extracted_text:
Педагогические условия развития
сенсорных представлений
у детей 2-3 лет

               Выполнила: Бусыгина Лилия             Виталиевна

     Содержание

Введение. 3
ГЛАВА 1.
ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ СЕНСОРНЫХ ЭТАЛОНОВ У ДЕТЕЙ 2-3 ЛЕТ. 7
1.1.   Понятие о сенсорном
развитии. 7
1.2.
Сенсорное развитие в раннем детстве. 13
1.2.1. Общие
особенности восприятия в раннем возрасте. 13
1.2.2.
Особенности формирования сенсорных эталонов  в раннем возрасте. 17
1.3.
Методика сенсорного развития детей 2-3 лет. 23
ГЛАВА 2.
ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО СЕНСОРНОМУ РАЗВИТИЮ ДЕТЕЙ 2-3 ЛЕТ. 30
2.1.
Диагностика сенсорного развития детей 2-3 лет. 30
2.2. Опыт
работы по сенсорному развитию детей 2-3 лет. 38
2.3. Анализ
эффективности работы по сенсорному развитию.. 45
ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 47
СПИСОК
ЛИТЕРАТУРЫ.. 49

Введение

Актуальность
исследования. Успешность умственного,
физического, эстетического воспитания в значительной степени зависит от того,
насколько совершенно ребенок слышит, видит, осязает окружающее. На формирование
полноценного восприятия окружающей действительности направлено сенсорное
воспитание, которое служит основой познания мира. Сенсорное развитие, с одной
стороны, составляет фундамент общего умственного развития ребёнка, с другой
стороны, имеет самостоятельное значение, так как полноценное восприятие
необходимо для успешного обучения ребёнка сначала в детском саду, затем в
школе, и для многих видов труда. С восприятия предметов и явлений окружающего
мира начинается познание. Все другие формы познания - запоминание, мышление,
воображение - строятся на основе образов восприятия и являются результатом их
переработки.
В процессе
развития детей первых лет жизни осуществляется сенсорное развитие, благодаря
которому малодифференцированные зрительные и слуховые впечатления сменяются
предметным восприятием, открывающим ребёнку мир вещей и явлений. Значение
сенсорного развития в раннем детстве трудно переоценить, именно этот период
наиболее благоприятен для совершенствования деятельности органов чувств,
накопления представлений об окружающем мире. Этот возраст является порой
интенсивного сенсорного развития ребенка.
Система
сенсорного воспитания основана на следующих положениях, сформированных
психологами (А.В. Запорожец, Л.В. Венгер, А.М. Фонарёв, С.Л. Новосёлова):
ребёнок рождается с относительно развитыми органами чувств, но не способен к
восприятию окружающих его предметов в их целостности и постоянстве.
Исследования, проведенные российскими психологами, также показали, что
значительная часть трудностей, возникающих перед детьми в ходе начального
обучения, особенно в первом классе, связана с недостаточной точностью и
гибкостью восприятия. Ребёнок в жизни сталкивается с многообразием форм, красок
и других свойств объектов, в частности игрушек и предметов домашнего обихода.
Малыша окружает природа со всеми её сенсорными признаками - многоцветием,
запахами, шумами. И, конечно, каждый ребёнок, даже без целенаправленного
воспитания, так или иначе, всё это воспринимает. Но если усвоение происходит
стихийно, без грамотного педагогического руководства со стороны взрослых, оно
нередко оказывается поверхностным, неполноценным. Поэтому необходимо
формирование восприятия с раннего возраста путём обучения. И тут на помощь
приходит сенсорное воспитание.
Интересно мнение
выдающихся зарубежных ученых в области дошкольной педагогики таких, как Ф.
Фребель, М. Монтессори, О. Декроли, а также известных представителей
отечественной педагогики и психологии Е.И. Тихеевой, А.П. Усовой, Н.П.
Сакулиной. Они справедливо считали, что сенсорное воспитание, направленное на
обеспечение полноценного сенсорного развития, является одной из основных сторон
дошкольного воспитания. Признано приоритетное значение сенсорного развития на
этапе первых трёх лет жизни.
В настоящее
время возросла потребность в увеличении в дошкольных учреждениях числа групп
для детей раннего возраста. Возникает необходимость обобщения достижений
прошлого в области сенсорного воспитания, систематизации рекомендаций по
совершенствованию воспитания детей раннего возраста с целью определения
эффективных методов и внедрения их в практику.

Объектом исследования является процесс
сенсорного  развития в раннем возрасте.
Предметом исследования являются психолого-педагогические  условия для формирование
сенсорных эталонов у детей раннего возраста.
Цель исследования: совершенствование системы сенсорного развития детей раннего
возраста для внедрения программы сенсорного воспитания.
        Гипотеза: развитие детей раннего дошкольного
возраста средствами сенсорных эталонов будет более эффективным при соблюдении
следующих условий:
- наличие  программы по сенсорному
развитию детей раннего дошкольного возраста;
- методическая подготовка педагогов,
психологов ДОУ, родителей;
- партнёрства взрослого и ребенка на
основе соблюдения принципов последовательности, постепенности и
систематичности.
В соответствии с поставленной целью были сформулированы следующие задачи:
1.
Теоретически
изучить показатели и особенности сенсорного развития детей раннего возраста;
2.
Экспериментально
выявить уровень сенсорного развития у детей 2-3 лет
3.
Формировать
сенсорные эталоны и выявить  эффективность развивающей программы для сенсорного
развития детей 2-3 лет.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были
использованы следующие методы:
1. Теоретические:  анализ литературы (психологической, педагогической,
методической)
2. Эмпирические:  диагностика, наблюдение, эксперимент (констатирующий,
формирующий, контрольный)
3. Качественный и количественный анализ данных.
Исследование проводилось
на базе МБДОУ Детского сада  общеразвивающего вида «Золотая рыбка»    с
приоритетным осуществлением    по физическому     развитию детей      г.
Лянтор.
Работа состоит из
введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.

ГЛАВА
1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ СЕНСОРНЫХ ЭТАЛОНОВ У ДЕТЕЙ 2-3 ЛЕТ

1.1.
Понятие о сенсорном развитии

       Прежде чем приступить к
обсуждению основного вопроса данного исследования, необходимо определить дать
определение понятию о сенсорном развитии.
        «Сенсорное» у Немова
определяется как «связанное с работой органов чувств».
       В учебнике Венгера Л.А. и
Мухиной В.С. мы встречаем следующее определение: «Сенсорное развитие – это
развитие  восприятия».
         Рассмотрим подробнее, что
представляют собой этот процесс.
         Ощущение – это простейший
психический процесс, состоящий в отражении отдельных свойств предметов и
явлений материального мира, а также внутренних состояний организма при непосредственном
воздействии раздражителей на соответствующие рецепторы.
        Ощущения присущи всем живым
существам, наделённым нервной системой. Способностью же воспринимать мир в виде
образов наделены только человек и высшие животные.
         Восприятие – это отражение человеком предмета
или явления в целом при непосредственном воздействии его на органы чувств. Восприятие,
как ощущение, связано, прежде всего, с тем анализаторным аппаратом, через
который мир воздействует на нервную систему человека.
         Восприятие – это
совокупность ощущений. Так, воспринимая свежее, румяное, круглое,
ароматное яблоко, человек отражает в ощущениях его цвет, запах, ощущает его
тяжесть, упругость, его гладкую поверхность.
         Однако восприятие больше,
чем сумма ощущений, получаемых от того же предмета. Воспринимая яблоко, человек
знает, что именно яблоко, что оно имеет характерный вкус, что его можно есть,
что это плод. Воспринимаемый предмет человек всегда обозначает определенным
словом – «яблоко», которым обозначен не какой-либо определенный цвет, вкус,
форма или запах, но весь предмет как целое.
        «Воспринимать кресло – это
значит видеть предмет, в который можно сесть», - писал французский психолог
П.Жанэ, - «а воспринимать дом, - говорил Вейцзекер, - это значит видеть не
образ, который «вошел» в глаз, а напротив, узнать объект, в который можно
войти» .
Воспринимая
что-либо, человек имеет в виде знакомое ему и относительно постоянное для
данной категории вещей соотношение частей в целом.
         Восприятие предмета как сложного объекта требует
аналитико-синтетической функции коры.
         Ощущения и восприятие,
являясь взаимосвязанными процессами, обеспечивают получение индивидом
информации о  внутреннем состоянии, внешнем мире. Восприятие является первым
этапом познавательной деятельности.  Рассмотрим, каковы его особенности  в
раннем детстве.
 быть выделен на фоне всех других
вещей. Для этого предмет должен быть уже знаком человеку, ему должна быть
известна определенная группа предметов, к которой относится данный, должно быть
известное слово, обозначающее эту группу предметов. Так, слово, являясь
названием данной конкретной вещи, дает человеку знание того, что он
воспринимает.

Механизм процесса восприятия значительно сложнее, чем ощущения. Понятно, что и
развитие этого познавательного процесса у ребенка совершается несколько иначе,
чем развитие чувствительности и моторики.
         Современная психология
рассматривает восприятие не как процесс одномоментного отпечатка
воспринимаемого человеком предмета на сетчатке его глаза или в коре его мозга.
Восприятие – это процесс, связанный по своему происхождению с внешним
практическим действием (А.В. Запорожец). Причем это практическое действие не
исчерпывается движением глаз или пальцев по воспринимаемому предмету. Человек
совершает различные ориентировочные исследовательские действия, которые служат
формой практической проверки зрительного (или другого) образа, возникающего на
основе непосредственного воздействия предмета на соответствующий орган чувств.
        Воспринимая предметы и
действуя с ними, ребёнок начинает все более точно оценивать их цвет, форму,
величину, вес, температуру, свойства поверхности и др.
При
восприятии музыки он учится следить за мелодией, выделять отношения звуков по
высоте, улавливать ритмический рисунок, при восприятии речи – слышать тончайшие
различия в произношении сходных звуков. Сенсорное развитие дошкольника включает
две взаимосвязанные стороны – усвоение представлений о разнообразных свойствах
и отношениях предметов и явлений и овладение новыми действиям, позволяющими
более полно и расчленено воспринимать окружающий мир.
Большинство
из этих способностей имеет ярко выраженную сенсорную основу (например,
звуковысотный слух является сенсорной основой музыкальных способностей,
развитое зрительное восприятие форм и красок — сенсорной основой
изобразительных способностей, тонкое кинестетическое различение — основой
различных моторных способностей и т. д.) и эта сенсорная основа способностей
интенсивно формируется в раннем и дошкольном детстве. Сенсорное воспитание
имеет большое значение для всего последующего развития ребёнка и для подготовки
его к будущей творческой, общественно полезной деятельности.
Прежде чем
приступить к обсуждению основного вопроса данного исследования, необходимо
определить понятиe о сенсорном
развитии. «Сенсорное» у Р.С. Немова определяется как «связанное с работой органов
чувств». У Л.А. Венгера мы встречаем следующее определение: «Сенсорное развитие
– это развитие  восприятия». Как правило, отечественные психологи сенсорное
развитие ребенка рассматривают как развитие его восприятия и формирование
представлений о внешних свойствах предметов: их форме, цвете, величине,
положении в пространстве, а также запахе, вкусе и так далее.
Проблема
восприятия является достаточно разработанной, как в психологии, так и в
физиологии. Различные
аспекты проблемы восприятия рассматриваются в работах В.М. Величковского, 1973;
Р.Л. Грегори, 1972; П. Линдсея, 1974; А.Д. Логвиненко, 1985; А.Р. Лурии, 1986;
С.Д. Смирнова, 1985 и других.
В современной
психологии восприятие характеризуется как «отражение в сознании человека
целостных комплексов свойств предметов и явлений объективного мира при их
непосредственном воздействии в данный момент на органы чувств». В процессе
восприятия формируется образ целостного предмета посредством отражения всей
совокупности его свойств, однако процесс восприятия не сводится к простой сумме
ощущений, хотя и включает их в свой состав.
В акте
восприятия проявляется взаимосвязь сенсорной и мыслительной деятельности
индивида: каждый предмет приобретает определённое обобщённое значение,
выступает в определённом отношении к другим предметам, что является высшим
проявлением осознанности человеческого восприятия. Любое ощущение для нас - это
ассоциация с ранее запомненным предметом или каким-либо его признаком. Именно
поэтому, когда мы говорим "видеть", мы не подразумеваем ощущение, а
скорее восприятие конкретного видимого предмета.
Отличие
восприятия в его развитых формах от ощущений состоит также в том, что итогом
возникновения ощущения является, некоторое чувство (например, ощущения яркости,
громкости, соленого, высоты звука, равновесия и тому подобное), в то время как
в результате восприятия складывается образ, включающий комплекс различных
взаимосвязанных ощущений, приписываемых человеческим сознанием предмету,
явлению, процессу.
В психологии
традиционно выделяются четыре свойства восприятия образа. Предметность,
целостность, константность и категориальность (осмысленность и означенность) -
это основные свойства образа, складывающиеся в процессе и результате
восприятия.
Предметность — это способность человека воспринимать мир не в виде набора
не связанных друг с другом ощущений, а в форме отделенных друг от друга
предметов, обладающих свойствами, вызывающими данные ощущения.
Целостность восприятия выражается в том, что образ воспринимаемых
предметов не дан в полностью готовом виде со всеми необходимыми элементами, а
как бы мысленно достраивается до некоторой целостной формы на основе небольшого
набора элементов. Это происходит и в том случае, если некоторые детали предмета
человеком непосредственно в данный момент времени не воспринимаются.
Константность определяется как способность воспринимать предметы
относительно постоянными по форме, цвету и величине, ряду других параметров независимо
от меняющихся физических условий восприятия.
Категориальность человеческого восприятия проявляется в том, что оно носит
обобщенный характер, и каждый воспринимаемый предмет мы обозначаем словом -
понятием, относим к определенному классу. В соответствии с этим классом нами в
воспринимаемом предмете ищутся и видятся признаки, свойственные всем предметам
данного класса и выраженные в объеме и содержании этого понятия.
Описанные свойства предметности, целостности, константности и
категориальности восприятия с рождения человеку не присущи; они постепенно
складываются в жизненном опыте, частично являясь естественным следствием работы
анализаторов, синтетической деятельности мозга.
Восприятие, таким образом, выступает как осмысленный (включающий принятие
решения) и означенный (связанный с речью) синтез разнообразных ощущений,
получаемых от целостных предметов или сложных, воспринимаемых как целое
явлений. Этот синтез выступает в виде образа данного предмета или явления,
который складывается в ходе активного их отражения.
Сенсорное развитие ребенка — это развитие его восприятия и формирование
представлений о внешних свойствах предметов их форме, цвете, величине,
положении в пространстве, а также запахе, вкусе и т. п. Значение сенсорного
развития в раннем и дошкольном детстве трудно переоценить. Именно этот возраст
наиболее благоприятен для совершенствования деятельности органов чувств,
накопления представлений об окружающем мире. Выдающиеся зарубежные ученые в
области дошкольной педагогики (Ф. Фребель, М. Монтессори), а также известные
представители отечественной дошкольной педагогики и психологии (А. В.
Запорожец, А. П. Усова, Н. П. Сакулина и др.) справедливо считали, что
сенсорное воспитание, направленное на обеспечение полноценного сенсорного развития,
является одной из основных сторон дошкольного воспитания.
Сенсорное развитие, с одной стороны, составляет фундамент общего
умственного развития ребенка, с другой стороны, имеет самостоятельное значение,
так как полноценное восприятие необходимо и для успешного обучения ребенка в
детском саду, в школе, и для многих видов труда.
 С восприятия предметов и явлений окружающего мира начинается познание.
Все другие формы познания — запоминание, мышление, воображение — строятся на
основе образов восприятия, являются результатом их переработки. Поэтому
нормальное умственное развитие невозможно без опоры на полноценное восприятие.
Ощущения и восприятие, являясь взаимосвязанными процессами, обеспечивают
получение индивидом информации о  внутреннем состоянии, внешнем мире.
Восприятие является первым этапом познавательной деятельности.  Рассмотрим,
каковы его особенности  в раннем детстве.

1.2.
Сенсорное развитие в раннем детстве

1.2.1.
Общие особенности восприятия в раннем возрасте

Восприятие
изменяется под влиянием условий жизни ребёнка, т.е. развивается. По сравнению с
младенчеством ранний возраст, как было показано выше, имеет ряд существенных
отличий, связанных как с изменившимися условиями жизни (появление прямохождения
и др.), так и с новым уровнем развития психики. Соответственно на новый уровень
выходит и сенсорное развитие.
Появившись на
свет, маленький человек начинает свой путь длиною в целую жизнь. С первых минут
и до последних дней человек неустанно познает мир, в котором он живет. В начале
пути это позволяет ему войти в мир, привыкнуть к нему; затем постепенно, но
активно постигать накопленный до него опыт человечества; наконец, став
взрослым, внести свой позитивный вклад в обогащение этого мира. Достойно пройти
описанный путь человек сможет только при нормальном уровне познавательного
развития.
Все сферы
жизнедеятельности человека несут в себе познавательный компонент. Любое
направление в развитии ребенка подразумевает передачу определенных
представлений, обязательное участие познавательных процессов, эмоциональный
отклик на события, поступки, объекты и пр. Представления, процессы, эмоции
являются составляющими познавательной сферы, которая рассматривается как сложное образование, обеспечивающее человеку
нормальное и полноценное (интеллектуальное и эмоциональное) существование в
нашем мире.
На протяжении
всего своего существования человек неустанно познает мир. Результаты своих
открытий люди отражают в разных формах. Разнообразные виды искусства помогают
людям всех времен и поколений передавать свое восприятие мира посредством
художественных образов и средств (красками, музыкальными звуками, движениями,
словом и пр.). В понятиях, формулах, символах и знаках фиксируется информация в
науках. Огромный пласт духовных ценностей отражен в традициях и обычаях. Накопленный
опыт постижения мира трепетно передается из поколения в поколение. Приобщение к
этому богатству является основой познавательного развития человека.
Процесс
познания осуществляется на протяжении всей жизни человека. Однако периоду
дошкольного детства в нем отводится особое место. В этом возрасте формируются
фундаментальные представления о мире; появляются новые способы познания и
познавательные интересы; происходит эмоционально-чувственное постижение
окружающей действительности.
Познавательное
развитие ребенка связано с его знаниями и представлениями о мире. Они
обеспечивают успех умственного развития. В первую очередь ребенка волнует
предметное содержание мира — природы и общества (человека).
В раннем
возрасте дети активно накапливают сенсорный опыт. С помощью органов чувств и
собственных манипуляций они усваивают внешние характеристики предметов (их
признаки и свойства), определяют их форму, размер, цвет и пр.
Успешность
умственного, физического, эстетического воспитания в значительной степени
зависит от уровня сенсорного развития детей, т. е. от того, насколько
совершенно ребёнок слышит, видит, осязает окружающее. Ребёнок на каждом
возрастном этапе оказывается наиболее чувствительным к тем или иным
воздействиям.
В этой связи
каждая возрастная ступень становится благоприятной для дальнейшего
нервно-психического развития и всестороннего воспитания дошкольника. Чем меньше
ребёнок, тем большее значение в его жизни имеет чувственный опыт.
К началу
раннего возраста у ребенка складывается предметное восприятие. Его точность и
осмысленность очень невелики. Ребенок второго года жизни не может определить
точно форму, величину, цвет предмета, узнает сами предметы по отдельным
бросающимся в глаза признакам. Восприятие становится более точным и
осмысленным, по мере того, как он овладевает новыми действиями предметов и
учится узнавать предметы по сочетанию этих свойств. Исследования (А.В.
Запорожец, П.Я. Гальперин, Т.В. Ендовицкая) убеждают в том, что в чувственном
познании ребенком предмета решающую роль играют действия.
Важно  выделение  в  предмете свойств,  которые  ориентируют
предметные  действия.  Происходит  выделение пространственных   отношений
между  предметами,   что   также   важно   для осуществления предметных
действий. Л. С. Выготский говорил о  раннем возрасте как  о  возрасте
интенсивного  развития  восприятия.  Как  показано  в  ряде исследований,
точность восприятия велика,  но само восприятие  своеобразно. Оно, во-первых,
фиксирует  какое то одно качество объекта,  и  в  последующем ребенок ориентируется
на  это качество при узнавании  объекта. В этом  смысле восприятие
синекдохтично.  Во-вторых,  восприятие ребенка  раннего возраста аффективно
окрашено и тесно связано с практическим действием. Так, например, если ребенку
показать кактус, дать возможность коснуться его  рукой,  а затем  попросить
нарисовать, то  ребенок, как правило,  будет изображать  его  с  сильно
преувеличенными  колючками.   Если  же  в  другом эксперименте сравнить то, что
делает  ребенок, визуально рассматривающий или активно  ощупывающи решетку, с
ее последующим графическим изображением,  то можно  заметить, что она
изображается либо "дырявой", то  есть  состоящей из кругов, либо
"угловатой",  состоящей  из  линий, похожих на  железнодорожные
рельсы. В  первом случае ребенок ощупывал решетку как бы изнутри,  просовывая
пальчики в дырочки этой решетки, во втором случае - он больше интересовался
пересечением перекладин.
Г. Фолькельт,  который  обратил  на  это внимание психологов, писал:
«На ранних ступенях восприятие обильно снабжено "бахромой",
которая позднее все больше  начинает отсутствовать.  К  тому  же эта
"бахрома" имеет  в  ранних переживаниях часто намного  более  важное
значение,  чем те зачаточные формы предметного, к  которым  она  принадлежит.
На  ранних  ступенях господствующую роль в совокупности переживания играет не
само впечатление, а реактивно-активное   положение  примитивной   целостной
психическителесной личности  по  отношению  к внешнему  впечатлению».
Так  на  языке  концепции Лейпцигской школы комплексных  переживаний
выражено  своеобразие  восприятия  ребенка на ранних этапах его развития.
Итак, к
особенностям восприятия детей до 3 лет относятся следующие:
1.   Детям третьего года жизни доступно
восприятие бесцветных и даже контурных знакомых предметов. Если рисунки
достаточно четкие, дети правильно воспринимают простые предметы и их
изображения: подбирают правильно пара в лото («Дай такой же»). Незнакомые
предметы дети воспринимают ошибочно, опираясь порой на одну, показавшуюся им
знакомой черту или на второстепенный признак, в том числе цвет, величину,
фактуру.
2.   После 1
 г. 2 мес. – 1 г. 8 мес. дети правильно находят предмет по слову («Дай мне
мишку»), если у них уже образовалась стойкая связь слова с этим предметом. Чем
старше ребенок, тем быстрее слово приобретает обобщающее значение. Этому
способствует отнесение слова не к одному предмету, а к нескольким однородным с
изменяющимися несущественными признаками (слоны разной величины, цвета,
фактуры, в разных положениях). В этих случаях дети легко узнают и новую для них
игрушку (или изображение предмета) на основе обобщения и отвлечения (к большому
белому слону подбирают не такую же по размеру белую свинку, а коричневого
маленького сидящего слона).
3.   С конца второго года жизни дети
обычно могут сами правильно назвать воспринимаемый знакомый предмет в ответ на
вопрос «Что это?» Однако, выделяя обычно лишь некоторые признаки и не видя
отдельных деталей, ребенок часто ошибается, называя, например, собаку-овчарку
волком, тигренка – кошкой, и обобщая разные предметы по случайным признакам
(например, муфту, волосы, кошку он обозначает одним и тем же словом).
4.    На третьем году жизни ребенок,
воспринимая картинку с простым сюжетом, называет отдельно каждый изображенный
предмет: «Девочка, киска» или «Мальчик, лошадка, дерево». Лишь к концу преддошкольного
возраста в результате упражнений дети начинают видеть связи, которые существуют
между изображенными предметами. Обычно это связи функциональные – человек и
совершаемое им действие: «Девочка кормит киску», «Мальчик едет на лошадке».

1.2.2. Особенности формирования сенсорных эталонов  в
раннем возрасте

Сенсорные эталоны – это
«сложившиеся представления об основных свойствах предметного мира (цвет, форма,
высота звука, величина предметов и т.д.)».
Немов Р.С. даёт сенсорным
эталонам следующее определение: «Сенсорный эталон – это наглядный образец, с
которым сравнивается сенсорный образ при его построении» [6, с. 598]. Оба
определения отражают суть понятия.
 Рассмотрим, каковы особенности
основных сенсорных эталонов  у детей 2-3 лет.
Большое внимание исследователи уделяют проблемам
формы и цвета в зрительном восприятии, в частности, вопросу о том, какой признак воспринимаемого
предмета – цвет или что ребенок является якобы существом не познающим, но
переживающим. Однако картина эксперимента существенно менялась, когда детям
того же возраста предъявили изображения знакомых вещей: лейки, ведра, мяча. В
этих условиях 80% детей даже двух – двух с половиной лет отдавали предпочтение
форме. Они подбирали к желтой корзинке синюю корзинку, к зеленому ведру
красное.
Исследования
показали также, что умение детей до 3 лет  выделять предметы по их форме
непосредственно зависит от времени и способа введения слова, обозначающего
данный предмет. Выбор предмета по слову формируется постепенно. Ребенок
проходит длительный путь «связывания слова с предметом». На разных этапах этого
пути различную роль играют такие компоненты целой вещи, как ее цвет, фактура,
величина и положение в пространстве. Чем выше для ребенка обобщающее значение
слова, которым назван предмет, тем все меньшею роль играют второстепенные
признаки однородных предметов.
  Таким
образом, исследования советских психологов подтверждают мысль И.М. Сеченова о
том, что форма, а точнее, контур предмета, является наиболее существенных
признаком для его восприятия ребенком.
   Однако
наблюдения и специальные исследования (Б. Хачапуридзе, Г.Л. Розенгарт-Пупко,
Н.Х. Швачкин, Т.И. Данюшевская, Н.Г. Салмина) показали, что существуют весьма
сложные и порой даже противоречивые отношения между цветом и формой при восприятии
ребенком предмета. Эти отношения непостоянны, изменчивы и зависят от многих
конкретных условий: от того, знаком ребенку предмет или нов, назван словом или
6нет, от предыдущей подготовленности детей к различению, сравнению и обобщению
предметов по разным признакам и от многих других факторов.
 Развитие
восприятия сказывается в том, что форма предмета становится для ребенка  при
всех условиях все более и более значимой.
Обратимся к изучению восприятия пространства у детей.
Завоевание пространства, как метко выражается Штерн, в своих важнейших
моментах происходит еще в течение первого года жизни, но и после
этого еще долго длится процесс овладения различными сторонами
пространственного восприятия. Восприятие пространства не является
у ребенка готовым, оно развивается — и притом при непрерывном
взаимодействии между чистым восприятием и действованием. С другой
стороны, развитие пространственного восприятия происходит с такой легкостью и
быстротой, что роль унаследуемых «предрасположений» никак не может быть отрицаема.
В развитии пространственного
ориентирования различают три фазы: 1) пространство губ, 2) пространство рук, 3)
далекое пространство — пространство глаза (первые две фазы характеризуются иногда как
«пространство хватания»). Указанные три фазы самим
названием подчеркивают, как познается пространство ребенком. Уже в течение первого года жизни дитя видит
перед собой известный
пространственный порядок, особенно по мере того, как оно овладевает глазом как органом зрения. Но это видимое пространство еще не объединено с тактильным
пространством. Отсюда система
хватания вещей у малых детей—поистине здесь
мы имеем труднейший и важнейший этап в «завоевании» пространства ребенком. «Видимая» перспектива,
открытая взору ребенка — относительно ее развития несомненной должна быть признана «непроизводность» зрительного восприятия
пространства, — эта «видимая»
переспектива лишь ставит перед детским сознанием проблему пространства.
Можно сказать, что «настоящим» пространством
для ребенка является лишь та часть «видимой» перспективы, в
которую проникает тактильный опыт ребенка. Конечно, и здесь есть
свои ступени, но для ребенка долго является совершенно необходимым
взять в рот всякую отдельную вещь, точнее говоря, поместить ее
в «пространство» губ. Однако необходимое при этом хватание,
отводящее большое место действию рук, постепенно раздвигает
эту область знакомого и ясного пространства — и дитяти
достаточно бывает коснуться предмета рукой. Не следует, однако,
забывать, что все это время «далекое» пространство существует для ребенка,
однако оно существует как какая-то темная и неясная глубина.
По мере того как развитие памяти
облегчает узнавание различных частей того пространства, в
котором носят дитя, «далекое» пространство, пространство глаза все чаще
попадает в сферу ясного и познанного тактильного пространства
— так медленно подготовляется слияние тактильного и зрительного
пространства.
Можно сказать, что пространственный порядок,
взаимные отношения предметов, тем более их расстояния,
познаются лишь при помощи осязательного опыта. К тому времени,
когда дитя начинает самостоятельно двигаться (второй год
жизни), оно уже достаточно хорошо разбирается в целом ряде пространственных
отношений вблизи себя. Настоящее изучение далекого
пространства связано именно с двигательным опытам ребенка
[8].
Любопытно, между прочим, то, как дитя
научается различать правую и левую сторону вокруг себя. Самые
названия «правый» и «левый» настолько медленно запоминаются
детьми, что в шкале Бине только для семилетних детей вполне
доступно решение такой простой задачи, как «показать правую руку и левое ухо»!
Но это касается лишь названия, практически же детя
научается различению  правой  и левой  руки очень  рано. Любопытно, что
у детей очень рано начинает проявляться предпочтительное употребление
правой руки — приблизительно лишь 1% оказываются левшами.
Оценка расстояний дается только в
двигательном опыте и развивается очень медленно. Известно, как дети
тянутся к луне, как тянутся они к лампе. Оценка близких расстояний,
связанных с простейшими движениями, дается очень рано — здесь острота
глазомера, правильная оценка близких расстояний имеет громадное
практическое значение и развивается очень быстро. Скажем несколько
слов о развитии у детей восприятия времени. Для
ребенка долгое время существует ясное сознание настоящего,
какая-то неопределенная, надвигающаяся перспектива будущего,
к которому относятся желания и планы, и, наконец, темная глубина
прошлого. Лишь в середине третьего года дитя начинает употреблять
слова «сегодня, вчера, завтра», но безнадежно их путает.
Что касается развития слуховых
восприятий, то оно идет еще медленнее, чем в отношении зрительных. Дети
уже к двум годам способны воспроизводить мелодии и даже вставлять в
них собственные слова. Надо, впрочем, отметить, что
как раз в области слуховых и особенно музыкальных восприятий
наблюдаются резкие индивидуальные различия.
Значение сенсорного развития ребенка для его будущей жизни выдвигает
перед теорией и практикой дошкольного воспитания задачу разработки и
использования наиболее эффективных средств и методов сенсорного воспитания в
детском саду. Главное направление сенсорного воспитания должно состоять в
вооружении ребенка сенсорной культурой. Понятие «сенсорная культура» вошло в дошкольную
педагогику благодаря работам М. Монтессори. Однако она считала, что для
приобретения такой культуры достаточно систематически упражнять органы чувств
ребенка в различении формы, цвета, величины  других свойств предметов.
Такая точка зрения была ошибочной, она не учитывала, что развитие ребенка
коренным образом отличается от развития детенышей животных. Ребенок развивается
путем «социального наследования», которое, в отличие от наследования
биологического, предполагает не упражнение врожденных способностей, а
приобретение новых при усвоении общественного опыта.
Сенсорная культура ребенка результат усвоения им сенсорной культуры,
созданной человечеством (общепринятые представления о цвете, форме и других
свойствах вещей). Ребенок в жизни сталкивается с многообразием форм, красок и
других свойств предметов, в частности игрушек и предметов домашнего обихода.
Знакомится он и с произведениями искусства музыкой, живописью, скульптурой. И
конечно, каждый ребенок, даже без целенаправленного воспитания, так или иначе
воспринимает все это. Но если усвоение происходит стихийно, без разумного
педагогического руководства взрослых, оно нередко оказывается поверхностным,
неполноценным. Здесь-то и приходит на помощь сенсорное воспитание —
последовательное планомерное ознакомление ребенка с сенсорной культурой
человечества.
Большое значение в сенсорном воспитании имеет формирование у детей
представлений о сенсорных эталонах — общепринятых образцах внешних свойств
предметов. В качестве сенсорных эталонов цвета выступают семь цветов спектра и
их оттенки по светлоте и насыщенности, в качестве эталонов формы —
геометрические фигуры, величины — метрическая система мер.
Свои
виды эталонов имеются в слуховом восприятии (это феномен родного языка,
звуковые отношения), свой — во вкусовом, обонятельном восприятии.
Усвоение
сенсорных эталонов — длительный и сложный процесс, не ограничивающийся рамками
дошкольного детства и имеющий свою предысторию. Усвоить сенсорный эталон — это
вовсе не значит научиться правильно называть то или иное свойство (как иногда
считают педагоги). Необходимо иметь четкие представления о разновидностях
каждого свойства и, главное, уметь пользоваться такими представлениями для
анализа и выделения свойств самых различных предметов в самых различных ситуациях.
Иначе говоря, усвоение сенсорных эталонов — это использование их в качестве
«единиц измерения» при оценке свойств веществ.
Таким
образом, сенсорное развитие ребенка рассматривают как развитие его восприятия и
формирование представлений о внешних свойствах предметов: их форме, цвете,
величине, положении в пространстве, а также запахе, вкусе. Сенсорное развитие
создает основу для познавтельного развития ребенка.
Подводя итоги всему сказанному о формировании
сенсорных эталонов ребенка, мы должны сказать, что они являются очень неточными, что дифференциация того содержания, которое
имеется в первоначальном акте  восприятия, идет медленно.

1.3. Методика сенсорного развития детей 2-3 лет

Важной
задачей дошкольного образования является обогащение, уточнение и закрепление
представлений о цвете, форме предметов, о различных параметрах величины и
некоторых пространственных ориентирах, а так же активизация соответствующего
словаря. Процесс этот начинается на предыдущем возрастном этапе, но к 4 – м
годам он еще далеко не завершен. Дети первой половины 3 – го года жизни
достигают довольно высокого уровня сенсорного развития.
А.К. Бондаренко исследовала возможности
использования дидактической игры для сенсорного развития детей. Она ввела представление
о дидактической игре, как о многоплановом, сложном педагогическом явлении: она
является и игровым методом обучения детей дошкольного возраста, и форма
обучения и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всесторонннего
воспитания личности ребенка. Дидактическая игра как игровой метод обучения
рассматривается в 2–х направлениях: игра – занятие и дидактические или
автодидактические игры. В первом случае ведущая роль принадлежит воспитателю,
который для повышения у детей интереса к занятиям использует разнообразные
игровые приемы, вносит элемент соревнования. Дидактическая игра используется в
развитии сенсорной культуры. Воспитатель одновременно является и учителем и
участником игры. Самостоятельно дети могут играть в дидактические игры как на
занятиях, так и вне их. Но более широкий простор предоставляется детям в
отведенные часы игр. В младших возрастных группах дидактические игры
рассматриваются в дошкольной педагогике, как метод обучения детей сюжетно –
ролевой игре. Игра не только выделяет индивидуальные способности, личностные
качества ребенка, но и формируют определенные свойства личности.
Важным
фактором в планировании дидактических игр, направленных на ознакомление детей с
цветом, формой и величиной предметов является принцип последовательности,
предусматривающий постепенное усложнение заданий. Это усложнение идет путем
элементарных заданий по группированию однородных предметов по величине, форме,
цвету. К учету этих признаков и свойств в изобразительной и элементарной
продуктивной деятельности. Прежде всего, ребенок усваивает систему перцептивных
действий, закрепленных человечеством в качестве способов, обеспечивающих
адекватное познание окружающего.
Освоение
системы перцептивных (обследовательских) действий сенсорными эталонами проходит
в тесном единстве и взаимосвязи. Перцептивные действий имеют развернутый
характер, ярка – выраженный и наблюдаемый.
Обеспечивает
выделение различных свойств и признаков предмета (цвет, форма, величина).
Результаты обследования обобщаются и приобретают эталонное значение. Способы
обследования предметов: их группировке по цвету и форме вокруг образцов.
Наконец в качестве особой задачи выступает необходимость развивать у детей
аналитическое восприятие: умение разбираться в сочетании цветов, расчленять
форму предметов, выделять отдельные измерения величины.
Анализ трудов
зарубежных и отечественных педагогов позволяет выделить ряд методических
подходов к сенсорному развитию детей.
Так, Ф.
Фребель выделяет следующие принципы сенсорного развития.
1)Мир един и
одновременно многообразен, а многообразие предполагает наличие отдельных
элементов, единых по сущности.
2)Проявление
многообразия и единства, выявление их, приспособление их для познания
окружающего мира.
3) Движущие силы
развития: внутренние и внешние.
4) Совместное
действие равных и противоположных условий (факторов) и путем уравнения, связи
их в жизни. Посредством мяча ребенок может изобразить и вообразить бесчисленное
множество образов (величина, цвет, число, материал, твердость, упругость). Шар
– есть спутник мяча, но он ни в коем случае не вытесняет мяч. Мяч не имеет ни
углов, ни ребер. Кубик – вводит в познание цвета и величины и наиболее доступен
для чувствительного восприятия. Приближает к усвоению понятию о форме тел и к
познанию ее условий, сторон, граней и углов. Шар и кубик представляют собой
неравенство. Они относятся друг к другу, как единство и множество, движение и
покой, круглое и прямое. Все вместе элементы представляют второй дар игры.
Руководство
дидактическими играми в зависимости от возраста детей осуществляется
по-разному.
Методика
проведения дидактических игр c детьми 2-3 лет.
1.У
детей младшего возраста возбуждение преобладает над торможением, наглядность
действует сильнее, чем слово, поэтому целесообразней объяснение правил
объединить с показом игрового действия. Если в игре несколько правил, то не
следует сообщать их сразу.
2.Игры
необходимо проводить так, чтобы они создавали бодрое, радостное настроение у
детей.
3.Учить
детей играть, не мешая друг другу, постепенно подводить к умению играть
небольшими группками и осознавать, что вдвоем играть интереснее.
4.
С детьми младшего возраста воспитателю необходимо самому включиться в игру.
Вначале нужно привлекать детей играть дидактическим материалом (башенки, яйца).
Разбирать и собирать их вместе с детьми. Вызывать интерес к дидактическому
материалу, учить их играть с ним.
5.
Для детей этого возраста характерно преобладание чувственного познания
окружающего мира. Учитывая это воспитатель подбирает такой материал (игрушки),
который можно обследовать и активно действовать с ним.
6.
Известные детям игры становятся более интересными, если в их содержание
вводиться что-то новое и более сложное, требующее активной умственной работы.
Поэтому рекомендуется повторять игры в разных вариантах с постепенным их
усложнением.
7.При
объяснении правил игры воспитателю надо обращать свой взгляд то на одного, то
на другого играющего, чтобы каждому казалось, что это ему рассказывают об игре.
8.Чтобы
игра проходила успешнее, педагог готовит детей к игре: обязательно до игры
знакомит их с предметами, которые будут использованы, их свойствами,
изображениями на картинках.
9.Подводя
итоги игры с детьми младшего, воспитатель отмечает только положительные
стороны: играли дружно, научились делать (указывает конкретно что), убрали на
место игрушки.
10.Интерес
к игре усиливается, если воспитатель предлагает детям поиграть с теми
игрушками, которые использовались во время игры (если это посуда, то поиграть в
детский сад, в повара и др.).
В
методической литературе предоставлены различные системы игр. Игровые системы
сенсорного обучения разработанные Т.В. Башаевой, направленные на формирование
восприятия дошкольника и младшего школьника. ИССО разработана с учетом
закономерностей формирования восприятия в дошкольном возрасте и психологических
механизмов перехода внешних перцептивных действий во внутренний план, а также
особенностей освоения сенсорных эталонов. Для развития каждого вида восприятия
разработана система дидактических игр, которые постепенно усложняются в
соответствии с этапами формирования перцептивных действий. В начале системы
предлагаются игры с реальными предметами, в которых под руководством взрослого
ребенок начинает воспринимать свойства предметов. Затем вводятся игры с моделями,
где воспринимаются свойства специально выделены для облегчения восприятия. В
играх с моделями ребенок учится манипулировать свойствами сначала в реальных
действиях, которые помогают расчленить перцептивные действия и модели предметов
на элементы. Это позволяет ускорить и облегчить усвоение перцептивных действий
и перевести их с уровня осязания на уровень зрительного обследования предметов.
Завершающими для каждого вида восприятия даны игры на зрительное различение или
узнавание свойств предметов или явлений, с помощью которых можно определить,
сформирован ли у ребенка внутренний механизм восприятия предлагаемых свойств.
В
разделе «Восприятие цвета» стоит цель научить ребенка различать предметы по
цвету с помощью операции сравнения однородных и разнородных по цвету предметов.
Для
этого ребенка обучают таким практическим действиям, как прикладывание предметов
друг к другу, выбор и группировка предметов по цветовому признаку «Помоги
рыбкам», «Принеси кубик», «Собери капельки в стакан», «Собери бусы для мамы».
После освоения практических действий у детей формируются эталоны – образцы
основных цветов, с которыми он сопоставляет окружающие предметы. В играх у
ребенка формируются образы предметов с характерными для них цветовыми
свойствами. На основе практических действий по различению цвета и системы
эталонов и цветовых образов предметов ребенок учиться определять цвет «в уме»,
т.е. мысленно, уже прибегая к практическим действиям, эти же действия он
начинает выполнять в умственном плане, тогда происходит немедленное различение
цвета.
Игры
постепенно формируют сначала практические действия по цветовому различению, а
затем формирование эталонов и умственных действий по восприятию цвета. Задачи
следуют с постепенным усложнением: начинаются с более контрастных цветов, потом
добавляются новые цвета.
В
играх дети знакомятся с основными цветами и их оттенками в такой
последовательности, которая соответствует возрастным особенностям детей.
Швайко
Г.С. в своем сборнике «Игры и упражнения для развития речи» предлагает среди
прочих комплекс дидактических игр и игровых упражнений, направленных на
активизацию в речи старших дошкольников слов, обозначающие цвета и оттенки, и
позволяющие классифицировать цвета в зависимости от их свойств: светлые –
темные, теплые – холодные.
Особое
место занимают игры и упражнения на различение цвета. Они помогают познакомить
дошкольника с общепринятой системой цветовых тонов и оттенков, включающей как
переходные фазы от одного цветового тона к другому, так и варианты одного цвета
по насыщенности. Эти игры чрезвычайно важны, так как исследования отечественных
ученых, показывают, что ребенок, воспринимая цвет в окружающей обстановке,
рисуя цветными карандашами и красками, вместе с тем понять без соответствующего
обучения систематизацию тонов и оттенков не может. Детские работы (рисунки,
аппликации), хотя и воспроизводят цвета в самых различных сочетаниях, не
отражают их взаимосвязи в цветовом круге.
Пилюгина
Э.Г. предлагает комплекс занятий по сенсорному воспитанию для детей раннего
возраста. Система занятий по ознакомлению с цветом предметов, строиться в
соответствии с содержанием и методом ознакомления детей с разными свойствами
предметов. 1.Занятия на выполнение предметных действий (раскладывание
однородных предметов разного цвета на две группы, используя: пирамидки, палочки
контрастные по цвету и более близких цветовых тонов; размещение цветных грибков
в отверстия доски того же цвета, используются сначала двухцветные цветные,
потом четырехцветные столики). 2.Элементарные продуктивные действия (выкладывание
мозаики разного цвета по образцу в сочетании со словесным значением «Курочка и
цыплята», «Домики и флажки», «Елочки и грибочки», «Гуси с гусятами» рисование
красками «Огоньки ночью», «Листочки деревьев», «Апельсин», «Одуванчики и жук на
лугу»).
Таким
образом, усвоение сенсорных эталонов – процесс сложный и длительный, не
ограничивающийся рамками дошкольного детства и имеющий свою предисторию.
Усвоить сенсорный эталон - это вовсе не значит научится правильно называть то
или иное свойство (как иногда считают не слишком искушенные педагоги).
Необходимо иметь четкие представления о разновидностях каждого свойства.
Усвоение сенсорных эталонов – это использование их в качестве «единиц
измерения» при оценке свойств веществ. Именно в 2-3 года основное место в
сенсорном воспитании детей занимает ознакомление их с общепринятыми сенсорными
эталонами и способами их использования. Путем обучения продуктивным видам
деятельности (рисование, лепка, аппликации, конструированию), как на занятиях,
так и в повседневной жизни. Начиная с трех лет обучения продуктивным видам
деятельности приобретает систематический и планомерный характер. Каждый вид
продуктивной деятельности предъявляет свои требования к детскому восприятию и
способствует его развитию.

ГЛАВА
2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО СЕНСОРНОМУ РАЗВИТИЮ ДЕТЕЙ 2-3 ЛЕТ

2.1.
Диагностика сенсорного развития детей 2-3 лет

Опытно-экспериментальная работа состояла в выявлении эффективности
развивающей программы на формирование сенсорных эталонов детей раннего возраста.
Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе МБДОУ ЦРР-«Золотая
рыбка»,  г. Лянтор. В эксперименте были задействованы 2 группы детей в возрасте
2-3 лет.
В
эксперименте приняли участие 40 детей в возрасте 2-3 лет:
Группа 1: 20
детей, посещающих группы кратковременного пребывания, 10 девочек и 10 мальчиков
в возрасте 2-3 лет.
Группа 2:  20
детей, 9 девочек и 11 мальчиков в возрасте 2- 3лет.
Нами
ведется систематическая целенаправленная работа по сенсорному развитию:  игры
на развитие сенсорных эталонов включены в занятие, организуются в свободной
деятельности детей. В группе создана предметно-развивающая среда, создающая
благоприятные условия для формирования сенсорных эталонов.
Из бесед с воспитателями
детей группы 1 следует, что целенаправленной работы с этими детьми по сенсорному
развитию не ведется. Многие из этих детей посещают группу несистематично. Также
программой данной группы не предусмотрено проведение занятий ПО СЕНСОРНОМУ
РАЗВИТИЮ. Следовательно, у детей данной группы мы ожидаем получить более низкие
показатели сенсорного развития, чем у детей группы 2.
Этапы исследования:
1. Теоретический. Определен методологический аппарат исследования,
выдвинуты положения гипотезы, проведен анализ литературы (психологической, педагогической,
методической) по теме, выделены основные проявления сенсорного развития у детей
раннего возраста.
2. Экспериментальный. Проведение констатирующего, формирующего и
контрольного эксперимента в соответствии с выдвинутыми теоретическими
положениями.
3. Заключительный. Оформление выпускной квалификационной работы, подготовка
к защите.
Укажем методы исследования.
Диагностика представлений о цвете.
К началу исследования была проведена подготовка, приготовлен материал для
обследования: кружки диаметром 3см, окрашенные в основные, дополнительные цвета
и оттенки; коробочки таких же цветов и их оттенков; 4 карты размером 25х10см,
разделенные на 10 квадратов. На первой карте наклеены кружки основных цветов,
на второй – дополнительных, на третьей – оттенки цветов, четвертая карта –
пустая.
Критерии оценки сформированности представлений о цвете: знание детьми
сенсорных эталонов цветов, которое проявляется по следующим показателям: умение
соотносить цвета с образцом, умение располагать цвета в соответствии с
образцом, умение находить цвета и оттенки по названию, называние детьми
сенсорных эталонов цвета: основных цветов (белого, черного, красного, синего,
зеленого, желтого), дополнительных цветов (оранжевого, фиолетового) и оттенков
(серого, розового, голубого).
Знание данных
цветов и оттенков детьми 2-3 лет выбрано согласно программы под редакцией
Н.Е.Вераксы, в которой указано, что дети первой младшей группы должны знать не
менее пяти-шести цветов (белый, черный, красный, синий, зеленый, желтый), а
также младших дошкольников знакомят с оттенками . Выбор дополнительных цветов
(фиолетового и оранжевого) опирается на исследования Л.А. Венгера, который
считает, что после подготовительного этапа, начинается знакомство детей с
цветовыми эталонами – образцами хроматических и ахроматических цветов,
применяются все семь цветов спектра, белый и черный.
Эксперимент
проводился индивидуально с детьми 2-3 лет и состоял из 4 серий, интервал между
которыми – 1 день. Каждая серия включала 3 подсерии, различающиеся по
содержанию материала (основные, дополнительные цвета и их оттенки).
Первая серия:
выбор цвета по наглядному образцу. Перед ребенком ставят коробочки, окрашенные
в основные, дополнительные цвета и оттенки, дают набор кружков таких же цветов
и оттенков (по 5 штук каждого цвета) и просят разложить кружочки по коробочкам
в соответствии с их цветом. При этом цвет не называют.
Вторая серия:
размещение цвета по наглядному образцу. Ребенку дают набор кружков (по 5 шт.
каждого цвета), показывают карту-образец, и просят разложить кружки на пустой
карте так же, как на образце.
Третья серия:
выбор цвета при назывании его взрослым. Ребенку дают 5 кружков разного цвета.
Затем называют цвет и просят ребенка найти кружки такого же цвета.
Четвертая
серия: самостоятельное называние цвета. Ребенку дают 5 кружков разного цвета и
просят назвать цвет каждого. Если ребенок называет кружки близких цветов
одинаково, то его просят сказать, одинаковые ли они по цвету.
Обследование представлений о форме проводилось согласно карте
дефектологического обследования (приложение 2).
Для статистического анализа, нами был использован метод
математической обработки. Работа с детьми проводилась индивидуально, в 1 день
предлагалось только 1 задание.
Результаты исследования представлений о форме проводилось в
соответствии с заданиями стандартной речевой карты.
При этом оценивались: правильность выполнения задания,
принятие помощи, количество попыток, применение силовой пробы.
Цель констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы:
выявить актуальный уровень сенсорного развития у детей раннего возраста и
основных его проявлений.
Состав групп участников исследования
приведен в приложении.
Представим полученные результаты исследования.
Исследование было начато с
обследования представлений о цвете.
Результаты исследования представлены
в табл. 1.

Таблица 1 – Уровни  развития
представлений о цвете у детей

Уровень

Группа 1

Группа 2

Кол-во
  детей

%

Кол-во
  детей

%

Низкий

12

60

2

10

Средний

8

40

10

50

Высокий

0

0

8

40

Наглядно
данные представлены на рис. 1.

Рис.
1. Уровни  развития представлений о цвете у детей

Высокий
уровень проявили 40% детей группы 2: они группируют предметы по цвету,
размещают цвета по наглядному образцу, находят цвет по называнию его взрослым.
Самостоятельно называют цвет. Задания выполняются самостоятельно и правильно.
В группе 1 таких
детей не встретилось.
Средний
уровень проявляют 40% детей группы 1 и 50% детей группы 2. Ребенок со средним
уровнем представлений о цвете начинает группировать предметы по цвету, размещает
цвета по наглядному образцу после небольшой помощи педагога. Испытывает
небольшие затруднения при нахождении цвета по называнию его взрослым.
Затрудняется в называние цвета самостоятельно, опирается на «опредмечивание»
названия: как помидорчик, красного цвета. Задания выполняются с незначительной
помощью педагога.
Низкий
уровень достоверно чаще встретился в группе 1: в группе 1 он проявился у 60%
детей, в группе 2 – у 10%. Ребенок с низким уровнем представлений о цвете
начинает группировать предметы по цвету, размещает цвета по наглядному образцу
с помощью педагога. Испытывает затруднения при нахождении цвета по называнию
его взрослым. Не называет цвета. Задания выполняются с помощью педагога.
Проведенная
диагностика показала, что большинство детей нормы различают основные цвета,
справляются с задачей группировки по цвету: кладут синего цвета кружочки в
синие коробочки, красные – в красные и т.д. Определенная работа в этом
направлении необходима лишь с отдельными детьми. 2 детей не сразу начали
группировать кружки по цвету. Затрудняются дети в основном в размещении цветов
по образцу. После указания педагога: «Размести кружки в пустой карточке, так же
как в этой (заполненной)».
Дети группы 1
часто выкладывали кружки в пустые клетки, не соотнося по цвету с образцом.
Также при раскладывании по предъявленному образцу дети группы 1 даже не
обращали на количество пустых клеток внимания, стремились заполнить все клетки,
в некоторых случаях цвет случайно совпадал. 6 из 10 детей группы 1 не замечали
сами клеточки, старались разместить на карточке все имеющиеся кружки. После
предложения педагога сравнить свою карточку с образцом: «Посмотри у тебя так же
как здесь?», дети не знали, что именно надо сравнить. В этом случае им
предлагалось начать все сначала, но при помощи педагога: «Посмотри, какой
кружок здесь, сюда положи такой же». Дети, выполняя задание, допускали ошибки,
не все цвета соответствовали образцу.
Далее мы
проанализировали особенности представлений детей групп 1 и 2 о форме.
Таблица 2 – Успешность выполнения
детьми заданий на выявление представлений о форме

Уровень

Группа 1

Группа 2

Кол-во детей, справившихся с заданием

%

Кол-во детей

%

Выбор формы по
  инструкции

4

20

16

80

Работа с коробкой
  форм

2

10

14

70

Наглядно
данные представлены на рис. 2.

Рис.
2. Успешность выполнения детьми заданий на выявление представлений о форме

Как видно,
дети группы 2 оказались более успешны при выполнении заданий. Достоверно
большее количество детей (80% против 20% в группе 1) справилось с заданием на
выбор формы по инструкции, в работе с коробкой форм также справилось большее
число детей группы 2 (70% против 10% группы 1).
Обобщив
данные, полученные во 2-м заданиям, мы распределили детей по уровням развития
представлений о форме.
Таблица 3 – Уровни  развития
представлений о форме у детей

Уровень

Группа 1

Группа 2

Кол-во
  детей

%

Кол-во
  детей

%

Низкий

16

80

2

10

Средний

4

20

10

50

Высокий

0

0

8

40

Наглядно
данные представлены на рис. 3.

Рис.
2. Уровни  развития представлений о форме у детей

Большинство
детей группы 1 (80%) проявляет низкий уровень представлений о форме. Им
недоступны правильный выбор формы, соотнесение формы с образцом. При работе с
ящиком форм они используют силовую пробу. Помощь педагога не принимают.
20% детей
группы 1 и 50% группы 2 имеют средний уровень развития. В единичных случаях они
используют силовую пробу, однако с заданием справляются, помощь воспитателя
принимают.
Высокого
уровня представлений о форме у детей группы 1 встречено не было. 40% детей
группы 2, напротив, отличаются высоким уровнем данного показателя сенсорного
развития. Задания ими были выполнены верно, самостоятельно, без помощи
педагога. Силовая проба при работе с ящиком форм ими не использовалась.
Как видно по
представленным данным, дети группы 1 имеют достоверно более низкий уровень
представлений о цвете и форме по сравнению с детьми группы 2.
Таким
образом, в эмпирической части исследования выполнен сравнительный анализ
развития представлений о цвете и форме детей, с которыми ведется
целенаправленная работа по сенсорному развитию, и детей, с которыми такая
работа не ведется.
Дети группы 2,
успешно справлялись с заданиями на определение шести основных цветов,
геометрических фигур.
У детей
группы 1, были выявлены следующие недостатки  в развитии представлений о цвете
и форме:  затруднения в названии цветов и фигур, замедленный темп выполнения
заданий, что обуславливает необходимость организации работы по сенсорному
развитию с данной группой детей.

2.2.
Опыт работы по сенсорному развитию детей 2-3 лет

В формирующем эксперименте приняли участие дети группы 1.
Учитывая особенности организации занятий с детьми раннего
возраста, каждая группа детей была поделена на две подгруппы (в среднем 6
человек). Состав групп участников исследования приведен в приложении.
Во вторые подгруппы каждой группы вошли дети с более низким
уровнем развития и основных проявлений интеллекта (речи, общения и предметной
деятельности).
Цель формирующего этапа опытно-экспериментальной работы:
реализовать программу по формированию сенсорных эталонов у детей раннего
возраста в дошкольном образовательном учреждении.
В основу разработки данной программы, легли идеи ученых                    А.Н.
Леонтьева о ведущей деятельности, М.И. Лисиной о генезисе общения ребенка с
взрослыми.
В контексте психологической работы важным является вопрос о
благоприятных условиях для начала формирования сенсорных эталонов в 2-3 года.
Третий год жизни ребенка характеризуется:
• началом возрастного кризиса (проявлениями упрямства и
негативизма, частыми вспышками агрессивности);
• появлением формы речевого общения;
• ситуативно-деловой формой общения со взрослым (по М.И.Лисиной),
центром любой ситуации является взрослый и совместная с ним деятельность (по
Д.Б. Эльконину);
• эмоционально-практической формой общения со сверстниками;
• изолированностью игровой деятельности с постепенным переходом к
параллельной и совместной игре;
• слабым осознанием собственных личностных качеств, невозможностью
дать правильную оценку своего поведения;
• психофизическими особенностями, — быстрая утомляемость,
непроизвольность познавательных процессов, неуравновешенность,
непоследовательность поведения.
Все эти особенности требуют сопровождения развития ребенка со
стороны педагога-психолога, определяют содержание, структуру и методологию
программы сенсорного развития.
Цель программы сенсорного воспитания: формирование сенсорных
эталонов у детей раннего возраста.
Принципы программы сенсорного воспитания:
• знания о возрастных и индивидуальных особенностях детей раннего
возраста;
• учет основных дидактических принципов;
• содержание некоторых игр подобно заданиям диагностик;
• доброжелательная атмосфера общения педагога с детьми;
• активное вовлечение родителей детей в образовательный процесс.
Структура программы сенсорного воспитания.
Программа сенсорного воспитания включает 10 занятий.
Количество занятий в неделю - 2, с обязательным закреплением
содержания в повседневной деятельности. Это обусловлено большей
результативностью от проведения занятий.
Возрастной состав: 2 г. 4 мес. - 2
 г. 10 мес.
Количественный состав: 37 человек.
Количество подгрупп: 6.
Необходимые условия проведения занятий.
• согласие родителей на участие ребенка в занятиях;
• отдельное помещение (комната) со стульями и столом, наличие
достаточно свободного пространства для перемещения педагога и детей,
соответствие санитарно-гигиеническим нормам;
• добровольное участие ребенка в занятии;
         • продолжительность
занятия: 10-15 минут;
• наполняемость группы: 6 детей в среднем (группа делится на две
подгруппы).
Методология программы.
В содержание занятий должны входить чтение произведений детской
литературы, дидактические игры, пальчиковая гимнастика, игры-имитации,
коммуникативные игры, подвижные игры и дыхательные упражнения.
В содержание комплекса занятий включены дидактические игры,
содержание которых аналогично содержанию заданий методик.
Таким образом, сочетание различных видов детской деятельности
предполагает повышение уровня результативности от занятий, способствует снятию
усталости и напряжения во время занятий.

Таблица 4
 Содержание
занятий по программе

№ задания

Содержание

Дидактический материал

1

2

3

1.1

Занятие 1
   Л.Б. Дерягина «Сказка про девочку Машу и воздушные шарики» (СПб, 2006)

Книга, картинки с изображением шаров
  разных цветов: красный, синий, желтый, зеленый, фиолетовый

1.2

П/г «Шарик»

Не требуется

2.1

Занятие 2 «Побродим по лужам»

Картинка с изображением дождика, большие
  кубики

2.2

П/и «Льет дождик»

Кубики

3.1

Занятие 3
Л.Б. Дерягина «Настоящие друзья» (СПб,
  2006)

Книга

3.2

К/и «Ищу друга»

Набор игрушек, состоящий из 2-3
  зайчиков, 2-3 мишек, 2-3 рыбок и т.п.

4.1

Занятие 4
«Большие и маленькие»

Четыре больших бусины (приблизительно 2
   см) и четыре маленьких (приблизительно 1
   см). Бусинки одинаковой формы и цвета. Тонкие шнуры или толстые нити с
  навощенными или предварительно опущенными в клей концами. Кукла и корзиночка

4.2

И/и «Мишка и мышка»

Не требуется

5.1

Занятие 5
   Л.Б. Дерягина «Сказка о том, как собачка разучилась лаять» (СПб, 2006)

Книга

5.2

Д/у «Песня-песенка»

Игрушки - большая кукла, петух, кошка,
  утка, медведь, лягушка

6.1

Занятие 6
«Матрешки»

Кубики, две матрешки, две куклы в
  платьях разного цвета, тазик с водой, кроватка, машина

6.2

П/и «Еле-еле, еле-еле»

Не требуется

7.1

Занятие 7
   Л.Б. Дерягина «Вкусная каша» (СПб, 2006)

Книга, предметные картинки с
  изображением собаки, кошки, мышки, коровы и курицы

7.2

П/г «Каша»

Не требуется

8.1

Занятие 8
«Кто в каком домике живет»

Игрушки (собака, кошка, кукла, лошадь,
  мячик, машинка); два домика, сделанные из картона или готовые; на одном из
  домиков должно быть нарисовано любое животное

8.2

К/и «Улитка»

Картинки с изображением улитки и лягушки

9.1

Занятие 9
Л.Б. Дерягина «Сказка про совушку» (СПб,
  2006)

Книга

9.2

«Совушка-сова»

Мячик среднего размера, мел

10.1

Занятие 10
«Горка для шариков»

Наклонный желобок (сделать самим или
  использовать готовый) длиной 40 см, шириной 10
   см, высотой бортика 2-3 см; цветные шарики (8 штук - по 2 каждого цвета)

10.2

Д/у «Паровоз»

Игрушечный паровозик или картинка с
  изображением паровоза

Сокращения:
• д/у - дыхательное упражнение;
• и/и - игра-имитация;
• к/и - коммуникативная игра;
• п/г - пальчиковая гимнастика;
• п/и - подвижная игра.
Также работа включила проведение следующих видов игр.
1. На столе расставляется набор
предметов или игрушек. Ребенку предлагается предмет и даётся инструкция: «Найди
точно такую же чашку (куклу, машинку и т.д.)». Количество предметов в наборе
постепенно увеличивается от 3 до 6. Закрепляются представления о тождестве: такой
- другой, одинаковые - разные.
2. На столе раскладываются в беспорядке
одинаковые по размеру, но контрастные по цвету пары варежек, носочков, ленточек,
шнурков. Ребенок должен помочь Маше-растеряше подобрать пару к каждому
предмету.
3. Берутся 4 набора кубиков разного
цвета. Ребенку предлагается построить башню вместе с взрослым. Взрослый
начинает строить и комментирует свои действия: «Первый этаж мы построим из
таких кубиков» (например, красных), ребенок подбирает нужные кубики и завершает
этаж. Взрослый подводит итог совместной работы: «Первый этаж мы построили из
красных кубиков». Таким образом строится каждый последующий этаж.
4. Ребенку предъявляется карта с
наклеенными разноцветными домиками, в которых вырезаны окошки. Затем ребенку
дается комплект разноцветных квадратиков и предлагается закрыть ими окошки в
домиках. Взрослый комментирует действия ребёнка, называя цвет квадратиков и
домиков, обращает внимание на то, что они подходят по цвету.
5. Ребенку предъявляется карта, на
которой изображены цветные колечки, вырезанные внутри. Ребенок должен подобрать
кружочки такого же цвета и вложить их в трафаретки.
6. Ребенку предъявляется карта, на которой
нарисованы разноцветные колобки. Ребенок должен подобрать дорожку, по которой
покатится каждый колобок. Если ребенок уже ориентируется в цветах, взрослый
говорит: «Это желтый колобок. Подбери для него дорожку такого же цвета».
7. Ребенку выдаются шарики, одинаковые
по размеру, но разные по цвету. Ребенок должен разложить шарики в разные
коробки в зависимости от цвета.
8. На столе раскладываются
пластмассовые зайчики четырех основных цветов, по три каждого цвета, и волк -
мягкая игрушка. Ребенку предлагаются четыре коробочки-домика, по одной каждого
цвета. Надо помочь зайчикам спрятаться от волка. Одинаковые зайчики должны быть
спрятаны в домики такого же цвета.
9. Ребенку предлагаются палочки четырех
основных цветов, перемешанные произвольно, которые нужно сгруппировать по
цветам и разложить на столе.
10. Для упражнения нужны листы белой
бумаги, краски (красная, желтая, зеленая, синяя), кисти и розетки для красок.
Рекомендуется вначале показать ребенку растение, обращая внимание на цвет
листьев. Потом дать ребенку розетки с красками и предложить найти ту, которая
похожа на цвет листочков. Затем предложить малышу сделать несколько мазков на
листе.
11. «Елочки и грибочки». Используют
коробки, в которых отобраны по десять элементов зеленой и красной, желтой и
синей мозаики. Ребенку показывают мозаику и объясняют, что елочки бывают такого
(зеленого) цвета. Затем показывают элементы красной мозаики. Такого цвета
бывают грибочки. На панели размещают «елочку», потом «грибочек», потом снова
«елочку» и т.д. Действия могут сопровождаться словами: «Елочки нарядные стали в
рядок, а за каждой елочкой красненький грибок».
По мере усвоения задание усложняется, ребенку предлагается выбрать три цвета из
четырех и т.д.
12. Отбираются предметы одинакового
цвета, Но разной формы (квадрат, круг, треугольник). Ребенок должен разложить
предметы в разные коробки в зависимости от формы.
13. Используются картонные
карточки-трафареты, на которых вырезаны силуэты геометрических фигур и комплект
фигур-вкладышей. Ребенка просят помочь Незнайке закрыть окошки. Сначала
предлагаются фигурки одного цвета. Затем ребенку можно дать фигурки разного
цвета. Подбирать их он должен только по форме.
14. Ребенку предлагаются карточки с
изображением предметов сервиза: чашек, блюдец, сахарницы. Всего три сервиза.
Каждый сервиз украшен геометрическим орнаментом из кругов, квадратов,
треугольников. Ребенок должен собрать на стол предметы с одинаковыми
орнаментами.
15. Предлагаются три шнурка и бусины
разной формы, но одного цвета и величины. Нанизывать на каждый шнурок бусины
одинаковой формы.
16. Предлагаются три шнурка и бусины
разного цвета, но одной формы и величины. Нанизывать на каждый шнурок бусины
одинакового цвета.
17. Выкладывание мозаики одного цвета,
но разной формы. В ряд выкладывается мозаика одной формы.
18. Подготавливается набор из однотонных
геометрических фигур: 6 овалов, 6 кругов, 6 квадратов, 6 прямоугольников, а
также 5 коробочек, на стенках которых наклеена определенная геометрическая
фигура. Ребенку дается задание разложить фигурки по коробочкам.
19. Игра в тень. Ребенок должен
подобрать к предмету его тень.
Игры проводились индивидуально и в подгруппах по 3-4 детей, 2-3 раза в
неделю.

2.3.
Анализ эффективности работы по сенсорному развитию

По окончании проделанной работы по сенсорному развитию у детей
раннего возраста, мы провели повторное обследование детей. Контрольное
обследование было проведено в марте 2014
 г.
Экспериментальная работа проводилась
в течение 2-х месяцев. По окончании с детьми была проведена повторная диагностика.

Таблица 5 – Динамика уровня  развития
представлений о цвете у детей

Уровень

Констатирующий
  эксперимент

Контрольный
  эксперимент

Кол-во
  детей

%

Кол-во
  детей

%

Низкий

12

60

6

30

Средний

8

40

14

70

Высокий

0

0

0

0

Проведенная
диагностика показала, что большинство детей улучшило свой результат. Дети
теперь лучше различают основные цвета, справляются с задачей группировки по
цвету. Однако без помощи педагога детям по-прежнему трудно справляться с
задачей.
Далее мы
проанализировали особенности динамики представлений детей о форме.

Таблица 6 – Динамика уровня  развития
представлений о форме у детей

Уровень

Констатирующий
  эксперимент

Контрольный
  эксперимент

Кол-во
  детей

%

Кол-во
  детей

%

Низкий

16

80

10

50

Средний

4

20

10

50

Высокий

0

0

0

0

Высокого
уровня представлений о форме у детей по итогам экспериментальной работы
по-прежнему не встретилось, однако часть детей достоверно улучшила свой
результат.  Также мы обратили внимание на то, что пробы детей уже не такие
хаотичные и более целенаправленные, чем в констатирующем эксперименте, дети
значительно реже прибегали к силовым пробам.

Таким образом, применение программы сенсорного воспитания, способствует
повышению уровня сенсорного развития детей раннего возраста.

Заключение

       Развитие восприятия есть
переход от слитного, синкретичного, фрагментарного восприятия ребенком
предметов к расчлененному, осмысленному и категориальному отражению вещей,
событий, явлений в их пространственных, временных, причинных связях. С
развитием восприятия изменяется и его структура, его механизм. У малышей глаз
следует за движением руки. У старших детей работа глаза освобождается от
необходимости опоры на осязание и движение руки. Все большую роль начинает
играть слово как средство анализа и обобщения воспринимаемого содержания.
   Важная
характеристика восприятия в этом возрасте – его аффективная окрашенность.
Наблюдаемые предметы действительно притягивают ребёнка, вызывая у него яркую
эмоциональную окраску. Аффективный характер восприятия приводит к сенсомоторному
единству. В раннем возрасте преобладает восприятие. Оно аффективно окрашено,
носит наглядный характер и непосредственно переходит в действие.
Опытно-экспериментальная работа была посвящена изучению
особенностей воспитания сенсорных представлений у детей раннего возраста
Как показало эмпирическое
исследование, при целенаправленном сенсорном развитии ребенок
правильно дифференцирует цвета и оттенки, знает название шести основных цветов.
Различает и называет геометрические фигуры. Дети 2,5-3 лет, с которыми не
проводится систематическая целенаправленная работа по сенсорному развитию, дифференцируют
цвета и оттенки по подобию, иногда затрудняется в их названии. Дифференцируют
простые геометрические фигуры по подобию, путает их названия. При ощупывании
предметов у них отмечается замедленный темп выполнения заданий, допускает
ошибки при словесном обозначении осязаемых предметов.
На втором этапе (формирующий эксперимент) нами была применена
программа сенсорного воспитания детей раннего возраста для повышения уровня сенсорного
развития. В эксперименте участвовали 20 детей (в группе  не были созданы все
условия для сенсорного развития). Программа состояла из 10 занятий и включала в
себя следующие виды упражнений: чтение произведений детской литературы, дидактическая
игра, подвижная игра, пальчиковая гимнастика, игра-имитация и дыхательное
упражнение.
На
третьем этапе мы выявляли динамику уровня сформированности сенсорных эталонов у
детей. Для этого мы использовали те же методики, что и на констатирующем этапе
эксперимента. Как
показали данные контрольного эксперимента, уровни представлений о форме и цвете
детей достоверно возросли.
Таким образом, применение программы сенсорного воспитания влияет
на положительный результат. Занятия, которые мы проводили в ходе нашего
экспериментального исследования, помогли нам значительно повысить сенсорный
уровень развития детей раннего возраста.

СПИСОК
ЛИТЕРАТУРЫ

Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Под редакцией Д.И.
Фельдштейна / Вступительная статья Д.И. Фельдштейна. 2-е изд. М.: Издательство
«Институт практической психологии», воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. — 352 с.

1.     Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология.
– М.: Просвещение, 1988. – 336с.
2.     Воспитание детей в младшей группе
детского сада / В.В.Гербова, Р.А.Иванкова,Р.Г.Казакова / Составитель
Г.М.Лямишев, - М., Просвещение, 1981.
3.     Дидактические игры в детском саду.
Кн. для воспитателей дет.садов., - 2 – е изд., дораб./ А.К.Бондаренко, - М.,
Просвещение, 1991.
4.     Игры – занятия с малышами./
А.Н.Фролова. - К.: Рад.школа, 1987.
5.     Калинина Р.Р.
Психолого-педагогическая диагностика в детском саду. – М.: Речь, 2003.
6.     Кулагина И.Ю. Возрастная психология.
– М.: РОУ, 1996. – 180с.
7.     Люблинская А.А. Детская психология. -
М.:Просвещение,1985.
8.
Марцинковская
Т.Д. Детская практическая психология /                 Т.Д. Марцинковская //
http://thelib.ru/books.
9.     Монтессори М.  Метод научной
педагогики, применяемый к детскому воспитанию в Домах ребенка.- М: Тип. Госснаба,
1993.-168с.
10. Мухина В.С. Возрастная психология. М.: Академия, 2000.
198 с.
11. Немов Р.С. Психология. М.: Просвещение, 2010. 308 с.
12. Обухова Л.Ф. Детская психология:
теории, факты, проблемы. — М.: Тривола, 1995. — 360 с.
13. Пиаже Ж. Избранные психологические труды-М.: Межд.
пед. академия,1994.
14. Пиаже Ж., Инельдер  Б. Генезис
элементарных логических структур. - М., 1963
 г., стр.27
15. Практикум по возрастной и педагогической
психологии./Под редакцией проф. А.И.Щербакова. М.: Просвещение, 2002. 253 с.
16. Психологический словарь /Под ред. В. Е. Давыдова, А.
В. Запорожца, Б. Ф. Ломова и др./. М., 1993. - 448 с.
17. Развитие познавательных способностей в
процессе дошкольного воспитания / Под ред. Л. А. Венгера. М., Просвещение,
1986, 114 с.
18. Рубинштейн С. Н. Основы общей психологии. СПб., 2011.
- 720 с.
19. Сенсорное воспитание в детском саду. Метод.указание./
Под ред. Н.Н.Поддьяковой и А.П.Сакулиной, - М., Просвещение, 1969.
20. Сенсорные способности малыша. Игры на развитие цвета,
формы, величины у детей раннего возраста. Книга для воспитателей детского сада
и родителей/ Э.Г.Пилюгина, - М., Просвещение, 2, АО « Учебная литература»,
2006.
21.
Сидоренко, Е.В.
Методы математической статистики в психологии / Е.В. Сидоренко. –  М.: Речь,
1998. – 358 с.
22. Современные образовательные программы для дошкольных
учреждений. Учеб.пособие для студ.пед.вузов и колледжей/ Под ред.Т.И.Ерофеевой,
-М., Издательский центр « Академия», 1999.
23. Соломенникова О. Диагностика экологических знаний
дошкольников // Дошкольное воспитание, 2004, N 7 - С. 21 - 27.
24.
Сорокина, А.И. Дидактические игры в детском саду (старшие
группы): пособие
для воспитателя. М.: Просвещение, 1992. 86с.
25. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология –М.:
Акцидент,2000.
26. Тихомирова Л.Ф. Развивающие игры, задания, упражнения.
М.2003 г.
27.
Урунтаева,
Г.А., Афонькина, Ю.А. Практикум по детской психологии /Под ред. Г.А.Урунтаевой.
М.: Владос, 1995. 291с.
28. Усова А.П. Обучение в детском саду / Под ред.
А.В.Запорожца М., 1991
29. Холодова О. Юным умникам и умницам. Методическое
пособие. Москва. РОСТкнига. 2003.
30. Хрестоматия по возрастной психологии.
Учебное пособие для студентов: Сост. Л.М. Семенюк. Под ред. Д.И. Фельдштейна. —
Издание 2-е, дополненное. М.: Институт практической психологии, 1996. — 304 с.
31. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды- М.:
Педагогика,1989.

Скачано с www.znanio.ru

file_name: Педагогические условия развития сенсорных представлений у детей 2-3 лет.doc

alt: Содержание Введение . 3

alt: Введение Актуальность исследования

alt: Объектом исследования я вляется процесс сенсорного развития в раннем возрасте

alt: Исследование проводилось на базе

alt: ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ

alt: Восприятие, таким образом, выступает как осмысленный (включающий принятие решения) и означенный (связанный с речью) синтез разнообразных ощущений, получаемых от целостных предметов или сложных, воспринимаемых как…

alt: Большое внимание исследователи уделяют проблемам формы и цвета в зрительном восприятии, в частности, вопросу о том, какой признак воспринимаемого предмета – цвет или что ребенок…

alt: По мере того как развитие памяти облегчает узнавание различных частей того пространства, в котором носят дитя, «далекое» пространство, пространство глаза все чаще попадает в сферу…

alt: Лишь в середине третьего года дитя начинает употреблять слова «сегодня, вчера, завтра», но безнадежно их пу тает

alt: ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ

alt: Средний 8 40 14 70

alt: Заключение Развитие восприятия есть переход от слитного, синкретичного, фрагментарного восприятия ребенком предметов к расчлененному, осмысленному и категориальному отражению вещей, событий, явлений в их пространственных, временных,…

alt: СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ Божович

intro:
Представляю  вашему вниманию дипломное исследование на тему: «Педагогические условия развития сенсорных представлений у детей 2-3 лет» .Практическая значимость работы заключается в отборе методики сенсорного развития детей раннего дошкольного возраста, проектировании программы и возможности ее использования в практике работы воспитателей дошкольных образовательных организаций.  Базой исследования послужило: МБДОУ ЦРР Детского сада «Золотая рыбка» г. Лянтор.

моя дипломная работаПрактическая значимость работы заключается в отборе методики сенсорного развития детей раннего дошкольного возраста, проектировании программы и возможности ее использования в практике работы воспитателей дошкольных образовательных организаций.  Базой исследования послужило: МБДОУ ЦРР Детского сада «Золотая рыбка» г. Лянтор.


extracted_text:
КГУ
«Зыряновский сельскохозяйственный колледж»

Игра:
«Колесо
фортуны»

                                                                 Разработала:
Преподаватель биологии
Николаева Л.А.

с.Чапаево
2015г.
Цель
игры:
Привитие
интереса к предмету, расширение кругозора учащихся;
развитие
логического мышления, памяти, умений и навыков в  решении поставленных задач;
воспитание
чувства ответственности за команду, коллективизм,
умение
работать в группе.
Задачи:

Образовательные:

повторить, обобщить и
      систематизировать теоретический материал;

Развивающие:

способствовать формированию
      познавательного интереса к предмету биологии;
развивать умения логически мыслить и
      высказывать свои мнения;
развивать интеллектуальные и
      творческие способности учащихся.

Воспитательные:

способствовать воспитанию умения
      работать коллективно, оценивать свои возможности, знания товарищей;
способствовать воспитанию
      устойчивого интереса к предмету;
воспитывать культуру речи.

Оборудование
и материалы:

мультимедийный
     подиум;
презентация;

Ход
мероприятия:
Учащиеся
разделены на 2 группы. Им  предоставляется  ряд вопросов по биологии и экологии,
на которые они отвечают по очереди.  Последним даётся  задание  по экологии  «Робинзонада»
ВОПРОСЫ:
Джордж де Местраль часто гулял со своей собакой и заметил, что к
ее шерсти постоянно прилипают какие-то непонятные растения. Устав постоянно
чистить собаку, инженер решил выяснить причину, по которой сорняки прилипают к
шерсти. Исследовав феномен, де Местраль определил, что он возможен благодаря
маленьким крючкам на плодах дурнишника (так называется этот сорняк). В
результате инженер осознал важность сделанного открытия и через восемь лет в
1955 году запатентовал своё открытие, которое сегодня широко используется при
изготовлении одежды. С их помощью можно, застёгивать спортивные ботинки; в этом
случаи шнурки уже не нужны.
Ответ: ЛИПУЧКИ
Швейцарский профессор анатомии Херман фон Мейер  За 40 лет
исследовал костную структуру головки бедренной кости в том месте, где она
изгибается и под углом входит в сустав. И при этом кость почему-то не ломается
под тяжестью тела. Сеть мелких костных пластин имеет строгую геометрическую
структуру, что обеспечивает прочность и легкость кости.
 Фон Мейер обнаружил, что головка кости покрыта изощренной сетью
миниатюрных косточек, благодаря которым нагрузка удивительным образом
перераспределяется по кости. Эта сеть имела строгую геометрическую структуру,
которую профессор задокументировал.
            В 1866 году швейцарский инженер Карл Кульман подвел
теоретическую базу под открытие фон Мейера, а спустя 20 лет природное
распределение нагрузки было использовано Эйфелем. Для чего?
Ответ: ЭЙФЕЛЕВА БАШНЯ В ПАРИЖЕ

Родина данного растения горы Чили и Перу. В Европе сначала
выделывалось как декоративное растение. В Россию посевной материал был прислан
Петром из Голландии. Что это за растение?
Ответ:
КАРТОФЕЛЬ

Этот учёный в 21 год принял монашеский сан и получил своё второе
имя ?. Позднее его провозглашают в священники. ? всегда мечтал стать  учителем
биологии, но провалил экзамен. После поступает в Брюнне в школу в качестве
помощника учителя физики и биологии. В 1954 году  ? высаживает горох на
крошечном участке в монастыре и делает свои открытия.
Ответ:
ГРЕГОР МЕНДЕЛЬ

Какая часть организма человека изображена на фотографии?
Ответ: СЕКУЩИЙСЯ ВОЛОС

В  1860г. В  юрских  отложениях  в  Баварии  был  найден
окаменелый  отпечаток  пера , а  через  год  -  полный  скелет  древнего
птицеобразного  существа.
Как  его  назвали?
Ответ: АРХЕОПТЕРИКС

Молекулу какой кислоты
взяли за основу при строении моста в Сингапуре?
Ответ: ДНК

Процесс синтеза
органических веществ из неорганических за счёт энергии света.
Ответ: ФОТОСИНТЕЗ

Важнейший  органоид  ядра,  содержащий  ДНК  в  комплекте  с
основными  белками, РНК, липиды, минеральные  вещества  и  фермент,
необходимый  для  удвоения  ДНК.
Ответ:
ХРОМОСОМЫ

Известно, что в жизни
России большую роль играет картофель, во Франции – виноград, в странах южной
Европы – олива. А какой плод, если верить легендам, трижды влиял на судьбы
человечества и в каких ситуациях?
Ответ: Яблоко с древа познания, яблоко раздора и
яблоко, подсказавшее Ньютону закон всемирного тяготения

Элементарная  единица  всего  живого,  основа  строения  и
жизнедеятельности  всех  живых  организмов.
Ответ:
КЛЕТКА

Этот  ученый в  своем  труде  “ Происхождение  видов  путем
естественного  отбора,  или  сохранение  благоприятствуемых  пород  в  борьбе
за  жизнь “ писал,  что  основная  движущая  сила  эволюции  -  естественный
отбор на  основе  наследственной  изменчивости.
Ответ: ЧАРЛЬЗ  ДАРВИН

Разрушение и снос верхних наиболее плодородных горизонтов почвы
поверхностными водными потоками и ветром.
Ответ:  ЭРОЗИЯ ПОЧВЫ

Ряд, в котором каждый
предыдущий вид является пищей последующему
Ответ: ЦЕПЬ ПИТАНИЯ

Самая насыщенная живыми организмами среда жизни?
Ответ:
ПОЧВЕННАЯ

Комплекс организационно-хозяйственных и технических мероприятий
по улучшению гидрологических, почвенных  и агроклиматических
условий с целью повышения  эффективности
использования земельных и водных
 ресурсов для
получения высоких и устойчивых урожаев  сельскохозяйственных
культур.
Ответ: МЕЛИОРАЦИЯ

«Робинзонада»
«Используй то, что под рукою и не ищи себе другое»    В.
Фог

Вы попали на необитаемый остров после крушения корабля.
Спасённое оборудование:
1 компас, 2 плащпалатки, 3 спасательных жилета, 2 весла, 1 топор,
2 ножа, коробка спичек, мокрая одежда на вас.
1 команда:
Окружение:
Густой лес из сосен и елей.
Климат:
Переменчивая погода.
Животный и растительный мир:
Олени и кролики.

2 команда
Окружение:
Гористая местность.
Климат:
Тёплое лето.
Животный и растительный мир:
Мыши и лисы

Задача:
1.      Найти жильё.
2.      Найти воду.
3.      Найти еду.

Скачано с www.znanio.ru

file_name: Колесо фортуны.docx

alt: Цель игры: Привитие интереса к предмету, расширение кругозора учащихся; развитие логического мышления, памяти, умений и навыков в решении поставленных задач; воспитание чувства ответственности за команду,…

alt: Родина данного растения горы Чили и

биология

group: Дисциплины

title: Игра по биологии "Колесо фортуны" (1 курс)


extracted_text:
ОП
«Колледж Луганского государственного педагогического университета»

Инструкция по установке и пользовании
автосканера ELM 327

Подготовил:
преподаватель Буркивченко Н.Н.

г.Луганск
2020 г.

Установка
адаптера.
1.       Не
подсоединяйте диагностический адаптер к компьютеру. Если вы уже подключили
адаптер к ПК, извлеките его из USB порта.
2.       Запустите
файл CDM20802_Setup .exe (указанный файл
смотрите папке  или архиве USB driver  на прилагаемом компакт диске )– данный
файл установит драйвера виртуального COM порта.
3.       По
завершению установки программы  подсоедините адаптер USB порту Вашего ПК –
Windows должен сам найти и опознать устройство Serial to USB converter.
4.       После
этого приступаем к настройке виртуального COM порта.

Пуск
     –> Настройка ->Панель управления -> Система. Должно
     появится следующее окно:

Пройдите на вкладку «Оборудование» и
     нажмите на кнопку «Диспетчер устройств»:

перед Вам появится подобное окно, найдите
     в данном окне ветку «Порты (COM и LPT)»:

В данной ветке, найдите COM порт с
     именем USB-SERIAL ( имя может немного отличаться). В скобках будет указан
     его номер, в нашем случае COM15.

9.
У Вас должен быть номер от 1 до 4,
В противном случае используйте 10 пункт. После этого закройте все окна и
проверьте соединение с ЭБУ. Если нет соединения с ЭБУ, то читайте дальше, как
изменить важные параметры порта.

10.
Если номер порта больше 4, то необходимо
его изменить. Для этого щелкните правой кнопкой мышки по выбранному из списка
порту и перейдите в пункт «Свойства»:

11.
Перед Вами появится окно свойств COM
порта в которой необходимо выбрать вкладку «Параметры порта»:

В представленной вкладке «Параметры
     порта» нажмите кнопку «Дополнительно…»:

В появившемся окне необходимо
     установить номер COM порта. Измените его на номер от 1 до 4:

К примеру на номер COM2. В случае,
     если адаптер не будет соединяться  с ЭБУ или соединение будет нестабильным,
     то  попробуйте изменить параметр «Время ожидания (мсек)» до 5 мс или
     вплоть до 1 – 2 мс, а также уменьшить значения «Буфер приема» и «Буфер
     передачи». Критичные параметры настроек подчеркнуты красными линями:

15.
После этого закройте все окна,
отвечая утвердительно ( «ОК», «Применить», «Сохранить», и
т.д ) Далее, во всех диагностических программах надо будет указывать, что
адаптер подключен к COM порту с номером 2, т.е COM2. Теперь Ваш адаптер готов к
работе и Вы можете производить диагностику.

alt: Установка адаптера. 1.