extracted_text:
Способы
активизации познавательной деятельности учащихся.

1.
Применение нетрадиционных форм урока.
Анализ
педагогической литературы позволил выделить несколько десятков типов
нестандартных уроков. Их названия дают некоторое представление о целях, задачах,
методике проведения таких занятий. Наиболее распространенные из них:
уроки-«погружения»; уроки - деловые игры; уроки - пресс-конференции;
уроки-соревнования; уроки типа КВН; театрализованные уроки; уроки-консультации;
компьютерные уроки; уроки с групповыми формами работы; уроки взаимообучения
учащихся; уроки творчества; уроки-аукционы; уроки, которые ведут учащиеся;
уроки-зачеты; уроки-сомнения; уроки - творческие отчеты; уроки-формулы;
уроки-конкурсы; бинарные уроки; уроки- обобщения; уроки-фантазии; уроки-игры;
уроки-«суды»; уроки поиска истины; уроки-лекции «Парадоксы»; уроки-концерты;
уроки-диалоги; уроки «Следствие ведут знатоки»; уроки - ролевые игры;
уроки-конференции; уроки-семинары; уроки-игры «Поле чудес»; уроки-экскурсии;
межпредметные уроки.
 Конечно,
нестандартные уроки, необычные по замыслу, организации, методике проведения,
больше нравятся учащимся, чем будничные учебные занятия со строгой структурой и
установленным режимом работы. Поэтому, по мнению И. П. Подласого, практиковать
такие уроки следует всем педагогам. Но превращать нестандартные уроки в главную
форму работы, вводить их в систему нецелесообразно из-за большой потери
времени, отсутствия серьезного познавательного труда, невысокой
результативности.
2.
Использование нетрадиционных форм учебных занятий.
1)
Интегрированные (межпредметные) занятия, объединённые единой темой или
проблемой.
2)
Комбинированные (лекционно-семинарские и лекционно-практические) занятия,
способствующие длительной концентрации внимания и системному восприятию учебного
материала.
 З)
Проектные занятия, направленные на воспитание культуры сотрудничества (субъект
- субъектных отношений) и культуры умственного, учебно-продуктивного и
творческого труда (субъектобъектных отношений).
Непосредственной
целью проектных занятий является развитие умений управлять своей деятельностью,
т. е. самостоятельно намечать свои цели, выбирать партнёров, планировать свои
действия, практически реализовывать план, представлять результаты своей
деятельности, обсуждать их, самому себя оценивать. Проектная работа может быть
этапом урока, отдельным занятием, иметь более широкие временные рамки
(проектный день, проектная неделя и т. д.). Творческая мастерская как
организационная форма обучения имеет целью творческую самореализацию отдельных учащихся
или творческих групп. Автономное учение — необходимое для развития
самостоятельности обучающихся с учетом индивидуальных темпов их продвижения и с
учетом тех каналов и средств обучения, которые им наиболее подходят. Вполне
понятно, что от целевых приоритетов зависит и ожидаемый результат не только
всего процесса обучения, но и каждого учебного занятия, а соответственно и тот
путь, который ведет к данному результату, то есть этапность занятия,
последовательность видов работы, выбор и сочетание способов и приемов общения и
содержательная логика. При разных подходах различные формы учебных занятий
объединяются в разные по структуре циклы, блоки или другие группировки.
3.
Применение игровых форм, методов и приёмов обучения.
Игровые
формы: ролевые, дидактические, имитационные, организационно-деятельные.
4.
Переход от монологического взаимодействия к диалогическому (субъект -
субъектному). Такой переход способствует самопознанию,
самоопределению и самореализации всех участников диалога.

5.
Широкое применение проблемно - задачного подхода (системы познавательных и
практических задач, проблемных вопросов, ситуаций).
Виды
ситуаций:
—
ситуация-выбор, когда имеется ряд готовых решений, в том числе и Неправильных,
и необходимо выбрать правильное (оптимальное);
—
ситуация-неопределенность, когда возникают неоднозначные решения ввиду
недостатка данных;
—
ситуация-конфликт, которая содержит в своей основе борьбу и единство
противоположностей, что, кстати, часто встречается на практике;
—
ситуация-неожиданность, вызывающая удивление у обучаемых своей
парадоксальностью и необычностью;
—
ситуация-предложение, когда преподаватель высказывает предположение о
возможности новой закономерности, новой или оригинальной идее, что вовлекает в
активный поиск обучаемых;
—
ситуация-опровержение, если необходимо доказать несостоятельность какой-либо
идеи, какого-либо проекта, решения;
—
ситуация - несоответствие, когда она не «вписывается» в уже имеющийся опыт и
представления, и многие другие,
6.
Использование всех форм учебной работы учащихся. Формы
учебной работы учащихся: коллективные, групповые, индивидуальные, фронтальные,
парные.
7.
Повышение удельного веса интерактивных методов обучения. Имеется
несколько классификаций методов обучения. Среди педагогов распространена
традиционная классификация, отраженная во всех учебниках дидактики: методы
словесные, наглядные, практические и т. д. В основании этой классификации лежит
способ предъявления учебной информации обучаемым. Но данная классификация не
позволяет судить о том, какие из методов являются интерактивными.
Если
же в основу классификации положить, например, степень самостоятельности
учащегося в приобретении знаний, то получается другой набор: репродуктивный,
частично-поисковый, поисковый, исследовательский. Такая классификация, как и
классификация по уровню исследовательской деятельности обучающихся, напрямую
связанных между собой, помогает оценить степень их активности.
8.
Систематическое использование различных дидактических средств: тестовые
задания; дидактические карточки; проблемные вопросы; терминологические
кроссворды и др.
 9.
Разработка и внедрение авторских развивающих дидактических приёмов.
1)
«Хочу спросить» (любой ученик может спросить педагога или товарища по поводу
предмета разговора, получает ответ и сообщает о мере соей удовлетворённости
полученным ответом).
 2)
«Для меня сегодняшний урок ...» (ожидание от изучения темы, установка на объект
изучения, пожелания в адрес организуемых занятий).
З)
«Экспертная комиссия» (группа учащихся-помощников преподавателя, которые
выражают мнение о ходе занятия, либо выступают экспертами в случае спорных
моментов).
4)
«Работа в диадах» (предварительное обговаривание вопроса с товарищем,
формулировка единого ответа).
5)
«Сообщи своё Я» (высказывание предварительного мнения о способе выполнения
чего-либо: «Я бы, пожалуй, сделал так ...»).
6)
Метод недописанного тезиса (письменно или устно: «Самым трудным для меня было .
. .», «Я однажды наблюдал в жизни своей ...»).
7)
Художественное изображение (схема, рисунок, символьный знак, пиктограмма) и др.
10.
Использование всех методов мотивации и стимулирования обучающихся. Под
мотивацией понимают совокупность внутренних и внешних движущихся сил,
побуждающих человека к деятельности и придающих ей свой определенный смысл.
Устойчивая совокупность потребностей и мотивов личности определяет её
направленность. У учащихся может и должна быть сформирована устойчивая
мотивация в саморазвитии, приобретении новых знаний и умений. Мотивация
саморазвития учащихся обусловлена образовательным и потребностями — желанием
освоить основы образовательной деятельности или устранить возникшие проблемы,
то есть стать более успешным.
Выделяют
4 группы методов мотивации и стимулирования деятельности учащихся:
I.
Эмоциональные: поощрение, учебно-познавательные игры, создание ситуаций успеха,
стимулирующее оценивание, свободный выбор заданий, удовлетворение желания быть
значимой личностью.
II.
Познавательные: опора на жизненный опыт, учёт познавательных интересов,
создание проблемных ситуаций, побуждение к поиску альтернативных решений,
выполнение творческих заданий, развивающее -развивающаяся кооперация.
III.
Волевые: информирование об обязательных результатах, формирование
ответственного отношения, выявление познавательных затруднений, самооценка и
коррекция своей деятельности, формирование рефлексивности, прогнозирование
будущей деятельности
IV.
Социальные: развитие желания быть полезным, создание ситуаций взаимопомощи,
развитие эмпатии, сопереживания, поиск контактов и сотрудничества,
заинтересованность результатами коллективной работы, организация само- и
взаимопроверки.

Таким образом, мотивации является основным условием интерактивного обучения,
поэтому для любого педагога важно выявить наличие и содержание образовательных
потребностей учащихся, имеющихся затруднений и проблем, и затем на каждом уроке
целенаправленно и системно использовать оптимальные методы мотивации и
стимулирования деятельности учеников в целях реализации личностно
ориентированного развивающего подхода.
Приведу
некоторые примеры, которые я использую для стимуляции познавательного интереса
учащихся при помощи содержания учебного материала:
1
Прием: ссылка на то, что приобретаемое сегодня знание понадобится при изучении
какого-то последующего материала или на других предметах. При
изучении темы «Внутренняя политика Александра I мы говорим о реформаторской
деятельности Сперанского, о проекте создания Государственной думы. Эти знания
пригодятся при изучении в 9 классе темы «Первая русская революция», где будем
изучать создание Гос. дума Николаем II, создание современной Государственной
думы.
2
Прием: Выдача заданий разного уровня сложности. Дифференциация
Домашние задания, как правило, готовлю трех уровней сложности. Аналогичный
подход осуществляется при выполнении самостоятельных и контрольных работ.
Например, при изучении темы «Внутренняя политика Александра I в 1801-1812гг.,
ученикам предложено домашнее задание: § 1,3 прочитать, ответить на вопросы
стр.9,20 Творческая работа «Письмо другу», в котором должны быть:
-
отражены преобразования первой половины XIX века в государственном управлении и
крестьянском вопросе: замыслы и результаты;
-
использованы термины: Негласный комитет, министерства, кодификация законов,
жандармы, анахронизм (пережиток старины);
-
использован приём стилизации и выражено отношение к реформам от имени,
выбранного учеником героя, адекватное его (героя) социальному статусу и
материальному положению. Дополнительное задание желающим:
-
найти интересные факты (используя сайты Интернет, предложенные на уроке);
-
придумать вопросы, составить викторину для дополнения выполненной ими на уроке
работы.

Стимуляция
познавательных интересов, связанная с организацией и характером протекания
познавательной деятельности учащихся:

1
Прием: создание проблемной ситуации. В педагогической
литературе это прием рассматривается едва ли не как самый главный и
универсальный в интерактивном обучении. Состоит он в том, что перед учащимся
ставится некоторая проблема, и, преодолевая ее, ученик осваивает те знания,
умения и навыки, которые ему и надлежит усвоить согласно программе курса. Но
все дело в том, что ученик должен хотеть решать поставленную перед ним
проблему, она должна быть ему интересна. Например, (Урок «Внутренняя политика
Александра I в 1801-1812гг.) Александр I был воспитан в соответствии с
передовыми идеями эпохи Просвещения. Он вступил на престол с твёрдым намерением
преобразовать Россию и начал преобразования, выдвинув на первые места в
государстве людей, разделявших его намерения. «Дней Александровых прекрасное
начало...», — сказал позднее об этом времени АС. Пушкин, но довольно скоро
император отказался от проведения глубоких преобразований и отправил
реформаторов в отставку. Задача: почему Александр I начал с проведения
преобразований, но затем отказался от них? Или, (Урок «Внешняя политика
Александра I в 1801-1812гг.) Россия и Франция не имеют общих границ и спорных
территорий. До конца XVIII века русские войска никогда не вступали с французами
в серьёзные схватки, но с конца XVIII века и до 1815г. Россия пять (!) раз
воевала с Францией (если считать Отечественную войну и Заграничные походы
русских войск отдельными войнами), и четыре войны пришлись на время правления
Александра I. Учебная задача: почему в начальный период царствования Александра
I главным противником России была Франция? Проблемная ситуация созданная на
уроке, рождает у учащихся вопросы. А в появлении вопросов выражен тот
внутренний импульс (потребность в познании данного явления), который так ценен
для укрепления познавательного интереса.
2
Прием: Сила влияния творческих работ на познавательный интерес состоит
в их ценности для развития личности вообще, поскольку и сам замысел творческой
работы, и процесс её выполнения, и её результат – всё требует от личности
максимального приложения сил. Из творческих заданий учащиеся выполняют такие,
как составление кроссвордов, викторин, сообщения и доклады учащихся, которые
иллюстрируются презентациями в Power Point (Приложение №8). Любую творческую
задачу, какой бы привлекательной внешне она ни казалась ученикам, нельзя
вводить в обучение до той поры, пока у них нет необходимых умений для её
выполнения. Требуется и подготовка восприятия самого задания, и элемент
научения тому, как его выполнить. Только при этом условиях творческое задание
может явиться стимулом формирования подлинного познавательного интереса.
3
Прием: Использование интерактивных форм организации учебных занятий (игровые
уроки, уроки-конкурсы, уроки-соревнования, уроки-турниры и др.).
Все
эти нестандартные, интерактивные формы проведения занятий способствуют
повышению интеллектуальной и творческой активности учащихся, что является
важнейшим фактором развивающего обучения. При изучении темы «Россия в первой
четверти XIX в.» игровой урок, урок-конкурс при изучении темы «Отечественная
война 1812г.». Проведён в виде «сражения» двух команд «русских» и «французов»,
команды проходят по маршруту: викторина «Командование. Армии противников»,
работа с картами «Сражения», тест «Итоги войны». На повторительно-обобщающем
уроке используем приём «погружение в историю» и совершаем заочное путешествие,
экскурсию в прошлое – презентация «Россия в XIX в. Быт» (50 слайдов,
сопровождает показ слайдов музыкальный файл «Лунная соната» Бетховен).
Презентация включает фото архитектурных памятников XIX в., картины русских
художников портреты, иллюстрирующие быт сословий: дворянство, горожане,
крестьяне. Оба задания разработаны мною. Новизна материала, которого я им
предлагаю, также способствует развитию познавательного интереса учащихся.

Кроме того, я использую на уроке также созданные мною задания (в компьютерном
варианте Power Point) на основе дидактического материала журнала «Преподавание
истории в школе», разработанного лабораторией «МЕТАР» под руководством д.и.н.
Абдулаева (Уроки «Внутренняя политика Александра I в 1801-1812гг., «Повторительно-обобщающий
урок по теме «Россия в первой четверти XIX в».) Задание «Озвучь диафильм» на
основе диска «Виртуальная школа Кирилла и Мефодия» (Урок «Внешняя политика
Александра I в 1801-1812гг.) Тесты, созданные в программе Power Point (Урок
«Повторительно-обобщающий урок по теме «Россия в первой четверти XIX в».)

Основные особенности приемов и методов обучения
Одной из основных особенностей учебного процесса является двусторонняя
активность, которая проявляется и со стороны педагога, и со стороны учащихся.
На развитие этого процесса во многих аспектах влияние оказывают приемы и методы обучения.
Такие способы взаимодействия обучающего и обучаемых, которые направлены
на совместное решение образовательных задач, называются методами обучения.
Прием представляет собой одну из отдельных сторон метода или одну из его
составляющих. Поэтому приемы
и методы обучения пребывают
в постоянном взаимодействии, влияя один на другой. Как пример можно рассмотреть
метод работы учащихся с учебной литературой. Он предусматривает применение
таких приемов, как конспектирование, составление тезисов, плана и тематического
словаря, цитирование, написание рецензии.
О том, как приемы
и методы обучения могут
оказывать взаимовлияние, свидетельствует и тот факт, что методы включают отдельные
приемы. Например, построение схематической модели является элементом метода
работы с учебной литературой и в то же время составной частью подачи материала
преподавателем, когда перед учащимися ставится задание создать опорный конспект
на основе нового изучаемого материала.
В отдельных случаях применяемый способ обучения
может выступать то как отдельный метод, то как прием. Так, объяснение материала
является методом обучения, но если в процессе анализа ошибок или практической
работы педагог прибегает к объяснению, то это уже прием, из которого состоит
метод практической работы.
Впрочем, приемы
и методы обучения иногда
могут быть взаимозаменяемыми. Так, если во время урока учитель использует метод
подачи нового материала и обращается к чертежам, графикам, рисункам в учебнике
для большей наглядности и лучшего усвоения изучаемого, это будет являться
приемом. Если же во время занятия используется метод работы с учебной
литературой, и преподавателю необходимо дать объяснение какого-то отдельного
понятия или термина, то такой способ уже будет выступать в качестве
дополнительного приема.
Таким образом, методы, используемые во время
обучения, состоят из двух видов методов -- преподавания и обучения.
Виды педагогических приемов в
обучении
Все современные формы обучения своей целью видят
повышение интереса к познавательной деятельности и обучению, а это будет
способствовать более результативному и эффективному образовательному процессу.
Поэтому основные педагогические
приемы обучения предусматривают:
- свободу выбора (в любом обучающем действии
учащегося существует право выбора);
- открытость (не просто обучать, а ставить перед
воспитанниками проблемы, решение которых выходит за рамки изучаемого
материала);
- деятельность (предусматривает применение знаний
на практике);
- высокую продуктивность (следует по максимуму
использовать знания, возможности обучаемых, учитывая их интересы);
- обратную связь (необходимо постоянно держать
под контролем процесс обучения, используя приемы обратной связи).
Конкретные современные педагогические приемы обучения («мозаика проблем», «письмо по
кругу», стратегии, «шляпы мышления», «вопросы -- толстый и тонкий», «оценочное
окно» и др.) вносят разнообразие в проведение занятий, повышают интерес
школьников к предмету изучения, повышают качество образовательного процесса.
Форма педагогическая - устойчивая завершенная организация
педагогического процесса в единстве всех его компонентов. Форма рассматривается
как способ выражения содержания, а следовательно, как его носитель. Благодаря
форме содержание обретает внешний вид, становится приспособленным к
использованию (дополнительные занятия, инструктаж, викторина, зачет, лекция,
диспут, урок, экскурсия, беседа, собрание, вечер, консультация, экзамен,
линейка, смотр, рейд и др.). Любая форма состоит из одних и тех же компонентов:
целей, принципов, содержания, методов и средств обучения.
Все формы находятся в сложном взаимодействии. В каждой из
форм по-разному организуется деятельность учеников. На основании этого выделяют
формы деятельности учащихся: индивидуальные, групповые и фронтальные
(коллективные, массовые). На наш взгляд, профессиональнее рассматривать формы
организации обучения не по количеству учащихся, участвующих в образовательном
процессе, а по характеру связей между ними в процессе познавательной
деятельности.
Индивидуальная форма - углубленная индивидуализация обучения,
когда каждому дается самостоятельное задание и предполагается высокий уровень
познавательной активности и самостоятельности каждого ученика. Данная форма
целесообразна при выполнении упражнений, решении задач разных типов,
программированном обучении, углублении знаний и ликвидации в них пробелов.
Названные формы организации учебной деятельности весьма ценны
и эффективны только во взаимосвязи.
Групповая форма - предусматривает разделение группы учащихся
на подгруппы для выполнения определенных одинаковых или различных заданий:
выполнение лабораторных и практических работ, решение задач и упражнений.
Фронтальная форма - предполагает совместную деятельность всей
учебной группы: учитель ставит для всех одинаковые задачи, излагает программный
материал, учащиеся работают над одной проблемой. Преподаватель спрашивает всех,
беседует со всеми, контролирует всех и т.д. Всем обеспечивается одновременное
продвижение в учении.
Рассмотрим некоторые из форм более подробно.
Урок - коллективная форма обучения, которой присущи
постоянный состав учащихся, определенные рамки занятий, жесткая регламентация
учебной работы над одним и тем же для всех учебным материалом.
Анализ проводимых уроков показывает, что их структура и
методика во многом зависит от тех дидактических целей и задач, решаемых в
процессе обучения, а также от тех средств, что имеются в распоряжении учителя.
Все это позволяет говорить о методическом разнообразии уроков, которые, однако,
могут быть классифицированы по типам:
1. уроки-лекции (практически - это монолог учителя на
заданную тему, хотя при известном мастерстве учителя такие уроки приобретают
характер беседы);
2. лабораторные (практические) занятия (такого рода уроки
обычно посвящены отработке умений и навыков);
3. уроки проверки и оценки знаний (контрольные работы и
т.п.);
4. комбинированные уроки. Такие уроки проводятся по схеме:
- повторение пройденного - воспроизведение учащимися ранее
пройденного материала, проверка домашнего задания, устный и письменный опрос и
т. д.
- освоение нового материала. На этом этапе новый материал
излагается учителем, либо «добывается» в процессе самостоятельной работы
учащихся с литературой.
- отработка навыков и умений применения знаний на практике
(чаще всего - решение задач по новому материалу);
- выдача домашнего задания.
Факультативные занятия как форма обучения были введены в
конце 60-х - начале 70-х гг. в процессе очередной безуспешной попытки
реформировать школьное образование. Эти занятия призваны дать более глубокое
изучение предмета всем желающим, хотя на практике, они очень часто используются
для работы с отстающими обучаемыми.
Экскурсии - форма организации обучения, при которой учебная
работа осуществляется в рамках непосредственного ознакомления с объектами
изучения.
Домашняя работа - форма организации обучения, при которой
учебная работа характеризуется отсутствием непосредственного руководства
учителя.
Внеклассная работа: олимпиады, кружки и т.п., должны
способствовать наилучшему развитию индивидуальных способностей учащихся.
Под методами обучения следует понимать
способы обучающей работы учителя и организации учебно-познавательной
деятельности учащихся по решению различных дидактических задач, направленных на
овладение изучаемым материалом.
  Все разнообразие методов обучения можно разделить на
пять следующих групп:
методы устного изложения знаний учителем и активизации
познавательной деятельности учащихся: рассказ, объяснение, школьная лекция,
беседа, метод иллюстрации демонстрации при устном изложении изучаемого
материала (вербальные методы).
методы закрепления изучаемого материала: беседа, работа с
учебником.
методы самостоятельной работы учащихся по осмыслению и
усвоению нового материала: работа с учебником, лабораторные работы.
методы учебной работы по применению знаний на практике и
выработке умений и навыков: упражнения, лабораторные занятия.
методы проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся:
повседневное наблюдение за работой учащихся, устный опрос (индивидуальный,
фронтальный, уплотненный), выставление поурочного балла, контрольные работы,
проверка домашних работ, программированный контроль, тестирование.
  Рассказ - это метод повествовательно-сообщающего
изложения изучаемого материала учителем и активизации познавательной
деятельности учащихся.
  Под школьной лекцией следует понимать такой метод
обучения, когда учитель в течение сравнительно продолжительного времени устно
излагает значительный по объему учебный материал, используя при этом приемы
активизации познавательной деятельности учащихся.
  Рассказ, школьная лекция, объяснение относятся к числу
монологических или информационно-сообщающих методов обучения.
  Беседа же является диалогическим методом изложения
учебного материала. Сущность беседы заключается в том, что учитель путем умело
поставленных вопросов побуждает учащихся к рассуждению, к анализу в
определенной логической последовательности изучаемых фактов и явлений и
самостоятельному формулированию соответствующих теоретических выводов и
обобщений.
  Сущность метода иллюстрации и демонстрации состоит в
том, что в процессе учебной работы учитель использует иллюстрации, т. е.
наглядное пояснение, или же демонстрирует то или иное учебное пособие, которые
могут облегчать восприятие и осмысление изучаемого материала, и выступать в
качестве источника новых знаний.
  При устном изложении знаний учитель создает проблемные
ситуации, ставит перед учащимися познавательные задачи и вопросы, которые им
следует решить в процессе восприятия и осмысления излагаемого материала.Хороший
эффект в активизации мыслительной деятельности учащихся при устном изложении
знаний дает прием, который ставит их перед необходимостью делать сравнения,
сопоставлять новые факты, примеры и положения с тем, что изучалось ранее.
Весьма существенное значение имеет также умение учителя придавать своему
изложению увлекательный характер, делать его живым и интересным.
  Важнейшие приемы изложения нового материала:
постановка темы нового материала и определение вопросов,
которые должны осмыслить и усвоить учащиеся
изложение материала учителем с применением иллюстраций и
демонстраций, а также приемов активизации мыслительной деятельности школьников
обобщение изложенного материала, формулирование основных
выводов, правил, закономерностей.
  Самостоятельная работа учащихся, включаемая в процесс
обучения (по Б.П. Есипову) это такая работа, которая выполняется без
непосредственного участия учителя, но по его заданию в специально
предоставленное для этого время; при этом учащиеся сознательно стремятся
достигнуть поставленной в задании цели, проявляя свои усилия и выражая в той
или иной форме результаты своих умственных и физических действий.
  Лабораторные работы - это такой метод обучения при
котором учащиеся под руководством учителя и по заранее намеченному плану
проделывают опыты или выполняют определенные практические задания и в процессе
их воспринимают и осмысливают новый учебный материал.
  Сущность метода упражнений состоит в том, что учащиеся
производят многократные действия, т.е. тренируются (упражняются) в применении
усвоенного материала на практике и таким путем углубляют свои знания,
вырабатывают соответствующие умения и навыки, а также развивают свое мышление и
творческие способности.
  Сущность уплотненного опроса заключается в том, что
учитель вызывает одного ученика для устного ответа , а четырем - пяти
школьникам предлагает дать письменные ответы на вопросы подготовленные заранее
на отдельных листках (карточках).

КЛАССИЧЕСКИЕ ТИПЫ УРОКА:
вводный; тренировочный; контрольный (проверочный);  закрепление ЗУН; урок
самостоятельной работы; урок с
использованием ТСО и ЭВТ; урок
практической работы; комбинированный
урок; повторительно-обобщающий урок; урок повторения; урок овладения ЗУН; предметный урок (характерен для начальных
классов).

НЕТРАДИЦИОННЫЕ ФОРМЫ УРОКА:
ролевые игры; исполнение сказочного сюжета; урок
фантазирования; деловая игра; урок взаимообучения; круглый стол или конференция; пресс-конференция; урок открытых мыслей; урок-соревнование; урок-КВН; урок-викторина;
игра «Следствие ведут знатоки»; аукцион знаний; урок-диспут;
урок-турнир; урок-эврика; игра «Волшебный конверт»; межпредметный
интегрированный урок; урок-конкурс; урок творчества; математический хоккей; урок-спектакль;
смотр знаний; урок-игра; урок-зачет; урок-путешествие;
 урок-состязание;  урок взаимообучения; урок-восхождение; урок-диалог; мозговая атака;
урок-брифинг; актуальное интервью; имитационно-ролевое моделирование; моделирование мышления учащихся;
ролевая
деловая игра; урок-лекция: проблемная; визуальная; лекция вдвоем.

ПРИЕМЫ
ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ РАБОТЫ
включают в себя различные
виды заданий для развития индивидуальности личности.
I. Задания на создание
возможностей самопознания (позиция учителя  в обращении к школьникам
"Узнай себя!")
- содержательное
самооценивание, анализ и самооценка школьниками содержания проверенной учебной
работы (по заданному плану, схеме, алгоритму проверить выполненную работу,
сделать вывод о том, что получилось, а что не получилось, где ошибки);
- анализ
и самооценка использованного способа работы над содержанием (рациональности
способа решения и оформления задач, образности, личности плана сочинения
последовательности действий в лабораторной работе и пр.);
- оценка
школьником себя как субъекта учебной деятельности по заданным характеристикам
деятельности ("умею ли я ставить учебные цели, планировать свою работу,
организовать и корректировать свои учебные действия, организовать и оценивать
результаты");
- анализ
и оценка характера своего участия в учебной работе (степень активности, роль,
позиция во взаимодействии с другими участниками работы, инициативность, учебной
изобретательности и пр.);
- включение
в урок или в домашние задания диагностических средств на самоизучение своих
познавательных процессов и особенностей: внимания, мышления, памяти и т.д. (как
средства для выбора способа, плана выполнения учебного задания);
- "зеркальные
задания" – обнаружение своих личностных или учебных характеристик в
персонаже, задаваемом учителем содержанием или внесенными в урок
диагностическими и квазидиагностическими моделями ("прикинуть" на
себя).
II. Задания на создание
возможностей для самоопределения ("Выбирай себя")
- аргументированный
выбор различного учебного содержания (источников, факультативов, спецкурсов и
т.д.); выбор заданий различной качественной направленности (креативности,
теоретичности-практичности, аналитической – синтезирующей направленности);
- задания,
предлагающие выбор уровня учебной работы (ориентация на учебный балл);
- задания
с аргументированным выбором способа учебной работы (характера учебного
взаимодействия с одноклассниками и учителем (как и с кем делать учебные
задания);
- выбор
форм отчетности учебной работы (письменный, устный отчет, досрочный, в
намеченные сроки, с опозданием);
- выбор
режима учебной работы (интенсивное, в краткий срок, освоение темы,
распределенный режим – "работа порциями" и пр.);
- задания
на самоопределение, когда от школьника требуется выбор нравственной, научной,
эстетической (а может быть идеологической) позиции в рамках представленного
учебного материала;
- задания
на определение самим школьником своей зоны ближайшего развития.
III.
Задания на "включение" самореализации ("Проявляй себя!"):
- требующие
творчества в содержании работы (придумывание задач, тем, заданий, вопросов,
сочинения, нестандартные задачи, упражнения, требующие выйти в решении,
выполнении за репродуктивный уровень);
- требующие
творчества в способе учебной работы (переработка в схемы, опорные конспекты:
самостоятельная – не по образцу – постановка опытов, лабораторных заданий,
самостоятельное планирование прохождения учебных тем и пр.);
- задания,
создающие возможность проявить себя в ролях: оппонент, эрудит, автор, критик,
генератор идей, систематизатор и пр.);
- выбор
различных "жанров" заданий (научный отчет, художественный текст,
изоиллюстрации, инсценировка и т.д.);
- задания,
предлагающие реализацию себя в персонажах литературного произведения, в маске,
в игровой роли (специалиста, исторического или современного деятеля, как
элемента изучаемого процесса);
- проекты,
в ходе выполнения которых учебное содержание реализуется во внеучебной сфере,
внеучебной деятельности.
!!! Возможно
мотивирование самореализации отметкой, оценкой, рецензией, анализа и мнений.
IV. Задания, ориентированные
на совместное развитие школьников
("Твори
совместно"):
- совместное
творчество с применением специальных технологий и форм групповой творческой
работы: "мозговой штурм", театрализация, интеллектуальные командные
игры;
- "обычные"
творческие задания – без распределения ролей в группе и без особенностей
технологии или формы (совместное, в парах - сочинение, лабораторная работа,
составление сравнительной хронологии);
- творческие
совместные задания со специальным распределением учебно-организационных ролей,
позиций в группе: руководитель, "лаборант", "оформитель",
эксперт-контролер ( оценивается вклад в общий результат);
- творческие
игровые совместные задания – деловые игры, театрализация (взаимозависимость
общих и индивидуальных проявлений);
- задания,
предполагающие взаимопонимание участников совместной работы (опыты, интервью с
взаимной фиксацией уровня овладения этим умением);
- совместный
анализ результата и процесса учебной работы, содержательная оценка степени
освоения учебного материала;
- задания,
предполагаемые взаимопомощь в разработке индивидуальных учебных целей и
индивидуальных планов учебной работы (план осуществления индивидуальной
лабораторной работы с последующим самостоятельным, индивидуальным ее
осуществлением;
- стимулирование,
мотивирование творческой работы оцениванием учителя, подчеркивающим и
совместный результат, и индивидуальные результаты (акцентируя внимание на идеи
взаимного развития).
V.
Задания и группа приемов организации учебной работы,
направленных
на развитие стремления изменить себя, совершенствовать и саморазвивать
("Меняй себя ради себя!"):
- задания, создающие
возможность добровольного принятия на себя учебной работы в безоценочной
ситуации (дома  решить задачу или другую учебную работу);
- проанализировать
на добровольной основе результаты работы самим учеником (добровольное
самооценивание);
- после
серии решения тренировочных заданий по выбору на основе заданных учителем
критериев, оценить каждому учащемуся свою работу, обращая внимание на динамику
оценок;
- задания
на проработку своих учебных перспектив (планирование результатов учебной работы
в четверти и в году или построение индиви-дуального плана учебной работы:
планирование количества, форм, сроков, уровней учебных заданий и пр.);
- субъективно
трудные задания или сложные учебные ситуации, интерпретируемые учителем как
акты саморазвития, самосовершенствования (доклад без оценки);
- широкий
спектр заданий на выбор, требующих проявления терпения, творчества,
практичности, умения взаимодействовать, с предложением школьникам выбрать
задания в соответствии со своим идеалом, образом желаемого себе (эти задания
также безоценочные);
- задания
на выбор с идеалом профессионального поведения в привлекательной, желаемой
профессии.
"Узнай
себя!"
"Выбирай
себя!"
"Проявляй
себя!"
"Меняй
себя ради себя!"
МОТИВАЦИЯ
И УЧЕБНЫЙ ПРОЦЕСС
Теория Абрахама Маслоу:
Человек
получает удовольствие от самого процесса проявления себя только тогда, когда в
достаточной мере удовлетворены основные человеческие потребности, связанные с
ликвидацией дефицита, потребности в безопасности, любви, в уважении и в
самоуважении.
Четко сформулированные
требования к поведению, отношениям и достижениям учащихся не ограничивают
проявления и развитие их индивидуальности.
Пошаговость развития
"Движение вперед происходит маленькими шагами, и каждый шаг вперед
возможен благодаря ощущению безопасности, когда мы вступаем в неведомое с
надежного родного "плацдарма".
Должны с уважением
отнестись к любому выбору ребенка, признав за ним право на страх и
медлительность или отклонения в развитии.
Удовлетворить
потребности в любви и принадлежности.
"Однажды
он сказал, что твой полет – лишь сон".
Потребность
самоуважения – и уважение другими.
Компетентность,
успешность, уверенность, независимость и свобода.
"Я
верю в тебя! Ты обязательно справишься! А если и нет – что ж, у тебя есть много
других достоинств".
СОСТОЯНИЕ
УЧИТЕЛЯ КАК ПОТЕНЦИАЛ УРОКА
Состояние
учителя на уроке с учетом трех характеристик: тонуса, устойчивости и
направленности.
Тонус –
это психофизическая основа состояния, его энергетичность (полная апатичность
или мощный заряд энергии).
Устойчивость –
либо физическая и эмоциональное состояние учителя на уроке стабильное, либо
импульсивное: колеблется резко, непредсказуемо, с большим размахом.
Направленность –
это какие чувства испытывает учитель и излучает на класс.
Известный
итальянский психолог Р.Ассаджиоли предлагает учитывать разные стороны личности
или субличности (в каждом из нас живут разные голоса, разговаривающие с нами от
имени разных Я:
- Ты
должна сейчас же сесть и подготовиться к уроку!
- Почему
бы сегодня не мучить себя и не посмотреть какой-нибудь интересный фильм. Или
зайти поболтать к соседке).
Каждая из этих
субличностей стремится реализовать свое желание и разрешить конфликт, который
разыгрывается внутри личности, что приводит к дискомфортному состоянию.
Научиться объединять, согласовывать желание – путь к управлению своими
состояниями.
На уроке, когда есть
маленькая передышка: упражнения "руки" – на снятие усталости;
"зонтик" - для ощущения чувства уверенности и контроля;
"выдох" – на снятие ситуационного внутреннего напряжения;
"формулы" самовнушения. На перемене: "луч" – снятие
эмоционального утомления; "пресс" – нейтрализует гнев, раздражение,
агрессию; "настроение" – у вас прошел тяжелый, трудный, неудачный
урок; "Федя" – на развитие чувствования другого человека;
"дыхание" – регулирование своего состояния за 10-15 минут до уроков;
"убежище" – в котором вы можете отдохнуть когда захотите.
"И
лететь по белому свету,
Став
одним движением ветра.
Или
думать, как приземлиться,
А
у птиц свободе учиться,
Оставив
все то, что жаль".
Новая
роль учителя в организации педагогического сотрудничества
Для подрастающего
поколения школа – это отправная точка путешествий за открытиями не только в
области освоения учебного содержания, но и в области познания себя и других
людей.
Одна
из задач учителя состоит в том, чтобы подвести ученика к "кладо-вым",
где находятся накопленные человечеством знания, предварительно дав
"ключик" от них – индивидуальные и коллективные способы овладения
этими сокровищами.
Неотъемлемая
часть процесса учения – это сознательное согласие школьника измениться в ходе
обучения и воспитания, проходя трудный путь становления личности.
Цель
этой статьи, помочь увидеть проблему, заинтересоваться ею, сформировать свое
отношение к ней и на первом этапе воспользоваться нашими советами. Центральным
является положение о том, что ученик – не столько объект изучения, сколько
достойный и равноправный партнер, способный обеспечить в любом деле искомую
результативность.
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ
СОТРУДНИЧЕСТВО
Было бы ошибкой считать,
что педагогика сотрудничества родилась вчера. Сейчас давайте вспомним, что все
новое – хорошо забытое старое и нельзя разрушать все до основания в надежде
построить нечто совершенно новое.
Необходимо
исходить из противоречий учебного процесса, существующих сегодня в школе:
между
новыми задачами, стоящими перед школой, и устаревшими подходами и технологиями
обучения;
между
коллективными формами обучения и индивидуальной формой присвоения их результатов;
 между
объективной потребностью в педагогическом сотрудничестве на уроке и уровнем
разработки проблемы в теории;
между
потребностью школьников в сотрудничестве с педагогом и одноклассниками и не
подготовленностью к нему учителя и учащихся.
Решение этих противоречий
учебного процесса современной школы на основе новых технологий обучения и
использования отношений сотрудничества может привести к качественным
положительным результатам деятельности учащихся и учителя. К этому необходимо
добавить, что педагогическое сотрудничество невозможно без субъект-субъектных
отношений, формирующих обучающую и воспитывающую среду.
Итак,
каковы главные идеи педагогического сотрудничества?
Идеи
педагогического сотрудничества нашли практическое воплощение в опыте педагогов-новаторов Ш.А.Амонашвили, И.П.Волкова, Т.И.Гончаровой,
Е.Н.Ильина, С.Н.Лысенковой, В.Ф.Шаталова.
Проанализировав
их опыт, можно выделить основные идеи:
1) Отношение
к ученикам. Равные, паритетные отношения субъектов учебно-познавательной
деятельности;
2) Учение
без принуждения. Чувство успеха, снятие страха у учащихся на уроке порождает
чувство уверенности, интереса к учению, создает условия для творчества в
процессе обучения;
3) Идея
трудной цели. Обучение проводится на высоком уровне сложности, и успех в
достижении цели урока определяется верой в интеллектуальные силы ученика, как
со стороны педагога, так и одноклассников, его уверенности в себе;
4) Идея
свободного выбора. Это первый шаг в развитии каждого ученика, требующий
создания благоприятных условий для расцвета личности в процессе обучения;
5) Идея
опережения. Работа не только в "зоне актуального", но и
"ближайшего развития" ребенка;
6) Идея
крупных блоков. Сведение разбитой на параграфы темы в крупные
"пласты" знаний позволяет при резком снижении нагрузки на ученика
увеличить объем изучаемого материала;
7) Идея
соответствующей формы. У Шаталова В.Ф. – опорные листы не допускают ни одного
лишнего слова, уроки Е.Н. Ильина воспитывают каждой деталью;
8) Идея
самоанализа. Даже для детей начальной школы Ш.А.Амонашвили ввел рефлексию, с
помощью которой он обучает детей индивидуальному и коллективному самоанализу;
9) Интеллектуальный
фон класса. Стремление к знаниям создает среду, в которой радостно учиться
(термин В.А.Сухомлинского), несмотря на высокий накал умственного напряжения;
10) Личностный
подход. На уроке каждый ощущает себя личностью, он чувствует внимание к его
успехам, которое окрыляет каждого школьника. Процесс обучения сопровождается
положительными эмоциями: радость нового знания и достижения. Процесс
педагогического сотрудничества позволяет глубже и увереннее проложить дорогу
своей мысли в поле восприятия другого ученика, в результате создания атмосферы
доброжелательного внимания, а это верный залог быть услышанным, адекватно
понятым.
Как указывал
Л.С.Выготский, учитель с научной точки зрения – только организатор социальной
воспитательной среды, регулятор и контролер ее взаимодействия с каждым
учеником, а преподавание требует от учителя коллективизма.
В
чем же тогда состоит роль учителя? Может эта роль сводиться лишь к организации
социальной среды?
Давайте
снова предоставим слово Л.С.Выготскому. Он говорил, что никак нельзя заменить
прежнюю формулировку: "Ученик – все, учитель – никто".
Роль
учителя огромна, но своеобразна.
Она
заключается в том, что учитель активно влияет на ученика, организует
воздействие на него социальной среды.
В
арсенале учителя не только его личные способности, знания, умения, но и
неизмеримо более важные рычаги воспитания и обучения, например, воздействие
других учеников – одноклассников, которое эффективнее в процессе
педагогического сотрудничества, чем в системе традиционных отношений педагога и
школьников на уроке.
Перейдем
от теории к практике и поговорим об установке на педагоги-ческое
сотрудничество.
Учительский
дебют, и сколько еще будет встреч учителя с новым классом, встреч со своим и их
будущим! И каждый раз мы порой повторяем и повторяем свои ошибки, в частности,
тиражируя учительскую строгость.
Есть
учителя, которые почему-то считают, что их предмет самый инте-ресный, он просто
необходим ученикам. Но вот в чем парадокс: при встрече с незнакомым человеком
мы дружелюбно настроены, а в аналогичной ситуации в классе сознательно
уничтожаем атмосферу доброты, устанавливая террор, стремимся огорошить своей
строгостью и своими требованиями, сами переводим свой образ в негатив. А потом
очень трудно бывает восстановить атмосферу доверия, сотрудничества.
ТРЕБОВАНИЯ К
ОРГАНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОТРУДНИЧЕСТВА
Опираясь
на педагогическую литературу, передовой опыт и наблюдение методисты пришли к
выводу, что к организации педагогического сотрудничества должны быть
предъявлены следующие требования:
 задачей
учителя является не только развитие интеллекта ученика, но и контроль за ходом
его психического развития с целью коррекции обнаруживаемых отклонений;
при
изучении психических особенностей надо сравнивать ученика не с другими
школьниками, а с ним самим по предыдущим результатам, оценивать его по
индивидуальному вкладу в то или иное достижение в учебно-познавательном процессе;
учитель
к каждому ученику должен подходить с оптимистической гипотезой. Это означает,
что не правильно анализировать сегодняшний наличный уровень, надо строить
прогноз на основе анализа зоны ближайшего развития;
оценочные
суждения учителя об ученике должны формулироваться учителем в щадящей форме с
опорой на положительные стороны и возможности ребенка.
Правильно организованное
педагогическое сотрудничество на уроке не должно быть акцентировано на выдачу
готовых педагогических шаблонов, но должно поставить школьника в такие условия
и ситуации, когда его активность развертывается с учетом прошлого опыта,
индивидуальности, внутренних устремлений самого ученика.
На
тех уроках, где есть педагогическое сотрудничество не существует натаскивания
слабых, когда сильные ученики берут на себя все функции учителя, а слабые
пассивно запоминают.
Процесс
педагогического сотрудничества на уроке очень динамичен, зависит от ряда
субъективных факторов: мастерства учителя, интеллектуального уровня совместно
работающих детей и др. Многое на первом этапе зависит от учителя. Он должен
вместе с учениками пройти подготовительный период, в который входит обучение
сотрудничеству, умение распределить работу в зависимости от способности каждого
из участников коллективной работы, коммуникативная готовность.

Путеводитель
педагогических ошибок при построении сотрудничества

Педагогическая ошибка

А вот как надо было!

1.Проблему для обсуждения
выдвигает учитель.

1.Создание условий для коллективного обсуждения выдвигаемой
  проблемы.

2. Отсутствие навыков групповой работы в процессе коллективной
  деятельности на уроке.

2.Формирование умений и навыков коллективной деятельности.

3. Спонтанно созданная группировка школьников.

3. Оптимальное число школьников в группе-семь, состав
  группы-продуман.

4. На уроке не создана благоприятная атмосфера.

4.Учет психолого-педагогических особенностей данного возраста,
  времени работы, формы обучения.

5. Коммуникативные трудности.

5. Команда учеников психологически совместима.

6. Быстрое, неосознанное и необдуманное принятие навязанного
  решения.

6. Максимальная заинтересованность всех
  участников коллективного обсуждения.

7. Результат работы не нашел практического применения.

7. Практическое востребование решения данной проблемы.

8. Отсутствие рефлексивного анализа.

8. Рефлексивный анализ коллективной деятельности.

Что говорит отечественная дидактика о формах обучения?
Форма – это способ существования и выражения содержания, а
также внутренняя организация содержания.
Формы обучения на уроке (Р.С.Немов):
1) Индивидуальная –
учебно-познавательная деятельность не имеет направленности на партнера по
обучению, общение учащихся отсутствует;
2) Индивидуально-совместная – сводится к тому, что
учащиеся не связаны друг с другом. Необходимость в общении школьников минимальна,
взаимопомощи нет;
3) Совместно-групповая – характеризуется тем, что
проблема будет решена даже тогда, когда не все ученики активно взаимодействуют;
4) Совместно-взаимозависимая – общий результат
достигается действиями всех учеников; если же кто-то прекратит работу, то у
остальных возникнут затруднения;
5) Коллективно-творческая – в процессе обучения имеет
место учебная творческая работа коллектива; количество учащихся от двух до
целого класса.

file_name: способы активации позновательной деятельности.doc

alt: Все разнообразие методов обучения можно разделить на пять следующих групп: методы устного изложения знаний учителем и активизации познавательной деятельности учащихся: рассказ, объяснение, школьная лекция, беседа,…

alt: Лабораторные работы - это такой метод обучения при котором учащиеся под руководством учителя и по заранее намеченному плану проделывают опыты или выполняют определенные практические задания…

alt: V. Задания и группа приемов организации учебной работы, направленных на развитие стремления изменить себя, совершенствовать и саморазвивать ("Меняй себя ради себя!"): - задания, создающие возможность…

alt: Решение этих противоречий учебного процесса современной школы на основе новых технологий обучения и использования отношений сотрудничества может привести к качественным положительным результатам деятельности учащихся и…

alt: Это означает, что не правильно анализировать сегодняшний наличный уровень, надо строить прогноз на основе анализа зоны ближайшего развития; оценочные суждения учителя об ученике должны формулироваться…

title: Конспект урока. Координаты и векторы


extracted_text:
Конспект занятия «Веселый светофор»
 в младшей группе

Цель:
формирование представлений о понятии «светофор», сигналах светофора, о безопасности
движения.
Задачи:
1. Образовательная:
формировать знания о понятии «светофор» и его назначении; закреплять знания цветов (красный, желтый, зеленый);
2. Воспитательная:
формировать положительное отношение к соблюдению правил дорожного движения;
3. Развивающая:
развивать наблюдательность и внимание на дорогах; развитию мелкую моторику рук.
Методические приемы: словесный: рассказ,
объяснение, художественное слово; наглядный: показ и демонстрация; практический:
упражнение, самостоятельное выполнение действий.
Материал:
модель светофора, воздушные шары красного, желтого, зеленого цвета,
листы бумаги с изображением светофора, пластилин красного, желтого
и зеленого цвета, кубики красного, желтого и зеленого цвета.
Ход занятия
1. Вводная часть
Дети
входят в группу и видят на полу кубики красного, желтого и
зеленого цвета.
Воспитатель:
Дети, посмотрите, что это у нас лежит на полу?
Дети:
Кубики
Воспитатель:
Правильно. А какого они цвета?
Дети:
Красного, желтого и зеленого.
Воспитатель:
Молодцы! А что можно сложить из кубиков такого цвета?
Ответы детей.
Воспитатель:
Хорошо! Все правильно. А еще можно сложить из кубиков светофор. (Сложить из кубиков светофор)
2. Основная часть
Воспитатель:
Ребята, а вы знаете, что такое светофор?
Дети отвечают.
Воспитатель
показывает слайд с изображением светофора.
Воспитатель:
Посмотрите, здесь изображен светофор. Светофор стоит
у дороги и следит за порядком.
Воспитатель
показывает слайд с изображением машин на дороге у светофора.
Воспитатель.
Машины едут по дороге быстро. Нужно быть внимательными на дороге. Переходить
дорогу аккуратно. Прежде чем перейти дорогу, надо посмотреть на светофор.
Посмотрите, у него три глаза. Какого они цвета?»
(Ответы детей)
Воспитатель. Правильно, ребята.
Красный свет
- стой!
Желтый свет
- жди!
А зеленый - проходи!
Воспитатель:
Итак, на какой свет можно переходить дорогу?
Дети:
Зеленый.
Воспитатель: А
на какой нельзя?
Дети: На
красный свет.
Подвижная игра «Светофор».
Воспитатель:
Молодцы ребята. А теперь поиграем с вами.
В руках у воспитателя три шарика
желтого, зеленого, и красного цвета.
Воспитатель (объясняет правила) Если
я подниму красный шарик, то вы должны стоять на месте, если покажу желтый
шарик, все должны хлопать, если же зеленый, то вы должны идти.
«Вот глазок зажегся красный – Путь
закрыт, идти опасно!» (Показать
красный шарик)
«Желтый свет
— предупреждение : Жди сигнала для движения». (Показать желтый шарик)
«А
зеленый свет горит – «Проходите!» - говорит». (Показать зеленый шарик)
Игру повторить
несколько раз.
Аппликация «Огоньки для светофора»
Воспитатель:
Смотрите ребята, у нас на столе лежат листочки с изображением светофора.
А огоньков у него нет. Нам надо наклеить огоньки для светофора.
Какие цвета нам понадобится?
Дети отвечают.
Воспитатель:
Да. Правильно красный, желтый, зеленый. Подходите к столу, берите кружочек
красного цвета. Вот и огонек для светофора. А теперь приклеиваем
его к светофору на кружок, обведенный красным цветом. (И так поступим с желтым и
зеленым пластилином). Давайте повторим, какого цвета мы
брали кружочки?
Дети:
красного, желтого и зеленого.
Воспитатель:
Молодцы, ребятки!
3. Заключительная часть.
Воспитатель:
Молодцы, ребята! Что у нас получилось?
Дети: Светофор.
Воспитатель:
Правильно! Мы
сегодня много узнали о нем: то, что он стоит у дороги. Узнали о том,
что говорят его мигающие огоньки. Красный свет говорит о чем?
Дети:
Идти нельзя.
Воспитатель:
Желтый?
Дети:
Нужно приготовиться.
Воспитатель: А
зеленый?
Дети:
Можно переходить дорогу.
Воспитатель:
Да, теперь мы все знаем о светофоре и как надо переходить
дорогу!

alt: Конспект занятия « Веселый светофор » в младшей группе

alt: Воспитатель. Правильно, ребята

alt: Воспитатель : Да, теперь мы все знаем о светофоре и как надо переходить дорогу!

title: Конспект занятия "Весёлый светофор"


extracted_text:
Примерный перечень возможных целей
урока:
•
Формирование
•
Овладение
•
Ознакомление
•
Изучение
•
Введение
•
Совершенствование
•
Знакомство
•
Обучение
•
Обобщение
•
Изучение
·
Связь

Задачи урока:
1.
Практическая (познавательная);
2.
Развивающая;
3.    Воспитательная

Практическая (познавательная)
•
Обобщить…
•
Классифицировать…
•
Выделить…
•
Определить…
•
Сконструировать…
•
Сопоставить…
•
Сравнить…
•
Подсчитать…
·
Проанализировать…
·       Рассмотреть…
·       Прийти к заключению…
·        Презентовать…
·       Выяснить…
·       Расширить…
·       Научить…
·       Объяснить связь между…
·       Запомнить…
·       Вспомнить…
·       Найти…
·       Использовать…
·       Выбрать…

Развивающие задачи:
•
создать условия для
развития/способствовать развитию:
ü
логического мышления;
ü
памяти;
ü
наблюдательности;
ü
умения правильно обобщать данные и
делать выводы;
ü
сравнивать;
ü
умения составлять план и пользоваться
им;
•
Развивать навыки письма, чтения, говорения;
•      Стимулировать:
ü
коммуникативную мотивацию
указанную (на сферу применения новой лексики);
ü
произносительную готовность
учащихся;
ü
познавательно-коммуникативную
мотивацию.

Воспитательные задачи:
•
создать/обеспечить условия для
воспитания:
ü
чувства гуманизма
ü
коллективизма
ü
уважения к старшим
ü
взаимопомощи
ü
отзывчивости
ü
вежливости
ü
отрицательного отношения к вредным
привычкам

Типы уроков по ГОС.

Уроки
деятельностной направленности по целеполаганию можно распределить в четыре
группы:
1)
уроки «открытия» нового знания;
2)
уроки рефлексии;
3)
уроки общеметодологической направленности;
4)
уроки развивающего контроля.
1.
Урок «открытия» нового знания.
Деятельностная
цель: формирование у учащихся умений реализации новых способов действия.
Содержательная
цель: расширение понятийной базы за счет включения в нее новых элементов.
 2.
Урок рефлексии.
Деятельностная
цель: формирование у учащихся способностей к рефлексии коррекционно-контрольного
типа и реализации коррекционной нормы (фиксирование собственных затруднений в
деятельности, выявление их причин, построение и реализация проекта выхода из
затруднения и т.д.).
у
учащихся способностей к рефлексии коррекционно-контрольного типа и реализации
коррекционной нормы (фиксирование собственных затруднений в деятельности,
выявление их причин, построение и реализация проекта выхода из затруднения
ит.д.).
Содержательная
цель: закрепление и при необходимости коррекция изученных способов действий -
понятий, алгоритмов и т.д. и при необходимости коррекция изученных способов
действий - понятий, алгоритмов и т.д.
3.
Урок общеметодологической направленности.
Деятельностная
цель: формирование у учащихся деятельностных способностей и способностей к
структурированию и систематизации изучаемого предметного содержания.
Содержательная
цель: построение обобщенных деятельностных норм и выявление теоретических основ
развития содержательно-методических линий курсов.
 4.
Урок развивающего контроля.
Деятельностная
цель: формирование у учащихся способностей к осуществлению контрольной функции.
Содержательная
цель: контроль и самоконтроль изученных понятий и алгоритмов.
 Отметим,
что теоретически обоснованный механизм деятельности по контролю предполагает:
1)
предъявление контролируемого варианта;
2)
наличие понятийно обоснованного эталона, а не субъективной версии;
3)
сопоставление проверяемого варианта с эталоном по согласованному алгоритму;
4)
критериальную оценку результата сопоставления.
Таким
образом, уроки развивающего контроля предполагают организацию деятельности
ученика в соответствии со следующей структурой:
1)
написание учащимися варианта контрольной работы;
2)
сопоставление с объективно обоснованным эталоном выполнения этой работы;
3)
оценка учащимися результата сопоставления в соответствии с ранее установленными
критериями.
Следует
подчеркнуть, что разбиение учебного процесса на уроки разных типов в
соответствии с ведущими целями не должно разрушать его непрерывности, а значит,
необходимо обеспечить инвариантность технологии обучения. Поэтому при
организации уроков разных типов должен сохраняться деятельностный метод
обучения и обеспечиваться соответствующая система дидактических принципов.
УРОКИ
«ОТКРЫТИЯ» НОВОГО ЗНАНИЯ, как отмечалось выше, имеют следующую структуру:
1)этап
мотивации (самоопределения) к учебной деятельности;
2)
этап актуализации и пробного учебного действия;
3)
этап выявления места и причины затруднения;
4)
этап построения проекта выхода из затруднения;
5)
этап реализации построенного проекта;
6)
этап первичного закрепления с проговариванием во внешней речи;
7)
этап самостоятельной работы с самопроверкой по эталону;
8)
этап включения в систему знаний и повторения;
9)
этап рефлексии учебной деятельности на уроке.
1.
Основной целью этапа мотивации (самоопределения) к учебной деятельности
является выработка на личностно значимом уровне внутренней готовности
выполнения нормативных требований учебной деятельности.
Для
реализации этой цели необходимо:
1)создать
условия для возникновения внутренней потребности включения в деятельность
(«хочу»);
2)актуализировать
требования к ученику со стороны учебной деятельности («надо»);
3)установить
тематические рамки учебной деятельности («могу»).
2.
Основной целью этапа актуализации и пробного учебного действия является
подготовка мышления учащихся и организация осознания ими внутренней потребности
к построению нового способа действий.
Для
этого необходимо, чтобы учащиеся:
1)воспроизвели
и зафиксировали знания, умения и навыки, достаточные для построения нового
способа действий;
2)активизировали
соответствующие мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение,
классификация, аналогия и т.д.) и познавательные процессы (внимание, память и
т.д.);
3)актуализировали
норму пробного учебного действия («надо» - «хочу» - «могу»);
4)попытались
самостоятельно выполнить индивидуальное задание на применение нового знания,
запланированного для изучения на данном уроке;
5)зафиксировали
возникшее затруднение в выполнении пробного действия или его обосновании.
3.
Основной целью этапа выявления места и причины затруднения является осознание
того, в чем именно состоит недостаточность их знаний, умений или способностей.
Для
реализации этой цели необходимо, чтобы учащиеся:
1)проанализировали
шаг за шагом с опорой на знаковую запись и проговорили вслух, что и как они
делали;
2)зафиксировали
операцию, шаг, на котором возникло затруднение (место затруднения);
3)соотнесли
свои действия на этом шаге с изученными способами и зафиксировали, какого
знания или умения недостает для решения исходной задачи и задач такого класса
или типа вообще (причина затруднения).
4.
Основной целью этапа построения проекта выхода из затруднения является
постановка целей учебной деятельности и на этой основе - выбор способа и средств
их реализации.
Для
этого необходимо, чтобы учащиеся:
1)в
коммуникативной форме сформулировали конкретную цель своих будущих учебных
действий, устраняющих причину возникшего затруднения (то есть сформулировали,
какие знания им нужно построить и чему научиться);
2)предложили
и согласовали тему урока, которую учитель может уточнить;
3)выбрали
способ построения нового знания [как?) - метод уточнения (если новый способ
действий можно сконструировать из ранее изученных) или метод дополнения (если
изученных аналогов нет и требуется введение принципиально нового знака или
способа действий);
4)выбрали
средства для построения нового знания (с помощью чего) - изученные понятия,
алгоритмы, модели, формулы, способы записи и т.д.
5.
Основной целью этапа реализации построенного проекта является построение
учащимися нового способа действий формирование умений его применять как при
решении задачи, вызвавшей затруднение, так и при решении задач такого класса
или типа вообще.
Для
реализации этой цели учащиеся должны:
1)
на основе выбранного метода выдвинуть и обосновать гипотезы;
2)
при построении нового знания использовать предметные действия с моделями,
схемами и т.д.;
3)
применить новый способ действий для решения задачи, вызвавшей затруднение;
4)
зафиксировать в обобщенном виде новый способ действий в речи;
5)
зафиксировать преодоление возникшего ранее затруднения.
6.
Основной целью этапа первичного закрепления с проговариванием во внешней
речиявляется усвоение учащимися нового способа действия.

Для
реализации этой цели необходимо, чтобы учащиеся:
2)
при этом проговаривали вслух выполненные шаги и их обоснование - определения,
алгоритмы
1)
решили (фронтально, в группах, в парах) несколько типовых заданий на новый
способ действия;
7.
Основной целью этапа самостоятельной работы с самопроверкой по эталону является
интериоризация нового способа действия и исполнительская рефлексия
(коллективная индивидуальная) достижения цели пробного учебного действия.
Для
этого необходимо:
1)организовать
самостоятельное выполнение учащимися типовых заданий на новый способ действия;
2)организовать
самопроверку учащимися своих решений по эталону;
3)создать
(по возможности) ситуацию успеха для каждого ребенка;
4)для
учащихся, допустивших ошибки, предоставить возможность выявления причин ошибок
и их исправления.
8.
Основной целью этапа включения в систему знаний повторения является включение
нового способа действий в систему знаний, при этом - повторение и закрепление
ранее изученного и подготовка к изучению следующих разделов курса.
Для
этого нужно:
1)выявить
и зафиксировать границы применимости нового знания;
2)организовать
выполнение заданий, в которых новый способ действий связывается с ранее
изученными;
3)организовать
тренировку ранее сформированных умений, требующих доработки или доведения до
уровня автоматизированного навыка;
4)при
необходимости организовать подготовку к изучению следующих разделов курса.
9.
Основной целью этапа рефлексии учебной деятельности на уроке является
самооценка учащимися результатов своей учебной деятельности, осознание метода
построения и границ применения нового способа действия.
Для
реализации этой цели:
1)
организуется рефлексия и самооценка учениками собственной учебной деятельности
на уроке;
2)учащиеся
соотносят цель и результаты своей учебной деятельности и фиксируют степень их
соответствия;
3)намечаются
цели дальнейшей деятельности и определяются задания для самоподготовки
(домашнее задание с элементами выбора, творчества).

УРОКИ
РЕФЛЕКСИИ имеют следующую структуру:
1)
этап мотивации (самоопределения) к коррекционной деятельности;
2)
этап актуализации и пробного учебного действия;
3)
этап локализации индивидуальных затруднений;
4)
этап построения проекта коррекции выявленных затруднений;
5)
этап реализации построенного проекта;
6)
этап обобщения затруднений во внешней речи;
7)
этап самостоятельной работы с самопроверкой по эталону;
8)
этап включения в систему знаний и повторения;
9)
этап рефлексии учебной деятельности на уроке.
Отличительной
особенностью урока рефлексии от урока «открытия» нового знания является
фиксирование и преодоление, затруднений в собственных учебных действиях, а не в
учебном содержании.
Перейдем
к описанию основных требований к этапам урока рефлексии.
1.
Как и для урока «открытия» нового знания, основной целью урока мотивации
(самоопределения) к коррекционной деятельности является выработка на личностно
значимом уровне внутренней готовности к реализации нормативных требований
учебной деятельности, однако в данном случае речь идет о норме коррекционной
деятельности.
Для
реализации этой цели требуется:
1)создать
условия для возникновения внутренней потребности включения в деятельность
(«хочу»);
2)актуализировать
требования к ученику со стороны коррекционной деятельности («надо»);
3)исходя
из решенных ранее задач, установить тематические рамки и создать
ориентировочную основу коррекционных действий («могу»).
2.
Основной целью этапа актуализации и пробного учебного действия является
подготовка мышления учащихся и осознание ими потребности к выявлению причин
затруднений в собственной деятельности.
Для
этого необходимо:
1)организовать
повторение и знаковую фиксацию способов действий, запланированных для
рефлексивного анализа учащимися, - определений, алгоритмов, свойств и т.д.;
2)активизировать
соответствующие мыслительные операции и познавательные процессы (внимание,
память);
3)организовать
мотивирование («хочу» - «надо» - «могу») и выполнение учащимися самостоятельной
работы № 1 на применение способов действий, запланированных для рефлексивного
анализа;
4)организовать
самопроверку учащимися своих работ по готовому образцу с фиксацией полученных
результатов (без исправления ошибок).
3.
Основной целью этапа локализации индивидуальных затруднений является осознание
места и причины собственных затруднений в выполнении изученных способов
действий.
Для
этого необходимо, чтобы учащиеся:
1)уточнили
алгоритм исправления ошибок, который будет использоваться на данном уроке.
Далее
учащиеся, которые допустили ошибки:
2)на
основе алгоритма исправления ошибок анализируют свое решение и определяют место
ошибок - место затруднение
3)выявляют
и фиксируют способы действий (алгоритмы, формулы, правила и т.д.), в которых
допущены ошибки, - причину затруднений.
В
это время учащиеся, которые не выявили ошибок, также выполняют пошаговую проверку
своих решений по алгоритму исправления ошибок для исключения ситуации, когда
ответ случайно верный, а решение - нет. Если при проверке они находят ошибку,
то дальше присоединяются к первой группе - выявляют место и причину
затруднения, а если ошибок нет - получают дополнительное задание творческого
уровня и далее работают самостоятельно до этапа самопроверки.
4.
Основной целью этапа целеполагания и построения проекта коррекции выявленных
затруднений является постановки целей коррекционной деятельности и на этой
основе - выбор способа и средств их реализации.
Для
этого необходимо, чтобы учащиеся:
1)сформулировали
индивидуальную цель своих будущих коррекционных действий (то есть
сформулировали, какие понятия и способы действий им нужно уточнить и научиться правильно
применять);
2)выбрали
способ (как?) и средства (с помощью чего?) коррекции, то есть установили, какие
конкретно изученные понятия, алгоритмы, модели, формулы, способы записи и т.д.
им нужно еще раз осмыслить и понять и каким образом они будут это делать
(используя эталоны, учебник, анализируя выполнение аналогичных заданий на
предыдущих уроках и др.).
5.
Основной целью этапа реализации построенного проекта является осмысленная
коррекция учащимися своих ошибок в самостоятельной работе и формирование умения
правильно применять соответствующие способы действий.
Для
реализации этой цели каждый учащийся, у которого были затруднения в
самостоятельной работе, должен:
1)самостоятельно
(случай 1) исправить свои ошибки выбранным методом на основе применения выбранных
средств, а в случае затруднения (случай 2) - с помощью предложенного эталона
для самопроверки;
2)в
первом случае - соотнести свои результаты исправления ошибок с эталоном для
самопроверки;
3)далее
в обоих случаях выбрать из предложенных или придумать самому задания на те
способы действий (правила, алгоритмы и т.д.), в которых были допущены ошибки;
4)решить
эти задания (часть из них может войти в домашнюю работу).
Учащиеся,
не допустившие ошибок в самостоятельной работе, продолжают решать задания творческого
уровня или выступают в качестве консультантов.
6.
Основной целью этапа обобщения затруднений во внешней речи является закрепление
способов действий, вызвавших затруднение.
Для
реализации этой цели:
1)организуется
обсуждение типовых затруднений;
2)проговариваются
формулировки способов действий, которые вызвали затруднения.

Особое
внимание здесь следует уделить тем учащимся, у которых возникли затруднения, -
лучше, чтобы именно они проговорили вслух правильные способы действий.
7.
Основной целью этапа самостоятельной работы с самопроверкой по эталону является
интериоризация способов действий, вызвавших затруднения, самопроверка их
усвоения индивидуальная рефлексия достижения цели и создание (по возможности)
ситуации успеха.
Для
реализации этой цели учащиеся, допустившие ошибки
1)выполняют
самостоятельную работу, аналогичную пер вой, при этом берут только те задания,
в которых были допущены ошибки;
2)проводят
самопроверку своих работ по эталону для само проверки и фиксируют знаково
результаты;
3)фиксируют
преодоление возникшего ранее затруднения. В это время учащиеся, не допустившие
ошибки в контрольной работе, выполняют самопроверку дополнительных заданий
творческого уровня по предложенному образцу.
8.
Основной целью этапа включения в систему знаний и повторения является
применение способов действий, вызвавших затруднения, повторение и закрепление
ранее изученного и подготовка к изучению следующих разделов курса.
Для
этого учащиеся при положительном результате предыдущего этапа:
1)выполняют
задания, в которых рассматриваемые способы действий связываются с ранее
изученными и между собой;
2)выполняют
задания на подготовку к изучению следующих тем.
При
отрицательном результате учащиеся повторяют предыдущий этап для другого
варианта.
9.
Основной целью этапа рефлексии деятельности на уроке является осознание
учащимися метода преодоления затруднений и самооценка ими результатов своей
коррекционной (а в случае, если ошибок не было, самостоятельной} деятельности.
Для
реализации этой цели учащиеся:
1)уточняют
алгоритм исправления ошибок;
2)называют
способы действий, вызвавшие затруднение;
3)фиксируют
степень соответствия поставленной цели и результатов деятельности;
4)оценивают
собственную деятельность на уроке;
5)намечают
цели последующей деятельности;
6)в
соответствии с результатами деятельности на уроке согласовывают домашнее
задание (с элементами выбора, творчества).
УРОКИ
РАЗВИВАЮЩЕГО КОНТРОЛЯ имеют следующую структуру:
1)
этап мотивации (самоопределения) к контрольно-коррекционной деятельности;
2)
этап актуализации и пробного учебного действия;
3)
этап локализации индивидуальных затруднений;
4)
этап построения проекта коррекции выявленных затруднений;
5)
этап реализации построенного проекта;
6)
этап обобщения затруднений во внешней речи;
7)
этап самостоятельной работы с самопроверкой по эталону;
8)
этап решения заданий творческого уровня;
9)
этап рефлексии контрольно-коррекционной деятельности.
 Перейдем
теперь к описанию основных требований к этапам уроков развивающего контроля.
1урок
(Проведение контрольной работы)
1.
Как и ранее, основной целью этапа мотивации (самоопределения) к
контролъно-коррекционной деятельности является выработка на личностно значимом
уровне внутренней готовности к реализации нормативных требований учебной
деятельности, однако в данном случае речь идет о норме контрольно-коррекционной
деятельности.
Поэтому
для реализации этой цели требуется:
1)определить
основную цель урока и создать условия для возникновения внутренней потребности
включения в контрольно-коррекционную деятельность («хочу»);
2)актуализировать
требования к ученику со стороны контрольно-коррекционной деятельности («надо»);
3)исходя
из решенных ранее задач, установить тематические рамки и создать
ориентировочную основу контрольно-коррекционных действий («могу»);
4)установить
форму и процедуру контроля;
5)предъявить
критерий выставления оценки.
2.
Основной целью этапа актуализации и пробного учебного действия является
подготовка мышления учащихся и осознание ими потребности в контроле и
самоконтроле результата и выявлении причин затруднений в деятельности.
Для
этого необходимо:
1)
организовать повторение контролируемых способов действий (норм);
2)
активизировать мыслительные операции (сравнение, обобщение) и познавательные
процессы (внимание, память и т.д.), необходимые для выполнения контрольной
работы;
3)
организовать мотивациюучащихся («хочу» - «надо» -«могу») к выполнению
контрольной работы на применение способов действий, запланированных для
контроля и последующего рефлексивного анализа;
4)организовать
индивидуальное написание учащимися контрольной работы;
5)организовать
сопоставление учащимися своих работ по готовому образцу с фиксацией результатов
(без исправления ошибок);
6)предоставить
возможность учащимся провести самооценку своих работ по заранее обоснованному
критерию.
II
урок (Анализ контрольной работы)

Данный
урок соответствует уроку работы над ошибками контрольной работы в традиционной
школе и проводится после проверки ее учителем.
3.
Основной целью этапа локализации индивидуальных затруднений является выработка
на личностно значимом уровне внутренней готовности к коррекционной работе, а
также выявление места и причины собственных затруднений в выполнении
контрольной работы.
Для
реализации этой цели необходимо:
1)организовать
мотивирование учащихся к коррекционной деятельности («хочу» - «надо» - «могу»)
и формулировку ими основ ной цели урока;
2)воспроизвести
контролируемые способы действий (нормы);
3)проанализировать
правильность самопроверки учащимися своих работ и при необходимости -
согласование их оценок с оценкой учителя.
Далее
учащиеся, которые допустили ошибки:
1)уточняют
алгоритм исправления ошибок (алгоритм строится на предыдущих уроках на основе
рефлексивного метода);
2)на
основе алгоритма исправления ошибок анализируют свое решение и определяют место
ошибок - место затруднений;
3)выявляют
и фиксируют способы действий (алгоритмы формулы, правила и т.д.), в которых
допущены ошибки, - причину затруднений.
Учащиеся,
не допустившие ошибок, на этом этапе сравнивают свое решение с эталоном и
выполняют задания творческого уровня. Также они могут выступать в качестве
консультантов Сравнение с эталоном необходимо для соотнесения своего решения с
используемыми способами действий. Это способствуем формированию речи,
логического мышления, умению критериально обосновывать свою точку зрения.
4.
Основной целью этапа построения проекта коррекцш выявленных затруднений
является постановки целей коррекционной деятельности и на этой основе - выбор
способа и средств их реализации.
Для
этого необходимо, чтобы учащиеся:
1)
сформулировали индивидуальную цель своих будущих коррекционных действий (то
есть сформулировали, какие понятия и способы действий им нужно уточнить и
научиться правильно применять);
2)
выбрали способ (как?) и средства (с помощью чего?) коррекции, то есть
установили, какие конкретно изученные понятия, алгоритмы, модели, формулы,
способы записи и т.д. им нужно еще раз осмыслить и понять и каким образом они
будут это делать (используя эталоны, учебник, анализируя выполнение аналогичных
заданий на предыдущих уроках и др.).
5.
Основной целью этапа реализации построенного проекта является осмысленная
коррекция учащимися своих ошибок в контрольной работе и формирование умения
правильно применять соответствующие способы действий.
Как
и на уроке рефлексии, для реализации этой цели каждый учащийся, у которого были
затруднения в контрольной работе, должен:

1)самостоятельно
(случай 1) исправить свои ошибки выбранным методом на основе применения
выбранных средств, а в случае затруднения (случай 2) - с помощью предложенного
эталона для самопроверки;
2)в
первом случае - соотнести свои результаты исправления ошибок с эталоном для
самопроверки;
3)далее
в обоих случаях выбрать из предложенных или придумать самому задания на те
способы действий (правила, алгоритмы и т.д.), в которых были допущены ошибки;
4)решить
эти задания (часть из них может войти в домашнюю работу).
Учащиеся,
не допустившие ошибок в контрольной работе, продолжают решать задания
творческого уровня или выступают к качестве консультантов.
6.
Основной целью этапа обобщения затруднений во внешней речи является закрепление
способов действий, вызвавших затруднение.
Для
реализации этой цели, подобно урокам рефлексии, организуется:
1)обсуждение
типовых ошибок;
2)проговаривание
формулировок способов действий, вызвавших затруднение.
7.
Основной целью этапа самостоятельной работы с самопроверкой по эталону, как и
на уроке рефлексии, является интериоризация способов действий, вызвавших
затруднения, самопроверка их усвоения, индивидуальная рефлексия достижения
цели, а также создание (по возможности) ситуации успеха.
Для
реализации этой цели необходимо, чтобы учащиеся, допустившие ошибки в
контрольной работе:
1)выполнили
самостоятельную работу, аналогичную контролируемой работе, выбирая только те
задания, в которых допущены ошибки;
2)провели
самопроверку своих работ по готовому образцу и зафиксировали знаково
результаты.
3)зафиксировали
преодоление возникшего ранее затруднения.
Учащиеся,
не допустившие ошибки в контрольной работе, выполняют самопроверку заданий
творческого уровня по предложенному образцу.
8.
Основной целью этапа включения в систему знаний повторения является применение
способов действий, вызвавших затруднения, повторение и закрепление ранее
изученного подготовка к изучению следующих разделов курса.
Для
этого учащиеся при положительном результате предыдущего этапа:
1)выполняют
задания, в которых рассматриваемые способ действий связываются с ранее
изученными и между собой;
2)выполняют
задания на подготовку к изучению следующих тем.
При
отрицательном результате учащиеся повторяют предыдущий этап для другого
варианта.
9.
Основной целью этапа рефлексии деятельности на уроке является самооценка
результатов контрольно-коррекционной деятельности, осознание метода преодоления
затруднений в деятельности и механизма контрольно-коррекционной деятельности.
Для
реализации этой цели учащиеся:
1)проговаривают
механизм деятельности по контролю;
2)анализируют,
где и почему были допущены ошибки, способы их исправления;
3)называют
способы действий, вызвавшие затруднение;
4)
фиксируют степень соответствия поставленной цель контрольно-коррекционной
деятельности и ее результатов;
5)оценивают
полученные результаты собственной деятельности;
6)при
необходимости определяются задания для самоподготовки (домашнее задание с
элементами выбора, творчества);
7)намечают
цели последующей деятельности.
 УРОКИ
ОБЩЕМЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ
(систематизации
знаний) призваны, во-первых, формировать у учащихся представления о
методах, связывающих изучаемые понятия в единую систему, а во-вторых, о методах
организации самой учебной деятельности, направленной на самоизменение и
саморазвитие. Так, на данных уроках организуется понимание и построение
учащимися норм и методов учебной деятельности, самоконтроля и самооценки,
рефлексивной самоорганизации. Эти уроки являются надпредметными и проводятся
вне рамок какого-либо предмета на классных часах, внеклассных мероприятиях или
других специально отведенных для этого уроках в соответствии со структурой
технологии деятельностного метода.
Отдельные
теперь уже предметные уроки должны быть посвящены формированию представлений о
методах наук. Например, в курсе математики необходимы уроки, на которых формируются
методы измерения, классификации конечных групп предметов по количественному
признаку, расширения числовых множеств, математического моделирования, проб и
ошибок и др.

file_name: ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ.docx

alt: Примерный перечень возможных целей урока : •

alt: Научить… · Объяснить связь между… ·

alt: Типы уроков по ГОС. Уроки деятельностной направленности по целеполаганию можно распределить в четыре группы: 1) уроки «открытия» нового знания; 2) уроки рефлексии; 3) уроки общеметодологической…

alt: Таким образом, уроки развивающего контроля предполагают организацию деятельности ученика в соответствии со следующей структурой: 1) написание учащимися варианта контрольной работы; 2) сопоставление с объективно обоснованным…

alt: Для реализации этой цели необходимо, чтобы учащиеся: 2) при этом проговаривали вслух выполненные шаги и их обоснование - определения, алгоритмы 1) решили (фронтально, в группах,…

alt: В это время учащиеся, которые не выявили ошибок, также выполняют пошаговую проверку своих решений по алгоритму исправления ошибок для исключения ситуации, когда ответ случайно верный,…

alt: УРОКИ ОБЩЕМЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ( систематизации знаний) призваны, во-первых, формировать у учащихся представления о методах, связывающих изучаемые понятия в единую систему, а во-вторых, о методах организации…

title: Типы, цели и задачи урока музыки


extracted_text:
На протяжении изучения всего курса литературного
чтения в начальной школе мы часто обращаемся с русским сказкам, как народным,
так и авторским. В связи с этим вновь становится актуальной тема русского
костюма. Во что одеты русские красавицы, молодцы и зрелые женщины?
     Сегодня старинные русские костюмы можно встретить
только в музее, либо на страницах русских сказок – именно поэтому так важно
напоминать современному человеку об его истории, его корнях.

История вышивки на русских народных костюмах.
1.Возникновение
рисунков
     У
каждой национальности свои традиции, своя культура, но сегодня мне хочется
коснуться истории именно  русского костюма.
     Каждого
человека всю жизнь окружает мир вещей и предметов, которые пришли к нам из
глубины веков. Я думаю, что этот мир стоит знать и понимать. Ведь это история
наших предков, нашей Родины. В течение нескольких веков в разных концах земли
Русской складывались характерные особенности в одежде, и люди строго
придерживались местных традиций.
  Из каких
элементов состоит народный костюм, какую тайну хранит его нарядное узорочье?
Какие образы
мы можем увидеть в вышивке русского народного костюма?
О
существовании вышивки в эпоху Древней Руси говорят находки археологов,
относящихся к XI- XII ВВ. Это фрагменты одежды, украшенные узорами,
выполненные золотыми нитями. Золотым шитьем в далекие времена украшали предметы
быта, одежду знатных людей.
    Традиции
вышивального искусства постоянно развивались в XYI- XYIIвв.
Вышивка приобретает еще более широкое распространение в украшении костюма,
предметов обихода. Золотыми и серебряными нитями в сочетании с жемчугом и
самоцветами вышивали церковные облачения, богатую, из шелка и бархата, одежду
царей и бояр. Цветным шелком и золотыми нитями вышивали праздничные рубахи из
тонкой льняной ткани, свадебные полотенца, платки. Вышивание было
распространено в основном среди женщин знатных семей и монахинь. Постепенно
искусство вышивания стало распространяться повсеместно. С XYIII в. оно входит в жизнь всех слоев
населения, становится одним из основных занятий девушек-крестьянок. Девочки 7-9
летнего возраста начинали готовить себе приданное и к 15-16 годам должны были
иметь праздничную и будничную одежду, расшитые скатерти и полотенца.
      Приемы
вышивания, узоры, их цветовое воплощение совершенствовались из поколения в
поколение. Постепенно отбиралось все лучшее, и создавались неповторимые образы
вышивок с характерными чертами, их образами.
   2.
Древние образы в народном искусстве.
     Человек
 пытался разобраться, как устроен мир, найти объяснение непонятному,
загадочному, таинственному. Он стремился привлечь к себе добрые силы природы, а
от злых защититься, и делал он это при помощи своего искусства. Свои понятия о
мире человек выражал условными знаками: прямая горизонтальная линия обозначала
землю, волнистая горизонтальная – воду, вертикальная линия превращалась в
дождь: огонь, солнце изображались крестом или кругом с крестом. Основным
символом был ромб, наделенный множеством значений. Ромб гладкий и с отростками
являлся символом плодородия, возрождения жизни, а цепочка ромбов означало дерево
жизни». Ромб с продленными сторонами был знаком венца сруба деревянного дома.
Женская фигура с поднятыми вверх или опущенными руками символизировала образ
матери – земли, связанный с почитанием земли и влаги. Деревья с раскидистыми
ветвями обозначали плодородие земли. Посланницей солнца, тепла и света,
символом счастье и радости считалась в древности птица, сулившая наступление
весны, урожай и богатство. Олень и конь олицетворяли «жизнедающее светило» -
солнце, приносили счастье и веселье, благополучие.
Со временем
отдельные фигуры видоизменились, усложнились, сочетались с другими формами,
создавая узоры – рисунки. Так возникли орнаменты.
3. Мотивы
орнамента в вышивке

Орнаменты – последовательное повторение отдельных узоров или целых их групп.
Основное назначение орнамента украсить поверхность предмета, подчеркнуть его
форму, но также орнамент служил оберегом и имел магическую силу.
    По своим
мотивам орнамент может быть: геометрический, состоящий из различных
геометрических элементов; меандоровый – в виде беспрерывных ломаных линий;
растительный, составленный из рисунков стилизованных цветов, плодов, листьев,
веточек; животный, в котором стилизованы фигуры зверей и насекомых; птичий,
составлен из стилизованных фигур птиц; человекообразный, с изображением
человеческих фигур и полуфигур.
      Язык
каждого орнамента тесно связан с историей и культурой народа, его восприятием
окружающей среды. Создатели орнаментов все время обращались к природе,
используя увиденное, не копировали его, а перерабатывали, упрощая  и сохраняя
самое характерное, наиболее близкое национальному характеру, местным
особенностям, эстетическим вкусам, понятием о красоте.

4.Значение
вышивки на рубахе.
   Вышивка
на рубахе  имела особое значение: она не только украшала, но должна была
оберегать, защищать женщину. Особенно тщательно украшали ворот, оплечья, грудь,
подол жатвенной рубахи. Она надевалась без сарафана. Считалось, чем богаче
украшена рубаха, тем счастливее будет ее владелица, и это непременно скажется
на ее потомстве. Прикасаясь к земле и травам, украшенным подолом, женщина
надеялась, что передает земле силу плодородия, скрытую в орнаментах вышивки, и
сама получает взамен жизненные силы.
    Ворот у
рубахи особенно был «магически важной» деталью одежды, ведь именно через ворот
в случае смерти вылетала душа. Желая по возможности этому помешать , ворот
столь обильно оснащали охранительной вышивкой.
   Белый
цвет олицетворял женское начало. Красные узоры воспринимаются как земля,
получившая энергию солнца и способная дать жизнь всему живому.
5.Значение
вышивки на переднике.
    Самой
декоративной и богатой украшенной частью северного и южного русского костюма у
женщин был передник.
На нем можно
встретить знаки воды, образы матери-земли и дерева жизни. Он оберегал живот
женщины, вынашивающей дитя. Недаром женщины, родившие ребенка вне дома, в поле,
например, заворачивали его в передник. Именно он был первым оберегом
новорожденного.
6.
Значение вышивки на паневе.
На юге
России вместо сарафана носили поневу, домотканую юбку из шерсти. Характер
паневы зависил от возраста женщины. Самые нарядные носили девушки и молодые
женщины. Панева белая и с белой вышивкой считалась признаком траурного наряда.
Чаще всего
паневу украшали клетчатой вышивкой. Известно, что еще в начале XX века по клеткам крестьянской паневы
можно было угадать губернию, уезд и даже село или деревню, откуда родом
женщина.
     Мы
проследили взаимосвязь жизни людей и символов на одежде и можем сделать вывод о
том., что в русском народном костюме прослеживается взаимосвязь жизни человека
и магической символики.

Костюмы героев русских сказок
Более
подробно мне хотелось бы остановится на нескольких образах. Например, образы в
сказках А. С. Пушкина.
Возьмем
Сказку о царе Салтане.
Одежда
царя.
Кафтан Царя
Салтана  выполнен из золотой парчи, на нем же мы можем наблюдать следующую
вышивку: солнце, образы апостолов , кресты и другие символы. Что же это
означает? Давайте разбираться.

Во-первых, сам по себе золотой цвет парчи и вышитое на ней солнце. Царь – это
умный человек, стоящий во главе огромного государства. Он должен был
разбираться и в военном деле, и в политике, и в экономике, и в управлении. К
нему ходили на поклон с просьбами, его боялись, его же просили рассудить по
справедливости. Солнце – выше всего на земле. Царь - выше всех в своем
государстве, он светило ума и справедливости. Ему никто не имеет права
перечить.

Во-вторых, крещение принимал в первую очередь царь. С иконами в любой бой
вступала русская армия, во главе которой шёл государь. Он для своего народа был
всем: отцом, правителем, судьей, своеобразным посланником божьим, чтоб вместе с
ним люди шли к вере, к религии.

Одежды царицы.
Свето-лиловые
тона, сложная фактура одежды , цветочный принт, укрытая голова полупрозрачной
тканью. Лиловые тона и тонкая вуалевая ткань подчеркивала женственность и
красоту царицы, плотность верхних слоев одежды, расшитых драгоценными камнями
подчеркивали статус, а многослойность и разнофактурность – разносторонне
развитую личность, стоящую во главе государства.
    Еще одна
деталь русских нарядов – сарафан. Вспомним сарафан Людмилы из поэмы А.С.
Пушкина «Руслан и Людмила».
Вот,
например, строчки из  поэмы: « Лазурный пышный сарафан одел Людмилы стройный
стан..» Сарафан – традиционный наряд любой девушки, женщины.
1.История
русского сарафана
Сарафан –
национальный костюм, в виде платья без рукавов. Первый раз слово сарафан,
упоминается в Никоновской летописи 1376 года, имеет тюркское происхождение. При
Петре 1  сарафан считали одеждой простолюдинок и купеческих дочерей  Постепенно
мода на ношение платьев, похожих на сарафан охватила большинство стран Европы,
различались они только по стилю и крою. В наше время сарафаны представляют
часть «народной» русской одежды. Он может быть глухой, на лямках, со швом или
пуговицами спереди. Праздничные сарафаны декорировались «читаном» или
«гайтаном». Гайтаном назывался древний оберег, имевший огромную энергетическую
силу. Орнаменты гайтанов разрабатывались старейшинами родов. Большие красивые
гайтаны носили на шее, как украшение, вешали в домах на видном месте в качестве
оберега.
  Сейчас
гайтаны можно встретить в иконных лавках. На них вешают нательные кресты. Они,
конечно, уже не обладают таким разнообразием орнаментов. По христианской
культуре гайтан так и остался оберегом , и именно на него церковнослужители
рекомендуют вешать крест, а не на цепочку.

Свадебный  сарафан в Древней Руси  одно из самых дорогих и роскошных нарядов.
Его передавали из поколение в поколение членам своей семьи по крови и никогда
не продавали.
Соблюдая
строгие обряды,
Берегли
венчальные наряды,
Их
передавали по наследству,
На покат
давали по соседству.
   Сейчас
модно брать свадебные наряды на прокат ( это связано с веяниями моды и ценой
наряда), но остался обычай - свое свадебное платье никому не дарить, иначе
жизни не будет.
 По древнему
поверью жених и невеста не должны были касаться друг друга голыми руками,
поэтому рукава на сарафане и подол  невесты делались пышными. До свадьбы
девушка носила простой сарафан, а после свадьбы красный, как символ новой
жизни. Наряд  дополняли сапожки и венец.

Еще одна
важная деталь – венец.
Коль девица
с голой головою,
Значит не
помолвлена с судьбою.
После
свадьбы косы убирались,
Без платка
нигде не появлялись.
Был у жён
спокойный, кроткий норов,
Много разных
головных уборов:
Кики и
кокошники-сороки,
Венчики с
каменьями и роги.
Кика, сорока
– убор молодицы,
Косник,
венец – украшенье девицы,
Так испокон
сохранен на Руси
Женский
костюм небывалой красы!

      История кокошника полна
тайн и загадок, а точного времени его появления не знает никто.
Коко́шник — старинный русский головной убор в виде опахала или округлого
щита вокруг головы. Кичка и сорока носились только замужними женщинами, а
кокошник — в том числе незамужними. Кокошник представляет собой лёгкий веер из
толстой бумаги, пришитый к шапочке или волоснику; он состоит из убранного
начельника и донца, или начельника и волосинка, со спуском позади ленты. В XIX
в. бытовал в купеческой и крестьянской среде (главным образом в северных
губерниях), а в допетровской Руси — и в боярской.
2. Виды кокошников

    Известен со времен Древней Руси (по крайней мере, с XVII
века, когда впервые задокументировано употребление слова). Хотя точное время
его возникновения неизвестно.
      Уже в погребениях Новгорода,
относящихся к X—XII веку встречаются некоторые подобия кокошника: твёрдого
головного убора, низко сидящего на лбу и закрывавшего голову полностью до ушей.
В Новое время вплоть до 1920-х сохранялся как часть традиционного обрядного
убора невесты (девичья прическа торжественно заменялась кокошником или кикой).
    Кокошник по форме можно сравнить с
веером или гребнем, который был разным по высоте, ширине и силуэту. Были
кокошники и более похожие на шапочку, но обязательно с возвышением на передней
части.
Форма гребня в разных губерниях была различной: в Каргопольском уезде
Олонецкой губернии кокошник делали в форме шапочки с вытянутым вперед очельем и
лопастями, закрывающими уши. На лоб спускалась поднизь из рубленого перламутра.
Вологодский кокошник, называемый сборник, отличался многочисленными
сборками над очельем.
Архангельский кокошник имел жесткую овальную форму с обильным
декором наверху и очельем, выступающим вперед и не имевшим дополнительных
украшений.
В Новгородской и Тверской губернии он был шлемовидной формы.

По конструкции выделялось несколько
видов кокошников:

Однорогий кокошник. Обычно имели бисерную или
     жемчужную поднизь-сетку, которая прикреплялась к очелью и закрывала лоб
     почти до бровей. Были распространены в центральных губерниях Европейской
     России — Владимирской, Костромской, Нижегородской, Московской,
     Ярославской, — а также в губерниях, примыкающих к ним: Вологодской,
     Казанской, Симбирской, Пермской, Вятской.
Двурогий кокошник — кокошник, мягкий сзади с
     высоким твердым очельем в форме равнобедренного треугольника или полумесяца
     с опущенными вниз к плечам острыми или слегка закругленными концами.
     Размах очелья мог достигать порой 60 см.
Кокошник, сшитый в виде конуса с удлиненной
     передней частью. Украшались золотошвейной вышивкой или твердыми «шишками»,
     сплошь унизанными жемчугом, располагавшимися по очелью. Шишки, согласно
     архаическим поверьям, олицетворяли культ плодородия.
Кокошник в виде шапочек с высоким очельем и
     плоским округлым верхом, украшенными золотошвейной вышивкой.
В виде цилиндрической шапки с плоским дном. Имели
     небольшие лопасти, прикрывавшие уши, позатыльник — полосу ткани
     на твердой основе, пришитую сзади, и поднизь — жемчужную или бисерную
     сетку, спускавшуюся на лоб до бровей или слегка приподнимавшуюся над ним.
     Платок закалывался под подбородком или, перекрещиваясь под ним,
     завязывался сзади на шее. Были распространены в северо-западных губерниях
     России: Олонецкой, Тверской, Новгородской. Кокошники первого и второго
     типа были известны и в Сибири, привезенные переселенцами.
Однодворческий кокошник, получивший своё
     название по месту бытования у однодворцев Орловской, Тамбовской,
     Воронежской, Курской, Пензенской губерний, был близок к этому типу. Не
     имел пришивных лопастей, позатыльника и поднизи; изготавливался обычно из
     позумента, надевался на кичку. Его носили с налобником в виде узкой
     орнаментированной полоски ткани, завязывавшейся вокруг головы,
     позатыльником, закреплявшимся на шнурках на затылке. Вокруг кокошника, по
     его очелью, повязывался сложенный лентой платок, концы которого спускались
     на спину или закреплялись на темени, перекрещиваясь на затылке.
С плоским овальным верхом, выступом над лбом,
     лопастями над ушами и пришитым сзади твердым прямоугольным
     позатыльником. Был распространен в Каргопольском уезде Олонецкой
     губернии, на северо-востоке Новгородской.
Двухгребенчатый, или седлообразный
     «шеломок» — с высоким округлым околышем и верхом в форме седла с
     немного поднятой передней частью и более высоким задним гребнем. Надевался
     обычно с налобником — узкой полоской орнаментированной ткани, завязывавшейся
     вокруг головы, позатыльником — прямоугольным куском ткани на твердой
     основе, а также платком, сложенным в виде полосы и укладывавшимся по
     очелью. Концы платка спускались на спину или, перекрещиваясь на затылке,
     затыкались с боков. Были распространены в Курской губернии, западных
     уездах Орловской губернии и в русских селах Харьковской губернии.

«Древнейшим типом нужно признать тот,
где прямой гребень сидит поперек головы, от уха до уха».
     Кокошник изготавливался на заказ
профессиональными мастерицами — «кокошницами», владевшими навыками шитья
жемчугом, бисером, золотой нитью и умением обращаться с тканями. Цена некоторых
изделий доходила до 300 руб. ассигнациями, поэтому кокошники тщательно хранили
в семье и передавали по наследству.
Кокошники носили все: и молодая царевна
– лебедь из сказки А.С. Пушкина и старуха из сказки «Золотая рыбка».
« На крыльце стоит его старуха
В дорогой собольей душегрейке,
Пачовая на маковке кичка,
Жемчуга огрузили шею..»
     Таким образом, на примере сказок
наших писателей мы можем и должны прививать любовь детям к родной литературе,
культуре и вдохновлять их на творчество.
Ведь именно в их руках сохранение
традиций древности и создание традиций настоящего.

file_name: статья 1.docx

alt: Свои понятия о мире человек выражал условными знаками: прямая горизонтальная линия обозначала землю, волнистая горизонтальная – воду, вертикальная линия превращалась в дождь: огонь, солнце изображались…

alt: Значение вышивки на рубахе.

alt: Значение вышивки на переднике.

alt: Свадебный сарафан в Древней

alt: Был у жён спокойный, кроткий норов,

alt: Кокошник представляет собой лёгкий веер из толстой бумаги, пришитый к шапочке или волоснику; он состоит из убранного начельника и донца, или начельника и волосинка, со…

alt: России: Олонецкой, Тверской,

intro: История русских народных традиций и обрядов,вложенных в создание национального костюма на примере героев из сказок русских писателей.

title: История русского народного костюма


extracted_text:
Приложение
1.
Постройте
графики функций. Найдите область определения и множество значений функций.

Критерии
оценивания:
Учащийся

ü   строит график
функции вида ;
ü   находит область
определения функции вида ;
ü   находит множество
значений функции вида .

ü

file_name: Функция квадратного корня_Приложение 1 к уроку №2.docx

alt: Приложение 1. Постройте графики функций

математика

group: Дисциплины