з.
Нередко такое сонантное произнесение учителя принимают за нормальное. Такое
ошибочное восприятие обусловлено наличием голоса, а также тем, что не
принимается во внимание отсутствие характерного для согласных шума.
Чтобы устранить указанный недостаток, следует обратить внимание ученика на
то, что при произнесении звуков з и ж осязается не только вибрация гортани, но
и сильная струя выдыхаемого воздуха. Демонстрацию следует начать со звука с
(ш), затем перейти на з (ж) и тянуть его с несколько преувеличенной силой,
держа при этом одну руку ученика у рта, а другую у гортани.
Если при исправлении з такой прием не приведет к цели, то следует временно
перевести ученика на межзубное з. В дальнейшем, когда ученик научится
пользоваться в речи межзубным з, можно предложить убрать кончик языка за зубы и
таким образом перевести ученика на нормальную артикуляцию.
Если при исправлении ж никак не удается получить требуемую артикуляцию,
следует исходить из звука р (см. выше).
Добившись правильного произношения звука з или ж, необходимо в течение
некоторого времени требовать несколько утрированного, более длительного, чем
обычно, произнесения этих звуков в речи. Выполнение этого требования может
служить известной гарантией от соскальзывания учащихся на дефектное
произношение, в частности на сонантное з, ж.
Ниже дается последовательность упражнений с целью закрепления правильного
произношения звуков з и ж на примере звука з.
1. Протяжное произнесение изолированного звука з:

МЯГКИЕ СОГЛАСНЫЕ

Мягкие согласные отличаются по артикуляции от парных твердых дополнительным
подъемом спинки языка к твердому нёбу, а некоторые (к, г, х) также заметным
перемещением языка вперед.
Работая над мягкими согласными, необходимо учитывать различные случаи их
употребления в речи. Произнесение мягкого согласного может определяться
комбинаторными условиями, т. е. соседством с другими звуками. Мягкость
согласного может определяться тем, что за ним следует гласный и или э. Это
видно при сопоставлении хотя бы такого ряда слогов, как па, по, пу, пы (твердый
согласный) и пе, пи (мягкий согласный). Исключение составляют согласные ил, ж и
ц, которые перед гласным э не смягчаются и после которых гласный и не может
быть произнесен. После указанных согласных может стоять только буква и, но при
этом она читается как ы. Это видно на примере слогов ила, то, шу, иле, или и
слов шило, ножи, цирк: во всех случаях звуки ш, ж и ц остаются твердыми
(Исключение составляет долгое мягкое ж в словах с сочетаниями жж и зж, например
вожжи, дрожжи, визжит, где мягкость согласного позволяет произнести после него
звук и.). Мягкость одного согласного мо-жет быть обусловлена мягкостью
следующего за ним другого согласного. Это видно при сопоставлении таких,
например, слов, как бант — бантик, ест — есть, где мягкий согласный т вызывает
смягчение предшествующих согласных н и с.
Наряду с комбинаторно обусловленной мягкостью согласных в русском языке
широко используются согласные, мягкость которых является вполне
самостоятельной. Например, в словах пять, мёд, Люба мягкие звуки п, л, м стоят
перед гласными а, о, у, которые вовсе не требуют смягчения предшествующего
согласного, о чем свидетельствуют хотя бы такие слова, как пар, мост, лук.
Подобным же образом в словах мель, конь, кровь мягкость согласных л, н и ф не
обусловлена соседними звуками, что видно из сопоставления приведенных слов со
словами мел, кон, кров. Правда, сами эти гласные, соседствующие с мягкими
согласными, произносятся особым образом в том варианте, который характерен для
такого соседства (см. выше), что имеет существенное значение для  улавливания
на  слух  мягкости согласных.
Работа над мягкими согласными начинается с того времени, когда детьми вполне
усвоен гласный и. Закрепление каждого согласного осуществляется в процессе
упражнений на таком материале, который включает сочетание этого согласного с
различными гласными, в тем числе с гласным и. Следя за тем, чтобы в этих
сочетаниях гласный и воспроизводился точно, учитель тем самым способствует
усвоению детьми  комбинаторного  смягчения  согласных
(исключая звуки  ш, ж и ц).
Если ученик научился смягчать согласные перед гласными и, э, то это служит
подготовкой почвы для правильного воспроизведения и самостоятельных мягких
согласных. Большую помощь при этом оказывает использование остаточного слуха, с
помощью которого могут быть уловлены особенности аллофонов (вариантов) гласных
фонем, соседствующих с мягкими согласными. В некоторых случаях для
воспроизведения самостоятельного мягкого согласного достаточно предложить
ученику произнести, допустим, пи, а затем повторить тот же слог при шепотном и,
в результате чего получается мягкий звук п с некоторым придыханием. Далее
остается лишь включить полученный мягкий согласный сначала в закрытые слоги
(апь, опь и т. д.). а затем и в открытые (пя, пе и т. д.). Недостаточно
эффективным такой прием может оказаться при постановке мягких переднеязычных
звуков т, д, н и звука р. При систематической работе по постановке мягких
согласных можно использовать и такой подход, при котором в качестве исходных
звуков используются как раз переднеязычные т, д, н. Эти звуки могут
произноситься как при поднятом к верхним резцам переднем крае языка, так и при
опущенном к нижним резцам. Во втором случае различие в артикуляции между
твердыми и мягкими звуками оказывается наиболее наглядным, так как смычка
образуется не передним краем языка, что характерно для твердых т, д, н, а
передней частью спинки языка, соприкасающейся с альвеолами верхних резцов.
Если ученику трудно воспроизвести артикуляцию, то можно помочь ему
механически придержать кончик языка шпателем или пальцем у нижних резцов, как
на первом этапе постановки к от т. Вслед за звуками т!, д' и н' можно перейти к
губным согласным ф', в', м', п', б'. Перед тем как начать работу над этими
звуками, следует показать при открытом рте выгнутое положение языка и пояснить,
что и при смыкании рта нижней губой или обеими губами язык сохраняет это
положение. Далее последовательность постановки мягких согласных можно
варьировать.
Работая над звуком р', надо обратить внимание ученика на то, что при
переходе от р к р' язык заметно перемещается вперед по направлению к верхним
резцам.
Звук л может быть усвоен в виде полумягкого (вологодского) l, который
успешно выполняет функции не только мягкого, но и твердого бокового
согласного.  Чтобы получить настоящее мягкое л' с сильно выгнутой к твердому
нёбу спинкой языка, лучше всего начинать с нижнего варианта артикуляции этого
звука, при котором кончик языка упирается в нижние резцы, а передняя часть
спинки образует смычку с альвеолами. Удерживать кончик языка внизу можно первое
время с механической помощью (при помощи шпателя). При наличии настоящих
твердого и мягкого боковых согласных их необходимо четко отдифференцировать
друг от друга в словах и слогах, после чего можно перейти от нижней артикуляции
л к более удобной верхней с сохранением необходимого подъема спинки языка и
значительной площадью ее соприкосновения с нёбом. Мягкие с' и з' могут быть
усвоены по аналогии со звуками т', д', ф', в'. Надо обратить внимание ученика
на то, что по сравнению с парными твердыми звуками сиз при произнесении мягких
звуков передняя часть спинки языка максимально приближается к резцам и язык
сильнее выгибается и поднимается к нёбу.
Звуки к', г', х' должны быть усвоены прежде всего в позиции перед гласными
и, э (е); ки, ке, ги, ге, хи, хе. Перед гласными я, ё, ю (кя, кё, кю, гя, её,
гю, хя, хё, хю) эти звуки встречаются лишь в словах иноязычного происхождения
(например, кяхта, гюрза). В закрытых слогах (ак, ах) в словах эти звуки не
встречаются.
Если мягкость звуков к', г', х' не достигается в сочетании с гласным и даже
при использовании остаточного слуха или применении прибора И-2М, в результате
чего эти сочетания звучат как кы, гы, хы или кыи, гыи, хыи, то проще всего
исходить из сочетаний ти, ди, си и придерживать шпателем переднюю часть языка
за нижними резцами. При этом должны получиться ки (от ти), ги (от ди) и хи (от
си).
СОЧЕТАНИЕ ЗВУКОВ

В акте произнесения изолированного звука можно выделить три фазы: 1)
приступ, или экскурсию, т. е. подготовку к произнесению звука, выход речевых
органов из индифферентного положения (положения покоя), 2) вершину артикуляции,
момент наиболее отчетливого произнесения звука и 3) отступ, или рекурсию, т. е.
возвращение речевых органов в индифферентное положение.
Однако живая речь не представляет собой простого сцепления изолированных
звуков. Звуки, входящие в состав слова, синтагмы, фразы, всякого звукового
сочетания, представляют собой непрерывный поток, в котором отдельные элементы
связаны между собой и влияют друг на друга.
Взаимное приспособление смежных звуков называют коартикуляцией.
Работа над сочетанием звуков служит необходимым условием слитного
произношения слов глухими школьниками. Особые трудности для них представляет
слитное произнесение сочетаний согласных. В подготовительном и I классах работа
над сочетанием согласных проводится в связи с упражнениями, направленными на
усвоение детьми звуко-слоговой структуры слов, в частности труднопроизносимых,
включающих стечения согласных, например спасибо, кошка, здравствуйте и т. п. В
ходе таких упражнений существенную задачу составляют предупреждение и
устранение призвуков, которые могут появиться между согласными (см. с. 63).
Работая над такого рода словами, необходимо следить за тем, чтобы смежные
согласные произносились в них слитно. Если же у ученика появится призвук, то
надо показать ему разницу между правильным и неправильным произношением. При
наличии у ученика остатков слуха дать ему возможность уловить призвук ухом. При
этом надо воспользоваться  звукоусиливающей аппаратурой.
Призвук при стечении глухих согласных хорошо виден на экране ВИРа. При
необходимости учитель может приложить руку ученика к своей гортани и обратить
внимание на появление вибрации, когда сочетание произносится с призвуком.
В трудных случаях, когда не удается устранить призвук в целом слове, лучше
всего разделить его на две части, делая вначале небольшую паузу между
согласными, например: кош ка, шап ка и т. п. В дальнейшем, освободившись от
призвука, можно перейти к слитному произнесению слова. Иногда оказывается
необходимым начинать с самых элементарных слогов и лишь затем переходить к
синтезу слова, например: ап, ап ка, шап ка, шапка.
В подготовительном и I классах отработка сочетаний согласных ведется в
соответствии  с  теми  конкретными   их
разновидностями, которые встречаются в изучаемом речевом материале. Во II
классе проводится систематическая отработка определенных типов сочетаний.
Специальное внимание должно быть уделено приучению детей 1) произносить два
одинаковых смежных согласных как один протяжный (суббота, Анна, касса), исключая
те случаи, когда это не требуется орфоэпией, и 2) усвоению особенностей
произношения сочетаний, состоящих из двух разных согласных, образуемых одними и
теми же органами (одна, обман).
При отработке длительного произнесения двойных согласных некоторые
затруднения могут возникнуть лишь по отношению к взрывным. Однако после
нескольких проб дети обычно научаются сливать двойные взрывные согласные при
некоторой задержке смычки (в словах типа оттепель, поддержать), при слитном
произнесении предлогов с последующими словами, например под деревом, над
тумбочкой. Работая над сочетаниями второго из выделенных типов, следует
показать ученику перед зеркалом, что при произнесении мп, мб, нт, лт, лд (в
словах типа лампа, клумба, лента, карандаш, желтый, солдат) переход от одного
звука к другому производится без нарушения смычки, образуемой губами (м) или
языком (н), без отрыва кончика языка от верхних резцов (л).
Точно так же, дав ученику возможность видеть артикуляцию и осязать вибрацию
гортани, щек, носа, ему следует показать, что при сочетаниях пм, бм, тн, дн (в
словах и словосочетаниях типа обманул, одна, отнеси) переход от одного звука к
другому происходит тоже без нарушения смычки, образуемой губами или языком. В
этих случаях получается так называемый велярный взрыв: мягкое нёбо отрывается
от задней стенки глотки, и воздух прорывается в нос.
Если ученику трудно воспроизвести такой взрыв в простейших слогах типа апма
или абма, то ему можно помочь, удерживая пальцами сомкнутые губы и механически
препятствуя губному взрыву. Усвоив сочетания пм и бм, ученик по аналогии легче
справится с сочетаниями тн и дн.
Наконец, известную трудность представляют сочетания тл и дл (в словах типа
светло, длинный). В этом случае переход от одного согласного к другому
происходит без отрыва кончика языка от верхних резцов за счет так называемого
латерального (бокового) взрыва, который состоит в том, что взрывается смычка,
образуемая боковым краем языка и верхними коренными зубами, так что воздух
вырывается сбоку рта. Все это можно дать прослушать и показать перед зеркалом,
кроме того, ему можно предоставить возможность осязать рукой толчок воздуха
сбоку рта. Задача облегчается, если предложить ученику сначала произнести
сочетание тл, тл, тл при зажатом между передними зубами кончике языка.
РАБОТА НАД СЛОВОМ

При аналитико-синтетическом методе обучения глухих произношению основное
место принадлежит работе над осмысленными единицами речи — словами,
словосочетаниями и фразами.
Работа над элементами слова — слогами и звуками ведется лишь постольку,
поскольку это оказывается необходимым для правильного воспроизведения
звуко-слоговой структуры слова.
Но даже в тех упражнениях, которые строятся на материале слогов и звуков,
исходным и заключительным этапом служит произнесение целого слова как наименьшей
единицы речи, выражающей определенное понятие.
Важно отметить, что слово составляет такую единицу речи, которая в той или
иной мере оказывается доступной слуховому восприятию многих глухих школьников.
Это придает особое значение использованию при работе над словом остаточного
слуха. На основе использования остаточного слуха может быть воспринята речь
учителя, осуществлен самоконтроль и проконтролировано состояние произношения
товарищей.
Говоря о работе над словом, необходимо иметь в виду различные стороны,
характеризующие его фонетическое оформление.
Каждое слово имеет свою звуко-слоговую структуру — определенный набор и
последовательность слитно произносимых звуков и слогов.
Если слово состоит из двух и более слогов, то один из них выделяется в речи
более интенсивным и длительным произнесением и отчасти высотой основного тона
голоса. Это — словесное ударение, которое вместе с количеством слогов
определяет ритмическую структуру слова.
Конкретное звучание каждого слова, определяемое его звуковым составом и
ударением, регулируется нормами и правилами орфоэпии.
В живой речи произнесение слова может характеризоваться различным темпом.
Основные разделы работы над произношением слова отражены уже в требованиях
программы.
Уже в подготовительном классе необходимо приучать детей к произнесению слов
в нормальном или приближающемся к нормальному темпе, а также требовать от них
соблюдения некоторых правил орфоэпии, отражающих расхождение между нормами
произношения слов и их написания.
Основные направления в работе над произношением слова сохраняются и на
последующих годах обучения, хотя сама эта работа, конечно, видоизменяется в
связи с расширением и усложнением речевого материала,  а также уровнем
речевого развития учащихся.
В I и II классах продолжается работа над уточнением приближенного
произношения и происходит переключение учащихся с приближенного воспроизведения
звуковой структуры слов на точное. Дети подводятся к осознанному усвоению
слоговой структуры слов, словесного ударения  и ряда  правил орфоэпии.
В последующих классах согласно программным требованиям совершенствуются
произносительные навыки. Учащиеся овладевают умением соблюдать правила орфоэпии
и знакомятся с подвижностью ударения в словах в связи с изменением их формы.
Необходимо подчеркнуть, что в процессе работы над произношением следует
придерживаться полисенсорного подхода, предполагающего использование зрения,
тактильно-вибрационных ощущений и имеющихся остатков слуха. При этом нужно
помнить, что в сравнении с отдельными звуками и слогами слово представляет
собою такую единицу речи, при работе над которой с особой выгодой может быть
использован остаточный слух глухих школьников. С его помощью легче достигается
слитное,  ритмичное,  естественное произнесение слов.
Работа над произношением слова заключается не только в формировании и
закреплении соответственных навыков, но и в коррекции, исправлении имеющихся
или возникающих у детей недостатков фонетического орформления слов.
Систематическая работа над произношением слова охватывает различные указанные
выше стороны его фонетического оформления — звуко-слоговую и ритмическую
структуру, орфоэпию и темп. В ходе учебных занятий по произношению
все эти стороны оказываются в тесной взаимосвязи, однако в целях систематизации
приемов работы представляется целесообразным рассмотреть каждую из них
отдельно. Предварительно следует сделать общее замечание. При конкретном
рассмотрении методических приемов работы над словом следует иметь в виду, что
эти приемы предполагают различные виды речевых действий. Наиболее элементарными
действиями являются повторение слова по подражанию вслед за учителем, чтение
слова, представленного в графическом виде или дактилируемого учителем. Более
сложными действиями являются называние реальных предметов, действий и т. д. или
их изображений на картинках, ответы на вопросы, самостоятельные
высказывания.
Работа над слитностью. Правильное воспроизведение слова предполагает его
слитное (без пауз) произнесение независимо от количества слогов и звукового
состава.
Назовем характерные для речи глухих школьников ошибки такого рода: а)
послоговое произнесение слова; б) позвуковое произнесение слова; в)
воспроизведение слова по частям; г) наличие призвуков в конце или начале слова
при стечении согласных.
В первых трех случаях слово разрывается паузами, которые ученик делает или
на границе слогов: па па (папа), шап ка (шапка), ка ран дат (карандаш), или
после каждого звука: папа, шапка, к а р а н д а ш, или
произвольно: ша п ка, каран даш (кара н даш) и т. д.
Наиболее грубым нарушением является случай, когда слово произносится по
звукам.
Если воспроизведение слова по слогам или частям временно разрешается тем
учащимся, которые пока затрудняются произнести слово на одном выдохе, или в том
случае, если звуковой состав данного слова представляет известные трудности для
данного ученика, то позвуковое произнесение считается грубейшей ошибкой даже в
самом начале  обучения.
Нужно отметить, что описываемые нарушения слитности неизбежно влекут за
собой и разрушение ритмического контура слова (ударение в этих случаях,
как правило, не выделяется).
Огромную роль в формировании навыка слитно воспроизводить слова играет
использование остаточного слуха глухих учащихся. Большинство детей с помощью
слуха улавливают различие в слитном и ошибочном произнесении слова. Подражая
речи учителя, глухие школьники овладевают правильным, слитным воспроизведением
слов. Особое значение имеет сопряженное (одновременное) проговаривание
речевого  материала  учителем  и  учеником.
В трудных случаях, когда не удается преодолеть дефект только на основе
слухового подражания, необходимо предложить детям специальные упражнения с
целью выработки слитного произношения. Но и эти упражнения следует проводить с
использованием звукоусиливающей аппаратуры. Целесообразно применять вибраторы
(правда, при работе над словами, состоящими только из вокализованных звуков).
Если ребенок испытывает трудности при необходимости сливать слоги в слово,
надо сначала добиться слитного воспроизведения звуков на границе слогов.
Допустим, что ученик упорно произносит слово по слогам ма-ма. Желая преодолеть
этот недостаток, ему следует предложить произнести слитно слог
ам.       При этом надо использовать его
остаточный слух и способность испытывать тактильно-вибрационные ощущения приложенной
к грудной клетке рукой. С помощью руки можно ощутить отсутствие паузы, вдоха.
После того как ребенок справится с предложенной задачей, ему можно предложить
воспроизвести слитно слогосочетание амам, а затем и слово   мама.
Если для ученика характерно позвуковое произнесение слова, то сначала
следует добиться хотя бы послогового воспроизведения, а затем и слова целиком.
Формированию слитного произнесения способствуют упражнения, во время которых
ученик на одном выдохе произносит несколько слогов   типа
папа,   папапа,   папапапа...
При этом следует помнить, что воспроизведение на одном выдохе ряда слогов с
взрывными звуками значительно проще, нежели с фрикативными, особенно в случае
протяжного произнесения последних.
Иногда слитное произношение слова оказывается затруднительным или даже
недоступным из-за его длины, большого числа составляющих его слогов и звуков. В
этом случае используется прием разложения слова на части.
Способ деления слова на части, дробность этого деления зависит от
фонетического строения слова и возможностей каждого ученика. Чтобы показать,
как в таких случаях может быть произнесено одно и то же слово разными учениками
или одним и тем же учеником на разных этапах его усвоения, можно привести
следующий пример: пасмурно, пас мур но, пасмур но, пас мурно, пасмурно.
Одни учащиеся смогут воспроизвести слово целиком сразу, другие после того,
как произнесут его по частям, третьи смогут произнести слово, только разделив
его на две части, а четвертым пока доступно лишь послоговое произнесение слова.
Специфическим нарушением структуры слов у глухих школьников является
возникновение призвуков, чаще всего в виде краткого гласного типа ы, э при
воспроизведении стечения согласных, а также при   произнесении
некоторых  начальных  и  конечных  согласных.
В результате, например, слова кошка, шапка звучат как кошыка, шапыка, слова
суп, самолет как супы, самолеты, слова бабушка, дом, голова как эбабушка,
эголова, эдом и т. д. Такого рода призвуки искажают звуковую и слоговую
структуру слова, увеличивают число составляющих его слогов.
Специальными экспериментами доказано, что призвуки в словах приводят к
снижению разборчивости речи.
Опыт обучения с широким использованием звукоусиливающей аппаратуры
убедительно показывает, что призвуки хорошо устраняются на основе подражания
речи учителя (см. раздел).
Работа над словесным ударением. Словесное ударение является одним из трех
элементов фонетической системы русского языка. Оно вместе с числом слогов,
составляющих слово, яв: ляется  носителем  его
ритма.  Благодаря  ударению осуществляется выделение слов в речи, а
также различение слов и их форм. Поэтому правильное словесное ударение —
существенное условие внятности, разборчивости, естественности звучания речи. В
связи с этим формирование навыков словесного ударения составляет необходимый раздел
работы над словом в процессе обучения произношению в школе глухих.
Данные, характеризующие состояние произношения у глухих школьников,
свидетельствуют о том, что навыком выделять словесное ударение они не владеют.
Речь глухих учащихся, как правило, монотонна, равноударна. В некоторых случаях
отмечается перенос ударения на последний слог, что связано с подчеркиванием
окончания в речи учителя.
Известно, что словесное ударение сравнительно хорошо воспринимается
подавляющим большинством глухих, пользующихся звукоусиливающей аппаратурой. В
помощь детям, которые имеют совершенно ничтожные остатки слуха или не имеют их
совсем, следует использовать вибраторы. Если основная масса учащихся школы
глухих способна воспринимать словесное ударение с помощью специальной
аппаратуры, можно говорить о том, что они имеют возмож-жность подражать речи
учителя, являющейся для них образцом.
Это обстоятельство значительно расширяет область практического усвоения
такого элемента фонетической системы, как словесное ударение. Если учитель сам
произносит слова так, как это свойственно русской устной речи, если он
исправляет ошибки, допускаемые учеником, то тем самым постепенно, без
специальных упражнений, на основе подражания учит глухого правильному
воспроизведению слов. Это — путь информального обучения.
Второй путь — специально организованное обучение, осуществляемое на уроках и
на индивидуальных занятиях по формированию произношения. Словесное ударение
составляет содержание работы на уроках, и только в отдельных случаях, обусловленных
особенностями ребенка,— на индивидуальных занятиях.
На уроках осуществляется формирование умений различать ударение при слуховом
восприятии речи, ознакомление учащихся со способом выделения ударного слова
(более длительное и громкое произнесение) и графическим обозначением ударения,
а также развитие навыка подражать учителю. Главное значение придается
практическим упражнениям в воспроизведении слов (изолированно и в предложениях)
с ударением. Одновременно проводятся упражнения с целью выработки ритма
(отхлопывание, отстукивание заданных ритмов и т. п.).
На индивидуальных занятиях по обучению произношению в связи с работой над
словом учитель непременно дает образец его правильного произнесения с
ударением, требует от ученика точного воспроизведения этого образца. Каких-либо
специальных упражнений, в связи с формированием умения выделять словесное
ударение, на индивидуальных занятиях не проводится, за исключением работы с
теми детьми, которые испытывают особенно значительные трудности при необходимости
воспроизводить ритм.
Учащиеся овладевают словесным ударением постепенно. На смену равноударному
произношению в начале обучения (особенно если у детей отмечаются нарушения
слитности слов) приходит воспроизведение слов с выделением ударного слога,
правда, часто ударение падает не на тот слог, на который следует (например,
кисточка, пластилин и т. п.), однако само возникновение этих ошибок
свидетельствует о появлении навыка выделять словесное ударение.
Успешность усвоения словесного ударения в значительной мере зависит от
повторяемости   речевого материала.
Интересно отметить одну из особенностей овладения глухими учащимися
словесным ударением. Наблюдения в ходе педагогического процесса показывают, что
в условиях фронтальной и индивидуальной работы с учителем учащиеся соблюдают
словесное ударение значительно лучше, чем в условиях проверки.
Объяснить это можно тем, что в классе и на индивидуальных занятиях дети
постоянно ориентируются на правильную речь учителя, которая является для них
образцом. Они подражают тому, как говорит учитель, и на этой основе исправляют
ошибки в собственном произношении. Роль подражания в усвоении глухими
школьниками словесного ударения огромна. Поэтому в формировании навыка
воспроизводить слова с ударением очень большую роль играет путь именно
информального (неспециального) обучения (на основе подражания речи учителя).
Специальные уроки техники речи, на которых дети учатся определять количество
слогов в слове, выделять ударный слог, воспроизводить различные ритмы и слова с
различной ритмической структурой, помогают ученикам ориентироваться в речевом
материале.
Информальное и специальное обучение дополняют друг друга, однако ведущим
является подражание речи учителя.
Отсюда особые требования предъявляются к слитности и ритмичности речи учителя.
Послоговая, с подчеркнутыми окончаниями слов речь педагога нарушает основное
условие, необходимое для усвоения словесного ударения.
Рассмотрим виды работ по формированию словесного ударения на уроках техники
речи.
1.      Определение на слух ритма в рядах слогов.
Воспроизведение ритма. Изображение ритма.
На доске написаны имеющие различный ритм ряды слогов, например:
·
папапапапапа
·
папапапапапа
·         папапапапапа
·         папапапапапа
·         папапапапапа
Учитель (ученик) за экраном дважды произносит, предположим, третью строчку
слогов. Учащиеся определяют, какую строчку прочитал учитель (ученик): третью,
повторяют (по одному, хором, группами): папапапапапа, отхлопывают данный ритм,
а вызванный к доске ученик изображает его: _/_ __ __ _/_ __ __.
2.      Определение количества слогов в слове.
Определение ударного слога.
Этот вид работы предполагает предъявление детям соответственных картинок. В
первом случае учитель располагает на доске картинки с изображением, например,
альбома, кисточки, красок, карандаша (соответствующие им слова различны по
количеству слогов и по месту ударения). Учитель (за экраном) произносит одно из
этих слов (задача учащихся облегчена — они делают выбор, в данном случае — из
четырех): карандаш. Учащиеся говорят, какое слово произнес учитель. Существует
три варианта ответов: а) только словесный (карандаш); б) словесный с
отхлопыванием, отстукиванием ритма; в) словесный с изображением ритма.
3.      Подбор слов по заданному ритму.
По инструкции учителя (а начиная с III класса — и ученика): «Назови(те)
трехсложное (двусложное, четырехсложное) слово с ударением на втором (первом,
третьем...) слоге» — учащиеся подбирают соответствующие слова (в данном случае
собака, сметана, дежурный), отхлопывают их ритм и правильно, с ударением
произносят.
Разновидностью этого упражнения является угадывание задуманного учителем или
кем-нибудь из учащихся слова: «Я задумал(а) трехсложное слово с ударением на
третьем слоге. Какое слово я задумал(а)?» Если слово, которое называет ученик,
отвечает условию, но не соответствует задуманному, ведущий говорит: «Можно, но
ты не угадал(а)». (Например, задумано слово самолет, а учащиеся называют слова
молоко, микрофон, карандаш.) Добиваться настоящего угадывания не следует,
достаточно 3—4 проб, после чего ведущий сообщает, какое слово он задумал.
Главная цель тем не менее достигнута — дети называли слова определенного
ритмического контура. Непременным условием работы является активное участие
всех учащихся: они проверяют, правильно ли произносят слова их товарищи.
4.      Расстановка ударения в словах при слуховом
восприятии сказанного учителем.
В тетрадях или на табличках записан ряд слов. Учитель (дважды) читает эти
слова. Учащиеся ставят ударения. После этого учитель проверяет правильность
выполнения задания.
5.      Самостоятельная (без образца) расстановка
ударения в словах с последующей проверкой.
Работа над воспроизведением звукового и слогового состава слова.
Соблюдение звукового состава — главное требование к воспроизведению слова.
При этом необходимо учитывать, что в произношении учащихся подготовительного и
I классов закономерно сосуществуют точное и приближенное произнесение слов.
Согласно концентрическому методу слова, в состав которых входят основные звуки,
произносятся точно (стол, пишет, стоит, масло и т. п.); вместе с тем их
значительная часть произносится приближенно: спасипо (спасибо), тай (дай),
восем (восемь), шетыре (четыре) и т. п. Впоследствии, после того как учащиеся
овладеют артикуляцией звонких, аффрикат, мягких согласных, прозношение слов
уточняется: слова спасибо, четыре, ранее звучавшие как спасипо и шетыре, должны
воспроизводиться точно: спасибо, четыре.
Главная задача учителя состоит в том, чтобы учащиеся на любом этапе обучения
произносили слова не только слитно и с ударением, но и воспроизводили их
звуковой состав в соответствии с возможностями точно или приближенно.
Усвоение артикуляции того или иного звука можно считать законченным только в
том случае, если он живет в слове.
Слова, в которых учащиеся впервые встречаются с отрабатываемым в
произношении звуком, анализируются.
При коррекции произношения анализу подвергаются также и те слова, которые
включают исправляемый в данный момент звук.
Этот анализ проводится в одних случаях до звука (при выделении фрикативных
согласных), а в других — только до слога (при выделении взрывных согласных).
Разложению на слоги (даже на звуки) подвергаются также слова, при
произнесении которых учащиеся испытывают известные произносительные трудности
на любом этапе обучения. Это позволяет обеспечить индивидуальный подход к
учащимся.
Существует много видов работы, имеющей целью формирование навыка правильного
воспроизведения звукового состава слов. Важно помнить, что всё разнообразие
видов работы укладывается в очень ограниченное количество видов речевой
деятельности.
1.      Воспроизведение слов по подражанию. При
формировании навыка правильного воспроизведения слов особо важную роль играет
восприятие учащимися образца. Таким образцом является речь учителя. Условия
подражания могут быть разными.
В некоторых случаях ребенок в состоянии правильно повторить слово. Однако по
большей части он опускает или заменяет еще не усвоенный в произношении звук.
В том случае, если учитель не добивается положительного результата, детям
предлагается выполнить специальные упражнения. В ходе этих упражнений педагог
неоднократно дает возможность ребенку воспринять образец правильного
произношения, особенно при наличии ошибок, а затем предлагает его
воспроизвести.
Виды работ, связанные с чтением.
·         Чтение слов с разложением
их на части.
Упражнения в чтении слов с разложением их на части направлены на то, чтобы
обеспечить единство работы над целым словом и его элементами. Отработка
элементов слов является необходимой предпосылкой их правильного воспроизведения
в слове, а последующее соединение элементов в целое позволяет обеспечить
слитное и ритмичное воспроизведение слова.
Способ деления слова на части диктуется закономерностями усвоения глухим
произносительных навыков и особенностями звуко-бук-венного состава того или
иного слова.
В одних случаях количество слогов в слове таково, что для некоторых учеников
слитное произнесение данного слова может оказаться на первых порах
затруднительным и даже недоступным. Тогда слово делится  на  слоги.
Одни учащиеся смогут воспроизвести слово целиком после того, как произнесут
его по частям, другие — разделяя его на две части (нари-совала), а третьи пока
только по слогам.
Значительное количество слов подвергается разложению потому, что отрабатываемый
звук находится в таких фонетических условиях, которые могут спровоцировать его
ошибочное воспроизведение. Примером может служить следующее.
Звуки мян после согласных, произносимых с энергичным выдохом (ш, р и т. п.),
воспроизводятся нередко ошибочно как мп, мб, б, п, нт, нд, д, т (закрытая
гнусавость); звуки свистящие и шипящие — с, ш, з, ж — часто произносятся в
словах ослабленно, пропадают совсем или воспроизводятся близко к гласному ы или
и (сонантность) и т. д. Чтобы предотвратить возможные ошибки, такие слова, как,
например, книга и звонок, могут быть представлены следующим образом: книга, к
нига, кни га, книга; звонок, з  вонок, зво  нок звонок.
Помимо указанных групп слов, разложению подвергаются вообще слова с трудными
сочетаниями согласных.   Например, слово спасибо: спасибо,
с           па, с
па   с   и   бо, с па с     и
бо, с па с   ибо, с   пас
ибо, спасибо.
·         Чтение слов (без их
разложения).
Целью этого рода упражнений служит закрепление правильного произношения звуков
в словах. По сравнению с описанным выше приемом работы, когда детям
предлагалось воспроизводить слова, разбивая их на части, когда специальное
внимание уделялось отработке трудных элементов и слова в целом, данный вид
работы предполагает более высокий этап усвоения глухим произносительных
навыков. Ученик должен прочитать слова слитно, соблюдая ударение и
орфоэпические нормы, четко и правильно воспроизводя звуковой состав слова.
Если окажется, что ученик не может воспроизвести слово, соблюдая все
необходимые требования, то следует вернуться к заданию, где данное слово
представлено в расчлененном виде, или к слоговым упражнениям, содержащим
звуковой материал, аналогичный тому, из которого состоит критическое для
ученика слово.
Как правило, предлагаемые для чтения слова используются в дальнейшем или в
более сложных условиях (в словосочетании, фразе), или в заданиях, требующих
большей самостоятельности.

В приведенном ниже примере слова, которые даются для чтения, включаются
затем в словосочетание и целое предложение (материал на звук ч): чашку
вытер(ла)
·         Сопоставление слов.
Среди упражнений, содержанием которых является чтение слов, особое место
занимают упражнения на сопоставление слов. Цель их — дифференциация близких по
артикуляции звуков, входящих в состав сопоставляемых слов.
Задача учителя состоит в том, чтобы добиться четкого воспроизведения
оппозиционных звуков в словах. При этом следует помнить, что все упражнения на
сопоставление звуков в словах (так же как и в слогах) имеют смысл только в том
случае, если ученик умеет воспроизводить каждый из парных звуков. Если,
например, на данном этапе обучения ученик еще не научился правильно произносить
ц и на его месте использует в качестве заменителя звук с, то, конечно,
упражнение на сопоставление слов типа пуговица — колбаса и т. п. для этого
ученика пока бессмысленно.
·         Дополнение слогов до
слова.
Работе над словом посвящены упражнения, содержание которых составляет
восстановление слова по одному или нескольким слогам. Целью подобных упражнений
является подготовка учащихся к самостоятельному воспроизведению слова. В этом
случае ребенок находится в более трудных условиях по сравнению с чтением, но в
более легких, чем при необходимости самостоятельно произнести то или иное
слово. Один слог или несколько слогов служат опорой, напоминанием образа целого
слова, той частью, по которой должно быть восстановлено целое. Например: уче-ца
(по картинке, на которой изображена школьница).
2.      Виды работы, связанные с называнием
картинок, ответами на вопросы и т. д.
Все ранее рассмотренные виды работы были связаны так или иначе с чтением.
Учащиеся воспроизводили как целые слова, так и элементы слов, опираясь на их
графический образ.
·         Называние картинок.
Стимулом к произношению целого слова служат иллюстрации. В одних случаях к
иллюстрациям даются вопросы типа: Кто это? Что делает?, в других — картинки
предлагаются без всякого речевого сопровождения.
Примерами упражнений, в связи с выполнением которых детям предлагается
назвать немые картинки, могут служить задания типа «Назови, что нарисовано»,
«Скажи, что нарисовано» и иллюстрации без вопросов и инструкций.
·         Ответы на вопросы.
Чрезвычайно важно, чтобы дети умели отвечать на вопросы и без опоры на
буквенный или изобразительный образ. Эти условия приближаются к ситуации
самостоятельного высказывания. Тогда, когда работа ведется над словом, ответ на
вопрос должен быть кратким (предпочтительнее — одним словом). Произносительная
задача замаскирована формулировкой ответа, поэтому в данном случае отчетливо
проявляется степень автоматизированности того или иного произносительного
навыка.
   Решение математических примеров.
Использование этого материала имеет большое значение по двум причинам: а) он
часто повторяется на уроках математики; б) учащиеся оказываются вынужденными
произносить слова без восприятия их буквенного изображения.
При проведении упражнений, связанных со счетом, решении примеров, на
занятиях по обучению произношению учитель не должен забывать, что его главная
задача — добиться хорошего произношения, поэтому не следует довольствоваться
правильным ответом только по существу — верным числовым результатом, правильной
последовательностью перечисляемых чисел при счете и т. п. Необходимо добиваться
правильного произношения слов.
·         Подбор слов на заданный
звук.
Задаче закрепления навыков произношения слов служат и упражнения, состоящие
в подборе знакомых слов на заданный звук. Эти упражнения могут быть
представлены в двух видах: подбор слов по заданию «Назови слова со звуком...»
(«Назови слова с буквой...») и подбор слов, когда указана первая (последняя)
буква или начальный слог.
Первый вид упражнений предполагает воспроизведение слов в устной форме без
всякой подготовки. Позиция звуков в слове может быть различной.
При выполнении упражнений второго вида ученик должен подобрать слово в
соответствии с обозначенной в тексте позицией звука, написать его, а затем
прочитать вслух.
3.      Работа над орфоэпией. Одну из задач
обучения глухих произношению, как известно, составляет выработка у них навыков
соблюдения в речи норм русской орфоэпии.
Следует сказать, что усвоение этих норм сопряжено с известными трудностями.
Дело в том, что в условиях характерного для настоящего времени широкого
использования, с одной стороны, дактильной формы речи, а с другой —
концентрированных занятий по развитию и использованию остаточного слуха глухой
находится под влиянием двух факторов: слухо-зрительного восприятия орфоэпически
правильной речи учителя и орфографического дактильного проговаривания.
То обстоятельство, что дети имеют возможность воспринимать речь учителя
слухо-зрительно, имеет огромное значение для практического усвоения
орфоэпического произношения. Опыт обучения в новых условиях свидетельствует о
том, что дети значительно легче, чем ранее, преодолевают трудности в
воспроизведении знакомых слов с безударным о как а, с оглушением звонких.
Путь информального (не специального) обучения при усвоении орфоэпического
произношения имеет огромное значение. В этой связи особого внимания требует к
себе речь учителя: она обязательно должна быть орфоэпически правильной.
Рассмотрим вид работы, выполняемой с целью формирования орфоэпически
правильного воспроизведения слов.
·         Чтение слов с
орфоэпическими знаками (надстрочные буквы, черточки, скобки): а
—
Ф
_
ш         _собака — собака; лев — лев;
кружка — кружка,   двена(д)цать, со(л)нце, здра(в)ствуйте.
Во всех случаях ознакомления учащихся с тем или иным орфоэпическим правилом
система упражнений строится таким образом, что сначала дети читают материал,
опираясь на надстрочные знаки в виде букв, затем — на надстрочные знаки в виде
черточек; после этого они читают без опоры на знаки. Следующим этапом являются
упражнения в самостоятельной речи, стимулом к которой служит картинка или
вопрос.
·         Расстановка учащимися
орфоэпических знаков на основе восприятия слов на слух.
В написанных (на карточках, в тетрадях, на доске) словах учащиеся ставят
надстрочные знаки после того, как учитель дает образец правильного произношения.
Ученики выполняют задание по инструкции «Послушай, как я говорю, поставь
черточку над буквой о» (в словах вопрос, слово, ответ, хорошо) или «Послушайте,
как я говорю, поставьте ударение и надстрочные знаки». Затем осуществляется
проверка правильности выполнения задания.
·         Самостоятельная
расстановка орфоэпических знаков в словах с последующим чтением вслух.
С этой целью учащимся предлагается расставить знаки в написанных словах,
назвать картинки и записать соответствующие слова в таблице.
Знакомство с орфоэпическими правилами и их заучивание наизусть; применение
этих правил в речи и при чтении вслух.
Использование правил для объяснения встречающихся при чтении вслух случаев
расхождения между произношением и написанием слов,  например:
Почему слово дуб ты прочитал со звуком п на конце?
Потому, что звонкие согласные в конце слов переходят в глухие.
·         Подбор слов,
иллюстрирующих то или иное орфоэпическое правило.
4.      Работа над темпом произнесения слова.
Для того чтобы произнесенное глухим слово звучало наиболее естественно,
необходимо правильное воспроизведение его звуко-слогового состава, соблюдение
ударения и орфоэпических норм, вместе с тем нужно придерживаться надлежащего
темпа. В обычной разговорной речи произносится 5—6 слогов в секунду. Однако при
обучении глухих детей устной речи следует начинать, конечно, с более медленного
темпа. Медленный на первых порах темп служит необходимым условием успешного
формирования всяких двигательных навыков. Несколько замедленный темп, полный
стиль произношения необходим вначале для того, чтобы обеспечить достаточную
четкость артикуляции и тем способствовать прочному закреплению в
кинестетической памяти глухого отчетливых артикуляционных и слуховых (при
остатках слуха) образов слов.
Ранний переход к быстрому темпу речи часто является причиной небрежной,
неточной артикуляции, «смазанной» речи глухих.
Но если преждевременный переход к быстрому темпу ставит под угрозу
тщательность, четкость произношений, то чрезмерная задержка на замедленном
темпе предрасполагает глухого к монотонному, по-слоговому, а иногда и
позвуковому произнесению слов.
Огромную роль в формировании правильного темпа играет характер речи учителя.
Подражая его речи, дети стремятся и сами говорить в нормальном темпе.
Однако нельзя забывать, что ускорение темпа нередко приводит к ошибкам в
воспроизведении звукового состава. Поэтому в начальный период усвоения
артикуляции того или иного звука темп упражнений несколько замедляется, чтобы
позволить ученику правильно воспроизвести звуковой состав слова. По мере
автоматизации навыка следует убыстрять и темп произнесения слова.
Работа над темпом должна включаться в обучение произношению слов на
протяжении всего школьного обучения. Параллельно с ней должна проводиться и
работа над чтением вслух.
Специальные упражнения, направленные на выработку у учащихся надлежащего
темпа речи, сводятся в основном к повторному произнесению слов сначала в
умеренном, замедленном темпе, затем быстрее.
Из числа видов работы, направленных на формирование более быстрого темпа,
можно указать следующие.
1.      Сопряженное с учителем
проговаривание слова в медленном и  более быстром темпе.
2.      Повторение за учителем (на основе
слухо-зрительного и слухового восприятия) слов в медленном или быстром темпе.
3.      Чередование медленного и быстрого
произнесения слов.
4.      Разучивание скороговорок и произнесение их
в быстром темпе.
Заключая данный раздел, следует еще раз подчеркнуть, что в работе над словом
органично сплетаются воедино все разделы, которые для удобства изложения были
представлены раздельно.
Это единство всех разделов работы над фонетическим оформлением слова
особенно отчетливо выступает тогда, когда целью учебных занятий является
усвоение детьми в произношении того или иного конкретного речевого материала —
обиходных слов, словосочетаний, фраз, заучиваемого наизусть текста, например
стихотворения.
Когда слово входит в состав словосочетания, стоящая перед учеником задача
осложняется; в связи с этим он   часто
допускает   ошибки в тех словах, которые правильно им произносятся в
изолированных видах.
Виды работ, которые используются во время упражнений, относящихся к рядам
слов, словосочетаний и предложений, разнообразны и предполагают различные виды
речевой деятельности — от более легкого (чтения) до наиболее сложного
(самостоятельного высказывания). Рассмотрим их.
1.      Чтение предложений, словосочетаний, рядов
слов.
·         Чтение текста под
картинкой.
Рисунок сопровождается подписью, которая может представлять собой одно или
несколько предложений. Читая текст, ученик должен реализовать все требования,
которые могут быть предъявлены к его произношению на данном этапе, в отношении
воспроизведения как слова, так и всего предложения. При произнесении слов нужно
правильно воспроизводить звуки и их сочетания, соблюдать ударение и т. д. При
произнесении предложений необходимо правильно объединять слова и распределять
дыхательные паузы.
·         Чтение текста без
иллюстраций.
Величина текста варьируется от одного предложения до небольшого рассказа.
Принцип выбора текста фонетический, т. е. материал подбирается исходя из тех
или иных требований, касающихся формирования произносительных навыков.
Задачи, которые при этом ставятся, аналогичны сформулированным в предыдущем
разделе.
2.      Составление предложений и словосочетаний.
Более сложным по сравнению с чтением видом речевой деятельности является
самостоятельное высказывание. Стимулом к нему может служить картинка, вопрос,
часть предложения.
Виды работ разнообразны по существу и различны по степени трудности. К ним
относятся: дополнение предложения, словосочетания по его части.
В этих условиях ученик может прочитать начало, середину, конец предложения
(словосочетания), восстановив недостающее слово (или слова), опираясь на
восприятие картинки, вопроса и т. п. При этом упражнения строятся по-разному: в
одних случаях ученик договаривает слово, в котором реализуются определенные
фонетические требования в связи с изучаемой темой; в других, наоборот,
договаривается нейтральное для данной темы слово, а прочитывается слово,
характерное для темы.
Рассмотрим последовательно виды работ, связанные с составлением предложений.
·         Дополнение предложений и
словосочетаний по картинке.
В данном виде работы, связанном с составлением предложений, пропущенными
словами могут оказаться существительные, глаголы, прилагательные, местоимения:
слова в начальной и любой другой форме.
Так, например, ученику предлагается по рисунку, на котором изображен
читающий книгу дедушка, и по одному слову читает воспроизвести все предложение
(Дедушка читает книгу). Дополнение по картинке осуществляется также и
применительно к связному тексту. Читая такой текст, ученик самостоятельно
воспроизводит слова по соответствующим им изображениям. Это позволяет создать
условия, служащие как бы переходным этапом от чтения к самостоятельной речи,
когда слова произносятся без опоры на графический образ.
·         Дополнение предложений по
вопросу (без картинки).
Другой вид упражнений, готовящих глухих учащихся к самостоятельному
высказыванию — дополнение предложения без опоры на картинку. Стимулом к этому
является вопрос и та часть предложения, которая предлагается детям для чтения.
Подавляющая часть материала, использованного в этом виде работы, относится к
разговорной речи. Кроме того, используется и описательно-повествовательная
речь.
Смысловая задача переключает внимание ребенка, задача правильного
произнесения речевого материала как бы затушевывается. Именно это требуется,
чтобы, во-первых, учитель мог увидеть, насколько автоматизированы те или иные
произносительные навыки ученика, а во-вторых, и это главное, совместить в
упражнении обе задачи (смысловую и произносительную), что максимально сближает
учебную обстановку с условиями жизни. Например, дети должны самостоятельно
ответить на вопрос: какой сегодня день недели? (Сегодня....)
·         Дополнение предложений без
опоры на вопросы или рисунок преследует те же цели, что и описанные выше виды
работ по составлению предложений.
Как правило, эти упражнения строятся на хорошо знакомом по содержанию
материале разговорной речи.
·         Ответ на вопросы.
Одним из видов упражнений, посвященных работе над целым предложением, служит
ответ на вопросы. При этом ученик более или менее приближается к условиям
самостоятельного высказывания, когда необходимость сформулировать мысль в
предложении (выбрать подходящий лексический материал, облечь его в
соответственные грамматические формы) в той или иной мере отвлекает внимание от
задачи правильного фонетического оформления предложения.
·         Работа с подстановочными
таблицами.
Предложения и словосочетания могут быть составлены по подстановочным
таблицам. Сами подстановочные таблицы имеют два основных варианта, в
соответствии с которыми предложение составляется: а) на основе чтения; б) на
основе чтения и самостоятельного называния картинки.
Так, например, под рисунком, на котором изображена ситуация «В комнате за
столом сидят бабушка, отец и девочка. Бабушка пьет чай, отец ест суп, а девочка
— яблоко. В стороне, отвернувшись, спит собака», можно дать такую
подстановочную таблицу:
папа
                         ест
яблоко
бабушка
              пьет
чай
собака
                         спит
суп
           Люба
Опираясь на приведенную выше таблицу, ученик составляет предложения в
соответствии с изображенным на рисунке: Папа ест суп. Люба ест яблоко. Бабушка
пьет чай. Собака спит.
Таблицы могут быть различны по содержанию (по материалу
описательно-повествовательной или разговорной речи).
Иначе выглядит подстановочная таблица, в которой одна из частей представляет
собой рисунок. В этом случае ребенок часть предложения читает, а вторую
дополняет самостоятельно. И, как при всяком виде работы, где ученик должен сам
дополнять предложения, смысловая задача маскирует здесь требования,
предъявляемые к произношению. Однако в обоих вариантах упражнений с
подстановочной таблицей учитель ни в коем случае не должен ослаблять внимания к
произношению ученика. Наоборот, чем больше замаскирована произносительная
задача   ученика, тем внимательнее к его речи должен быть учитель.
Приведем несколько комбинированных подстановочных таблиц:
Люблю   (яблоко)   (свекла)
я не люблю (морковь) (лук)
Большое место в работе над фразой отводится отработке материала разговорной
речи. Для этого имеются два основания. Во-первых, очень важно, чтобы дети
внятно произносили прежде всего те слова и фразы, которыми им приходится
пользоваться в повседневной жизни для общения с окружающими. Во-вторых,
постоянное применение материала разговорной речи в повседневном обиходе
способствует закреплению приобретенных детьми произносительных навыков.
РАБОТА НАД ФРАЗОЙ

Если слово представляет собою языковую единицу, которая служит для выражения
отдельного понятия, то фраза является наибольшей самостоятельной единицей речи,
осуществляющей функцию общения.
Работа над фразой — это по существу работа над интонацией. Содержание такой
работы включает формирование у учащихся навыков слитного произношения слов в
синтагмах и небольших фразах, членения больших фраз на синтагмы с помощью пауз,
выделения логического ударения, соблюдения надлежащего темпа произнесения фраз,
а также, по возможности (при наличии значительных остатков слуха), и изменения
основного тона голоса в соответствии с той или иной интонацией.
Каждый из этих разделов работы над фразой требует особого рассмотрения.
Прежде чем к нему приступить, следует отметить, что во время работы над фразой
можно и нужно использовать остаточный слух глухих учащихся.
Слитность произношения. О работе над слитным произнесением смежных слов в
словосочетаниях, синтагмах и коротких фразах сказано выше, при описании
упражнений, предлагаемых глухим школьникам с целью развития речевого дыхания.
В дополнение остановимся на формировании слитности произношения в процессе
чтения предложений с постепенным их наращиванием. Эти предложения в случае
необходимости могут быть разделены на синтагмы. Примером может служить такое
задание:
·         мальчик_ положил
·         положил_книги
·         книги_в_сумку
·         положил_книги_в_сумку
·         Мальчик_положил_книги_в_сумку.
Ученик читает последовательно по частям предложение, постепенно увеличивая
объем материала, произносимого на одном выдохе. Учителю следует переходить от
одного этапа к другому лишь после того, как ученик справится с очередной
задачей.
Завершая работу, ученик должен произнести слитно все предложение, отчетливо,
правильно воспроизводя звуки и их сочетания, словесное ударение, орфоэпические
правила.
Членение фразы паузами. Правильное членение речи с помощью пауз служит одним
из существенных факторов, способствующих внятности речи глухих. В то же время
умение расчленять речь паузами на фразы, а фразы на синтагмы помогает глухим
понимать речь окружающих и читаемый текст.
Вместе с тем наблюдения показывают, что глухие школьники, сравнительно
неплохо усвоив использование пауз для отделения друг от друга фраз, допускают
грубые нарушения в паузальном членении речи внутри фразы. Это касается их речи
и чтения вслух. Наиболее распространено пословное произнесение фраз, при
котором паузы, сопряженные обычно со вдохом, делаются почти после каждого
слова. Не следует думать, что такое членение фразы может быть отнесено целиком
за счет неумения детей экономно расходовать воздух. Оказывается, те же дети
могут по заданию произнести на одном выдохе иногда довольно длинный ряд слогов.
Отмечаемая у глухих школьников тенденция к пословному членению фраз часто
обусловлена пословным членением речи обращающихся к детям учителей. Склонность
к пословному членению фразы может быть в известной мере следствием
недостаточного усвоения школьниками синтаксической структуры речи,
грамматической связи слов в предложении. При чтении пословное произнесение
предложений отчасти стимулируется интервалами, которыми разделены слова в
тексте.
Другой вид неправильного членения фразы в речи глухих школьников состоит в
том, что, усвоив установку на слитное произношение слов во фразе, некоторые из
них стараются произнести за один прием любое предложение независимо от
количества составляющих его слов. Правда, это можно встретить скорее на уроке,
чем в обиходе. Будучи не в состоянии произнести длинную фразу на одном выдохе,
ученик подчас делает дыхательную паузу, не сообразуясь со смыслом, нарушая
слитность синтагм, а иногда даже разрывая на части слово. Более всего такой
недостаток проявляется обычно при чтении вслух.
Чтобы научить глухих школьников правильному членению фразы дыхательными
паузами, необходимо уделить этому особое внимание.
Большое значение имеет образец, которым является для глухого речь учителя.
Подражая учителю, ученик стремится произнести короткую фразу на одном выдохе, а
длинную — по частям. То обстоятельство, что дети на протяжении всего учебного
дня имеют возможность слухо-зрительно или только на слух воспринимать речь
педагога, создает благоприятные условия для усвоения правильного произнесения
фраз.
С целью приучить детей правильно членить фразы на синтагмы и слитно
произносить слова в синтагмах при чтении в тексте используются специальные
условные обозначения. Границы между синтагмами, где может быть или должна быть
сделана пауза, обозначаются вертикальной чертой между соответственными словами,
например: После завтрака  ребята оделись и вышли во двор.
Назовем некоторые из основных видов работ, в процессе выполнения которых
осуществляется формирование умения членить фразы на синтагмы.
·         Сопряженное проговаривание
с учителем.
·         Повторение за учителем
(подражание на основе слухо-зрительного или слухового восприятия).
·         Расстановка на слух пауз
во фразе и тексте.
Логическое ударение. Овладение логическим ударением предполагает умение
выделять его с помощью усиления громкости произнесения соответственного слова.
Обучение логическому ударению имеет целью сообщить речи глухих элементарную
выразительность и отчасти облегчить им овладение сознательным чтением,
поскольку, приучившись отыскивать в предложении ударное слово, они легче
улавливают смысл читаемого.
Работа над логическим ударением осуществляется двумя путями. С одной
стороны, дети чисто практически, следуя указаниям учителя, приучаются
произносить те или иные фразы, заучиваемые на память стихи и прозаические
тексты с правильным логическим ударением. При этом они руководствуются готовым
образцом. Овладение умением выделять ударное слово во фразе достигается тем же
способом, который используется при работе над словесным ударением. В обоих
случаях огромная роль принадлежит остаточному слуху глухих школьников, с
помощью которого они легко улавливают усиление громкости произношения слов,
несущих на себе логическое ударение. Кроме того, учащиеся могут воспринимать
логическое ударение и с помощью тактильно-вибрационных ощущений.
Использование зрения и тактильно-вибрационных ощущений является
единственной, но все же достаточной возможностью для восприятия логического
ударения полностью или почти полностью лишенными слуха школьниками.
С другой стороны, глухие школьники учатся и самостоятельному выделению во
фразах логического ударения, и прежде всего в вопросах и ответах. Во время
упражнений полезно выделять ударные слова не только голосом, но и
подчеркиванием их в тексте. Например: Какая сегодня погода? Сегодня пасмурно.
Хорошим приемом работы над логическим ударением является постановка вопросов
к разным словам фразы с последующим на них ответом. Слова, на которые падает
логическое ударение, могут выделяться голосом учителем в вопросе и учеником в
ответе. Можно воспользоваться и написанным текстом. Например:
·         Мальчик читает интересную
книгу.
·         Кто читает книгу? Мальчик
читает книгу.
·         Что делает мальчик?
Мальчик читает.
·         Что читает мальчик? Мальчик
читает книгу.
Учащиеся подчеркивают ударные слова с помощью учителя, а затем и
самостоятельно.
Учащимся может быть предложено поставить вопрос к слову, на которое падает
логическое ударение.
·         Петя пошел в магазин? Куда
пошел Петя?
·         Петя пошел в магазин. Кто
пошел в магазин?
Само собой разумеется, что указанные приемы работы могут проводиться на
основе зрительно-слухового, зрительно-тактильно-слухового восприятия фразы,
произносимой учителем устно или устно-дактильно.
Полезной разновидностью упражнений служит подчеркивание логического ударения
в связных прозаических текстах, воспринятых учащимися слухо-зрительно и только
на слух.
Наконец, очень полезно вести работу над логическим ударением в связи с
упражнениями в диалогической речи.
Темп произношения. Все, что было сказано о работе над темпом произношения
слова, целиком относится и к фразе. Надлежащий темп произнесения фразы
составляет важное условие слитного произнесения смежных слов в синтагме,
правильного членения фразы и выделения в ней логического ударения.
Тем же остается и путь овладения нормальным темпом произношения фразы.
В процессе формирования у учащихся нормального темпа речи полезно чередовать
нарочито замедленный, средний и более быстрый темп произнесения одной и той же
фразы. Специальная и довольно сложная задача состоит в том, чтобы сочетать
работу над темпом произношения с соблюдением правильного членения фразы и
логического ударения. Чрезвычайно важное значение имеет подражание на основе
слухового восприятия.
Изменение высоты голоса. Работа над изменением высоты основного тона голоса
в связи с фразовой интонацией остается пока малоизученным разделом методики
обучения глухих произношению. При минимальных остатках слуха эта возможность
резко снижается, а при полной глухоте вообще отсутствует.
Применение в этих случаях специальных приборов (интонографов), позволяющих
видеть на экране движение высоты голоса, находится в стадии эксперимента. Таким
образом, говорить о мелодическом компоненте фразовой интонации приходится преимущественно
по отношению к глухим детям, которые имеют значительные остатки слуха и поэтому
могут воспринимать мелодический рисунок фразы.
Главным условием усвоения глухими детьми фразовой мелодики является
мелодически выразительная речь учителя и возможность воспринимать ее с помощью
звукоусиливающей аппаратуры на учебных занятиях в классе и в процессе речевого
общения.
Специальные упражнения пока разработаны совершенно недостаточно. Они
включают произнесение с той или иной интонацией (повествовательной, вопросительной,
побудительной) не только целых фраз и т. д., но также и отдельных слов, слогов,
гласных с изменением высоты голоса по заданному образцу.
Несмотря на то, что в литературе имеются некоторые конкретные рекомендации
относительно приемов работы над мелодикой фразы, разработка методики
применительно к этому разделу фразовой интонации остается пока делом будущего.
III. ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ НАД ПРОИЗНОШЕНИЕМ

УЧЕБНОЕ ОБОРУДОВАНИЕ. ТЕХНИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ
ГЛУХИХ ПРОИЗНОШЕНИЮ
 К используемому сурдопедагогом учебному оборудованию при обучении
произношению можно отнести технические средства и учебные пособия.
В связи с обучением глухих речи возникает задача — найти источники
информации, позволяющие расширить границы восприятия глухими элементов чужой и
собственной звучащей речи. Последнее обстоятельство должно способствовать
формированию самоконтроля при воспроизведении звуков, их сочетаний и слов.
Один из продуктивных путей решения этой задачи состоит в использовании
различных приборов.
Эти приборы могут адресоваться слуховому, зрительному и кожному анализаторам
глухого.
В связи с этим можно говорить о звукоусиливающей аппаратуре, визуальных и
тактильно-вибрационных устройствах.
Принципиально возможно создание и комбинированного прибора, рассчитанного на
одновременное использование нескольких анализаторов, например слухового и
кожного или слухового, зрительного и кожного.
На использование сохранившейся в той или иной степени функции слухового
анализатора рассчитана вся звукоусиливающая аппаратура коллективного и
индивидуального пользования.
К аппаратам индивидуального пользования относятся приборы, предназначенные
для занятий с отдельными учащимися по развитию слухового восприятия и работы
над произношением и различные модели индивидуальных слуховых аппаратов для
постоянного ношения.
К числу аппаратов коллективного пользования относятся обычные
звукоусиливающие установки для классных помещений и установки, связанные с
применением индукционной петли.
Установка для классных помещений включает усилитель, наушники и микрофоны
для каждого ученика, микрофон для  учителя.
Регулятор громкости позволяет установить оптимальное усиление для каждого
ученика. Аппаратура этого типа позволяет глухим детям наилучшим образом
использовать имеющиеся у них остатки слуха для восприятия собственной
(самоконтроль) и обращенной к ним речи.
Помимо звукоусиливающих аппаратов, обеспечивающих линейное усиление звука (в
равной мере по всему диапазону частот), конструируются приборы, которые
позволяют с помощью полосовых фильтров избирательно усиливать одни частотные
области речевого спектра и исключать другие. Такие приборы принципиально
ориентируются на особенности остаточного слуха глухого и позволяют осуществлять
индивидуальный подход к каждому ученику.
Существуют также разные системы транспозеров-усилителей, основанных на
транспозиции (перенесении) недоступных глухим высоких частот речевого спектра в
область низких частот.
К визуальным относятся приборы, которые преобразуют звучащую речь в
оптические сигналы в форме своеобразной осциллограммы (класс «ВИР»), фигур
Лисажу (класс «И-2»), зажигания лампочки (класс «Виброскоп»).
К устройствам, предназначенным для кожного анализатора, относятся различного
рода вибраторы, преобразующие звуковые сигналы в механические.
При посредстве визуальных приборов глухому можно передать информацию об
обычно недоступных ему признаках некоторых элементов звучащей речи. С помощью
вибраторов оказывается возможным более дифференцированно воспринимать некоторые
характеристики фонетических элементов речи.
Применение специальных технических средств обеспечивает более полное
восприятие фонетических элементов чужой и собственной речи. Последнее позволяет
оценивать качество собственной речи и вносить необходимые поправки. В структуре
обратной связи появляется дополнительная информация; в результате сама эта
связь становится более надежной.
При этом важно отметить, что все известные нам виды сурдотехнических
устройств обеспечивают обратную связь или в момент или непосредственно после
выполнения речевого действия. Это обстоятельство  имеет  большое
значение для формирования навыка.
К приборам, преобразующим звуковые сигналы в оптические, относятся ВИР,
И-2М, виброскоп.
Несмотря на конструктивные отличия этих приборов друг от друга, они
принадлежат принципиально к одной и той же группе, поскольку все адресованы
зрительному анализатору.
Прибор ВИР по внешнему виду напоминает средних размеров телевизор. ВИР
включается в сеть переменного тока. Звуковой сигнал подается в микрофон. В
приборе использована телевизионного типа электронно-лучевая трубка. Трубка
покрыта специальным составом, обеспечивающим длительное послесвечение экрана
(изображение сохраняется в течение 10—15 секунд после прекращения звукового
сигнала).
Развертка изображения звуков во времени осуществляется на этом экране по
строке слева направо. Таких строк — шесть; строки расположены одна под другой.
Как   только   изображение   заполнит
последнюю, нижнюю строку, верхняя   строка   оказывается
готовой к приему нового материала. Изображения звуков речи имеют вид перемежающихся
полос различной широты и яркости (рис. 41).
Прибор И-2М значительно меньше по размерам, чем ВИР. Он также включается в
сеть переменного тока. Звук подается на микрофон. В приборе использована
электронно-лучевая трубка диаметром 4 см. Трубка И-2М сохраняет изображение
только в момент звукового сигнала. Изображения строятся по типу фигур Лисажу.
Виброскоп — прибор для контроля вибраций, возникающих в различных частях
речевого аппарата. О наличии вибраций свидетельствует вспышка лампочки.
На стержне виброскопа укрепляется небольшая металлическая пластинка, которая
прикладывается к вибрирующей поверхности (крылья носа, шея в области гортани,
теменная кость черепа). С помощью пьезоэлемента вибрация трансформируется в
электрический ток, который усиливается и подается на неоновую лампочку. Вспышка
этой лампочки указывает на наличие вибрации.
Все описанные приборы позволяют глухому сопоставлять свое произношение с
демонстрируемым учителем образцом и оценить, таким образом, правильно или
неправильно он воспроизвел тот или иной фонетический элемент.
С помощью приборов может быть зафиксировано дефектное произнесение звуков,
их сочетаний и слов.
На экране прибора ВИР дефекты голоса и дефекты гласных выражены слабо. Из
присущих согласным дефектов наиболее отчетливо отображаются: наличие или
отсутствие голоса; замена фрикативных согласных взрывными и наоборот; сонантное
произнесение глухих фрикативных согласных; полная и неполная закрытая
гнусавость.
На экране ВИРа хорошо отображается наличие призвуков и деление слов паузами
на части.
На экране прибора И-2М отчетливо выражены различия между гласными. Поэтому
глухими учащимися хорошо обнаруживаются дефекты, обусловленные сближением
одного гласного с другим. Если, например, ученик произносит узкое о (пул вместо
пол), то это находит свое отображение на экране.
Наиболее отчетливо отображается дефектное произнесение свистящих и шипящих
согласных с, з, ш, ж. Любое отклонение от правильного звучания немедленно
отчетливо фиксируется на экране.
Поскольку прибор И-2М (в отличие от ВИРа) не имеет «памяти», на его экране
не находят отображения собственные дефекты слова (нарушения слитности, ударения
и т. д.).
С помощью виброскопа совершенно отчетливо устанавливаются такие дефекты
воспроизведения звуков, которые связаны с неправильным участием в артикуляции
голоса (озвончение глухих согласных, оглушение звонких, полузвонкое
произношение, наличие призвуков) и носового резонатора (закрытая и открытая
гнусавость).
Виброскоп позволяет обнаружить послоговое произношение слова, наличие
призвуков и неправильного ударения.
В качестве материала занятий используются изолированные звуки, слоги, слова
и фразы.
Систематические занятия по устранению любого из отображающихся на экране
аппарата недостатков произношения проводятся по приводимому ниже плану.
1.      Ученик произносит (читает) намеченный к
исправлению звук (слог, слово) доступным для него образом. При этом он
наблюдает за возникающим на экране изображением (Условно вспышку
лампочки виброскопа мы будем относить при описании методики к изображению).
2.      Произнесенный учеником материал тут же
воспроизводится ведущим занятие учителем. Ученик наблюдает за изображением,
которое возникает на экране при произнесении звука (слога, слова) учителем. С
помощью вопроса «Одинаковы или нет рисунки?» уточняется, видит ли ученик
разницу в символах, а следовательно, оценивает ли он различие между тем, как
говорит он и как — учитель.
Такое сопоставление полезно проделать 2—3 раза. В результате ученик приходит
к заключению, что его произношение отличается от произношения учителя.
3.      Учитель и ученик делают зарисовки
возникающих на экранах при произнесении звука (слога, слова) изображений.
4.      Ученик делает попытку самостоятельно
исправить собственное произношение методом проб и ошибок. Учитель демонстрирует
правильное произношение звука (слога, слова). Ученик пытается воспроизвести
речевой материал таким образом, чтобы соответствующий его артикуляции символ
совпал с тем, который возникал на экране, когда говорил учитель. Вместе с тем
ученик отмечает, правильно или неправильно он произносил.
Если после пяти проб ученик не достигает нужного результата (правильной
артикуляции), учитель переходит к следующему этапу.
5.      Затем осуществляется постановка правильного
произношения обычными приемами, но перед экраном прибора. Учитель добивается
правильного воспроизведения звука (слога, слова) на основе использования
слухового восприятия и тактильно-вибрационных ощущений; в некоторых случаях
учитель прибегает и к механическому воздействию (шпатель, зонды).
Ученик видит на экране полученный эффект — соответствующее произносимому им
звуку изображение приближается к образцу. Очень важно то, что ученик получает
информацию о качестве собственной артикуляции в самый момент произношения;
благодаря этому он может более осознанно оценивать результат своей
деятельности.
6.      После того как ученик хотя бы раз
воспроизвел звук (слог, слово) правильно (самостоятельно или с помощью учителя)
и отметил этот факт, основываясь на полученных изображениях, следуют тренировочные
упражнения, которые предполагают использование материала (слогов, слов) и в
различных видах речевой деятельности.
В процессе этих упражнений ученик контролирует себя с помощью прибора,
отмечает допущенную ошибку и добивается правильного воспроизведения.
Если при трехкратном повторении ученик не достигает положительного
результата, учитель сам повторяет трудный для ученика материал, чтобы оживить в
его памяти символ, соответствующий правильному произношению.
Если и в этом случае ученик не может сказать правильно, в сочетании с
оптическим привлекается тактильно-вибрационный контроль.
7.      Наконец, ученик выполняет указанные выше
тренировочные упражнения самостоятельно; при этом он осуществляет оптический
контроль, фиксирует и исправляет допущенные ошибки.
К приборам, преобразующим звуковые сигналы в механические, относятся
вибраторы. Это приборы, в которых звук подается на микрофон и через усилитель
выводится на вибратор. Последний представляет собою металлический цилиндр.
Вибрирует весь корпус вибратора. В качестве вибраторов используются также
костные телефоны из гарнитура звукоусиливающей аппаратуры.
С помощью вибратора можно обнаружить некоторые дефекты голоса, звуков, слов.
Из всех недостатков голоса хорошо отображаются с помощью вибратора только
нарушения, касающиеся силы голоса.
Из всех дефектов воспроизведения звуков хорошо с помощью вибратора
обнаруживается та группа дефектов, которая связана с неправильным
использованием голоса (оглушение звонких согласных, озвончение глухих, наличие
призвуков, сопутствующих глухим согласным).
С помощью вибратора сравнительно хорошо отображается закрытая гнусавость в
том случае, когда на месте носовых м, м', н, н' ученик произносит
соответственно п или т. Если же вместо м воспроизводится б, а вместо н — л,
ошибка устанавливается с большим трудом.
Так же и при сонантности — ошибка воспроизведения глухих с и ш
устанавливается очень легко, в то время как сонантность применительно к звукам
з и ж обнаруживается значительно хуже.
С помощью вибратора глухой может установить количество слогов в слове,
воспринять ударение, обнаружить нарушение слитности воспроизведения слова.
При этом небезразличным оказывается звуковой состав слов. Так например,
трудно определить количество слогов в словах, содержащих звуки л, в (нередко
односложные слова пол, лоб определяются как двусложные и т. п.).
Материалом упражнений являются изолированные звуки, слоги, слова и фразы.
Если приборы, преобразующие звучащую речь в оптические сигналы, используются
главным образом на индивидуальных занятиях, то вибратор в сочетании со
звукоусиливающей аппаратурой находит широкое применение в классе во время
фронтальной работы.
УЧЕБНЫЕ ПОСОБИЯ ДЛЯ УЧАЩИХСЯ
 К используемым в процессе обучения глухих школьников произношению
учебным пособиям относятся учебники, таблицы, игрушки, картинки, игры и т. п.
Специальные учебники изданы для всех классов восьмилетней школы глухих.
Учебники составлены в соответствии с аналитико-синтетическим,
концентрическим, полисенсорным методом, принятым в настоящее время при обучении
глухих произношению.
Соответствие учебников используемому методу выражается в следующем:
1.      работа над целым словом представлена в
сочетании с работой над его элементами;
2.      в материал упражнений включаются слова со
звуками, которые ученик до определенного момента произносит приближенно;
3.      в учебнике содержатся задания,
предполагающие использование слухового восприятия; кроме того, в него включены
иллюстрации, помогающие освоить способы использования тактильно-вибрационных
ощущений в процессе овладения произношением.
При определении содержания учебников учитывается ряд следующих основных
требований: а) речевой материал должен быть знаком учащимся (с лексической и
грамматической стороны); б) речевой материал следует подбирать по фонетическому
принципу; в) при прочих равных условиях предпочтение должно быть отдано
материалу разговорной речи.
Весь представленный в учебниках текстовой материал специально, фонетически,
обработан — поставлены ударения в словах, надстрочные знаки, указаны паузы и т.
д. Таким образом обеспечивается возможность опереться на нотацию при
самостоятельном чтении и воспроизвести слово и фразу с учетом особенностей
русского произношения. Это имеет особо важное значение в условиях постоянного
использования учениками звукоусиливающей аппаратуры, потому что в этом случае
их собственная речь приближается к образцу — речи учителя, что, в свою очередь,
облегчает и восприятие сказанного учителем.
В учебниках представлены различные виды работы, связанные с различными
видами речевой деятельности.
При этом учитывается переход от менее самостоятельной речи (подражание,
чтение) к самостоятельному высказыванию.
Учебники содержат большое количество иллюстраций (изображение отдельных
предметов, ситуаций, фотографии, схематическое изображение артикуляции и т.
п.).
Назначение иллюстраций различно. В одних случаях они служат стимулом к
высказыванию ученика, в других — дополняют объяснение учителя.
Иллюстрации подобраны к каждой из предусмотренных программой
тем.
Иллюстрации не только входят в учебник, но и являются самостоятельным
материалом.
Картинки используются как на уроках (в виде демонстрационного или
раздаточного материала), так и на индивидуальных занятиях.
Рисунки способствуют переключению учащихся с менее самостоятельных видов
речевой деятельности на более самостоятельные, что очень важно для закрепления
произносительных навыков.
Задания, связанные с называнием изображенного на рисунке (рисунках),
заставляют ученика воспроизвести фонетическую структуру соответственных слов
или фраз без опоры на их графическое или дактильное изображение.
Рисунки широко используются в таблицах и во время различных игр (лото,
домино, вертолины и т. п.).
Вторая группа иллюстраций, как уже было сказано, дополняет, напоминает
излагаемое учителем содержание.
К ним относятся, во-первых, фотографии, на которых хорошо видна артикуляция
(положение губ, раствор рта, положение переднего края языка) или представлен
способ проверки правильности артикуляции на основе тактильно-вибрационных
ощущений.
Во-вторых, к этой группе иллюстраций принадлежат схематические изображения
артикуляции, так называемые профили артикуляции, на которых условно показано
положение речевых органов при произнесении тех или иных звуков.
На определенные фонетические темы составляются таблицы. Поэтому
соответственный речевой материал представлен в них в виде слогов и слов, или
слов и фраз, или слогов, слов и фраз.
В основу отбора речевого материала для таблиц положены изложенные выше общие
принципы (знакомость, употребительность, соответствие фонетической теме).
Таблицы используются во время
автоматизации определенного звука и дифференциации сходных звуков; кроме того,
они применяются в процессе овладения ударением (словесным и логическим),
орфоэпическими правилами, труднопроизносимыми словами и т. д.
Помимо материала для чтения, таблица может
содержать вопросы, математические примеры, картинки.
В таблицу могут быть включены
скороговорки, загадки.
С изменением задачи меняется и содержание
таблицы.
К этим таблицам примыкают текстовые и
комбинированные подстановочные таблицы. Любая из них состоит из двух частей
(левой и правой). С помощью таблицы ученик может составить различные
словосочетания.
Примерами текстовых подстановочных таблиц
могут служить следующие:

Можно

взять?
  посмотреть?
  сесть?

Мы
  будем

писать.
  рисовать.
  шить.
  строить.
  писать.
  шить.

Комбинированные подстановочные таблицы
содержат текст и картинки. Текстовые таблицы связаны только с чтением. В
процессе использования комбинированных таблиц задача усложняется — ученик
должен вспомнить нужные слова (слово) в связи с восприятием той или иной
картинки.
Во время обучения учащихся младших классов
произношению в качестве специального учебного оборудования могут быть
использованы также и игрушки.
С одной стороны, игрушки, как и
иллюстрации, стимулируют детей к самостоятельным высказываниям. Набор игрушек,
естественно, должен быть таким, чтобы при их назывании реализовалась
определенная произносительная задача. В число игрушек входит кукольная мебель,
кукольная посуда, игрушки—животные, игрушки—транспортные средства и т. п.
С другой стороны, игрушки могут
способствовать развитию дыхания, голоса.
К таким игрушкам, например, относятся
плавающие пластмассовые игрушки, которые перемещаются в посуде с водой под
действием выдыхаемой ребенком воздушной струи. Это могут быть бумажные клоуны,
двигающиеся по гладкой поверхности стола, и т. п. Подобные игрушки способствуют
выработке длительного выдоха и применяются, как правило, в начальный период
обучения.
Игрушки используются на фронтальных и индивидуальных занятиях.
Игры помогают разнообразить виды работы и удерживать внимание учеников. Они
проводятся на фронтальных и индивидуальных занятиях, в классное и во
внеклассное время. Очень важно, чтобы содержание используемого речевого
материала отвечало поставленным на занятиях задачам обучения произношению.
К специальным дидактическим играм относятся разного типа лото, домино,
вертолины, кроссворды и т. д. Сюда же следует отнести и такие игры,
которые позволяют воспроизвести   ситуацию,  например «Одень
куклу» и т. п.
К специальному учебному оборудованию принадлежат логопедические зонды и шпатель.
Логопедические зонды — инструменты из нержавеющего металла, предназначенные
для механического воздействия на язык при постановке и коррекции произношения
некоторых звуков речи у косноязычных, глухих и слабослышащих.
Зонды имеют различную форму, и каждый из них имеет свое назначение. Зонды
используются для того, чтобы «утопить» кончик языка за нижние зубы и удержать
его в такой позиции (при постановке с или устранении призубности), поднять язык
или отодвинуть его назад (при постановке ш), вызвать вибрацию языка (при
выработке дрожащего звука — р) и т. п.
Шпатель — металлический, пластмассовый или деревянный лопаткообразный
инструмент. Используется с той же целью, что и зонды. С помощью шпателя можно
придать языку плоское положение (что необходимо для чистого произнесения а),
затормозить вибрацию языка (получая ш или ж от р), отодвинуть язык в глубь
ротовой полости (при постановке звуков к или х) и т. п.
Зонды и шпатель применяются только на индивидуальных занятиях. Лишь в
некоторых, редких случаях ученик (не учитель!) прибегает к их помощи на уроке.
При пользовании зондами и шпателем необходимо иметь дезинфицирующие средства
(спирт) и вату для протирания инструментов.
В специальное оборудование входят классное зеркало и маленькие зеркала для индивидуального
пользования. С их помощью ученик может проверить положение губ, иногда —
переднего края языка при артикуляции некоторых звуков, сравнить свою
артикуляцию с образцом, который дает учитель.
ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИЙ РАБОТЫ НАД ПРОИЗНОШЕНИЕМ
 Обучение произношению в школе глухих осуществляется как в урочное, так
и во внеурочное время.
Широкое использование слуха в ходе всего педагогического процесса вносит
принципиальные изменения в пути усвоения глухими школьниками произносительных
навыков. Эти изменения охватывают работу в классе и вне его. Овладение
произношением идет двумя путями.
Первый путь — информальный (т. е. без специального обучения). На уроках по
любому учебному предмету и на индивидуальных занятиях по развитию слухового
восприятия учащиеся постоянно пользуются звукоусиливающей аппаратурой. Таким
образом, обращенную к ним речь учителя они воспринимают главным образом
слухо-зрительно, а определенную часть материала — только на слух. Возможность
воспринимать устную речь (ее элементы) позволяет ученику в той или иной мере ей
подражать. И речь учителя — слитная и в нормальном темпе, с соблюдением
ударения и орфоэпических правил — служит образцом, которому подражает глухой.
На основе этого подражания большая часть учащихся может научиться выделять словесное
ударение при воспроизведении слов, говорить слитно, в темпе близком к
нормальному и даже усвоить артикуляцию некоторых звуков.
Второй, главный, путь — специальное обучение произношению. Оно
осуществляется в форме фронтальных и индивидуальных занятий. Их содержание
определяется задачами формирования произносительных навыков.
К коллективным (фронтальным) формам относятся урок техники речи и
фонетическая зарядка, к индивидуальным — специальные индивидуальные занятия по
обучению произношению, развитию и использованию слухового восприятия.
На уроке обучения произношению (технике речи) и на фонетической зарядке
присутствуют все ученики класса (кроме больных, естественно), на индивидуальном
занятии — один (а в случае, если на занятии запланирован диалог учащихся, то
два ученика).
Фронтальная работа — такой вид учебных занятий по обучению произношению, при
котором само содержание учебного материала ориентировано на класс в целом и
перед учащимися ставится общая задача.
Уроки обучения произношению проводит основной учитель класса (в младших
классах) или учитель-словесник (в средних и старших классах).
Уроки техники речи проводятся в помещении, оборудованном звукоусиливающей
аппаратурой.
Фонетическая зарядка, как правило, занимает 3—5 минут и проводится преимущественно
на первом уроке. Фонетическую зарядку полезно проводить в начале занятия по
подготовке уроков во внеклассное время. Материал зарядки планируется совместно
учителем и воспитателем, при этом важно при сохранении единой фонетической
темы, которая обычно определяется на неделю, отбирать Лексический материал,
связанный с деятельностью детей во внеклассное время.
Индивидуальные занятия позволяют максимально обеспечить индивидуальный
подход к каждому ученику, учитывая состояние его слуха, способности к овладению
звуковой речью и т. п. Главная цель этих занятий — первичное формирование,
автоматизация и коррекция произносительных навыков.
Индивидуальные занятия проводятся, как правило, учителем класса или
воспитателем, имеющим специальную нагрузку.
Таким образом, часть учеников класса (обычно это 3—4 человека) занимаются на
индивидуальных занятиях с основным учителем класса (в средних классах — с
учителем родного языка), часть учеников — с воспитателем (обязательно имеющим
специальную подготовку), а часть учащихся — с учителем, ведущим только часы
индивидуальной работы по развитию слуха и обучению произношению (если такие
есть в школе).
Обязательным требованием к педагогам, ведущим индивидуальные занятия,
является специальная подготовка. В процессе такой подготовки они овладевают
умением слышать и квалифицировать особенности произношения ученика, приемами
формирования произносительных навыков и умением пользоваться аппаратурой.
Таким образом, схематически организацию обучения произношению можно
представить в следующем виде:

ПЛАНИРОВАНИЕ РАБОТЫ НА УЧЕБНУЮ ЧЕТВЕРТЬ. УРОКИ
ОБУЧЕНИЯ ПРОИЗНОШЕНИЮ
 План на четверть — документ, в котором отражается содержание работы по
обучению произношению на данный отрезок времени (на учебную четверть).
Основой для составления плана служит программа, определяющая содержание
работы для каждого года обучения. Однако состояние произносительных навыков у
подавляющего большинства глухих школьников таково, что ориентироваться при
составлении плана работы только на программу было бы ошибкой. При этом следует
указать на то, что наибольшую зависимость от качества произношения учащихся
испытывает тот раздел программы, который предусматривает работу над звуками и
их сочетаниями. Именно потому, что четвертной план по обучению произношению составляется
не только на основе программных требований, но и с учетом состояния
произносительных навыков учащихся, в параллельных классах четвертные планы
могут совпадать, могут быть частично идентичными (т. е. по одним разделам
программы они будут одинаковыми, по другим — различными) или (в отдельных
случаях) совсем разными.
Обучение произношению, как известно, осуществляется в форме коллективных и
индивидуальных занятий.
В соответствии с этим четвертной план по обучению произношению во всех
классах с подготовительного по восьмой включительно содержит три раздела: 1.
Уроки. 2. Индивидуальные занятия. 3. Фонетические зарядки.
В старших (IX—XII) классах план имеет только два раздела: 1. Индивидуальные
занятия. 2. Фонетические зарядки. Это связано с тем, что уроки по технике речи
учебным планом не предусмотрены.
Все эти разделы связаны между собой. Это обстоятельство должно найти
отражение при составлении плана на четверть.
Назовем два из основных требований, предъявляемых к этому важнейшему
документу.
Правильное определение содержания работы с целым классом и отдельными
учениками с учетом реального состояния произносительных навыков у учащихся
данного класса.
Соблюдение правильного соотношения между фронтальными и индивидуальными
занятиями.
Нет необходимости рекомендовать жесткую, незыблемую форму плана на четверть,
поскольку методические объединения школы разрабатывают для себя удобную схему.
Важно, чтобы в разделе «Уроки» было указано а) конкретное содержание работы
(темы, названия стихотворений), б) отводимое на каждую тему количество часов,
в) сроки проведения уроков. В разделе «Индивидуальные занятия» должно быть
изложено содержание работы с каждым учеником и приведено расписание занятий.
Календарные сроки не указываются, поскольку все содержание определяется на
длительный отрезок времени — на учебную четверть.
В разделе «Фонетические зарядки» следует указать содержание работы, время (в
неделях) и календарные сроки.
Урок — одна из организационных форм, в которых обучение произношению
осуществляется в условиях фронтальной работы со всеми учащимися класса. На
уроке ученики объединены общей для всех задачей; общим для всех является также
и содержание занятия.
При планировании работы на четверть (раздел «Уроки») необходимо учитывать
ряд требований.
Принципиально содержанием уроков может быть любой раздел программы по
обучению произношению: темп и слитность речи, словесное и логическое ударение,
орфоэпические правила, труднопроизносимые слова, дифференциация сходных звуков,
звуки и т. д. Исключение составляют формирование первичного навыка
воспроизведения того или иного звука (так называемая «постановка» звуков),
коррекция голоса и звуков.
При определении содержания работы на четверть учитываются не только
программные требования, но и состояние произносительных навыков учащихся
каждого класса. Больше всего это относится к материалу по теме «Звуки».
Этот материал можно привлекать для фронтальной работы только в том случае,
если у большинства учеников данного класса есть возможность самостоятельно или
по требованию учителя произнести выделенный звук правильно.
Для примера обратимся к характеру произнесения ряда звуков учащимися I
класса.
Сначала поясним характер допущенных детьми ошибок.
Для звука к характерны: а) наличие призвука (къ — слова лук и кто звучат
соответственно как лукэ и кэто); б) передняя позиция языка (к' — слова рука и
кошка звучат соответственно как рукя и кёш-кя); в) полузвонкая артикуляция (гк
— слова рука и кошка соответственно звучат как ругка и гкошгка); г) выдох на
месте к (h).
При этом только у троих учеников отмечается сосуществование правильной и
дефектной артикуляции, что отмечено в протоколе записью "+, къ". Во
всех остальных случаях зафиксирована устойчивая ошибочная артикуляция.
Было бы нецелесообразно запланировать в текущей четверти урок на тему «Звук
к». Такому уроку должна предшествовать серия индивидуальных занятий, во время
которых каждый ученик овладевает правильной артикуляцией. После этого он
оказывается в состоянии воспроизводить данный звук на уроке по подражанию.
Учащиеся этого класса еще не готовы к уроку и на тему «Звук с».
Иначе обстоит дело со звуками н, ф, в, м. Большинство учеников воспроизводит
их неустойчиво; наряду с правильной артикуляцией отмечаются произносительные
ошибки, например, звук в воспроизводится то правильно, то оглушается (в
протоколе это отмечается как «+, ф»), звук ф — то правильно, то озвончается
(«+, б»), звук м — то правильно, то как мп или п («+, мп», «+, п»). Это
означает, что ученик может произнести слова фартук, кофе адекватно, но в то же
время слово конфета воспроизводит как конвета, слово мама звучит верно, а слово
минус — ошибочно (мпинтус). Такой материал чрезвычайно полезно включать в
содержание фронтальных занятий (урок), так как есть все предпосылки для работы
по закреплению правильного произношения.
Следовательно, в плане на четверть в этом классе надо предусмотреть работу
над звуками ф, в, м, п. Цель этих уроков — дифференциация сходных звуков. Таким
образом, если намечается план работы на первую учебную четверть в I классе, то
девять уроков обучения произношению (по одному уроку в неделю) могут
распределиться примерно так: 1. Звуки ф, в — 2 часа. 2. Словесное ударение — 2
часа. 3. Звуки м, п — 1 час. 4. Звуки н, т — 1 час. 5. Труднопроизносимые слова
— 2 часа. 6. Контрольный урок — 1 час.
Подводя итог всему вышеизложенному, следует указать, что одно из требований
к четвертному плану по разделу «Уроки» заключается в правильном определении их
содержания с учетом программы и состояния произношения учащихся.
Второе требование состоит в необходимости обеспечить связь уроков с
индивидуальными занятиями. Она выражается в том, что  учащиеся приобретают
первичные произносительные умения на индивидуальных занятиях, а тренировочные
упражнения проводятся в значительной мере на уроках обучения произношению.

Предположим, что учитель класса (фрагмент характеристики произношения
учащихся приведен выше) планирует в данной четверти осуществлять коррекцию
звука с во время индивидуальных занятий и предполагает, что к концу второго
месяца работы (первая четверть, как известно, охватывает сентябрь и октябрь) он
добьется того, что все дети научатся воспроизводить артикуляцию этого звука (т.
е. достигнут такого уровня, когда наряду с ошибочной артикуляцией появляется и
правильная). В этом случае уже целесообразно проводить фронтальные упражнения
по закреплению правильного навыка. Поэтому в плане на четверть (конец октября)
можно предусмотреть урок по теме «Звук  с».
Связь уроков с индивидуальными занятиями выражается и в том, что сведения,
полученные учащимися на уроках (например, правила орфоэпического произнесения
слов), закрепляются в ходе индивидуальных занятий.
Каждый урок представляет собой нечто целое, законченное и в то же время
находится в тесной взаимосвязи с предыдущими и последующими уроками.
Необходимо соблюдать ряд условий и при планировании отдельного урока. Как
уже неоднократно указывалось, содержание урока должно быть доступно всем
учащимся данного класса, все они должны быть подготовлены к выполнению
предъявляемых к ним требований в условиях фронтальной работы. В противном
случае учитель будет вынужден надолго задерживаться на работе с отдельными
учащимися, нарушая планомерное течение урока, или же соглашаться с допускаемыми
учениками ошибками и тем способствовать закреплению неправильных навыков.
Планируемый урок по технике речи должен иметь четкую, логически оправданную
структуру. Последняя может изменяться в зависимости от содержания урока, его
дидактических целей и места в системе уроков по данной теме.
Составляя план урока, учитель, естественно, определяет его тему и цель
(цели). При этом следует учитывать, что на одну и ту же тему может быть
проведено несколько уроков. Отдельные же уроки по этой теме, как правило, имеют
различные цели.
Так, например, учитель планирует три урока по теме «Глухие согласные п, т,
к» во II классе, учащиеся которого воспроизводят эти звуки с призвуками. Эти
уроки отличаются друг от друга решаемыми на них задачами: закрепление умения
правильно произносить звуки п, т, к в конце слов (первый урок), в стечениях с
согласными (второй урок); проверка навыка правильного воспроизведения указанных
звуков во всех позициях (третий урок).
Приведем другой пример. Теме «Стихотворение» в IV классе посвящается два
урока. Цели первого урока: а) ознакомление учащихся с ритмом стихотворения, б) обучение
нотированию текста стихотворения (расстановка пауз, знаков ударения и
орфоэпии). Цели второго урока: а) отработка труднопроизносимых слов, б)
правильное чтение текста стихотворения.
Таким образом, тема и цель (цели) урока не могут быть тождественными.
Тема, как правило, формулируется близко к программе, а цель или цели
определяются исходя из программных требований и степени подготовленности
учащихся.
Урок планируется с учетом метода обучения произношению. Речь идет, в
частности, о сочетании работы над целым словом и его элементами. Следовательно,
во время урока дети упражняются в произнесении слогов, слов, словосочетаний и
предложений. Произнесение слогов не должно занимать более 10—12 минут. В то же
время надо иметь в виду, что учащиеся могут встретиться с трудными для
произношения словами. В этом случае слово надо представить в расчлененном виде.
Приведем пример. В тексте стихотворения есть словосочетание разноцветные шары.
Ученики могут испытывать при этом произносительные трудности: для одних критическим
окажется произнесение з в стечении зно, для других — произнесение в этом же
сочетании звука н и т. п. Поэтому это слово целесообразно представить в
следующем виде: разноцветные, з…но, цвет, з…но, цвет, раз…но цветн…ые,
разноцветные.
Приведенный выше пример иллюстрирует особенности овладения произнесением
слова и его отдельных элементов (зно, цвет, ны...).
Следует попутно заметить, что аналитико-синтетический метод может быть с
успехом использован и при исправлении допущенных детьми ошибок.
Иногда учитель исправляет ошибку только в рамках целого слова.
Ученик допускает одну ошибку за другой. Например, произносит слова сто,
сколько, рассказ, как сыто, сыколько, расыкас (т. е. допускает призвуки при
стечении звука с с другими согласными). Учитель пытается устранить ошибку,
требуя многократного повторения неправильно произносимого слова. Успех не
достигается или достигается с большой затратой времени.
Нередко учитель указывает ученику на допущенную ошибку и предлагает
воспроизвести неправильно произнесенный элемент. Например, ученик говорит: руга
вместо рука (озвончая согласный к). Учитель показывает дактильно к — к — к;
ученик повторяет изолированно звук к правильно, но слово целиком не повторяет.
Таким образом, отдельный звук и слово, в которое он входит, остаются
разорванными. Здесь работа над отдельными элементами не сочетается с отработкой
целого.
Соблюдение концентрического метода выражается в том, что при отборе речевого
материала предусматриваются звуковые замены в тех случаях, когда ребенок еще не
усвоил необходимую артикуляцию (например, в содержание урока на тему «Звук с»
включается и материал с буквой ц (двенадцать, пятнадцать и т. д.), которую дети
пока читают как с).
Усвоение фонетической стороны речи теснейшим образом связано  с
использованием слуха, с помощью которого можно не только воспринимать звучащую
речь или ее элементы, но и контролировать собственное произношение.
Поэтому урок техники речи должен непременно проводиться в помещении,
оборудованном звукоусиливающей аппаратурой.
В ряде случаев привлекаются и тактильно-вибрационные ощущения детей. Так,
например, если у ученика закрытая гнусавость (см. с. 94), он может проверять
себя, приложив палец к носу при воспроизведении слов с носовыми звуками.
Тактильно-вибрационный контроль привлекается в помощь слуховому (оптические
образы звуков м и п или н и т сходны и при чтении с губ смешиваются; таким
образом, опереться на зрительный анализатор при коррекции произношения носовых
звуков глухой не может).
Сурдопедагог должен знать, в каких случаях надо прибегнуть к тому или иному
способу передачи звуковой информации. Так, например, ему необходимо иметь в
виду, что словесное ударение плохо распознается на основе чтения с губ и хорошо
воспринимается с помощью звукоусиливающей аппаратуры даже детьми с
незначительными остатками слуха.
Для того чтобы избавиться от гнусавого в, целесообразно привлечь
тактильно-вибрационный контроль (одна рука ученика приложена к шее в области
гортани, другая поднесена ко рту), так как для устранения произносительной
ошибки одного слухового контроля часто оказывается явно недостаточно.
Так реализуется полисенсорный метод на уроках обучения произношению.
Очень большое значение для успешной работы имеет правильный отбор речевого
материала для уроков техники речи.
К такому материалу относятся: слоги, слова, предложения, стихотворения,
загадки, пословицы и поговорки, прозаические тексты. При отборе речевого
материала учитель должен придерживаться следующих положений.
·         Материал знаком детям по
содержанию и грамматическим формам.
Как известно, во всех классах (с подготовительного по восьмой) предусмотрен
один урок техники речи в неделю. Эти уроки должны быть посвящены говорению.
Работать над раскрытием значения незнакомых слов, оборотов, грамматических форм
учитель не тлеет возможности. Все это должно быть предварительно отработано на
уроках чтения или развития речи. Приведем пример.
Предположим, на уроке, посвященном дифференциации звуков м и п, учитель
среди других слов включает слово аквариум, которое незнакомо детям. В результате
учитель вынужден объяснять назначение и устройство аквариума. Все это отношения
к уроку обучения произношению не имеет. В этом и подобных случаях урок техники
речи в данной его части по существу превращается в урок развития речи. Это
неправильно.
·         Материал отвечает
фонетической теме урока.
Если урок посвящен определенному звуку (звукам) или дифференциации сходных
звуков и т. д., то произносимый детьми речевой материал должен содержать слова,
в состав которых входят эти звуки.
Рассмотрим такой пример.
Тема   урока:   «Глухие взрывные согласные п, т, к».
Цель урока: закрепление навыка воспроизведения указанных звуков в конце слов
без призвука.
Если этот урок проводится в среду, учитель может задать учащимся вопросы:
какой день недели был вчера? Какой день недели будет завтра? Давая ответ на
поставленный вопрос (вторник или четверг), ученик выполняет стоящую на данном
уроке задачу: правильно, без призвуков воспроизвести звук к в конце слов. Но
учитель сделает ошибку, если предложит в этой ситуации учащимся вопрос: какой
день недели сегодня?, потому что ответ на него (Сегодня среда) не содержит слов
со звуками п, т, къ конце.
Если тема урока «Звук с в словах и фразах», дело обстоит как раз наоборот и
учителю следует спросить: «Какой день недели сегодня?» (Среда.)
в) Материалу разговорной речи при прочих равных условиях отдается
предпочтение.
Очень важно, чтобы формирование и закрепление произносительных навыков
происходило на актуальном, необходимом учащимся в их повседневной речевой
практике материале. Приведем пример.
Проводится урок, например, на тему «Звук с в словах и фразах». С
фонетической точки зрения в материал урока (I класс) можно включить такие
слова, как сом, сова, рис, сук, и фразы типа Сова сидит на суку. У Саши сом и
т.п. Однако с этим материалом детям по существу нечего делать. В то же время им
нужны слова и выражения, которыми они пользуются постоянно: спасибо, среда,
суббота, воскресенье, не слышу, сколько, чай с сахаром, хлеб с сыром, я
написал(а), я нарисовал(а) и т. д.
Естественно, что именно этот материал и должен быть включен в уроки техники
речи.
Очень важно, чтобы при отборе материала для уроков обучения произношению
находил отражение принцип противопоставления близких артикуляций. Это
действенно по отношению к любому типу речевого материала — слогам, словам,
словосочетаниям и т. д.
При планировании уроков техники речи очень важно правильно решить вопрос об
использовании различных видов речевой деятельности и видов работы.
Видов работы очень много. В их создании и выборе больше всего сказывается
творчество самого учителя. Описывать все виды работы нет возможности и
необходимости. Но все они укладываются в сравнительно небольшое число видов
речевой деятельности.
Чрезвычайно важно, чтобы на уроке практиковались различные виды речевой
деятельности. От менее самостоятельных, сравнительно легких видов этой
деятельности следует переходить к более самостоятельным и потому более трудным.
Смена видов работы непременно должна быть сопряжена со сменой видов речевой
деятельности. Приведем пример.
Урок посвящен дифференциации звонких и глухих согласных. Для хорового и
индивидуального чтения учащимся предлагаются слоги типа ва — фа, са — за, ша —
жа, а затем слова с оппозиционными звуками типа: форточка — восемь, фартук —
варенье и т. п. После этого проводится игра «Лабиринт». Во время этой игры дети
пробираются по лабиринту и одновременно протяжно произносят звонкие и глухие
фрикативные согласные (ф…а, в…у, с…о и т. п.).
Как мы видим, на уроке использованы разные виды работы, однако все они
связаны с чтением. Следовательно, вид речевой деятельности остается неизменным,
несмотря на смену видов работы. Такое построение урока нельзя признать удачным.
При его планировании необходимо предусматривать, как уже говорилось, переход от
менее к более самостоятельным видам речевой деятельности.
В качестве примера обратимся к краткому плану урока по технике речи во II
классе на тему «Звук с».
1.      Организационный момент.
2.      Слоговые упражнения — чтение написанных на
доске слогов.
3.      Проверка домашнего задания — чтение слов,
выбранных учащимися из рассказа.
4.      Составление предложений с прочитанными
словами.
5.      Ответы на вопросы учителя.
6.      Решение примеров (учащиеся говорят только
ответ).
7.      Разучивание скороговорок.
8.      Домашнее задание.
Из приведенного плана урока видно, как сменяются виды речевой деятельности —
чтение, составление предложений по опорным словам, ответы на вопросы, решение
примеров, скороговорки.
При планировании урока необходимо предусмотреть не только фронтальную, но и
индивидуальную работу. Дело в том, что нельзя считать правильно построенным
урок, в течение которого учащиеся говорят только хором. Хоровое проговаривание
обязательно должно сочетаться с ответами отдельных учеников. При этом возможны
различные варианты: «Скажите все вместе (хором)», «Скажи, Таня», «Скажите,
мальчики», «Скажите, девочки», «Скажите, Марина и Юра, вместе» и т. д.
Привлечение к ответам отдельных учеников или их групп содействует
поддержанию интереса к материалу урока на протяжении всех 45 минут. Кроме того,
и это очень важно, при такой организации урока   учитель
имеет   возможность    обратить
особое    внимание    на нуждающихся в этом
учеников.
Наряду с общим заданием всему классу могут быть даны и индивидуальные, установочные
указания: «Сейчас будем читать стихотворение. Говорите все хорошо, с ударением.
Марина, говори хорошо слова со звуком ш, а ты, Витя, правильно говори звуки м н
н» и т. п.
В плане урока предусматривается оборудование. К нему относятся технические
средства и учебные пособия.
Урок техники речи проводится в помещении, оборудованном звукоусиливающей
аппаратурой коллективного пользования. Если учитель предполагает, что кто-то из
учащихся класса будет пользоваться в ходе урока индивидуальным аппаратом, это
следует указать в плане урока.
К учебным пособиям, как известно, относятся учебники, таблицы, дидактический
раздаточный материал (карточки с текстом, картинки, таблички со словами и т.
п.).
При планировании урока необходимо указать, какие именно учебные пособия
будут использованы в ходе этого урока.
ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ЗАНЯТИЯ ПО ОБУЧЕНИЮ ПРОИЗНОШЕНИЮ В
ШКОЛЕ ГЛУХИХ. ИХ ПЛАНИРОВАНИЕ И ПРОВЕДЕНИЕ
 Индивидуальные занятия предусмотрены учебным планом школы глухих во
всех классах, с подготовительного до двенадцатого.
Включение в учебный план школы индивидуальных занятий — огромное достижение
советской сурдопедагогики, создающее важную предпосылку для успешного
формирования устной речи глухих школьников.
В задачу индивидуальных занятий входит прежде всего работа над такими
сторонами произношения, которые плохо усваиваются глухими информально, т. е.
без специального обучения.
Работа над голосом, звуками речи и их сочетаниями, словом составляет задачу
и содержание индивидуальных занятий. Именно здесь, на индивидуальных занятиях,
учитель добивается первичного умения воспроизвести тот или иной фонетический
элемент, закрепляет полученное умение, а также проводит ряд упражнений,
предупреждающих распад тех произносительных навыков, которые под влиянием
неблагоприятных для них условий могут быть утрачены.
Индивидуальные занятия позволяют максимально обеспечить индивидуальный
подход к каждому ребенку. Это касается и использования слухового восприятия, и
приемов преодоления моторных затруднений, и темпа продвижения ребенка, и т. п.
План индивидуальных занятий на четверть составляется применительно к каждому
из тех учащихся, с которыми занимается учитель. Индивидуальные занятия до V
класса включительно ведут несколько учителей (например, с двумя-тремя учениками
занимается основной учитель класса, а с остальными — еще один, а иногда и два
педагога). Но основной учитель не может устраниться от планирования работы с
теми учениками, индивидуальные занятия с которыми ведет не он. Учитель класса
должен знать содержание работы на индивидуальных занятиях с каждым из его
учеников. Это необходимо прежде всего для того, чтобы обеспечить
преемственность в работе, соблюсти единство требований к ребенку, максимально
учесть его возможности.
При определении содержания плана на четверть учителю надо иметь в виду ряд
требований.
Во-первых, необходимо учитывать базу, на которой формируется новый
произносительный навык. Так, например, если планируется, предположим,
постановка звука ж, надо посмотреть, на какие навыки можно при этом опереться
(на артикуляцию звуков р или ш, с или з); в зависимости от этого можно
прогнозировать и сроки формирования новой артикуляции; если же для ребенка
характерна сонантность на всех свистящих и шипящих согласных (замена их
гласными, похожими на и или ы) и при этом отсутствует язычное р, то включать в
план работу над звуком ж в данное время нецелесообразно.
Во-вторых, при определении содержания работы с тем или иным ребенком
необходимо оценить присущий данному школьнику характер дефектов произношения.
В первую очередь должны исправляться наиболее грубые, неблагоприятно
сказывающиеся на разборчивости речи дефекты. К таким относятся сонантность,
которая может охватывать всю группу свистящих (с, з, ц), шипящих (ш, ж, ч, щ),
а также звуки х и г, закрытая гнусавость, охватывающая группу носовых звуков
(м, н), открытая гнусавость, распространяющаяся на гласные звуки и на такие
согласные звуки, как в, л, универсальное озвончение (когда глухие согласные
воспроизводятся с голосом). К числу грубых дефектов голоса относятся фальцет,
повышение голоса на некоторых звуках (чаще всего — на звуках у, и, м, н).
Наиболее грубыми дефектами следует считать по-звуковсе воспроизведение слова и
нарушения его звукового состава (пропуски звуков, их грубые искажения). Поэтому
при составлении плана индивидуальной работы совершенно необходимо учитывать
характер присущих каждому ученику дефектов произношения.
В-третьих, при планировании работы с учеником надо предусмотреть правильное
сочетание предъявляемых к нему требований. Например, было бы неправильным
наметить одновременное формирование у ученика артикуляции звуков с, ш, х или ш,
р, х и закрепление ее в словах, фразах, самостоятельной речи. В этом случае не
учитывается специфика соседних звуков.
Дело в том, что длительное упражнение на материале любого из указанных
звуков утомительно для ребенка. Поэтому на занятии этот материал непременно
должен чередоваться с другим, более легким для усвоения.
Неудачным следует считать и одновременную работу над звуками ш и л,
поскольку их артикуляция требует резко отличного положения языка.
Таким образом, намечая план работы по обучению произношению на
индивидуальных занятиях, учитель должен исходить не только из требований
программы и состояния произношения каждого ученика, но и из особенностей тех
фонетических элементов, которые включаются в содержание занятий.
Переходим к рассмотрению требований к индивидуальному занятию.
Выбор темы и определение цели. Тема занятия определяется исходя из плана на
четверть. На одном занятии, как правило, изучается две темы, например:
«Устранение закрытой гнусавости. Звук ш». «Звук с. Работа над словом
(устранение позвукового воспроизведения)».
Хорошо, если одна из тем новая, а другая уже в работе.
Приведем пример. На одно занятие было запланировано две темы: «Звук ш»,
«Звук м». Оказалось, что ученик не умеет произносить ш. На его месте он
произносит в словах лабиализованное с или воспроизводит его сонантно (слово
шесть звучит, соответственно как сэст. или как йэст). На месте звука р ученик
произносит j; отсюда следует, что получить звук ш от р не представляется
возможным.
В связи с этим работу над звуком ш нужно было начинать с самого начала.
Попытки получить нужную артикуляцию на основе слухового или слухо-зрительного
подражания к успеху не привели. Поэтому с помощью соответствующих приемов была
получена первичная правильная артикуляция. После этого последовала серия
упражнений, направленных на закрепление адекватной артикуляции в слогах,
словах, фразах, самостоятельной речи.
Выяснилось, что ученик может правильно воспроизвести звук м изолированно, в
обратных слогах, и перед гласными а, о. Но в некоторых позициях — перед
гласными у, и и в сочетании с согласными — на месте м появляется мп (т. е.
отмечен дефект, называемый неполной закрытой гнусавостью). Задача состояла в
том, чтобы обеспечить перенос навыка воспроизводить носовой звук м на все слева
и фразы.
Исходя из этого по-разному определяются и цели работы применительно к каждой
из изучаемых на занятии тем.
Приведем планы занятий, посвященных овладению произнесением ш и м.
Занятие 1. Звук ш. Выработка дутья у верхней губы. Звук м. Дифференциация
звуков м и п перед гласным у на материале слогов и слов.
Занятие 2. Звук ш. Дутье у верхней губы. Звук м. Дифференциация звуков м и п
перед гласными а, о, у на материале слогов и слов.
Занятие 3. Звук ш. Закрепление артикуляции ш. (с открытым ртом) на материале
слогов и слов. Звук м. Закрепление правильной артикуляции во всех позициях на
материале разговорной речи. И т. п.
Из приведенного примера видно, как меняются цели занятия внутри одной и той
же темы.
По мере того как ученик усваивает материал, меняется и содержание занятия. В
рассмотренном выше примере устранение закрытой гнусавости может быть достигнуто
раньше, чем будет закончена работа по закреплению правильного произношения слов
и фраз со звуком ш. Тогда в содержании занятия вводится новая тема: «Звук, ш»
и, например, «Звук б» (вместо темы «Устранение закрытой гнусавости»).
И снова одна из тем будет находиться в стадии закрепления, а другая — в
начале работы. Это создает выгодные условия для чередования в ходе одного
занятия более легкого и более трудного материала.
Соблюдение метода обучения произношению. При обучении произношению глухих
школьников в настоящее время используется аналитико-синтетический,
концентрический, полисенсорный метод.
Это означает, что в ходе обучения произношению обеспечивается сочетание
работы над целым словом и его элементами (слогами, отдельными звуками).
Конечной целью является слитное, с соблюдением словесного ударения,
орфоэпических правил и звукового состава воспроизведение слова.
На индивидуальных занятиях учитель может исходить из целого слова, выделяя
для отработки трудные сочетания и возвращаясь затем к целому слову.
·
Дом…ом…дом
дом
·         Костюм…ум…тюм
        кос…тюм
костюм
Поскольку умение воспроизводить звук у ребенка уже есть, постольку
целесообразно исходить из слова, выделяя необходимый слог и непременно
возвращаясь к целому слову.
Но на индивидуальных занятиях далеко не всегда возможно такое построение
работы. В задачу индивидуальных занятий входит формирование первичного умения
воспроизводить тот или иной фонетический элемент, в частности тот или иной
звук. Нередко работа начинается с нуля. Если ребенок не произносит звук ш,
воспроизводя на месте него с или просто опуская его, приходится прибегать к
различным приемам его постановки. Не касаясь сейчас способов вызывания звука, в
данном случае ш, рассмотрим момент, когда ученик произвольно может
воспроизвести впервые звук ш, удерживая язык в нужной позиции у верхних альвеол
(пока еще при раскрытом рте).
Это умение надо закрепить. Попытка произнести сразу слова, как правило, к
успеху не приводит. Первым материалом для упражнения будут служить в этом
случае слоги. В нашем примере: ш…а ш…а ш…а (с длительным произнесением звука).
После этого тут же даются слова типа
ш           ар, ш…апка.
Таким образом, порядок следования материала несколько меняется — закрепление
артикуляции начинается со слогов с непременным завершением упражнения
воспроизведением целого слова.
Метод обучения произношению определяется как концентрический. Применительно
к индивидуальным занятиям следование концентрическому методу предусматривает
использование одних звуков в качестве базы для усвоения других. Так, например,
при устранении такого тяжелого дефекта, как сонантность, охватывающего группы
свистящих и шипящих согласных, сразу исправить артикуляцию звуков с, з, ц, ш,
ж, ч, щ не представляется возможным. Поэтому сначала педагог учит ребенка
правильно воспроизводить с и произносить слова не только с этим звуком, но
также с з и ц. При этом з и ц временно заменяются с (слова позови, двенадцать
произносятся соответственно как посови и двенасать). Лабиализованный звук с
выступает в качестве временного заменителя и шипящих звуков. Затем переходят к
постановке ш; после того как ребенок овладеет этой артикуляцией, звук ш
становится временным заменителем остальных членов группы шипящих согласных.
Полисенсорный метод особенно отчетливо и полно находит свое выражение именно
на индивидуальных занятиях. Учитель имеет возможность максимально использовать
слух, зрение, тактильно-вибрационные ощущения глухого ребенка.
На индивидуальных занятиях используется звукоусиливающая и визуальная
аппаратура, преобразующая звуковые сигналы в видимые.
На индивидуальных занятиях с большой пользой используется зеркало.
Особую, очень важную роль при обучении глухого произношению играют его
тактильно-вибрационные ощущения. На индивидуальных занятиях они могут быть
использованы в наиболее полной мере.
Так, например, при устранении открытой гнусавости на в (когда слова восемь,
два звучат соответственно как мосемь, дма) могут быть с успехом использованы
остатки слуха (зрение в этом случае практически не помогает). С помощью
двойного контроля (одна рука приложена к шее в области гортани, чтобы ощущать
ее вибрацию, другая поднесена ко рту, чтобы ощущать струю выдыхаемого воздуха)
этот дефект устраняется быстро и всегда успешно.
При построении индивидуальных занятий чрезвычайно важно иметь в виду все
стороны метода обучения произношению.
Материал  для   индивидуальных   занятий.
Этот материал может быть разделен на две основные группы: а) речевой
материал; б) артикуляционные упражнения (в процессе их выполнения происходит
формирование определенных произносительных умений).
К речевому материалу относятся слова, предложения, тексты, а также слоги.
Подбор речевого осмысленного материала осуществляется с учетом изложенных на
с. 159, 160 положений.
Слоги подбираются по фонетическому принципу в соответствии с целями
конкретного занятия.
Поскольку одна из задач индивидуальных занятий — формирование первичного
умения воспроизводить тот или иной фонетический элемент, их материалом служат и
артикуляционные упражнения. Их цель — подготовить речевые органы ребенка к
произношению тех или иных звуков. Примерами таких упражнений являются дутье с
просунутым между губами или между зубами языком, дутье у верхней губы и т. п.
Таким образом, на индивидуальных занятиях ученик имеет дело с речевым и
неречевым материалом. Однако все занятие не может быть построено только на
выполнении бессмысленных артикуляционных упражнений. Возвращаясь к сказанному
выше, следует напомнить, что на одном занятии обычно представлены две (а иногда
и три) темы. При работе над одной из тем ученику предлагается выполнять артикуляционные
упражнения; во время овладения другой темой работа ведется уже над осмысленным
речевым материалом.
Виды речевой деятельности. Виды работы. Все многообразие видов работы в
конечном счете укладывается в небольшое количество видов речи. Среди последних
следует отметить различие в мере самостоятельности.
С известной мерой условности можно выделить такие виды речевой деятельности,
как подражание, чтение, рядовая речь, называние картинок и ответы на вопросы,
самостоятельная речь. (Под «рядовой речью» подразумеваются устойчивые ряды слов
типа один, два, три, четыре... понедельник, вторник, среда... январь, февраль).
Совершенно необходимо, чтобы на каждом занятии менее самостоятельные виды
речевой деятельности сменялись более самостоятельными.
Далеко не всегда смена видов работы связана со сменой видов речевой
деятельности. Чтение слогов, слов, составление слов из двух слогов (вертолина)
— все это различные виды работы. Однако все они связаны с чтением и,
следовательно, представляют собой один вид речевой деятельности. Было бы
неправильно поэтому ограничить индивидуальное занятие выполнением только
описанных выше видов работы, поскольку в этом случае не было бы смены видов
речевой деятельности.
Особо важное значение на индивидуальных занятиях имеет подражание. Оно
используется не только в первых упражнениях по формированию того или иного
произносительного умения, но и на протяжении всего процесса обучения.
На индивидуальных занятиях широко используются тактильно-вибрационные
ощущения глухого ребенка. Учитель показывает ученику, например, вибрацию щек и
крыльев носа при произнесении носового звука м, приложив его руку к своей щеке
или к носу (сбоку). Глухой стремится произнести м так же; при этом правильность
проверяется с помощью собственной руки. По мере автоматизации навыка он
отказывается от подобного контроля.
Если ученик допускает ошибку, учитель дает ему образец правильного
произношения, при этом говорит примерно так: «Ты сказал неверно. Послушай:
с…еводня. Повтори». Если дефект не удается исправить только на основе слухового
или слухо-зрительного восприятия, в помощь привлекается тактильно-вибрационный
контроль.
Таким образом, подражание широко используется в ходе индивидуальных занятий.
Назовем связанные с чтением виды работы: чтение слогов и рядов слогов
(па-по-пу; па-ма, папопупапопу); чтение слов с разложением их на части (книга,
к-нига, кни-га, книга; спасибо, с-па, с-па-с-ибо, с-пас-ибо, с-пас-ибо,
спасибо); чтение слов без разложения на части (чашка, чайник, черный);
сопоставление слов (четыре — шесть, мама — папа, форточка — восемь); дополнение
до слова (маль... и дево... пишут); чтение текста; чтение предложений с
постепенным их наращиванием.
Назовем связанные с называнием картинок и ответом на вопросы виды работы:
называние картинки по вопросу (Кто это? Что это? Что делает? Сколько?),
называние картинки без вопроса, договаривание слова или предложения по картинке
с вопросом и части слова, составление предложений по картинке с вопросом и без
него, решение арифметических примеров.
Большую положительную роль в поддержании интереса к занятиям и создании
положительных эмоций играет участие детей в специально подобранных играх (лото,
«Что пропало?», «Угадай», «Вверх-вниз», «Одень куклу», «Вертолина» и т. д.).
Эти игры также связаны с различными видами речевой деятельности, что необходимо
учитывать при планировании индивидуальных занятий. Надо помнить, что все эти
игры связаны с различными видами речевой деятельности.
Отношение между индивидуальными и фронтальными занятиями подвижно. Как
правило, индивидуальные занятия предшествуют фронтальным, но это не исключает
возможности включения в их содержание и материала уроков техники речи.
Так, например, на индивидуальных занятиях осуществляется формирование навыка
пользоваться голосом нормальной высоты и силы без грубых отклонений от
нормального тембра, а также воспроизводить звуки и их сочетания еще до
проведения уроков на соответствующие темы.
С другой стороны, на индивидуальных занятиях учитель может отработать трудно
дающийся кому-либо из учащихся материал. Так можно поступить, например, в том
случае, если при работе над стихотворением двое учащихся никак не могут без
искажения воспроизвести слово воздушные (воздушные шары). В процессе его
воспроизведения появляется закрытая гнусавость (слово звучит как воздушдые) или
отмечается искаженное ш (слово звучит как воздуйные или воздусные).
Исправление ошибок. Глухие школьники допускают произносительные ошибки
самого различного характера. При их исправлении необходимо соблюдать такт и
меру, чтобы, с одной стороны, обеспечить целенаправленную коррекцию устной
речи, а с другой — не вызывать у ребенка негативного отношения к занятиям.
Совершенно очевидно, что невозможно исправлять все произносительные ошибки
одновременно. Поэтому учитель должен иметь отчетливое представление о своем
отношении к различным ошибкам.
Если учитель знает, что ученик может правильно воспроизвести неправильно
произнесенный звук, он должен непременно добиться исправления допущенной
ошибки. Приведем пример.
Тема занятия — «Звук с». Цель занятия — закрепление правильного произношения
звука с в словах в процессе называния картинок и ответов на вопросы. Девочка
неправильно произнесла в слове восемь звук с (очень призубно) и б (с носовым
оттенком). Учитель знает, что она может правильно воспроизвести оба эти звука.
Поэтому он просит ее повторить слово без ошибок. Было бы неправильно, если бы в
поле внимания оказалось только то, что связано с темой данного занятия.
Таким образом, все, что ученик может (несмотря на срывы) произнести
правильно, он должен произносить именно так.
Однако есть такие дефекты, которые еще не исправлены и не могут
быть   устранены   в   процессе
произнесения.     Предположим,   что
у   ребенка имеет   место боковая артикуляция  всех
свистящих и шипящих. Умения придать необходимое положение языку у ученика нет.
Поэтому попытка исправить дефектное произношение на ходу, попутно обречена на
неудачу. Учитель должен правильно произнести в микрофон, например, слова семь,
восемь, т. е. дать образец артикуляции.
Однако исправлять ошибку не следует до того момента, пока на основе
подражания или в результате систематических занятий не будет достигнуто
первичное умение правильно произносить с, т. е. до соответствующей отметки в
характеристике произношения («+, боковое»).
На индивидуальных занятиях, как уже говорилось, открываются наибольшие
возможности для исправления произносительных ошибок на основе использования
слуха, зрения и тактильно-вибрационных ощущений. Огромная роль в ходе
индивидуальной работы с учеником принадлежит его подражанию учителю.
Неправильно, если ошибки исправляются только или главным образом на основе
чтения. При предъявлении образца правильного произношения необходимо опираться
на слуховое, слухо-зрительное и тактильно-вибрационное восприятие.
Речь учителя. В процессе индивидуальных занятий учитель постоянно дает
образец правильной речи. Он должен говорить слитно, с ударением и в правильном
темпе. В дидактических целях учитель может прибегнуть к некоторой утрировке,
чтобы показать невидимое при обычной артикуляции положение языка.
Оборудование. В оснащение индивидуальных занятий входят технические
средства, учебные пособия, специальное оборудование.
К техническим средствам относятся звукоусиливающая аппаратура
индивидуального пользования, приборы, преобразующие звуковые сигналы в
оптические (ВИР, И2-М, виброскоп), приборы, преобразующие звуковые сигналы в
механические (вибраторы).
К учебным пособиям относятся в первую очередь учебники «Произношение», игры,
таблички со словами, предложениями, текстами; бумага, карандаши, тетради,
различные игрушки.
К специальному оборудованию, используемому только на индивидуальных
занятиях, относятся шпатель и логопедические зонды, вата и дезинфицирующий
материал (спирт).
Звукоусиливающая аппаратура используется на каждом занятии. Отбор
необходимого оборудования обусловливается темой и целью данного занятия.
Следует сказать, что в зависимости от цели и содержания упражнения учитель
может на определенное время отказаться от звукоусиливающей аппаратуры. Это
относится к упражнениям, направленным на формирование первичной артикуляции
(например, дутье у верхней губы или получение верхней позиции языка перед
зеркалом совершенно не обязательно производить в наушниках и с микрофоном).
После того как будет достигнута необходимая артикуляция (например, ш с открытым
ртом), работа начинает вестись с применением звукоусиливающей аппаратуры.
Фиксация результатов. Планы индивидуальных занятий  записываются
в заведенных  на  каждого   ученика тетрадях.
В плане отмечаются темы и цели занятия, содержание занятия (с указанием
речевого материала), виды работы, оборудование.
В этой тетради после плана занятия отмечаются достигнутые на нем результаты,
например: 1) м в конце слов при ответах на вопросы +; 2) дутье у верхней губы
неустойчиво, часто сбивается — язык жалом.
Такая запись свидетельствует о том, что можно переходить к следующему этапу
работы над м (при устранении закрытой гнусавости); что касается умения
удерживать язык в широкой позиции, при которой выдыхаемый воздух проходит по
середине языка, то ее следует продолжать; переходить к зазубному положению
языка рано.
Необходимо поощрять даже незначительные успехи ребенка. Однако оценки за
работу на индивидуальных занятиях не ставятся.
Результаты работы фиксируются при проверке произношения в конце четверти в
специальном протоколе («профиле произношения»). Вместе с полученными учеником
оценками на уроках техники речи они составляют основу для выведения оценки за
четверть.
ФОНЕТИЧЕСКИЕ ЗАРЯДКИ В ШКОЛЕ ГЛУХИХ
 Фонетические зарядки предлагаются учащимся с целью: а) дать
определенную установку на последующее учебное и внеклассное время; б) закрепить
вновь приобретенные произносительные навыки; в) предупредить распад
неустойчивых навыков.
Исходя из этих задач определяются и темы фонетических зарядок на четверть.
Учитель должен руководствоваться состоянием произносительных навыков у учеников
своего класса.
Предположим, что для учащихся данного класса характерна, например, закрытая
гнусавость. В результате коррекционной работы учитель добился того, что они уже
могут правильно произносить слова с носовыми звуками. Однако еще много случаев
соскальзывания на прежнюю, ошибочную артикуляцию.
Чтобы иметь возможность закрепить правильный навык в серии целенаправленных
упражнений, учитель включает в план зарядки, темой которых служат носовые звуки
м, н.
В данном случае зарядки даются с целью закрепления сформированного
произносительного навыка.
Приведем другой пример. Известно, что свистящие и шипящие относятся к
нестойким звукам; с часто превращается в призубный (без свиста) звук, а ш в
огубленный звук с. Зная это, учитель в профилактических целях включает в план
работы зарядки, темой которых является звук с или ш. В данном случае зарядки
даются с целью предупредить распад уже сформированного навыка.
Опыт показывает, что план работы целесообразно строить таким образом, чтобы
тема фонетических зарядок не менялась в течение некоторого времени (например, в
течение недели) и повторялась на протяжении четверти.
В плане для II класса зарядки (с учетом характера произношения учащихся)
могут быть представлены в следующем виде;
1-я неделя — материал на звуки ф, в (дифференциация их в словах и фразах).
(СНОСКА: Здесь и дальше в скобках указана основная цель зарядок)
2-я неделя — материал на звуки м, п (дифференциация в словах и фразах);
3-я неделя — материал на звуки н, т (дифференциация в словах и фразах);
4-я неделя — материал на звук с;
5-я неделя — материал на звук и (закрепление правильного произношения и и
йотированных звуков в словах и фразах);
6-я неделя — материал на звуки п, б (дифференциация в словах и
фразах);
7-я неделя — материал на звуки м, н (дифференциация м — п, н — т в словах и
фразах);
8-я неделя — материал на звук с.
В этом плане отражена задача закрепления произносительных навыков (темы,
связанные со звуками ф, в, м, н, и); кроме того, в нем представлена и
профилактическая задача (темы, связанные со звуками с и б).
Тема зарядок на неделю может совпадать или не совпадать с темой урока
техники речи на этой неделе.
Как известно, в основу обучения школьников произношению положен
аналитико-синтетическии, концентрический, полисенсорный метод. Он должен
соблюдаться и в процессе фонетических зарядок. Соответствие
аналитико-синтетическому методу проявляется в том, что и в ходе фонетических
зарядок сочетается работа над целым словом и его элементами. Приведем пример.
Тема зарядки — «Звук ш». Учитель отобрал для отработки числительные — 6, 16. В
содержание зарядки на данный день включены не только слова, но и слоги, а сами
слова представлены не только в целостном виде, но и по частям:

Реши   примеры  и   скажи только ответ:
Ш…есть, ш…ес(т)на(дцать),
шес(т)на(д)цать
20 — 4 =…     2 * 3 =…    4*4
=…    18:3 =…
Следует заметить, что преимущество при этом отдается целым словам и фразам.
Соответствие концентрическому варианту аналитико-синтетического метода
выражается в том, что в речевой материал могут быть включены слова со звуками,
которые дети еще не умеют воспроизводить точно. В качестве заменителя выступают
тот звук или те звуки, которые являются темой данного занятия. Продолжая наш
пример, нужно сказать, что среди числительных (6, 16) могут быть и такие, как
четыре, четырнадцать. В этом случае не овладевшие артикуляцией ч дети будут
воспроизводить на его месте звук ш. Таким образом, этот материал отвечает теме
зарядки.
Полисенсорность предусматривает широкую опору на разные анализаторы глухого
— слуховой, зрительный, кожный. Зарядка проводится со звукоусиливающей
аппаратурой, материал рассчитан на моносенсорное (только на слух) или
бисенсорное (слухо-зрительное) восприятие. По мере необходимости привлекаются
тактильно-вибрационные ощущения глухих детей.
Материалом фонетических зарядок служат слова, слоги, словосочетания, фразы.
Зарядки не должны носить чисто формальный характер. Однако, как это ясно,
выделенное на них время не может быть растрачено не по назначению — материал
фонетической темы не должен тонуть в общем разговоре. Материал отбирается с
учетом тех основных положений, которые сформулированы на с. 159, 160.
Поскольку время фонетической зарядки очень ограниченно, в известной мере
ограниченны и виды работы, которыми пользуется учитель. Обычно изменение видов
работы связано с изменением видов речевой деятельности. Как правило, это
подражание на основе слухового восприятия; чтение слогов, слов или их частей,
словосочетаний, фраз; называние картинок; ответы на вопросы, решение примеров.
На одной фонетической зарядке должна быть обеспечена смена хотя бы двух
видов речевой деятельности.
Зарядка может включать дыхательные и голосовые упражнения, а также
упражнения, направленные на закрепление и дифференциацию звуков. Эти упражнения
проводятся преимущественно хором, под дирижирование учителя. Наряду с хоровым
проговариванием педагог вызывает и отдельных учащихся, главным образом тех, кто
допускает связанные с темой зарядки ошибки.
При проведении фонетической зарядки учитель обращает внимание в первую
очередь на то, как воспроизводится материал по теме. Если, например, учащимся
предлагается зарядка на тему «Звонкие фрикативные звуки з и ж», можно говорить
о наличии у них умения правильно произносить эти звуки (иначе материал нельзя
включать в зарядку). Отсюда следует, что ученик может и должен произнести их
правильно. Поэтому допускаемые во время зарядки ошибки должны быть исправлены
учителем обязательно. В противном случае пропадает весь смысл проведения
фонетических зарядок.
Само исправление ошибок может осуществляться по-разному. Приведем несколько
примеров соответствующих оценок и инструкций: «Ты сказал неправильно. Повтори
хорошо», «Ты сказал неправильно. Послушай, как надо сказать (учитель дает
образец правильного произношения). Повтори», «Ты сказал неправильно. Убери
кончик языка вниз (учитель показывает) и повтори правильно».
Если этих мер не хватает для того, чтобы добиться необходимого результата,
задерживаться не следует. Но это служит сигналом к тому, чтобы во время
индивидуальных занятий с учеником восстановить утраченное им умение.
Если дети научились слушать друг друга, очень полезно привлекать их внимание
к произносительным ошибкам товарищей.
В конце фонетической зарядки следует подвести итог. При этом надо одобрить
тех, кто хорошо работал. Оценки в классном журнале не выставляются, но случаи
неудач, особенно когда ошибку не удалось исправить, обязательно должны быть
отмечены в тетради индивидуальных занятий (фонетическом дневнике ребенка).
План фонетической зарядки записывается в плане урока, на котором проводится
зарядка.
ФОНЕТИЧЕСКИЙ РЕЖИМ
 Обучение глухих учащихся произношению составляет часть общей
образовательно-воспитательной работы специальной школы.
При этом, с одной стороны, от качества фонетического оформления устной речи
в значительной мере зависит интенсификация учебного процесса и безусловно —
возможность выполнения устной речью ее коммуникативной функции. Действительно,
замедленная, с большим количеством дефектов речь тормозит нормальное течение
урока. Невнятная или малоразборчивая речь, естественно, препятствует
установлению контакта глухого школьника с окружающими его слышащими людьми.
С другой стороны, само качество обучения произношению известным образом
обусловливается организацией всей жизни школы, в частности речевым режимом, под
которым понимается «совокупность единых организованных и методических
требований и мероприятий, обязательных для детей, педагогов и всего
обслуживающего персонала» (СНОСКА: См.: Дефектологический словарь. М., 1970, с.
334.) Органичной частью этого является фонетический режим, под которым
понимается система мероприятий и требований, направленных на закрепление
усвоенных глухими школьниками правильных произносительных навыков.
К этим мероприятиям относятся:
1.      Контроль за произношением учащихся.
Такой контроль осуществляется на уроках техники речи, индивидуальных
занятиях по обучению произношению и фонетических зарядках. Кроме того, он
производится во время уроков по любому предмету, а также на занятиях
во  внеклассное  время.
Уроки техники речи, индивидуальные занятия по обучению произношению и
фонетические зарядки посвящены специально формированию произносительных
навыков. Поэтому учитель может и должен основное внимание сосредоточить именно
на том, как говорят учащиеся. Все ошибки, которые допускают учащиеся по теме
урока, зарядки или индивидуального занятия, непременно должны быть исправлены.
Требования к исправлению других произносительных ошибок варьируют в зависимости
от того, насколько усвоена та или иная артикуляция, тот или иной навык.
Контроль за качеством произношения осуществляется не только на специальных
занятиях по технике речи. Он производится на всех уроках и во время внеклассных
мероприятий.
За качеством речи учащихся следят учитель, воспитатель и все другие
сотрудники школы.
В ходе учебного процесса на любом из уроков учитель дает ученику установку
перед его ответом, например: «Говори хорошо», «Говори с ударением». Подобные
замечания учителя определенным образом настраивают ученика, заставляют его
мобилизовать свои умения и навыки устной речи. Очень важно поддержать ребенка,
одобрить его, положительно оценить его успех: «Молодец! Говорил хорошо» и т. д.
и т.  п.
Если ученик говорит небрежно, хуже своих возможностей, учитель делает ему
соответствующее замечание, например: «Говоришь плохо, повтори», «Говоришь
неправильно, без ударения. Послушай, как надо. Повтори», «Говоришь плохо,
пропускаешь звук ш. Послушай, как надо. Повтори».
Нередко бывает достаточно покачивания головой или движения пальца, чтобы
ученик, допустивший фонетическую ошибку, спохватился и повторил сказанное уже
правильно. Но для этого совершенно необходимо знание учителем особенностей
произношения каждого из учеников класса.
Ошибки подлежат исправлению только в том случае, если ученик по требованию
или указанию учителя может правильно произнести соответствующее слово. Иначе
говоря, исправляются такие случаи ошибочного произнесения, которые в
характеристике произношения ученика отмечены как +, нд (звуки может
воспроизвести верно, но сбивается на нд; с правильным воспроизведением слова до
свидания сосуществует и до свидандия).
При исправлении произносительных ошибок очень большое значение имеет
соблюдение учителем такта. Со стороны ученика может последовать
негативная  реакция.
Эти требования распространяются и на воспитателей, ведущих работу с детьми
вне класса.
2.      Фонетическая обработка речевого материала.
Предлагаемые на уроках, новые термины целесообразно представить в графическом
виде — написать на доске, табличке; если эти слова есть в учебнике, можно
указать на соответствующую страницу. Эти слова или словосочетания следует
соответствующим образом обработать: поставить знаки словесного ударения,
орфоэпии. Приведем пример:
остроугольный
остроугольный\
ос…тро…уголь…н…ый      треугольник
ос…тро…угольн…ый        прямоугольный/
остроугольный
(на уроке математики)
имя
существительное
подлежащее
с…у…щ…ес…т…витель…н…ое   подле… ж…а…щ…ее
В подобном виде представляются все новые термины или трудные для
произношения слова.
Учитель дает образец правильного произнесения, пользуясь звукоусиливающей
аппаратурой. Таким образом, ученик имеет возможность опереться не только на
орально-акустический, но и на графический образ слова. Это относится ко всем
периодам обучения — с I до XII класса.
3.      Подготовка  устных
(речевых)  выступлений.
На школьных праздниках, пионерских сборах, родительских собраниях глухие
учащиеся выступают в качестве артистов с текстовыми ролями, декламаторов,
участников речевого хора. Кроме того, речевые выступления связаны с ритуалом
пионерских сборов, комсомольских собраний (рапорт председателей отрядов, рапорт
председателя совета пионерской дружины, Торжественное обещание пионеров и т.
д.).
Эти выступления являются своеобразным отчетом о качестве обучения устной
речи, точнее — произношению.
Все ученические выступления готовятся учителем и воспитателем при соблюдении
названных ниже общих требований.
Текст выступления (даже если это отдельные реплики в спектакле или монтаже)
фонетически обрабатывается (расставляются знаки ударения, надстрочные знаки,
паузы и т. д.).
Текст раздается учащимся не менее чем за 3 недели до выступления.
Речевые репетиции начинают проводиться не менее чем за 10 дней до выступления.
На речевых репетициях присутствует педагогическая комиссия по подготовке
праздника. Она дает оценку готовности учащихся (знание ими текста наизусть,
качество произношения) и высказывает рекомендации в отношении дальнейшей
работы.
Во время выступлений учащиеся должны пользоваться микрофоном даже в том
случае, если зал не оборудован и зрители не могут воспользоваться
звукоусиливающей аппаратурой. Это необходимо для того, чтобы выступающие не
форсировали звука (что может привести к срыву — фальцету); кроме того, в таком
случае обеспечивается большее понимание их речи слышащими. Само собой
разумеется, что надо использовать микрофон, если зал оборудован магнитной
петлей или   стационарной  звукоусиливающей  аппаратурой.
После проведения праздника (сбора, собрания) полезно подвести итоги:
отметить сильные и слабые стороны в подготовке речевых выступлений учащихся,
оценить качество речи выступавших, наметить пути устранения недостатков и
развития успехов.
Выполнение единых требований, направленных на закрепление произносительных
навыков учащихся, является важнейшим условием формирования разборчивой,
понятной окружающим устной речи глухих школьников.
РАБОТА НАД ПРОИЗНОШЕНИЕМ В СЛУХОВОМ КАБИНЕТЕ ШКОЛЫ
ГЛУХИХ
 Слуховой кабинет в школе глухих выполняет учебную и методическую
функции.
Содержание учебной работы в слуховом кабинете состоит из теснейшим образом
связанных друг с другом двух отделов: «Развитие слухового восприятия»,
«Обучение произношению». К ним примыкает специальный раздел — «Неречевые
звуки», который входит в развитие слухового восприятия и в обучение
произношению.
Активное использование остатков слуха обусловило перестройку обучения
произношению в направлении более широкой опоры на целые слова, словосочетания,
фразы.
При условии постоянного использования звукоусиливающей аппаратуры
оказывается возможной слухо-зрительная и даже слуховая коррекция не только по
отношению к темпо-ритмической, интонационной, орфоэпической сторонам речи, но и
по отношению к фонемам, когда ученик сбивается с усвоенного им правильного
произношения на дефектное или когда дефект по своему характеру легко уловим на
слух.
Содержание работы над произношением в слуховом кабинете в значительной мере
определяется широким использованием слуха глухих школьников в ходе формирования
произношения. Имеет значение и фронтальный характер занятий в этом кабинете.
Работа в слуховом кабинете ведется в двух направлениях:
1.      Собственно работа над произношением.
Речь идет о работе над темпом речи, слитностью, словесным ударением,
орфоэпией, звуковым составом слов, стихотворением.
Иными словами, основное содержание работы над произношением в слуховом
кабинете составляет ритмико-интонационная структура речи.
2.      Реализация произносительных умений в ходе
занятий по обучению произношению и развитию слухового восприятия.
Сюда относится: контроль учителя за тем, чтобы учащиеся максимально
реализовали свои произносительные возможности; воспитание у учащихся навыка
улавливать произносительные ошибки в речи товарищей; воспитание навыка
обнаруживать и исправлять ошибки в собственном произношении.
С работой над произношением связан и раздел «Неречевые звуки». Иногда над
материалом из данного раздела работают до обучения собственно произношению. В
некоторых случаях дело обстоит наоборот. К проводимым в слуховом кабинете
урокам приложимы все те требования, которые предъявляются к урокам обучения
произношению. Поскольку в слуховом кабинете уроки посвящаются главным образом
работе над ритмико-интонационной стороной речи, особо важное значение имеет
подражание речи учителя на слухо-зрительной и слуховой основе. Так, работая над
слитностью и темпом речи в I классе, учитель учит детей определять (при
слухо-зрительном и только при слуховом восприятии) характер своей речи и
обозначать его словами: быстро; медленно (Вы сказали быстро, медленно), слитно,
не слитно без паузы, с паузой. Затем учитель учит детей подражать своей речи!
Это обучение проходит три этапа. Сначала дети произносят сопряженно с учителем
(т. е. вместе с ним) слова, словосочетания, короткие фразы в нормальном и
несколько замедленном темпе. Затем они воспроизводят произнесенный учителем
материал отраженно (т. е. после учителя — сначала слушают, как говорит учитель,
потом говорят сами) тоже в разном темпе. Наконец, дети воспроизводят
предлагаемый им речевой материал самостоятельно, опираясь на опыт,
приобретенный во время выполнения тренировочных упражнений; и при этом
выдерживается темп согласно указанию учителя: Скажи(те) быстро (быстрее),
медленно, слитно и т. п.
Слуховой кабинет школы играет существенную роль в закреплении приобретенных
учащимися произносительных навыков. В тех видах работы, задачу которых
составляет собственно формирование произношения, это само собой разумеется. Но
и во время упражнений, направленных на развитие слухового восприятия, внимание
учителя к тому, как говорят дети, не ослабляется. Это выражается не только в
контроле за произношением и в исправлении ошибок, но и в предупреждении этих
ошибок. Например, при проведении такого вида работы, как аппликация, основной
задачей которой является развитие слухового восприятия, педагог закрепляет
имеющиеся у учащихся произносительные навыки.
Приведем несколько примеров (СНОСКА: Примеры тут и далее из опыта работы
сурдопедагога слухового   кабинета школы глухих Института
дефектологии С. А. Рогач).
Во втором полугодии в I классе дети выполняют аппликацию по сказке «Репка».
Текст сказки не адаптирован. Работе над произношением отводится один урок из
трех. Содержанием являются слова посадил, выросла, большая-пребольшая, тащить,
тянет-потянет, вытянуть не может, позвал (а), Жучка.
Записанные на табличках слова обработаны фонетически (поставлены надстрочные
знаки, ударение), например: большая — пребольшая.
Иа  (при этом даны еще и слоги: ш…ая, ш…айа ш…ая, к которым учитель
прибегает, если для кого-либо из первоклассников слово окажется трудным).
Слова предлагаются для узнавания на слух. Затем проводится работа над ритмом
слов. Дети изображают ритм (применительно к словам большая-пребольшая: __ _/_
__   __ __ _/_ __ ), потом отхлопывают ритм и одновременно
проговаривают слоги та (татата тататата), наконец, воспроизводят слово с
соблюдением ударения.
Безударное о произносится ими как а. Темп произнесения постепенно доводится
до нормального или близкого к нему.
Таким образом, дети оказываются подготовленными к работе над аппликацией.
Во-первых, они сравнительно легко воспринимают на слух произносимые ими слова.
Во-вторых, они умеют должным образом воспроизводить необходимые слова и
словосочетания в процессе выполнения аппликации. Учитель имеет возможность
осуществлять попутную коррекцию допущенных детьми ошибок. Эти ошибки
исправляются на основе подражания учителю и приобретенного на предыдущем уроке
собственного опыта.
Приведенные примеры показывают, как сочетается работа по развитию слухового
восприятия с формированием произношения.
Эта органическая связь хорошо выражена и в работе над песнями. Слушание
музыки, песен, разучивание песен составляют одну из сторон содержания работы по
развитию слухового восприятия. Все песни имеют текст, с которым, так же как и с
текстом к аппликациям, учащихся знакомят заранее.
Работа над песней проводится в следующем порядке:
Расстановка в тексте словесного ударения (учитель читает по строчкам,
учащиеся расставляют ударение в розданном им тексте).
Расстановка знаков орфоэпии и пауз при повторном чтении.
Работа над выделенными словами и словосочетаниями (выделяются трудные
сочетания согласных, проводится работа над ритмом).
Молчаливое прослушивание пластинки с записью песенки. Ученики слушают и
смотрят в текст.
Сопряженное (вместе с учителем) проговаривание текста с постепенным
нарастанием темпа.
Речитативное пение, сопряженное с пением учителя и исполнителя.
Чрезвычайно важной стороной работы над произношением является воспитание у
учащихся навыка улавливать произносительные ошибки в речи товарищей.
Этому следует учить детей с I класса. Сначала учитель постоянно привлекает
их внимание к тому, как говорит отвечающий («Ира говорила хорошо», «Слушайте,
как говорит Вова. Правильно? Нет, неправильно. Вова сказал спа — си — бо, а
надо сказать спасибо», «Как сказал Витя?», «Какую ошибку сделала Лара?» и т.
д.). Любую попытку оценить речь товарища, указать на допущенную им ошибку в
произношении следует всячески поддержать. Надо одобрить ученика словами или
положить ему фишку и т. п. Постепенно ученики привыкают к тому, что нужно
слушать, как говорит отвечающий. Сначала, как правило, они замечают нарушения в
слитности, затем ошибки в словесном ударении и темпе. При наличии определенного
опыта слушать, как говорят другие, дети оказываются в состоянии находить и
ошибки в воспроизведении звукового состава слов (пропуски звуков, замена
звонких согласных глухими и наоборот, призвуки).
Умение вслушиваться в речь товарищей, замечать ошибки в их произношении
имеет большое значение для оценки и собственной речи. Ведь именно способность
оценить качество собственной речи, сопоставить ее с образцом, которым служит
речь учителя, лежит в основе самоисправления, которое, в свою очередь, является
предпосылкой совершенствования произносительных навыков у глухих.
УРОК ОБУЧЕНИЯ ПРОИЗНОШЕНИЮ ВО 2 КЛАССЕ
 Тема. Словесное ударение в двусложных и трехсложных словах.
Цель: упражнение в определении количества слогов в слове и ударного слога;
упражнение в воспроизведении слов с ударением при чтении и во время самостоятельной
речи.
Оборудование: картинки с изображением птиц (сорока, ворона, воробей, синица,
ласточка, курица, петух).
Урок проводится в оборудованном звукоусиливающей аппаратурой коллективного
пользования помещении.
Ход урока
1.      Организационный момент.
Настройка аппаратуры и проверка ее действия. Учитель (за экраном) спрашивает
учащихся: «Как вы слышите звуки м, п, с?» Учащиеся отвечают: «Хорошо. Слышим».
Учитель (за экраном) сообщает тему и краткое содержание занятий. При этом
каждое предложение повторяет два раза: «Сейчас четвертый урок. Это урок по
технике речи. Будем говорить правильно, с ударением».
Вызванные учащиеся повторяют сказанное учителем. Остальные (воспринимая
слухо-зрительно) дают оценку ответов своих товарищей (правильно или неправильно
отвечали). Если отвечающий ошибся, его поправляет кто-либо из учеников класса.
2.      Дыхательно-голосовые  упражнения.
Упражнения проводятся на материале слогов с разным типом ударения.
Учитель говорит: «Я буду читать записанные на доске слоги. Слушайте
внимательно и называйте прочитанную мною строчку».
На доске записаны такие, например, слоги:
·         папапапапапа
·         папапапапапа
·         папапапапапа
·         папапапапапа
·         папапапапапа
Учитель (за экраном) два раза произносит первую строчку: папапапапапа.
Учащиеся воспринимают сказанное на слух. Затем учитель спрашивает кого-либо из
учеников: «Какую строчку я прочитал (а)?» Вызванный ученик называет строчку и
повторяет слоги. Затем строчка произносится хором.
Потом учитель (за экраном) произносит два раза четвертую строчку и задает
вопрос другому ученику: «Какую строчку я прочитал (а)?» Вызванный ученик
произносит четвертую строчку. Потом учитель просит произнести эту строчку трех
учеников. Трое учеников, взявшись за руки, выделяют каждый слог движением рук,
а ударный слог — более энергичным движением.
Учитель предлагает одному из учеников прочитать какую-либо строчку.
Остальные должны назвать номер этой строчки.
3.      Определение количества слогов и ударного
слога в словах.
Работа проводится на словесном материале уроков предметно-практического
обучения: сорока, ворона, воробей, синица, ласточка, курица, петух.
На доске сделана таблица.
На наборном полотне (или тоже на доске) выставлены картинки с изображением
птиц (см. оборудование).
Затем учитель говорит: «Я буду произносить слова, которые обозначают
находящиеся перед вами картинки. После того, как я произнесу слово, вы будете
показывать соответствующую картинку. Потом вы будете говорить, сколько слогов в
слове и какой слог является ударным».
Учитель (за экраном) произносит два раза слово воробей. Учащиеся определяют,
какое слово произнес учитель. Учитель просит кого-либо из учеников взять и
назвать картинку, а затем нарисовать, изобразить ритм его произнесения. Ученик
берет картинку и произносит слово воробей, соблюдая ударение. Потом выполняет
на доске рисунок: __ __ _/_.  Далее учитель просит другого ученика
повторить слово и отхлопать ритм. Ученик повторяет слово, отхлопывая каждый
слог; ударный слог выделяет более энергичным хлопком. После этого педагог
просит другого ученика сказать, сколько в слове слогов. Ученик называет
количество слогов. Затем учитель просит сказать, на какой слог падает ударение.
Ученик говорит о том, что оно приходится на третий слог. Наконец педагог просит
кого-либо из учеников подставить картинку к определенной графе таблицы. Ученик
выполняет задание.
Подобным образом проводится работа со всеми словами.
4.      Составление предложений (двух-трех) о
птицах.
В ходе этого упражнения дети используют слова, с которыми они работали в
предыдущей части урока; кроме того на доске написаны слова и словосочетания, в
которых поставлено ударение.
·         у  нас
·         крошки хлеба
·         кусочки сыра
·         кусочки мяса, сыра
·         зимой
·         тоже
Дети могут составить такие, например, предложения: Зимой синица живет у нас.
Синица ест кусочки мяса.
5.      Расстановка ударения в тексте (с опорой на
слух) и чтение текста.
На доске записан текст без ударений и орфоэпических знаков. Учитель раздает
детям листочки с текстом и говорит: «Я буду читать, а вы будете ставить
ударение. Каждое предложение я буду произносить по два раза. Слушайте
внимательно».
Учитель (за экраном) читает текст по предложениям; учащиеся ставят
ударение.
·         Зимой мы гуляли в парке.
·         Там мы видели ворону и
синицу.
·         Потом прилетел воробей.
·         Мы дали птицам крошки
хлеба.
После того, как расстановка ударения окончена, проводится проверка.

Затем учитель просит одного ученика прочитать первое предложение, а второго
— поставить в нем знаки. Ученик читает предложение. Остальные определяют
правильность постановки ударения. Кроме того, они определяют, правильно ли
проставлено ударение у них самих. В это время один из вызванных учеников
расставляет ударения в записанном на доске тексте.
В окончательном виде текст выглядит следующим образом.
·         Зимой мы гуляли в парке.
·         Там мы видели вброну и
синицу.
·         Потом прилетел воробей.
·         Мы дали птицам крошки
хлеба.
6.      Подведение  итога  урока.
На протяжении всего урока давалась оценка ответов — за правильный ответ
ученик получал фишку. В конце урока учитель говорит, кто и как работал на
уроке, а затем проставляет отметки в журнале.

УЧЕТ СОСТОЯНИЯ ПРОИЗНОШЕНИЯ
 Обучение учащихся может быть успешным лишь в том случае, если учитель
ведет систематический учет состояния их знаний. Обучение произношению глухих
учащихся не является исключением из общего правила.
Такой учет обеспечивает необходимую связь между разными периодами обучения,
а также преемственность в деятельности учителей, ведущих фронтальные и
индивидуальные занятия.
Данные учета составляют основу для планирования работы по обучению
произношению; на их основе можно оптимальным образом учесть индивидуальные
особенности каждого ученика.
В процессе обучения произношению проводится периодический и текущий учет.
Периодический учет позволяет установить состояние знаний и навыков,
приобретенных за определенный промежуток времени (за учебную четверть,
полугодие, год).
Текущий учет осуществляется повседневно. Его задача — установить характер
усвоения материала именно на данном уроке или занятии.
Способы учета работы зависят от поставленных задач. Различаю
аналитический   и   синтетический   учет.
Аналитический учет предусматривает определение качества усвоения учащимися
различных элементов произношения (звуковая и ритмическая структура слова,
оформление фразы, темп речи и т. д.).
В соответствии с этими задачами подбирается и используемый при проверке
материал. Им служат слова, слоги, отдельные звуки, фразы. Проверка может
проводиться как при чтении учеником предлагаемого материала, так и при
назывании соответствующих картинок. Каждый из этих способов (чтение и называние
картинок) имеет свои преимущества и недостатки. Так, например, при чтении лучше
воспроизводится звуковой состав, но часто страдает слитность произношения слов;
при назывании картинок отмечается обратная картина.
Прежде чем приступать к проверке отдельных сторон произношения, необходимо
получить общее впечатление от речи ученика. С этой целью ему предлагается
посчитать от одного до десяти или двадцати, назвать дни недели, месяцы.
Ученикам подготовительного класса, которые еще не усвоили эти ряды слов, можно
предложить назвать одежду (платье, рубашка, фартук), или части тела (рука,
голова, нога), или игрушки и т. д.
При этом следует обратить внимание на особенности голоса ребенка, на то, как
он воспроизводит звуки и их сочетания, как произносит слова, насколько
разборчива его речь.
Подобный подход необходим не только тогда, когда учитель знакомится с
характером нового для него ученика. Дело в том, что в ходе проверки ученик, как
правило, мобилизуется, старается и некоторые дефекты оказываются
замаскированными. А при самостоятельном высказывании они проявляются. Таким
образом, данные проверки дополняются данными наблюдений, полученными как в
начале этой проверки, так и в ходе фронтальных и индивидуальных занятий.
Специального материала для проверки состояния голоса подбирать не нужно. На
его характер следует обратить внимание при проверке особенностей произношения
гласных и некоторых согласных (м, н, в, р). Необходимо отметить, каковы сила и
высота голоса, а также особенности тембра. При наличии отклонений надо
выяснить, носят ли они постоянный или эпизодический характер. Если, например, у
ребенка отмечен высокий голос (фальцет), следует установить, проявляется ли
этот дефект при произнесении всех вокализованных звуков или только некоторых из
них.
Качество воспроизведения звуков проверяется на материале слов, слогов и (в
некоторых случаях) изолированных звуков.
При отборе проверочных слов учитывается ряд требований:
1.      Учащимся должно быть знакомо значение слов.
Таким образом, может быть подобран наиболее типичный для данного периода
обучения лексический материал.
2.      Отбирать следует существительные в
именительном падеже (отступления возможны в исключительных случаях).
3.      Проверяемый гласный звук должен находиться
в ударной позиции.
4.      Проверяемый согласный звук должен быть
представлен в различных позициях; при этом следует предусмотреть критические
позиции для данного звука, которые провоцируют возникновение произносительных
ошибок (см. раздел II).
Если эти особенности не будут учтены при отборе словесного проверочного
материала, подлинная картина, характеризующая состояние произношения того или
иного ученика, может оказаться замаскированной.
Дополнительным материалом для проверки служат слоги.
Гласные и фрикативные согласные звуки могут проверяться и при изолированном
произнесении.
Учащимся подготовительного класса предъявляются слова со звуками, которые
они должны воспроизводить точно в соответствии с требованиями программы; кроме
того, им даются слова, которые пока что произносятся приближенно. В последнем
случае вместо еще не усвоенных звуков произносятся соответствующие
звуки-заменители. Это необходимо для того, чтобы можно было обнаружить
неправильные замены, часто ведущие к серьезным дефектам произношения.
Воспроизведение мягких согласных проверяется только на материале слогов.
Ученику предлагается читать в произвольном порядке слоги с мягкими согласными.
Ассистент учителя (эту проверку необходимо проводить вдвоем) записывает под
соответствующим номером то, что он услышал. Видеть лицо говорящего
ученика он не должен.
Ученику предлагается прочитать такие, например, слоги:
1.фя        3.
ам        5.
фа        7. ань
2. са        4. па
        6.
тя         8. ар
Ассистент записывает услышанное под соответствующими номерами. На основании
этого можно судить об усвоении учеником мягких  согласных.
При проверке усвоенного за четверть (полугодие, год) детям даются слова.
Учитель следит за характером воспроизведения сочетаний звуков, соблюдением
словесного ударения и правил орфоэпии. Кроме того, даются фразы. Учитель
отмечает особенности речевого дыхания, характер членения фраз, соблюдение
логического ударения.
Характер произношения каждого ученика отмечается в индивидуальном протоколе.
Последний содержит общие сведения об ученике, данные о его слухе и особенностях
произношения.
Этот протокол может иметь примерно такой вид:
1.      Фамилия,  имя ученика...
2.      Школа...
3.      Класс...
4.      Данные о слухе...
5.      Данные о произношении...
6.      Голос...
7.      Слова произносит...
8.      Общее впечатление от речи...
9.      Звуки...
В графе «Голос» указывается, есть ли отклонения голоса от нормального по
силе, высоте, тембру и в чем они выражаются — голос очень тихий, крикливый,
фальцет, повышается на отдельных звуках (указать каких), глухой (с большой
утечкой воздуха), гнусавый, хриплый и т. д. Если отклонений нет, то делается
запись: «голос нормальный».
В графе «Слова...» отмечается характер воспроизведения слов: слитно, по
слогам, по частям, по звукам; ударение соблюдает, соблюдает не всегда,
переносит, не соблюдает; стечение согласных воспроизводит слитно без призвуков,
слитно с призвуками, делает паузу и т. п. В графе «Общее впечатление от речи»
отмечается: речь внятная, маловнятная, невнятная; слитная, скандированная.
Характеристика воспроизведения звуков дается в этом же протоколе. Необходимо
отметить все варианты, например: ученик произносит звук м в основном правильно,
но в некоторых случаях отмечается соскальзывание на закрытую гнусавость. В
графе м протокола следует указать так: «+, мб». Это означает, что у данного
ученика сосуществуют правильная и ошибочная артикуляция; кроме того,из подобной
записи видна и сущность ошибки. Если, например, для ребенка характерна
неустойчивая артикуляция звука ш (воспроизводится: а) правильно, б) как
лабиализованное с, в) сонантно), в графе ш надо отметить так: «+, с, сон» и т.
п.
В индивидуальном протоколе фиксируются данные всех проверок состояния
произношения (4—5 проверок в подготовительном классе, 4 — в первом, 4 — во
втором и т. д.).
Таким образом, весь процесс усвоения произносительных навыков данным учеником
отражен в протоколе, который входит в состав его личного дела.
Данные проверки сводятся в общую таблицу (профиль  произношения),
характеризующую состояние произношения класса в целом. Текущий учет
предполагает подведение итогов работы на каждом уроке или индивидуальном
занятии, а также   после серии уроков по отдельным темам.
Оценка деятельности учеников на уроке фиксируется в классном журнале и
дневниках учеников. При этом учитывается главным образом овладение материалом
темы урока. Так, например, решающим для оценки успехов ученика на данном уроке,
темой которого являются звонкие взрывные согласные б, д, г, является то,
насколько правильно эти звуки произносятся им в словах и фразах. Безусловно,
учитель требует от учеников, чтобы они говорили с полной реализацией своих
возможностей (то, что каждый из них может произнести правильно, он должен
произносить безошибочно).
Если ученик на протяжении урока произносит звонкие взрывные, но все же
говорит ниже своих возможностей, оценка может быть снижена. Однако она не может
быть высокой, если ученик не воспроизводит б, д, г (что является темой урока).
На индивидуальных занятиях результаты деятельности ученика отмечаются в
специальной тетради — фонетическом дневнике.
В этом дневнике записывается план работы с учеником на данном занятии,
указывается материал, используемый во время формирования того или иного
произносительного навыка, и отмечаются достигнутые на данном занятии
результаты. Оценка за индивидуальное занятие не ставится (ни в классном
журнале, ни в дневнике). Учитель говорит ученику, как он работал на занятии,
поощряя его даже за незначительные успехи.
При проверке качества усвоения той или иной темы используется речевой
материал, при произнесении которого обнаруживается знание соответственных
правил и умение применять их на практике.
Такого рода материал предусмотрен во всех учебниках «Произношение».
Синтетический учет (СНОСКА: Методика разработана Э. И.
Леонгард) предполагает определение разборчивости речи глухого ученика, т. е.
степени понимания произносимого им речевого материала слушающими его людьми.
Во время проверки результатов обучения произношению в качестве дикторов
выступают глухие учащиеся, а в роли аудиторов слышащие люди.
Разборчивость речи может определяться на материале слогов, слов и фраз.
При определении разборчивости речи глухих пользуются преимущественно словной
артикуляцией.
Разборчивость речи выражается в процентах (отношение количества правильно
воспринятых слов к общему количеству произнесенных диктором).
В качестве материала используется один из списков, включающих 50 фонетически
сбалансированных слов.

Количественное соотношение между односложными, двусложными и трехсложными
словами соответствует характерным для русской речи статистическим данным. То же
относится к соотношению между словами разной ритмической структуры среди
двусложных и трехсложных слов. Процентное соотношение между входящими во все
слова списка звуками соответствует частоте их употребления в русской речи.
Для проверки разборчивости речи глухих создается бригада аудиторов в составе
четырех человек. Они проходят специальную тренировку — многократно прослушивают
магнитофонную запись речи двух контрольных учеников. С каждым разом результаты
прослушивания, естественно, будут улучшаться, поскольку аудиторы все больше и
больше привыкают к речи этих учеников. Тренировка аудиторов считается
законченной, когда показатели разборчивости речи обоих контрольных учеников
перестанут существенно увеличиваться. После этого группа аудиторов готова к
прослушиванию.
В обязанности аудиторов входит прослушивание и протоколирование речи
учащихся.
Определение разборчивости может осуществляться как при непосредственном
прослушивании ученика (в этом случае все четыре аудитора слушают говорящего
ученика одновременно), так и при восприятии речи, записанной на магнитофонную
ленту (в этом случае аудиторы могут прослушивать запись в разное время по
одному или группами). Важно соблюдать одинаковые условия прослушивания — если в
школе принято определение разборчивости речи на основе восприятия речи с
магнитофонной пленки, то такой порядок должен распространяться на всех учащихся
и наоборот. Это необходимо, потому что есть некоторая разница в данных по
разборчивости при  восприятии живой и записанной на пленку речи.

При прослушивании диктора (глухого ученика) соблюдается ряд требований:
аудиторы не должны видеть лица говорящего, условия работы должны быть
стабильными (тишина в помещении, положение микрофона у рта говорящего и т. д.).
Внятность речи ученика устанавливается следующим образом:
1.      подсчитывается количество правильно понятых
слов каждым аудитором;
2.      подсчитывается общее (по четырем аудиторам)
количество правильно понятых слов;
3.      вычисляется (в процентах) отношение
количества правильно понятых слов к общему количеству переданных слов.
Предположим, что первый аудитор из 50 слов правильно понял 32,  второй
— 40, третий — 38,  четвертый — 42.
Таким образом, четыре аудитора слушали 200 слов (список включает 50 слов; 50
слов * 4 = 200 слов); из них правильно поняли (32 + 40 + 38 + 42) 152 слова.
(152 *100) / 200 = 76
Таким образом, внятность речи данного ученика составляет 76%.
Чрезвычайно важно иметь в виду, что полученные в результате проверки данные
являются не столько объективной оценкой разборчивости речи ученика (потому что
незнакомые с особенностями произношения глухого люди будут понимать его
значительно хуже, чем тренированные опытные аудиторы), сколько инструментом для
оценки изменений в произношении глухого. Если при первой проверке, например,
внятность речи ученика А. составляла 53%, а при последующей— 69%, то
положительные сдвиги в усвоении устной речи очевидны. И, наоборот, если разница
в полученных данных незначительна или отмечается движение назад (разборчивость
речи упала с 78% до 70%), можно говорить о том, что ученик не только не
продвинулся вперед, но даже утратил нечто из уже усвоенных произносительных
навыков.
МЕТОДИЧЕСКАЯ РАБОТА
 Важнейшей предпосылкой успешного формирования устной речи у глухих
является общая педагогическая культура учителя и его достаточно высокая
квалификация в области обучения произношению. Это относится прежде всего к
учителям младших классов, преподавателям языка в старших классах и
сурдопедагогам, ведущим индивидуальные занятия по развитию слухового восприятия
и формированию произношения.
Всякий сурдопедагог, занимающийся обучением глухих школьников произношению,
должен знать основы фонетики и акустики; механизм речевого дыхания, ударения,
голосообразования, артикуляции звуков и их сочетаний; состояние остаточного
слуха учащихся и возможности его использования при формировании
произносительных навыков. Кроме того, он должен хорошо слышать особенности
произношения учащихся и улавливать имеющиеся у них дефекты произношения.
Наконец, ему необходимо уметь определять характер дефекта и вызывающие его
причины, находить наиболее эффективные для каждого ученика приемы и технические
средства, повседневно контролировать произношение учащихся и исправлять
замеченные ошибки.
Методическая работа имеет своей целью оказание помощи учителям, повышение их
специальной квалификации в области обучения глухих школьников произношению.
Вопросы формирования произносительных навыков могут служить темой
методических объединений.
Формы работы методических объединений, на которых рассматриваются указанные
вопросы, различны. Среди них можно назвать:
·         доклады учителей по теории
и практике обучения глухих школьников произношению;
·         сообщения, в которых
освещается личный опыт учителя;
·         посещение и разбор уроков
и индивидуальных занятий по обучению произношению, а также уроков по различным
учебным предметам, с целью установить, как на них осуществляется контроль за
устной речью учащихся;
·         рецензирование четвертных
и поурочных планов работы по обучению произношению.
Обязательным элементом любого методического объединения по вопросам
формирования произносительных навыков следует считать разбор, во время которого
устанавливаются особенности произношения данного ученика, намечаются пути
устранения отмеченных недостатков и результаты обучения.
Совместный анализ произношения того или иного ученика — самый действенный
путь повышения квалификации учителей, имеющих недостаточный опыт в области
обучения глухих произношению. Именно в этом случае, на примере конкретного
ученика, более опытные сурдопедагоги помогают менее опытным узнавать на слух
типичные дефекты произношения; при этом они могут показать те или иные приемы
формирования или коррекции навыка.
Важным центром работы является методический кабинет. В школе глухих им часто
является слуховой кабинет. В нем сосредоточиваются типовые планы уроков и
индивидуальных занятий по обучению произношению, разработки по темам, доклады
учителей по данной проблеме, созданные руками учителей наглядные пособия,
образцы проверок произношения и т. п.
Большую положительную роль в повышении квалификации играют специальные
семинары, главную задачу которых составляет обучение учителей практическим
навыкам, необходимым при формировании произносительной стороны устной речи
глухого школьника.
Такой семинар планируется школой на длительный период времени (полугодие,
год). В ходе занятий его участники учатся в первую очередь слушать речь глухого
ученика — устанавливать ее особенности, отклонения от нормы и их причины. Для
этой цели можно воспользоваться записью речи учащихся на магнитофонную ленту,
которую можно прослушивать несколько раз.
Полезно специально подбирать детей, имеющих различные дефекты
воспроизведения одних и тех же звуков, например глухих взрывных я, т, к, или
различные недостатки голоса и т. д.
Подобный подход позволяет глубже понять причины, обусловливающие ошибочную
артикуляцию. Обсуждение всех этих вопросов на семинаре следует вести с
использованием соответствующей методической  литературы.
Особое место должно занимать выяснение того, какую роль в процессе
формирования или коррекции того или иного произносительного навыка играет
использование имеющегося у данного ребенка остаточного слуха.
Лучший опыт педагогов школы отражается в докладах на конференциях и
педагогических чтениях, статьях и методических пособиях.

Конец формы

Скачано с www.znanio.ru

file_name: Рау Ф.Ф., Слезина Н.Ф. Методика обучения произношению в школе глухих.docx

alt: В русском языке имеются 42 фонемы: а, и, о, у, ы, э, б, б', в, в', г, г', д, д', ж, з, з', j (й),…

alt: Гортань с голосовыми складками

alt: Большинство согласных составляют пары твердых и мягких: п — я'; б — б'; м — м'; ф — ф'; в — в'; с — с';…

alt: Присущие каждому звуку форманты, а также отчасти интенсивность и длительность звучания являются теми его объективными свойствами, которые позволяют нам опознавать фонемы и отличать их друг…

alt: Так, при исследовании произношения глухих, обладающих вполне внятной речью, обычно обнаруживается, что в ней реализуются далеко не все фонологические противопоставления, касающиеся системы фонем, словесного ударения…

alt: Наконец, поскольку существенной предпосылкой рефлекторного проговаривания глухим воспринимаемых зрительно, на слух, слухо-зрительно слов и словосочетаний служит тождественность его произношения с произношением говорящего, представляется важным соблюдение…

alt: Сущность излагаемого метода заключается в том, что первоначальное обучение произношению глухих, поступающих в школу без речи, состоит из двух концентров, первый из которых совпадает с…

alt: После этого можно перейти к произнесению изолированного у, следя, однако, за тем, чтобы ученик все время контролировал высоту своего голоса с помощью приложенной к груди…

alt: Для того чтобы при чтении вслух дети не путали разные звуковые значения букв я, ё, ю, е, надо проделывать с ними упражнения, построенные на сопоставлении…

alt: Если указанные приемы не приведут к цели, то лучше всего исходить из слога та и ставить звук к заново, выдерживая ученика на первом и втором…