extracted_text:
Лекция. Эволюция науки
«Управление»
1. Предпосылки
возникновения управления.
2.
Классические школы управления.
3.
Неоклассические школы управления.
4. Развитие управления в XX веке.

1.
Предпосылки возникновения управления.
Сегодня вряд
ли кто скажет, как и когда зародилось искусство и наука управления. Управление
в той или иной форме существовало всегда там, где люди работали группами и, как
правило, в трех сферах человеческого общества:
·
политической - необходимость установления и поддержания порядка
в группах;
·
экономической - необходимость в изыскании, производстве и
распределении ресурсов;
·
оборонительной - защита от врагов и диких зверей.
Даже в самых
древних обществах требовались личности, которые бы координировали и направляли
деятельность групп (сбор пищи, строительство жилья и т.п.). К примеру, египетские
пирамиды - это памятник управленческого искусства того времени, поскольку
строительство таких уникальных сооружений требовало четкости в планировании,
организации работы великого множества людей, контроля за их деятельностью.
Рассматривая
развитие теории и практики управления, выделяют несколько
исторических периодов.
I период - древний период. Наиболее длительным был
первый период развития управления - начиная с 9-7 тыс. лет до н.э. примерно до XVIII в. Прежде чем выделиться в самостоятельную область
знаний, человечество тысячелетиями по крупицам накапливало опыт управления.
Первые, самые
простые, зачаточные формы упорядочения и организации совместного труда
существовали на стадии первобытнообщинного строя. В это время управление
осуществлялось сообща, всеми членами рода, племени или общины. Старейшины и
вожди родов и племен олицетворяли собой руководящее начало всех видов
деятельности того периода.
Примерно в 9-7
тысячелетии до н.э. в ряде мест Ближнего Востока произошел переход от
присваивающего хозяйства (охоты, сбора плодов и т.п.) к принципиально новой
форме получения продуктов - их производству (производящая экономика). Переход
к производящей экономике и стал точкой отсчета в зарождении менеджмента вехой в
накоплении людьми определенных знаний в области управления.
В Древнем
Египте был накоплен богатый опыт управления государственным хозяйством. В этот
период (3000-2800 гг. до н.э.) сформировался достаточно развитый для того
времени государственный управленческий аппарат и его обслуживающая прослойка
(чиновники-писцы и пр.).
Одним из
первых, кто дал характеристику управления как особой сферы деятельности, был Сократ
(470-399 гг. до н.э.). Он проанализировал различные формы управления, на
основе чего провозгласил принцип универсальности управления.
Платон
(428-348 гг. до н.э.) дал классификацию форм государственного управления,
сделал попытки разграничить функции органов управления.
Александр
Македонский (356-323 гг. до н.э.) развил теорию и практику управления
войсками.
Приведенные
материалы не охватывают всех событий и дат, которые так или иначе характеризуют
процесс накопления области управления, однако данный обзор позволяет в какой-то
мере составить представление о том, на что обращалось внимание  на самых
ранних стадиях развития древнего искусства и новейшей науки - менеджмента.
II период - индустриальный период (1776-1890). Наибольшая
заслуга в развитии представлений о государственном управлении в этот период
принадлежит А.Смиту. Он является не только представителем классической
политической экономии, но и специалистом в области управления, так как сделал
анализ различных форм разделения труда, дал характеристику обязанностей
государя и государства.
Большое
влияние на формирование многих сформировавшихся к настоящему времени научных
направлений и школ менеджмента оказало учение Р. Оуэна. Его идеи
гуманизации управления производством, а также признание необходимости обучения,
улучшения условий труда и быта рабочих актуальны и сегодня.
Первый
переворот в теории и практике управления связан с созданием и использованием
вычислительной техники. В 1883 г. английский математик Ч. Беббидж разработал
проект "аналитической машины" - прообраз современной цифровой
вычислительной техники, с помощью которой уже тогда управленческие решения
принимались более оперативно.
Ш период -
период систематизации (1856-1960). Наука об управлении находится в
постоянном движении. Формируются новые направления, школы, течения, изменяется
и совершенствуется научный аппарат, наконец, меняются сами исследователи и их
взгляды. С течением времени менеджеры изменяли ориентиры от потребностей своей
конкретной организации на изучение сил управления, действующих в их окружении.
Некоторые из них решали свои управленческие проблемы теми способами, которые,
казалось, срабатывали и в прошлые периоды. Другие исследователи искали более
систематизированные подходы к управлению. Их индивидуальные успехи и провалы
могут дать ценные уроки для сегодняшних менеджеров.
В сущности,
то, что мы сегодня называем менеджментом, зародилось во времена промышленной
революции в XIX в. Возникновение фабрики как
первичного типа производства и необходимость обеспечения работой больших групп
людей означали, что индивидуальные владельцы больше не могли наблюдать за
деятельностью всех работников. Для этих целей обучали лучших работников -
обучали для того, чтобы они могли представлять интересы владельца на рабочих местах.
Это и были первые менеджеры.

2.
Классические школы управления.
Самые первые
исследования в области управления были сделаны классической школой.
Первый крупный
шаг к рассмотрению менеджмента как науки был сделан Ф. Тейлором
(1856-1915), который возглавил движение научного управления. Он
заинтересовался не эффективностью человека, а эффективностью деятельности
организации, что и положило начало развитию школы научного управления.
Благодаря
разработке концепции научного управления менеджмент был признан
самостоятельной областью научных исследований. В своих работах «Управление
фабрикой» (1903) и «Принципы научного менеджмента» (1911) Ф. Тейлор разработал
ряд методов научной организации труда, основанных на изучении движений рабочего
с помощью хронометража, стандартизации приемов и орудий труда.
Его
основополагающие принципы управления состоят в следующем: если я могу на
научной основе отобрать людей, на научной основе их подготовить, предоставить
им некоторые стимулы и соединить воедино работу и человека, тогда я смогу
получить совокупную производительность, превышающую вклад, сделанный
индивидуальной рабочей силой. Главная заслуга Ф.Тейлора состоит в том, что он
как основатель школы "научного управления" разработал методологические
основы нормирования труда, стандартизировал рабочие операции; внедрил в
практику научные подходы подбора, расстановки и стимулирования труда рабочих.
Величайший вклад Ф. Тейлора состоит в том, что он начал революцию в области
менеджмента.
Становление
науки об управлении также связывается с именами Ф. и Л. Джилбертов. Они
провели исследования в области трудовых движений, усовершенствовали
хронометражные методики, а также разработали научные принципы организации
рабочего места.
Таким образом,
к 1916 г. сформировалось целое направление в исследованиях: первая научная
школа, получившая несколько названий, - "научного менеджмента",
"классическая", "традиционная".
Разновидностью
классической школы управления является "административная школа".
Она занималась изучением вопросов роли и функций менеджера. Считалось, что, как
только определялась суть работы управляющего, легко можно было выявить
наиболее эффективные методы руководства.
Одним из
пионеров разработки этой идеи был А. Файоль (1841-1925). Он много лет
руководил большой французской компанией по добыче угля и обобщил свой опыт в
книге «Общее и промышленное управление», вышедшей в 1916 г. Файоль разделил
весь процесс управления на пять основных функций, которые мы до сих пор
используем в управлении организацией: это планирование, организация, подбор и
расстановка кадров; руководство (мотивация) и контроль.
Работу
предприятия Файоль сводил к следующим видам деятельности: технической
(технологический процесс); коммерческой (закупки, продажа, обмен); финансовой
(поиски денежных средств и эффективное их использование); защитной (защита собственности
и личности); бухгалтерской (инвентаризация, издержки, статистика);
административной (воздействие на работников).
На базе учения
А. Файоля в 20-е гг. было сформулировано понятие организационной структуры
фирмы, элементы которой представляют систему взаимосвязей, серию непрерывных
взаимосвязанных действий - функций управления.
Разработанные
А. Файолем принципы управления следует признать самостоятельным результатом
науки управления, "администрирования" (отсюда и название
"административная школа"). Не случайно американцы называют француза
А. Файоля отцом менеджмента.
Суть
разработанных им принципов управления сводится к следующему: разделение труда;
авторитет и ответственность власти; дисциплина; единство руководства; единство
распорядительства; подчинение частного интереса общему; вознаграждение за
труд; баланс между централизацией й децентрализацией; координация менеджеров
одного уровня; порядок; справедливость; доброта и порядочность; устойчивость
персонала; инициатива.
Административная
школа управления связана не только с идеями А. Файоля. Из других
представителей "административной школы" можно выделить М.
Блюмфилда, разработавшего концепцию "менеджмент персонала", или
управление рабочей силой (1917), М. Вебера, предложившего концепцию
"рациональной бюрократии" (1921). Он дал характеристику идеальных
типов господства и выдвинул положение, согласно которому бюрократия - порядок,
устанавливаемый правилами, является самой эффективной
формой человеческой организации.
К
административной школе управления обычно относят также Линдалла Урвика,
Лютера Гьюлика, Джеймса Муни, X. Эмерсона и др.
Гьюлик и Урвик
большое внимание уделяли «принципу делегирования», то есть способности
руководителя передавать свои полномочия и ответственность подчиненным.
Максимально возможное делегирование ответственности является, по их мнению,
важнейшим условием эффективной работы высших управляющих. Кроме того, они
отмечали необходимость соблюдения таких принципов, как «сопоставимость
ответственности и власти» и «диапазон контроля». Урвик утверждает, что «на
всех уровнях власть и ответственность должны быть совпадающими и равными».
Смысл «диапазона контроля» заключается в том, что необходимы определенные
ограничения числа лиц, непосредственно подчиненных одному руководителю.
Согласно Урвику, «ни один руководитель не может непосредственно контролировать
более чем пять или самое большее шесть подчиненных, работа которых
взаимосвязана».
Основная черта
"классической школы" (научной и административной) заключается
в том, что существует только один способ достижения эффективности производства.
Поэтому цель классических менеджеров состояла в том, чтобы обнаружить этот
совершенный и единственно приемлемый метод управления.
Классическая
школа управления подвергалась и подвергается критике за ее ограниченность,
игнорирование человеческого фактора, за то, что организация в ней
рассматривается лишь в «чистом виде», безотносительно к людям. Но тем самым она
дала стимул развитию других школ.

3.
Неоклассические школы управления.
Определенный
прорыв в области менеджмента, ознаменовавшийся появлением "школы
человеческих отношений" (поведенческой школы), был сделан на рубеже
30-х гг. В ее основу положены достижения психологии и социологии (наук о
человеческом поведении). Поэтому в рамках этого учения в процессе управления
предлагалось сосредоточивать основное внимание на работнике, а не на его
задании.
В начале XX в. ученые, изучающие поведение человека в трудовом
процессе, были заинтересованы в повышении производительности труда не менее,
чем любой из "классических" менеджеров. Они понимали, что,
сосредоточив внимание на рабочем, смогут лучше стимулировать его труд.
Предполагалось, что люди являются живыми машинами и что в основе управления
должна лежать забота об отдельном работнике.
Р. Оуэн был
реформатором менеджмента в том смысле, что он первым обратил внимание на людей.
Его идея состоит в том, что фирма много времени тратит на уход за станками и
машинами (смазка, ремонт и пр.) и мало заботится о людях. Поэтому вполне
разумно тратить такое же время и на "уход" за людьми (живой машиной).
Это внимание и забота о них, обеспечение благоприятных условий для отдыха и т.п.
Тогда, вероятнее всего, "ремонт" людей не потребуется.
Родоначальником
"школы человеческих отношений" принято считать Элтона Мэйо.
Он обнаружил, что группа рабочих - это социальная система, в которой есть
собственные системы контроля. Определенным образом воздействуя на такую
систему, можно улучшить, как считал тогда Э. Мэйо, результаты труда.
В результате
движение "человеческих отношений" стало противовесом всему научному
движению. Это связано с тем, что акцент в движении "человеческих
отношений" делался на заботе о людях, а в движении научного управления -
на заботе о производстве. Идея состоит в том, что простое проявление
положительного внимания к людям оказывает очень большое влияние на
производительность труда. Т.е. речь идет о повышении эффективности организации
за счет повышения эффективности ее человеческих ресурсов.
Наиболее
видный из последователей Э. Мэйо - Д. Макгрегор; в книге «Человеческая
сторона предприятия» (1960 г.) он доказывал, что деспотический режим на
производстве устарел. Почти все предприниматели, отмечал он, исходят из того,
что человек по природе ленив, что его надо подгонять, грозить ему наказанием и
лишениями. Но это не так! Людям нравится интересная работа, они хотят
самостоятельности, участия в решениях, рады признанию их заслуг; при
надлежащем обращении они охотно проявляют инициативу и изобретательность.
Из других
ученых этого направления можно выделить Мери Паркер Фоллет,
проанализировавшую стили руководства и разработавшую теорию лидерства.
Большой вклад
в развитие школы "человеческих отношений" был сделан в 40-60-е гг.,
когда учеными-бихевиористами (от англ. behaviour - поведение) было разработано несколько теорий мотивации.
В отличие от
школы «Человеческих отношений», школа «Поведенческие науки»
сосредоточила внимание на применении наук о человеческом поведении к управлению
и формированию организации т. о., чтобы каждый работник полностью использовал
свой потенциал. Представители школы уделяли значительное внимание методам
налаживания межличностных отношений и разработку таких приемов управления,
которые бы способствовали осознанию человеком его возможностей на основе
применения психологической теории поведения человека. Цель – добиться повышения
эффективности работы организации за счет повышения ее человеческих ресурсов.
Отсюда происходит еще одно название теории этой школы – теория человеческих
ресурсов. В рамках этой теории был разработан ряд концепций об индивиде и
кооперации, формальной и неформальных структуре, мотивации и потребностях,
лидерстве и организации.
Ч.
Барнард (1887-1961) работы «Функции администратора» и «Организация и
управление» посвятил проблемам кооперации трудовой деятельности людей
(физические и биологические ограничения человека подталкивают работников
объединятся в социальные системы, при этом устойчивость кооперации будет
зависеть от присущей ей эффективности, а функции руководителя должны сводится к
обеспечению совпадений кооперативных и индивидуальных интересов организации).
Д.
Мак-Грегор (1906-1964) в книге «Человеческая сторона предприятия»
изложил дихотомию теории «Х» и «У», объясняющую сущность авторитарного и
демократического стилей управления. Теория «Х» - человек имеет унаследованную
неприязнь к работе, туповат, ленив и старается её избежать, поэтому его
постоянно нужно принуждать, контролировать, использовать угрозы и прибегать к
наказанию. Человек такой категории предпочитает, чтобы им руководили, стремится
избежать ответственности и более всего беспокоится о собственной безопасности.
Теория «У» - люди от природы не являются пассивными. Такие работники могут
осуществляют самоконтроль, принимать на себя ответственность.
Ф.
Герцберг в книге «Труд и сущность человека» аргументирует тезис, что
труд, приносящий удовлетворение работнику, способствует его психологическому
здоровью. Создал теорию мотивационной гигиены, где основными факторами
выступают трудовые успехи, признание заслуг, сам процесс труда, продвижение по
служебной лестнице.
А.
Маслоу (1908-1970) разработал теорию потребностей, известную как
«пирамида потребностей». Он предложил следующую классификацию потребностей
личности:
1)
физиологические;
2) в
безопасности своего существования;
3) социальные
(принадлежность к коллективу, общение, внимание к себе, забота о других и пр.);
4) престижные
(авторитет, служебный статус, чувство собственного достоинства, самоуважение);
5) в
самовыражении, полном использовании своих возможностей, достижении целей и
личном росте.
Ф.
Ротлисберген, Р. Лайкерт, Ч. Белл, Г. Форд II
ввели понятие «экономический человек» и «социальный человек», а также
формальная и неформальная структура. «Экономический человек» стремится как
можно больше получить за свой труд, точнее за продажу своего труда. «Социальный
человек» стремится получить духовное удовлетворение (вознаграждение) от работы.
А.У. Френч и Ч. Белл сравнивали организацию с айсбергом, у которого подводная
часть несет элементы неформальной структуры, а подводная – формальной. Американский
социолог Р. Лайкерт разработал структуру идеальной, по его мнению, организации
управления на предприятии.
IV период – информационный период (1960 г. по
настоящее время). Более поздние теории управления разработаны в основном
представителями количественной школы, часто называемой управленческой.
Появление данной школы - следствие применения математики и компьютеров в
управлении. Ее представители рассматривают управление как логический процесс,
который может быть выражен математически. В 60-е гг. начинается широкая
разработка концепций управления, опирающихся на использование математического
аппарата, с помощью которого достигается интеграция математического анализа и
субъективных решений менеджеров.
Формализация
ряда управленческих функций, сочетание труда, человека и ЭВМ потребовали
пересмотра структурных элементов организации (служб учета, маркетинга и т.п.).
Появились такие новые элементы внутрифирменного планирования, как имитационное
моделирование решений, методы анализа в условиях неопределенности,
математическое обеспечение оценки многоцелевых управленческих решений.
В современных
условиях математические методы используются практически во всех направлениях
управленческой науки.

Выделяют
следующие подходы к управлению: процессный, системный, ситуационный.
Процессный
подход был впервые предложен представителями школы административного
управления, которые рассматривали функции управления как независимые друг от
друга. Представители процессного подхода, в противоположность этому,
рассматривают функции  как взаимосвязанные. При этом управление рассматривается
как процесс, т.к. работа по достижению целей с помощью других – это не какое-то
единовременное действие, а серия непрерывных взаимосвязанных действий. Эти
действия, каждое из которых само по себе является процессом, очень важны для
успеха организации, называются управленческими функциями. Каждая
управленческая функция также представляет собой процесс, т.к. состоит из серии
взаимосвязанных действий. Процесс управления является общей суммой всех
функций.
Исследование
управления как процесса привело к широкому распространению системных методов
анализа. Так называемый системный подход в управлении был связан с
применением общей теории систем для решения управленческих задач. Он
предполагает, что руководители должны рассматривать организацию как
совокупность взаимосвязанных элементов, таких как люди, структура, задачи,
технология, ресурсы.
Главная идея
системной теории состоит в том, что ни одно действие не предпринимается в
изоляции от других. Каждое решение имеет последствия для всей системы.
Системный подход в управлении позволяет избежать ситуаций, когда решение в
одной области превращается в проблему для другой.
На базе
системного подхода разрабатывались задачи управления в нескольких
направлениях. Так возникла теория непредвиденных ситуаций. Суть ее состоит в
том, что каждая ситуация, в которой оказывается менеджер, может быть сходной с
другими ситуациями. Однако ей будут присущи уникальные свойства. Задача
менеджера в этой ситуации состоит в том, чтобы проанализировать все факторы в
отдельности и выявить наиболее сильные зависимости (корреляции).
В 70-е гг.
появилась идея открытой системы. Организация как открытая система имеет
тенденцию приспосабливаться к весьма многообразной внутренней среде. Такая
система не является самообеспечивающейся, она зависит от энергии, информации и
материалов, поступающих извне. Она имеет способность приспосабливаться к
изменениям во внешней среде.
Таким образом,
следуя теории систем, можно предположить, что любая формальная организация
должна иметь систему функционализации (т.е. различные формы структурного
деления); систему результативных и эффективных стимулов, побуждающих людей
вносить вклад в групповые действия; систему власти; систему логического
принятия решений.
С точки зрения
экономики организации наиболее существенные в научно-методическом плане
результаты были получены в рамках ситуационного подхода. Суть
ситуационного подхода состоит в том, что формы, методы, системы, стили
управления должны существенно варьироваться в зависимости от сложившейся
ситуации, т.е. центральное место должна занимать ситуация. Это конкретный набор
обстоятельств, которые сильно влияют на организацию в данное конкретное время.
Другими словами, суть рекомендаций по теории системного подхода состоит в
требовании решать текущую, конкретную организационно-управленческую проблему в
зависимости от целей организации и сложившихся конкретных условий, в которых
эта цель должна быть достигнута. Т.е. пригодность различных методов управления
определяется ситуацией.
Ситуационный
подход внес большой вклад в развитие теории управления.
Он содержит
конкретные рекомендации, касающиеся применения научных положений к практике
управления в зависимости от сложившейся ситуации и условий внешней и
внутренней среды организации. Используя ситуационный подход, менеджеры могут
понять, какие методы и средства будут наилучшим образом способствовать
достижению целей организации в конкретной ситуации.
Эмпирическая
школа определяет управление как изучение практического опыта, иногда с
целью его обобщения, но чаще всего - просто для того, чтобы облегчить передачу
его практикам и студентам.
Представители
эмпирической школы, как правило, сочетают теоретические исследования с
практической деятельностью в качестве консультантов по управлению и
управляющих; среди них имеются специалисты разных направлений. Представители
этой школы пытаются синтезировать основные идеи классической школы и школы
человеческих отношений.
Доктрину
эмпирической школы принято именовать менеджеризмом, хотя под последним нередко
понимается вся американская теория научного управления (научного менеджмента).
При всем разнообразии взглядов, развиваемых в рамках эмпирической школы, ее
сторонников характеризует откровенно прагматическая ориентация, хотя
менеджеристы и сознают, что в современную эпоху теория может подсказать
практике управления новые и весьма эффективные методы работы.
Большинство
сторонников данной концепции разграничивают понятия «научный менеджмент»
(научное управление) и наука менеджмента (наука управления). Первый
рассматривается как практика управления на научной основе, базу которой и
составляет «наука управления».
Одно из
новейших течений американской теории управления - так называемая «новая
школа», которая характеризуется стремлением внедрить в менеджмент методы и
аппарат точных наук. Количественный подход к управлению стал развиваться с 50-х
годов. Ключевой идеей здесь стала замена словесного, описательного анализа
математическими моделями, символами и количественными характеристиками.
Привлекается аппарат исследования операций, сетевых графиков, регрессионных
моделей, теории массового обслуживания, имитационных игр и др.
Подводя итог,
заметим, что каждое из названных научных направлений внесло положительный
вклад в формирование и развитие науки управления. Так, представители школы
Тейлора разработали методы научного анализа для определения лучших способов
выполнения производственных задач, отбора и обучения работников, обеспечения
их ресурсами, материального стимулирования работников, четко отделили
планирование деятельности от ее осуществления. Классическая школа предложила
четкую систематизацию функций управления. Школы «человеческих отношений»,
эмпирическая и поведенческих наук разработали приемы управления на базе
межличностных отношений, практического опыта, достижений наук о человеческом
поведении. Исследователи «новой школы» раскрыли возможности многочисленных
количественных методов для использования в управленческой деятельности.

4. Развитие
управления в XX веке.
В начале XX в. управленческие преобразования
осуществлялись под руководством таких личностей, как С.Ю. Витте (1849-1915) и
П.A. Столыпин (1862-1911).
С.Ю. Витте
был министром финансов (1892-1903) и премьер-министром (1905-1906), подготовил
замечательный «Конспект лекций о народном и государственном хозяйстве». Эти
лекции начинаются с главы о человеческих потребностях и заканчиваются главой о
потреблении. Специальную лекцию Витте посвящает закону спроса и предложения в
процессе ценообразования; много места он уделяет и торговле.
Преемником
С.Ю. Витте был П.А. Столыпин. Он приобрел известность на двух поприщах
- как министр внутренних дел, давший целую доктрину борьбы с революцией, и как
премьер-министр с 1906 по 1911 г., проводивший крестьянскую реформу, названную
его именем. До этого он был губернатором в Гродно, часто ездил в Пруссию и
уже в молодости стал поклонником хуторского хозяйства Прибалтики, потом служил
саратовским губернатором. Родом из крупных помещиков, он был современным
человеком, окончил физико-математический факультет Петербургского университета.
Столыпин был волевым и смелым правителем; он трагически погиб от пули
террориста.
Столыпин мечтал
сблизить Россию и Запад путем превращения русского крестьянина в
фермера-частника; для этого надо было разрушить сельскую общину. Задумано было
так: если разрешить свободный выход из общины с наделом, то произойдет быстрое
расслоение крестьян, богатые скупят все наделы и станут фермерами, а остальные
- батраками.
Программа
реформ П.А. Столыпина затрагивала все отрасли государственного управления и
была рассчитана по замыслу ее автора на 20 лет. Речь в основном шла о
децентрализации управления Россией. Однако, несмотря на серьезную работу по
проведению реформы, она до конца так и не была реализована. Община в России
начала XX в. устояла и стала одним из факторов,
способствовавших двум революциям 1917 г.
Развитие
управленческой мысли в России связано не только с деятелями государственного
уровня. В 1912 г. отечественными предпринимателями было выработано «Семь
принципов ведения дел в России»:
1. Уважай
власть. Власть – необходимое условие эффективного ведения дел. Во всем должен
быть порядок.
2. Будь честен
и правдив.
3. Уважай
право частной собственности.
4. Люби и
уважай человека…, что будет порождать ответную любовь и уважение.
5. Будь верен
слову. «Единожды солгавший, кто тебе поверит».
6. Живи по средствам. Всегда оценивай свои
возможности. Не зарывайся.
7. Будь
целеустремленным. Всегда имей перед собою ясную цель. Служение «двум господам»
противоестественно. Никакая цель не может затмить моральные ценности.
Большой вклад
в исследование проблем управления как до революции, так и после нее внесли
ученые, государственные и хозяйственные деятели. Среди них М.
Туган-Барановский, А. А. Богданов, А. К. Гастев, П. М. Керженцев, О.
Ерманский, С. Г. Струмилин, Е. Ф. Розмирович, Э. К. Дрезен, Н. Д. Кондратьев,
А. В. Чаянов, В. В. Куйбышев и многие другие. Особая роль в становлении и
развитии советской системы управления принадлежала В.И. Ленину и И.В. Сталину.
А.А.
Богданов (1873-1928) – психолог, философ, экономист, агроном,
математик, юрист, геронтолог, писатель. Фундаментальный труд Богданова – «Всеобщая
организационная наука» («Тектология») 1912-1917 гг., опубликованная в Берлине.
В этой работе он отмечает, что во вселенной (природе, обществе, технике) все
виды  управления имеют общие черты. Все проявления человеческой жизни пронизаны
организационными принципами, выстроенными по определенной системе, имеют свою
логику и последовательность (речь → мышление → общение  →
трудовая деятельность). Исходным пунктом «тектологии» – изучать любое явление с
точки зрения его организации.
Понятия
«неорганизованность» не существует. Любая деятельность является организующей
или дезорганизующей.      Организовать – значит сгруппировать людей для
конкретной цели и регулировать их действия. Весь процесс общения человека с
природой – это процесс организации и дезорганизации мира для человека в его
интересах, – таков объективный смысл человеческого труда. Убивая животного,
человек дезорганизует его жизненные силы для организации его элементов в состав
своей жизненной силы (тела). Аналогично происходит при классовой борьбе.
Законы
Богданова А.А. имеют универсальный характер (напр. «Наименьших», «Организации
систем управления», «Расхождения» и др.).
Богданов ввел
понятие «управляющая» и «управляемая» системы, заложил основы теории систем,
общей теории организации. Ряд понятий разработанных учёным применяется для
построения математических моделей, решения планово-экономических задач. Теория
об «определенно-изменчивой» и «неопределенно-изменчивой» средах и др. положения
по вопросам воспитания представляют практический интерес для ученых и родителей
и в наше время.
А.К.
Гастев – экономист, социолог, поэт. Имел большой революционный и
производственный опыт. Слесарь на заводах России и Франции (где окончил Высшую
школу социальных наук). С 1921-1938 гг. возглавлял Центральный институт труда
(ЦИТ) в Москве. Разработал теоретические и экспериментальные идеи социальной
инженерии, соединявшей в себе методы естественных наук, социологии, психологии
и педагогики.
Под
руководством Гастева внедрялись инновационные методы организации труда и
производства, по методикам ЦИТа подготовлено свыше 500 тыс. квалифицированных
рабочих, тысячи консультантов по управлению и НОТ. Значителен вклад учёного в
разработку идей кибернетики и общей теории систем. А. К. Гастев считал, что
промышленное возрождение страны неотделимо от культурного переворота. Его
концепция трудового воспитания и культурных установок предлагает уничтожение
«стихийной распущенности» человека, которое начинается с физической и бытовой
культуры – рационального режима труда, правильного питания, отдыха и движения и
закрепляется в социально-психологической культуре поведения, искусстве владения
собой и своими эмоциями, взаимоотношениях, а результатируются в подъеме общей
культуры производства. Первый акт организационного тренажа, основывается на
умении не руководить другими, а подчиняться самому. Для руководителей
учёный-управленец предлагал полугодовой испытательный срок, в течении которого
за ним наблюдали и составляли «психологический паспорт». Руководитель не должен
приглашаться со стороны, а воспитываться в собственном коллективе.
Концентрированное
изложение идей и взглядов на трудовое воспитание Гастев дает в знаменитой
«Памятке-правилах», содержащей 16 пунктов правил и наставлений о том, как надо
правильно и культурно работать.
О. Ерманский
сформировал предпосылки науки об организации труда и управления в связи с
появлением крупного машинного производства, которые опирались на работы К.
Маркса и А. Богданова и излагались в его труде «Индустриальная утопия».
П. М.
Керженцев занимался вопросами подбора и правильной расстановки кадров
управления.
А. В.
Чаянов  - ученый-экономист в области кооперации труда. По его трудам
организованы крестьянские фермерские хозяйства в Западной Европе и Латинской
Америке. Он считал, что в основу сельскохозяйственного производства должны
ложиться крестьянские хозяйства. Он не отрицал крупного сельскохозяйственного
производства, но считал недопустимой насильственную кооперацию.
Советский
менеджмент берет отсчет с 7 ноября 1917 г. В поисках некапиталистических форм
управления на микро- и макроуровнях Всероссийский центральный исполнительный
комитет (ВЦИК) осуществил ряд мер, основными из которых были следующие:
- введение
рабочего контроля;
- создание
Высшего совета народного хозяйства;
- образование
местных органов экономического управления.
В 20-е годы в
СССР велась упорная борьба по вопросам совершенствования хозяйственного
механизма; в результате к концу десятилетия был сформирован
командно-административный хозяйственный механизм.
В середине XX в. трудами ученых разных стран была создана кибернетика -
особая наука об управлении сложными системами разной природы. Особую роль в ее
становлении сыграл Р. Винер (США), которого считают отцом кибернетики, а в
нашей стране - академики А. И. Берг, А. Н. Колмогоров и др. Их главная заслуга
- раскрытие неразрывной связи управления с процессами целенаправленной
переработки информации.
В 60-е и
последующие годы отечественная наука управления продолжала свое развитие с
учетом новых требований. В это время была сделана попытка изменить
командно-административный хозяйственный механизм путем возрождения стоимостных
категорий, товарно-денежных отношений и частичной самостоятельности
предприятий. Но отсутствие комплексного подхода при проведении реформ, нежелание
перестраивать верхние этажи системы управления не позволили получить ожидаемых
результатов.
Можно
отметить, что зарубежные исследователи в свое время многое заимствовали из
разработок отечественных специалистов, особенно в сфере планирования и ряде других.
Изучая европейских и американских авторов, мы порой не задумываемся об этом.

alt: Лекция. Эволюция науки «Управление» 1

alt: Это и были первые менеджеры. 2

alt: Работу предприятия Файоль сводил к следующим видам деятельности: технической (технологический процесс); коммерческой (закупки, продажа, обмен); финансовой (поиски денежных средств и эффективное их использование); защитной (защита…

title: Лекция. Эволюция науки «Управление»


extracted_text:
Игры и упражнения для коррекции поведения
гиперактивных детей.

Зачастую наиболее часто встречаемой причиной
гиперактивности ребенка является нехватка внимания. Своей чрезмерной
подвижностью и занятостью он пытается привлечь родителей, сверстников, учителя
к себе. Иногда же такой причиной может стать особенность характера человека.
Однако наибольшее влияние имеют многие другие факторы: в группе риска дети,
которые появились на свет через кесарево сечение, искусственники и т. д.
Поэтому важно разобраться в первопричине. Судя по статистическим данным,
гиперактивность встречается практически у каждого двадцатого ребенка, кстати,
следует отметить, что у мальчиков в два-три раза чаще. Получается, в детском
саду в общеобразовательной группе можно встретить как минимум одного малыша с
чрезмерной активностью. Поэтому очень важно с ними проводить специальные
упражнения, игры.

Перечень игр и упражнений:

 1.Кричалки
– шепталки – молчалки.
2.  Найди отличие.
3. Разговор с руками.                                                                                4.
Ловим комаров.
 5.Флажок
6. Поссорились два петушка8.                                                                                7.
«Маленький
зверек»
8.Пальцы-звери добрые, пальцы- звери злые.                                                                        9.Зеркала
                                                                                10.
Час  «тишины» и час «можно».
                                            11. «Говори»

Перечень
упражнений на релаксацию, расслабление мышц и дыхания.

1.
Дудочка
2.
 Штанга
3.
Игра: «Давайте поздороваемся».                                                                                4. «Ласковые лапки»                                                                                5.
"Солдат и тряпичная кукла"

Перечень пальчиковых игр для гиперактивных детей.

1.
«Многоножки»
                                 2.
«Двуножки»
3. «Слоны»

1.
Кричалки – шепталки – молчалки.
Цель: развитие наблюдательности, умения
действовать по правилу, волевой регуляции.
Из
разноцветного картона надо сделать 3 силуэта ладони: красный, желтый, синий.
Это — сигналы. Когда взрослый поднимает красную ладонь — "кричалку"
можно бегать, кричать, сильно шуметь; желтая ладонь — "шепталка" —
можно тихо передвигаться и шептаться, на сигнал "молчалка" — синяя
ладонь — дети должны замереть на месте или лечь на пол и не шевелиться.
Заканчивать игру следует "молчанками".
2.  Найди отличие.
Цель: развитие умения концентрировать внимание
на деталях.
Ребенок
рисует любую несложную картинку (котик, домик и др.) и передает ее взрослому, а
сам отворачивается. Взрослый дорисовывает несколько деталей и возвращает
картинку. Ребенок должен заметить, что изменилось в рисунке. Затем взрослый и
ребенок могут поменяться ролями.
Игру
можно проводить и с группой детей. В этом случае дети по очереди рисуют на
доске какой-либо рисунок и отворачиваются (при этом возможность движения не
ограничивается). Взрослый дорисовывает несколько деталей. Дети, взглянув на
рисунок, должны сказать, какие изменения произошли.
3. Разговор
с руками.
Цель: научить детей контролировать свои
действия.
Если
ребенок подрался, что-то сломал или причинил кому-нибудь боль, можно предложить
ему такую игру: обвести на листе бумаги силуэт ладоней. Затем предложите ему
оживить ладошки — нарисовать им глазки, ротик, раскрасить цветными карандашами
пальчики. После этого можно затеять беседу с руками. Спросите: "Кто вы,
как вас зовут?", "Что вы любите делать?", "Чего не
любите?", "Какие вы?". Если ребенок не подключается к разговору,
проговорите диалог сами. При этом важно подчеркнуть, что руки хорошие, они
многое умеют делать (перечислите, что именно), но иногда не слушаются своего
хозяина. Закончить игру нужно "заключением договора" между руками и
их хозяином. Пусть руки пообещают, что в течение 2-3 дней (сегодняшнего вечера
или, в случае работы с гиперактивными детьми, еще более короткого промежутка
времени) они постараются делать только хорошие дела: мастерить, здороваться,
играть и не будут никого обижать.
4. Ловим
комаров.
Цель: снять мышечное напряжение с кистей рук,
дать возможность гиперактивным детям подвигаться в свободном ритме и темпе.
Скажите
детям: "Давайте представим, что наступило лето, я открыла форточку и к нам
в класс (группу) налетело много комаров. По команде "Начали!" вы
будете ловить комаров. Вот так! Педагог в медленном или среднем темпе делает
хаотичные движения в воздухе, сжимая и разжимая при этом кулаки. То поочередно,
то одновременно. Каждый ребенок будет "ловить комаров" в своем темпе
и в своем ритме, не задевая тех, кто сидит рядом. По команде "Стой!"
вы садитесь вот так: педагог показывает, как надо сесть (на свое усмотрение).
Готовы?

"Начали!"...
"Стоп!" Хорошо потрудились. Устали. Опустите расслабленные ноги вниз,
встряхните несколько раз ладонями. Пусть руки отдыхают. А теперь — снова за
работу!"
5.
Флажок
Цель: преодоление гиперактивности, развитие
самоконтроля.
Звучит
музыка (лучше марш), и дети двигаются под музыку свободно или маршируют. По
команде ведущего (поднятие флажка или руки) все дети должны остановиться и
«замереть» в тех позах, в которых их застала команда ведущего (на 5-7 сек).
Музыка начинает звучать дальше. Затем по команде ведущего дети снова начинают
двигаться и т.д.
6. Поссорились
два петушка
Цель: развитие раскованности, самоконтроля
Звучит
веселая музыка. Дети двигаются по типу «броуновского движения» и слегка
толкаются плечами, имитируя ссору петушков.

7. Игра:
«Маленький зверек»
Цель: Дать возможность взрослым почувствовать,
как с помощью игровых приемов можно осуществлять мышечный контроль.
Содержание:
Тренер просит участников закрыть глаза, после чего тихим спокойным голосом
произносит следующий текст: «Положите, пожалуйста, руки на колени, соединив
ладони вместе. Представьте, что вы держите в руках маленького пушистого
зверька. Это может быть котенок, щенок, птичка и т. д. Он такой крохотный, что
свободно помещается у вас в ладошках. Он засыпает, поэтому вы стараетесь
сидеть без движений, чтобы не разбудить его. Если кому-то очень хочется
погладить своего зверька, сделайте это осторожно, легким движением больших
пальцев рук. Мысленно успокойте зверька, скажите ему что-нибудь ласковое,
улыбнитесь ему. Почувствуйте, как его дыхание становится более ровным,
медленным, спокойным, и вы тоже дышите в такт с ним. Осторожно переложите
зверька на теплое одеяло, которое находится рядом с вами (на соседнем стуле),
убедитесь, что зверек в полной безопасности, улыбнитесь ему еще раз. Теперь
можете открыть глаза».
Обсуждение:
Тренер задает вопрос о том, что чувствовал каждый из участников, выполняя
данное упражнение? Трудно ли было сидеть неподвижно в течение его выполнения?
Если бы участник получил инструкцию «Сидеть неподвижно 3 минуты», что бы он
чувствовал во время выполнения инструкции? А после завершения такого
упражнения? Затем тренер знакомит участников с детским вариантом данной игры.
8. Пальцы-звери
добрые, пальцы- звери злые.
Цель: развитие эмоциональной сферы,
коммуникативность навыков
Количество
играющих: любое.
Описание
игры: дети представляют, что их пальчики - добрые кошечки, злые мышки, добрые
волчата, злые зайчата и т.д.
Комментарий:
взрослые предлагают детям превратить свои пальчики, например, на правой руке
-  в добрых волчат, а на левой руке – в злых зайчат. Им надо

поговорить
друг с другом, познакомиться, поиграть, может быть поссориться. Если у детей
хорошо получается, можно предложить им познакомиться с ручками других детей.
Кроме развивающего эффекта игра дает возможность выявить особенности общения
детей. Игра полезна гиперактивным, агрессивным и аутичным детям. Она помогает
им ощутить возможности своего тела, найти способы налаживания контакта,
преодолеть боязнь физического контакта.
9.
Зеркала.
Цель: развитие наблюдательности и
коммуникативных навыков.
Количество
играющих: группа людей.
Описание
игры: Выбирается ведущий. Он становится в центре, дети обступают его
полукругом. Ведущий может показывать любые движения, играющие должны повторять
их. Если ребенок ошибся, он выбывает. Победивший ребенок становится ведущим.
Комментарий:
Необходимо напомнить детям, что они – «зеркало» ведущего, т. е. должны
выполнять движения той же рукой (ногой), что и он.
10. Час
«тишины» и час «можно».
Цель: развитие произвольности поведения
Количество
играющих: любое
Описание
игры: взрослый договаривается с детьми о том, что у них теперь будет час тишины
и час «можно». Это значит, что  в час тишины дети будут вести себя тихо и
заниматься спокойными делами - рисованием, лепкой и т.д. Зато в час «можно» они
смогут делать все, что захочется – бегать, прыгать, кричать, петь и т.д. При
этом желательно заранее предупредить, что даже в час «можно» нельзя драться,
ругать, обижать кого-то и т.д.
11. "Говори!".
 Цель: развитие
умения контролировать импульсивные действия.
Скажите детям следующее. "Ребята, я буду задавать вам простые и сложные
вопросы. Но отвечать на них можно будет только тогда, когда я дам команду:
"Говори!" Давайте потренируемся: "Какое сейчас время года?"

Упражнения
на релаксацию, расслабление мышц и дыхание.
1.
Дудочка
Цель: расслабление мышц лица, особенно вокруг
губ.
"Давайте
поиграем на дудочке. Неглубоко вдохните воздух, поднесите дудочку к губам.
Начинайте медленно выдыхать, и на выдохе попытайтесь вытянуть губы, в трубочку.
Затем начните сначала. Играйте! Какой замечательный оркестр!"
2. Штанга .
 Вариант
1
Цель: расслабить мышцы спины.
"Сейчас
мы с вами будем спортсменами-тяжелоатлетами. Представьте, что на полу лежит
штанга приподнимите ее. Очень тяжело. Выдохните, бросьте штангу на пол,
отдохните. Попробуем еще раз".
Вариант
2

Цель: расслабить мышцы рук и спины, дать
возможность ребенку почувствовать себя успешным. "А теперь возьмем штангу
полегче и будем поднимать ее над головой. Сделали вдох, подняли штангу,
зафиксировали это положение, чтобы судьи засчитали вам победу. Тяжело так
стоять, бросьте штангу, выдохните. Расслабьтесь. Ура! Вы все чемпионы. Можете
поклониться зрителям. Вам все хлопают, поклонитесь еще раз, как чемпионы".
Упражнение можно выполнить несколько раз.
3. Игра: «Давайте поздороваемся».
Цель: Дать возможность почувствовать свое
тело, снять мышечное напряжение, ощутить себя членом группы.
Содержание: Играющие
хаотично передвигаются по комнате в удобном для них темпе и направлении. По
определенному сигналу ведущего каждый участник должен успеть поздороваться как
можно с большим числом играющих. Варианты сигналов ведущего: Хлопок в ладоши —
надо пожать руку всем возможным партнерам; Звонок колокольчика — погладить по
спине партнера; Звук свистка — поздороваться «спинками». Желательно для более
эффективного результата игры ввести запрет на разговоры во время выполнения
задания.
4. "Ласковые
лапки"
Цель: снятие напряжения, мышечных зажимов, снижение агрессивности,
развитие чувственного восприятия, гармонизация отношений между ребенком и
взрослым.
Взрослый подбирает 6—7 мелких предметов различной фактуры: кусочек меха,
кисточку, стеклянный флакон, бусы, вату и т.д. Все это выкладывается на стол.
Ребенку предлагается оголить руку по локоть; воспитатель объясняет, что по руке
будет ходить "зверек" и касаться ласковыми лапками. Надо с закрытыми
глазами угадать, какой "зверек" прикасался к руке — отгадать предмет.
Прикосновения должны быть поглаживающими, приятными.
Вариант игры: "зверек" будет прикасаться к щеке, колену, ладони.
Можно поменяться с ребенком местами.
5. "Солдат и
тряпичная кукла"
Предложите ребенку представить, что он солдат.
Вспомните вместе с ним, как нужно стоять на плацу, - вытянувшись в струнку и замерев.
Пусть игрок изобразит такого военного, как только вы скажете слово
"солдат". После того как ребенок постоит в такой напряженной позе,
произнесите другую команду - "тряпичная кукла". Выполняя ее, мальчик
или девочка должны максимально расслабиться, слегка наклониться вперед так,
чтобы их руки болтались, будто они сделаны из ткани и ваты. Помогите им
представить, что все их тело мягкое, податливое. Затем игрок снова должен стать
солдатом и т. д.
Примечание. Заканчивать такие игры следует на стадии расслабления, когда вы
почувствуете, что ребенок достаточно отдохнул

Пальчиковые игры для гиперактивных детей
1.
"Многоножки" Перед началом
игры руки находятся на краю парты. По сигналу учителя многоножки начинают
двигаться к противоположному краю парты или в любом другом, заданном учителем,
направлении. В движении принимают участие все пять пальцев.

2. "Двуножки" Игра проводится аналогично предыдущей, но в гонках
участвуют только 2 пальца: указательный и средний. Остальные прижаты к ладони.
Можно устраивать гонки между "двуножками" левой и правой руки, между
"двуножками" соседей по столу.
3. "Слоны" Средний палец правой или левой руки превращается в
"хобот", остальные — в "ноги слона". Слону запрещается
подпрыгивать и касаться хоботом
земли, при ходьбе он должен
опираться на все 4 лапы. Возможны также гонки слонов.
Во всех этих играх сначала дается задание "Кто быстрее всех добежит до
края стола?", а затем "Кто МЕДЛЕННЕЕ всех, но ни разу не
остановившись, дойдет до края стола?" Именно в таком виде игра становится
игрой для гиперактивных, поскольку будет развивать умение сдерживаться.

Скачано с www.znanio.ru

file_name: игры агрессивный.docx

alt: Кричалки – шепталки – молчалки

alt: Начали!"... "Стоп!" Хорошо потрудились

alt: Цель : расслабить мышцы рук и спины, дать возможность ребенку почувствовать себя успешным


extracted_text:
РАБОЧАЯ ПРОГРАММА
по русскому языку
4 класс
Пояснительная
записка
Рабочая
программа  по Русскому языку разработана на основе Федерального
государственного образовательного стандарта начального общего образования,
Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина
России, примерной программы по русскому языку, планируемых результатов
начального общего образования, авторской программы В.П. Канакиной, В. Г. Горецкого, Бойкина М.В. «Русский язык: (из
сборника рабочих программ  «Школа России»)   М.:
«Просвещение»,2011г., к учебнику Канакина В.П. Русский язык. 4класс . М.:
«Просвещение»,2014г.,
Предмет «Русский язык» играет важную
роль в реализации основных целевых установок начального образования:
становлении основ гражданской идентичности и мировоззрения; формировании основ
умения учиться и способности к организации своей деятельности;
духовно-нравственном развитии и воспитании младших школьников.
Содержание предмета направлено на
формирование функциональной грамотности и коммуникативной компетентности.
Русский язык является для младших школьников основой всего процесса обучения,
средством развития их мышления, воображения, интеллектуальных и творческих
способностей, основным каналом социализации личности. «Дитя входит в духовную
жизнь окружающих его людей единственно через посредство отечественного языка,
и, наоборот, мир, окружающий дитя, отражается в нём своей духовной стороной
только через посредство той же среды — отечественного языка»
(К. Д. Ушинский).
Изучение русского языка в начальных
классах — первоначальный этап системы лингвистического образования и речевого
развития, обеспечивающий готовность выпускников начальной школы к дальнейшему
образованию.
Целями изучения предмета
«Русский язык» в начальной школе являются:
• ознакомление учащихся с основными
положениями науки о языке и формирование на этой основе знаково-символического
восприятия и логического мышления учащихся;
• формирование коммуникативной компетенции
учащихся: развитие устной и письменной речи, монологической и диалогической
речи, а также навыков грамотного, безошибочного письма как показателя общей
культуры человека.
Общая
характеристика курса
Рабочая программа направлена на реализацию
средствами предмета «Русский язык» основных задач образовательной области
«Филология»:
— формирование первоначальных
представлений о единстве и многообразии языкового и культурного пространства
России, о языке как основе национального самосознания;
— развитие диалогической и монологической
устной и письменной речи;
— развитие коммуникативных умений;
— развитие нравственных и эстетических
чувств;
— развитие способностей к творческой
деятельности.
Рабочая программа определяет ряд
практических задач, решение которых обеспечит достижение основных целей
изучения предмета:
• развитие речи, мышления, воображения
школьников, умения выбирать средства языка в соответствии с целями, задачами и
условиями общения;
• формирование у младших школьников
первоначальных представлений о системе и структуре русского языка: лексике,
фонетике, графике, орфоэпии, морфемике (состав слова), морфологии и синтаксисе;
• формирование навыков культуры речи во
всех её проявлениях, умений правильно писать и читать, участвовать в диалоге,
составлять несложные устные монологические высказывания и письменные тексты;
• воспитание позитивного
эмоционально-ценностного отношения к русскому языку, чувства сопричастности к
сохранению его уникальности и чистоты; пробуждение познавательного интереса к
языку, стремления совершенствовать свою речь.
Систематический курс русского языка
представлен в программе следующими содержательными линиями:
• система языка (основы лингвистических
знаний): лексика, фонетика и орфоэпия, графика, состав слова (морфемика),
грамматика (морфология и синтаксис);
• орфография и пунктуация;
• развитие речи.
Содержание курса имеет концентрическое
строение, предусматривающее изучение одних и тех же разделов и тем в каждом
классе. Такая структура программы позволяет учитывать степень подготовки
учащихся к восприятию тех или иных сведений о языке, обеспечивает постепенное
возрастание сложности материала и организует комплексное изучение
грамматической теории, навыков правописания и развития речи.
Языковой материал обеспечивает
формирование у младших школьников первоначальных представлений о системе и
структуре русского языка с учётом возрастных особенностей младших школьников, а
также способствует усвоению ими норм русского литературного языка. Изучение
орфографии и пунктуации, а также развитие устной и письменной речи учащихся
служит решению практических задач общения и формирует навыки, определяющие
культурный уровень учащихся.
Рабочая программа направлена на
формирование у младших школьников представлений о языке как явлении
национальной культуры и основном средстве человеческого общения, на осознание
ими значения русского языка как государственного языка Российской Федерации,
языка межнационального общения.
В рабочей программе выделен раздел «Виды
речевой деятельности». Его содержание обеспечивает ориентацию младших
школьников в целях, задачах, средствах и значении различных видов речевой
деятельности (слушания, говорения, чтения и письма). Развитие и
совершенствование всех видов речевой деятельности заложит основы для овладения
устной и письменной формами языка, культурой речи. Учащиеся научатся адекватно
воспринимать звучащую и письменную речь, анализировать свою и оценивать чужую
речь, создавать собственные монологические устные высказывания и письменные
тексты в соответствии с задачами коммуникации. Включение данного раздела в
программу усиливает внимание к формированию коммуникативных умений и навыков,
актуальных для практики общения младших школьников.
Содержание систематического курса русского
языка представлено в программе как совокупность понятий, правил, сведений,
взаимодействующих между собой, отражающих реально существующую внутреннюю
взаимосвязь всех сторон языка: фонетической, лексической, словообразовательной
и грамматической (морфологической и синтаксической).
Знакомясь с единицами языка разных
уровней, учащиеся усваивают их роль, функции, а также связи и отношения,
существующие в системе языка и речи. Усвоение морфологической и синтаксической
структуры языка, правил строения слова и предложения, графической формы букв
осуществляется на основе формирования символико-моделирующих учебных действий с
языковыми единицами. Через овладение языком — его лексикой, фразеологией,
фонетикой и графикой, богатейшей словообразовательной системой, его
грамматикой, разнообразием синтаксических структур — формируется собственная
языковая способность ученика, осуществляется становление личности.
Значимое место в рабочей программе
отводится темам «Текст», «Предложение и словосочетание». Они наиболее явственно
обеспечивают формирование и развитие коммуникативно-речевой компетенции
учащихся. Работа над текстом предусматривает формирование речевых умений и
овладение речеведческими сведениями и знаниями по языку, что создаст
действенную основу для обучения школьников созданию текстов по образцу
(изложение), собственных текстов разного типа (текст-повествование,
текст-описание, текст-рассуждение) и жанра с учётом замысла, адресата и
ситуации общения, соблюдению норм построения текста (логичность,
последовательность, связность, соответствие теме и главной мысли и др.),
развитию умений, связанных с оценкой и самооценкой выполненной учеником
творческой работы.
Работа над предложением и словосочетанием
направлена на обучение учащихся нормам построения и образования предложений, на
развитие умений пользоваться предложениями в устной и письменной речи, на
обеспечение понимания содержания и структуры предложений в чужой речи. На
синтаксической основе школьники осваивают нормы произношения, процессы
словоизменения, формируются грамматические умения, орфографические и речевые
навыки.
Рабочая программа предусматривает
формирование у младших школьников представлений о лексике русского языка. Освоение
знаний о лексике способствует пониманию материальной природы языкового знака
(слова как единства звучания и значения); осмыслению роли слова в выражении
мыслей, чувств, эмоций; осознанию словарного богатства русского языка и
эстетической функции родного слова; овладению умением выбора лексических
средств в зависимости от цели, темы, основной мысли, адресата, ситуаций и
условий общения; осознанию необходимости пополнять и обогащать собственный
словарный запас как показатель интеллектуального и речевого развития личности.
Серьёзное внимание уделяется в рабочей
программе формированию фонетико-графических представлений о звуках и буквах
русского языка. Чёткое представление звуковой и графической формы важно для
формирования всех видов речевой деятельности: аудирования, говорения, чтения и
письма.
Важная роль отводится формированию
представлений о грамматических понятиях: словообразовательных, морфологических,
синтаксических. Усвоение грамматических понятий становится процессом
умственного и речевого развития: у школьников развиваются интеллектуальные
умения анализа, синтеза, сравнения, сопоставления, классификации, обобщения,
что служит основой для дальнейшего формирования общеучебных, логических и
познавательных (символико-моделирующих) универсальных действий с языковыми
единицами.
Рабочая программа предусматривает изучение
орфографии и пунктуации на основе формирования универсальных учебных действий.
Сформированность умений различать части речи и значимые части слова,
обнаруживать орфограмму, различать её тип, соотносить орфограмму с определённым
правилом, выполнять действие по правилу, осуществлять орфографический
самоконтроль является основой грамотного, безошибочного письма.
Содержание
рабочей программы является основой для овладения учащимися приёмами активного
анализа и синтеза (применительно к изучаемым единицам языка и речи),
сопоставления, нахождения сходств и различий, дедукции и индукции, группировки,
абстрагирования, систематизации, что, несомненно, способствует умственному и
речевому развитию. На этой основе развивается потребность в постижении языка и
речи как предмета изучения, выработке осмысленного отношения к употреблению в
речи основных единиц языка.
Рабочей программой предусмотрено
целенаправленное формирование первичных навыков работы с информацией. В ходе
освоения русского языка формируются умения, связанные с информационной
культурой: читать, писать, эффективно работать с учебной книгой, пользоваться
лингвистическими словарями и справочниками. Школьники будут работать с информацией,
представленной в разных форматах (текст, рисунок, таблица, схема, модель слова,
памятка). Они научатся анализировать, оценивать, преобразовывать и представлять
полученную информацию, а также создавать новые информационные объекты:
сообщения, отзывы, письма, поздравительные открытки, небольшие сочинения,
сборники творческих работ, классную газету и др.
Рабочая программа предполагает организацию
проектной деятельности, которая способствует включению учащихся в активный
познавательный процесс. Проектная деятельность позволяет закрепить, расширить,
углубить полученные на уроках знания, создаёт условия для творческого развития
детей, формирования позитивной самооценки, навыков совместной деятельности со
взрослыми и сверстниками, умений сотрудничать друг с другом, совместно
планировать свои действия, вести поиск и систематизировать нужную информацию.
Место курса
«Русский язык» в учебном плане
На изучение русского языка в 4 классе
выделяется 136ч. (4 ч в неделю, 34 учебные недели в каждом классе).

Результаты
изучения курса
Рабочая программа обеспечивает достижение
выпускниками начальной школы определенных личностных, метапредметных и
предметных результатов.
Личностные результаты
1. Формирование чувства гордости за свою
Родину, российский народ и историю России; осознание своей этнической и
национальной принадлежности, формирование ценностей многонационального
российского общества; становление гуманистических и демократических ценностных
ориентаций.
2. Формирование целостного, социально
ориентированного взгляда на мир в его органичном единстве и разнообразии
природы, народов, культур и религий.
3. Формирование
уважительного отношения к иному мнению, истории и культуре других народов.
4. Овладение начальными навыками адаптации
в динамично изменяющемся и развивающемся мире.
5. Принятие и освоение социальной роли
обучающегося, развитие мотивов учебной деятельности и формирование личностного
смысла учения.
6. Развитие самостоятельности и личной
ответственности за свои поступки, в том числе в информационной деятельности, на
основе представлений о нравственных нормах, социальной справедливости и
свободе.
7. Формирование эстетических потребностей,
ценностей и чувств.
8. Развитие этических чувств,
доброжелательности и эмоционально-нравственной отзывчивости, понимания и
сопереживания чувствам других людей.
9. Развитие навыков сотрудничества со
взрослыми и сверстниками в различных социальных ситуациях, умения не создавать
конфликтов и находить выходы из спорных ситуаций.
10. Формирование установки на безопасный, здоровый
образ жизни, мотивации к творческому труду, к работе на результат, бережному
отношению к материальным и духовным ценностям.
Метапредметные результаты
1. Овладение способностью
принимать и сохранять цели и задачи учебной деятельности, поиска средств её
осуществления.
2. Формирование умения планировать,
контролировать и оценивать учебные действия в соответствии с поставленной
задачей и условиями её реализации, определять наиболее эффективные способы
достижения результата.
3. Использование знаково-символических
средств представления информации.
4. Активное использование речевых средств
и средств для решения коммуникативных и познавательных задач.
5. Использование
различных способов поиска (в справочных источниках), сбора, обработки, анализа,
организации, передачи и интерпретации информации.
6. Овладение навыками
смыслового чтения текстов различных стилей и жанров в соответствии с целями и
задачами: осознанно строить речевое высказывание в соответствии с задачами
коммуникации и составлять тексты в устной и письменной формах.
7. Овладение логическими
действиями сравнения, анализа, синтеза, обобщения, классификации по родовидовым
признакам, установления аналогий и причинно-следственных связей, построения
рассуждений, отнесения к известным понятиям.
8. Готовность слушать
собеседника и вести диалог, признавать возможность существования различных
точек зрения и права каждого иметь свою, излагать своё мнение и аргументировать
свою точку зрения и оценки событий.
9. Определение общей
цели и путей её достижения; умение договариваться о распределении функций и
ролей в совместной деятельности; осуществлять взаимный контроль в совместной
деятельности, адекватно оценивать собственное поведение и поведение окружающих.
10. Готовность конструктивно разрешать
конфликты посредством учёта интересов сторон и сотрудничества.
11. Овладение
начальными сведениями о сущности и особенностях объектов, процессов и явлений
действительности в соответствии с содержанием учебного предмета «Русский язык».
12. Овладение базовыми
предметными и межпредметными понятиями, отражающими существенные связи и
отношения между объектами и процессами.
13. Умение работать в
материальной и информационной среде начального общего образования (в том числе
с учебными моделями) в соответствии с содержанием учебного предмета «Русский
язык».
Предметные результаты
1. Формирование
первоначальных представлений о единстве и многообразии языкового и культурного
пространства России, о языке как основе национального самосознания.
2. Понимание обучающимися того, что язык представляет
собой явление национальной культуры и основное средство человеческого общения;
осознание значения русского языка как государственного языка Российской
Федерации, языка межнационального общения.
3. Сформированность позитивного отношения
к правильной устной и письменной речи как показателям общей культуры и
гражданской позиции человека.
4. Овладение
первоначальными представлениями о нормах русского языка (орфоэпических,
лексических, грамматических, орфографических, пунктуационных) и правилах речевого
этикета.
5. Формирование
умения ориентироваться в целях, задачах, средствах и условиях общения, выбирать
адекватные языковые средства для успешного решения коммуникативных задач при
составлении несложных монологических высказываний и письменных текстов.
6. Осознание безошибочного письма как
одного из проявлений собственного уровня культуры, применение орфографических
правил и правил постановки знаков препинания при записи собственных и
предложенных текстов. Владение умением проверять написанное.
7. Овладение учебными действиями с
языковыми единицами и формирование умения использовать знания для решения
познавательных, практических и коммуникативных задач.
8. Освоение первоначальных научных
представлений о системе и структуре русского языка: фонетике и графике,
лексике, словообразовании (морфемике), морфологии и синтаксисе; об основных
единицах языка, их признаках и особенностях употребления в речи;
9. Формирование
умений опознавать и анализировать основные единицы языка, грамматические
категории языка, употреблять языковые единицы адекватно ситуации речевого
общения.
Планируемые
результаты освоения программы

В результате
изучения курса русского языка обучающиеся на ступени начального общего
образования научатся осознавать язык как основное средство человеческого
общения и явление национальной культуры, у них начнёт формироваться позитивное
эмоционально-ценностное отношение к русскому языку, стремление к его грамотному
использованию, русский язык станет для учеников основой всего процесса
обучения, средством развития их мышления, воображения, интеллектуальных и
творческих способностей.
В процессе
изучения русского языка обучающиеся получат возможность реализовать в устном и
письменном общении (в том числе с использованием средств ИКТ) потребность в
творческом самовыражении, научатся использовать язык с целью поиска необходимой
информации в различных источниках для выполнения учебных заданий.
У выпускников,
освоивших основную образовательную программу начального общего образования,
будет сформировано отношение к правильной устной и письменной речи как
показателям общей культуры человека. Они получат начальные представления о
нормах русского литературного языка (орфоэпических, лексических,
грамматических) и правилах речевого этикета, научатся ориентироваться в целях,
задачах, средствах и условиях общения, что станет основой выбора адекватных
языковых средств для успешного решения коммуникативной задачи при составлении
несложных устных монологических высказываний и письменных текстов. У них будут
сформированы коммуникативные учебные действия, необходимые для успешного
участия в диалоге: ориентация на позицию партнёра, учёт различных мнений и
координация различных позиций в сотрудничестве, стремление к более точному
выражению собственного мнения и позиции, умение задавать вопросы.
Выпускник на
ступени начального общего образования:
·
научится
осознавать безошибочное письмо как одно из проявлений собственного уровня
культуры;
·
сможет
применять орфографические правила и правила постановки знаков препинания (в
объёме изученного) при записи собственных и предложенных текстов, овладеет
умением проверять написанное, при работе с текстом на компьютере сможет
использовать полуавтоматический орфографический контроль, овладеет основными
правилами оформления текста на компьютере;
·
получит
первоначальные представления о системе и структуре русского языка: познакомится
с разделами изучения языка – фонетикой и графикой, лексикой, словообразованием
(морфемикой), морфологией и синтаксисом; в объёме содержания курса научится
находить, характеризовать, сравнивать, классифицировать такие языковые единицы,
как звук, буква, часть слова, часть речи, член предложения, простое
предложение, что послужит основой для дальнейшего формирования общеучебных,
логических и познавательных (символико-моделирующих) универсальных учебных
действий с языковыми единицами.
В результате изучения курса русского языка
у выпускников, освоивших основную образовательную программу начального общего
образования, будет сформирован учебно-познавательный интерес к новому учебному
материалу по русскому языку и способам решения новой языковой задачи, что
заложит основы успешной учебной деятельности при продолжении изучения курса
русского языка на следующей ступени образования.

Учебно-тематический
план

№

Содержание
  программного материала

Количество
  часов

1.

Повторение

5

2.

Предложение

11

3.

Слово
  в языке и речи

 17

4.

Имя
  существительное

 31

5.

Имя
  прилагательное

 25

6.

Местоимение

7

7.

Глагол

31

8.

Повторение

9

Итого
  за год

136

Содержание
учебного предмета

Виды речевой деятельности
Слушание. Осознание цели и
ситуации устного общения. Адекватное восприятие звучащей речи. Понимание на
слух информации, содержащейся в предложенном тексте, определение основной мысли
текста, передача его содержания по вопросам.
Говорение. Выбор языковых
средств в соответствии с целями и условиями для эффективного решения
коммуникативной задачи. Практическое овладение диалогической формой речи.
Овладение умениями начать, поддержать, закончить разговор, привлечь внимание и
т. п. Практическое овладение устными монологическими высказываниями в
соответствии с учебной задачей (описание, повествование, рассуждение).
Овладение нормами речевого этикета в ситуациях учебного и бытового общения
(приветствие, прощание, извинение, благодарность, обращение с просьбой).
Соблюдение орфоэпических норм и правильной интонации.
Чтение. Понимание учебного
текста. Выборочное чтение с целью нахождения необходимого материала. Нахождение
информации, заданной в тексте в явном виде. Формулирование простых выводов на
основе информации, содержащейся в тексте. Интерпретация и обобщение содержащейся
в тексте информации. Анализ и оценка содержания, языковых особенностей и
структуры текста.[1]
Письмо. Овладение разборчивым
аккуратным письмом с учётом гигиенических требований к этому виду учебной
работы. Списывание, письмо под диктовку в соответствии с изученными правилами.
Письменное изложение содержания прослушанного и прочитанного текстов
(подробное, выборочное). Создание небольших собственных текстов (сочинений) по
интересной детям тематике (на основе впечатлений, литературных произведений,
сюжетных картин, серий картин, репродукций картин художников,
просмотра фрагмента видеозаписи и т. п.).
Фонетика и орфоэпия.
Различение гласных и согласных звуков. Нахождение в слове ударных и безударных
гласных звуков. Различение мягких и твёрдых согласных звуков, определение
парных и непарных по твёрдости-мягкости согласных звуков. Различение звонких и
глухих согласных звуков, определение парных и непарных по звонкости-глухости
согласных звуков. Определение качественной характеристики звука: гласный —
согласный; гласный ударный — безударный; согласный твёрдый — мягкий, парный —
непарный; согласный звонкий — глухой, парный — непарный. Деление слов на слоги.
Слогообразующая роль гласных звуков. Словесное ударение и логическое
(смысловое) ударение в предложениях. Словообразующая функция ударения.
Ударение, произношение звуков и сочетаний звуков в соответствии с нормами
современного русского литературного языка. Фонетический анализ слова.
Графика. Различение звуков и
букв. Обозначение на письме твёрдости и мягкости согласных звуков.
Использование на письме разделительных ь и ъ.
Установление соотношения звукового и
буквенного состава слов типа стол, конь; в словах с йотированными
гласными е, ё, ю, я; в словах с непроизносимыми согласными.
Использование небуквенных
графических средств: пробела между словами, знака переноса, красной строки
(абзаца), пунктуационных знаков (в пределах изученного).
Знание алфавита: правильное
называние букв, их последовательность. Использование алфавита при работе со
словарями, справочниками, каталогами.
Лексика[2].
Понимание слова как единства звучания и значения. Выявление слов, значение
которых требует уточнения. Определение значения слова по тексту или
уточнение значения с помощью толкового словаря. Представление об однозначных и
многозначных словах, о прямом и переносном значении слова, о синонимах,
антонимах, омонимах, фразеологизмах. Наблюдение за их использованием в тексте.
Работа с разными словарями.
Состав слова (морфемика). Овладение
понятием «родственные (однокоренные) слова». Различение однокоренных слов и
различных форм одного и того же слова. Различение однокоренных слов и
синонимов, однокоренных слов и слов с омонимичными корнями. Выделение в словах
с однозначно выделяемыми морфемами окончания, корня, приставки, суффикса (постфикса
-ся), основы. Различение изменяемых и неизменяемых слов. Представление о
значении суффиксов и приставок.Образование однокоренных слов помощью суффиксов
и приставок.Сложные слова. Нахождение корня в однокоренных словах с
чередованием согласных в корне.Разбор слова по составу.
Морфология. Части речи; деление
частей речи на самостоятельные и служебные.
Имя существительное. Значение
и употребление в речи. Различение имён существительныходушевлённых и
неодушевлённых по вопросам кто?и что? Выделение имён существительных
собственных и нарицательных.
Различение имён существительных
мужского, женского и среднего рода. Изменение существительных по числам. Начальная
форма имени существительного. Изменение существительных по падежам.
Определение падежа, в котором употреблено имя существительное. Различение
падежных и смысловых (синтаксических) вопросов. Определение принадлежности
имён существительных к 1, 2, 3-му склонению. Словообразование имён
существительных.Морфологический разбор имён существительных.
Имя прилагательное. Значение
и употребление в речи. Изменение прилагательных по родам, числам и падежам,
кроме прилагательных на -ий, -ья, -ов, -ин. Зависимость формы имени
прилагательного от формы имени существительного. Начальная форма имени
прилагательного. Словообразование имён прилагательных.Морфологический разбор
имён прилагательных.
Местоимение. Общее
представление о местоимении. Личные местоимения. Значение и употребление в
речи. Личные местоимения 1, 2, 3-го лица единственного и множественного числа.
Склонение личных местоимений.
Числительное. Общее
представление о числительных. Значение и употребление в речи количественных и
порядковых числительных.
Глагол. Значение и
употребление в речи. Неопределённая форма глагола. Различение глаголов,
отвечающих на вопросы что сделать? и что делать? Изменение глаголов по
временам: настоящее, прошедшее, будущее время. Изменение глаголов по лицам и
числам в настоящем и будущем времени (спряжение). Способы определения І и ІІ
спряжения глаголов (практическое овладение). Изменение глаголов прошедшего
времени по родам и числам. Возвратные глаголы. Словообразование глаголов от
других частей речи. Морфологический разбор глаголов.
Наречие. Значение и
употребление в речи.
Предлог.Знакомство с
наиболее употребительными предлогами.Функция предлогов: образование падежных
форм имён существительных и местоимений. Отличие предлогов от приставок.
Союз. Союзы и, а, но,
их роль в речи.
Частица. Частица не,
её значение.
Синтаксис. Различение
предложения, словосочетания, слова (осознание их сходства и различия).
Определение в словосочетании главного и зависимого слов при помощи вопроса.Различение
предложений по цели высказывания: повествовательные, вопросительные и
побудительные; по эмоциональной окраске (интонации): восклицательные и
невосклицательные.
Простое предложение.
Нахождение главных членов предложения: подлежащее и сказуемое. Различение
главных и второстепенных членов предложения. Установление связи (при помощи
смысловых вопросов) между словами в словосочетании и предложении. Предложения
распространённые и нераспространённые. Синтаксический анализ простого
предложения с двумя главными членами.
Нахождение однородных членов и
самостоятельное составление предложений с ними без союзов и с союзами и, а,
но. Использование интонации перечисления в предложениях с однородными
членами.
Нахождение в предложении
обращения (в начале, в середине или в конце предложения).
Сложное предложение (общее
представление). Различение простых и сложных предложений.
Орфография и пунктуация.
Формирование орфографической зоркости, использование разных способов проверки
орфограмм в зависимости от места орфограммы в слове. Использование
орфографического словаря.
Применение правил правописания и
пунктуации:
• сочетания жи—ши, ча—ща, чу—щу
в положении под ударением;
• сочетания чк—чн, чт, нч, щни
др.;
• перенос слов;
• прописная буква в начале
предложения, в именах собственных;
• проверяемые безударные гласные в
корне слова;
• парные звонкие и глухие согласные
в корне слова;
• непроизносимые согласные;
• непроверяемые гласные и согласные
в корне слова (на ограниченном перечне слов); (непроверяемые буквы-орфограммы
гласных и согласных звуков в корне слова
• гласные и согласные в неизменяемых
на письме приставках;
• разделительные ъ и ь;
• мягкий знак после шипящих на конце
имён существительных (речь, рожь, мышь);
• соединительные о и е,
в сложных словах (самолёт, вездеход)
• е и и в суффиксах
имен существительных (ключик — ключика, замочек-замочка).
• безударные падежные окончания имён
существительных (кроме существительных на -мя, -ий, -ье, -ия, -ов, -ин);
• безударные падежные окончания имён
прилагательных;
• раздельное написание предлогов с
именами существительными;
• раздельное написание предлогов с
личными местоимениями;
• раздельное написание частицы не
с глаголами;
• мягкий знак после шипящих на конце
глаголов во 2-м лице единственного числа (читаешь, учишь);
• мягкий знак в глаголах в сочетании
-ться;
• безударные личные окончания
глаголов;
• раздельное написание предлогов с
другими словами;
• знаки препинания в конце
предложения: точка, вопросительный и восклицательные знаки;
• знаки препинания (запятая) в
предложениях с однородными членами;
• запятая при обращении в
предложениях;
• запятая между частями в сложном
предложении.
Развитие речи. Осознание
ситуации общения: с какой целью, с кем и где происходит общение?
Практическое овладение диалогической
формой речи. Выражение собственного мнения, его аргументация с учётом ситуации
общения. Овладение умениями ведения разговора (начать, поддержать, закончить
разговор, привлечь внимание и т.п.). Овладение нормами речевого этикета в
ситуациях учебного и бытового общения (приветствие, прощание, извинение,
благодарность, обращение с просьбой), в том числе при обращении с помощью
средств ИКТ.
Практическое овладение
монологической формой речи. Умение строить устное монологическое высказывание
на определённую тему с использованием разных типов речи (описание,
повествование, рассуждение).
Текст. Признаки текста. Смысловое
единство предложений в тексте. Заглавие текста.
Последовательность предложений в
тексте.
Последовательность частей текста
(абзацев).
Комплексная работа над структурой текста:
озаглавливание, корректирование порядка предложений и частей текста (абзацев).
План текста. Составление планов к
заданным текстам. Создание собственных текстов по предложенным и
самостоятельно составленным планам.
Типы текстов: описание, повествование,
рассуждение, их особенности.
Знакомство с жанрами письма и
поздравления.
Создание собственных текстов и
корректирование заданных текстов с учётом точности, правильности, богатства и
выразительности письменной речи; использование в текстах синонимов и
антонимов.
Знакомство с основными видами
изложений и сочинений (без заучивания учащимися определений): изложение
подробное и выборочное, изложение с элементами сочинения;
сочинение-повествование, сочинение-описание, сочинение-рассуждение.

Календарно-тематическое
планирование

Дата

№ п\п

Тема
  урока

Примечание

I триместр- 46
  часов

Повторение
  (5 часов)

1

Знакомство с учебником
  «Русский язык». Наша речь и наш язык.

2

Язык и речь. Формулы
  вежливости..

3

Текст и его план.

4

Обучающее изложение.

5

Анализ изложения. Типы
  текстов.

Предложение
  (11 часов)

1

Предложение как единица
  речи. Виды предложений по цели высказывания и по интонации.

2

Диалог. Обращение.

3

Главные и
  второстепенные члены предложения.  Основа предложения..

4

Словосочетание.

5

Однородные члены
  предложения (общее понятие).
Контрольный
  словарный диктант№1

К.сл.д.№1

6

Связь
  однородных членов предложения. Знаки препинания в предложениях с однородными
  членами.

7

Связь
  однородных членов предложения. Знаки препинания в предложениях с однородными
  членами.

8

Наши
  проекты.

9

Контрольный
  диктант по теме «Повторение»

К.д№1

10

Простые
  и сложные предложения.

11

Как
  отличить сложное предложение от простого предложения с однородными членами?

                                                          Слово
  в языке и речи (17 часов)

1

Лексическое
  значение слова. Однозначные и многозначные слова.

2

Прямое
  и переносное значение слов. Заимствованные слова. Устаревшие слова.

3

Синонимы,
  антонимы., омонимы  Контрольное списывание №1

К.сп.№1

4

Фразеологизмы.
  Обобщение знаний о лексических группах слов.

5

Состав
  слова. Распознавание значимых частей слова.

6

Состав
  слова. Распознавание значимых частей слова

7

Правописание
  гласных и согласных в корнях слов.

8

Правописание
  приставок и суффиксов

9

Правописание
  слов с буквами Ь и Ъ

10

Обучающее
  изложение.

11

Анализ
  изложения. Части речи. Морфологические признаки частей речи.

12

Склонение
  имён существительных и имён прилагательных.

13

Имя
  числительное. Глагол.

14

Наречие
  как часть речи.  Контрольный словарный диктант №2

К.сл.д.№2

15

Сочинение-анализ
  по картине В.М.Васнецова
 «Иван
  Царевич на Сером волке»

16

Контрольный
  диктант по теме «Слово в языке и речи»

К.д.
  №2

17

Правописание
  наречий

                                                                 Имя
  существительное. (13 часов)

1

Распознавание
  падежей имён существительных

2

Упражнение
  в распознавании именительного, родительного, винительного падежей имён
  существительных.

3

Упражнение
  в распознавании имён существительных в творительном и предложном падежах.

4

Повторение
  сведений о падежах и приёмах их распознавания. Несклоняемые имена
  существительные.

5

Три
  склонения имён существительных (общее представление) 1-е склонение
  существительных.

6

2-е
  склонение имён существительных.

7

Упражнение
  в распознавании имён существительных 2-го склонения.

8

3-е
  склонение имён существительных.

9

Упражнение
  в распознавании имён существительных 3-го склонения. Контрольный словарный
  диктант №3

К.сл.д.№3

10

Обучающее
  изложение.

11

Падежные
  окончания имён существительных 1,2 и 3 склонения единственного числа. Способы
  проверки безударных падежных окончаний имен существительных

12

Контрольный
  диктант по теме «Имя существительное»

К.д.
  №3

13

Анализ
  и работа над ошибками Закрепление

II
триместр- 45 часов

Дата

№ п\п

Тема
  урока

Примечание

Имя
  существительное (18  часов)

1

Именительный и
  винительный падеж

2

Правописание окончаний
  имён существительных в родительном падеже

3

Правописание
  окончаний имён существительных в дательном падеже.

4

Упражнение в
  правописании безударных окончаний имён существительных в родительном и
  дательном падежах.

5

Правописание окончаний
  имён существительных в творительном падеже.

6

Правописание окончаний
  имён существительных в предложном падеже.

7

Правописание окончаний
  имён существительных во всех падежах.

8

Правописание окончаний
  имён существительных во всех падежах.

9

Склонение имён
  существительных во множественном числе.

10

Именительный падеж имён
  существительных множественного числа.

11

Родительный падеж имён
  существительных множественного числа

12

Дательный,
  творительный, предложный падежи имён существительных множественного числа.
  Контрольный словарный диктант №4

К.сл.д.№4

13

Обучающее изложение.

14

Анализ изложения.
  Правописание падежных окончаний имён существительных в единственном  и
  множественном числе.

15

Правописание
  падежных окончаний имён существительных
 в
  единственном и множественном числе.

16

Контрольный
  диктант за первое полугодие

К.д № 4

17

Анализ
  контрольного диктанта. Закрепление.

18

Наши
  проекты.

Имя
  прилагательное (25 часов)

1

Имя
  прилагательное как часть речи

2

Род
  и число имён прилагательных.

3

Описание
  игрушки.

4

Склонение
  имён прилагательных.

5

Сочинение
  на тему; «Чем мне запомнилась картина В.А.Серова «Мика Морозов»

6

Склонение
  имён прилагательных мужского и среднего рода в единственном числе. Контрольный
  словарный диктант №5

К.сл.д.№
  5

7

Правописание
  окончаний имён прилагательных мужского и среднего рода в именительном и
  родительном падеже.

8

Правописание
  окончаний имён прилагательных мужского и среднего рода в дательном падеже.

9

Именительный,
  винительный, родительный падежи.

10

Правописание
  окончаний имён прилагательных мужского и среднего рода в творительном и
  предложном падежах.

11

Контрольный
  диктант по теме «Имя прилагательное»

К.д
  № 5

12

Склонение
  имён прилагательных женского рода.

13

Именительный
  и винительный падежи  имён прилагательных женского рода.

14

Родительный,
  дательный, творительный и предложный падежи имён прилагательных женского
  рода.

15

Контрольное
  изложение описательного текста.

К.изл.№1

16

Анализ
  изложения Винительный и творительный падежи имён прилагательных женского
  рода.

17

Склонение
  имён прилагательных во множественном числе.

18

Сочинение
  – отзыв по картине Н.К.Рериха «Заморские гости»

19

Именительный
  и винительный падежи имён прилагательных множественного числа

20

Родительный
  и предложный падежи имён прилагательных множественного числа

21

Дательный
  и творительный падежи имён прилагательных множественного числа

22

Обобщение
  по теме «Имя прилагательное» Контрольный словарный диктант №6

К.сл.д.№
  6

23

Закрепление.
  Контрольный диктант №6

К.д.
  № 6

24

Анализ
  диктанта. Повторение

25

Закрепление.

Местоимение.(2
  часа)

1

Местоимение
  как часть реи. Личные местоимения.

2

Изменение
  личных местоимений 1-го и 2-го лица по падежам.

III
  триместр - 45 часов

Дата

№ п\п

Тема
  урока

Примечание

Местоимение
  ( 5 часов)

1

Изменение личных
  местоимений 3-го лица по падежам.

2

Изменение личных
  местоимений по падежам.

3

Контрольный
  диктант по теме: «Местоимение» № 7

К.д
  № 7

4

Анализ контрольного
  диктанта. Повторение.

5

Изложение
  повествовательного текста с элементами описания.

                                                                   Глагол
  ( 31 час)

1

Роль глаголов в языке.
  Контрольный словарный диктант №7

К.сл.д.№
  7

2

Изменение
  глаголов по временам.

3

Неопределённая
  форма глагола.

4

Изменение
  глаголов по временам.

5

Изложение
  повествовательного текста по цитатному плану.

6

Анализ
  изложения. Спряжение глаголов.

7

Спряжение
  глаголов.

8

2-е
  лицо глаголов настоящего и будущего времени в единственном числе.
  Контрольное списывание №2

К.
  сп. № 2

9

I
  и II спряжение глаголов
  настоящего времени.
 Контрольный
  словарный диктант № 8

К.сл.д.№
  8

10

I
  и II спряжение глаголов
  будущего времени.

11

Сочинение
  по картине И.И.Левитана «Весна. Большая вода»

12

Наши
  проекты.

13

Правописание
  безударных личных окончний глаголов в настоящем и будущем времени.

14

Правописание
  безударных личных окончаний глаголов в настоящем и будущем времени.

15

Правописание
  безударных личных окончаний глаголов в настоящем и будущем времени.

16

Возвратные
  глаголы.

17

Контрольное
  изложение.

К.изл.2

18

Анализ
  изложения. Закрепление

19

Правописание
  –тсяи –тьсяв возвратных глаголах

20

Закрепление
  изученного. Составление рассказа по серии картинок.

21

Правописание
  глаголов в прошедшем времени.

22

Правописание
  глаголов в прошедшем времени.

23

Изложение
  повествовательного текста по вопросам.

24

Диктант
  по теме «Глагол»

25

Анализ
  контрольного диктанта. Повторение.
Контрольный
  словарный диктант № 9

К.сл.д.№
  9

26

Обобщение
  по теме «Глагол»

27

Изложение
  повествовательного текста.

28

Анализ
  изложения. Закрепление

29

Обобщение
  изученного.

30

Морфологический
  разбор  глагола

31

Проверка
  знаний по теме «Глагол»

Повторение
  ( 9 часов)

1

Язык.
  Речь. Текст.

2

Предложение
  и словосочетание.

3

Итоговый
  контрольный диктант.

К.д.
  № 8

4

Предложение
  и словосочетание

5

Лексическое
  значение слов.

6

Состав
  слова.

7

Части
  речи.

8

Звуки
  и буквы.

9

Игра
  « По галактике Частей речи»

Скачано с
www.znanio.ru

[1]
Курсивом обозначен материал для ознакомления. Он не является обязательным для
усвоения и не выносится в требования, предъявляемые к учащимся.

[2]Изучается во всех разделах курса.

file_name: Рабочая программа и планирование по русскому языку (4 класс)..docx

alt: Систематический курс русского языка представлен в программе следующими содержательными линиями: • система языка (основы лингвистических знаний): лексика, фонетика и орфоэпия, графика, состав слова (морфемика), грамматика…

alt: Овладение н ачальными навыками адаптации в динамично изменяющемся и развивающемся мире

alt: Формирование умения ориентироваться в целях, задачах, средствах и условиях общения, выбирать адекватные языковые средства для успешного решения коммуникативных задач при составлении несложных монологических высказываний и…

alt: Содержание программного материала

alt: Лексика [1] . Понимание слова как единства звучания и значения

alt: Орфография и пунктуация . Формирование орфографической зоркости, использование разных способов проверки орфограмм в зависимости от места орфограммы в слове

alt: Календарно-тематическое планирование

alt: Синонимы, антонимы., омонимы

alt: Обучающее изложение. 11

alt: Наши проекты.

alt: Обобщение по теме «Имя прилагательное»

alt: Предложение и словосочетание 5


extracted_text:
Муниципальное казённое общеобразовательное
учреждение                              основная общеобразовательная школа №6
г.Чехова Московской области

Тематическое родительское собрание:
"Особенности подросткового
возраста".

 Нагоева
Фатима Рустемовна
 учитель русского
языка и литературы

2016г.

Цель: нахождение путей преодоления кризиса
отношений взрослый – подросток, сплочение семьи.
Задачи:
·
Познакомить
родителей с особенностями подросткового возраста;
·
Найти
пути преодоления подросткового кризиса;
·
Определить
правильное поведение родителей с детьми подросткового возраста.
Цитаты для обсуждения:
1.     Воспитание – это
процесс жизни, а не подготовка к будущей жизни. Дж. Дьюи
2.     Структура личности
подростка…. В ней нет ничего устойчивого, окончательного и неподвижного. Все в
ней – переход, все течет. Л.С.Выгодский
3.     Научить человека
быть счастливым нельзя, но воспитать его так, чтобы он был счастливым, можно.
А.Макаренко
4.     Школа – это
мастерская человечности. Я.А.Каменский
Материал: результаты диагностики, герб семьи.
Ход
(по плану)
1.     Анализ учебных
достижений учащихся класса.
2.     Знакомство
родителей с состоянием социально-эмоционального климата в классе
3.     Психолого-педагогическое
просвещение: “Взять сторону подростка”.
Многие
дети, вступая в подростковый возраст, поразительно меняются. Из ласковых,
спокойных и послушных вдруг превращаются в “ершистых”, неуправляемых, грубых.
Пожалуй, именно грубость сильнее всего ранит и обижает родителей. Но прежде чем
бороться с этим злом, давайте разберемся в причинах ее возникновения.
К
13 годам у ребенка накапливается немало проблем переходного
возраста. Постепенно нарастает неуверенность в себе. Появляется тревожность,
сомнения в собственной значимости для родителей, друзей. Подростки готовы
“застревать” в положении “обиженного”, “непонятого”, искать выход из трудных
ситуаций путями, нередко чрезвычайно опасными для здоровья, стремятся
освободиться от зависимости от взрослых. Порой возникают агрессивные,
непредсказуемые реакции защиты себя даже в ситуации, когда и угрозы-то никакой
нет.
Теснейшая
эмоциональная зависимость от родителей вступает в противоречие с жаждой
признания среди сверстников, что тоже становится причиной невротических
реакций. Возникает желание изменить свое состояние, приняв “что-либо” для быстрого
улучшения настроения. Все это очень опасные предпосылки, которые нельзя
оставлять без внимания.
Что же нужно делать взрослым, чтобы избежать
конфликтов в общении с подростком? Конечно, терпеть хамство
собственного ребенка очень трудно. Так и хочется дать грубияну достойный отпор
и поставить его на место. Но будет ли от этого прок? Ведь мы, взрослые,
прекрасно знаем: всякое обострение отношений лишь подольет масла в огонь.
Будьте мудрее, не провоцируйте своего ребенка на грубость. В этом вам помогут
следующие правила поведения в ранней ситуации.
1. Дайте
свободу. Спокойно свыкнитесь с мыслью, что ваш ребенок уже вырос, и
далее удерживать его возле себя не удастся, а непослушание — это стремление
выйти из-под вашей опеки.
2. Никаких
нотаций. Больше всего подростка бесят нудные родительские нравоучения.
Измените стиль общения, перейдите на спокойный, вежливый тон и откажитесь от
категорических оценок и суждений. Поймите: ребенок имеет право на собственный
взгляд и собственные выводы.
3. Идите
на компромисс. Еще ничего никому не удалось доказать с помощью
скандала: здесь не бывает победителей. Когда и родители, и подростки охвачены
бурными негативными эмоциями, способность понимать друг друга исчезает.
4. Уступает
тот, кто умнее. Костер ссоры быстро погаснет, если в него не
подбрасывать дров, чтобы скандал прекратился, кто-то должен первым замолчать.
Взрослому это сделать легче, чем подростку с его неустойчивой психикой.
Запомните: лавры победителя в отношениях с собственными детьми не украшают.
5. Не
надо обижать. Прекращая ссору, не стремитесь сделать ребенку больно с
помощью язвительных замечаний или хлопанья дверьми. Умению достойно выходить из
трудных ситуаций ребенок учится у нас.
6. Будьте
тверды и последовательны. Дети — тонкие психологи. Они прекрасно
чувствуют слабость старших. Поэтому, несмотря на вашу готовность к компромиссу,
сын или дочь должны знать, что родительский авторитет незыблем. Если же
взрослые демонстрируют подростку собственную несдержанность, истеричность,
непоследовательность, трудно ждать от них хорошего поведения.
Человеку
нужно, чтобы его любили, понимали, признавали, уважали, чтобы он был кому-то
нужен и близок, чтобы у него был успех в делах, учебе и на работе, чтобы он мог
реализовать себя, развивать свои способности, совершенствоваться, уважать себя.
Основа самооценки ребенка закладывается в зависимости от того, как с ним
обращаются родители. Если они понимают и принимают его, терпимо относятся к его
недостаткам и промахам, он вырастет с положительным отношением к себе. Если же
ребенка постоянно “воспитывают”, критикуют и муштруют, самооценка его
оказывается низкой, ущербной.
Общий
закон здесь прост: в детстве мы узнаем о себе только из слов и отношения к нам
близких. Образ ребенка строится извне, рано или поздно он начинает видеть себя
таким, каким видят его другие. Каждым обращением к подростку — словом, делом,
интонацией, жестом, нахмуренными бровями и даже молчанием — мы сообщаем ему не
только о себе, о своем состоянии, но и всегда о нем, а часто именно о нем.
От
повторяющихся знаков приветствия, любви и принятия у подростка складывается
ощущение: “со мной все в порядке”, “я — хороший”. А от сигналов осуждения,
неудовольствия, критики — ощущение: “со мной что-то не так”, “я плохой”.
Наказание, а тем более самонаказание только усугубят его ощущение
неблагополучия и несчастливости. В результате подросток, в конце концов, может
прийти к выводу: “Плохой, ну и пусть! И буду плохим!” Это вызов, за которым
скрывается горечь отчаяния. Чтобы не допускать глубокого разлада ребенка с
самим собой и окружающим миром, нужно постоянно поддерживать его самооценку,
чувство самоценности. Это можно сделать, следуя таким принципам:
1.
Безусловно принимать его.
2.
Активно слушать его переживания и потребности.
3.
Бывать (читать, заниматься) вместе.
4.
Не вмешиваться в те его занятия, с которыми он справляется сам.
5.
Помогать, когда просит.
6.
Поддерживать успехи.
7.
Делиться своими чувствами (значит доверять).
8.
Конструктивно решать конфликты.
9.
Использовать в повседневном общении приветливые фразы. Например: “Мне хорошо с
тобой...”, “Мне нравится, как ты...”, “Ты, конечно, справишься...”, “Как
хорошо, что ты у нас есть...” И другие.
10.Как
можно чаще обнимать его, но не “затискивать”.
И
в заключение напомню мудрое напутствие известного американского педиатра
Бенджамина Спока: “Любите вашего ребенка таким, какой он есть, и забудьте о
качествах, которых у него нет... Результат воспитания зависит не от степени
строгости или мягкости, а от ваших чувств к ребенку и от тех жизненных
принципов, которые вы ему прививаете”.
Обсуждение
организационных вопросов.
Памятка
для родителей.
Правила
поведения для родителей:
1.     Дайте свободу.
2.     Никаких нотаций.
3.     Идите на
компромисс.
4.     Уступает тот, кто
умнее.
5.     Не надо обижать.
6.     Будьте тверды и
последовательны.

file_name: Тематическое родительское собрание Особенности подросткового возраста..docx

alt: Цель : нахождение путей преодоления кризиса отношений взрослый – подросток, сплочение семьи

intro: Многие дети, вступая в подростковый возраст, поразительно меняются. Из ласковых, спокойных и послушных вдруг превращаются в “ершистых”, неуправляемых, грубых. Пожалуй, именно грубость сильнее всего ранит и обижает родителей. Но прежде чем бороться с этим злом, надо разобраться в причинах ее возникновения.Родительское собрание "Особенности подросткового возраста".

воспитательная работа

group: Дисциплины

title: Тематическое родительское собрание: "Особенности подросткового возраста" (7-9 классы)


extracted_text:
Одуванчик

Нарисовать цветы очень просто, но для этого нужно
уметь различать в них стебель, листья и головку. Попробуем нарисовать те
цветы, которые мы встречаем в природе, например одуванчики.

Ромашка

Летом в саду и на
поле можно увидеть много ромашек.

Подснежники

А это подснежники, они первыми вылезают из-под
снега, поэтому их так и называют.

Василёк

Васильки растут на лугу. Лепестки у васильков по
краю зигзагообразные.

Мимоза

А веточки мимозы будут выглядеть особенно красиво,
если их нарисовать на синей бумаге. Так можно оформить поздравительную
открытку к 8 Марта.

Тюльпан

Тюльпаны бывают самых разных цветов: жёлтые,
красные, белые, розовые и даже зеленоватые и голубоватые.

Нарцисс

Нарциссы — белые с жёлтой серединой или наоборот.

file_name: рисуем цветок.doc

alt: Одуванчик

alt: Василёк Васильки растут на лугу

intro:
Тюльпан

Тюльпаны бывают самых разных цветов: жёлтые, красные, белые, розовые и даже зеленоватые и голубоватые.
Мимоза

А веточки мимозы будут выглядеть особенно красиво, если их нарисовать на синей бумаге. Так можно оформить поздравительную открытку к 8 Марта.
Василёк

Васильки растут на лугу. Лепестки у васильков по краю зигзагообразные.

title: план урока "ДЕКОРАТИВНЫЙ ЦВЕТОК"