extracted_text:
Как помочь слабоуспевающему школьнику
ьааааа.дц
оо
Психодиагностические таблицы: причиным
коррекция трудностей при обучении младших школьников русскому языку, чтению и
математике

удк 373 БЖ 74.2
Л73
Локалова Н. П.
Л73 Как помочь
слабоуспевающему школьнику. Психодиагностические таблицы: ПьИЧИНЫ и коррекция
трудностей при обучении младших школьников русскому языку, чтению и математике.
— 5-е изд., стер. — М. : «Ось-89», 2011. — 144 с.
ISBN 978-5-9957-0317-4

В книге рассматриваются основные
группы трудностей при обучении младших школьников русскому языку, чтению,
математике и их психологи-

ческиепричиЙь|, представјТеньг психодиагностические
таблицы как средство выявления психологических уричин данных трудностей,
приведены задания для их психологической диагностики и коррекции.
Книга адресована учителям начальных
классов, школьным психологам, а также родителям, желающим помочь своим детям в
учении.
ББК 74.2
© Н.П., 1993, 1997, 2001
© Локалова
Н,П., 2007, с изменениями
                ISBN
978-5-9957-0317-4                © Оформление. «Ось-89», 2011
ВВЕДЕНИЕ
Развитие современной
психологической науки позволяет качественно иначе, более глубоко теоретически
обоснованно подходить к такой «вечной» проблеме педагогики и психологии, как
школьная неуспеваемость. Становится все более очевидным, что ёффективная
психологи'ческая помощь школьникам невозможна без ь выявлейия конкретных
причин возникающих у них трудно&гей в учеАии. Задача ААЬТоящей йубликации
состоит в том, чтобы помочь шкоЛьному психологу, а также учителю начальных
классов в проведении эффективной психодиагностической и психокоррек- ционноЙ
работы с учащимися, испытывающими разного рода трудности при, обучении основным
учебным предметам — русскому языку, чтению и математике.

При разработке проблемы, связанной с изучением психологи-

ческих причин; вымвак5ЩИХ различные трудности при
обучении русскому язь\Ку, чтению и м\Чематике, мы реализовали системный подход;
кбторый приМенительно к данной Проблеме состоит прежде всего в четком выделении
и одновременно интеграции в сознании практического психолога двух уровней
проявления Психических процессов — уровня, содержащего пространство
всевозможных их внешних проявлений (особенности поведения, высказывания,
прбдукты деятельности, различные экспериментальные пока-

затели и др.), и урбвня, содержащего пространство
разнообразных
психологическиепричин.
Принципиальная трудность разработки данной
проблемы состоит в отсутстАии однозначной, «линейной» детерминации раз-

личных учебных- трудностей теми или иными психологическими

особенностями учащегбся, представленными на внутреннем
психологиче&ком уровне, скрытом от непосредственного наблюдения, и
невозможности поэтому автоматически установить причину того или иного явления-
только лишь на основе изучения внешне наблюдаемых проявлений. Связь
разнообразных внешних проявлений трудностей и: многочисленных внутренних
психологических факторов, их обусловливающих, можно понять, только включив
внешние проявления и сложившиеся внутренние психологические условия в
определенную систему причинно-следственных: отноШеНИЙ, учитывая при этом
вероятностный характер ПРИЧИННЫХ связей между ними. При этом внешнее
проявление какой-либо трудности должно соотноситься с. максимально возможным
теоретичесКИ обоснованным количеством вариантов причинных связей: чем их
больше, тем больше вероятность того, что в число гипотетических друучин данного
комретного психологического явления попадет и реально вызвавший его фактор.
При определении причин различных
трудностей, ВОЗНИКзЮЩИХ у ШКОЛЬЦИКОР* при обучении русскому языку, чтению и
математике, мы руководствовались принципом одно-мнргозначных (поликаузальная
детермцнация, т.е. некоторое число разнопорядковых причин, которые могут
вызывать ощну и ту же учебную трудность) и много-однозцачнык (полисемиотичность
внешних проявлений, т.е. многообразечебньух трудностей, детерминируемых одной и
той же ПРИЧИНОИ) ёоответствий между наблюдаемыми внешними показателями
щрведения и деятельности и- скрытыми от непосредственногонаблюдения их
внутренними особенностями.
Определение же одного-единствецного
соотнощения, реально имеющего мест. юданном конкретном слунае между
наблюдаемыми внещниуи проявлениями и их внутренними причинами, возможно,не
Иначе, как через практику использования психодиагностических средств, с помощью
которых послеаовательно изучаютс,я связи-от данной трудности к ее
предполагаемым причинам. В ходе этого воцерса отбрасываются гипотетически
возможные, но в данном }9ьщретном «случае не имеющие места соотношения, и в
результате остается объективно сложившаяся связь меэкщ данными внещними
поведенческими проявлениями и внутренней структурной организацией
обеспечивающих их психических проЦеССОВ. В дальнейшем, исходя из принципа
единства диагностики и коррекции, эти же психодиагностические средства можно
использовать в качестве средств психологической коррекции вЫяВленных
недостатков в психологическом развитии учащихся.
С этих теоретических позиций мы и
рассматривали возможные соотношения различных трудностей когнитивного
характера, возникающих: при обучении указанным учебным предметам, и лежащих в
их основе возможных психологических причин. Мы стремились выйти за пределы
«линейного детерминизма» и реализовать принцип многоуровневой, многоплановой
детерминации, рассматривая в качестве возможных причин различных трудностей

обучения явления, лежащие в трех каузальных плоскостях —
педагогическоЙ, психологической и психофизиологической, т.е. подходили к
рассмотрению вопроса о причинах школьных трудностей системно. В качестве инструментария,
с помощью которого возможно существенное повышение эффективности
диагностической, а впоследствии и психокоррекционной деятельности, мы
использовали так называемые психодиагностические таблицы, в которых
вмнтегрированном виде представлены возможные учебные трудНОСТИ, когнитивного
характера на разных уровнях. их проявления и детерминации и, приведены
диагностико-коррекционные психологические методики.
Для каждого учебного предмета (русский.
язык, чтение, математика) нами составлена специальная психодиагностическая
таблица. В каждом случае мы старались как можно полнее перечислить возможные
причины, приводящие к возникновению данной учебной трудности, Таким образом,
еще до начала практической работы с учащимся „ШКОЛЬНЫЙ психолог или учитель,
пользуясь предложенными нами; психодиагностическими, таблицами, располагает
«веером» возможных причин конкретной трудности у данного ученика,и опискнием
конкретных психологических методик для их изучения.
Работаю данными психодиагностическими
таблицами осуществляется следующим образом. Сначала в соответствующей
какомулибо учебному предмету (русский язык, чтение, математика)
психодиагностической таблице в столбце «Внешние проявления труднужно
найти& конкретную трудность данного ученика по одной из; вышеназванных
учебных дисциплин. Дальнейшая работа состоит в последоваярльной> проверке с
помощью предложенных психологических заданий наличия у ученика каждой из
причин, отнесенных к педагогическому,
психологическому или психофизиологическому уровням детерминации. Если задание
выполняется учеником правильно и- самостоятельно, то можно считать, что данная
причина отсутствует; если же ученик самостоятельно не справляется с заданием,
дает неверные ответы или допускает большое число ошибок, можно утверждать, что
именно этот недостаток в его психологическом развитии и является причиной
рассматриваемой трудности. На устранение этой причины и доткна быть направлена
затем коррекционно-развивающая работа с

данным учеником. Для этого теперь уже в психокоррекционных
целях следует использовать те же рекомендуемые нами задания и психологические
методики или аналогичные им, но при, этом активно
руководядействиямиученит«разъясняя и помогая ему.
Первое издание данного пособия, вышедшее
в- 1993 году (издательство «Альфа» МГОПИ), обнаружило большой интерес учителей,
начальньхкпассов„ишкольных психологов к предлагаемой по выявлению и
устранению причин школьнойунеутеваемости,
Апробирование данных психок диагностическп•таблицхв, ряде специально
проведенных“ психоло= го-педагогических исследований продемонстрировало
достаточно высокую мк эффативность и; удобство для практического их
исПОЛЬЗОИНИЯ
Необходимость вторго (1997 г.,
издательство «Ось-89»); а м в дальнейшем и; яретватизданий к (2001
г.; издательство «Ось-89») вызваналродш»кающимся:: интересомсклособию;й высоким
спросом со стороны учителей:иешкольных психологов. При подготовке к
' пособия был- тюдвергнут теорепческой
neN5a6Tke;. осуществлены: уточнение и детализация данных;- психодиагностических
таблицах, добавлены новые диагностико-коррекционные
задания. Кроме того; мы сочли от первого издания представить
младших школьников • русскому язьжуи• чтению:вотдельных
психодиагностических табли цах.
Перед; вами + четвеу& мздаю•те; данного,
пособия; в котором представлены нашей дальнейшей; —тьг над
усоверпсиходиагностических 'МлиЦ, как- в развюия-ињ теорепжо:ктдологической и
в, •йлане расширения и уточнентя:Фж конкртного содержания.
«особие будет- весьма
полезным“ как учителю,ктак тпрактическому• психологу Срабте; направленной на
преодоление школьной „неуспеваемости младших школьников, испытывающих трудности
при обучении русскому языку, чтению и матемтгике..

РАЗДЕЛ 1. ОСНОВНЫЕ ГРУППЫ ТРУДНОСТЕЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
РУССКОМУ ЯЗЫКУ, ЧТЕНИЮ И МАТЕМАТИКЕ И ИХ
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ причины
Трудности, которые младшие школьники
испытывают при усвоении учебного материала по русскому языку, чтению и
математике, и их психологические причины могут быть разделены на четыре группы.
Первая группа трудностей связана с
недостатками формирования сложных по структуре и многоуровневых по организации
Двигательных навыков письма и чтения. Качество процесса письма в
значительной мере обуславливается уровнем развития психомоторной сферы ученика.
У детей с низким уровнем развития
психомоторной сферы отмечаются следующие трудности в написании букв и цифр:
— нестабильность графических форм (по высоте, ширине, на-

клону букв и цифр);
— отсутствие связных движений при письме, ”печатание” букв;
— плохой, небрежный почерк;
    —
очень медленный темп письма;
— сильный тремор (дрожание руки),
проявляющийся в дополнительных штрихах, дрожащих линиях;
— слишком большое напряжение руки при
письме (сильное надавливание) либо слишком слабый нажим.
Конкретными недостатками развития
психомоторной сферы являются:
— несформированность зрител ьно-двигательных координаций;
— недостаточный уровень
дифференцированности мышечных усилий руки;
— недостатки в развитии микромоторики.
При формировании двигательного навыка чтения
(речевые умения) важную роль играют особенности артикуляции учащегося, которые
влияют на темпо-ритмические характеристики громкого чтения. Затруднения в
артикулировании проявляются в том, что

ученик характеризуется: а) низкой скоростью чтения, б).
слоговым типом чтения, в) низким уровнем понимания читаемого в связи со
смешиванием близких по акустическим или артикуляционным признакам букв,
приводящим к смешиванию значений слов. Кроме того, низкая скорость чтения,
затрудняя осуществление синтеза смысловых единиц текста, также приводит к
плохому пониманию прочитанного.
Вторая группа трудностей обусловлена
особенностями формирования когнитивного компонента навыков письма, чтения и
вычислительных умений. Основные проявления труДностей, вызванной данной
причиной, состоят в следующем:
— замена букв, близких по
акустическим, артикуляционным или пространственным признакам,
— пропуски букв при письме и чтении,
— недописывание слов и предложений,
— замена и удвоение букв и слогов,
количественные ошибки при написании букв;
— трудности понимания слов, сходных по
звуковому составу, искажение смысла слов;
— неправильное чтение похожих по начертанию букв;
— затруднения при слиянии букв в слоги, слогов в слова;
— отсутствие устойчивых навыков счета;
 — незнание отношений между смежными
числами;
— трудности перехода из конкретного плана в абстрактный
план; — неумение решать задачи; — тугодумость.
Конкретными психоломческими причинами,
лежащими в основе этой группы трудностей, могут быть названы следуюпще.

1. Несформированность пространственных преДставлений
Учащиеся с низким уровнем развития анализа
пространственных• отношений с трудом осваивают конфигурацию букв, не могут
понять соотношение их частей, расположение на строке;
У детей с несформированностью
пространственных представлений часто встречается ”зеркальное” написание букв и
цифр (например, вместо буквы ”З” пишут букву ”Е”, вместо буквы ”Я” — ”R”. То же
имеет место и при написании И.щфр: вместо ” пишут , вместо ”4”, вместо
”5” и др.).
Другие недостатки в развитии у ребенка
пространственных представлений могут проявляться:
— в сращивании и расщеплении слов при письме;
— в слитном написании с предлогами;
— в замене букв по пространственному сходству (с — е, б— Д);
— высота букв может не соответствовать высоте рабочей
строки;
— при списывании (чтении) буквы
располагаются (считываются) в обратной последовательности (вместо ”на” пишут и гштают
”ан”, вместо ”нос” — ”сон” и т.д.);
— учебный материал располагается на
странице снизу вверх, копия — выше образца;
— при чтении имеет место повторное
считывание той же строчки, пропуск строчки, считывание выше расположенной
строчки вместо нижней.
Затруднения в счете, при выполнении
счетных операций с переходом через десяток, несоблюдение рабочей строи, при
списывании цифровой последовательности осуществление записи с последнего
элемента (например, ” 123” вместо ”321 ”) — все эти ОИШбКИ и трудости учеников
на уроках математики моуг в своей основе также меть недостатошюе развитие
пространственньж представлений.
Ряд ошибок у школьников может возникать
из-за несформированности у них однонаправленности считывания материала слева
направо, затруднения при освоении правила размещения учебного материала в
направлении сверху вниз.
Некоторые трудности при усвоении
математики связаны с несформированностью понятия числового ряда и
его свойств, в основе которого лежат недостатки в формировании пространственньж
представлений.
Учащиеся, у которых не сформировано
понятие тшслового ряда, с трудом определяют место шасла в
натуральном ряду, затрудняются со счетом в обратном порядке. Чем на более
низком уровне овладения т-шсловым рядом находится ученик, тем более
знаммтельные трудности при обучении математике он испытывает.
В том случае, когда счетное действие не
приобрело обобщенного характера, ученики могут хорошо считать предметы, но
допускать ошибки в счете звуков, движений и др.
Наши подсчеты показали, что недостатки в
развитии пространственных представлений лежат в основе 4794
трудностей, испытываемых младшими школьниками при усвоении учебного материала
по математике, 2494 трудностей при усвоении материала по русскому языку и формировании
навыка письма и 1694 трудностей при обучении чтению.
2. НеДостатки в развитии процессов звукобуквенного
антиза и синтеза и фонетико-фонематического восприятия
Звукобуквенный анализ базируется на
четких, устойчивых и достаточно дифференцированных представлениях о звуковом
составе слова. Процесс звукобуквенного анализа и синтеза предполагает наличие
следующих умений:
— способность
расчленять непрерывный звуковой поток устной речи на отдельные части
(предложения, слова);
— умение выделять устойчивые
смыслоразличительные признаки — фонемы — из звукового состава слова;
— овладение действием
последовательно выделять все звуки, входящие в состав слова, исвободно
оперировать ими;
— умение синтезировать выделенные звуки в слоги и слова.

Ученики
с недостаточным развитием звукобуквенного анализа затрудняются с выделением
отдельных звуков из слова, нахождением их места в звуковом ряду, различением на
слух некоторых звуков. Часто дети не различают свистящие и шипящие звуки ([с]
-- [ш], [з] — [тс]), звонкие и глухие — [п], [Д] — [т], [г] — [к] и т.д.),
твердые и мягкие звуки. Вследствие этого иногда наблюдается смешение значений
слов. Задание подобрать слова, начинаюЩИеСЯ на определенный звук, выполняется
со своеобразными ошибками. Так, на звук подбираются такие
слова, как ”жаба' ”жук”; на звук [г] — ”кораблъ ”кукла
Процесс овладения звуковым составом слова
тесно связан с формированием взаимодействия, выражающегося, в
частности, в» правильной артикуляции при прорвношении

звуков. Недостатки произношения часто оказываются
индикатором, сигнализирующим о неблагополучии в сфере звукового анализа.
З. НеДостапжи в развитии познавательных процессов
Недостаточность зрительного
анализа может проявляться в смешеНИИ сходных по начертанию букв (б— в; н—
п, м— л, ш— т и т.д.). ”Зеркальное” написание букв и количественные ошибки
(преувеличение и преуменьшение количества элементов буквы) могут появляться не
только вследствие несформированности пространственных представлений, но и быть
результатом недостаточного зрительного анализа элементов буквы еще на начальных
этапах обучения.
Недостаточность
развития мыслительной Деятельности учеников в целом проявляется в
искажениях смысла слов, непонимании переносного смысла слов и фраз, в
склонности к дословному пересказу текста, в затруднениях при употреблении
заглавной буквы, неумении выделить существенное, в затруднениях осуществления
звукового анализа и синтеза, неумении решать задачи, и др. Недостаточное
развитие мыслительной деятельности у младших школьников приводит к „они
испытывают трудности в формулировании правила на основе анализа нескольких
примеров, плохо запоминают схемы рассуждения при решении типовых задач. В
основе этих затруднений лежит недостаточность такой мыслительной операции, как
обобщение. Недостаточность операции абстрагирования проявляется в трудностях
при переходе из конкретного в абстрактный план действия.
При овладении
математическим материалом существенное значение приобретает умение
сравнивать. У слабоуспевающих школь“ ников такое:умение
часто не характеризуется обобщенноётью: ученик Умеет-сравнивать предметы, но не
умеет сравнивать математические выражећия, не умеет при сравнивании
устанавливать взаимнооднозначные соответствия. Операция сравнения лежит в
основе классификации явлений и их систематизации; на основе сравнения
формируются понятия равенства и неравенства, понятия о геомегрийеских фигурах и
др.
Определенные трудноёти при усвоении
учебного материала создают возрастные особенности мыслительной деятельности
младших школьников-:
— конкретйость мышления (она затрудняет понимание
школь-

ником нереносного значения слов и словосочетаний,
пословиц, аллегорий; математического содержания задачи в связи с сосредоточенностью
на ее сюжетной стороне);
— синкретичность мышления (отсутствие необходимого и
дос-

таточного анализа всех данных, что приводит к неправильным
умозаключениям и ошибочным решениям задач);
— неДостаточнал обобщенность
мышления (обусловливает затруднения при образовании понятий, которые
основываются на выделениисущественньхпризнаков в учебном материале);
: оДнолинейностымышления (т.е.
прикованность к какой-либо одной стороне рассматриваемого предмета или
ситуации, неумение видеть и,јдерживать в сознании одновременно разные
стороныъ< М того же предмета, неумение оперироваты всеми нужными для решения
задачи данными, обусловливаетфещение задачи только одним способом); 4*-—- инертность
мыслительной деятельности (приводит к образованию щаблонов мьгшдф{ияде
стереотипности действий, несмотря на изменение переход от прямого способа
деЙстдиЙ к обратному;лроявляться в трудностях при переводе мз одной формы,в
другую, например, из буквенной формы в
Недортатки в раз»щщпамяпш могут
проявляться в нечетком знании всехфукь алфавита{ в пложом запоминании прозы и
стихотворений, ограничениом словарном запасе, плохом запоминании
слухо-зрительно-двигатедьных образов отдельных букв и слов, нетруном
запомицанищраздичных формулировок (правил правописанцянзаконов, выполнения
заданийи др.).
Недостаточное развитие у, ученика
процессов ДДЩЦ2Д.Ц!22 видовлрудностей при обученищрусскому-языку.утеншо:
недописывания слов и предложециЧлишци+Дставокфусвр пропурков букв ври
списывании, перестанрвок слогов- в СлОВи?, ПРИ чтении — строки,
повторное-учитывание тойде—рчкщу др.
Третья группа труднустей связана с
недосдвтками р.форуированицрегуляторного —џонента навыков письма, узрния и
вычислительных умениЬКонкретная психологическая причина, лежащая в основе этой
группы трудностей, состоит в цесформированнеспщ и саморегуляциъ;_
Следствиями недрстатр«ности процессов
самок6нТро-лЙ и саморегуляции могут быть:
— неумение обнаруживать свои орибки;
_7_ возрастание количества ощи€ок к КОНЩ/ работы;
— выполнение требований учителя не в полном объеме; —
трудности с формированием двигательного навыка письма; — медленный темп письма.

Четвертую группу составляют трудности в
учении, вызванные индивидуально-психологическими особенностями школьников, а
именно: особенностями темперамента учащихся, отражающего своеобразие природной
организации их нервной системы. В первую очередь это касается медлительных
детей — детей с флегматическим темпераментом. В учебной работе у них
может возникнуть ряд трудностей, обусловленных их природными особенностями:
— пропуск букв, слогов, недописывание слов
и предложений (вследствие того, что ученик-флегматик торопится, чтобы не
отстать от класса);
— медленный темп письма, чтения, счета; —
невыполнение письменных заданий в полном объеме при ограничении времени,
отведенного на работу;
— замедленное протекание умственной деятельности.
 Но трудности в учебной работе,
обусловленные природными особенностями нервной системы, могут возникнуть и у
учащихся с холерическим темпераментом. Их постоянная торопливость,
быстрота выполнения заданий без достаточного их обдумывания и осмысления
нередко отрицательно сказываются на качестве выполняемых заданий. Небрежный
почерк, пропуски букв и целыхе слов, недописывание слов и
предложений, пропуск отдельных заданий из-за недостаточной устойчивости
внимания, невдумчивое отношение к учебным заданиям — вот трудности, которые
наиболее характерны для таких школьников.
Характерные трудности в учении возникают и
у учащихся с меланхолическим темпераментом. Быстрая утомляемость и
поэтому невысокая работоспоспособность, нужда в более или менее частых
перерывах в работе, сильные эмоциональные переживания в связи с опросом или
контрольной работой могут существенно затруднять учение, снижать качество
усвоения учебного материала.

РАЗДЕЛ Ц. ПСИ*ОДИАГНОСТИЧЕСКИЕ ТАБЛИЦЫ
Психодиагностическая таблица 1. Труьщсщи пру обучениирусскому языку:
дричины, Диагностика; керрекция

Внешние проявления трудностей

Уровни детерминации (прицинь\)

Задания для
психодиат-
НОСТ#Ки и ко КЦИИ

Рекрмендации

педагргический

психодргичеркии

псизофнзирлогическо

Замена букв согласных, близких по
  акустическим или артикуляционным признакам (напр., ”зуки ” вместо
”жуки ”, ”шапаги ”
  вместо «сапоги ”, ”панка вместо ”банка ')

Недоразвитие
  фонети+0-фонематуескрго
а

20, 21, 97 , 98

Несфф мУрораКно©тыт ассо
  иаци

30, $6

едост#тки в оизно ении

23, 24

Консультация логопеда

Пропуск букв гласных,
  согласных, слогов, недописывание слов и предложений (напр., ”трва ” вместо
  ”трава ”, ”кроДил ” вместо ”, ”ЖВТ аместо ”живет
”сДт ” вместо ”СИДит
”красны “ аиесто
  ”красный”, ”набухл ” вместо ”набухли'
”слаД ” вместо ”сњлаД '

НеустойчИвость
  вниманиз
3

5

Сниженная работоспособность

Щадящий режим (снижение учебной
  нагрузки, ввеДение
$
  «разгрузочного
Дня ”)

Внешние проявления

Уровни детерминации (причины)

Задания для психодиагностики и коррекции

Рекомендации

педагогический

психологический

психофизиологический

Индивидуально-
психологичесме осс"нности
темперамеюа (излишняя
  торплиость, высокая скорость письма при холерическом темпещ•енте и
стремление
'Ьконо.мить ” на письме, убыст-
рить его при
  флегматическом
темпе            енте

100

Повысить концентрацию внимания, усилить самоконтроль, обеспечить
  удобный темп работы

Перестановка букв и слогов в словах
  (напр.,
”заял ” «место ”впп
”пеперисал ”
  вместо ”переписал , уманя” аместо ”умная ”
”бывор ” вместо ”выбор”,
  ”спетени ” вместо ”степени ”)

Недостаточность зрительного анализа

3-5, 25, 30,
34, 48

Недостаточность звукобуквенного анализа

22

Консультация
логопеда
(при неДостатках п
  оизношения

Неустойчивость произвольного внимания

2

Внешние проявления трудностей

Уровни детерминации (причины)

Задания для
  психодиагностики и коррекции

Рекомендации

педагогический

психологичесюай

психофизиоломческий

Вставки букв гласных
(напр., ”галака ” место ”галка ”тарава' вместо ”трава
  '
”клюкива “ вместо
  ”клюква ”, ”кувашин вместо ”кувшин ”)

Несформированность звукобуквенного анализа

22

Неустойчивость произвольного внимания

2

Недостаточное артикулирование при письме

Четкое прошептывание слова перед его написанием

Трудности с
  употреблением мягкого знака и правильным написанием мягких согласных (напр.,
  ”васелки ” аместо ”васипыш ”, ”кон аместо ”конь ”, ”смали ' вместо ”смяли ”)

Недостатки в развитии фонетикофонематического анализа

20, 21, 97, 98

Не развито умение
  дифференцировать слухоречедвигательные мышечные ощущения разной степени нап
  яжения

97, 98

Не усвоены правила авописания

Ликвидировать пробелы в знаниях

Внешние проявления трудностей

Уровни детерминации (причины)

Задания для психодиагностмки и коррекции

Рекомендации

педагогический

психологический

психофизиологи-
чес“

Ошибки на определение места звука в
  слове, на выделение звука из слова

Несформированность фонетико-фонематического анализа

20, 21, 97, 98

Недостаточность развития анализа пространственных
  отношений

Трудности при выделении
  предложения из текста, слова из п едложения

Недостатки в развитии вербального анализа

26

Трудности при определении
  количества названных слов

Недостатки в развитии ве бального
  анализа

26

Не сформировано понятие числа

Неразличение звуков в слове,
  выделение только акустически сильных (находящихся в сильной ПОЗИЦИИ)

Недоразвитие фонетико-фонематического анализа

20, 21, 97, 98

Консультация логопеда

Недостатки в развитии зв кового
  анализа

22

Затруднения при определении
  последовательности звуков в слове

Недостатки в развитии зв кового
  анализа

22

Слабое развитие сл овой
  памяти

Внещние проявления трудностей

Уровни детерминации (причины)

Задания для психодиагностики и коррекции

Рекомендации

педагогический

психологичесп:й

психофизиологический

Неразличение при письме
  сходных по начертанию букв (б — в,

б— д и др.)

Недостаточность з ительного анализа

5, 25, 30,
34 48

Несформированность

анализа пространственных отноцЈений

31

Недоговаривание, добавление звуков

Недоразвитие фонетико-фонематического анализа

20, 21, 97, 98

Недостаточность процессов звукового анализа

22

Недостатки в артик ли овании

24

Консультация логопеда

При письме сращивание и
  расщепление слов; слитное написание с предлогами; раздельное написание
  приставок
(напр., ”шситнастне ”, ”прилетел ”,
  зела ” вместо
”вмла , «п! вет”аместо ”.живап ”жвлсу” вместо ”живет влесу”, амеспю ”после дождя ”, “на ели.жит “
  аместо ' Сна ели лежит

Несформированность ве ального анализа

26

Недостатки в развитии процессов
  зрительного анализа и синтеза

3-5, 25, 30,
34, 48

Недостаточное развитие
анализа пространственных
  отношений

31, 32

Внешние проявления трудностей

Уровни детерминации (причины)

Задания для
  психодиагностики и КО екции

Рекомендации

педагогический

психологический

психофизиологический

”Зеркальное” написание букв,
  неузнавание букв в перевернутом виде

Недостаточность зрительного анализа

Конструировать букву из ее элементов

Недостаточное
  развитие
анализа пространственных
  отношений

31, 32

Отсутствие прочной
  связи между зрительным и двигательным об азами б квы

Замена букв по пространственному
  сходству (с— е, б— д, и — п,

Недостаточное развитие
анализа пространственных
  отношений

31, 32

Недостаточность
  зрительного анализа

3-5, 25, 30,
34, 48

Высота букв не соответствует высоте рабочей строки, буквы
  располагаются выше или ниже рабочей строки, не используется надстрочное или
  подстрочное пространство рабочей строки

Слабо развита тонкая мото ика ки

33

Не сформированы
  зрительно-двигательные коо динации

8, 99

Недостаточное развитие
анализа пространственных отношений

Не усвоено понятие
  ”рабочая с ока“

6

Внешние проявления трудностей

Уровни детерминации (причины)

Задания для психодиагноутики и ко екции

Рекомендации

педагогический

психологический

психофизиологический

Расположение бущпри
  списывании в обратной п6слеДовательности• копий раёйолагается слева от
  образцд

Не сформирована
  однонаправленность считывания слева нап аво

6

едбртатоууо резвит
  яреуграџртвуных отношени

3l, 32

Расположение учебного
материала на строках Отраницы снизу вверх (проДолжёние текста
  расположёно строчке, нахоДячеЙся выше

его начала; копия
  располагается на строчке, находящейся выше образца; проДоджение учебного
  материала

располагается за гранией абочей ст ки

НеДосугочно развит анализ пространственотйо\Тенйй

31,32

Не отработано
правило разме-. щения учебного
материала в направлении сверху вниз

Затруднения при
  усвоении правильного начертания букв, затруднения при написании закругленных
  деталей букв и ци

Недостаточность зрительного анализа

3-5, 25, 30,
34, 48

Недоразвитие микромоторики

33

Внешние проявления трудностей

Уровни детерминаций (причины)

Задания для психодиагностики и коррекции

Рекомендации

педагогический

психологический

психофизиологический

Несформированность
зрительно-двигательных коо динаций

8, 99

Несформированность дифференцированных зрительных образов б
  кв и ци

Неправильный выбор образца при
  написании б КВЫ ци ы

З

Неряшливое письмо, грязь в тетради,
  неумение правильно ”надавливать” на ручку или карандаш

Недоразвитие макрои ми
  омото ики

33

Неумение
  дифференцировать мышечные силия

33(9)

Несформированность зрительно-двигательных коо динаций

8, 99

Не сформированы
  личностные качества аккуратности и илежности

В ыработка соответствующих качеств

Очень медленный темп письма

Несформированность
зрительно-двигательных коо динаций

8, 99

ВНёШние проявления трудностей

Уровни детерминации (причины)

Задания для психодиагносрики и ко екции

Рекомендации

педагогический

психофизиологический

1,

Недостаточное развитие
  мик омото ики

33

Трудности в произвольном
  уп*т'ёййи двй*енйАМй'$

Индивидуальнотипологические
  особенности нервной системы (инертность нервных процессов)

Предоставить возможность
  работать в доступном темпе; отводить больше времени для выполнения заданий;
  проводить тренировочные игры на быстроту реакции, работу в заданном темпе и
  ритме; выполнять задания с ограничением времени работы; формировать личностные
  качества
(собранность,
  организованность, умение быстро сос Дотачиваться

Внешние проявления трудностей

Уровни детерминации (причины)

Задания для
  психодиагностики и коррекции

Рекомендации

педагогический

психологический

психофизиологический

Несформированность
  прочных ассоциативных связей между звуковой и графической мами б кв

36

Затруднения в
  осуществлении звукоб квенного анализа

22

Ошибки при списывании (с доски, из
  учебника, с карточки и др.)

Несформированность процессов зрительного анализа

3-5, 25, 30,
34, 48

Неустойчивость произвольного внимания

2

Неумение поэлементно
  воспроизводить образец (мохо копи ел об аз

4, 49

Слабое развитие
  кратковременной з ительной памяти

12

Недостаточно проговаривает записываемое слово

Четкое прошептывание
  слова перед его написанием

Внешние проявления трудностей

Уровни детерминации (причины)

Задания для психодиагностмки и коррекции

Рекомендации

педагогический

психолопчческий

психофизиологический

Не умеет копировать образец
  (воспроизводит образец с ошибками)

Слабая дифференцированцость врсприятия
(не замечает мелкие
Детали

1 а, 5, 25

Несформированность процессов зрительного анализа

1 а, 3-5, 25

Неустрђчирррть произвольного
  внимания

2, 5

Низкий уровень непосредственного зрительного запечатления

34, 35, 38

Не сформировано понятие взаимно-однозначного соответствия

4, 49

Формировать умение поэлементного воспроизведения

Искажение почерка
  (нестабильность графических форм, постоянные колебания наиона и высоты букв)

Недостатки в развитии
  зрительнодвигательных коо динаций

8, 99

Недостаточное развитие
  процессов зрительного анализа

1, 3-5, 25,
30, 34, 48

Внешние проявления трудностей

Уровни детерминации (причины)

Задания для психодиагностики и коррекции

Рекомендации

педагогический

психологический

психофизиологический

Отсутствие прочной
  связи между зрйтельным и двигательным об азами б вы

Несформированность анализа пространственных отношений

32

Не сформирован графомоторный компонент письма

99

Затруднения при переводе звука в
  букву и наоборот

Несформированность звукобуквенного анализа

22

Не выработаны прочные
  ассоциативные связи между звуковой и графической формами б квы

36

Не усвоены понятия ”звук” и
”буква” и их соотношение

20, зо

Дислексия

Занятия с дефектолосом

Внешние проявления трудностей

Уровни детерминации (причины)

Задания для
  психотюгностики и коррекции

Рекомендации

педагогический

психологический

психофизиологический

Трудности в удержании и
  воспроизведении элементов речи (звуков, слов, предложений)

Недостатки в развитии
  непосредственной кратковременной памяти з ительйо'й, сл обой

12-14, 102

Поверхнос±ная смысловая обработка материала при запоминании

16, 18

Недостатки в развитии произвольного внимания

2

Сложности при переводе
  печатной графемы в письменную и наоборот

Недостаточность
  развития процессов з ительного анализа

3-5, 25, 30,
34, 48

Недостаточная отдифференцированность зрительных образов
  печатных и письменных б в

зо

Недостаточное развитие зрительной памяти

12

Внешние проявления трудностей

Уровни детерминации (причины)

Задания для психодиагностики и коррекции

Рекомендации

педагогический

психологический

психофизиологический

Замена письменных букв
  печатными

Недостаточная
  ртдифФеренцированность зрительных образов печатных и письменных б кв

lOl

Недостаточное развитие зрительной памяти

Недостатки в развитии психомоторной сферы
(зрительно-Двиёательныл коо Динаций)

8, 99

Предвосхищение
(антици пацияу букв
(”покповок” вместо
”поплавок ”)

Недостаточное артикулирование записываемого словесного мате иала

Четкое прошептывание
  слова перед его написанием

Недостатки в развитии зв кового
  анализа

22, 97

Слишком быстрый темп письма

Замедлить процесс
  письма, предлагая каждую букву писать два аза

Внешние проявления Трудностей

Уровни детерминации (причины)

Вацания для психодиагностики и коррекции

рекомендации

педагогический

психологический

психофизиологичёский

Недостаточное

развитиефроцерррв з ил€лВноћо анализа

1, 3-5, 25,
30, 34, 48

9, то, 40

Тремор (Дрожание руки) при•письме

Трудности в
  произвбльном управлейии ми омото икой

33

Неуменй
  дифферен-
йЈия

33(9)

НедбстаТКй в
  сформйрованности зрительно-двиг'тельныХ коо динаций

8, 99

Функциональные
  нарушения нервно-псикической сферы
(астения

Щадящий режим
(снижение учебной
  нагрузки, введение ”разгрузочного Дня ”

Появление или
  возрастание ОШИбОК к концу работы

Недостатки в развитии процес€ов самоконтроля (постепенное
  ослабление

Внешние проявления трудностей

Уровни детерминации (причины)

Задания для
психодиагностики
 и ко        ции

Рекомендации

педагогический

психологический

психофизиологический

Недостаточный уровень
  развитиз процёссов само е ляции

9

Ослабление процессов произвольного внимания

12

Астеническое состояние

Щадящий режим
(снижение учебной
  нагрузки, ввеДение ”разгрузочного дня ”

Индивидуально-
типологические
  особенности нервной системы (слабДсть нервных п о еесов

100

Предоставлять
возможность перерывов в
  работе для кратковременного отдыха

Количественные ошибки (преувеличение
  или
преуменьшение количества букв, слогов
  и элементов букв; например, ”бабабушкс”, ”
аместо 'fu , п“ амеспю
, тъ”аместо

Недостаточность зрительного анализа

3-5, 25, 30,
34, 48

НесформированНОСТЬ понятия числа

50, 51

Внешние проявления трудностей

Уровни детерминации (приф«ны)

Задания для психодиагностики

Рекомендации

пев@огйЧеский

психологический

психофизиологический

Индивидуальнотипологические
  особенности нервной системы (преоблаДДйие возбУДИЈпёЛьного прођёсса d му-

чае преувеличения
  буквейных элеменп\ов и 'пре:усДефеленное затормаживание повторяющихся
  Движений руки при их п меньшении

100

Повысить
  концентрацию внимания, усилить самоконтроль

Смешение графически сходных букв

Недостаточность з ительного анализа

3-5, 25, 30,
34 48

Недостатки в развитии
  пространственных п едставлен й

31,32

Не усвоены
  зрительно-двигательные образы соответств ющих б кв

30

Внешние проявления трудностей

Уровни детерминации (причины)

Задания для
  психодиагностики и коррекции

Рекомендации

педагогический

психологический

психофизиологический

Плохая ориентировка в пространстве листа тетради

Недостаточность
  развития анаћиза пространственных отношений п аво-лево, ве х-низ

31,32

Недостатки в развитии процессов саморегуляции и самокон оля

9

Трудности в усвоении алфавита

Недостатки в развитии
  непосредственной п оизвольной памяти

12

Недостаточная
  дифференциация букв, сходных по написанию или близких по зв чанию

20, зо

Несформированность звукобуквенного анализа

22

Затруднения в
  употреблении заглавной буквы в начале предложения

Недостаточное развитие
  вербального анализа (невыДеление первого слова в п еДложении

266

Внешние проявления трудностей

Уровни детерминации (причины)

Задания для психодиагнош-ики и коррекции

Рекомендации

педагогический

психологический

психофизиологический

Недостаточная гибкрсть мыслительной
  ности

15, 85, 95

Не усвоено
  соответствующее п авило

Ликвидировать пробелы в знаниях

Неправильное
  употребление заглавной буквы в именах собственных (маленький мальчик — саша,
  большой мальчик — Саша)

Конкретность мышления

29

Не усвоено соответствующее п авило

Ликвидировать пробелы в знаниях

Недостаточная гибкость мыслительной деятельности

15, 85, 95

Неумение выделить предложение из текста, слитное написание предложений

Несформированность
  вербального анализа (неумение выДелить законченн ю мысль

266, 27

Недостаточное
  развитие процессов зрительного анализа
(синкретичность восп иятия

1, 5, 27

Внешние проявления трудностей

Уровни детерминации (причины)

Задания для психодиагностики и коррекции

Рекомендации

педагогический

психологический

психофизиологический

Трудности при
  определении слова как части речи (напр., ”бег”, ”пение' называет глаголами,
  ”лежать ”, ”молчать не апаголалш, т.к. не обозначают Действия

Конкретность мышления (не может
  отДелить слово от обозначаемого соде жания

29

Недостаточность операции
  абстрагирования

47

Затруднения при подборе
  родственных слов на основе установления общего смысла корня (напр., часы —
  часовой, жарко — жаркий, светает — свечка)

Конкретность мышления

29

Дифференцировать однокоренные слова
  от синонимов и антонимов

Недостаточность
  мыслительной операции обобщения

п, 19,

Несформированность опе ации с авнения

38

Не умеет применять правило
  в конкретной ситуации (напр., зная, что ”жи-ши ” пишется с буквой ”u”, пишет
”сиДеп на крыши ”)

Недостаточность опеации аб аги
  вания

47

Отдифференцировать
  условия, при которых пишется ”, а когда
(в дат. и предл. паДежах)

Несформированность опе ации с авнения

38

Недостатки в развитии мыслительной операции анализа

Не усвоено правописание
  гласных после шипящих в сильной позиции

Ликвидировать пробелы в знаниях

Внешние проявления трудностей

Уровни детерминации (причины)

Задания для психодиагностики и ко екции

Рекомендации

педагогуурсхий

психологический

психофизиологический

Отсутствует ”орфографическая
  зоркость“ (не умеет найти орфограмму до записи слова и фи проверке
  написанного)

Недрр;аткч, в рЧвитии слухоА6го
  вёрбаЛьного анализа

37

Отчетливое громкое послоговое проговаривание зрительно воспринимаемых
  слов; отработать зрительно-двич гательные образы
слов; запоминание
  фонемноморфемных блоков (ира, тель, чат, лив)

фзвйтии
йДла

34, 35,
43—45

Нёёфорй бванйосТь

20, 97

зри—

п, 35

НедостатбЧН(Јеть звувенного,анализа

22

НедостатКи в ровитии самоКоК Оля

10

Несформиро\авность двигательных образов
СЈГов

зо

Недостаточное артикулирование слов п и письме

Четкое прошептывание
  слова перед его записыванием

Нё отработана связь
  графической формы слова с его звуковой формой и графической формы спора с его
  семантикой

36

Внешние проявления трудностей

Уровни детерминации (причины)

Задания для психодиагностики и коррекции

Рекомендации

педагогический

психологический

психофизиологический

Недостатки «развитии
  фонематическбго восп иятия

20,21,
97, 98

Недостаточност€
  развитИялроцасов произАольного внимания

2

Неправильная постановка
  точки при письме или ее отсутствие

Недостатки в развитии вербально-смыслового анализа (не
  умеет выДелить законченную мысль

26

Учить вычленять предложения из
  текста; составление предложения из отдельных слов; составление нескольких
  предложений; работа с деформированными предложениями и текстами (со слитно
  написанНЫлИ словами, с пропущенными словами, ”рассыпанные ” предложения)•, выразительное
  громкое чтение; составление плана текста

Недостаточность
развития мышления
(не понимает
  преДложенный текст

Несформированность
  мыслительной операции синтеза (не умеет найти связи внутри смыслового целого)

18,28

Внешние проявления трудностей

Урвни детерминации (причины)

Задания для психодиагностики и коррекции

Рекомендации

педагогический

психологический

психофизиологический

Не умеет находить ошибки в
  собственной работе

Недостаточность
  процессов самоконтроля
(по смыслу и по написанию)

10, 40

Учить выделять отдельные слова и
  прверять каждое из них на соответствие общему. смыслу предложения; делить
  отдельные слова на слом, прчитать их и проверить, нет ли пропуска, замены,
  перестановки, удвоения букв или

слогов; использование приема
”оцпЬощийся итель”

Недостаточнп концен Ация внимания

2

Трудности при описании
  картинки (наглядного пособия, иллюстрации к произвеДению и др.)

Недостаточность развитий
  Мыслительной операции анализ
«че з синтез

46, 88, 92

Недифференцированность
  восприятия
(не замечает мелких
Деталей

34, 48

Внешние проявления трудностей

Уровни детерминации (причины)

Задания для психодиагнк:тики и коррекции

Рекомендации

педагогический

психологический

психофизиологический

Отсутствие планомерности;
  восприятия
(перескакивает с описания одной части к д гой

1

Фрагментарность восп иятия

1

Недостатки речевого азвития

НедостаточКосТь
  развития мыслительной деятельности (низкий уровень осмыслени восп нимааиого

Ошибки при письме по памяти:
— смешивание графически сходных
  букв

недостаточность з итеЛьного анализа

30, 34, 48

несформированность пространственных п едставлений

недостаточное усвоение
  зрительных образов отдельных

Внешние проявления трудностей

Уровни детерминации (причины)

Задания для
  психодиагностики и коррекции

Рекомендации

педагогический

психологический

психофизиологический

— затруднения
  с выделением слова из предложения
— пропуск
  согласных
— персеверация
(повторение)
  букв
— смешивание твердых и мягких
  согласных

недостатки щ развитии вербально!Ђ айализа

26

йедосгаточность звукоб
  венного анализа

22

неустойчивость внимания

2

неустойчивость произвольного
  внимания

2

Индивидуальнотипологические особенности нервной системы (преобладание
  возбудительного п есса)

Повысить концентрацию внимания, усилить самоконтроль

Недостатки в развитии фонетико-фонем.тического анализа

20, 21, 97, 98

Не развито умение
  дифФеренцировать слухоречедвикательные мышечные ощущения разной степени н
  яжения

97, 98

Не усвоены правила п
  авописания

Ликвидировать пробелы в знаниях

ПсихоДиагносщцческая таблица 2. Трудности при обучении чтению: причины, диагностика, коррекция

Внешние проявления трудностей

Уровнтдетерминации (причины)

Задания для
  психодиагностики и ко ц ИИ

Рекомендации

педагогический

А, психбд0Гнчёё$Нй

психофизиологический

Затруднения при слиянци
  звууов в слоги, слогов в слева

56; 102A

Развивать $
  Угадывающее” чтение как угадывание наверняка по контек

Неупроченность звукобуквенных ассоциаций

36

см. Приложение

Недостаточное знание букв
ал авита

12-14, зо

Не усвоены понятия ”звук” и 'Ђуква” и их соотношение

Отработать понятия ”звук”
  и ' Буква“
(см. П иложение

Побуквенное или слоговое чтение

есформированность
9роцесра ринтуа з»щобуквеннук элементв

56, 60, 61

Неупроченност звукобуквенных ассоциаций

36

Внешние проявления трудностей

Уровни детерминации (причины)

Задания для
  психодиагностики и ко кции

Рекомендации

педагогический

психологический

психофизиологический

Низкий уровень развития продесса
антиципации
(предвосхищения):
затруднение в опере-
жающем
  опознании последующей буквы прежде или оДновре-
менно с опознанием п едыд ей

41, 46

Затруднения
ЛЯЦИИ

23, 24

”Двойное чтение“
(про себя прошептывает слово побуквенно,
вслух читает по слогам или целым словом)

Недост«точное •
  развитие процесса антиципации

56, 77

Низкий уровень развития процессов синтеза

56, 60, 61

Не дочитывает окончания
  слов (читает ”как ” вместо ”какая ”)

Высокая
автоматизация навыка чтения

74

Деавтоматизиро-
вать навык чтения

Недостаточность
зрительного анализа букв в слове (синкретичность

27,Ц, 65—48

Внешние проявления трудностей

Уровни детерминации (причины)

Задания для психодиагностики и ко екцни

Рекомендации

педагогический

Ксихологический

психофизиологический

ИндиВидуальные
  особенности
темперамента (холе иЧсКТй

Неправид»дое
  воспровзведение целогр елова после правильнрго его прочтенця по слогам

Недортатруцрсть пррцессов звукового

56, 60, 61

Недругаткщ у,развитии
  оперативной рлуховой памяти

102

Неправильные показ
и называние картинки,
  изображающей предметы, названия которых близки по зв анию

Недостатки в развитии
•фонетуко-фоне-
матинрского восприятия

20, 21, 97, 98

”Грязные” согласные

Не отдифферен-
цированы понятия ”звук”
[д] и др.) 'Буква“ ша , дэ ид

23

' Вычистить“ все согласные звуки

Повторное считывание той же строчки,
  пропуск
строчки, считывание выше
  расположенной строчки вместо нижней

Недостаточное разви-
тие анализа простран-

ственных отношений

31, 32

Неустойчивость произвольного внимания

2

Внешние проявления трудностей

Уровни детерминации (причины)

Задания для
  психодиагностики и ко кции

Рекомендации

педагогический

психолотмческий

психофизиологический

Неправильное чтение
похожих по начертанию букв (напр.,
  ”фозетка ” вместо ”розетка '
”злея” вместо ”змея”,
”реДята ” вместо
”ребята ”)

Несформированность процессов зритељного анализа

4, 5,43, 45

Неупроченность
  ассоциаций между зьуковой и графической формами б

18, зо

см. Приложение

Недостаточное развитие анализа пространственных
  отношений

31, 32

Потеря строки при чтении

Неустойчивость
произвольного внимания

2

Правильно прочитывается
  начало слова, а конец читается с искажениями (напр.,
”исповеДц ? вместо испоДволь ”,
”мцяться ” вместо
  маятники ' выше ” аместо
'вышла ”Дне' вместо ”Две

Недостаточность
зрительного анализа
  слова (синкретичность восп иятия

27, 44, 65—68

Торопливость при чтении

66, 74

Деавтоматизиро-
вать навык чтения

Внешние проявления труднрстей

'

Уровни детерминащи (причины)

Задания для
  психодиагностики и ко кции

Рекомендации

педагогический

психологический

психофизиологический

Угадывающее“ чтение, носящее
  раучайный характер и џрцводящее к неправильному прочитыванию сдов

Недостаточность п ОЦеССОВ анализа

44, 65—68

Низкий уровень развитмя
  процессов мышления читаемого

18, 41, 54

Недостаточная актив-

ность внимания

'Зеркальное“ чтение
  (чтение слов справа налево)

Несформированность
  однонаправленности считывания слева нап аво

6, 68

Недостаточное развитие
  анализа простран&твенных оТйОшений

31, 32, 67

Прочитывание слов с ошибками (пропуск
  букв, перестановка слогов; замена преДыДущи.х букв послеДующими) (напр.,
  ”заряД” вместо ”разряд ”, ”муиора ” аиесто ”лаааура ”, ”апапикация” аместо
  ”аппдикация '
” аместо ”эксплуататор ”)

Несформированноеть процессов
  произвольного внимания

2, 43,

Недостаточность процессов зрительного анализа

5, 43, 45,
72, 73

Индивидуальнопсихологические особенности темперамента (холе ческий

Повысить концентрацию
  внимания; усилить самоконтроль

Внешние проявления трудностей

Уровни детерминации (причины)

Задания для психодиагностики и ко кции

Рекомендации

педагбгический

психологический

психофизиологический

Трудности прй переводе слов из
  слуховой формы в графическую

Отсутствие прочных
  связей между звуковым и зрительным об азами слов

36

Неупроченность
  отдельных графических об азов б

30

Торопливость при
  чтении, что приводит к плохому пониманию прочитанного

Индивидуально-
психологические особенности темперамента холе ический

100

Повысить концентрацию внимания; усилить самоконтроль

Чрезмерная автоматизация навыка чтения

74

Деавтоматизировать навык чтения

Нечеткое произношение

Недоразвитие фонемко-фонематического анализа

20

Консультация логопеда

Недостатки в ар, ти ли вании

Низкая скорость чтения

Недостаточность
  зрительного анализа буквенного материала (неразличение сходных по написанию б
  кв, слов

43, 75, 76

Внешние проявления трудностей

Уровни детерминации (причины)

Задания для психодиагностики и ко екции

Рекомендации

педагогический

психологический

психофизиологический

Несформированность
процесса синтеза звуков
  х элементов

46, 56, 77

Не выработаны прочные
  эссоциации между б вой и зв ом

36, 58

см. Приложение

ар-

24

Консультация логопеда

Малый объем вос иятия

58, 59, 76

Индивидувльнопсцхологщеские
  осо&нности тем, п—зента (флегматический

Предоставить
возможность читат> в удобном темпе

Неустойчивоетупроизвольного внимания

2

Низкий уровень
  мыслительной деятельности, затрудняющий понимание читаемого

17, 54, 55,
79, 80

Челночное чтение
(чтение с возвратом)

Не
  сформирована однонаправлен-
ность СЧИЉIВаНИЯ слева

Внешние проявления трудностей

Уровни детерминации (причины)

Задания для психодиагностики и ко екции

Рекомендации

педагогический

психологический

психофизиологический

Смешивание букв по
  акустическим или артикуляционным признакам

Не упрочены звукобуквенные ассоцйации

36

см. Приложение

Недостаточное развитие фонетико-фонематического анализа

20, 21, 97, 98

Недостатки
в произношении
  (”грязные ” согласные зв ки

23, 57

Консультация логопеда

Ограниченный словарный запас

Недостаточное развитие оцессов
  памяти

в, 16, 18,
О2Б

Слабая познавательная
  активность

62

Недостатки в развитии
  мыслительных операций классификацрм, обобщения

17, 53,

Плохое
  запоминание прозы и стихотворений

Механическое запоминание
  (недостаточная
опора на мыслительн
  Деятельность

16, 18, 52

Недостаточность непосредственного произвольного запоминания

Внешние проявления трудностей

Уровни дет минации (причины)

Задания ддя психодиагностики и ко кции

Рекомендации

педагогический

психофизиологический

НёДфСТ9Т$И в•звитии вооб
  ажения

63

Астеническое состояние

Щадящий режим (снижение учеб-
ной нагрузки, зве-
Дение ”разг очного дня ”

Не может пересказывать прочитанное
  своими словами, стремится к дословному пересказу

Слабая активизация
  мыслительной деяьности п и чтении

39, 40,41, 62

Невладение приемами
  смысловой обрабогки текста

18, 39, 42, 52

Учить делить текст на
  смысловые части; составлять план к текст

Плохое речевое
  развитие; маленький словарный запас, не может производить синонимическую
  замену слов

70, 71

Низкий уровень осмысления очитанного

41, 54, 78

Внешние проявления трудностей

Уровни детерминации (причины)

Задания для
  психо№аг-
НОСТИКИ и ко екции

Рекомендации

педагогический

психологический

психофизиологический

Недостатки ц развитии мышленйя

1, 17, 53

Недостатки в развитии
  вооб ажения

63

Не мржет выделить главное с щественное

39, 40, 41

Не умеет изменять
• внешнюю форму
  словесного выражения при сохранении его смыслового соде жания

71

Смешивание значений слов

Недоразвитие фрнетико-фонематического восп иятия

20, 97

Недостатки ва тик ляции

23, 24

Консультация логопеда

Недостаточная гибкость мышления

15

”Механическое” чтение (непонимание
  читаемого текста: искажение смысла слов, непонимание смысла слов, фразы,
  текста)

Некритичность мышления

42

Обогащать словарный запас. Поиск учащимися незнаКомых слов в тексте.

Поверхностная смысловая обработка текста

[8, 41, 54

Внешние проявления трудностей

Уровни детермићации (причины)

Задания дпй
  психодиагностмки и ко кции

Рекомеудации

педагогический

пси*0Л0гичеекий

психофизиологический

Негибкость ния

Развивать воображение,
  мышление и память, Учить подбирать омонимы, синонимы, антонимы. Использовать
  прием
'испорченные предложения” (прп)ск
  слов, аместо одного преДпога написан Другой, в предложение
встаапены лишние слова и
  др.)

еустойчщвость внимания

2

Неумение
  выделить с щественное

39,40, 41

Недостатки
      в        витии мяти

14; 52

Недочтатки в развитии
  вооб ажения

63

Недостаточно
  сформирована мыслительная операция
Аб аги вания

47, 62

Низкий уровень развития
  процесса антиципации

41

Плохо владеет техникой чтения

58, 60

Слишком быстрый или слишком медленный темп чтения

74

Деавтоматизировать или автоматизировать навык чтения

Внешние проявления трудностей

Уровни детерминации (причины)

Задания для
  психодиагностики и ко екции

Рекомендации

педагогический

психологический

психофизиологическиЙ

Трудности понимания слов, в том числе сходных по звуковому
  составу

Недостатчная гибкость мыщления

15

Недостаточное развитие фонетикофонематического анализа

20

Недостатки
в произношении
  отдельных зв ков

20, 23, 57

Консультация логопеда

Не умеет выделить главное в прочитанном

Недостатки в развитии вербально-смыслового анализа

39, 40, 41

Низкий уровень развития вербальной памяти

Не сформирована
  мыслительная опе ация с авнения

25, 38, 55

Недостаточное
развитие процессов внимания

2

Недостатки в развитии мышления

18, 41, 54, 78

Внешние проявления трудностей

Уровни детерминацйи (причины)

Задания для психодиагностнки и ко екции

Рекомендации

педагогический

психологический

психофизиологический

Не умеет отвлечься от несущественного

Недостаточность
операции
  абстрагирования

8, 47, 62

Осознать
  ненужное; опустить в тексте то, что несущественно для понимания; расподожить
  учебный материал по степени важности; сравнить явления, сходные в главном и
  отличные во второстепенных п оявлениях

Низкий урвень развитри опе ации с
  авнения

25

Низкий уровень развития процессев мыслительного
  анализа

40, 54

Трудности при узнавании того же
  самого, но выраженного в другой форме

Недостаточность мыслительной операции обобщения

Недостаточность мыслительной операции аб                вания

18, 47, 62

Не усвоено понятие инвариантности

71

Внешние проявления трудностей

Уровни детерминации (причины)

Задания для психодиагностики и ко кции

Рекомендации

педагогический

психоломческий

психофизиологический

Путает звуки и буквы

Недостаточность
  процесса звукобуквенного анализа

22

Не усвоены
  понятия ”звук”,
”буква” и их соотношение

Отработать понятия ”звук” и ”буква”
(см. П ипожение

Невыразительность
(монотонность) чтения

Недостаточцость
  развития мышления (низкий уровень осмысления читаемого

18, 40, 41, 54

Не умеет подчинить свою
  речь синтаксическому строю читаемого, затруднения севыделением смысловых
  единиц

26, 69, 78

Недостаточно развит фонетико-фонематический анализ

20, 21, 97, 98

Плохо владеет техникой чтения

58, 60

Определите конкретное
  затруднение в кпении у ученика и найдите его в данной таблице

Психодиагностическая таблица З. Трудности при обучении математике: причины, диагностика, коррекция

Внешние проявления трудностей

Уровни детерминации (причины)

Задания для
  психодиагностики и ко екции

Рекомендации

педагогический

Псцхо@фгический

психофизиологический

Не умеет копировать
  образец (воспроизведение образца с ошибками)

Слабая дифференци-
рованйостывосприятия
(не замечает меткие
Детали

1а, 5, 25

Не*рмиёованность
процессов рительного нализа

la, З, 4, 5, 25

Неустойчивость произвольного внимания

Низмй уровень непосредственного зрительного
  запечатления

34, 35, 38

Не сформировано понятие взаИМНО-ОДНОзначного соответствия

49

Формировать умение поэлементного воспроизведения

Затруднения в счете,
  отсутствие устойчивых навыков счета

Не сформирован
переход из конкретного плана действий в аб актный

47, 81

Внешние проявления трудностей

Уровни детерминации (причины)

Задания для
  психодиагностики и ко кции

Рекомендации

педагогический

психологический

психофизиологический

Недостаточно
  «сформирован внутренний план действий

82, 83

Несформированность понятий
”больше” и
'меньше”

86

Недостаточное развитие анализа пространственных
  отношений

31, 32

Сниженный уровень интеллектуальной деяТельности

Повысить качество
  мыслительной деятельности путем использования развивающих заданий на анализ,
  синтез, обобщение, классификацию и д

Сниженная работоспособность

Щадящий режим (снижение учеб-
ной нагрузки, ввеДение
  ”разгру зошют дня ”

Внешние проявления трудностей

Уровни детерминации (причины)

Задания для
  психодиагностики и ко екции

Рекомендации

педагогический

психологический

психофизиологический

Затруднения в устном счете

Не сформирован
  внутренний план действия

82

Не усвоил правила
  выполнения вычислений при стном счете

88

Ликвидирова+ь пробелы в знаниях

Недоегаточная гибкость
  МысЛитеЈIЁной дейТелЬности

53

Трудности при
  выполнении счетных операций с переходом через десяток

Недостаточное развитие анализа пространствейных оТношений

31, 32

Несформированность
  мыслительной операции ' (анализ че ез синтез“

46, 88, 92

Затруднения при разложении числа на
  удобные для вычисления части

Недостаточный уровень
  развития п оцессов анализа

4, 88

Несформированность мыелительћой операции ”аналиј синтез

46,88, 92

Внешние проявления трудностей

Уровни детерминации (причины)

Задания для
  психодиагностмки и ко кции

Рекомендации

педагогический

психологический

психофизиологический

Трудности при продолжении числового
  ряда с заданной позиции

Несформированность
  понятия числового яда

51

Ликвидировать пробелы в знаниях

Недостаточное развитие анализа пространственных отношений

31, 32

Ошибки при решении арифметических примеров, в том числе с действиями
  разных ступеней

Несформированность
  мыслительной операции ”анализ че ез синтез“

46, 88, 92

Недостаточное развитие
  анализа пространственных отношений

НизКий уровень сформированности внутреннего плана
  действия

82, 83

Недостатки в развитии процессов произвольного
  внимания

2

Не сформирована
  однонаправленность считывания слева нап аво

6

Внешние проявления трудностей

 Уррвни детерминации (причины)

Задания для
  психодиагностики и ко кции

Рекомендации

психологический

психофизиологический

Не усвое порядок
  выполнения действий разных ст пеней

89, 90

Ликвидировать пробелы в знаниях

Не сформирова-
ны вычислительные мения

88-90

Ликвидировать пробелы в знаниях

Трудности в назывании компонентов
  при выполнении арифметических действий

Недое±ДТочное разАй±йе СМЁ[СЛОВОЙ памяти

16, 18, 52

Недостаточная
  отдифференцированность понятий ”сложение , ”вычитание , ”умножение ”деление”

89, 90

Затруднения при
  переводе из словесной формы в цифровую и наоборот

Несформированность
  прочных ассоциативных связей между словесным обозначением и графической мой
  чисел

Записывать
  цифровые
данные словами и наоборот

Незнание состава чисел

84

Ликвидировать пробелы в знаниях

Внешние проявления трудностей

Уровни детерминации (причины)

Задания для
  психодиагностики и ко кции

Рекомендации

педагогичеркий

психологический

психофизиологический

Умеет считать предметы,
  но допускает ошибки в счете звуков, движений и др.

Недостаточная
  обобщенность действия

Упражнения на пересчитывание различных совокупностей объектов

'Зеркальное“ написание цифр

Недостаточность
  пропессов зрительного. анализа

з, 4, 5

Недостаточность анализа пространственных отношений

Отсутствие прочной
  связи между зрительным и двигательным об азами ци

зо

При списывании цифровой
  последовательности запись начинается с послрднего элемента (напр., ”] 23”
  вместо ”321”)

Несформированность однонаправленнсти считывания
  записей слева нап аво

6

Недостаточное развитие анализа пространственных отношений

Недостаточйбсть процессов зрительного анализа

Внешние проявления трудностей

Уровни детерминации (причины)

Задания для психодиагносмхи и ко кции

Рекомендации

педагогический

психофизиологический

Задание, выполненное учеником,
  располагается слева от образца

Недостаточное развитие
  анализа прђстранственных отношений

Несформированность процессов зрительного анализа

Запись и выполнение
  столбиков примеров в направлении снизу вверх

Недостаточное развитие анализа проётранственных отношений

Неосвоенность правила
  размещения учебного материала в направлении све х вниз

Ошибки в записях при
  изучении действий с дробями (числитель Должен располагаться выше знаменателя)
  , при возведении числа в степень (показатель степени записывается выше и
  правее числа)

Недостатки в развитии пространственного анализа

Незнание соответствующего учебного риала

Ликвидировать пробелы в знаниях

Внешние проявления Трудностей

 Уровни детерминации (причины)

Задания для
  психодиагностики и ко екции

Рекомендации

педагогичуский

психологический

психофизиологический

Незнаййе отйОшеНий между
  смежйыми числами

НеефбрмиројанНОСТЬ понятия
”чисЛовой яд“

51

Нед0ЬТаточное развитие анализа пространственных
  отношений

31, 32

Затруднения при счете в
  обратном порядке

Несформированность
  понятия
9'ЧИСЛОВОЙ яд?'

51

Недостаточное развитие анализа пространственных
  отношений

31, 32

Затруднения при определении места
  числа в натуральном ряду

Несформированность
  понятия
”числовой яд“

51

Недостаточность развития
  мыслительной рперациц
”знализ че ез синтез“

46, 88, 92

Недостаточное развитие анализа пространственных
  отношений

31, 32

Внешние проявления трудностей

Уровни детерминаций (причины)

Задания для психодиагноспжи и ко екции

Рекомендации

педагогический

психологический

психофизиологический

Ошибки при записи состава чисел
  (сотни не располагаются слева от Десятков. а еДиницы — справа)

Неотдифференцированность
  понятий ”число” и ”ци а“

Неусвоенность позиционного принципа построения
  многозначных чисел

84

Недостаточное развитие анализа пространственных отношений

31, 32

Недостаточная сформированность процессов зрительного
  анализа

Неправильное
  пользование количественными и порядковыми числительными

Неотдифференцированность
  понятий ”итог счета“ и цесс счета“

Непонимание смысла счетного действия

50

Внешние проявления трудностей

 Уровни детерминации (причины)

Задания для
  психодиагносгики и ко кции

Рекомендации

педагогический

психологический

психофизиологический

Неосвоенность операциональногр ростава действия

Ликвидировать пробелы в знаниях

Недостаточн.я гиб-

15, 85, 95

Трудности в обозначении числом
  множеств

Н? рфррмиррваџо умение
  церехрда из конкретнрсо плана в абс актны

47, 81

Недостаточное развитие анализа пространственных отношений

31, 32

Не усвоено понятие чисда

50, 51

Ликвидировать п             ы в знаниях

Трудности в
  формулировании правила ца основе анализа конкретных примеров

Несформированность мыслительной операции обобщения

17, 19, 54,
79, 85,

Сформированность слишком узких обобщений

17, 19, 54, 79

Недостаточность мыслительной операции аб аг Вания

47, 81

Внешние проявления трудностей

Уровни детерминации (причины)

Задания для
  психодиагностики и ко кции

Рекомендации

педагогический

психологический

психофизиоломческий

Трудности решения задач и примеров
  с буквенными обозначениями

Недостаточность мыслительной%перации аб аги ования

47, 81

Недостаточное
развитие процессов обобщения

17, 19, 54,
79,

Неспособность решать
задачи несколькими способами

Недостаточная гибкость
  мыслительной деятельности

15, 85, 95

Недостаточное
  развитие операции
”анализ че ез синтез“

62

Не умеет сравнивать

Отсутствие обобщенности
  мыслительной опе ации с авнения

29, 80

Недостаточная гибкость мыслительной деятельности

15, 85

Затруднения при переносе знаний

Сформированность
слишком узких обобщений

17, 19, 54,
59,

Недостаточное развитие мыслительной операции авнения

29, 80

Внешние проявления трудностей

Уровни детерминации (причины)

Задания для психодиагностики и ко
  кции

Рекомендации

педагогический

психологический

психофизиологический

Низкий уровень
  осмысления математического мате иала

94, 96

Неумение сравнивать
числа на основе
  сопоставления элементов конкретных множеств

Недостаточность п оцессов анализа

Несформированность умения устанавливать
  взаимно-однозначные соответствия

49

Формировать умение
  поэлементного воспроизведения

Тугодумость,
  замедленный темп умствецной деятельности

Индивидуально-
психологические особенности темперамента
(инертность нервных п о ессов

т 00

Предоставить
возможность работать в удобном темпе

Недостаточное развитие оснрвных
  мыслительных операций
(анализа, синтеза,
  обобщения, классифика ИИ ИД .

17, 53, lOl

Внешние проявления трудностей

Уровни детерминации (причины)

Задания для
  психодиагностики и ко

Рекомендации

педагогический

психологический

психофизиологический

Основательность и

глубина смыитовой
  обработки учебного мате иала

40, 41, 42

Низкий уровень освоения
  учебного материала

Проверить наличие соответствующих знаний

Неумение вычленить математическое
  содержание из разнообразного внешнего оформления задач

Недостаточность операции аб аги ования

18, 45, 62, 71

Недостаточная гибкость мыслительной деятельности

15, 85, 95

Недостаточность мыслительной операции обобщения

17, 19, 54,
79, 85,

Не усвоено понятие
  инвариантности (неизменности при определенном преобразовании пе еменньи

71

Внешние проявления трудностей

Уровни детерминации (причины)

Задания для
  психодиагностики и ко КЦИИ

Рекомендации

бедагогифёкйй

психологический

психофизиологический

Неумение решать задачи

Недостаточность процессов анализа и анализа че ез
  синтез

46, 85, 92, 94

Синкретичность мыш=
  ления (слитность, нерасчененность цышленцд «связи с неДостапзочностью развит
  ця ессов анализа

95

Конкретность мышления
  (сконцентрированность на сюжетной стороне заДачи в ущерб пониманию ее
  математического смысла

96

Несформированность мыслительной опе ации обобщения

17, 19, 54, 79

Недостатки в развитии
  процессов памяти (несохранение в- памяти всех словий задачи)

в, 14

Недостатки в развитии процессов произвольЙого
  внимания

2

Внешние проявления трудностей

Уровни детерминации (причины)

Задания для
  психодиагностики и ко кции

Рекомендации

педагогический

психологический

психофизиологический

Шаблонность мышления негибкость

15, 85

Неустойчивость мыслительной деятельности

Контролировать, не
  ”соскальзывает” ли ученик в процессе решения задачи на побочные связи

Недостаточное
  осознавание своих мыслительных действий

Требовать от ученика
  объяснения решения задачи, хода своего мысЛИТеЛЬНОГО процесса

Склонность к шаблонным решениям, к бездумному
  воспроизведению ранее усвоенных способов выполнения заданий

Инертность мыслительной деятельности

Может возникнуть
  вследствие неправильных методов об ения

Интеллектуальная пассивность
(использование пальцев при счете)

Повышение уровня
  познавательной активности, формировать внутренний план действий

Внешние проявления трудностей

Уровни детерминации (причины)

Задания для психодиагностики и ко екции

Рекомендации

педагогический

псюяядогический

психофизиологический

Повф*йостная смысл6вАА
  06pd60Tka ,мдтема+ицескбго мате иала

39, 42, 94

Использование нера•
  циональньЬ( приемов решения и задач

Несформированность мысли±еЛьнОй операции установления
  закономе ностей

55

Несформированность
  ммслительной
«операции
  ”анализ че езь сийтез”

46, 88, 92

Неспособность усвоить
  схемы рассуждений при решении типовых задач

Недостатки в развитии процессов обобщения

17, 19, 54, 79

По“рхностная смысловая
  обЬаботка математического ма±е иала

39, 42, 94

Недостатки в развитии смысловой памяти

16, 18, 52

РАЗДЕЛ
Ш. ЗАДАНИЯ ДЛЯ ПСИХОДИАГНОСТИКИ И ПСИХОКОРРЕКЦИИ ПРИЧИН ТРУДНОСТЕЙ
ШКОЛЬНИКОВ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ, ЧТЕНИЮ И МАТЕМАТИКЕ
Задание 1. Изучение анализируДи{его наблюдения
— Описание внешнего вида объектов (ветка
дерева, чучело или детальное красочное изображение птицы или животного).
Задание ученику: ”Внимательно рассмотри объект и расскажи, какой он по виду”.
Отвег оценивается с точки зрения количества выдеденных и охарактеризованных
свойств и признаков объекта.

* Определение недостающих деталей на рисунках. Задание
ученику: ”Посмотри, все ли правильно на этих рирунках? Если неправильно,
дорисуй их”. Оценивается число правильных ответов.
--
Обнаружение малозаметных компонентов. Для сравнения предлагаются два рисунка,
отличающиеся незначительными деталями. Всярос.• '“ОдинакОвы ли рисуйки или
чем-нибудь бтличаются?” Подсчитывается количество найденных отличий.
— Задание ”Запутанный рисунок”: на бумаге на одно и то же ме-

сто наносятся контуры нескольких предметов (10—15). Задание
ученику: ”Назови предметы, которые ты здесь видишь”. Подсчитывается количество
выделенных предмегов.
-- Узнавание объектов. Ученику
показываются контурные изображениялтиц, листьев различных деревьев и
предлагается узнать и назвать их. Выявляется степень полноты выделения свойств,
дифференцированность и тонкость различения признаков.
Б. Выявление способности к инте п ета ии
осмыслению наблюдения.
Ученику дается задание описать какую-либо
сюжетную картинку. На основе полученных результатов можно определить уровень
развития наблюдательности (анализирующего восприятия) учащегося:

I уровень— бедное и слабо
дифференцированное восприятие (выделяются только броские черты, описание
неполное, слабо выражена интерпретирующаЯ деятельность;
П уровень выделяются основные частиз объекта,
но характеристика объекта, односторонняя, интерпретирующая деятельность слабая;
Ш уровень —
разносторонность и„полнота наблюдения, тонкость анализа в условиях
самостоятельной деятельности: Интерпретация наблюдений осуществляется на основе
вычленения связей, близких жизненному опыту. ШКОЛЬНИКт,
IV уровень — дается исчерпывающая
характеристика восприни-

маёмых сВОЙсТв- объекта- услбвиях'самоеттел€ной
деятельности, поДМечаются Ma-rojarvibTHbie детали. 'ПроАвлАются интерес и
потребнос'ть в наблюдении.

ЗадАнйе 2. Пучение •прбчессов
произвольного внимания
А. Школьни п е агается без ошибок пе еписать еле ю ие
1 : АММАДАМК РЁБЕРГЕ АССА МАСА
ГЕСКЛАЛЛА
ЕССАНЕССАС ДАТАЛАТТА
2. ЕНАЛОСТАДЕ ЕНАДСЛАТ ЕТАЛЬТАРРС
УСОКГАТА ЛИММОДОРАКЛАТИМОР.
З..РРТАБЕРТА НОРАСОТАННА ДЕБАРУГА
КАЛЛИХА?РА
ФИЛИТАДЕРРА
4. ГРУММОПД
5. ВАТЕРНРООФЕТТА СЕРАФИННЕТАСТОЛЕ ЕММАСЕДАТОНОВ
6.+РАСЁМЁЛАДОВУНТ
7.ТРОДЕРАСТВЕРАТОНА ХЛОРОФОНИМАТА
ДАРРИСВАТЕНОРРА
8. ЛАЙОНОСАНДЕРА
9,ДИИНОСЕПРИТАМАТОРЕНАЛЕТЕЛЛИГРАНТОЛИАДЗЕ
МАЗОВРАТОНИЛОТОЗАКОН
11.
МУСЕРЛОГГРИНАВУПТИМОНАТОЛИГРАФУНИТАРЕ
12.
АДСЕЛАНОГРИВАНТИБЮДАРОЧАЙ
В.ББРМОТИНАВУЧИГТОДЕБШОЖАНУЙМСТЕНАТУРЕПВА
ДИОЛОЗГЛНИЧЕВЯ
       14. ОСТИМАРЕ
Используются специальные бланки с
несколькими рядами букв (55—60 букв в строке, 30—35 строк). Ученику предлагают
в течение

5—7 минут как можно быстрее просматривать ряды букв и
вычеркивать заданным образом 2—3 буквы (например, букву ”а” зачеркивать, а
букву ”к” подчеркивать). Фиксируется количество просмотренных букв за
отведенное время и количество допущенных ошибок (пропуск букв и неправильно
зачеркнутые буквы). При отсутствии специальных бланков можно воспользоваться
для этой же цели любым текстом с крупно напечатанными буквами.
Задание З. ”НайДи
красивые ” (зрительный анализ) Ученйку предлагается выбрать красивый дом:

иииппииииииии

•
Попросить ученика объяснить, почему,
например, вторая цифра слева красивая, а седьмая — нет? Почему среди некрасивых
единиц оказались такие, ”носики” у которых красивые?

миииии

•
(Потому что палочки имеют разные наклоны,
выходят за пределы строк или короче их).
Как отличить красивый ”носик” от
некрасивого? Попросить ученика опреДелитъ, какие ”носики” красивые, а какие —
нет.

Задание ученику: красиво написать цифру
”1” самостоятельно, не;отрывая руки от бумаги. Работа над остальными цифрами
проводитсялем же способом.
Задание 4. ЗаДанил на зрительный анализ
А, Сколько треугольников в данной фигуре?

Б. Ученика просят внимательно рассмотреть какой-либо узор,
составленный из геометрических фигур и нарисованный на доске илтлисте бумаги
учителем; и точно так же, воспроизвести его в тетради.
В, Изображение какого-либочпредмета
(например; чайник, кастрюля,лампа, цветок или др.) расчертить на 16—25
квадра}ов (4х4 или 5х5). Дать ученику заранее приготовленную сетку из такого же
числа квадратов большего или меньшего размера и попросить перерисовать по
-кЛЬточкам заДанное изображение:
Задание 5. ”НаЙДи слово ” (зрительный
анализ букв, выделение их в слове)
Выбрать и подчеркнуть те буквосочетания и
слова, которые написаны до черты:

СЕ                  СЕ
ЕС СО СЕ.ЕС СО СЕ СЕ ОС ЕС СЕ
ОБ БО БИ ОБ ОВ БА БО БА ОБ ВО ОБКО БО
ГДЕ ДЕГ ГЕД ГЛО ГЕД ЕГД ГЛЕ ГЛО ДОГ ГЕД ГДЕ кот ТОК ОТК КОТ КИТ ТАК НОТ
НОК КТО КОТ КТО слон носл лосн СМОН слол лосм слон лосм слом ВОДА ОДАВ ВАДО ВАДА ДАВОВОДА
БАДА ДОВА ВОДА
КАКОЙ КОКОЙ КОКАЙ КОПТ КАЙОК КАЙОК КАКОЙ КАКОЙ
ЧАШКА ЧАЩИ КАЧАШ ЧАКАШ ЧАШКА ШКАЧА ЧАШКА ЧАЩА

Задание 6. ”Разноцветные точки ” (оДнонаправленность
считывания слева направо и сверху вниз)
Для выполнения задания необходима рабочая
Карточка, тредставляющая собой- лист плотной бумаги, на
котором строчками наклеены выбитые из цветной бумаги ”точки”. Число
используемых цветов не должно быть меньше трех и больше пяти. Точки располагаются
в- 7 строк по 14 точек в каждой, строке. Сначала определяется, умеет ли
ученик правильно устанавливать связь между цветом и его названием. Затем дается
инструкция: ”Называй эти точки по порядку, читай их”. Ученик называет точки
в-том порядке, который он сам себе устанавливает. При этом взрослый не делает
никаких замечаний. Школьник может прекратить ”чтение” точек, если он заметил
свою ошибку или сбился, и начать выполнять задание сначала, но это
предварительно с учеником не оговаривается.
В протоколе записываются все названные
учащимся точки. Анализ резул ьтатов ведется по следующим направлениям:
1)
откуда ребенок начал ”чтение”, т.е. какая точка была
названа первой (правиьный ответ — крайняя левая точка верхней строки);
2)
в каком направлении ученик продолжил чтение, т.е. какая точка была
названа второй (правильный ответ — расположенная рядом на той же строчке
справа);
3? в какой последовательности ребенок
называл точки на ртро-

ке: слева направо без повторов„ повторные ”чтения”, пропуски,
”читает' в обратной последовательности (правильный ответ — слева направо без
повторов, пропуск и чтение в обратной послеДовательности);
4) в какой последовательности школьник
”читает” строчки на рабочей карточке: от верхней строчки к нижней без повторов
и

пропусков, повторяет ”чтение” той же строчки, пропуск
строчек, повторное ”йтение” вышележащей строки, «читает“ от нижней строки к
верхней (правшњный ответ — от верхней строки к нижней без повторов и
пропусков).

При наличии отступлений от указанных правщ
проводится коррекционная работа с использованием этой же рабочей карточки. Для
этого ученику сообщаются условия ”чтения” точек и вводится требование
обязательного их выполнения. Взрослый активно руководит процессом выполнения
задания.

Задание Т Диагностика трудностей в выполнении
пространственных учебных требований
Ученику предлагается скопировать несколько
групп точек, расположенных на строчках, и нарисовать их на свободном месте
справа от образца.

                Образец задания                 Место
для копирования

Задание выполняетёя на листе из школьной
тетради. В данном варианте групйы точек располагаются таким образом: 1) 2 — д —
3 — 1;

2) З— 1 —2 — 4; З) 2—3 — 1 —4; 4) З — 1 —4 — 2. «очка над
строчкой

стаЬИтсЯ над первбй точкой в группе их трех точек.
Инструкция ученику: ”Перерисуй
точки, соблюдая требования: а) наЧинать с самой верхней строчки; б) сначала
срисовать, самую

крайнюю слева ТОЧКУ, в) следить за проМежутками между
точками; Г) точка над строчкой должна ставиться точно над первой точкой группы“
Выполненйое учеником задание оценивается
следующим образом: 1) ставит ли точки внутри строки; 2) сохраняет ли число
точек

в группе; З) СТАВИТ ли точки в порядке слева направо; 4)
отражает ли разницу ы промежутках между точками; 5) не опускает ли точку

над строчкой; 6) соблюдает ли порядок работы на строках от
верхней к никней.

Задание 8. Особенности зрительно-Двигательной коорДинации
А. ”Змейка”. На стандартном листе бумаги
представлен рисунок извилистой дорожки шириной 5 мм. Ученику предлагается как
можно быстрее провести карандашом линию по этой дорожке, не касаясь ее стенок и
не пересекая их.
Качество выполненной работы оценивается по
числу касаний и времени выполнения задания. Лучший
результат оценивается Оболов, за каждое касание начисляется 1 балл.

Б. Броски маленьким мячом в круг небольшого диаметра,
нариСОВаННЫЙ на стене, с разного расстояния,

Задание ”Палочки ” (особенности
саморегуляции интеллектуальнои Деятельности)
На листе бумаги в широкую линейку (поля
обязательно справа) ученику предлагается писать палочки и черточки между ними
следующим образом: 1— II— III— 1 — II— III— .
Выполняя
задание, ученик должен соблюдать следующие правила:
1) «писать$ палочки и черточки в заданной
последовательности;
2) правильно
переносить системы знаков с одной строки на другую (не начинать обязательно
каждур новую строку с одной палочки и не разрывать системы из двух и трех
палочек при переходе на новую строку);
3)
не писать на полях;
4)
писать палочки и черточки не на каждой строке, а через строку.
Время выполнения задания 10—15 минут.

К ите ии о енки качества выполненной аботы:
— степень
полноты принятия задания (принимает все правила, принимает частично, не
принимает);

— степень полноты сохранения задания до конца занятия
(сохранение всех правил, сохранение лишь отдельных правил, не выполняет ни
одного правила);
— качество самоконтроля по ходу
выполнения задания (замечает ли и исправляетошибки или не замечает их);
— качество самоконтроля при оценке
результата деятельности
(старается основательно проверить, ограничивается беглым про-

смотром, вообще не просматривает работу, а сразу по окончании
сдает на проверку учителю).
Задание 10. ”НайДи ошибки“ (изучение
сформированности процессов контроля над написанием)
 Ученику предлагается найти ошибки в
тексте.

«На Крайнем Юге нашей страны не росли
овощи, а теперь растут. В огороде много моркови. Под Москвой не  разводили, а
теперь разводят. Бешал Ваня по полю, да вдруг остановился. Гёчи вют гнезда на
деревьях. На повогодней елке висело много икрушек. Грачи для птенцов червей на
пашне. Охотник вечером с охоты. В тетради Раи хорошие отлежи. Нашкольной
площадке играли дети. Мальчик мчался на лошади. В траве стречет
кузнечик. Зимой цвела в саду яблоня».
Задание
11. 'Трафический Диктант ” (умение выполнять послеДовательные указания
взрослого, вычленять и самостоятельно воспроизвоДить заданный графический ритм)

На листе бумаги в kJ1bfkY ученик рисует под ДИКТОВКУ учителя
узор, проводя Линии требуемой длины и заданного направления (направо, налево,
вверх, вниз). Затем ученик продолжает узор самостоятельно. Выполнение работы
под диктовку учителя и самостоятельное продолжение оцениваются отдельно. На
тетрадном листе, отступив четыре клетки сверху и слева, ставятся

три точки одна под другой (расстояние между ними по вертикали
7 клеток),
Задание ученику: ”Будем учиться рисовать узоры. Они
должны

быть красивыми и аккуратными. Для этого меня нужно
внимательно слушать — я буду говорить, в какую сторону и на сколько клеток
провести линию. Говорю один раз, без повторений. Карандаш от бумаги не
отрывать”.

Тренировочный узор. Задание: ”Поставь
карандаш на самую верхнюю трчку. Внимание! Рисуй линию: одна клетка вниз, одна
клетка направо, одна клетка вверх, одна клетка направо, одна

клетка вниз, одна клетка направо, одна клетка вверх, одна
клетка направо, одна клетка вниз. Дальше до конца строки продолжай самостоятельно”.
Учитедь может помогать и указывать на ошибки. В последующих узорах исправлять
ошибки ученика• учителю
.Первый узор. Задание: ”Поставь карандаш
на следующую точ-
Внимание! Рисуй линию: одна клетка вверх,
одна клетка наВраво, одна клетка вверх, одна клетка
направо, одна клетка вниз, одна клетка направо, одна клетка вниз, одна клетка
направо. ТеНерь продолжай самостоятельно“
Второй узор. Задание:
”Поставь карандаш на нижнюю точку. Внимание! Рисуй линию: три клетки вверх,
одна клетка направо, дке кЛетки вниз, одна клетка направо, две клетки вверх,
одна клетка направо, три клетки вниз, одна клетка
направо, две клетки вверх, одна клетка направо, две клетки вниз, одна клетка
направо, три клетки вверх. Дальше продолжай самостоятельно“ Оценка
качества выполненного задания:
Высокий уровень (4 балла) — в целом узоры соответствуют
диктуемым, в одном из них встречаются отдельные ошибки.
Средний урЬ&ень (З балла) — оба узора
частично соответствуют диктуемым, но содержат ошибки или один узор выполнен без
ошибок, а другой не соответствует диктуемому.
Уровень ниже среднего (2 балла) — один
узор частично соответствует диктуемому, другой — вовсе не соответствует.

Низкий уровень (1 балл) — оба узора не
соответствуют диктуемым.
Задание 12. ”Запомни картинки“
(непосредственная произвольная зрительная память)
Ученику предлагают рассмотреть и
запомнить предметы, изображенные по одному на 4—5 картинкц. Через 1 минуту
картинки убирают, а ученика просят назвать их по памяти. Затем ученик должен
отыскать эти картинки среди 10—12 похожих, беспорядочно разбросанных картинок.
Так же учить узнавать буквы и цифры, используя специально, изготовленные карточки
или кассу букв и цифр. Постепенно количество запоминаемых объектов (картинок,
букв, цифр) следует увеличивать.

Задание 13. ”10 слов ” (произвольное слуховое запоминание)
Ученику предлагается внимательно выслушать и постараться с
первого же раза запомнить 10 не связанных по смыслу слов, которые учитель
произносит с интервалом 2—3 сек.
Слова воспроизводятся учеником сразу после их запоминания:
а) в том же порядке либо б) в произвольном порядке.
Подсчитывается количество правильно воспроизведенных слов. Примерный
набор слов:
лес, стул, вода, брат,
конь, гриб, игла, мед.
Задание 14. [Запомни цифровую последовательность
” (произвольная слуховая память)
Учитель
называет последовательность цифр с интервалом между ними 2—3 сек. и предлагает
ученику повторить ее без ошибок. Начиная с последовательности из двух—трех
цифр, постепенно количество цифр, составляющих последовательность,
увеличивается. Чем большере-количество цифр сможет правильно повторить ученик,
тем лучше у него развита произвольная память на цифровой материал.
Примерные цифровые последовательности:
( 3-5

2-8-5 -3-9
 1-7-2-4—   и т.д.
Задание 15. ”ПроДажа слова с аукциона ”
(гибкость мыслительной Деятельности)
Учатикам предлагается рассмотреть
какой-либо объекг с разных точек зрения и назвать как можно больше его свойств,
качеств; признаков Например, рассмотреть заданное сЛово;как часть речи, член
препожения, с точки зрения морфологической структуры, количествтбукв, слогов,
звуков и т.д. Тот ученик, который последним называет какое-либо качество
данного объекта, получает карточку с соответствующим словом и становится его
”хозяином”.

Задание 16. ”Картинки-помощники ” (умение
нахоДить и устанавивать смысловые связи между отдельными элементами материала и
опираться на ни при его воспроизвеДении)
Перед учеником раскладываются 15—20
карточек с изображениями отдельных предметов (например, яблоко, троллейбус,
чайник, самолет, ручка, рубашка, автомобиль, лошадь, флажок, петух и т.д.).
Задание ученику: ”Я сейчас назову тебе несколько слов. Посмотри на эти
картинки, выбери из них ту, которая поможет тебе запомнить каждое слово, и
отложи ее в стфону”. Затем читаетс; первое слово. После того как ученик отложит
кар+инку, читается второе слово и т.д. Далее ученик должен воспроизвести
11peXb$iBJ1eHHbie слова. Для этого он берет по очереди отложенные в сторону
картинки и с их помощью припоминает те слова, которые ему называли.
Подсчитывается количество правильно воспроизведенных слов. Примерный набор
слов:
пожар, завод, корова, сул, вода, отец, кисель,
сидеть, ошибка, доброта и т.д.
Задание, 17. ”Четвертый лишний ”
(выделение существенных признаков и обобщение)
А. При*отоАить 10 листов е наклеенными на
них картинками отдельных ћредметов. Ученика просят рассмотреть группы картинок
и определить, какая ”ЛИШНЯЯ”, т. е. не подходит к остальным. Дать объяснение.
Назвать остальные три предмета одним (обобщающим) словом.

Примерный Набор картинок:
мак,_ромашка, роза, лук чашка, блюдце, суп, тарелка

яблоко, персик, огурец, груша

           помидор,
баклажан, перец, слива

чашка, кастрюля, тарелка, стакан молоко,
сметана, каша, сыр коза, курица, корова, овца чайник, стул, стол, шкаф машина,
самолет, автобус, троллейбус карандаш, портфель, тетрадь, шляпа
(”ЛИШНИе” слова выделены курсивом.)

Б. Ученику зачитываются четыре из которых связаны
между собой по смыслу, а одно слово не подходит, к остальным. Предлагается
найти это “лишнее” слово и объяснить, почему оно ”лишнее”. За правильный ответ
начисляется 1 балл, за непраB'i4J1bW6fh — О баллов.
   '               ный набо слов:

— Книга, портфель, чемодан, кошелек;

— Самолет, гвоздь, пчела, вентилятор;
— Часы, очки, весы, термометр;
— Яблоко, книга, шуба, роза;
— Река, рзеро, море, мост;
— Бабочка, ли»ейка, весы, ножницы;

— Береза, сосна,лгоДа, дуб;
— Дедушка, учитель, папа, чама; — Минута, секунда,
час, вечер;

— Василий, Федор, Семен, Иванов.
(”Лишние” слова выделены курсивом.)

Задание 18. ”Сзююи слова ” (смысловая палить)
Даны два ряда слов, между которыми
смысловые связи отсутствуют. Учитель зачитывает пару рлов, а ученик запоминает
вто-
рое
слово пары,          этого   смысловую связь между словами данно!й пары
(интервал между параша слов— 5 сек.). После прочтения всех дар через 10 мин.
учитель читает левые слова каждой пары, а ученик воспроизводит слова правой
половины ряда. Подсчитывается количество правильно воспроизведенных слов. Чем
больше слов воспЬоизводит ученик, тем лучше у него развито умение устанавливать
смысловые связи.
Слова для предъявления:

синица сестра

компас

лейка — трамвай

          кит
  — сигарета

мухомор — диван

           спички
  — овца

ботинки —

—

слива
— лампа г№бень — земля —    — клей
                 самовар                    терка
море

графин — брат шляпа
— пчела хук — креслорыба — пожар

Задание 19. '(Выбор родственных слов ”
(способность к обобйкнию)
Назвать слова, близкие друг к другу по существу:
заморский, ношу, носить, нос, морилка,
морской, носилки, пеЬеносица, уморить, приморский, разносчик, носовой, моряк,
море;

— соль, солонка, посолить, солнечный,
солонина, слоеный, соленый, стол; вода, вожу, вожатый, безводный, водник,
водить, вождь, проводник, надводный, водяной, водитель, завод, подводный,
водянистый, водичка, водолаз,
Задание 20. (Выявление неДостатков фонематического анализа ”
— Различить заданный звук среди других
речевых звуков (исслеЩ/емый звук предъявляется среди других звуков, как резко
отлиУЩОЩИХСД, так и близких по акустическим и артикуляционным признакам,
например, выделить звук у из звукового ряда а, у, о, и, ы, 0” или слог ”ша” из
слогового ряда ”са, ша, ца, ча, ща, ща”);
Осуществить тонкую дифференцировку сходных
звуков:

звонких И ГЛУХИХ, шипящих, свистящих, твердых и мягких,
сходных по артикуляции (приемы: предметное лото — отобрать картинки на заданные
звуки, буквенный диктант — записать первую букву слов ”труба”, ”дом”,
”трамвай”, работа с фишками разного

цвета (синяя фишка — твердые согласные, зеленая фишка —
мягкие согласные, красная фишка — гласные);
— Различить слова, близкие по звуковому
составу, но различные по смыслу: ”крыша” ”крыса”, ”день” ”тень”, ”булка”;—
”белка”;
— Назвать слова, включающие сразу два
оппозиционных звука: с и     — ”сушка”, ”ц” и ”ч”
”чернильница”•
— Опознать изолированный звук в ряду
звуков и слогов: например, поднять руку на звук ”ш” в ряду б, к, ш, т, р, ш, г,
ш, д; ба, ка, ша, та (с максимальной контрастностью), в
ряду п, ш, х, ф, ш, к, т, ш; па, ба, ша, ха, фа (со средней контрастностью), в
ряду с, ш, ж, ш, з, ш, х, ж, ш; са, ша, эка, за, ша, ща (со слабой
контрастностью);
— Опознать звук в слове: например, для
звука ”ш” в рящ.' ”дом, школа, мешок, рыбак, шалаш“ (с максимальной
контрастностью), в ряду ”санки, шапка, жук, нож“ (со средней контрастностью), в
ряду ”сумка, сушка, машина, снежки, чайник, ножка, щетка, чашка, зайчишка“ (со
слабой контрастностью).

Задание 21. ”Конфликтные картинки ” (фонематический анализ)
Ученику предлагаются пары ”конфликтных”
картинок. Одно слово, обозначающее предмет, пишется на отдельной карточке, и
ученик, прочитав, указывает СООТВИСТВУЮЩУЮ картинку.
СловаКартинки
-МоЛотокмолоко
молоток;

Вбронаворона
 ворота и т.д.

Задание 22. Выявление ЙёДостатков звукового анализа
А. — Огфеделить г количество
звуков в словах ”мак”, ”шуба”, ”карточке, 'НозДь” йдр. (отметить труднбсти в
дифференциации выделенного лука с близкиМ Звуком и в какой мере
ученик может
выделять звуки, которые'он проијноёит правильно или неправильно);

Преобразбвать слова путем замены,
перестановки или добав-

ления звуков и слогов (например, заменить гласный- звук:
”сок”

”сук", переставить буквы в слоге и наЈвать полученное
слово: 'емарки'* ”рамки”, придумать слова, состоящие из трех звуков, в которых
вторбй и третий звуки известны .ом — дом, ком, сом,
ломый дм.
Б. — Расчленить слышимую речь на отдельные
словамзвуки;
— Выделить звуки из слова вразбивку
(назвать второй, третий, пятый и—угиеввуки в слове; назваљ слово, где
определенный звук стоял бы на втором, четвертом, седьмом. ют.д. месте;
определить количество гласных и согласных звуков в анализируемом слове).

В, — Поёледовательно выделить звуки,
входящие в состав данного для анализа слова: а) кот, дом, сом, шуба, окно,
сумка, щипцы, кле-

щи, бабушка, карточка, обезьяна, дверь, ткач, гнездо, дружба,
торт;

б) скворечник, чернильница, трещотка, кастрюля,
кораблекрушение;
— Опре@елить количество звуков в слове;
— Назвать звуки в слове, стоящие перед
или после определенного звука (например, какой звук в слове ”гвоздь” стоит
после или перед з ; в слове ”дрова” стоит перед ”в” или после ”д” и т.д.);

— Назвать слова из трех, четырех, пяти
звуков и выделить в них звуки в той последовательности, в какой они следуют в
этих словах;
— Придумать слова или отобрать картинки,
название которых начинается на определенный звук, например на звук ”с”, но
чтобы после него стоял бы гласный звук ”а”.
Задание 23. ”Произнеси чисто '
Учитель произносит по одному разу каждое
двустишие, содержаидее наиболее часто смешиваемые артикуляционно сложные
согласные (А), и фразы со сложной слоговой структурой (Б). Ученик быстро их
повторяет. Добиваться четкого произнесения каждого звука. А) 1. Щеткой чищу я
щенка,  щекочу ему бока.
2. Часовщик, прищурив глаз, чинит часики для нас.
3, Стоит воз овса,
Возле воза — овца.
4, Клала Клава Лук натолку.
5. Зоя — зайкина хозяйка, спит в тазу
у Зои зайка.
6. Мара у Вали играла на рояле.
7. Рыбки в аквариуме (повторить два раза).
8. Милиционер остановил велосипедиста.
9. Сыворотка из-под простокваши.
10. Полполдника проболтали.
Задание 24. ”Произнеси быстро“ (коррекция
сбоя в артикулировании)
Дается- предложение или строфа
стихотворения и просят 10 раз подряд произнести ее вслух без пауз и как мотто
быстрее. Все слова дОлжны, произноситься при этом очень четко. Выполнять .
задание ежедневно, Можно засекать время. Сокращение времени произнесения фразы
из одного и того же количества букв свидетельствует об улучшении процесса
артикулирования, Примеры скороговорок:
Добры бобры идут в
боры. Уже ужи в луже.
В нашей пуще чащи гущи.

Малина манила Марину и Милу. У Кондрата куртка
коротковата.
Шесть мышат в камыше шуршат. Дровоколорубы рубили дубы.
Задание 25. ”НайДи двух оДинаковых ”
(зрительный анализ и сравнение)
На данном рисунке нужно найти двух одинаковых мальчишек.
Задание-26. ”Скдеенное ” слово, “склеенные
” преДложения (выДеление отдельных слов из квазислова или предложения)
АГНужноотделитысловадруг от друга вертиальной, черточкой :
ШАРКОФЗИИАБОТЙНКИБИНОКЉЕДАОБЕЗЬЯНКА
КНИГАРУКАЕЛЬФАСЫТРАМВАЙКАРАНДАШЛУЧИГРАОКНО
Б. Аналогичновыполняется задание на
отделение ”склеенных” слов в предложениим ”СКЛаННЫХ” предложений:
БЬШАЗИМАМОРОЗЩИПАЛЩЕХЏПОТОМСТАЛОТЕПЛОВЫПАЛО
МНОГОСНЕГАДЕТИЛЕПИЛИСНЕГУРОЧКУОТСНЕГАРУКИЗЯБЛИ НОЗАТОСНЕГУРОЧКАВЫШЛАХОРОША.

Задание 27. ”НайДи слова ” (зрительный вербальный анализ)
В нижеприведенных
рядах букв ученика просят найти ”спрятавШИесЯ” там слова:
ГАЗЕТАВРОАТМНИВСЛШКТДОМРВМЧЕВНГМШЬ (газе}па, дом)
ШАОНСРВИКЕЫМОЧКИВЛГМЛГСТИМСНПАКЕТД (очки, пакет)
АВМЛБЕРЕЗАВЛНГСТРЫИЧЕНСЩКНИГАМШВАЛ (береза, книга) ВОНГАРСИЬШЧЬЛЩДАТКОШКАВИСНУЕКЬГМЧСЯ
(koiiidh)
ЗВНКПЕНАЛВИСКШНМТВЛДЧЫОВНЛЕСВНАОСТВ (пенал,елес)
Задание *'0бъедини слова ” (вфбальный синтез)
Составить предложения сданными словами:
— ветер, капуста, осина;
— ваза, чашка, хлеб, солнце;
— очки, лимон, книга, звонок, тепло,

Задание 29. (Сравнение слов ”
”Будем сравнивать с тобой слова. Я назову
два слова, а ты ответь мне, кбкое из этих слов длиннее, какое короче: какое
больше, Какое МёНЬШе.
-- Сравйи слова ”кфандаш” и Какое из этих
слов короче? Пбчему?
—Сравни слова “кот” из этих слов больше?
Почему?
— Какое из двух слов длиннее: слово ”удав” или слово ”чер-
— Какое слово длиннее: сЛово
”минута” ИЛИ слово ”час”? Почему?
« ЪКакое слово короче: слово
”хвост” или слово ”хвостик”? Почему?
— Какое словобольше: '“ИЫШКа'ђ или ”мишка”? — Какое
слово короче: ”усики” или ”усы”?
Отсутртвие
усторчивого различения предметной отнесенности и звуковой оболочкщслов
свидетельствуют о неразвитости умения вычленятыэлементы звуковой формы.

”Мласйе буквы ” (запоминание формы буквы и
соотношения ее частейш пропорций)
Ученику дается шнурок и предлагается на
листе белой бумаги разложить его так, чтобы получилась заданная буква
(строчная); То же в отношении цифр.
Заданиу 31. Развитие пространсршенных представлений 1,
Отработка понятий ”лравый" и ”левый?'.
2. Выполнение упражнений на усвоение
пространственных соотношений с целью выработки умения правильно полуоваться
предлогами в устной речи. Например, преДложить ученику положить книгу на стол,
под сжол, в стол, околЬ стола, '-зй Ьћол, над столом и др.
З. Выполнение заданий: нарисовать домик,
елочку, забор в прямом и перевернутом видах;а расёма+ривать картинки
в прямом и перевернутом видах.
4.
Узнавание предмета по контурному изобрюКению и деталям рисунка.
5.

Использование игр с постройками из кубиков.
6, Составление узоров из
геометрической мозаики по рисунку и по памяти, работф с конструктором,
склеивание различных моделей с выяснением, где какая сторона, верх, низ издемя
ид.д.
7. Написание слов справа налево: яблоко,
петух, брюки, вагон, зеркало, школа, семечко, попугай, книга, тетраДь, телефон,
ваза, машина.

8.
Предъявлять круг одной и той же величины на разных расстояниях (5
м, 7 м) от ученика и предлагатьлодобрать круг, равный ему по величине, из числа
кругов, находящихся на щите рядру со щкольником. То же задание можно выполнить
с заменой кругов вертикальными линиями.

9.
Предложить ученику нарисовать предмет тащоЙ же величины, каков он
в деЙствитрльности„
10. Демонстрируя соответствующие
изображения, учить школьникоА правильно употреблять словесные обОзнАчения
пространствейных Жризнакоњтредметов: высокий — низкий (дом), длинный — короткий
(хвост), широкий— узкий (ручей), толстыЙ— тонкий (карандаш).

11. Рассмотреть плакат, на котором посередине изображена
прямая горизонтальная линия и приведены рисунки различных предметов,
расположенных выше, ниже или на ее уровне. Задаются вопросы о расположении
предметов на плакате:
— Выше какого
предмета находится... (мяч)? Ниже какого предмета находится... (мяч)? Что
находится правее... (мяча)? Что находится левее... (мяча)?
 — Что
находится на линии, над линией, под линией? Что будет находиться на линии, если
ее продолжить вправо, влево?
Задание 32. ”Диктант пространственных Действий ” (пространственные преДставления)
 На листе бумаги, разделенном на 16
одинаковых частей (каждая часть нумеруется слева направо, в каждой части в
центре поставлена точка), под диктовку ученик изображает задаваемое направление
с помощью прямой стрелки или стрелки с поворотом:
1.
От исходной точки (ил.) провести стрелку вверх.

2.
От ил. провести стрелку вправо.

3. От
ил. провести стрелку вниз.
4. От К.т. провести стрелку в левый аверхний
угол.
5.
Ог ил. провести стрелку В левый нижний угол.
6.
От ит. провести стрелку в правый верхний угол
7. Отм•.т. провести стрелку в правый
нижний угол.

8. От ил.провести стрелку вверх, потом по
кругу влево.
9. От ил. провести стрелку вниз, потом по
кругу вправо.
10. От ил.провести стрелку вверх, потом по
кругу вправо.
11. От ил. провести стрелку вниз, потом по
кругу в правый верхний угол.
12. От ил, провести стрелку в левый
верхний угол и от него вправо.
 13. От ил. провести стрелку в правый
нижний угол и от него вверх,

14.
От ил. провести стрелку влево, затем вверх.
15.
От ил. провесТи стрелку вверх, потом в правый нижний угол.
16.        ил.
провести стрелку в правый нижний угол, потом влево.
За каждое неправильно выполненное задание
начисляется один штрафной балл.

Развитие мелких Диффећенчированных
моторных актов и Двигательных умений

1.
Вырезание ножницами по контуру изображений разной степени сложности.
2.
«ладывание рисунков-узоров из мелких предметов в ячейки.

3.
Рисование кругов, овала и других фигур.
4.,Рыполнение гимнастических упражнений.
5.   Использование
подвижных игр.

6.   Выполнение
упражнений на прием мяча на коротком расстоянии.

7.   Выполнение
гимнастики пальцев рук.

8.   Нанизывание
бусинок на длинную нитку.

9.   Раскрашивание
картиАок каранђашом с разной степенью нажима.
Задание 34. Зрительный Диктант на вербальном материале
(зрительный анализ слов, развивает орфографическую зоркость)
Предлагаемый материал
учитель заранее пишет на классной доске, причем те орфограммы, которые особенно
должны быть запечатлены зрительной памятью, могут быть выделены графически
(подчеркиванием, другим цветом: или более крупным шрифтом). Материал
подвергается нефходимому разбору, чтобы прочно запечатлеться в зрительной
памяти, Ученик анализирует графический образ слова или предложения, данного; на
доскехСџисываниетпо буквамзне допускается. Учитель предупреждает, чтрэслова
сейчас будут стерты ' сидоски (или занавеПЕНЫ).
Примеры вариантов зрителВного диктанта.
1. Летом.
Рады дети лету. Каждое утро мчатся они
к реке. Днем собирают щавель. Потом идут гулять в рощу.
Там поют

чижи, стучат дятлы, трещат сойки. Хорошо летом!
П. Овощи: помидор; ојурец, морковь, горох,
капуста, картофель.
Деревья: береза, осина, мен, щб.
Птицы: воробей, ворона, сорока, дятел

Ш. Что такое пальто? (Одежда) Ольха? (Дерево) Астра?
(Цветок) Редька? (Овощ) ОКУНЬ? (Рыба) Шинель? (Одежда)
Кукла? (Игрушка) Пила? (Инструмент) Кровать? (Мебель)
Задание 35. ”Запомни написание ” (орфографическая зоркость)
 В течение 6—8 сек. учащиеся читают текст,
предложенный учителем. Затем текст закрывается, и ученики записывают его по
памяти. Выделенные жирным шрифтом буквы записываются зеленым цветом.

У сосны лиса.

Ерши живут в реке.

В лесу осины.

Щука
  — речная рыба.

  У осины
  заяц.

Наша дача у речки,

Ребята ПРИШЛИ в шКолу.

К нам пришла морозная зима.

В классе идет работа.

Всю
  ночь шел пушистый снег.

Учитель учит
  учеников.

Утром ребята пошли на горку.

У учеников идет ученье.

Быстро
  катились лыжи и санки.

     В
лесу сосна.                      Ежи живут в лесу.
Задание 36. Поиск в тексте заданных
слов (перевоД из слуховой формы в зрительную)
Задаются одно—трй слова, которые ученик
должен как можно быстрее найти в тексте. Вначале эти слова предъявляются
зрительно, в дальнейшем — на слух. Отыскав слова, ученик их подчеркивает или
обводит кружком.

Задание 37, ”Сосчитай слова ” (слуховой
вербальный анализ)
УчителК7 зачитывает
по одному предложению текста. Ученика просят ответить, сколько слов в каждом
предложении. Примерный текст для предъявления:
Наши котята еще очень маленькие. Они еще
слепые. Они постоянно ищут мать. Им кушать хочется. Кошка кормит их
своим молоком. Когда они наедятся, они засыпают. Мать убегает тогда искать себе
пищу. Когда котята подрастут, глазки, их откроются. Кошка
будет им носить мышей. Она будет приучать их ловить мышей.
Когда они  совсем вырастут, они сами будут находить
себе пищу.

”Прочитай быстро ” (на зрительный анализ и
сравнение слов)
Для быстрого восприятия даются пары слов,
различающиеся однойили несколькими буквами:
Близкий —
ближнии, пуховый — пушной, дедушка — девушка, соседний — соседский редкий
-— резкий, ворота —ворона и др.
Задание 39. ”Повтори слова ” (развитие смыслового анализа)

Ученика просят при чтейии некоторые слова
произносить вслух дважды (сначала —цое второе ёЛово, затем каждое третье, потом
— только слова, несущие основную смысловую нагрузку в предложении, например:
тогда Саша быстро побежал к лагерю, а Вова, растерявщись, оставался на месте”).
 Заданве 49. ”Поиск смысловџх
несуразностей ” (анализ смысловогосоДержания текста)

Подготовить текст или набор отдельных
предложений, в которых•наряду с правильными предложениями
встречаюпя такие, которые содержат смысловые ошибки, делающие описываемую
ситуацию нелепой. Задача ученика— найти, такие смысловые ошибки.
Прцмерньце№ксты для предъявления:

Весна
Наступило лето. На заснеженных ветках сидят соловьи.

Из берлоги ввжатились зайчата, очнувшись от зймней спячки.
Надеревьях распускаются почки и, опадают листья. Люди тоже готовятся к лету:
запасают корм на зиму для скотины, собирают урожай, утепляют дома, и топят
печь.
На дворе зима. На мягкой травке
резвятся мальчишки в теплых шубах. На рябинах еще висят прошлогодние желуди. В
маленькорњ пруду много диких уток. Голуби и воробьй плещутся в
дорожной пыли. Вокруг зимняя сказка! Деревы усыпаны тополиным пухом. Повсюду
пахнет зимой.

Осень
На дворе стоял конец сентября. Рано утром я вышел из дома.
Поздней осенью, как обычно, буйно цвели яблони. Мнеуочень хотелось
досмотреть, что сейчас в лесу делаетсям шел по шелковистой зеленой траве, на
которой блертели капли дождя. Далеко видно в лесу, а все потому, что листья
.опадают с деревьев: Бесшумно падают желтые, красные, бурые листочки на землю и
устилают ее теплым покрывалом. А сквозь этот великолепный ковер проглядывают
красные ягодки земля ники.
Задание 41. (Заполни пропуски ”
(смысловой анализ текста, антиципация содержания текста)
Дается
текст Или ряд отдельных предложений с пропущенными в них словами. Например,
”Долго ли, коротко ли шел принц по тропинке, и вот, наконец, он маленькую
перекосившуюся на курьих ножках'? Возможны пропуски двух
видов:
а) заполнение на основе сложившихся
целостных речевых штампов (”избушка на курьих ножках”);
б) заполнение с учетом более или менее
широкого смыслового контекста.
Примерныйтекст для предъявления:
Когда Гулливер (проснулся), было уже
совсем (светло). Он лежал на спине, и (солнце) светило прямо ему в (лицо). Он
хотел было протереть (глаза), но не мог поднять (руку); хотел сесть, но не мог
(пошевелиться).
Тонкие (веревочки) опутывали все его
тело от подмышек до колен; Фуки) и (ноги) были крепко стянуты веревочной
сеткбй; (веревочки)' обвивали каждый палец. Даже длинные густые (волосы) Гулливера
были туго намотаны на (маленькие) колышки, вбитые в (Землю), и переплетены
(веревочками). Гулливер был похож на (рыбу), которую поймали в (сеть).

Задание 42. ”ЗаПОЛНИ пропуски букв в
словах ” (способность схватывать слово цадиком, умение учитывать контекст
каждого слова)
Пропущенное слово подсказывается
несколькими буквами, однозначно его определяющими. Например, ”Никогда еще
королева так не кричала, не была такой се-д-т-й”. Если смысловые догадки
преобладают над анализом букв, нужно, чтобы контекст задавал несколько
вариантов смыслового восполнения слова, но однозначность пропущенного слова
навязывалась бы составом и месторасположением подсказываемых букв. Например, ”И
тут мальчик неожиданно о- - я - - - ся” (остановился, оглянулся,
оступился).
Задание 43. ”НайДи слова ” (побуквенный анализ слов)

Ученику дают 18—20 карточек, на каждой, из которых написано одно
елово. Нужно найти слова, которые при написании отлича{отся одной или
несколькими буквами. Например, ”машина — малина автобус — абрикос”, ”Маша —
Миша”, ”Тоня — Толя“ и др.
Задание 44. ”РазДели на группы “ (побуквенный анализ)
Подготовить 12—15 карточек, на каждой из
которых написано одно из следующих трех псевдослов, мало отличающихся' друг от
друга: заркунсебул, зархулгебул, заркунчебул. Каждое из них всТречаеТся от трех
до шести раз. Задача ученика — как можно быстрее разложить их на группы так,
чтобы в каждую группу попали лишь тождесткенные по написанию псевдослова.

Задание 45. ”НайДи эталон ” (произвольное
внимание и побуквенный анализ)

В качестве этадона предлагается какое-либо
длинное слово

или псевдослово. Затем дается набор из 10—15 карточек, на
которых написаны как это слово-эталон, так и другие слова, отличающиеся от него
лишь на однудве буквы. Например, в качестве эталона выбрано слово ”фломенидия”.
На карточках встре-

чаются слова: фламанидия, фломенадия, флонемидия и т.п.
Задача ученика — быстро разложить карточки на две группы: со

словами, совпадающими с эталоном, и со словами, отличающимися
от него».
Сначала слово-эталон находится постоянно ћеред учеником в
непосредственной близости, затем оно пространственно отделяется (пишется или
вывешивается на доске). На заключительном этапе слово-эталон показывается на
15—20 сек., а затем убирается, и сличение осуществляется по памяти. Для
усложнения задания можно попросить ученика раскладывать карточки на подгруппы:
не совпадает только одна буква, две буквы и т.д.
Задание 46, Словесные лабиринты,” (анализ
через синтез)
Ученика учат читать написанные вертикально слова: при          при
Р   ро
ода да
Затем
буквы заданного слова маскируют лишними, не несущими никакой информации
буквами. Нужно прочитать заданное слово. Например,
Движение из верхнего
левого угла вправо или вниз к правому нижнему углу. В более сложных вариантах
любые Движения по вертикали. и горизокгаЛи, произвольность ме.цго положения
первой и последнёЙ букв:
Задание 47. ”Посмотри вокруг ” (операция абстрагирования)
Ученика просят посмотреть вокруг себя и
увидеть как можно больше предметоводной и тбй же формы, одного цвета, из одного
которых начинаются с одной „и Ой же буквы.
Задание 48. Зрительный Диктант на невербальном материале

(точность непосредственного зрительного запоминания)

В течение 1 минуты ученикам показывается
ряд фигур, которые изображены двумя разными цветами. ' Школьников просят точно

запомнить их, а затем воспроизвести в тетради с сохранением
порядка фигур, особенностей их конфигурации и раскраски.
Постепенно время показа сокращается, а задание усложняется. Примерныепоследовательности
фигур:
№ 1. ”Запомни и нарисуй“

 № З. ”Найди и исправь ошибку“

Задание 49. Установление взаимно-оДнозначного соответствия

А. Перед учеником ряд предметов (например,
пуговиц). Задание ученику: ”Выложи СТОЛЬКО же фишек внизу в ряд, сколько

здесь ПУГОВИЦ”. Если ученик пытается выполнить задание с
помощью счета, то нужно показать способ выкладывания фишек в ряд ев
строгом соответствии с каждым из элементов верхнего ряда и предложить ему
продолжить эту последовательность выкладывания. После этого учитель закрывает
ряд фишек: ”Сколько фишек ты выложил?“ После ответа ученика ряд фишек
открывается, а в ряду предметов закрывается часть: ”Сколько пуговиц закрыто?“
Правильные ответы на поставленные вопросы
свидетельствуют о понимании учеником взаимозаменяемости
однозначно соотнесенных элементов предметных совокупностей.

Б.
Расхождение количественного и пространственного моментов в условиях действия.
Выполняется, на листах в клетку со следующей заготовкой:

Ученику предлагается
дорисовать квадраты на пустой дорожке, чтобы их было столько же, сколько
квадратов на первой дорожке. Отмечается знаком ”+” действие с ориентацией на
количественное соотношение элементов множеств, знаком ”—” — действие с
ориентацией на пространственное расположение элементов.
В. Сравнение множеств, элементом одного из
них является отдельный предмет, а элементом другого множества— сразу несколько
предметов.

Выполняется на листах со следующей заготовкой:

Задание:
”В верхней части лита ваза с букетом цветов. Ниже— пустые вазочки;
приготовленные для букетов. Под ними клумба, на которой садовник начал
высаживать цветы для бдщих букетов. Нарисуй столько цветов, чтобы их хватило в
приготовленные вазочки”. Обращают внимание ученика на ”образцовый“ букет (какой
букет должен получиться), не называя при этом количество цветов в букете.
Фиксируются следующие способы действий:
”+”— способ соотнесения ваза— букет (1—3):
рисунки цветов тройками, пространственно отделенными друг от друга; общее
количество цветов в этом случае будет равно 12;

— — способ пудиничногосоотнесения ваза —
цветок (1—1): а) в этом случае на рисунке будет изображено всеро 4 цветка; б)
непринятие условия задачи: произвольное рисование цветов; г) пока есть
свободное место.
 Задание 50. Понимание смысла счетного
Действия

А. Умение правильно соотносить чисдо и
предметы без про: пусков и пересчитывания дважды. Нужно подсчитать предметы,
расположенныепо разным конфигурациям.

Б. Понимание учеником независимости
количественного результата от направления счета. Ученику предлагается карточка
с изображением ряда предметов, расположенных в убывающей последовательности.
Учитель говорит: ”Это оставленные на вешалке шляпы гостей. Сколько людей пришло
в гости?“

После ответа ученика карточка
переворачивается так, что последовательность предметов становится возрастающей.
Учитель спрашивает: ”А теперь сколько гостей в доме?“

Отмечается, пересчитывает ли ученик
заново предметную совокупность или нет.
Задание 51. ОвлаДение ЧИСЛовЫМ ряДом и его свойствами.
А. Ученику предлагаются задания на:

прямой
счет (сосчитать до 10, начиная с З, 5, 8; сосчитать до 30, начиная с 21,24,
27; сосчитать до 70, начиная с 62, 66, 69; сосчитать от 90 до 100, от 193 до
203, от 999 до 1003, от З 141 до 3151; обратный счет (сосчитать от 10 до
1, от 30 до 20, от 72 до 62, от 101 до 91, от 203 дб 193, от 1003 до 999, от
3151 до 3141).

 Отмечаются: а) все случаи, когда ученик,
чтобы начать обратный счет, сначала обращается к прямому счету; б) сравнить
легкость и скорость обратного счета и прямого счета; в) на каком уровне
обратный счет еще безошибочен; г) различия в уровнях прямого и обратного безошибочного
счета.

Б. Задания ученику:
а) считай с ”а"до тех пор, пока не станет на ”n” больше:
п = 2, 5, 8
      б) считай от      до ”b” и скажи, сколько единиц ты
насчитал:
Ь= 1О
Ь- 19
в)ма4ни Фта•в бфатном порЧке dWf*Y' до не
будет на меньше:
                    ь=14

г) считай от 'Ъ“ до 'а” в обратном порядке и скажи,
сколько единиц ты насчитал:
количество правильных
ответов при прямом и обратном порядке; 2) какие средства употребляет ребенок —
считает на пальцах, откладывает предметы; 3) паузы, задержки; количество
включений пуяМОго счета при обратном счете.
В. Дан ”сказочный” пример с одним ”обычным” числом:

А + 1 = В. Из двух ”сказочных” чисел
подчеркните большее. Объясните (свой выбор.
С — 1 = Р. Из двух ”сказочных'Т чисел
подчеркните то, которое в сказочном числовом ряду стойт правее.
К + 2 = 1 = Р. В каком из этих двух
примеров- использованы последующее и предыдущее ”сказочные” числа? (Во втором.)

Г, Учитель
записывает: В С Р Б Т Н и прещпреждает, что все эти ”числа” написаны по
порядку. Но самое первое число — это не 1. Где какое число, нам неизвестно.
Зная это, нужно записать: самое большое из записанных чисел — Н; число, которое
меньше самбго большого на 1, — Т; самое маленькое число— В; число, боЛьшее,
чем это самое маленькое, на 1, — С. Сравнить числа С и Р, Р и Т и записать, на
сколько одно меньше другого (на 1 и на 2).

Задание 52. '[Пиктограммы ” (на опосредованную произвольную
память)
Ученику выдается лист бумаги, разделенный
на 20 клеток (5 меток по горизонтали и 4 клетки по вертикали). Его задача
состоит в том, чтобы запомнить 20 слов и словосочетаний (конкретного и
абстрактного содержания), которые учитель будет произносить с интервалом в 7—10
сек. При этом ученик в каждой иеточке последовательно в соответствии р
называемым учителем словом или словосочетанием рисовать его какое-либо условное
изображение — пиктограмму, не используя при этом буквы и цифры. Через некоторбе
время (10—15 мин.) ученику необходимо, глядя на свои пиктограммы, вспомнить как
можно больше слов и словосочетаний и записать их в нижней части клетки под
соответствующей пиктограммой.
Примерный набор слов:

веселый праздник      сомнение радость       зависть гнев    сила
воли мальчик-трусболезнь отчаяниеуспех
быстрый человек       дружба скорость       смелый поступок печальсправедливость
вкусный
ужин     хороший товарищ теплый ветер мороз
Задание 53. «Классификаци ' (умение выделять общий
признак для группы объектов)
Результаты выполнения задания оцениваются
по показателям правильности распределения объектов на группы и по количеству

выделенных групп. Чем больше количество выделенных групп, тем
выше способность к анализу воспринимаемых объектов.

Задания на ютассификацию.
    На математическом
материале.
1. Разбить примеры на группы так, чтобы в
каждой были похожйе по записи примеры:
3 + 1 4- 1 5
+ 1 6- 1 7+ 1 8- 1 ит.д.

2. Решить примеры и разбить их на группы,
чтобы в каждой были похожие по записи примеры:
62, 84, 30,        61,       35,       89,       32,                                        68
4. Определить основания для классификации:

13-4 6- 1 7+2
16-9 3 +2 6+3

На наглядном материте. Ученику предлагаются 25—30 картинок, на каждой из
которых одно изображение (например, домашние животные, домашние птицы, диме
животные, дикие птицы, рыбы). Учитель просит разделить их так, чтобы в каждой
группе были картинки, имеющие между собой что:то сходное, общее, одинаковое.
Ученик должен ответить, почемузги картинки он объединил в одну группу.
Отмечается количество выделенных групп.
На словесном материале. Ученику нужно
разделить на две группы 12—14 сдов ':всеми возможными способами. Например,
предлагаются названия животных: лось, ястреб, белка, лисица, бык, лошадь,
ворона, волк, кот, гусь, курица, собака.
наземные эувотные и птицы; домашние и
дикие животные; хищные и нехищные; существительные мужского и женского рода; по
количеству слогов; слова, оканчивающиеся и тоЊнчивающиесяуна мягкий
знак и Т.д.* Отмёчае№я, сколько видов деления осуществил ученик.
Задание 54' ”ПОСЛЬЁИЦЫ ” (способность к
пониманию и обобщению смысла фразы)
А. Ученику даны 8 карточек (в произвольном
на
каждой из которых напечатана пословица. Нужно объединить пословицы в группы по
основному смыслу:

1. Волков бояться — в лес не ходить. 2. Смелость
города берет.
З. Дело не медведь — в лес не уйдет.
4.  Семеро
одну соломинку поднимают.
5.  Семь
раз примерь — один отрежь.
6.  Поспешишь
— людей насмешишь.
7.  Семеро
одного не ждут.
8. Ктоо встал пораньше, ушел
подальше.
Приведенные пословицы по смыслу
объединяются следующим образом: 1 и2 (о смелости); 3 и 4 (о лентяях); 5 и 6
(сначала следует подумать, а потом делать); 7 и 8 (никогда не надо опаздывать).
Б. Сравнить пословицы в левой и правой
частях страницы. Подобрать к пословице, написанной слева, такую пословицу из
правой чауги, которая была бы близка ей по смыслу, выражала сходную главную
мысль.

чем никогда.

б) Нет худа без добра.
в) Лучше хромать,
  чем сиднем сиДеть.
г) Не спеши языком, торопись делом.

Что прошло,

а) Что написано пером, того не выру-

Лучше
поздно,                    а) Лучше оступиться, чем оговориться.

того не
воротишь.             бишь топором.

б) Утро вечера мудренее;
в) Кончил дело — гуляй смело.
г) Что с возу упало, то пропато.
(Правильные ответы выделены курсивом.)
В. Сформулировать своими словами общий смысл пословий.
 Тише едешь — дальше будешь.

Где тонко, там и рвется.
Не гони коня кнутом, а гони его овсом.

Задание 55. ”ЙайДи закономерность '

А. Вставить пропущенные числа:         ,
  19, 21, 24, 27
5, 8, 10, 11, 14, 16, 17, 20, ...
 11, ... . , 11, в,
  12, 14, 13, 15, 14

правильный ответ:13, 16 правильный ответ.• 22, 23
  правильный ответ: 10, 12

Б. Вставить на свободное место одну из пронумерованных фигур:

ЗадаКйе 56. ”Синтез звуковых элементов '
А. Ученику произнорятотдельные звуки (”с”,
”а”) и прадагают сказать, какой слог долженм хполунитьоя.',
Матрриаломџчш заданий являются Обратные слоги (”ап”, ”ом”), закрытые С'сас”,
”лам'), слоги: со стечением согласных (”ста”, В, болееможном произносятся
отдельные звуки, например: ”с”, f'y”; е '\м”,• 'fk", и. нужно
сказать; какое слове прдучитея.
Б. Прщем 'упреждающего синтеза”, или
чтение по контексту, т.е. прогнозирование слова на основе восприятия отдельных
его элементов. «редлагаю+ся предложения с не, доконченными словами. Ученик
должен из контекста предвидеть
их окончание и самостоятел€но прочита*ь эти слова. Например,
учитель читает: ”Бабушка подарила Таноше новую кук.. .”: О последнем;слове
ученик должен догадаться по контексту и прочитать его:

Другие примеры.
Ване купили отличный бара...(барабан)
Никогда не обижаламаЛеньких•детей добрая
соба, .. (собака) нос медвежонка падали белыё•и пушистые
сне.. .. (снежинки)
В парке, где растут ели и сосны, дети искали ШИиГ ..(шишки)
Осенью лес стоит серый и мрачный, тихо шумят де. . .
(Деревья)
Задание 57. ”Выявление особенностей
артикуляции '
А' ”ПРойзнеси гласные звуки“

УченйКу нужнЬ гфбизнести гласные звуки, например и — э, и —
о, э — о, э — у, э — и, в различном темпе, повышая или понижая голос.
Б. ”Отчетливо произнеси“
Ученик должен;- отчетливо произнести
согласные звуки, кторые часто слабо дифференцируются (ш — с, ж— с, р— л, с— з),
и пары слов, разл№нающиеся одним звуком (мыс — мышь, нож — нос, жарко — жалко и
т.д.).
Задание
58. ' Карточки— столбики ” (Для увеличения объема восприятия)“
Учитель быстро открывает и закрывает
слова, состоящие из четырех букв; а ученик читает до тех пор, пока не будет
схватывать слово за мгновение, Затем ученику даются
карточки со словамииз большего букв. Упражнения продолжаются долек пор,
пока ученик ненаунится читаљ слова, состоящие из десяти букв.

бусы

около

компас тротуар

уроженец
  зарисовка лучезарный

сыро

разве

челнок веселье

канонада
  викторина , аппендицит

роса

цинга

шнурки пианино

вещество
  богатство спозаранку

Примерныензборы слов:

(4)

                  (8)

       (9)

паук

экран лскрипка синоним

лепесток

жадничать гололедица

брат чабан коспом зеркало аквариум гривенник катастрофа

фото щегол h\ejixa катушкаочеви№ц иждивенец
равновесие

ирис ханжа- азбука собачкадокраснадирижабль
реформация
пара фбянс колесо колоколблюдечкобюллетень
карбованец

Зима шифер глобус ножницы волейболколлектив излечпься
свой верба павлин кровать закоулок несколько- заиндеветь

ЗаДаниеБ9. «Мгновенное восприятие слов и словосочетаний '
(объец вочприятия) для:расширения ”поля
ЧТеНИЯ” ученик должен мгновенно схвачтть глазами столько слов, сколько сможет
за одно восприятие, и

произнести их, не глядя в текст.
Задание 60.
(Карточки — горки ” (развитие буквенного синтеза)
Ученику предлагается последовательно
читать слова, расположенные в виде горки. Чем ниже он будет спускаться, тем
будет

труднее читать. Сумеет ли он добраться до самого
последнего слова?

Примерные наборы слов:

уа

вы

за

яд

тюль

                       лик

щуп

    озон,

                    иней

цена

лобзик

эфир

унты

тесьма

хорей

муфта

парафин

         мумия

нутрия

лестница

туризм

орхидея

субботник

примесь

закрепить

 автомобиль

              изоЙдешь

  близнецы

шестнадцать

горемыка

           наверняка

           презентааия

баклажан

периодй±ация

можжевельник

                     кёадратура

разноголосица

картофелевод

   двумястами

шифррвальщицамногоканальный разгильдяйство
электромагнетизмлитературоведениежертвоприношение
Задаћйе 61. ”Чтение пунктирно написанных слов ”
(развитие прочесов синтеза)

Карточки со словами, буквы в которых
написаны не полностью, а с отсутствием некоторых их частей, однако так, чтобы
сохраня-

лась однозначность прочтения. Задание ученику: ”Слова
разрушились, но их надо прочщтать”. Степень разрушения букв с каждым

разом постепенно увеличивается.

Задание 62. ”Ребусы ” (абстрагирование)
Ученика просят разгадать, какое слово зашифровано
А. (корова)

Б. (Портрет)

В. (Газета)

      Задание
63. Задания на воображение
А. ”Отгадай. что я задумал. и дорисуй“
Ученик задумывает свое изображение, но не
говорит о нем другим. Он начинает и рисует только один элемент. Следующий
ученик (или взрослый) должен представить, что бы это могло быть,

что хотел нарисовать первый ученикеи продолжить рисунок,
дополнив его также одним элементом. По ходу работы придется часто перестраЙвать
первоначально задуманный 66раз.
Б, ”Нарисуй картинку“
Перед школьником кладут лист бумаги с
изображением одного элемента и просят нариеорать на его основе картинку.
Примерные элемеКгьгЉпя дорисовывания:
ПОЛ
Задание 64. ”ОтДели слова ” (понимание смысла)

Подготовить 20—30 карточек, на одних из них написаны слова
(дорога, модругик— „псевдослова, т.е. бессмысленные буквос „№лубет, дунке,.
орал...). Предлагается карточки со слова сложить виодну „сторону, а с
псевдословами — в другую.
Задание 65. ('фтение наоборот анализ)

Каждое слово, начиная с последнего, прочитывается по
буквам в обратном порядке.

Задание 66. “ Чтение только второй
половины слов ” (преоДоление восприятия)
Озвучиваетсятольковторая
Задание 67. ”Переёернутый текст ” (побуквенный анализ)
Страница обычного текста поворачиватся (на
90, 180, 270). Ученик должен, двигая глазами справа налево, прочитать текст.
Задание 68. ” Чтение нормально и наоборот
” (преодоление синкретичноспш восприятия)
Первое слово читается как обычно, второе—
справа налево, третье — как обычно, четвертое — справа налево.

Задание 69. ”Прочитай выразительно
А. Ученика просят. выразительно прочитать диалоги:
Пора нам подумать о
зиме. Я весь дрожу от холода. Мы можем простудиться. Давай же построим дом и
будем зимовать вместе под одной теплой крышей.
— Успеется! До зймы еще далеко. Мы еще погуляем.
— Когда нужно будет, я сам построю себе дом.
(«Три
поросенка»)
— Что случилось? Что за крик?
— Это тонет ученик! Он упал с обрыва в
реку — Помогите человеку.
(С. Михалков. «Дядя
Степа») — Ах, что вы, сестрицы! Вы смеетесь надо мной. Разве меня пустят во дворец
в этом платье?

— Что правда, то правда. Вот была бы
умора, если бы такая замарашка явилась на бал
(«Золушка»)
Б. Упражнения на постановку смысловой паузы.
Гусей крикливых
караван Тянулся к югу. Приближалась Довольно
скучная пора:
Стоял сентябрь уж у двора.
(А. Пушкин)
Март — и такою горит вышина
Яркой лазурью,
Будто и вправду облита она Синей глазурью.
(К.
Ваншенкин)

Прошли дожди, апрель теплеет.
Всю ночь — туман, а поутру
Весенний воздух точно млеет
И мягкой ДЫМКОЮ синеет
В далеких просеках в бору.
(И. Бунин)

Задание 70. ”ПоДбери синонимы '
Ученика просят подобрать к каждому слову
из левого столбика слово из правого столбика, сходное по значению. Примерные
наборы слов:

      Бережно

размышлять

      Бросать

кинокартина

      Думать

такой эке

                                    Одинаковый

любой

                        Всякий

осторожно

Счастливый

удачливый

       Фильм

кидать

Задание 71, ”Измени конструкцию
предложения ” (инвариантность)
Школьника просят изменить предложение
так, чтобы первоначальный смысл его остался неизменным.
При
мер 1 . ”Петя бегает быстрее, чем Света“ (Варианты ответов:
Света бегает медленнее, чем Петя.

Петя затрачивает на бег меньше времени, чем Света.
Света затрачивает на бег больше времени, чем Петя.
Некоторые мальчики бегают быстрее, чем
некоторые девочки.
Некоторые девочки
бегают медленнее, чем некоторые мальчики.)
При мер 2 . ”Пушкин — мой любимый
поэт“ (Варианты ответов:
Я люблю Пушкина больше всех других поэтов.

               Автор
«Сказки о Золотой рыбке» — мой любимый поэт.
Из всех поэтов Пушкин мне нравится больше других. Стихи
Пушкина мне очень нравятся.)

Задание 72. ' Зашумленные ” слова
(расчлененность восприяти; помехоустойчивость)
Предлагаются карточки со словами,
прочтение которых затруднено из-за различных линий, штрихов, простых рисунков,
пересе-

кающих буквы. (Степень затруднения, определяемая количеством диний
и сложностью рисунка, подбирается индивидуально для каждого ученика.)

Задание 73. ”Прочти слова ” (преДДоление синкретичностй)

Слова на карточках
написаны так, что одно слово ”нагромрждается” на другое, пересекаетса с ним.
Ученика просят прочитать эти слова. Количество смешиваемых слов и плотность их
напожения друг на друга постепенно возрастают. о
ву•зй
Задание 74., ” Читай по правилу“ (Для
замедления темпа чтени, развитие произвольного внимания)
А. Пропускать при чтении каждое второе
слово.
Б. Каждое слово предложения прочитывать по два раза подряд.
Задание 75. ” Чтение строчек с прикрытой нижней
половиной ” (целостность восприятия букв и слов)
Чистый лист бумаги накладывается на
строчку так, чтобы верхние части букв были хорошо видны, т.е. открыты глазу, а
нижние не видны и находились под листом. После прочтения первой строчки лист
сдвигается вниз так, чтобы была прикрыта нижняя часть второй строчки, потом
третьей и т.д. Можно также разрезать старую книгу или газету на строчки, а
затем в каждой строчке от-

часть. Начинать можно с прикрытия лишь НИК
строчки, постепенно увеличивая прикрытие до половин» и даже больше. Сначала
можно использовать тексты знакомые, затем — незнакомые.
Задание 76, ” Чтение строчек с прикрытой верхней
половиной ” (расширяет объем кратковременной памяти, целостность восприятия
слов)
Чистый лист накладывается на текст так,
чтобы верхняя часть строчки была прикрыта, а нижняя открыта. Читать приходится
только по нижним частям букв. Желая облегчить себе задачу, ученик, вслух читая
верхнюю строчку, будет стремиться одновременно быстро про себя прочитать
нижнюю, следующую строчку, пока она откРыта. Пфеход *акой способ чтения весьма
желателен, так как ффмиру&г Способность быстрого схватывания целиком
нескольких слов.
Задание 77. слова ” (анапиЈ через синтез)
Слова пишутсфнадвух
небольших карточках так, чтобы первая половина была:напЙсана на одной карточке,
втрая — на другой (например, пе — тух, сапо — ги, Тет — рань). Слева кладутся
карточки с началом слов, а справа— с их втОрыми половинками. Нужно сложить эти
карточки, чтобы получилось осмысленное слово. В более сложных вариантах:
а) половинки
слов 'перемешиваются, и ученик сам находит их начало и конец;
б) просят подобрать слова, имеющие
одинаковое начало. Например, ,
МОЛО — ко   по — года       бе — седаде — вочка  моло
— ток       по — бедабе — регде рево моло — дец по—
судабе — реза         де — ревня моло — дои         по
— лотенце бе — лый     де — кабрь
Задание 78. ”Деформированные предложения ” (вербальный
анализ)
А, ”Склеенные предложения”. -
Ученика просят разделить вертикальными линиями слова и расставить
точки в тисте.
112

КОРОТОКЗИМНИЙДЕНЬСИНИЙСУМРАКВЫПОЛЗИЗЛЕСАИПО
ВИСНАДСУГРОБАМИРЕЗКОСКРИПЕЛПОДНОГАМИСНЕГНАНЕБЕ
ВЫСТУПИЛИЗВЕЗДЫМОРОЗКРЕПЧАЛВОТИСТОРОЖКАЛЕСНИКА
ВЬЮГИНАМЕЛИБОЛЬШИЕСУГРОБЫСНЕГАМАЛЕНЬКУЮСТОРОЖ
КУБЫЛОЧУТЬВИДНОМЫЗАТОПИЛИПЕЧКУЯРКОПЫЛАЛОГОНЬН
АМСТАЛОТЕПЛО
(Короток зимний день. Синий сумрак выполз
из леса и повис над сугробами. Резко скрипел под ногами снег. На небе выступили
звезды. Мороз крепчал. Вот и сторожка лесника. Вьюги намели большие сугробы
снега. Маленькую сторожку было чуть видно. Мы затопили печку. Ярко пылал огонь.
Нам стало тепло.)
Б. ”Спрятанные предложения”. В
каждом ряду букв нужно найти “спрятанные” слова и составить с ними предложение.

1) МСИВТНОЧЬЮДВТЧБЫЛСШВРОЧИЫНТЬЧШТОРМ
(Ночью был шторм)
2)
ТЧРОЫДЕТИШАОСИВБЯЛЮБЯТЫМИДЧИТАТЬШРАРВКНИГИ

(Дети любят
читать книги)

3) ФДБЕЈЫЕЗЧРЦВЕТЫЖВАОЧВРАСПУСТИЛИСЬЛБВНАВОГЯБ
лоняхл
(Белые цветы распустились на яблонях)
4)
АЫРЕКАПСТВЛСОСВОБОДИЛАСЬВЩЙЦОТФВДАЛЕДЯНОГО МСПЛЕНА
(Река освободилась от ледяного плена)

5)
ЗВУДОЛГУЮВЧЯЗИМУЖЬЮГЛУХАРЬЖБАСДРЕМАЛШЫДЯБ ПНОЧАМИПДСПОДБЩАВЫНТСЙЕГСМ
(Долгую зиму глухарь Дремал ночами под снегом)
 В. ”Рассыпанньге предложения”.
Ученика просят ”собрать” предложения, т.е. расположить слова в правильном
порядке.

1.
Сосулька, крыше, на, длинная, висит
(На крыше висит Длинная сосулька)
2.
Рощу, мы, летом, в, часто, ходим.
(Летом мы
часто ходим в рощу)
З. Центре, розовый, в, расцвел, самом,
сада, куст.
(В самом центре сада расцвел розовый куст)
НЗ

4. Снова, берегу, дельфин, к, минут, подплыл, несколько,
через.
(Через несколько минут Дельфин снова поДплыл к берегу)
5, Но, «весеннее, в, холодно, солнце, тени, пейет, сильно,
еще,

(Весеннее солнце СИЛЬНО печет, но в тени еще холодно)
Задание 79.
”форм.ирование искусственных понятий ” (мыслийтельная онерађия обобщения)
Подготовить три Hd60pa карточек по девять карточек в каждом

наборе, На карточках йзо'брёЬкены геометрические“ фигуры (по
од-

ной КаЬКдой карто4ке): тёеугольйик, квадрат; круг. Каждая
фигура изобрюкена * на фоне трех ётећеней насыщенности: бледнорозовом, розовом
и красном. В первом наборе все фигуры черного [Фета; 66 вторЪм — белого, в
ТреТьем — серого: оббротной стороне карточек записаны бессмьксленные •соче+анияа
из трех букв (для первого набора — для ворого — ”бро”, для траьего —
”вил”).

Учитель;предлагазг
ученику выявить в серии карточек задуманную им комбинацию фигур, например, ”все
черные фигуры на розовом фо#е” понятие* ”пак”. Призна«и,' объединяющие“фшуры в
фуппы; ' УЧеАик должен Угадать, ориентируясь на ответы учителя или
”неправильно?' иногда дользуясь бессмысленными словами, записанными на
оборотной стороне карточек: фигуры, пРинадлеАщие к о одной и той же
группе, на обороте имеют одинаконце. „важно предупредщъ ученика, чтобы он как
можно реже заглядывал на оборотную сторону карточки. Таким обперед
учеником стои*задача образовать искусственные понятия, пользуясь двумя рядами
СТИМУЛОВ:- один ряд ,рыполняет функцию*объекга, на который надравлена
деятедьность ученика, другой ряд — функцию, знаков, организующих, деятельность
школьника.

Отмечаются:
1) каждое ошибочное и каждое правильное выделение-учеником группы фигур; 2)
сколько раз, проверяя себя, школьник смотрел на оборот карточКи; З) йа
основанйи каких признаков ученИк выделял группу фигур.

Задание 80. 'Аналогии
Ученику называется пара слов, НиОДЖ.цЙХСЯ
в определенном отношении друг к другу. Затем предлагается слово, к которому
нужно подобрать другое рлово, находящееся в том, же отношении к заданному
слову, что и слова первой пары.

Правильные ответы выделены курсивом. После
выполнения задания подсчитывается количество правильно подобранных слов. Лоша№    Корова

                      жеребенок                           (пастбище,
рога, молоко, теленок, бык)
                         ШЫо                                                      Картофель

скорлупа (курица, огород, капуста,
суп, кожура) Ухо          Зубы

                      слышать                                 (видеть,
лечить, рот, щека, жевать)
Суп

                           сахар                                   (вода,
тарелка, крупа, соль, ложка)
                          Дерево
                                                       Рука

сук (топор, перчатка, нога, работа,
палец) Дождь             Мороз

                         зонтик                                    (палка,
холод, сани, зима, шуба)

                           нож                                                             Стол

                           стал,                                 (вилка,
Дерево, стул, пища, скатерть)
ПтицаЧеловек
гнездо
                        Пальто                                                      Ботинок

пуговица (портной, магазин, нога, шнурок, шляпа) Нога  Рука

                          сапог                               (галоши,
кулак, перчатки, палец, кисть)
115

Задание 81. '!ПерехоД из конкретного плана в абстрактный
1.
По схеме составить формулу и вставить пропущенные буквы и знаки:

2.
Вставить пропущенные знаки >, < или = одним цветом там, где не
нужно ниуего вычислять, а затем другим ,цвтОм там, где нужно сначала посчитать:
А-В А - С, если ВХ
37+54. 54 +
37
С - В, если

В + К, если 64— 1764 — 29

З. Решить задачи:
было- 8 литров кваса. Сколько осталось
кваса; если З литра выпили?

б) Мешок Картошки весит на 7 кг меньше, чем мешок капусты.

В мешке капусты А кг. Сколько весит мешок картошки?
в) На
станцию доставили А вагонов груза тремя составами. В первом составе было
вагонов, а во втором Д вагонов. Сколько вагонов было стретьем составе?
т) Маме А лет, а сыну В лет. На сколько
лет мама старше сына? На сколько „сын младше мамы? Сколько лет маме и сыну
вместе?

Задание 82. ”СОвмести
фигуры ” (развитие внутреннего плана Действия)
Учитель предлагает ученику мысленно
совместить два данных

квадрата. Обращается внимание, что: при этом некоторые кРУжки
совпадут, а некоторые — Кет. Нужно определить, как будут распо-

ложены несовпадающие кружки после совмещения, двух квадратов.
Влачестве ответа выбрать один из двух предлагающихся вариантов (2). Выбор
ученика анализируется. Затем предлагаются аналогичные задания.

                 1                                                2
Задание 83. ”ПереДвигай фигуру, не
Дотрагиваясь ” (развитие внутреннего плана Действия)
Перед
учеником находится большой квадрат, разделенный на девятьз клеточек. Ученика
просят смотреть на фигурку (треугольник иди звездочка или птичка),
расположенную в центральной ютеточке и мысленно ее передвигать на одну клеточку
в соответствии с указаниями учителя (например: ”Вверх, влево, вниз, вправо,
вверх, вправо, вниз. Где должна находиться фигурка сейчас?”). Усложнение
задания востигается за счет увеличения количества и скорости передёижения
фигурки.
Задание 84. ”Запиши пра&иьно '
Записать правильно числа, диктуемые по
составу вразбивку. Например) а) уисдо, состоящее из семи единиц, одной сотни и
пяти десятков (157); б) число, состоящее из девяти единиц и восьми сотен (809);
в) число, состоящее из шести сотен, четырех единиц и трех десятков (634); г)
число, состоящее из двух десятков:и семи сотен (720), и т.д.
Задание 85. ”РазДели на группы ” (развитие
гибкости мышления)
Дается ряд арйфметических примеров или
несколько текстовых задач: а) похожих по математическому содержанию, но разных
по
117

способам решения и б) разных по внешнему оформлению, но оди,
наковых по способу решения. Нужно разделить примеры или задачи на группы то
общим- признакам. А. Арифметические примеры
             1)
(27 +29) : 8              10) 26 х з
             2)
780 - 290                  1 1) 260 - 70
12) 66 — 54 : 9
13) (87 -78)х 9
5P0 : 1514) 32 : 16
              6)
860 - 170                   15) 360 - 90
7)  84
:16) 15 х 6
8)  30
— 20 : 4 17) 96 : 24
9)  (67
59) х 5
(Варианты объединения: 1, 9, 13; 5, 7, 14, 17; З, 10, 16; 2,
6, 11,

     Б. Текстовые арифметические задачи
1. Турист пРоехал• на автомобиле 146 км; а
на теплоходе на 50 ки меньше, чем на автомобЙле. Какой путь пёоделал турист?

О. Мебельная фабрика изготавливает ежеднев“но 90 столов, что
на; столоё• больше, чем требуется по плану. Сколько 'Ьтолов доЈЂКй“А была
изгбтовйть фабрика по плану?
3. На аэродроме на*оДиЛйсь 36 самолетов,
это на 14 больше, чем вертолетов. СкоЛько вфголетов' было На аэродроме?
4. В первый день посадили 8 кустов
клубники, а во второй день — на 2 куста больше. Сколько кустов клубники посадили
во второй день?
' о На, первом складе мебельной фабрики
хранилось 90 столов, а на:втором складе — на• 15астолов меньше.
Сколко столов кранилось; на двух складах?
6. Семья собрала летом 16 кг клюквы, что
кг больше, чем черникй.:СкоЈько черники было сббрано?
7.
На аэродроме находились 36 самолетов, а вертолетов— на 14 больше.
Сколько вертолетов было на аэродроме?

8.
В одном ряду посадили 8 кустов клубники, что на 2 куста бОЛ>Ше, чем
во втором ряду, Сколько. кустов клубники посадили во втором ряду?

9.
Во время субботника школьники сажали кустарники и дереВья. Они посадили
12 кустарников, а деревьев — на 5 меньше.
Сколько кустарников и деревьев посадили школьники?
10. Посадили 8 кустов клубники по 2 куста
в $ряљј. Сколько получилось рядов?
 (Варианты объединения: по способу решения
— 1, 5, 9; З, 6; 2, 3, Ё; 4, 6; 6, 8; по —4, 8; 10; 3, 7; 2,
5.)
Задание 86. Формирование понятий (больше ” ”меныае ”
”равно ”

1, Подобрать
предметы к заданным отношениям:

2. Подобрать два или более примеров по схемам:

З, Обозначить в схеме величины буквами и записать формулы:

Написать под каждой схемой соответствующую формулу.
1lk9

5.
К каждой схеме записать все возможные формулы:
       а)                              в)
д)
6.
К кЮкДоЙ формуле нарисовать схему:
Задание 87. Присчитывание и отсчитывание
предметных совокупностей
А. На длинной бумажной ленте наклеены на
одинаковом расстоянии друг от друга 6 маков. Заготовлена еще одна лента с 4
маками. Перед учеником кладется первая лента и предлагается сосчитать пальцем
имеющиеся на ней цветы. Затем учитель меняет положение ленты так, что ее правый
конец теперь находится слева. После того как ученик заверяет, что на ленте ”все
равно 6 маков' к ней придвигается вторая лента, и ученика
спрашивают: ”Сколько всего цветков теперь перед тобой? ” Фиксируется, продолжит
ли ученик считать дальше (т.е. будет присчитывать) или начнет СЧИтать цветы
заново (пересчитывать).
Б. Перед учеником кладется длинная
бумажная лента с 1 квадратами — ”улица, на которой
расположены дома”. Учитель показывает начало и направление счета и говорит:
”Вот этот домик (делается указание) — девятый. Скажи, а какой по счету будет
этот домик? ” (Указывается шестой.) Отмечается, в каком направлении ученик
будет вести счет: в прямом, начиная с далекого первого домика, или в обратном,
начиная с близкого девятого.
В. Перед учеником ряд кубиков. Левая
часть ряда закрыта. Учитель указывает на первый после экрана кубик: ”Это шестой
кубик. Сколько кубиков спрятано? ”

Задание 88. ”Математический Диктант (умение разбивать
второе слагаемое на удобные для ВЫЧИСЛиИЯ части)
А. Записано число 8. Как к нему прибавить
6? 7? 5? и т.д. По ходу называния чисел ученик записывает: 2 + 4, 2 + 5, 2 + 3
и т.д.
Записано число 7, Как его прибавить к
числу 8'? 6 9 9? В этом задании части числа 7 всякий раз оказываются
разными: 2 + 5, 4 + 3
Б. Записать вычитаемое в виде удобных для вычисления частей.
Записано число 8. Как вычесть его из 15?
13? 16? Ученик записывает: 5 + 3, 3 + 5, 6+2.
Записано число 13. Как из него вычесть 8?
5? 7? Первая часть всех записей должна быть одинакова: З + 5, 3 + 2, 3 + 4.
Задание 89. Понимание ВЗСшмОСВЯЗИ
операций сложения и вычитания
А. Вставить пропущенное число:
— 6
-572
3 + . = lO
Б. Даются запись состава чисел: 9517
78 и примеры, составленные на
основе первой записи:
95- 17-
78 =
95 -78 -
78- 17=
95 + 17_
Два последних примера намеренно составлены
неправильно, но ученик об этом не предупреждается. Там, где ученик не знает
ответ, нужно поставить знак вопроса.
В. Понимание зависимости изменения
результата арифметического действия от изменения одного из его компонентов:
б) z+6= 13 в) 10 — Р
= 3 z+5—

Учитель: ”Догадайся, какое число должно стоять в ответе. Для
этого надо внимательно посмотреть на первую строчку, подумать, а готом сказать
ответ”. Отмечаются:
— нахождение значения абстрактного
элемента в первом примере и подстановка его значения во второй пример;
— решение на 09нове понимания
функциональной зависимости изменения результата арифметического действия от
изменения одного из его компонентов;
— направление изменения 'искомой величины
выбрано ошибочно;
— перевод абстрактного обозначения в числа
по внешнему сходётву: = 2, р = З, z = 7 и т. д.
— выбор какого-либо формального правила и
действия по этому правилу во всех случаях.
Задание 90. Понимание связи мелсДу
компонентами сложения и вычитания, умножения и Деления

А,
Ученику нужно соединить линиями разного цвета слова одинаковые по смыслу. Эти
же слова учитель может написать на отдельных карточках и попросить ученика
разложить их на группы: одинаковые и разные ло смыслу.

Слагаемое

МножительВычи+аемое

елитель

Часть

Остаток

                                                              Разность                                          Целое
                             Уменьшаемое                               П
оизведение
      Частное                                      Множимое                                    Слагаемое
Например:
остаток — часть; делимое — уменьшаемое

Б. Ученику дан пример с ответбм. Учитель
запиёывает новые примеры; которые ”один ученик“ якобы составил на основе
исходного примера. Учащемуся предлагается оценить их правильность и
выписать только те из них, которые составлены правильно, а у неправильно составленных
в качестве ответа ставить вопросительный знак.

15 +21 = 42

42 15 =

27+ 15 =

51 - 13 =38

38+ 13 =

51 +38=
6-8
3- 10=

27 — 42 =

27- 15
38- 13

А+В =С С- А =

в-с= с-в=

А-В=С В+С=

А-С=

6+2=8
10-7=3

В. Ответ к новому примеру взять из основного:
15х5=75
АхВ=С В+С
Задание 91. Усвоение различий меэюДу числом и цифрой
А. Сравнить ”сказочные” числа:
              КС ... Ю, 9 ... РС; КЗ ...П; 5Н ...ЗН; КАВ
ПО;             ... зор
Б. Записать
три заданных числа по порядку от большего к меньшему:
            е
к т, k8P, кто
В. Записать ”сказочные” числа в виде суммы
разрядных слагаемых, записывая ноль обычным способом (в скобках приводятся
ожидаемые от учащихся решения):
АКС = +C) ПОР = ЕВО= (ЕОО+ВО)
Г. Дается сумма разрядных слагаемых. Нужно
записать разложенное число:
                ВОО +k0+T
ПОО +П                       РОО + во               коо + ко + к
                            (вкт)                     (ПОП)                  (РВО)

Задание 92. ”Соспшвить примеры ' (анализ
через синтез) Заполнить пропуски:

Задание 93. Понимание разницы между
количественными и порядковыми числительными
1.
Нарисовать десять кружков. Зачеркнуть: а) три кружка, семь
кружков; б) третий кружок, седьмой кружок.
2.
Нарисовать флажок между четвертым и пятым кружками и т.д.
ЗадАнйе 94. Арифметические задачи
А. Задачи на расхождение сюжетного и
арифметического действий.
— Из класса вынесли 7 стульев, потом
вынесли еще 4 стула. Сколько стульев вынесли из
класса?
— Дети играли в кубики. Витя добавил Кате
4 кубика из

своей коробки. Сначала у него в коробке было 16 кубиков.
Сколько их теперь?
Б. Задачи•недостающими данными.
— На ветке сидели вороны, 4 вороны
улетели. СКОЛько осталось?
— Тане подарили 2
книги, а Кате — 3. Сколько книг стало У Тани?

В. Задачи с лишними данными.
— В ящике было 15 кг яблок, а в мешке —
30 кг. Из ящика продали 5 кг яблок. Сколько яблок осталось в ящике?
— Сережа сделал 20
закладок. В классе он раздал 10 закладок, а во дворе — на З закладки меньше.
Сколько закладок он раздал ребятам во дворе?
— В школьную библиотеку пришли 15
учеников. Из них 7 учеников взяли ло 3 книгњ каждый, аг остальные ребята только
сдали книги. Сколько всего книг ученики взяли в  библиотеке?
Задание 95. ЗаДачи на сообразительность
А, В корзине лежит 5 яблок. Как разделить
эти яблоки между пятью девочками, чтобы каждая девочка получила ло одному
яблоку и чтобы одно яблоко осталось в корзине?

(Одной Девочке дать яблоко вместе с
корзиной)

Б. На столе лежат три спички. Не прибавляя ни одной
спички, сделайте из трех четыре. Ломать спички
нельзя.
(Выложить римскую цифру IV)
Задание 96. ЗаДачи на вычленение математического соДержания
А. Волклригласил на свой день
рождения Р поросят, К козлят и Д Красных Шапочек. Сколько аппетитных гостей
пригласил Волк на свой день рождения?
Б. В автобус вошли 7 бабушек. Двум
из них уступили•место. Скольким бабушкамјпришлось стоять? Сколько воспитанньж
riacсажиров ехало в автобусе?
В. С одного дерева сняли В груш и двух
мальчиков, которые съели по С груш каждый. Сколько всего груш было на дереве,
на которое.тайком залезли мальчики и съели чужие груши?
Задание 97. Осуществите полный фонемный анализ слов
1.
Односложные слова:
а) без стечений согласных типа:
мак,
лук; сын, бук, вол, пух, кот;

б) со стечением согласных типа: стол,
брат, волк, танк;
2.
Двусложные слова без стечений согласных типа:

а) муха, пила, каша, духи, вата;
б) кусок, банан, сучок, удар, чижик, салат, бизон;
3.
Трехсложные слова без стечений согласных типа:

д) МашиАа, акула, рубаха, лопата, ворота, качели;

б) дирижер, воробей, городок, самокат, хоровод;
4.
Двух-трехсложные слова с одним стечением согласных типа:
а) стакан, капкан, танки, труба, грибы, брови,
киоск;

б) красота, фантазер, листопад,
бензобак, пшеница, глубина, беготня, картина, бусинка;

в) страница,
скважина, сбрасывать, вкладывать, визгливый, устрица, контрабас;
5.
Слова усложненного слогового состава типа:

космонавт, подсолнух,
трамплин, фломастер, шкатулка, кружевница, стрелочник, пулеметчик,
гладиолусы, температура, библиотека;
6.
Слова сложного слогового и морфемного состава:
зажглись, забросил, подстаканник, подсолнечник, разбежаЛИФ,
раскручивал, передразнивал, переглядывались.
Задание 98. Выполните элементы фонемного анализа слов
1. Выделите последний согласный звук в
словах:
а) сноп, бак, шкаф, плеть, ключ, мель, конь, пень;
б) пакет, билет, замок,малыш, укус, запах, капель, карась;

в) волк, танк, зонт, писк;
2. Выделите ударный гласный звук из
различных позиций в словах:
а) утка, ослик, аист, Аня;
                       б)
мак, кот, стук, пух, бык, кит;
в) мыло, поле, бусы, сани, гуси;
г) КУСОК, кино, пила, лиса, паук;
З. Выделите первый согласный звук в словах:
а) мох, сок, пух, танк, бак, час;
б) вата, бусы, поле, косы, совы;
             в)
гном, стук, клен, снег, звон, шкаф.
Задание 99. Тактированное йисьмо (письмо под счет)
Позволяет добиться четкости, плавности,
ритмичности и ускоренного темпа письма. Материал дается по принципу
возрастающей сложности.
1-й этап.
Обвести под счет заготовленные ооразцы рукбписных букв через прозрачную
кальку. Отрабатывается написание букв, в которых:
а) полностью совпадают зрительные и двигательные элементы:

заглавные Г, О, Й, Р, Т, Э, строчные г, е, о, 9, р, э;
б) частично совпадают двигательные
и зрительные элементы (за ёчет удлинения конца эџемента: А, Е, Зкэю, 33, Ии,
Йй, Лл, ЛЬ, н, Уу Щ, Чч, Ши, Щщ, ъ, Я; за счет удлинения его начала: А, б,

в) приз написании
объединение двух зрительных элементов в единый двигательный комплекс происходит
при условии плавного перехода от одного элемента к другому: Б, Вв Д, е Кк, Н,

Обвести под счет заготовленные образцы
рукописных слогов через прозрачную кальку.
2-й этап. Обвести через
прозрачную кальку под счет заготовленные рукописные слова, которые соединены в
группы с одинаковой ритмической структурой и ударением (мак, рак, сок, мох), и
под счет обвести через прозрачную кальку словосочетания (рыжая лиса, чайная
чашка, глубокое озеро,_ веселый гномик, хороший друг).
3-Й этап.
Обвести под счет через прозрачную кальку предложения:
Даже на пожарище не бросай товарища;
            Если
небо хмурится, в лужицах вся улица;
Уроки сделал и скорей бегу во двор играть в хоккей.
стихи:
Когда живется дружно,
Что может лучше быть! И ссориться не нужно,
И можно всех любить.
(С. Михалков)
Буквы печатные очень аккуратные, Буквыдля
письма я;пнщу рама.
Очень весело пишется ручке:
Буквы держат друг друга за ручки.
(Е. Подборнова)
микротексты:

Буратино ужасно устал. Он едва двигался.
Вдруг сквозь ветки орешнйка он увидел прелестную лужайку. На ней

стоял чудесный домйк
в четыре окошка. На ставнях нарисованы солнце, к луна,
звезднбе небо, Вокруг росли прекрасные цветы. ДоРо5кки посыпаны чистым
песочком.

В этом доме жила девочка Мальвина.
(Пб А. Толстому)

ЗаДание 100.
ОпреДеленйе инДивиДуально-психологически особенностей личности школьников
(особенности темперамента) на основе“ мейоДа наблюдения
А. Выявление свойств темперамента, проявляющихся в
поведенииуЧашихся.
Понаблюдайте за
учеником вовремя уроков и после уроков при выполнении а им домашних
заданий и запишите свои ответы на следующие вопросы:
1. В ситуации, когда требуегся быстро
действовать:
а) легко включается в работу;
б)действует со страстью; в) действует спокойно, без лишних слов; г)
действует неуверенно, робко.
*
2 Как Реагирует учащийся на замечания учителя:
а) говорит, что больше так делать
не будет, но через какое-то время опять делает то же возмущается, что ему
делают замечание; в) выслушивает и реагирует спокоййо; г) молчит, но обижен.

З. При обсуждении с товарищами вопросов,
которые его очень волнуют, говорит:
а) быстро; с жаром, но прислушивается к
высказываниям других; б) быстро, со страстью, но других не слушает; в)
медленно, спокойно, но уверенно; г) с большим
волнением и сомнением,
4. В ситуациях, когда нужно сдавать
контрольную работу, а она еще не законченаили сделана, как выясняетсй, с
ошибКой:
 а) легко реагирует на создавшуюс#
ситуацию; б) торопится заа кончить работу, возмущается по поводу
ошибки; в) решает спокойно, пока учитель не подойдет к нему и не возьмет
раббТу, по поводу ошибок говорит мало; г) сдает работу без разговоров, но
выражает неуверенность, сомне}-ме в правильности решения:
5. При решениИ трудной задачи (или
вмполнения трудного задания), если она (или оно) сразу не получается:
а) бросает, потом
опять продолжаетфешать; б) решает упорно и настойчиво, но время оТК ВремеНи
резко ВыражаеТ свое возмущение; в) спокойно; г) проявляет Растерянность,
неуверенность.
6. В
ситуации, когда ученик спешит домой, а учитель или аКГИВ класса предлагает ему
остаться в школе Йосле уроков для выполнения конкретного задания:
а) быстро соглашается; б) возмущается; в)
остается, не говоря

ни слова;
г) про¶вляет растерянность. Т. В незнакомой обстановке:

а) проявляет максимум активности,я легко и
быстро получает нужные сведения для ориентировки, быстро принимает решения; б)
проявляег активность в каком-то одном направлении, из-за этого не получает
необходимых сведений, но решение принимает быстро; в) спокойно присматривается
к происходящему вокруг, с решением не спешит; г) робко знакомится с
обстановкой, решение принимает неуверенно.

Примечание: буквы перед вариантами
поведения означают: а— сангвинический темперамент (сильная нервная система,
под-

вижные нервные процессы), б — холерический темперамент (силь-

ная нервная система, подвижные нервные процессы,
неуравновешенность нервных процессов в сторону возбуждения), в — флегматический
темперамент (сильная нервная система, инертные нервные процессы), г)
меланхолический темперамент (слабая нервная

система). Подсчитайте количество отмеченных букв а, б, в, г и
выявите ту, которая наиболее часто встречалась в ответах. Соответствующий ей
темперамент и будет, с определенной долей вероятности, присущ данному ученику.
Б. Определение преобладающего типа
темперамента школьников.
Понаблюдайте за выподнением домашних
заданий учеником Е и, ответьте наследующие вопросы:
1.
Как долго может работать ученик, не делая перерыва?
2.
Влияют ли,помехи (какие?) на концентрацию его внимания во время
выполнения задания?
3.
Как он преодолевает утомление?
4.
Как „проявляются чувства у ученика в процессе выполнения домашних
заданий (реакции на успех и неудачу)?
      5,
Как он ррдгирует на трудности?
6.
Как относџтся тк замечаниям учителя?
7.
Как быстро включается в деятрльность?
8. Как переключается с одного задания на
другое?
9. Как
Рыстро у негр-меняются чувства во время выполнения задания?
О силё
(слабости) протекайия нервных процессов свидетельствуют ответы на вопросы 1—3,
об их уравновешенности или неурав-

новешенности— ответы на вопросы 4—6, о йЬдвижности или
йнертносм— отёеты на воп#Осы 74.
Задание 101. “СгруйпирУй буквы

На листе бумаги в случайном порядке написаны печатные и письменйые
буквы — прописные и строчные, жирным шрифтом и тонкими линиями, крупно и мелко
(20—25 букв). Ученику предлагают сгруппировать одинаковые буквы:
— одинакрвые пр названию;
— написанные жирным шрифтом;
— вре прописные буквы;
— все строчные буквы;
— все печатные буквы;
— все письменные буквы.

Задание 102. Запомни слоги и слова (развитие слуховой
оперативной памяти)
А. ”Магнитофон”
Ученику с паузами называются слоги, из
которых он должен сложить слово. Начинать с двусложного слова, затем перейти к
трехсложномуит.д., постепенно удлиняя цепочку слогов.
В более сложном варианте ученику
называются слоги; паузы между которыми заполнены другими словами. Например:
”Первый слог в слове КО, за ним идет второй слог ТЕ, после него следует
последний слог НОК. Назови слово (КОТЕНОК)”,
Б. ”У кого ряд длиннее?“
Называетря какое-либо существительное,
например КОТ. Ученик его повторяет. Затем учитель добавляет другое слово,
например ЛИСТ. Ученик повторяет: КОТ, ЛИСТ. Далее учитель добавляет еще слово,
например ГРУША. Ученик повторяет все слова: КОТ, ЛИСТ, ГРУША и т.д. Цель
задания — запомнить как можно больше слов.
Примеры цепочек слов:
1.
Рак, мост, халат, торшер, паутина, перчатки, термометр, бидонџд.лаубаум,
дудочка, чердак, шляпа, ядро.

2.
Лес, щило, пчела, клумба, носорог, клубника, портфель, ружье,
вертолет, автобус, одеяло, арбуз, мыло.

ВМЕСТО ЗАКЛЮЧЕНИЯ
Описание конкретных случаев
применения данных психодиагностических таблиц для устранения «некоторых трудностей когнитивногохарактерау младших
школьников,
РусёКий язык

Николай В. 10 лет IV масс.
Беседа с учителем, анализ письменных работ
по русскому языку позволиЈщвыявитъ следующие трудности у учащегося:
— недостатки в роении правиьного
начертания букв; — неряшливое письмо;
— при списывании с доски Допускает
ошибки.
Пррведемфрагментписьменнойг работы, выполненной учеником,

„a.zz—g а. —И

Фрагмент № 1. До коррекционной работы.
Выявление с помощью психодиагностической
таблицы по русскому языку (таблица 1) возможных причин данных трудностей
позволило при некотором их обобщении указать на следующие причины:
— неДостаточность развития зрительно-моторных
коорДинаций;

в х— низкий уровень развития процессов зрительного
анализа и зрительной памяти;
— неДостатки в формировании
Дифференцированных-- зрительно-Двигатиьных образо&букв.
В
течение двух „месщев (1 раз в неделю по•45 минут) с учеником проводились
индивидуальные занятия с исйбльзовайием рекомендуемых нами для
Дйагноетико;коррещионных целей заданиями (№№ 3, 5, 8, 10, 12, 24, 25“, 30, 33,
35, 37) В результате такой работы у ученика улучшился почерк, письмо стало
аккуратнее, наполовину уменьшилось колиЧество ошибок (см. фрагмент № 2).

Фрагмент № 2.
После коррекционной работы.
Чтение
 Ксения Б. 10 лет Ш класс.
Девочкашодвижная„ науроках, часто
отвлекается, плохо следит зачтением однокласснико»: Речь быстрая, нечеткая,
многие звуки произносятся искаженно, Вслух читать стесняется; ЛОЭТОМУ читает
тихо. Занятия у логопеда старается избегать.
Трудности при формированиимавыка чтения
появились с первых дней обучения. Наиболее характерными для нее трудностями
являются:
— низми скорость чтения;
— искажение слов при их прочитывании;
— прерывистое чтение, несоблюдение
логическихлауз, повторы слогов (чтение ”заикающегося ” ребенка);
— неможет пересказать прочитанное СВОИМИ
словами, плохо ориентируется в прочитанном.

ю ;психодиагностической таблицы по
чтению (табопределяем, что главными причинами этих трудностей мо-
— низкий уровень развития вербального
анализа; т- џеуепщйчивость произвольного снимания;
— нфоспштки с развитии мыслительных операций (сравне-

ниятобобщения, аналогии, выДеление существенного и
др.).
На предложенные
ученице коррекционные занятия оставалась с удоводьствием, задания вызывали у
нее живейший интерес, она старательно выполняла их. Но получалось все не сразу,
многие задания поначалу вызывали затруднения.
С Ксенией были проведены следующие задания:
N2N2 10, 17, 23, 26, 27, 40, 41, 54, 58, 60, 69 и др.
После 12
коррекцйђнно-развиЬающйх занятий (по “ 45 минут), проведенных в течение-одного
месяца, у девочки лроявилась положитед»уая динэмика, пуысились техника; и
выразительность чтения, улучшилось понимание читаемого.
Математика

Свеглана А., 9 лет, Ш класс.
Наиболее «ипичными ошибками ученицы
является неправильный выбор поряДка Действийв выражении, содержащем оба
действия одной ступени. Например, 76014 : (4106— 4097) х 2 = 4223

(вместо 16892).
Светлана очень медлительна, не может
запомнить. названия компонентоё при выполнении арифметичских Действий.
Обращаясь к
психодиагностической таблицело математике (таблица З), находим, что возможными
причинами данных трудностей школьницы являются:
неДостаточное развитие СМЫСЛоВоЙ памяти;
— невнимательность;
— инертность нервных процессов;
— неусвоение соответствующего
учебного материала; — несформированность вычислительных умений:
— неосвоенность оДнонаправленности
считывания слева направо.
В соответствии с указанными в таблице
способами диагностики и коррекции выявленных трудностей были использованы
задания

на выявление понимания взаимосвязи сложения и вычитания, на
установление связи между компонентами сложения и вычитания, умножения и
деления, ма развитие смысловой памяти, на однонаправленность считывания слева
направо и сверху вниз,

Проведение занятия
по методике «Разноцветные тойки” (Кб) показало, что бднонаправленность
считывания слева Fiaii$B0 у ученицы сформирована правильно. У нее нет
и затрудненйй с»
В то жё врёмя найдено, что причиной ее трудностей усвоение
связи между компонентами умножения и дележи (№'90) Это и явИЛось содержайЙем
последующей работы со СветлаКой. Помимо устранения пробела в знаниях,
целенаправленнб тио были подвергнуты процессы смысловой памяти (№ 6, ' 18) и
процессы мышленЙя (№№ 17, 53, 55, 79, 80).
На индивидуальных занятиях ученице была
предоставлена возможность работать в удобном для себя темпе, давалось необхоДи'
мое время на обдумывание, положительно эмоциойально подкрплялось
каждое уепешно выполненное ею задание.
Уже через три недели стали заметны
существенные сдвиги л учебной работе Светланы, ошибки при выборе порядка
действий исчезли, она наконец запомнила названия компонентов•всех действий, и в
целом у нее стало меньше ошибок в работах по матема“ тике.

Использованная
литература

Акимова М.К., Козлова В. Т.
Коррекционно-развивающие упражнения для учащихся 3—5 классов. Обнинск, 1993
(задание 546).
2. Александрова Э.И, Математика. YLie6Hldk
для масса. (Программ?. развивающего обучения). Харьков —
Мрсква. 1994 (задани з, 81, €6. 90, 52, 95, 96).
З. Артемов АК. Трудности, возникающие у
детей при обобщении вкатематчке// Начальная школа. 1982. № 4. С 32—34.
4. *асьева Л.Г. Зрительные диктанты на уроках математики
l/ Начальная школа. 2900. № 7. С. 100—102 (задание 48).

5. Бабина Г.В„ Грассе НА. Формирование
навыка фонемного анализа у детей с общим недоразвитием ручи // Письмо и чтение:
труацости обучения и коррекция: Учебное, пособие / Под общ. ред. ОБ. Иншаковой.
М.: Воронеж, 2001 „Серия «Библиотека педагогапрактцка»с. 174—192
(задания 97, 98),

ф. Безруких М.М., Ефимова СП. Упражнения
для занятий с детьми, имеющими трудности при обучении письму. М., 1991 (за, Дания
2а„5 30, 31).
7. Бирюкова ЛА. Прием классификации при
обучении математике Н Начальная школа. 1988. № 5. С. 36—39 (заДание 53).
8.
Боденко Б.Н. Выявление некоторых причин трудностей в учении Н
Научно-практические проблемы школьной психологической службы. М., 1987. Т. 1.
С. 78—81 (заДание б).
9.
Боденко Б.Н. Реализация психологического содержания теста Керна —
Иирасека в диагностической практике // Научно-методические основы использования
в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик. М.,
1988. С. 35—47 (задание 7),

10.
Бондаренко СМ. Почему детям трудно учиться? М., 1976. Вып. 2 (задание
15).
11. Боровик О. Развитие воображения.
Методические рекомендации. М., 2000 (задание 63).
12.
Бугрименко Е.А., Щукерман ГА. Чтение без принуждения.
М., 1987 (задания Ма, 29).

13.
Величенкова О.А. Анализ специфических младших школьников Н Письмо
и чтение:
коррекция: Учебное пособие / Под общ. ред. ОБ.
ВоронеЖ„2001. Серия «Библиотека
14. Волоскова Н.-Н. Формирование
графомоторного письма у учащихся начальных классов Письмо и чтенье сти обучения
Йи коррекция: Учебное пособие /
ОБ, Иншаков“. М.“. Воронеж; 2001. Серия «Библио%екапёД"
практика». С. 193—199 (задание 99).
15.-!Гальперин • П.Я.*, ' КабыльниЦкая
СЛ.
формирование внимания. М., 1974. (задание 10).
16. Гамезо М.В., Герасимова ВС., Орлова Л.М.
школьник: психодиагностика и коррекция развития / Под общ!
Бед. МВ. Гамезо. М.: Альфа, 1994 (задание Ша).
17. Гамезо М,В., Домашенко ИА. Контрольные
работы помсихологии: Пособие для студентов-заочников П курса пед. М.:
Просвещение, 1985 (задание 1006).
18. Грушевская-'МС. НарушеАия письма у
младших- школьник ков //.Начальная школа. 1984: № 6. С. 35—36.
19. Даминова MlFI, Как можно помочь
ученику избавитьёй ”прочих” ошибок // Начальная школа. 1988.
№ 5. С. 15—18.
20. Диагностика умственного развития
дошкольников / Под ред. ЛА. Венгера и ВВ. Холмовской. М., 1978 (задание 11).
21. Заика ЕВ. Упражнения для формирования
навыка чтения у
МЛиЩиХ школьников ll• Вопросы
психологии. 1995. № 6. C.43L5l (ЗаДания 24,36, 39, 40, 41, 42, 43,
44, 45, 46, 61, 64, 65, 66, 67; 68, 72, 73, 74, 75, м, 77).
22. Зак АЗ.
Просвет другие интеЛЛектуальные игры для 6=10 лет. М., 1993 (заДание 82).
23. Зак АЗ. Методы развития
интеллектуальных у детей 8 лет; хм., 1994 (задания 556).
24. Засорина Л.Н., Плюснина Е.М.,
Данилова НВ. На.Ё'МЫ громкого чтения (контролы и методика отработКи). СПб,
1996— Дания 58, 59, 60).
25.
Зинченко С.Н. ПоЧему детям бывает трудно учиться.
1990.

26.
Иваненко СО. К диагностике нарушений чтения и письМА& младших
школьников // Дефектология. 1984. № 1. С 52—55.

27.
Изучение развития учащихся учителем. (Методические рекомендации для
учителей, начальных классов) /-И.И. Аргинская и др. М., 1985 (задание 1),
28. Костромина Н.И., Костромина М.Э*
Развитие орфографической зоркости м бокового зрения через зрительные „диктанты
// Начальная школа. 2001. № 3. С. 58—61 (заДаџие 35),
29.
Локалова Н.П. Виды анализа учебного материала и психологические утрудности
при их ' несформированности]/ Начальная школа. 1994. № 5, С. 54—59.
30. Локалова Н: П. Как преодолеть.
медленное чтение у, школьников ll Начальная школа (Приложение к газете «Первое
сентяб№ 18. С. 4.
       З Методы                                               речи у
детей / Под, ред.
ТА. Власовой. М., 1982фаДанияФ0,
32. Нефедова Е.А., Узорова О.В. Диктанты и
изложения по русскому языку. !т3жлассы. (Пособие для, начальной школы). М.:
Аквариум, 1996 (задание 78).
33.
Нечаев, АЛ, Психологический метод•рбучения чтению // Нечаев А.Н. Психология и
школа. Избр, психологические труды / Под ред. А.А. Никольской. М.: Институт
практической психологии»; Воронеж: МОДЭК, 1997.
()В4. Практические занятия до психологии
/ Под, ред. А.В, Петровского. М., 197,2 (заДание 79),
35. Практикум. по, психологии Подаред.
КН. Леонтьева, Ю.Б. Гиппенре.йтер. М», 1972(заДания 16, 18).
•36оРабочая книга „школьного психолога /
Под ред. ИВ. Дубровиной. М., 1991 (задания 19, 54а).
37* РощановаДР., Усанова, ОН., Потемкина
ОФ. Психологическая диагностика развития школьников
вморме и ПтОЛОГИИ з* М., 1990 (задание 52),
38. Руководство по оценке качества
математических и ли.нгвистмеских знаний; школьников / Отв. ред.\ В. И.
Слободчиков. М., 49, 50, 87, 89, 906, 91).
39. Соколовская СМ. Словарь в ребусах (для
1—3 классов). Развивающее обучение. М., [994 (заДание 62).
40. Соловьева З.И. Приемы работы по
предупреждению у учащихся орфографических ощибок]/ Начальная школа. 1985. № 3.
с. 59-61.

41.
Сорокун П.А. Формирование и развитие пространственных представлений у
учащихся. Автореф. дисс. д. психол. н. Л., 1968 (заДание 31 8, 9).
42.
Ульенкова У.В. Исследование психодогической готовности шестилетних
детей ШкоЛе // Вопросы пёихологии. 1983. № 4. С. 62—69 (заДт}иё 9).
43. Фомина Л. Н. Материалы к урокам
чтения Н Начальная школа. 2001. № 2. С. 102-104 (заДайие 69).
44. Чудесная газета, 2001. № 1 (задание
25).
45. ЭлькониН Д.Б. Развитие устнЬй
письменной речи учащихся. М., 1998 (задание 37).
139

ПРИЛОЖЕНИЕ
Из работы А.П. Нечаева
«Психологический
метод обучения чтению» (1923)
«...Для более легкого запоминания самой
буквы и связи ее с определенным звуком целесообразно пользоваться „в начале
обучения сопоставлением этой буквы с какими-нибудь хорошо„известными
предметами. Такими приемами Н до сих пор, как известно, нередко пользовались в
разных букварях: для запоминания буквы д рядом с нею рисовался арбуз или аршин,
рядом с б — бочка или бревно и т.д. Но во всех этих случаях между буквой и
предметом, название которого начинается с этой буквы, устанавливается
совершенно внешняя и случайная связь, которая, до некоторой степени облегчая
запоминание отдельных букв, несомненно тормозит самый процесс дальнейшего
чтения. Изображение предмета, помогающее запомнить значение буквы, все время
представляется ребенком как что-то существующее наряду с этой буквой и совсем
на нее непохожее. Эти совершенно посторонние образы при дальнейших попытках
чтения могут только мешать начинающему читателю, отвлекая его от той работы
воображения, которая ему в данном случае необходима. Ребенку надо прочесть и понять
слово «баня», а он, разбирая эти буквы, для чего-то должен вспомнить бочку,
арбуз, нож и яблоко! Правда, нас утешают тем, что скоро все эти вспомогательные
образы забудутся ребенком и он будет, глядя на букву, просто вспоминать один
нужный ему звук. Так не лучше ли с самого начала избегать таких приемов
обучения, которые становятся безвредными только тогда, когда о них исчезнет
всякое воспоминание!.. Связывание букв с образами отдельных предметов,
напоминающих ребенку о соответствующем звуке, целесообразно только в таком
случае, если эти образы можно слить с образом самой буквы так, чтобы самая
буква казалась ребенку изображением предмета, связанного с известным звуком.
Подобный прием не создает в будущем серьезных затруднений при связном процессе
чтения и скорее приведет к естественному процессу быстрого сочетания звуков в
целое слово. Выражаясь научным

языком, при первоначальном запоминании букв в качестве
вспомогательного средства несравненно предпочтительнее пользоваться
ассимиляциями, чем аССОЦИЩМЯМИ.
. , Рассказы, предложенные в моей книге
«Пора читать» для усвоения букв ш, ж, с, а, у, я, все направлены к тому, чтобы
ассимилировать внешнее очертание данной буквы с определенньм йреД2 метом,
восприятие которого опять-таки было связано с определен, ным звуком.

После того как
ребенок усвоил себе первые 7—8 букв и практически незаметно понял, что буква
есть условный знак, обозначающий тот или другой звук, можно позаботиться том,
ч±обы понимание приняло более определенную
форму. Для этого рёбенку можно прочесть какой-нибудь рассказ, где его внимание
обраща.лось бы на звуки, а вместе с тем встречалось бы и самое слово «звук».
Для этой цели в моей книге «Пора читать» дается рассказ про слепого, который по
звукам узнает, что делается кругом него. Когда ребенок отдал себе ясный отчет в
том, что называется звуком, можно предложить ему припомнить разного рода звуки,
обозначаемые отдельными буквами: какой•звук слышится, когда задувают
свечу?Жакой звук слышится, когда спят и сильно дышат во сне? и т.д. Подготовив
таким образом внимание ребенка, ему пока,

зывают картинку, изображающую, например, девочку, задувающую
свечку, и, указывая затем на букву ф, спрашивают: какой звук слышится, когда
задувают свечу? Так, значит, это какая буква? Как она называется? в.»
141

СОДЕРЖАНИЕ
Введение
Раздел 1. Основные группы трудностей
при обучении младших школьников русскому ЯЗЫКУ, чтению и
математике и их психологичёск*ие причины .. 7
Раздел П; Психодиагностические таблицы ... • .14 Психодиагностическая таблица 1
        Трудности
при обучении русскому языку:

причины, диагностика,
коррекция14 Психодиагностическая
таблица 2
Трудности при обучении чтению:
причины, диагностика, коррекция .
Психодиагностическая таблица 3,
Трудности при обучении математике:
причины, диагностика, коррекция54
Раздел ПГ Задания
для псиКодиагностикй и психокоррекции пучин трудностей
школьников по русскому языку, чТению и математике71
Вместо заключения. Описание конкретных
случаев применения данных психрдиагностических
таблиц для устранения некоторых трудностей
когнитивного характера у младших школьников132
Использованная литература136

Приложение. Из работы А.П. Нечаева
«Психологический метод обучения чтению» (1923)

Для заметок

alt: БЖ 74.2 Л73 Локалова Н. П.

alt: Связь разнообразных внешних проявлений трудностей и: многочисленных внутренних психологических факторов, их обусловливающих, можно понять, только включив внешние проявления и сложившиеся внутренние психологические условия в определенную…

alt: В ходе этого воцерса отбрасываются гипотетически возможные, но в данном }9ьщретном «случае не имеющие места соотношения, и в результате остается объективно сложившаяся связь меэкщ данными…

alt: Для этого теперь уже в психокоррекционных целях следует использовать те же рекомендуемые нами задания и психологические методики или аналогичные им, но при, этом активно руководядействиямиученит«разъясняя…

alt: РАЗДЕЛ 1. ОСНОВНЫЕ ГРУППЫ ТРУДНОСТЕЙ

alt: Учащиеся, у которых не сформировано понятие т шслового ряда, с трудом определяют место шасла в натуральном ряду, затрудняются со счетом в обратном порядке

alt: Недортатки в раз»щщ памяпш могут проявляться в нечетком знании всехфукь алфавита{ в пложом запоминании прозы и стихотворений, ограничениом словарном запасе, плохом запоминании слухо-зрительно-двигатедьных образов отдельных…

alt: РАЗДЕЛ Ц. ПСИ*ОДИАГНОСТИЧЕСКИЕ

alt: Внешние проявления трудностей

alt: Слабо развита тонкая мото ика ки 33

alt: Внешние проявления трудностей

alt: Внешние проявления трудностей

alt: Внешние проявления трудностей

alt: Тремор (Дрожание руки) при•письме

alt: Внешние проявления трудностей

alt: Внешние проявления трудностей

alt: Внешние проявления трудностей

alt: Внешние проявления трудностей

alt: Внешние проявления трудностей

alt: Внешние проявления трудностей

alt: Внешние проявления трудностей

alt: Внешние проявления трудностей

alt: Внешние проявления труднрстей '

title: Как помочь слабоуспевающему школьнику