extracted_text:
Особенности
обучения иностранному языку на начальной ступени обучения.
   ФГОС начального
образования и новые программы закрепляют линию на раннее обучение. Это
положительно сказывается на развитии иноязычной коммуникативной компетенции и
общей коммуникативной компетенции учащихся. Компетенции должны соответствовать
уровню и возрасту учащихся и  выражаться в аудировании, чтении и письме.
  Предмет иностранный
язык имеет деятельностный характер, что соответствует природе младшего
школьника (уровню психического, физиологического развития), его энергичности
воспринимающего мира: целостно, эмоционально и активно. Пассивное обучение в
начальной школе неестественно, оно должно быть направлено на деятельностный
подход, он гармонирует с психологическими особенностями учащихся, с их
эмоциональным развитием, с их активностью, энергичностью. Это позволяет
включать иноязычную речевую деятельность в другие виды деятельности: игровую,
познавательную, художественную, эстетическую.
  Активное использование
данных видов деятельности позволяет эффективно решать учебные задачи. Среди
которых:
-формирование
представлений об иностранном языке как о средстве общения, позволяющем
добиваться взаимопонимания с людьми, говорящими/пишущими на иностранном языке,
узнавать новое через звучащие и письменные тексты.
-расширение
лингвистического кругозора младших школьников; освоение элементарных
лингвистических представлений для овладения устной и письменной речью на
иностранном языке на элементарном уровне
-обеспечение
коммуникативно-психологической адаптации младших школьников к новому языковому
миру (очень важный аспект в обучении на начальной ступени).
-развитие личностных
качеств младшего школьника, его внимания, мышления, памяти и воображения в
процессе участия в моделируемых ситуациях общения, ролевых играх; в ходе
овладения языковым материалом.

  Игра как один из
основополагающих видов деятельности и как эффективное средство обучения.
Для детей младшего
школьного возраста игра является естественным и преобладающим состоянием в
деятельности. Поэтому применение игровых приемов является весьма эффективным
средством обучения и повышает мотивацию к изучению иностранного языка. Языковая
среда, которая создается в игре, позволяет более непринужденно общаться.
Существует огромное количество игровых приемов, способствующих более успешному
овладению иностранным языком и повышающих мотивацию:
-
Ball game (отработка лексики)
-
Animal noises guessing game (отработка лексики)
-
A mime game (отработка звуков)
-
A simple memory game (отработка лексики)
и т.д.

   Игровое образование,
игра являются природосообразным, естественнозаложенным и естетственнопонятным
для человеческого мозга способом передачи информации и мы можем общаться в игре
с детьми напрямую.
  Игра –
естественный для растущего организма способ получения информации. Исторически
сложилось, что игра позволяет очень хорощо отрабатывать новые навыки, игра
является отработкой навыка.
 Очень важным в игре
является то, что обучение происходит исподволь, незаметно. Дети или взрослые
входят в игру, им становится интересно, у них идет мотивирующий, вовлекающий их
процесс и они даже не понимают, как так получилось, что они приобрели большое
количество знаний и навыков. Игра создает желание снова быть в игре и
репетативные моменты воспринимаются интереснее.
   Игры – наиболее
эффективный образовательный инструмент, чем фронтальная работа. Применение
игровой технологии в обучении иностранному языку широко применимо и показывает
свою безусловную эффективность.
  На начальном этапе
эффективны игры с карточками (активизация лексики), приемы применения карточек
можно варьировать (угадывать индивидуально, все вместе, один ведущий). Дети с
удовольствием угадывают названия продуктов, членов семьи и слова других
тематических групп. При отработке звуков актуальна “Mime
game” (учащийся шепчет звук другому и
другой угадывает звук), игра развивает фонематический слух.
   Можно использовать
игровые приемы: «Собери слова из букв» ( на этапе обучения чтению), «Посади
пассажиров в поезд» ( на начальном этапе формирования грамматических навыков,
при рассмотрении особенностей построения английского предложения).
     В целом, при
формировании всех видов речевой деятельности на начальном этапе применение
игровой методики показало свою эффективность.

                        Метод
импритинга в обучении английскому языку.
Автором методики является
Мещерякова В.Н. Импритинг ( imprit
– оставлять след, запечатлевать, фиксировать)- восприятие первых (ярких,
необычных) впечатлений (зрительных, тактильных, слуховых и т.д.), запоминание и
непринужденное воспроизведение.
  Импритинг – это
психофизиологический механизм, в соответствии с которым впечатление или образ,
воспринятые в определенный критический период развития, прочно запечатлевается
в сознании обучающегося, превращаясь в устойчивую поведенческую программу.
Очень схож с механизмом мнемотехник. Запоминание признаков иностранных слов, их
произношение происходит в основном непринужденно.
    Авторская методика
уделяет особое внимание раннему обучению аудированию. Преимуществом такого
обучения говорению является тот факт, что дети. Начинающие говорить после
длительного этапа аудирования (что приближено к естественному пути в овладении
языком) не нуждаются в  постановке английских звуков, дети имеют хорошее
произношение.
  Действительно, на
практике, этот подход показал свою эффективность, так как звучащее слово
первично ( исторически) и учащиеся после того, как достаточно долго слушали и
повторяли звуки, слова в непринужденной форме ( в форме песен также) не боятся
в дальнейшем говорить и общение происходит в естественной для детей и
интересной форме.
  Первоначально
происходит развитие таких видов речевой деятельности как аудирование (
восприятие на слух) и говорение, затем одновременно письмо и чтение (
фо\иксация и воспроизведение слов). Основы письма закладываются в игровой
форме. Дети разгадывают слова, кроссворды, составляют слова из букв и.т.д.
   Обучение
звукопроизносительной стороне речи подразумевает, что изучение языку происходит
с устным опережением, т.е. прежде чем ребенок овладевает навыками письменной
речи, навыками чтения, он начинает произносить звуки, слова. Методика может
строиться с овладения звуко-произносительной стороны речи: знакомство со
словами ( визуальным, графическим образом слова: картинкой и словом), т.е.
одновременно вводится буквенная оболочка слова и звуковая и ребенок знакомится
с произношением (звуком) и буквой ( написанием слова). Происходит знакомство в
трех направлениях: 1. Знакомство с алфавитом; 2. Знакомство со звуком; 3.
Обучение произношению слов.  Ребенок может научиться читать слова, если он их
видит ( не знает ещё звуков и правил чтения) и запоминает их произношение
(природосообразно) и затем воспроизводит. На этом этапе можно использовать
приемы запоминания слов. Практика показала, что эта методика достаточно
эффективна.
    Основная задача
методики, основанной на импритинге – создание в мозгу ребенка образа основных
структур языка. Поскольку в данном возрасте речевые механизмы  еще не полностью
сформированы, и действует механизм импритинга, наиболее эффективным
представляется естественный путь создания образа языка у ребенка – через многократное
прослушивание отработанных структур.
   При разработке
программы автором учитывались психофизиологические и возрастные особенности
детей. Автор ориентировался на непроизвольность  памяти и внимания, способность
к импритингу и на игру как на основной вид деятельности.
  У детей в этом возрасте
непроизвольное внимание преобладает над произвольным вниманием, целесообразно
частую смену видов деятельности ( что соответствует развитию полушарий мозга).
  Это делает уроки
максимально насыщенными и даёт учителю  возможность концентрироваться
непосредственно на учебном процессе, не отвлекаясь на восстановление
дисциплины. Сменой видов деятельности считается не только переход от сидения к
активным играм и наоборот, но и чередование различных заданий и демонстрационного
материала ( в среднем каждый урок состоит из 12-16 пунктов, это означает смену
деятельности каждые 2-3 минуты).

 Литература:
Мещерякова В.Н.:
Книга  для учителя – Казань, 2011г.
Подковырова Е.В.:    io.nios.ru

file_name: педагогическая копилка.docx

alt: Mime game ” (учащийся шепчет звук другому и другой угадывает звук), игра развивает фонематический слух

intro: Обзор теоретического материала по раннему обучению


extracted_text:
Считывание диапазона в массив

view plainprint?

1.
  Sub example_1() 'двумерные массивы (на выбор)
2.
  Dim x
3.
  x = Range("A1", Cells(Rows.Count, 1).End(xlUp)).Value
4.
  x = Range("A1", Cells(5, Columns.Count).End(xlToLeft)).Value
5.
  x = Range("A1").CurrentRegion.Value
6.
  With Sheets("Sheet1")
7.
  x = .Range("A1:D" & .Cells(Rows.Count, 1).End(xlUp).Row).Value
8.
  x = .UsedRange.Value
9.
  End With
10.     End Sub

view plainprint?

1.
  Sub example_2() 'одномерный массив (на выбор), индексация всегда с 1
2.
  Dim x
3.
  With Range("A1", Cells(Rows.Count, 1).End(xlUp)) 'из столбца
4.
  x = WorksheetFunction.Transpose(.Value)
5.
  End With
6.
  With WorksheetFunction 'из строки
7.
  x = .Transpose(.Transpose(Range("A1", Cells(1, Columns.Count).End(xlToLeft)).Value))
8.
  End With
9.
  x = Application.Index(Range("A1", Cells(1, Columns.Count).End(xlToLeft)).Value, 1, 0)
10.     End Sub

view plainprint?

1.
  Sub example_3() 'одномерный массив без дубликатов из столбца с заголовком
2.
  Dim x, i&
3.
  i = ActiveSheet.UsedRange.Columns(1).Rows.Count
4.
  x = Filter(Evaluate("TRANSPOSE(IF(COUNTIF(OFFSET(a2:a" & i & ",0,0,ROW(1:" & i - 1 & _
5.
  ")),a2:a" & i & ")=1,a2:a" & i & ",CHAR(126)))"), "~", 0)
6.
  Range("B1").Resize(UBound(x) + 1).Value = WorksheetFunction.Transpose(x)
7.
  End Sub

view plainprint?

1.
  Sub example_4() 'одномерный массив без дубликатов из столбца без заголовка
2.
  Dim x
3.
  With ActiveSheet.Cells(1).CurrentRegion.Columns(1)
4.
  x = Filter(.Parent.Evaluate("TRANSPOSE(IF(COUNTIF(OFFSET(" & .Address & ",0,0,ROW(1:" & .Rows.Count & _
5.
  "))," & .Address & ")=1," & .Address & ",CHAR(126)))"), "~", 0)
6.
  End With
7.
  Range("B1").Resize(UBound(x) + 1).Value = WorksheetFunction.Transpose(x)
8.
  End Sub

view plainprint?

1.
  Sub example_5() 'одномерный массив без пустых значений из столбца
2.
  Dim x
3.
  With Range("A1", Cells(Rows.Count, 1).End(xlUp))
4.
  x = Split(Replace(Join(Filter(Split("~" & Join(Application.Transpose(.Value), "~|~") & "~", "|"), _
5.
  "~~", False), "|"), "~", ""), "|")
6.
  End With
7.
  Range("B1").Resize(UBound(x) + 1).Value = WorksheetFunction.Transpose(x)
8.
  End Sub

view plainprint?

1.
  Sub example_6() 'массив из строки (только для англ. алфавита!)
2.
  Dim myStr As String, x: myStr = "AsDfghErt"
3.
  x = Split(StrConv(myStr, 64), Chr(0))
4.
  Range("B1").Resize(UBound(x)).Value = WorksheetFunction.Transpose(x)
5.
  End Sub

Скачано с www.znanio.ru

file_name: 85. Microsoft Excel.doc

alt: Считывание диапазона в массив view plain print ? 1

title: Microsoft Excel


extracted_text:
Лекция на
тему:
Звітність
і аудит у сфері праці, їх сутність і значення
Основна мета аналізу
звітності і виконання аудиторської перевірки
підприємства полягає у виявленні порушень щодо:
- застосування законодавства держави;
- витрачання засобів на заробітну плату;
- організації праці;
- руху кадрів на підприємстві (звільнення і прийом);
- дотримання правил охорони і безпеки праці на підприємстві;
- умов праці та організації робочих місць;
- виконання плану трудових показників підприємства.
Як працівники, так і підприємство, можуть нести відповідальність за виробничий
травматизм, інші порушення, виявлені в результаті аналізу звітності і перевірки
наявного на підприємстві стану справ. Встановлення винуватців порушень повинно
диктувати і спосіб усунення підприємством відповідного збитку.
За останні десятиріччя із зростанням розуміння ролі людини в процесі
виробництва зростає увага до людських ресурсів і їх ролі в організації
функціонування підприємства, що знайшло віддзеркалення у формуванні особливого
напряму аудиторської діяльності – аудиту в трудовій сфері, який дозволяє
переконатися, що трудовий потенціал підприємства, організації використовується
ефективно.
Аудит в трудовій сфері — це система заходів, що періодично
проводиться щодо збору інформації, її аналізу і оцінки на цій основі
ефективності діяльності підприємства з організації праці і регулювання
соціально-трудових відносин.
Об'єктом аудиту в трудовій сфері є трудовий колектив, персонал
підприємства, його діяльність. В цілях аудиту персонал підприємства і його
діяльність представляються у вигляді системи показників, які дозволяють
охарактеризувати:
- результативність, ефективність функціонування трудового потенціалу
підприємства;
- ефективність організації соціально-трудових відносин;
- ефективність систем мотивації і оплати праці;
- раціональність методів оцінки праці;
- ефективність організації робочих місць, розподілу робіт;
- ефективність використання робочого часу.
Основними джерелами інформації, що використовуються при
проведенні аудиту в трудовій сфері, є: закони і інструкції, трудові показники,
звітні дані відділу праці і заробітної плати, бухгалтерії, акти ревізій,
анкетування й інтерв'ю працівників.
Аудит трудових показників здійснюється згідно з планом і складається з 4-х
етапів:
- підготовчого (встановлюються терміни, завдання, виконавці аудиту, а також
розробляється програма розгляду інформації, яка аналізується);
- збору інформації (опитування, обробка статистичних даних);
- обробка інформації;
- узагальнення і надання результатів та висновків [2].
Аудит ефективності управління персоналом дозволяє оцінити ефективність кадрових
управлінських заходів у вартісному виразі. Використовуючи такі категорії як
затрати і втрачені можливості, аудитор доводить адміністрації підприємства чи
фірми суттєвість економічних втрат від непрофесійного управління, зокрема втрат
робочого часу.
Аудит продуктивності праці спрямований на вивчення ступеня виконання виробничих
планів із зростання продуктивності праці та її динаміки, вивчення впливу
зростання продуктивності праці на обсяг виготовлених товарів.
Аудит використання коштів на заробітну плату включає обґрунтування використання
форм і систем заробітної плати, аналіз ефективності систем преміювання, аналіз
розподілу і використання коштів, які відраховуються у фонд споживання.
Аудит дозволяє переконатися у взаємній відповідності діяльності підприємства з
управління персоналом і стратегії його розвитку, а також взаємній відповідності
регламентації соціально-трудових відносин і законів, правил, інструкцій і методик,
які визначають цю діяльність. За наслідками аудиторської перевірки можуть бути
визначені напрями для встановлення, зміни або вдосконалення стандартів.
Перевірка сприяє кадровим перестановкам, поліпшуючим якісний склад трудових
ресурсів, просуванню найбільш перспективних співробітників і розвитку творчої
активності. Що стосується роботи безпосередньо з кадровими службами
підприємства, то у цій сфері аудит дозволяє підвищити роль кадрових служб,
зближувати їхню діяльність з цілями і задачами підприємства, загострити їхню
увагу на найбільш важливих питаннях.
Подібно фінансовим перевіркам аудит в трудовій сфері повинен проводитися
періодично, щоб переконатися у виконанні поставлених задач. Аналіз і оцінка
якогось одного показника або явища у відриві від інших не дають бажаного
результату — необхідний комплексний аналіз, який зумовлює вивчення рівня і
динаміки будь-якого окремого показника в тісному взаємозв'язку із змінами рівня
і динаміки всіх інших. Найбільш ефективна перевірка, що надає повну і достовірну
інформацію про результати впровадження програм управління і розвитку персоналу,
що розглядаються як внесок в розв'язання стратегічних завдань організації.
Перевірка сама по собі дає лише необхідну інформацію про стан справ на
підприємстві, яка реального практичного значення може і не мати. Тільки
підготовка на її основі програми перетворення соціально-трудових відносин і
розробка алгоритмів управлінських рішень з практичного її здійснення можуть
реально вплинути на ефективність діяльності підприємства.

alt: Аудит використання коштів на заробітну плату включає обґрунтування використання форм і систем заробітної плати, аналіз ефективності систем преміювання, аналіз розподілу і використання коштів, які відраховуються…


extracted_text:
Алюминий – Al ( 13 p+ , 13 n,
13 e- )

Алюминия на планете много. Но и он когда-то стоил дороже золота, потому что сначала этот металл добы-вался
не промышленным, а лабораторным способом,
в небольших количествах, для изучения. Будучи впер-вые полученным, алюминий
немало поразил просве-щенную публику – никто не ожидал, что металл может
быть
таким легким! Посмотрев, где в таблице Менделе-ева находится алюминий, вы и сами можете в этом
убедиться – он располагается ближе к левому верхнему углу. Если атомный вес железа 55 единиц, то алю-миния – всего 26.

После первого появления, в силу редкости и дорого-визны из алюминия стали делать ювелирные украше-ния и ложки с вилками. Это сейчас
алюминиевые лож-ки – признак бедности
и солдатчины, их никто не лю-бит. А сто с лишним лет назад алюминиевая посуда
считалась высшим шиком, с нее ели только особы ко-ролевской крови.

Однако потом были придуманы способы промышлен-ной добычи, и алюминий начали изготавливать десят-ками и сотнями тысяч тонн. Из-за его легкости алю-миний
широко применяют в авиации, из него делают электропровода и посуду.

В организме человека
содержится ничтожное количе-ство алюминия. Его роль в организменных процессах
не вполне понятна, но известно, что в результате де-фицита
этого элемента у животных возникают
задерж-ки роста, начинаются проблемы с размножением, теря-ется координация движений.
У людей дефицита этого микроэлемента не наблюдалось. Зато наблюдалось об-ратное – его избыток. И вот избыточные дозы алюминия весьма опасны для здоровья. Алюминий токсичен и может вызывать поражение
костной ткани, почек, нервной системы, при его избытке ухудшается память, могут развиться такие опасные
заболевания, как бо-лезнь
Альцгеймера.

Скачано с www.znanio.ru

file_name: Физика на пальцах 79.docx

alt: Алюминий – Al ( 1 3 p + , 1 3 n, 1 3 e - )

title: Физика на пальцах. Для детей и родителей, которые хотят объяснять детям79


extracted_text:
Урок
4. 8 класс
Учитель:
Брух Т.В.
Дата:
_____________
Тема урока: «Знаки: форма и
значение. Знаковые системы»
Цели:
1.
активизировать знания по теме
«Информация. Информационные процессы»;
2.
рассказать учащимся о знаках, их
формах и значении;
3.
развивать у учащихся интерес к
предмету и к работе на ПК;
4.
воспитывать дисциплинированность,
целеустремленность и трудолюбие.
Тип урока:
повторение пройденного материала; изучение нового материала.
Ход урока:
1.     Организационный этап
Подготовка
учащихся к уроку, проверка присутствующих на уроке.
2.     Проверка д\з
Тест
по теме «Информация. Информационные процессы»
Смотри приложение

1
  в

2
  в

3.     Объяснение нового материала
С древних времен знаки используются человеком для
долговременного хранения информации и ее передачи на большие расстояния.
Форма знаков. В соответствии со способом восприятия знаки можно
разделить на зрительные, слуховые, осязательные, обонятельные и
вкусовые, причем в человеческом общении используются знаки первых трех
типов.
К зрительным знакам, воспринимаемым с помощью зрения,
относятся буквы и цифры, которые используются в письменной речи, знаки
химических элементов, музыкальные ноты, дорожные знаки и т. д.
К слуховым знакам, воспринимаемым с помощью слуха, относятся
звуки, которые используются в устной речи, а также звуковые сигналы, которые
производятся с помощью звонка, колокола, свистка, гудка, сирены и т. д.
Для слепых разработана азбука Брайля, которая использует осязательный способ
восприятия текстовой информации.
В коммуникации многих видов животных особую роль играют обонятельные знаки.
Например, медведи и другие дикие животные помечают место обитания клочьями
шерсти, сохраняющей запах, чтобы отпугнуть чужака и показать, что данная
территория уже занята.
Для долговременного хранения знаки записываются на носители информации.
Сигналы
Для передачи информации на большие расстояния используются знаки в форме
сигналов. Всем известны световые сигналы светофора, звуковые сигналы школьного
звонка оповещают о начале или конце урока, электрические сигналы передают
информацию по телефонным и компьютерным сетям, электромагнитные волны передают
сигналы радио и телевидения.
Значение знаков. Знаки отображают объекты окружающего мира или понятия,
т. е. имеют определенное значение (смысл).
Знаки различаются по способу связи между их формой и значением. Иконические знаки
позволяют догадаться об их смысле, так как они имеют форму, похожую на
отображаемый объект. Примером таких знаков являются значки на Рабочем
столе операционной системы компьютера, например значок Мой
компьютер. Примером такого знака могут служить  первые иероглифы,
возникшие на заре письменной речи.
Символами называются знаки, для которых связь между формой и
значением устанавливается по общепринятому соглашению. Примером таких знаков
являются символы химических элементов, отображающие атомы химических веществ,
ноты, любые современные буквы или цифры и пр.
Если неизвестно соглашение о связи формы и значения символов, то ничего нельзя
сказать о смысле информации, записанной такими знаками. Существуют найденные
археологами и до сих пор нерасшифрованные тексты на древних языках, так как
неизвестно значение знаков, которыми они записаны.
В современном мире широко используется шифрование, которое
использует секретный ключ в качестве соглашения о связи формы символов с их
значениями. Если секретный ключ неизвестен, то содержание передаваемого текста
понять невозможно.
Один и тот же символ может иметь различное значение в разных знаковых системах.
Например, знак «О» используется в качестве:
·
буквы «О» в русском алфавите;
·
буквы «О» [оu] в английском
алфавите;
·
цифры 0 в системах счисления;
·
символа химического элемента
«О»  (кислорода) в таблице Д. И. Менделеева.
Знаковые
системы
Знаковые системы являются наборами знаков
определенного типа. С некоторыми знаковыми системами вы хорошо знакомы и
постоянно ими пользуетесь (языки и системы счисления), с другими познакомитесь
в этом разделе.
Каждая знаковая система строится на основе
определенного алфавита (набора знаков) и правил выполнения операций над знаками.
Естественные языки. Человек широко
использует для представления информации знаковые системы, которые называются языками. Естественные языки начали формироваться еще в
древнейшие времена в целях обеспечения обмена информацией между людьми. В
настоящее время существуют сотни естественных языков (русский, английский,
китайский и др.).
В устной речи, которая используется как средство коммуникации при
непосредственном общении людей, в качестве знаков языка используются различные
звуки (фонемы).
В основе письменной речи лежит алфавит, т. е.
набор знаков (букв), которые человек различает по их начертанию. В большинстве
современных языков буквы соответствуют определенным звукам устной речи. Алфавит
русского языка называется кириллицей и содержит 33 знака, английский язык
использует латиницу и содержит 26 знаков.
На основе алфавита по правилам грамматики образуются основные объекты языка - слова. Правила,
согласно которым из слов данного языка строятся предложения, называются синтаксисом. Необходимо отметить, что в естественных языках
грамматика и синтаксис языка формулируются с помощью большого количества
правил, из которых существуют исключения, так как такие правила складывались
исторически.
Формальные языки. В процессе развития
науки были разработаны формальные языки (системы счисления, алгебра, языки программирования и
др.), основное отличие которых от естественных языков состоит в существовании
строгих правил грамматики и синтаксиса.
Например, десятичную систему счисления можно
рассматривать как формальный язык, имеющий алфавит (цифры) и позволяющий не
только именовать и записывать объекты (числа), но и выполнять над ними арифметические
операции по строго определенным правилам.
Существуют формальные языки, в которых в
качестве знаков используют не буквы и цифры, а другие символы, например
музыкальные ноты, изображения элементов электрических или логических схем,
дорожные знаки, точки и тире (код азбуки Морзе).
Физическая реализация знаков в естественных и
формальных языках может быть различной. Например, текст и числа могут быть
напечатаны на бумаге, высвечены на экране монитора компьютера, записаны на
магнитном или оптическом диске.
Генетический алфавит. Генетический
алфавит является «азбукой», на которой строится единая система хранения и
передачи наследственной информации живыми организмами.
Как слова в языках образуются из букв, так и
гены состоят из знаков генетического алфавита. В процессе эволюции от простейших организмов
до человека количество генов постоянно возрастало, так как было необходимо
закодировать все более сложное строение и функциональные возможности живых
организмов.
Генетическая информация хранится в
клетках живых организмов в специальных молекулах. Эти молекулы состоят из двух
длинных скрученных друг с другом в спираль цепей, построенных из четырех
различных молекулярных фрагментов. Фрагменты образуют генетический алфавит и
обычно обозначаются латинскими прописными буквами {A, G, С, Т}.
Двоичная знаковая система. В процессах
хранения, обработки и передачи информации в компьютере используется двоичная
знаковая система, алфавит которой состоит всего из двух знаков {0, 1}.
Физически знаки реализуются в форме электрических импульсов (нет импульса - 0,
есть импульс - 1), состояний ячеек оперативной памяти и участков поверхностей
носителей информации (одно состояние - 0, другое состояние - 1).
Примеры:
·
дверь открыта (1) – закрыта (0);
·
кран открыт (1) – закрыт (0);
·
лампочка включена (1) – выключена
(0);
·
участок магнитного диска
намагничен (1) – не намагничен (0);
·
в ячейке оперативной памяти есть
импульс (1) – нет импульса.
Именно
двоичная знаковая система используется в компьютере, так как он
различает только два состояния своих элементов: есть импульс (1) – нет
импульса (0).
4.     Закрепление полученных знаний
Вопросы для повторения
•
В каком виде
может быть представлена информация?
•
 Что такое
алфавит знаковой системы? Приведите примеры алфавитов известных вам систем.
Ответы:

1)
Формы
представления информации: текст, графика, звук, число.
2)
Алфавит – это набор знаков. Алфавит- это
полный набор символов, используемый для кодирования.
Практическая
работа - Нарисовать свои знаки и
придумать им значения в Paint.
5.     Подведение итогов урока. Д/з

file_name: Знаки форма и значение. Знаковые системы.doc

alt: Урок 4. 8 класс Учитель: Брух

alt: Мой компьютер . Примером такого знака могут служить первые иероглифы, возникшие на заре письменной речи

alt: Существуют формальные языки, в которых в качестве знаков используют не буквы и цифры, а другие символы, например музыкальные ноты, изображения элементов электрических или логических схем,…

информатика

group: Дисциплины


extracted_text:
«ЗЕРКАЛО
ПРОГРЕССИВНЫХ ПРЕОБРАЗОВАНИЙ»

Одной из наиболее простых
и эффективных технологий, позволяющих структурировать работу над любым
проектом, выстроить древо целей и определить действия по его реализации,
является «Зеркало прогрессивных преобразований», которая была предложена
коллективом авторов: Т.В. Светенко, И.В. Галковской и Е.Н. Яковлевой [1].
         Данная
технология  позволяет быстро и эффективно планировать свою деятельность и
разбивать решение проблемы на этапы, поставив конкретную задачу на каждом из
них. В результате получается не только подробный план работы по проблеме, но и
анализ имеющихся ресурсов, учет рисков.
Рассмотрим
более подробно, как именно работать по данной технологии.
Общий план мини-проекта
состоит из 8 пунктов:
1.
Постановка проблемы
2. Причины
(формулировки с «не», с «нет»)
3. Цель
4. Задачи
5.
Мероприятия
6. Ресурс
7. Продукт
8.
Критерии эффективности
Первые два
пункта  плана относятся к ситуации «минус».
Графически  технологию «Зеркало прогрессивных
преобразований» авторы представляют следующим
образом:

1.Постановка проблемы: (ЧТО
НЕ УСТРАИВАЕТ?)

2. Причины: (ПОЧЕМУ СУЩЕСТВУЕТ?)
(формулировки с «не» и «нет»)

Ситуация «минус»

Ситуация «плюс»
3.Цель: (ЗЕРКАЛЬНОЕ ОТОБРАЖЕНИЕ ПРОБЛЕМЫ)________________________________________

4. Задачи: (ЗЕРКАЛЬНОЕ ОТОБРАЖЕНИЕ ПРИЧИН)

5.Мероприятия по решению
задач: (КАК РЕШИТЬ ЗАДАЧИ?)

6.Ресурсы:
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

7.
Продукты:
1)
2)
3)
8.
Критерии эффективности:
1)
2)
3)
4)

9.
Степень разработанности проблемы
(Кто из ученых и практиков имеет опыт
решения обозначенной Вами проблемы, в чем он заключается? Кто и что сделал в
этой области? На какие наработки можно реально опираться, проектируя свой
учебный процесс?)
Рассмотрим
практическое применение данной технологии на примере такой проблемы: Непонимание
учащимися учебных текстов.
Проблема была обозначена четко, по
возможности коротко.
Причины: (формулировки с «не» и «нет»)
СИТУАЦИЯ МИНУС
·
не сформирован
достаточный уровень мотивации к чтению учебных текстов
·
не сформированы
навыки чтения (на низком уровне техника чтения, чтение по слогам и др.)
·
не использовались
учителем специальные приемы
СИТУАЦИЯ ПЛЮС
         Цель: способствовать
пониманию учебных текстов обучающимися .
         Цель
- это то, что отражается, как в зеркале, от проблемы. Есть даже
такое выражение: «цель – это зеркальное отражение проблемы». Если проблема -
это была ситуация со знаком «минус», то в зеркале отражается все наоборот:
ситуация меняется на
«плюс», и проблема отражается как цель.
Задачи
Задачи
«отражаются» от причин, другими словами задачи – зеркальное отображение причин.
Сколько было причин - столько же должно быть поставлено задач, от
каждой причины (ситуации - минус) отражается своя задача (ситуация-плюс).
Задача 1: сформировать
достаточный уровень мотивации к чтению учебных текстов
Задача 2.сформировать навыки чтения
Задача 3. использовать специальные приемы для понимания учебных
тексов.
Мероприятия
         Мероприятия логически вытекают из задач. Каждая
задача должна решаться в несколько этапов, решение может состоять из нескольких
шагов. Эти шаги и есть мероприятия, то есть вполне конкретные действия, которые
необходимо предпринять для решения задачи. При этом необходимо ответить на
вопрос: сколько нужно мероприятий для решения каждой из названных задач?Но
придумать мероприятия - это не так сложно. Сложнее взять на себя ответственность
за их исполнение, четко обозначить, что именно будет сделано и кем. Есть такое
выражение: «с кого потом спросить?» Именно для этого в методике есть пометка
«ответственные».
Задача 1:
сформировать достаточный уровень мотивации к чтению учебных текстов
1.1.Театрализация
изучаемых произведений.
1.2. Конкурс
дидактических сказок.
1.3.
Выставки книг «За страницами учебников»
Задача
2.сформировать навыки чтения
2.1.Программа
курса внеурочной деятельности «Приемы скоростного чтения».
2.2.Индивидуальный
подход при организации деятельности на уроках.
2.3. Работа
с родителями в направлении семейного чтения.
Задача 3.
использовать специальные приемы для понимания учебных тексов
3.1. Школьный
проект по смысловому чтению.
3.2.Работа
МО по использованию педагогами современных технологий в системе.
3.3.Педагогический
совет по проблеме смыслового чтения.
3.4. Курсы
ПК по проблеме смыслового чтения.

6. Ресурс
Ресурс – это то, чем мы
обладаем для решения нашей проблемы, то, на что мы можем рассчитывать.
В данном случае :
-  Интернет
(информация о способах работы с мотивацией);
-
возможность посещать  семинары на стажировочных площадках;
-
литература об инновационных методах обучения смысловому чтению;
-
программы  внеурочной деятельности;
-
разработки занятий и уроков с использованием технологий смыслового чтения.
Внутренние ресурсы:
                   -
Самый мощный ресурс  - желание педагога заниматься данной проблемой, интерес к
данному вопросу.
                   - Время - тоже важный ресурс, о котором не стоит забывать.
                   -
Связи – еще один ресурс. Деловые и неформальные контакты с людьми, которые
могут помочь в решении  задач,
7. Продукт.
Продуктом можно считать то, что я получу в результате решения
моей проблемы. Для этого нужно задать себе вопрос: что нового появится в моей
профессиональной практике (или в моей жизни в целом), когда моя проблема
решится? Продукт обычно формулируется с помощью существительного и отвечает на
вопрос (кто? что?)
В нашем случае продуктом будет
                   - заинтересованный ученик (точнее, ученики).

                   -   учитель, готовый к использованию
современных образовательных технологий;
                   - банк данных:
                   - комплект методик,
                   -  дидактическое материалы и пособия,
                   -
мультимедийные средства.
8. Критерии эффективности
Чтобы заполнить этот пункт, нужно задать себе
вопрос: «Что следует считать хорошим результатом?» или «Как я узнаю, что мой
продукт - хороший, что он удовлетворяет меня?»
В нашем проекте, где продуктом будет
заинтересованный ученик, критериями эффективности можно назвать желание
учеников заниматься в  кружках, о котором мы узнаем  с помощью следующих
показателей (критериев)
1.Увеличение количества педагогов, использующих
современные образовательные технологии.
  2.Активность учащихся на занятиях: слушают,
задают вопросы, участвуют в диалоге, открыто смотрят в глаза, смело отвечают,
строят гипотезы, участвуют в обсуждениях
9. Степень
разработанности проблемы
Заполнение этого пункта
нужно для того, чтобы знать, на чей опыт можно опираться.
Это  методика «Зеркало инновационных
преобразований в практике» была предложена коллективом авторов: Т.В.
Светенко, И.В. Галковской и Е.Н. Яковлевой [1]. и концепция развития
универсальных учебных действий разработана на основе системно-деятельностного
подхода (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В.
Давыдов, А.Г. Асмолов) группой авторов: А.Г. Асмоловым, Г.В. Бурменской, И.А.
Володарской, О.А. Карабановой, Н.Г. Салминой и С.В. Молчановым под руководством
А.Г. Асмолова.

Литература:
1. Светенко Т. В., Галковская
И. В., Яковлева Е. Н. Стратегический план развития школы в условиях изменений.
Рабочая тетрадь. М. : Миралл, 2005.
2. Сиденко А. С. Виды
проектов и этапы проектирования // Муниципальное образование: инновации и
эксперимент. 2008. № 2.
3. Сиденко А. С.
Педагогическая мастерская: от теории к практике проектно-ориентированного
обучения // Инновационные проекты и программы в образовании. 2008. № 1.
4. Сиденко Е. А. Мастер-класс:
«Инновационная деятельность учителя в условиях введения ФГОС второго поколения»
// Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2010. № 4.
5. Сиденко Е. А. Методика
«Зеркало инновационных преобразований» в практике как основа разработки педагогического
проекта в условиях введения ФГОС // Эксперимент и инновации в школе. 2011. № 4
6. Соколова И. А. Применение
технологии поэтапного формирования умственных действий в начальной школе //
Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2008. № 2.
7. Сторожева Н. В. О
возможности использования на уроках биологии метода учебных проектов // Муниципальное
образование: инновации и эксперимент. 2008. № 2.
8. Тангалычев Р. Х., Казакова
И. Р. Индивидуальная образовательная инициатива «Школа гуманитарных практик»
(Проект инновационного развития) // Эксперимент и инновации в школе. 2009. № 4.
 9. Тимченко Е. А. Проектный
подход в практической деятельности учителя физического воспитания // Инновационные
проекты и программы в образовании. 2009. № 4.
10. Ульянова Н. А. Важность
профессиональной мотивации старшеклассников // Инновационные проекты и
программы в образовании. 2010. № 2.
11. Фролов А. А., Мухина С.
С. Формирование образовательной и социальной компетентности обучающихся через
внедрение в учебно-воспитательный процесс технологий развивающего обучения //
Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2010. № 5.
12. Хуснетдинова М. К.
Развитие самостоятельности школьников средствами проектных технологий //
Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2010. № 3.
13. Швыдько З. В. Проектное
обучение на уроках информатики в начальной школе // Инновац

file_name: Проектирование (рекомендации).doc

alt: ЗЕРКАЛО ПРОГРЕССИВНЫХ ПРЕОБРАЗОВАНИЙ»

alt: Постановка проблемы : (ЧТО НЕ УСТРАИВАЕТ?) 2

alt: Школьный проект по смысловому чтению

alt: Критерии эффективности Чтобы заполнить этот пункт, нужно задать себе вопрос: «Что следует считать хорошим результатом?» или «Как я узнаю, что мой продукт - хороший, что…

alt: Светенко Т. В., Галковская И.

title: «ЗЕРКАЛО ПРОГРЕССИВНЫХ ПРЕОБРАЗОВАНИЙ»


extracted_text:
Коммуникативная
компетентность как показатель речевого развития детей дошкольного возраста
Коммуникативная
компетентность как показатель речевого развития детей дошкольного возраста
В
книге «Оценка результативности качества дошкольного образования» [4] С, В.
Никитина, Н. Г. Петрова, Л. В, Свирская выделяют пять ключевых компетентностей,
которыми может овладеть выпускник детского сада. Одной из них является
коммуникативная компетентность.
Коммуникативная
компетентность рассматривается специалистами в разных аспектах: изучается ее
сущность и структура, специфика и особенности формирования. Результаты анализа
психолого-педагогической литературы говорят о том, что большинство ученых
раскрывают содержание понятий «компетенция» и «компетентность» по-разному. Компетенция
рассматривается и как способность, и как умение, и как готовность субъекта
деятельности к эффективному выполнению какой-либо работы, но во всех
определениях четко просматривается ее практическая направленность. Это касается
и понятия «компетентность». Ее рассматривают и как совокупность
профессиональных свойств, и как умение объединять знания и навыки для решения
проблемы, и как жизнедеятельность человека или успешное действие в ситуации
общения, и как опыт и индивидуальный стиль деятельности, и как обладание
человеком совокупностью взаимосвязанных качеств личности, необходимых для
продуктивной деятельности, и как психическое новообразование личности.
Нет
единого мнения и на раскрытие понятия «коммуникативная компетентность».
Коммуникативная компетентность рассматривается как ориентация на объект
общения, как ситуативная адаптивность, как владение языком и др. Несмотря на
различные трактовки данного понятия, их объединяет то, что все они указывают на
компоненты, необходимые для общения: владение средствами общения (речью,
мимикой, пантомимикой) ; умение с помощью вербальных и невербальных средств
общения устанавливать контакты, включая для этого необходимые внутренние
ресурсы (мотивы, направленность на общение, желание обменяться информацией и
пр.) ; умение слышать, слушать и говорить (в процессе общения выражать свои
чувства, эмоции, желания, задавать вопросы и аргументировать свою точку зрения)
.
Коммуникативная
компетентность - это сложное образование, которое характеризуется определенной
структурой, компонентами и уровнями, находящимися во взаимосвязи. Традиционно в
структуре коммуникативной компетентности выделяют три компонента:
-
мотивационно-личностный
-
когнитивный
-
поведенческий
Мотивационно-личностный
компонент - это потребность ребенка в общении, в процессе которого проявляются
особенности его личности, непосредственно влияющие на содержание, процесс и
сущность общения.
Когнитивный
компонент – знания из области взаимоотношений людей
(о
смысле и ценности общения; о личностных качествах, которые ему способствуют или
препятствуют; о чувствах и эмоциях, которые его сопровождают; о поведенческой
стороне общения) .
Поведенческий
компонент – это способ реагирования на конкретную
ситуацию,
выбор определенных норм и правил в процессе общения и для общения; это
коммуникативные умения, способы деятельности и опыт который является
образованием, интегрирующим в себя на уровне поведения и деятельности все
проявления коммуникативной компетентности.
В
структуре коммуникативной компетентности нередко выделяют и три других
компонента:
-
коммуникативные знания
-
коммуникативные умения
-
коммуникативные способности.
Коммуникативные
знания – это знания о способах и средствах взаимодействия с окружающими людьми
(знания о речи как средстве коммуникации, о вербальных и невербальных формах
общения, о важности развития компонентов устной речи для эффективного
взаимодействия со взрослыми и детьми) .
Коммуникативные
умения – это умение понимать речь окружающих людей и делать свою речь понятной
для них, умение выражать свои чувства, мысли, планы, желания, задавать вопросы
и т. д., используя вербальные и невербальные средства общения.
Коммуникативные
способности – способность ребенка понимать состояния и высказывания другого
человека, находящегося в ситуации общения, способность выражать свое отношение
к происходящему в вербальной и невербальной формах общения.
Коммуникативные
умения и коммуникативные способности проявляются в коммуникативной
деятельности, в процессе общения ребенка с взрослыми и детьми.
Коммуникативная
деятельность относительно дошкольного возраста рассматривается как
самостоятельный процесс общения субъектов межличностного взаимодействия.
Понятие
«коммуникативная деятельность» тесно связано с понятием «коммуникативная
культура», которая включает в себя представления о нормах речевого поведения,
речевой этикет.
Несовершенство
коммуникативных умений препятствует процессу свободной коммуникации (свободному
общению, отрицательно влияет на личностное развитие и поведение ребенка, не
способствует развитию его речемыслительной и познавательной деятельности.
Свободное
общение или свободная коммуникация – это нерегламентированное общение, которое
чаще всего происходит в процессе разговора, обмена информацией. К такому
общению в дошкольном возрасте в большей степени располагают игровая
деятельность детей и беседа как способ получение новой информации.
Свободное
общение предполагает спонтанность ребенка в речевом выражении своих чувств,
информации, которой он владеет и хочет поделиться с товарищами. Активность
ребенка, субъектная позиция в процессе свободного общения способствуют развитию
его коммуникативной деятельности и коммуникативной компетентности.
Важно
отметить, что развитие коммуникативной компетентности необходимо рассматривать
одновременно с процессом становления у ребенка разных видов детской
деятельности (игровой, коммуникативной, трудовой,
познавательно-исследовательской, продуктивной, музыкально-художественной,
чтении). Большое значение в системе коммуникативно-деятельностного
взаимодействия детей дошкольного возраста приобретает игровая деятельность.
Игра
как коммуникативная ситуация побуждает детей к вступлению в контакты, является
мотивом к коммуникативной деятельности. В игре осуществляется речевое развитие
детей, происходит усвоение норм общения.
М.
И. Лисина выделяет три компонента коммуникативной успешности: когнитивный,
поведенческий и эмотивный (способность определять собственные коммуникативные
проблемы, управлять поведением, владеть эмоциями) .
Критерии
когнитивного компонента: умение ориентироваться в ситуации общения; адекватно
реагировать на замечания; приходить на помощь товарищам, сверстникам,
прислушиваться к их мнениям; способность проявлять интерес к общению и
способность к самовыражению.
Критерии
поведенческого компонента: умение расположить к себе окружающих;
самостоятельность в принятии решения, стремление к успеху, следование
адекватным нормам поведения; умение применять вербальные и невербальные
средства общения для выражения своего отношения к происходящему; умение
осознавать и контролировать свое поведение.
Критерии
эмотивного компонента: умение регулировать силу голоса, темп речи и управлять
своим эмоциональным состоянием; способность держаться спокойно и уверенно,
сдерживаться в ситуациях конфликта.
Названные
умения являются основанием для формирования коммуникативной компетентности.
Именно они дают возможность ребенку прогнозировать общение, ориентироваться на
статус собеседника, вживаться и управлять речевой ситуацией.
Коммуникативная
компетентность развивается во времени и пространстве, обусловлена
половозрастными, индивидуальными особенностями, социальными условиями и
предметно-практической деятельностью, организацией педагогического процесса в
дошкольном образовательном учреждении, спецификой пространства общения и может
являться показателем овладения ребенком культурой речевой коммуникации.
Какие
диагностические методы можно использовать для выявления уровня развития
коммуникативной компетентности у детей дошкольного возраста? Для диагностики
можно использовать:
-
методику «Картинки», разработанную Е. О. Смирновой и Е. А. Калягиной. Данная
методика предназначена для выявления уровня развития начальной коммуникативной
компетентности у детей старшего дошкольного возраста в общении со сверстниками;
-
наблюдение за игровой деятельностью детей и их речевым общением. При наблюдении
можно использовать показатели и критерии развития начальной коммуникативной
компетентности дошкольников, предлагаемые С. В. Никитиной, Н. Г. Петровой, Л.
В. Свирской. Этими показателями, по мнению авторов, могут быть три группы
умений: умение выражать словами свои мысли, планы, чувства, желания,
результаты; умение задавать вопросы; умение аргументировать свою точку зрения;
-
индивидуальную беседу для выявления представлений ребенка о состояниях и
переживаниях сверстника, предложенную Е. О. Смирновой и В. М. Холмогоровой.
Для
эффективного развития коммуникативной компетентности дошкольника необходимо
соблюдать следующие условия:
создавать
ситуации коммуникативной успешности;
стимулировать
коммуникативную деятельность, использую проблемные ситуации;
устранять
коммуникативные трудности;
ориентироваться
на «зону ближайшего развития» и повышение уровня коммуникативной успешности;
проводить
коррекционную работу по совершенствованию развития начал коммуникативной компетентности
с учетом индивидуальных особенностей детей, привлекая к данной работе
педагога-психолога и семью;
мотивировать
ребенка к выражению своих мыслей, чувств, эмоций, характерных черт персонажей
при помощи слова и мимики;
обеспечивать
баланс между непосредственно образовательной деятельностью и самостоятельной
деятельностью детей;
моделировать
и создавать игровые ситуации, мотивирующие дошкольника к общению со взрослыми и
сверстниками;
в
процессе коммуникативной деятельности обеспечивать стратегию поддержки и
фасилитации взаимодействий педагога с детьми, детей со сверстниками;
признать
семью и социальные ситуации, в которых протекает ежедневная жизнь ребенка,
факторами, оказывающими равное влияние на результат развития речи детей и начал
коммуникативной компетентности.
Лишь
в процессе коммуникативной деятельности ребенок использует речь как средство
общения, средство обмена информацией. Ребенок выстраивает свою речь, делая ее
понятной не только для себя, но и для других, свободно выражая свои мысли,
суждения, чувства, проявляет начальную коммуникативную компетентность, которая
является показателем его речевого развития.

file_name: Документ (2).docx

alt: Когнитивный компонент – знания из области взаимоотношений людей (о смысле и ценности общения; о личностных качествах, которые ему способствуют или препятствуют; о чувствах и эмоциях,…


extracted_text:
Павлов
Александр Константинович, -
генеральный
директор МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС»
(Российская Федерация, г. Москва – г. Санкт-Петербург –
г.
Петрозаводск -  г. Мурманск), -
доктор
педагогических наук, профессор,
член-корреспондент,
академик МАНЭБ,
Лауреат премии
им. М.В. Ломоносова,
Заслуженный деятель науки РФ
Педагогическая
технология проблемно-модульного обучения с позиций концепции
компетентностно-ориентированной дидактики
(Научная
статья)
     Есть ли
основание считать педагогическую технологию проблемно-модульного обучения
фундаментом развития различных технологий обучения? Даже краткий обзор
содержания важнейших понятий этого типа обучения не сразу даёт утвердительный
ответ на этот вопрос. Рассмотрим этот вопрос с позиций компетентностно-ориентированной
дидактики.
     Компетентностно-ориентированная дидактика –
отрасль педагогики, разрабатывающая теорию образования и обучения с позиций
формирования и развития у обучающихся компетенций и компетентностей (концепция
А.К.Павлова)
     Установлено, что
все методы одновременно на одном занятии не применяются, всегда используются
различные сочетания методов и форм, и в зависимости от этого выбираются
конкретные действия: приёмы и способы преподавания и учения. Общие методы
проблемно-модульного обучения, как система принципов и правил взаимодействия
обучающего и обучающегося включают в себя:
Монологический (М)
Показательный (П)
Диалогический (Д)
Эвристический (Э)
Исследовательский
(И)
Алгоритмический
(А)
Программированный
(ПР)
     Общие методы
по возрастанию уровня активности обучающихся располагаются (следуют) от
монологического (самый низкий уровень познавательной активности) до
исследовательского (самый высокий уровень). Общие методы сочетают в себе методы
преподавания и методы учения, каждый из которых имеет правила выбора конкретных
действий — приёмов и способов преподавания и учения:
Сообщающий — Исполнительский (СИ)
Объяснительный — Репродуктивный (ОР)
Организационный — Практический (ОП)
Стимулирующий — Частично-поисковый (СЦ)
Побуждающий — Поисковый (ПП).
     Структура
взаимосвязи общих и, например, бинарных методов, - весьма сложная и динамичная,
поскольку монологический метод изложения может сочетать в себе и сообщающий и
объяснительный методы преподавания (и соответствующие методы учения), а
эвристический—стимулирующий, побуждающий и объяснительный методы работы
учителя.
     Методический
и дидактический обзор можно было бы продолжить. Однако нас интересует
конкретный вопрос: в каком направлении идёт развитие проблемного обучения и
системы его методов? Есть ли основания для разработки на его базе различных
педагогических технологий?
     Обзор
публикаций и анализ практики показал, что оно идёт по линии совершенствования
форм и средств организации процесса обучения. Совершенствуются прежние формы —
урок, лекция, лабораторная работа, активизируются новые формы: дидактическая
игра, дискуссия, проблемные лекции и семинары, конференции, их сочетание,
компьютерное обучение и т.д.
     Каковы
основные тенденции, выступающие в роли закономерности развития концепции
проблемно-модульного обучения как средства подготовки творчески активного человека?
     Первая
тенденция — процесс интеграции педагогики. Это интеграция форм: урок-игра, игра
в сочетании с компьютерным обучением, лекция -диспут, сочетание внеклассных и
внеаудиторных занятий и т.д. Далее, интеграция общего и профессионального
знания; теории и практики, содержания и процесса обучения; интеграция
технического и научного творчества; интеграция различных дидактических концепций:
проблемного, модульного и компьютерного обучения; интеграция разного вида
содержания в компьютерных программах и т.д.
     Вторая тенденция — дифференциация образования и
процесса обучения. Это усиление принципа селекции при комплектовании учебных
заведений и групп обучающихся в соответствии с уровнем способностей и их
индивидуальных особенностей; это вариативность учебных планов и программ;
углубление, изучение предметов по выбору; индивидуализация как непременное
условие развития проблемно-модульного обучения, дифференцированное обучение,
«технология мышления», обучение мыслительным операциям. Дифракция наблюдается и
внутри самого проблемно-модульного обучения: одни его элементы получают
развитие, другие существенно меняются, возникают и новые структурные элементы.
     Третья тенденция — внедрение в
практику обучения системы технических средств обучения, новых информационных
технологий, компьютеризация обучения; поиск новой психолого-педагогической
технологии обучения мышлению (обучающие тесты, оперативное мышление).
     В теории
и практике применения этого типа обучения в разных видах, системах и уровнях
образования наметилось неравномерное развитие отдельных положений, элементов
системы, т. е. дифференциация.
     С чем это
связано, что обусловило дифференциацию внутри типа обучения? Потребность в
алгоритмах (парадигмах) сочетания методов обучения и различных форм организации
обучения, специфика обучения в разных типах учебных заведений, требования
профессионализации процесса обучения обусловили дифференциацию. Нам удалось
выделить несколько его видов:
проблемно-задачное
обучение;
проблемно-алгоритмическое
обучение;
проблемно-контекстное
обучение;
проблемно-модельное
обучение;
проблемно-модульное
обучение;
проблемно-компьютерное
обучение.
     Каждый из этих видов характеризуется сочетанием
определённых методов обучения, в каждом доминирует определённая форма
организации процесса обучения. Например, в проблемно-диалоговом — беседа, эвристический
метод обучения, в проблемно-модельном — имитационная и ролевая игра, в
компьютерном— особое построение проблемно-поисковой ситуации. Все эти виды
требуют дальнейшей разработки до уровня технологии и их экспериментальной
проверки.
Проблемно-диалоговое
обучение
     Целевая установка и функции этой
технологии — развитие мышления, умения коллективного поиска способов решения
проблем, овладение приемами постановки вопросов, логически правильной
формулировки ответа на них, умения переформулировки проблемного вопроса, умения
вести беседу и т. д. Содержание представлено в форме вопросов и ответов.
Доминирующие формы организации занятий: урок, семинары, диспуты. Основные
методы обучения: диалогический, эвристический. Область применения —
общеобразовательная школа, ССО и вузы, в основном, при изучении учебных
предметов гуманитарного цикла. Этим же определяется и интенсивность применения.
Проблемно-диалоговое обучение, в принципе, можно считать «родоначальником»
целостной концепции проблемно-модульного обучения. Не случайно и педагоги
долгое время проблемно-модульное обучение считали развитием диалогов Сократа
(даже применяли термин «сократическое обучение»). Этим современная концепция
проблемно-модульного обучения как бы отождествлялась с диалоговым обучением,
что «снимало» элемент новизны идеи, которая в начале ХХ века появилась в
работах американского философа и педагога Джона Дьюи.
     На основе выводов немецких психологов
Вюрцбуржской школы (1880-е годы) о том, что мышление начинается с такого
эмоционально-интеллектуального состояния субъекта, которое они назвали
«проблемной ситуацией», Дьюи первый объяснил, что обучение можно вести путём
решения проблем, представляющего собой рефлексивное мышление. Эта мысль была
подхвачена и русскими педагогами. Основным элементом этого вида обучения
является проблемный вопрос, от умелой формулировки которого учителем зависит
эффективность диалога и управления процессом умственного поиска учащихся.
     Урок-беседа, диспут, игра, семинар,
диалогический, эвристический методы обучения теории проблемно-модульного
обучения хоть и являются важными, но только обеспечивают целостный процесс.
Обучение реализуется по структуре проблемно-диалогового, которые имеют не
только общие системы методов обучения,  по характеру деятельности и  прочие
признаки, но и различаются по проблемности; элементом преподавания и учения
можно считать новизной в этом виде обучения -  компьютер.
Проблемно-задачное
обучение
     Целевая установка и функция этой технологии —
формирующий умения анализировать содержание задачи (анализ данных), навыков их
решения (в том числе и технических задач), и логического мышления и творческой
активности учащихся и студентов.
     Содержание предмета представлено в форме задач.
Доминирующие формы организации занятий: урок, самостоятельные работы,
лабораторные работы. Доминирующие методы учения: исполнительский метод учения
(для решения типовых задач) Поисковый (для решения продуктивных задач). Область
применения — все типы учебных заведений, но в основном при изучении предметов
естественно-математического цикла и технических дисциплин. Проблемно-задачное
обучение не является абсолютно новым направлением развития теории и практики
проблемно-модульного обучения. Так же как и диалоговое обучение, оно имеет
большую историю. В математике и физике педагоги давно выдвигали идеи развития
мышления учащихся путём систематического решения разных типов задач. В
названных предметах имеются и типология задач, которые делились, например, на
творческие и учебно-тренировочные. Мы делим их на проблемные и непроблемные. В
начале 60-х годов ХХ в. идею задачного обучения И. Я. Лернер разрабатывал на
материале гуманитарного предмета. Возникла концепция задачного обучения на
материале курса истории в средней школе. Решение проблемных технических задач
изучено Т. В. Кудрявцевым. В 80-е годы ХХ в. стала формироваться целостная
теория задачного обучения и конкретная педагогическая технология.
     Хотя проблемно-задачное обучение есть важнейшая
составная часть проблемного обучения, но оно не решает всех задач обучения,
даже в курсах математики, физики, химии. Большая возможность индивидуализации
обучения делает этот вид более привлекательным, его эффективность повышается
при использовании системы проблемных задач на межпредметном материале и
реальных производственных задач.
Проблемно-модельное
обучение
     Целевая установка и функции этой технологии:
развитие познавательной, социальной и профессиональной активности учащегося,
студента, усвоение навыков участия в деловых играх, профессионального общения и
решения ситуативных проблемных задач, усвоение навыков управленческой
деятельности. Учебный материал представлен в вербальной форме в виде вводной
информации, проблем и др. источников. Доминирующие формы организации: деловая и
имитационная игра. Основные методы — диалогический, информационные и поисковые
методы учения. Область применения — подготовка специалистов в средней
специальной и высшей школе.
     Проблемно-модельное обучение возникло на почве
вузовской практики применения деловых и имитационных игр, в основе которых тоже
лежат проблемы и проблемные ситуации. Суть идеи проста: в разных типах игр
моделируется реальная познавательная или практическая деятельность студента по
изучаемой специальности.
     Этот вид проблемно-модульного обучения наиболее
эффективно применяется в профессиональном образовании в высшей школе. Разработана
технология такого обучения в начальной школе: игровое обучение связано с
моделированием деятельности продавца, парикмахера, полицейского, регулировщика
дорожного движения, учителя начальных классов и т. п. Проблемно-модельное
обучение требует дальнейших исследований в плане его связи, сочетания с другими
технологиями обучения.
Проблемно-алгоритмическое
обучение
     Целевая установка и функции этой технологии:
формирование творческого технического мышления и инженерно-технических умений
студентов и учащихся ССУЗ индустриального и. аграрного профилей; творческое
усвоение технических знаний и применение академических знаний в практической
деятельности. Доминирующие формы организации: эвристические игры на
производственном материале, эвристические диалоги студентов с ЭВМ, защита
курсового проекта типа деловой конструкторской игры и др. Основные методы
обучения — диалогический, эвристический, исследовательский, алгоритмический.
Область применения — подготовка инженеров и техников.
     Проблемно-алгоритмическое обучение более всего
изучено М. М. Зиновкиной, которая рассматривает его как синтез проблемного и
алгоритмического обучения, как систему алгоритмов проблемных ситуаций,
интегрированных с производственными ситуациями, дающую возможность формирования
творческого технического мышления студентов. Этот вид обучения является
системой формирования творческого технического мышления студентов во
взаимосвязи с инженерными умениями. Разработаны технология синтеза проблемного
и алгоритмического содержания обучения, поэтапного управления им, механизм
применения логических моделей — блок-схемы алгоритмов проблемных ситуаций, в
учебный процесс вводятся проблемно-поисковые ситуации и компьютеры, имеется
методика организации постоянных творческих групп по 3-4 человека в каждой с
переменным подчинением, что дает целенаправленное воздействие коллектива на
личность. М. М. Зиновкиной сконструированы три взаимосвязанные модели целостной
системы: знаковая, структурно-функциональная и модель методической системы
(нормативная модель).
     Важнейшим моментом в
проблемно-алгоритмической технологии обучения является единство
профессионального и личностного развития специалиста как результат интеграции
теоретических и профессиональных знаний с обобщённым социальным опытом и
индивидуальным профессиональным опытом преподавателя и студента. Этот вид
проблемно модульного обучения имеет большую перспективу развития в условиях
ССУЗ.
Проблемно-контекстное
обучение
     Целевая установка и функции этой технологии:
усвоение профессиональных, технических знаний, развитие ситуативного мышления,
навыков технического творчества, делового общения. Доминирующие формы: деловая
игра, проблемные лекции, учебно-исследовательская и научно-исследовательская
деятельность студентов, бригадные формы обучения. Основные методы обучения:
поисковый метод учения, способы анализа текста, схем, чертежей, графиков,
таблиц, чтение профессиограмм, технологической карты, применение компьютерных
программ и т.д.
     Область применения — технические вузы
и техникумы, система подготовки и переподготовки специалистов и руководителей
производства. Интенсивность применения: эпизодически, в зависимости от наличия
разработанных программ.
     Проблемно-контекстное обучение только
начинает развиваться. Оно, так же как и проблемно-модельное, выросло на основе
анализа опыта применения деловых игр в процессе профессионального обучения в
вузе. Его сутью считается моделирование предметного и социального содержания
будущей профессиональной деятельности, на которую накладывается процесс познавательной
деятельности студента. При этом от курса к курсу осуществляется постепенный
переход от наиболее абстрактных моделей, реализуемых преимущественно в рамках
одной учебной дисциплины (философия, физика, математика и др.) более
конкретным, межпредметным моделям, воссоздающим профессиональные ситуации и
фрагменты производства, отношения занятых на нём людей.
     В чём же отличие проблемно-контекстного от
проблемно-модельного обучения? Отличие в том, что предметный контекст задается
имитационной моделью производства, а социальный — игровой моделью деятельности
специалиста. Совмещение этих контекстов в едином потоке игровой учебной
деятельности позволяет адекватно воссоздать условия постановки и решения
профессиональных задач, основные отношения производства, нормы взаимоотношений
работающих в коллективе, и тем самым достигнуть цели обучения и воспитания
личности специалиста.
     Наложение системы подлежащих усвоению знаний на
матрицы типовых профессиональных ситуаций или задач обеспечивает появление
познавательных и профессиональных интересов, вовлечение в процессы познания
всей личности студента (а не только восприятия, памяти и внимания как в
обучении академического типа), осмысленность усвоения знания. Проблемно-контекстное
обучение ближе всего стоит к  педагогической концепции «содержательного подхода»,
который сопоставляется с решением проблем.
Проблемно-модульное
обучение
     Целевая установка и функции этой
технологии — усвоение учащимися знаний в системе, характеризующейся интеграцией
содержания и методов обучения, применением принципа проблемное в структуре
модульной программы. Доминирующие формы организации: проблемная лекция,
самостоятельная работа, интегративный урок, консультации, семинары.
Доминирующие методы обучения — зависят от модульной программы и заложенных в
нее методов обучения; работа с компьютерными программами.
     Область применения
— система подготовки и переподготовки руководящих работников, специалистов
среднего
и высшего
звена, высшая школа, возможно применение в ССУ, школах (однако работа по
составлению программ весьма трудоёмка).
     Проблемно-модульное
обучение в нашей стране начало разрабатываться в конце 80-х годов ХХ века в
связи с исследованиями П. А. Юцявичене, М. А. Чошанова и др. как содержание
модульного обучения - новой дидактической концепции. Особенностью этого вида
проблемного обучения является сочетание, интеграция противоречивого содержания
предметов в модульной программе (в модуле) с приемами и способами проблемного
изучения материала учащимися.
     В чём отличие данного вида от
предыдущих? Здесь можно говорить об интеграции принципов алгоритмизации и
проблемное, содержания и методов в единой программе, которая применяется
преподавателем как методическое руководство. Возможность почти полной
индивидуализации обучения крайне важна для отбора и воспитания талантливой
молодёжи. Недостатком считается весьма трудоемкая работа по разработке самой
программы.
Проблемно-компьютерное обучение
     Целевая
установка и функции этой технологии: формирование умений и навыков решения с
клавишными машинами, развитие мышления учащегося с учётом его индивидуальных и
возрастных особенностей, усвоение знаний в определённой системе и определённом
режиме учения. Доминирующая форма: компьютерное обучение. Основные методы
учения: поисковый, частично-поисковый, исполнительский. Область применения —
все виды учебных заведений. Этот вид обучения выделяется нами потому, что с
нарастающей скоростью разрабатываются разнообразные типы программных
педагогических средств (ППС) и ускоряется их внедрение в массовую практику
вузов, техникумов, школ. Педагоги считают, что такое обучение занимает не более
15-20 процентов учебного времени, но оно привлекает большой возможностью полной
индивидуализации обучения.
     Экспериментальные
поиски ведутся на материале общеобразовательных предметов в сочетании с
профессионально-техническими (в ССО и вузах). Найдены оригинальные основы
построения ППС, разрабатывается идея обучения умениям и навыкам
совершенствования технологического процесса в обучении. Этот вид обучения имеет
большую перспективу развития в связи с ускорением внедрения информационных
процессов в практику обучения, с развитием обучающей техники и новых
педагогических технологий.
     Проблемно-модульное обучение в педагогике
(дидактике) иногда трактуется как метод обучения, мы его считаем типом обучения
(как реальность), закономерности, принципы и правила организации которого
хорошо известны.
     В теории проблемно-модульного
обучения сделана попытка классифицировать его по уровням эффективности развития
познавательной самостоятельности учащихся (М. И. Махмутов) и по уровням полноты
(В. М. Вергасов). На основе трёх видов творчества — научного, практического и
художественного можно выделить три общих вида проблемного обучения, каждый из
которых имеет своё содержание (решение учебных проблем теоретического,
практического и художественного содержания).
     Однако виды проблемно-модульного
обучения можно выделить и по другим основаниям. Как известно, наиболее подвижными
элементами любой искусственной системы являются средства и формы организации.
Эта закономерность действует и в проблемно-модульном обучении как дидактической
системе (теории). Дальнейшему её развитию толчок дали, например, такие новые
формы организации обучения, как деловая игра, такие средства, как
электронно-вычислительная техника (компьютеризация).
     Сегодня можно говорить, что развитие различных
структурных элементов проблемно-модульного обучения ведет к выделению их в
самостоятельные мини-концепции обучения, как дидактической основы различных
технологий. В связи со спецификой целей и задач образования, содержания
обучения, возрастными и индивидуальными особенностями учащихся и студентов
разных учебных заведений в каждом случае наиболее эффективными оказываются те
или иные формы организации проблемно-модульного обучения, то или иное сочетание
методов его реализации. На этой основе можно выделить условно несколько его
видов как элементов дидактической системы. Их рассмотрение может быть основанием
для разработки конкретных педагогических технологий.
     Для того чтобы раскрыть суть технологии
проблемно-модульного обучения, нужно, прежде всего, определить: что является её
основанием, на чём она базируется? Образно выражаясь, технология проблемно-модульного
обучения «лежит на трех китах»: общей теории функциональных систем,
нейрофизиологии мышления и педагогической психологии. Согласно исследованиям в
этих областях, весь континуум познавательной деятельности человека,
доминирующей мотивацией которой выступает постановка и решение личностно
значимой проблемы, может быть разделен на системные кванты. Принцип системного
квантования (термин К. В. Судакова) опирается на модульную организацию коры
головного мозга человека. Принципы системного квантования, модульности и
проблемности лежат в основе функциональных систем психической деятельности
человека, выраженных различными знаковыми системами (языковыми, символическими,
графическими и т. п.). Технология проблемно-модульного обучения базируется на
единстве принципов системного квантования, модульности и проблемности. Наряду с
ними специфику предлагаемой технологии отражают принципы мотивации, когнитивной
визуализации (или познавательной наглядности), опоры на ошибки и экономии
учебного времени. Технология включает в себя специальные приёмы проектирования
содержания обучения, сочетание форм и методов обучения, конструирование
дидактических средств, рейтинговую систему контроля и оценки учебных
достижений.
     Рассмотрим содержание каждого из названных выше принципов.
Принцип системного квантования вытекает из требований теорий сжатия учебной
информации, к которым мы относим теорию содержательного обобщения (В. В.
Давыдов), теорию укрупнения дидактических единиц (П. М. Эрдниев) и концепцию
инженерии знаний (Д, А. Поспелов и др.). Кроме того, этот принцип предполагает
учёт следующих психолого-педагогических закономерностей:
1)
учебный
материал большого объёма запоминается с трудом и нежеланием;
2)    учебный
материал, компактно расположенный в определённой системе, облегчает восприятие;
3)
выделение
в изучаемом материале смысловых опорных пунктов способствует эффективности его
запоминания.
     При этом следует особо подчеркнуть, что
требования этих закономерностей не должны идти вразрез с принципами научности и
фундаментальности, и тем самым нарушать логику учебного предмета. Принцип
системного квантования обеспечивается соответствующим структурированием учебной
информации в проблемном модуле.
     Основной дидактической функцией блока
«вход» является осуществление актуализирующего контроля. Главная
особенность этого контроля заключается не только в том, что его прохождение
означает своего рода выдачу «пропуска» в проблемный модуль, но, прежде всего, в
том, что тестовые задания предполагают актуализацию тех опорных знаний и
способов действий, которые необходимы для усвоения всего проблемного модуля.
Наряду с этим актуализирующий контрольный тест снабжён соответствующим
указателем, отсылающим учащегося к тому учебному материалу, знание которого
нужно для успешного выполнения данного теста. В тех же случаях, когда обращение
к учебному материалу не даёт должного эффекта, учащийся может получить
консультацию у преподавателя. Такая компоновка входного блока соответствует
структуре контролирующей учебной программы.
     Исторический блок представляет
собой краткий экскурс, раскрывающий генезис понятия, теоремы, задачи с анализом
возникавших при этом заблуждений и ошибок посредством постановки
историко-научных проблем, здесь же могут быть рассмотрены вопросы этимологии
изучаемых понятий и т. д.
     Блок актуализации включает
в себя опорные понятия и способы действия, необходимые для усвоения нового
учебного материала, представленного в проблемном модуле.
     Экспериментальный блок содержит
описание эмпирического материала (учебного эксперимента, лабораторной работы и
т. д.) для вывода рабочих формулировок, экспериментальных формул.
     Проблемный блок выполняет функцию
постановки укрупненной проблемы, на решение которой и направлен проблемный
модуль. Иногда проблемный блок может быть совмещен с историческим, если
историко-научная проблема имеет укрупненную, профессионально-прикладную
ориентацию.
     Блок обобщения выполняет функцию
системного представления структуры проблемного модуля. Структурно этот блок
может быть представлен в различных формах.
     Основной учебный материала проблемного модуля
располагается в теоретическом блоке. Учебные элементы
(блок-рисунки) этой части проблемного модуля отличаются от других элементов и
имеют свою логику построения, совпадающую с принципиальной схемой решения
проблем. Структурно учебный элемент представляет собой фрейм, включающий в себя
следующие слоты (ячейки): 1) дидактическая цель; 2) формулировка проблемы
(задачи); 3) обоснование гипотезы; 4) решение проблемы; 5) контрольный тест.
     Главной функцией блока генерализации
является отражение решения укрупнённой проблемы и конечное обобщение содержания
проблемного модуля.
     Блок применения включает в себя
решение историко-научной проблемы, постановка которой была осуществлена в
историческом блоке, а также может содержать систему задач и упражнений на
отработку новых способов действия и применение изученного материала на
практике.
     Блок ошибок содержит перечень
типичных ошибок учащихся с указанием возможных причин и способов их
исправления. Блок стыковки представляет решение укрупненной проблемы,
постановка которой была произведена в проблемном блоке, а также точки
пересечения пройденного материала с содержанием смежных дисциплин.
     Блок углубления
содержит учебный материал повышенной сложности и предназначен для учащихся,
проявляющих особый интерес к предмету.
     Практика применения проблемного
модуля показывает, что для слабых учащихся целесообразно рекомендовать полный
вариант, который содержит блоки, входящие в инвариантную структуру, а также
блоки: актуализации, исторический, экспериментальный, применения, ошибок,
которые расширяют эмпирическую базу учебной информации, направленную на
обеспечение доступности содержания проблемного модуля. Сокращенный вариант
содержит блоки инвариантной структуры, а также проблемный блок и блок стыковки,
и соответствует более высокому уровню обобщения, поэтому он рекомендуется
средним учащимся. Углублённый вариант отличается от сокращённого наличием блока
углубления и рекомендуется для наиболее подготовленных, сильных учащихся.
     Блок
«выход» служит своего рода «контролером»»,
преграждающим путь «бракованной продукции». Учащийся, не выполнивший того или
иного требования блока «выход», возвращается к тому элементу проблемного
модуля,
в котором
он допустил «брак». Причем блок «выход» варьируется в зависимости от полного,
сокращённого или углублённого варианта проблемного модуля.

Принцип мотивации является
основополагающим положением, направленным на стимулирование
учебно-познавательной деятельности. Доминирующая мотивация служит одним из
ведущих звеньев афферентного синтеза в архитектуре функциональной системы
психической деятельности. В структуре проблемного модуля на обеспечение этого
принципа направлены блоки исторический и проблемный.
     Принцип модульности несёт на себе
достаточно широкую смысловую нагрузку. Во-первых, он является основой
индивидуализации при проблемно-модульном построении содержания обучения, ибо
динамичная структура проблемного модуля позволяет представлять содержание курса
в трёх различных вариантах: полном, сокращённом и углублённом. Причём выбор
того или иного варианта осуществляется самим учащимся после прохождения входного
актуализирующего контроля и реальной прикидки своих познавательных
возможностей.
     Принцип проблемности отражает требования
психолого-педагогической закономерности, согласно которой введение таких
стимулирующих звеньев, как проблемная ситуация и практическая направленность
повышает эффективность усвоения учебного материала. Этот принцип реализуется
через постановку и улучшение укрупненных проблем, а также служит исходным
положением для конструирования логики проблемного модуля, элементов, в
частности, для учебных элементов теоретического блока проблемного модуля.
Требования принципа проблемности отражаются в проблемном блоке при постановке
проблемы и выдвижении гипотез, в теоретическом блоке — при обосновании
выдвинутых гипотез и в блоке стыковке — при решении проблемы и проверке её
решения.
     Принцип
когнитивной визуализации вытекает из психолого-педагогической
закономерности, согласно которой эффективность усвоения повышается, если
наглядность в обучении выполняет не только иллюстративную, но и когнитивную
функцию. Именно поэтому составными компонентами проблемного модуля являются
когнитивно-графические учебные элементы (блок-рисунки), выполненные в цвете.
Выбор рисунка в качестве главного элемента проблемного модуля далеко не
случаен. В первую очередь, он положительно влияет на развитие зрительной памяти
и пространственного мышления учащихся. Тем самым блок-рисунок помогает
подключить к процессу усвоения учебного материала богатый потенциал образного
правого полушария мозга, которого так не хватает при традиционном
«левополушарном» обучении. Далее, блок-рисунок, компактно иллюстрирующий
содержание учебного материала, способствует формированию и развитию у учащихся
системности знаний. Немаловажное значение имеет его цветовое представление.
Помимо того, что блок рисунок, выполненный в цвете, служит одним из средств
эстетического воспитания учащихся, он выгодно отличается от черно-белого
блок-рисунка. Опыт применения блок-рисунка показывает следующую устойчивую
зависимость: эффективность восприятия и запоминания учебной информации
повышается, если блок-рисунок представлен в цвете.
     Принцип
опоры на ошибки направлен на систематическое создание в
процессе обучения ситуаций на поиск ошибок. Требования этого принципа находят
отражение в историческом блоке и блоке ошибок. Этот принцип направлен также на
разработку дидактических материалов и средств, ориентированных на формирование
аппарата предвосхищения (акцептора результатов действия) в структуре
функциональной системы психической деятельности обучающихся. Немаловажная роль
принципа опоры на ошибки заключается в ориентации обучения на формирование
критичности мышления — составного компонента профессиональной компетентности
специалиста.
     Принцип
экономии учебного времени направлен на обеспечение резерва
учебного времени для индивидуальной и групповой
самостоятельной работы учащихся. Согласно исследованиям в области проблемно-модульного
обучения, оно приносит до 30% ЭКОНОМИИ учебного времени
без ущерба для глубины и полноты изучения материала.
     Таким
образом, педагогическая технология проблемно-модульного обучения с позиций
концепции компетентностно-ориентированной дидактики – это специально созданная система специфических приёмов и методов,
способствующих тому, чтобы обучающийся самостоятельно добывал знания и под
руководством учителя учился применять их на практике, а не получал знания в
готовом виде или решал задачи по образцу.
Литература
1.     Арстаков
М. Ж., Пидкасистый П. И., Хайдаров Ж. С. Проблемно-модельное обучение.— А.— А.:
Мектеп,1980.
2.     Безрукова
В. С. Концентрированное обучение педагогике//Интеграционные процессы в
педагогической теории и практике: Сб. науч. тр.— Свердловск, 1991,—Вып. 2.—С.
102—113.
3.     Беспалько
В. П. Слагаемые педагогической технологии.— М.: Педагогика, 1989.
4.     Блонский
П. П. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. Т. 1/Под ред. А. В.
Петровского.— М.: Педагогика, 1979.
5.     Боголюбов
В. И. Педагогическая технология: Эволюция понятия//Сов. педагогика—1991.—№
9.—С. 123—128.
6.     Вербицкий
А. А. и др. Проблемно-контекстное моделирование творческой деятельности в
учебном процессе ВУЗа//Научно-методические основы проблемного обучения в ВУЗе.—
Ростов, 1988.— С. 49—58.
7.     Вергасов
В. М. Активизация познавательной деятельности студентов в высшей школе.— Киев:
Вища шк.,1985.
8.     Давыдов
В. В. Виды обобщения в обучении.— М.: Педагогика, 1972.
9.     Ибрагимов
Г. И. Поиск способов интеграции форм организации обучениях/Интеграционные
процессы в педагогической теории в практике: Сб. науч. тр.— Свердловск, 1991.—
Вып. 2.— С. 113—127.
10. Кларин М. В.
Педагогическая технология в учебном процессе.— М.: Знание, 1989.
11. Коменский Я. А.
Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. Т. — М: Педагогика, 1982.
12. Лернер И. Я.
Дидактические основы методов обучения.— М.: Педагогика, 1981.
13. Лессинджер Л.
Введение в деятельностное мышление. Доклад на I Советско-Американском симпозиуме
по технологиям обучения в профессиональной школе.— Анапа, 1990 (рук.). Марев И.
14. Методологические основы
дидактики.— М.: Педагогика, 1987.
15. Махмутов М. И.
Проблемное обучение.— М.: Педагогика, 1975.
16. Махмутов М. И.
Современный урок,— М.: Педагогика, 1985.
17.  Чошанов М.А.
Используя блок-модуль //ПТО.- 1989. - № 9. – С. 77 – 85.
18. Эббингауз Г.
Основы психологии.— Т. I. Вып. 2.—С-Пб., 1912.
19. Юцявичене П. А.
Теория и практика модульного обучения.— Каунас: Швисса, 1989.

20.

alt: Диалогический (Д) Эвристический (Э)

alt: Третья тенденция — внедрение в практику обучения системы технических средств обучения, новых информационных технологий, компьютеризация обучения; поиск новой психолого-педагогической технологии обучения мышлению (обучающие тесты, оперативное…

alt: Проблемно-задачное обучение

alt: Найдены оригинальные основы построения

alt: Исторический блок представляет собой краткий экскурс, раскрывающий генезис понятия, теоремы, задачи с анализом возникавших при этом заблуждений и ошибок посредством постановки историко-научных проблем, здесь же…