extracted_text:
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ ПЕРМСКОГО КРАЯ
КРАЕВОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
«КРАСНОКАМСКИЙ ПОЛИТЕХНИЧЕСКИЙ ТЕХНИКУМ»

Проект

ТЕМА  «Униженные и оскорбленные в творчестве В.
Гюго и Ф.М. Достоевского»

Выполнил:
обучающийся

группы МС12 р
     Попов Данил Витальевич

                                                                                Руководитель: Королева Ольга
Павловна преподаватель

Краснокамск 2019
Содержание

стр.

Введение

3

Глава
  1.
  Роман Виктора Гюго «Отверженные». История создания.

1.1 Образы
  «униженных и оскорбленных».

5

1.2.
  Замысел
  романа

6

1.3.Роман
  Федора Михайловича Достоевского «Преступление и наказание»: История создания»

7

1.3.
  Образы
  «униженных и оскорбленных»

7

Глава
  2. Сравнительный метод в  романе.

Заключение

16

Список литературы

19

Приложения

20

Цель проекта, задачи, актуальность темы,
объекты исследования.
Цель проекта:
Ø
Сравнить особенности повествования о жизни «униженных и
оскорбленных» в произведении Виктора Гюго «Отверженные» и Ф.М. Достоевского «Преступление
и наказание».
Ø
Выявить влияние творчества Гюго на творчество Достоевского.
Задачи:
Ø
Рассмотреть роман Виктора Гюго «Отверженные».
Ø
Рассмотреть роман Федора Михайловича Достоевского «Преступление и
наказание».
Ø
Сравнитьспособы повествования двух писателей, принадлежащим к
разным национальным литературам.
Актуальность темы:
Ø
На протяжении XIX века писателей волновала проблема «униженных и
оскорблённых», и они писали об этом в своих произведениях. Первым тему
«маленького человека» раскрыл А.С. Пушкин в повести «Станционный смотритель»,
продолжил эту тему Н.В. Гоголь, создавший в «Шинели» образ Акакия Акакиевича.
Они утверждали, что каждый человек имеет право на жизнь, на счастье.Я считаю
эту тему актуальной и в наши дни. Многие люди попадают в тяжелые жизненные
ситуации и становятся униженные обществом.
Объекты исследования:
Ø
 Объектом исследования стали произведения Виктора Гюго
«Отверженные» и Федора Михайловича Достоевского «Преступление и наказание».
1.1.Роман Виктора Гюго «Отверженные».
Ø
Роман «Отверженные» - вершина творчества Гюго. Это социальный
роман-эпопея, в духе романтизма. Замысел романа из жизни низов, жертв
общественной несправедливости, возник у писателя еще в начале его творческого
пути. Узнав в 1823 году, что его друг Гаспар де Попе будет проездом в Тулоне,
он просит его собрать сведения о быте каторжников. Интерес Гюго к каторге был,
вероятно, пробужден наделавшей много шума историей беглого каторжника, ставшего
полковником и арестованного в 1820 году в Париже. В 1828 году Гюго рассказали
историю о монсеньере Миоллисе, епископе города Динь, который оказал в 1806 году
гостеприимство освобожденному каторжнику Пьеру Морену. Духовно переродившись
под влиянием епископа, Морен стал военным санитаром и затем погиб под Ватерлоо.
В 1829 году Гюго поместил в XXIII главе «Последнего дня приговоренного к
смерти» рассказ каторжника, отбывшего срок и сталкивающегося с первых шагов на
свободе с враждебностью окружающих; во многом это уже напоминало историю Жана
Вальжана. К началу 1830 года Гюго стал представлять себе очертания будущего
романа и набросал начало предисловия к нему:
«Тем, кто спросил бы,
действительно ли случилась, как выражаются, эта история, мы бы ответили,
что это не имеет
значения. Если волею случая эта книга заключает в себе урок или совет,
если события, о которых в
ней идет речь, или чувства, вызываемые ею, не лишены смысла, то она достигла
своей цели...
Важно не то, чтобы
история была правдивой, но чтобы она была истинной...»
17 ноября 1845 года Гюго
начал писать роман, о котором он столько мечтал и который был назван им «Жан
Трежан»; через два года заголовок меняется на «Нищету», и в это время Гюго
настолько захвачен работой, что решает в течение двух месяцев обедать только в
девять часов, «чтобы удлинить свой рабочий день».
События революции 1848
года прервали эту упорную работу, и Гюго вновь вернулся к ней в августе 1851
года. Затем последовал новый перерыв, вызванный переворотом 2 декабря.
Последнюю часть Гюго заканчивает уже в Брюсселе.
 Первая редакция
романа была готова к 1852 году. Она состояла из четырех частей и содержала
гораздо меньшее количество эпизодов и авторских отступлений, чем окончательный
текст. Когда в 1860 году Гюго решил переработать книгу, окончательно названную
в 1854 году "Отверженные", он дал полную свободу лирическому началу
своей прозы. За счет авторских отступлений объем романа значительно увеличился.
Появились в нем и ответвления от основной сюжетной линии. В 1861 году, во время
поездки в Бельгию, Гюго за две недели создал описание сражения под Ватерлоо; в
это же время в роман включаются новые главы, изображающие тайное
республиканское общество "Друзей азбуки", создается идеальный образ
«жреца революции» Анжольраса. Некоторые новые оттенки появились в
характеристике Мариуса, в которой нашли отражение отдельные черты молодого
Виктора Гюго. Первое издание книги, появившееся в начале 1862 года, разошлось
молниеносно: за два дня был распродан весь тираж - семь тысяч экземпляров.
Ø
В
романе раскрывается история рабочего Жана Вальжана, белошвейки Фантины, маленькой
девочки Козетты.
Бывший
каторжник Жан Вальжан, отверженный, испытывающий злобу ко всему человечеству
после своего 19-летнего заключения попадает к католическому епископу,
изменившему его жизнь. Епископ отнесся к нему как к человеку, заслуживающему
уважения, и более того, когда Вальжан украл у него серебряную посуду, простил и
не выдал властям. Первый и единственный человек, пожалевший его, каторжника,
так потряс Вальжана, что он резко меняет свою жизнь. Под чужим именем Жан
Вальжан основал фабрику по изготовлению мелких изделий из черного стекла,
благодаря которой выросло благосостояние целого городка, в котором Вальжан стал
мэром. Сменив имя, он не только основывает фабрику, но и помогает таким же
«отверженным» и бедным, как и он, даже его злейшему врагу — инспектору полиции
Жаверу.
Фантина
– девушка, с очень тяжелой судьбой. От нехватки средств ей приходится отдать
свою маленькую дочку Козетту на воспитание трактирщикам, выплачивая при этом
долг. Она работала швеёй, но ее выгнали, и девушка осталась на улице. Чтобы
платить за дочь, ей приходится продавать все что у нее есть: волосы, зубы и
даже себя. Жан Вальжан, пытаясь ей помочь, отвозит в госпиталь и обещает
вернуть дочь. Но Фантина так и не смогла увидеть дочку, так как умерла. Вальжан
выкупил Козетту у трактирщиков и растил ее как родную дочь. После выдачи
девочки замуж, Жан Вальжан уходит в монастырь, где умирает.
Ø
Гюго
не просто рассказывает о бедствиях народных — он размышляет о моральной стороне
общественных проблем, о человеческой жизни. Нравственная концепция романа
«Отверженные» соответствует представлению В.Гюго о человеческой жизни, как
непрерывной смене света и тьмы.  Принимая мир, как постоянное движение от зла к
добру, Гюго стремится продемонстрировать это движение, акцентируя обязательную
победу доброго над силами зла. Достоевский очень высоко ценил роман Гюго. В
одном из писем он утверждает: «Вопреки мнению всех наших знатоков,
„Отверженные“ стоят выше „Преступления и наказания“».
Роман «Отверженные» строился по принципу монолога, обращенной
к людям проповеди. в. Лев Толстой говорил о
Гюго: «Это один из самых близких мне писателей». Толстой и Достоевский относили
«Отверженных» к числу лучших романов мировой литературы. Обращаясь к Франции,
Горький писал: «Твой сын Гюго — один из крупнейших алмазов венца твоей
славы...».
1.2.Роман Федора Михайловича Достоевского «Преступление и
наказание».
Ø   Истоки
романа восходят ко времени каторги Ф.М.Достоевского. Первоначально Достоевский
задумал написать «Преступление и наказание» в форме исповеди Раскольникова.
Автор собирался перенести на страницы романа весь духовный опыт каторги. Именно
здесь Достоевский впервые столкнулся с сильными личностями, под влиянием
которых началось изменение его прежних убеждений. Замысел своего нового романа
Достоевский вынашивал 6 лет.
Ø
События,
описанные в романе, происходят в Петербурге, в городе на Неве, мрачном,
молчаливом, холодном и сыром. Он предстаёт перед нами зловещим пауком, символом
зла и насилия, ужасов и жестокости. В нём невозможно жить, потому что он
бесчеловечен. Куда бы ни привёл нас писатель, мы попадаем в нечеловеческие
условия. Ведь жутко жить в «гробу», который снимает Родион Раскольников, в
уродливом «сарае» Сони, в «прохладном углу», где обитает Мармеладов. Это город
уличных девиц, нищих, бездомных детей, посетителей трактиров, которые ищут в
вине минутного забвения от тоски. Духота и толкотня на улицах действуют
угнетающе. Атмосфера Петербурга – атмосфера тупика и безысходности. Через весь
роман проходят сцены, раскрывающие трагическую жизнь народа.  Не удивительно,
что в таких условиях живут не гордые и целеустремленные люди, а забитые и
униженные жизнью и нищетой существа, готовые на все ради куска хлеба. Вглядимся
в эти лица и посмотрим, почему они так унижены и оскорблены. Причины
униженности у всех свои, ибо все, и даже книжные герои, имеют разные характеры
и разную судьбу. Кто-то сознательно унижает себя, кто-то, наоборот, терпит это
унижение.
Во-первых, унижен и оскорблен, конечно, главный герой –
Раскольников. Он живет в крайней нищете, вынашивает наполеоновские планы
покорения всех и вся и наконец видит крушение этих планов, и крушение своей
собственной жизни. Казалось бы, почему он так унижен? Ведь он студент, учится
на юридическом факультете, специальность эта сулит доход, да и сам Раскольников
не глуп. Однако, одет он как нищий, живет в комнате, которая больше похожа на
шкаф и до смерти боится свою квартирную хозяйку. Но, думается, он сам довел
себя до такого состояния. Раскольников – слабый человек, к этому мнению
склоняются многие. Он слаб и бессилен, оттого и унижен. Он зол, но он ничего не
делает для изменения себя. Он намеренно продолжает унижать и проверять себя, не
заботясь ни о своей жизни, ни о своей семье. Очевидно, что униженность
Раскольникова проистекает из его внутренних, неспособных разрешится
противоречий и от извращенности ума, изыскивающего великие планы изменения
всего мира, вместо того, чтобы изыскать средства на образование.
Вслед за Раскольниковым мы вглядываемся в образ Сони Мармеладовой,
этой униженной из униженных и оскорбленной из оскорбленных. Кажется, столько
унижения не может вместить человеческая душа, однако, душа Сони может. И если
Раскольников унижен в душе, а в обществе он все же сохраняет свое лицо, то Соня
Мармеладова оскорблена всем обществом, толкнувшим ее в это петербургское чрево.
Она настолько унижена, что даже не может жить вместе со своей семьей, а
вынуждена прятаться подальше от них. Мы буквально со слезами на глазах читаем
сцену, где Лужин ложно обвиняет не в чем не повинную Соню, а она не имеет даже
сил защитить себя. Соня унижается не ради себя, а ради своей семьи и своего
бедного алкоголика-отца, и за это ее можно даже назвать мученицей, а не
грешницей. Она унижена в обществе, но в душе она чиста, невинна и горда. В душе
у нее мир, покой и Евангелие, которое всегда непременно лежит на ее столе. Ее
сердце радуется оттого, что ее семья не голодает, и что все на свете есть
промысел Божий. Она знает, за что оскорблена и унижена, и это во многом
облегчает ей жизнь.
Меньшее внимание в романе уделено сестре
Раскольникова Дуне, однако, она тоже "претендует" на звание
"униженной и оскорбленной". Но, в противоположность другим, Соне и
Раскольникову, Дуня может постоять за себя и она благоразумнее многих. Жизнь
ломает ее, а она не сгибается, она хочет пожертвовать собой, ради своего брата,
делает это сознательно, гордо и не просит ничего взамен. Дуню также унижает
общество. Ее помощь и ее "посвящение" себя другим, конечно, не такие
как у Сони Мармеладовой. В ней нет этой жертвенности. Однако, Дуня человек
твердый и честный, и именно за это она и оскорблена.
Ø
Преступление Раскольникова – убийство ростовщицы – должно дать ему ответ на вопрос: кто
такой он сам? Принадлежит ли он к разряду людей «обыкновенных» или
«необыкновенных»? Может ли он «переступить» принцип? Своим чудовищным поступком
Раскольников хотел убить принцип гуманизма, убить человечность, но он не вынес
мук разъединенности с людьми, ужаса и пустоты нравственного одиночества,
означающего смерть человеческой души.
Но самое печальное, что в этом
мире «униженных и оскорбленных» отсутствует надежда на просветление,
возможность выхода. Самый страшный «тупик» в том выводе, который делает автор:
нет реального выхода из безмерных страданий человечества. Но в главных героях
романа "Преступление и наказание" есть способность к непредвиденному,
они сохраняют в себе источник нравственного чуда. В их душах скрыты какие-то
неожиданные резервы, о которых они сами и не подозревают. Именно в этом
отношении больше, чем в любом другом, писатель наделил своих героев тем, что
было свойственно ему самому как личности.
В романе «Преступление и наказание» Достоевский рассматривает вопросы
человеческой морали, добродетели и права человека на убийство ближнего. На
примере главного героя автор показывает, что любое преступление невозможно без
наказания. Раскольников, пожелав стать такой же великой личностью как его кумир
Наполеон, убил двух людей, однако он не смог вынести моральных мучений после
содеянного и сам признается в своей вине. В романе Достоевский подчеркивает,
что даже самые великие идеи и цели не стоят человеческой жизни.
1.3.СРАВНИТЕЛЬНЫЙ
МЕТОД В ПРИМЕНЕНИИ К ГЮГО И ДОСТОЕВСКОМУ
Ø   В. Гюго и Ф.М. Достоевского с полным правом можно назвать
величайшими писателями своего времени, оказавшими огромное влияние как на
французскую и русскую литературу в частности, так и на мировую литературу в
целом.
Ø   Я попыталась сопоставить произведения этих авторов, принадлежащих
к разным национальным литературам, но творившим приблизительно в одно время, и
даже знакомым лично.
Ø   В ситуации с Ф.М. Достоевским и В. Гюго с большой уверенностью
можно говорить о влиянии творчества Гюго на писательский гений Достоевского,
что признавалось последним неоднократно, как в личной переписке с братом, так и
в литературных трудах.
Ø   Мы можем сказать, что Ф.М. Достоевский, создавая свое совершенно
исключительное, самобытное произведение, основанное на пережитых лично,
реальных событиях, перечитал и прочувствовал глубоко «Отверженных» Виктора
Гюго, к которому испытывает интерес на протяжении всей жизни, начиная с юности
и до конца дней.
Ø   Возможно, авторы считают, что наказание должно быть «внутри»
человека; только через моральные страдания души происходит очищение
преступника. Так было с героем «Отверженных» Жаном Вальжаном (которого излечили
не двадцать лет каторги, а чистота священника Мириэля). Так случилось и с
Родионом Раскольниковым
Ø   В целом же, основываясь на вышесказанном, можно отметить, что у
Достоевского и Гюго во многом сходны идейные позиции по отношению к личности, к
проблеме униженных и оскорбленных. При этом обоих писателей объединяет вера в
конечное превосходство добра над злом.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
Цель данной
работы - рассмотреть особенности повествования о жизни «униженных и
оскорбленных» в произведении Виктора Гюго «Отверженные» и Ф.М. Достоевского
«Преступление и наказание», а также выявить влияние творчества Гюго на
творчество Достоевского.
В процессе работы я пришла к
определенным выводам, а именно:
·
В результате анализа можно сделать вывод о том, что тема в двух
произведениях очень похоже раскрыта. Оба автора ярко передали жизнь «униженных
и оскорбленных» в своих произведения. Несмотря на все препятствия и трудности
жизни героев, писатели все равно приводят нас к свету, доказывая, что добро
всегда побеждает зло.
·
Влияние творчества Виктора Гюго русский художник слова Достоевский
ощущал на себе, по собственному признанию, всю жизнь. Будучи сам талантливейшим
писателем своего времени, Федор Михайлович не мог не впитывать в себя все те
новые открытия в литературе, которые совершались людьми, восхищавшими его.
Однако восприятие Достоевским произведений Виктора Гюго и отпечатывание их в
собственном творчестве происходило не путем копирования чужого, а путем
глубочайшего переосмысления прочитанного. Достоевский зачастую выписывал свои
характеры более верно и тонко с психологической точки зрения, его герои
отличаются значительно большей сложностью, нежели у Гюго (что не умаляет
таланта французского писателя).
В данной работе мы
рассматривали всего одно произведение Гюго и одно – Достоевского. За рамками
этого анализа остался целый ряд тем, роднящий взгляды этих авторов.
Исследователь Г. Фридлендер формулирует их так: «Проблема бедности и тесно
связанная с ней проблема преступления, воплощенные в близких – и в то же время
психологически глубоко несходных – образах Жана Вальжана с одной стороны и
Раскольникова, с другой, вопрос об участи женщины, обречённой несправедливым
общественным порядком на унижение, поставленный в тех главах, которые посвящены
Фантине, а также в «Преступлении и наказании»  Соне Мармеладовой и ее мачехи
Катерины Ивановны.

БИБЛИОГРАФИЯ.
Художественная литература:
1.
Гюго В. Отверженные [Предисловие.]/ В. Гюго// Собр. соч.: В 15-ти
т. – М., 1956. - Т. 14.
2.
Достоевский Ф.М. Преступление и наказание/ Ф.М. Достоевский//
Полн. собр. соч.: В 30-ти т. – Л.: Наука, 1980. – Т. 4.
Справочная литература, словари:
1.
История зарубежной литературы XIX века/ Под ред. Н.А. Соловьевой.
– М., 2000.
2.
Краткая литературная энциклопедия/ Главн. ред. А.А. Сурков. – М.,
1964.
3.
Ожегов С.И. Словарь русского языка. Около 57000 слов./ Под. ред.
Н.Ю. Шведовой. – М.: Русский язык, 1988.
4.
Словарь литературоведческих терминов/ Ред.-сост. Л.И. Тимофеев и
С.В. Тураев. – М.: Просвещение, 1974.
Критическая литература:
1.
Анисимов И. Французская литература со времен Рабле до Ромена
Роллана. – М.: Худож. лит., 1977.
2.
Достоевский Ф.М. Дневник писателя. 1871 г./ Ф.М. Достоевский//
Полн. собр. соч.: В 30-ти т. – Т. 21.
3.
Достоевский Ф.М. Записные тетради 1875-1876 гг./ Ф.М.
Достоевский// Полн. собр. соч.: В 30-ти т. – Т. 24.
4.
Европейский романтизм/ Вступ. ст. М.П. Алексеева. – Л.,1979.
5.
Паевская А.Н. Виктор Гюго. Его жизнь и литературная деятельность.
– СПб.: Типография П.П. Сойкина, 1893.

6.

file_name: проект по роману.docx

alt: МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ

alt: Содержание стр.

alt: Гюго стал представлять себе очертания будущего романа и набросал начало предисловия к нему: «Тем, кто спросил бы, действительно ли случилась, как выражаются, эта история, мы…

alt: В ситуации с Ф.М. Достоевским и

intro:
	Сравнить особенности повествования о жизни «униженных и оскорбленных» в произведении Виктора Гюго «Отверженные» и Ф.М. Достоевского «Преступление и наказание».
	Выявить влияние творчества Гюго на творчество Достоевского.
Задачи:
	Рассмотреть роман Виктора Гюго «Отверженные».
	Рассмотреть роман Федора Михайловича Достоевского «Преступление и наказание».

МХК

group: Дисциплины


extracted_text:
Ценность и целеполагание. Ценность и
оценка.
Человеческая жизнь немыслима без целеполагания.
Основой формирования, зарождения и полагания целей являются интересы,
потребности человека. Эти интересы распространяются на всю его жизнь, на
определение ее смысла, отдельных жизненных этапов, средств достижения
конкретных целей. Целеполагание - преимущество человека. Таковой нет в
неорганической или органической природе. Иногда, правда, говорят о компьютерах,
считают, что они есть искусственный интеллект. Однако это скорее метафора, чем
действительная разновидность интеллекта. Компьютеры созданы человеком, в них он
вложил цель, и машины эту цель реализуют. Деятельность машин целеисполнительна,
и только деятельность человека целеполагающа. В религиозном мировоззрении можно
обнаружить иную, чем в философии, трактовку целеполагания: лишь Бог является
единственным полагателем основных целей, а человек - исполнитель воли Божьей,
его деятельность подобна деятельности машины - она (эта деятельность)
целеисполнительна. Если и есть у него какие-то особые цели, им
сформулированные, то они производны от главных, не им определенных, не им
предначертанных; он в конечном счете - Божье творение.
При выборе и реализации цели человек
ориентируется на ценности, идеалы, нормы. Норма социальна; это
образец, правило, принцип деятельности, признанные социальной организацией и в
той или иной форме заданные для исполнения ее членам. Норма - это
общепризнанная в определенной социальной среде совокупность требований,
регулирующих поведение людей, все иные формы их деятельности. Система
социальных норм обеспечивает упорядоченность общественного взаимодействия
индивидов и групп. Различают юридические, моральные, логические и другие нормы.
Каждая норма формируется на основе определенных законов и включает четыре
основных элемента: 1) содержание - действие, являющееся объектом регуляции
(познание, практика); 2) характер - то, что данная норма разрешает
(предписывает) или запрещает; 3) условия приложения - обстоятельства, в которых
должно или не должно выполняться действие; 4) субъект или группа людей, которым
адресована норма. Типы и виды норм весьма многообразны. Это всевозможные
нормативы, правила, предписания - от норм, с которыми человек сталкивается
буквально на каждом шагу, до норм, регулирующих взаимоотношения между народами
и государствами.
Нормы вытекают из принятых в обществе,
государствах, нациях, регионах, макрогруппах, микрогруппах, у отдельных людей
представлениях о ценностях.
Ценности и оценка. Переоценка
ценностей. Процесс ориентации на ценность неразрывно связан с оценкой, которая
есть средство осознания ценности. Оценка складывается из акта сравнения,
собственной оценки и рекомендаций к отбору того, что признается ценностью. Тот,
кто оценивает, формулирует суждение о полезности или вредности, необходимости
или ненужности того, что оценивается. Оценка связана с практикой в широком
смысле этого слова (как общественно-исторической практикой человека). Оценка
означает решение по выбору, а выбор ведет к действию. Оценка, таким образом,
организует практическую деятельность.
Оценки одного и того же явления у разных
индивидов, социальных групп и наций, государств бывают различными. Вспомним, к
примеру, оценку атомных взрывов в Индии и Пакистане весной 1998 года: лидеры
этих стран не скрывали своего восторга по поводу произведенных взрывов, в то
время как подавляющее большинство стран, все мировое сообщество были возмущены
взрывами и оценка с их стороны была крайне негативной.
Переоценка тех или иных исторических
событий, например, происходивших в нашей стране "дискуссий" в
биологии в 30-е годы, связана тоже с тем, что оценка (в 60-е - 70-е годы)
производится изменившимся субъектом или другим субъектом; немалую роль в
переоценке играет то, что в отличие от официальных оценок того времени позднее
раскрыты многие факты, и они вынесены на суд широкой общественности. Не следует
смотреть на переоценку как на некую вольную переориентацию, как на произвол.
Конечно, в переоценке событий, как и в некоторых ценностях, может иметь место и
конъюнктура, субъективный компонент. Однако переоценка основывается на действии
в целом объективных факторов. Если говорить о развитии научного познания, то
изменение оценок тех или иных концепций, особенно если их авторитет навязывался
силой власть имущих, является вполне закономерным и обоснованным.
Во второй половине XX столетия происходит
глубокая переоценка ценностей. На смену традиционному обществу приходит
компьютерная цивилизация, индустриальное общество сменяется постиндустриальным,
модернизм - постмодернизмом. Основы цивилизации потрясает экологический кризис.
Все это ведет к переоценке наших представлений о критериях прогресса, о
средствах решения национальных и межгосударственных конфликтов и т.п.
Большая ломка в представлениях о ценностях
идет в нашей стране. Диапазон этих переоценок велик - от государственного
устройства до структуры образования и здравоохранения, от осознания, есть ли у
нас рыночная экономика, до выбора - хорош или плох метод забастовок в борьбе за
существование, от размышлений о российском менталитете до сверхактивной рекламы
жевательных резинок. Но главное состоит в том, какие ценности победят в
будущем.
Известный американский социолог и
футуролог А. Тоффлер в предисловии к книге "Ценности и будущее"
писал: перед человечеством сегодня открыты богатые и разнообразные возможности
дальнейшего развития. Но какое будущее оно выберет, будет зависеть, в частности
и в конечном счете, от ценностей, которые определят процесс принятия им
решений.

file_name: Ценность и целеполагание.doc

title: ценность и целополагание


extracted_text:
Павлов
Александр Константинович, -
генеральный
директор МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС»
(Российская Федерация: г. Москва – г. Санкт-Петербург –
г.
Петрозаводск -  г. Мурманск), -
доктор
педагогических наук, профессор,
член-корреспондент,
академик МАНЭБ,
Лауреат премии
им. М.В. Ломоносова,
Заслуженный деятель науки РФ
РЕАЛИЗАЦИЯ
«ГИБКОЙ» ТЕХНОЛОГИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ
(НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ
СТАТЬЯ)
     Проблемно-модульное проектирование содержания связано,
прежде всего, со спецификой целей обучения математике в средней
общеобразовательной школе. Общепризнанно, что главная цель обучения математике
в школе состоит в том, чтобы научить применять математику при решении различных
проблем, возникающих как в профессиональной деятельности, так и в практических
жизненных ситуациях, т. е. обладать профессионально-прикладной математической
компетентностью. На наш взгляд, это возможно при условии, когда содержание
математического образования представлено как действенный инструмент решения
прикладных профессионально значимых проблем. В качестве такого средства
выступают математические методы познавательной деятельности, степень
приложимости которых может варьироваться в зависимости от решения конкретной
производственной или практической проблемы.
     Интеграция дидактических теорий и методических идей,
лежащих в основе проблемно-модульного подхода, обусловливает интегративный
подход и к методам проектирования содержания обучения. Иными словами,
интеграция теорий порождает интеграцию методов. Поэтому основной
характеристикой предлагаемой технологии является «сотрудничество» методов,
рассматривавшихся ранее в различных дидактических теориях разрозненно.
     Сконструированный интегративный метод проектирования
содержания назовем методом укрупнённых проблем. Сущность его
заключается в том, что на основе анализа содержания конкретной группы профессий
выделяются узловые проблемы, решение которых требует применения
соответствующего математического аппарата.
     Достижение главной цели - формирование
профессионально-прикладной математической компетентности - мы видим в
обеспечении взаимосвязи математической и профессиональной подготовки учащихся
посредством модулирования математических методов познавательной деятельности,
направленных на решение профессионально-прикладных укрупнений проблем.
     При этом под профессионально-прикладной
математической компетентностью понимается мобильное знание содержания
и гибкое владение учащимися математическими методами познавательной
деятельности, развитость их критического мышления.
     Технология проблемно-модульного проектирования
содержания обучения математике включает следующие основные этапы:
1. Компоновку курса математики вокруг фундаментальных
математических методов познавательной деятельности. К ним относятся: метод
приближенных вычислений, метод координат, векторный метод, дифференцирование,
интегрирование, методы оптимизации, статистические и вероятностные методы.
На базе этих основных методов могут быть введены более
сложные методы: методы комплексного анализа, методы тензорного анализа и т. д.,
в зависимости от потребности решения профессионально-прикладных проблем.
2. Определение ядра базового содержания проблемных модулей.
Существенным условием отбора этого инварианта является акцент на принципиальном
содержании математического метода познавательной деятельности, обладающем
широким общекультурным и прикладным потенциалом.
3. Выделение профессионально-прикладных укрупнённых проблем
с учётом специфики различных групп профессий, разрешение которых требует
применения математического аппарата, адекватного поставленной проблеме.
4. Отбор содержания и определение объёма вариативных
модулей, выраженных конкретными математическими методами познавательной
деятельности и направленных на решение укрупненных проблем.
     Выбор методов основан на следующих позициях. Прежде всего,
мы придерживаемся идеи единого курса математики в средней школе, в котором
возможно органическое сочетание геометрии, алгебры и начал анализа. Так, координатный
метод может включать изучение действительных чисел и их свойств на числовой оси
(координатной прямой), функций и их графиков на координатной плоскости,
взаимного расположения прямой и плоскости в координатном пространстве. Математический
метод познавательной деятельности выполняет функцию интеграции различных
разделов школьной математики.
     Каждый метод имеет свою структуру: основание, ядро и
приложение. Основание метода составляют опорные понятия и
способы действия, которые необходимы для раскрытия и описания его сущности.
Например, для метода координат такими понятиями являются точка, число, прямая,
плоскость.
     Ядро метода составляют эвристические действия, приёмы
и правила его применения для решения широкого круга прикладных и профессиональных
проблем. Ядро содержит также общенаучный и общекультурный потенциал метода.
     Приложение конкретизирует область применения метода
в зависимости от потребностей решения профессиональной проблемы. Например,
приложение проблемного модуля «Метод координат» может варьироваться в
соответствии с профессиональной спецификой следующим образом: для
специальностей строительного профиля приложение можно ограничить прямоугольной
Декартовой системой координат, для машиностроительного профиля - расширить приложение
до полярной системы координат, для робототехнических специальностей рассмотреть
сферическую, цилиндрическую и угловую систему координат, описывающие различные
рабочие зоны манипуляторов. Углублённый вариант этого проблемного модуля может
включать в качестве приложения изложение криволинейной системы координат. То
есть обобщение метода позволяет осуществлять профильную дифференциацию
содержания при проблемно-модульном обучении. За счет обобщения метода можно
реализовать также идею ступенчатой математической подготовки в средней
профессиональной школе.
     Одной из сложных задач технологии является определение
содержания проблемных модулей.
     При формировании содержания конкретных учебных
дисциплин отправным моментом служит определение ведущей функции учебного
процесса.
     В зависимости от этого могут быть предложены
направления ориентации при отборе содержания на системность, комплексность и
целостность знаний, отражение в учебном предмете гуманитарного аспекта и т. п.
Если ведущей функцией учебного предмета являются способы деятельности, то в
качестве факторов отбора проблемных модулей могут выступить аспектные проблемы
и методы науки с учетом трудности и доступности единиц содержания обучения.
     В качестве ведущей функции учебного предмета - математики
– в средней общеобразовательной школе мы рассматриваем ориентацию на
формирование, развитие математических методов познавательной деятельности.
Принимая во внимание исследования по проблеме отбора содержания и учитывая
особенности математического образования в школе, выделим четыре основных
фактора отбора содержания проблемных модулей: 1) фундаментальности; 2)
генерализации; 3) профессионализации; 4) гуманитаризации.
     Рассмотрим каждый из факторов отдельно.
     Фактор фундаментальности. Этот фактор
предполагает учёт следующих критериев отбора содержания:
- отражение развития базовой науки при проектировании
содержания проблемных модулей;
- ориентацию на целостность знаний и способов деятельности;
- обеспечение преемственности и непрерывности
математической подготовки на различных ступенях образования;
- сравнительный анализ содержания математического
образования в различных странах мира;
- уровень доступности единиц содержания проблемных модулей.
     Современное состояние развития математической науки
характеризуется проникновением её методов в исследование междисциплинарных
проблем, усилением ее прикладных научных аспектов. В этой связи существенно
возрастает роль математики не только как теории, а как метода - инструмента для
решения прикладных проблем. Это особенно заметно в научных отраслях, связанных
с теорией информации и разработок систем искусственного интеллекта. Исходя из
тенденции развития прикладной математики, ведущей её функцией как учебной
дисциплины в профессиональной школе выступает ориентация на формирование и
развитие математических методов познавательной деятельности.
     Изучение направлений применения методов математики в
прикладных исследованиях, анализ тенденций развития прикладной математики с
использованием различных приемов экспериментального изучения содержания (метод
структурно-логических схем, матричный анализ и т. д.) позволили выделить
фундаментальные математические методы познавательной деятельности, составляющие
целостный комплекс, на основе которого формируются более сложные методы.
     Методологической основой этого комплекса является
метод математического моделирования, который определяет стратегию и тактику
прикладной направленности, а также концептуальную основу формирования
содержания проблемных модулей. Комплекс включает: методы приближённых
вычислений, метод координат, векторный метод, дифференцирование,
интегрирование, методы оптимизации, вероятностные и статистические методы. В
комплекс может быть включён нулевой модуль, содержащий базовые математические
методы познавательной деятельности за курс восьмилетней школы.)
     Выбор такого комплекса методов подтверждает
сравнительный анализ содержания математического образования в школах ведущих
развитых стран мира (США, Японии и др.) [53, 60, 61]. Доступность
содержания проблемных модулей может быть обеспечена адекватным выбором форм и
методов обучения математике, оптимальным сочетанием индуктивных и дедуктивных
способов изложения материала, применением оригинальных учебных материалов и
разнообразных дидактических средств.
     Фактор генерализации. Содержание
образования - категория динамичная. Правда, изменение содержания учебной
дисциплины математики происходит не так быстро, как это имеет место в базовой
науке, но, тем не менее, проблема реформы математического образования возникает
каждые 25-30 лет. Изменения, как правило, сопровождаются расширением содержания
математического образования.
     В настоящее время, например, назрела насущная
потребность включения в содержание математического образования таких
фундаментальных математических методов, как метод оптимизации, статистические
методы, методы логики и семиотики, которые играют огромную роль в решении
производственных проблем оценки качества, системы расчета производительности
оборудования, моделирования гибких автоматизированных производств и т.д., и
т.п.
     Расширение объема содержания ставит, в свою очередь,
проблему «сжатия» (генерализации) учебной информации.
     Фактор генерализации предполагает компоновку
математического, содержания в проблемные модули с учетом
психолого-педагогических закономерностей восприятия, памяти и мышления. Причём
установка на «сжатие» учебного материала в проблемном модуле посредством укрупнённого,
системного его представления производится неоднократно. Это обусловлено тем,
что исследованиями психологов доказано следующее положение: при формировании
системности знаний целесообразно давать учащимся поэтапные установки на
первичное, промежуточное и конечное обобщение учебного материала.
     В проблемном модуле в качестве первичного сжатия
выступает блок обобщения; промежуточное «сжатие» осуществляется при построении
и изучении теоретического блока, конечное «сжатие» ядра выполняется в блоке
генерализации.
     Фактор профессионализации. Этот фактор
является конкретизацией прикладной ориентации развития математики на
современном этапе и её проекцией на учебную дисциплину. Он нацеливает на
«отбор» содержания обучения математике, прежде всего, с точки зрения
необходимости его для решения профессионально-прикладных проблем. Именно
поэтому в содержании проблемных модулей мы отобрали математические методы
познавательной деятельности, выступающие в первую очередь как инструментарий,
как средство решения проблем.
     Если физика, химия и другие естественные науки могут
обеспечивать выявление и описание физико-химической сути проблемы, то
математика выступает, главным образом, как метод её решения.
Проблемно-модульное проектирование содержания математического образования
предполагает мобильность и гибкость проблемных модулей в зависимости от
профессиональной специализации. Это может быть достигнуто расширением
содержания модуля, а там, где это необходимо, - интеграцией различных дисциплин
через выделение укрупнённых профессионально значимых проблем. Так, содержание
проблемных модулей для специальностей, связанных с робототехникой, может быть
сконструировано следующим образом. Проблемные модули, содержащие
фундаментальные математические методы познавательной деятельности, могут быть
сынтегрированы с аппаратом теоретической механики для решения следующих укрупнённых
профессиональных проблем робототехники:
1. Каковы основы моделирования робототехнических систем?
2. Почему роботы-манипуляторы имеют различные рабочие зоны?
3. Как робот видит?
4. Как робот-манипулятор перемещается?
5. Как моделируются гибкие автоматизированные производства?
6. Почему роботы «болеют» и как их надо «лечить»?
     Приведённые укрупнённые проблемы охватывают многие
узловые темы. Для их решения необходимо наполнить содержание математических
методов сведениями из теоретической механики, т. е. осуществить интеграцию этих
курсов и распределить сконструированные проблемные модули по укрупнённым
проблемам.
     Так, на решение первой проблемы могут быть
ориентированы метод математического моделирования и аксиоматический метод. С их
помощью можно решать как основную (укрупнённую), так и вспомогательные
проблемы, связанные с кинематическими и динамическими моделями манипуляторов,
моделями ГАП и их элементами. Координатный и векторный методы, а также метод графов
могут быть ориентированы на решение второй укрупненной проблемы, связанной с
кинематическими цепями, рабочими зонами манипуляторов, специальными системами
координат, обобщенными координатами. С их помощью могут быть решены такие более
мелкие проблемы, как задачи о положениях манипулятора, задачи о скоростях с
применением теории винтов (винтового исчисления) и метода дуальных матриц.
     Решение третьей укрупненной проблемы связано с
вопросами технического зрения и распознавания образов. Частично здесь могут
быть задействованы метод координат, методы дифференцирования и интегрирования
(при определении координат центра площади и моментов инерции).
     Дифференцирование, интегрирование и численные методы
помогут в решении четвертой укрупненной проблемы, особенно в исследовании
динамики манипуляторов (уравнения Лагранжа, принципы Даламбера, Гаусса).
     Методы оптимизации и статистические методы могут быть
использованы для решении пятой проблемы, связанной с моделированием гибких
автоматизированных производств, систем массового обслуживания, оценкой качества
и производительности оборудования.
     Шестая проблема может быть решена с помощью методов
логики и семиотики диагноза. Таким образом, фактор профессионализации выступает
ориентиром в отборе прикладного компонента содержания проблемных модулей,
которые могут в дальнейшем расширяться и варьироваться в зависимости от
профессиональных потребностей.
     Фактор гуманитаризации. Как правило,
информационные подходы к построению содержания, основанные на теории модульного
обучения, упускают из поля зрения гуманитарный аспект, уделяя основное внимание
структурной компоновке содержания и обеспечения максимальной самостоятельности
и индивидуализации обучения.
     Этот недостаток особенно чётко проявляется при
обучении естественным наукам и техническим дисциплинам.
     Укрупнённые проблемы, на решение которых «нацеливаются»
математические методы, могут носить не только профессиональный характер. Это
могут быть экономические, экологические и исторические проблемы. Постановка
таких проблем может осуществляться в блоке обобщения и предварять первичное
сжатие содержания проблемного модуля, тем самым расширяя гуманитарный потенциал
предлагаемой технологии.
     Рассматриваемый проблемно-модульный подход к проектированию
содержания обучения математике в школе не претендует на универсальность. Он
имеет вполне определённую цель – способствовать формированию у учащихся
профессионально-прикладной математической компетентности, заключающейся в
мобильном и гибком владения математическими методами познавательной
деятельности, развитом критическом мышлении для решения различных проблем,
возникающих в деятельности и в практических жизненных.
     Проблемный модуль представляет собой
логически завершенную единицу учебного материала, построенную на принципах
системного квантования, мотивации, модульности, проблемности, когнитивной
визуализации, опоры на ошибки, экономии учебного времени и направленную на
изучение) одного или нескольких фундаментальных понятий учебной дисциплины, необходимых
для решения профессионально значимой укрупненной проблемы. Содержание и
структура проблемного модуля построены таким образом, чтобы его можно было
переложить на язык обучающей программы ЭВМ.
     Сущность технологии проблемно-модульного обучения заключается
в том, что для достижения поставленной цели на основе соответствующих принципов
и факторов осуществляется укрупнённое структурирование содержания учебного
материала, сочетание адекватных форм и методов обучения, направленных на
самостоятельный выбор и прохождение учащимися полного, сокращенного или
углубленного вариантов обучения.
     Аналогично тому, кик развитие современного
производства направлено на создание гибких автоматизированных производств, так
и развитие современной педагогики ориентируется на проектирование гибких
педагогических технологий.
     Гибкость в педагогике проявляется в переходе от единой
школы к многообразию их новых типов (гимназий, лицеев, колледжей), от
использования единых учебников - к выбору альтернативных учебников и учебных
пособий, от единых программ и учебных планов - к их варьированию посредством
выделения базовых (обязательных) предметов и предметов по выбору, от
преимущественно коллективных форм организации обучения – к индивидуальным
формам и обучению в малых группах, от единого уровня общеобразовательной
подготовки к диалектически взаимосвязанной интеграции и дифференциации
содержания обучения, от застывшей формы обучения - урока - к многообразию форм
обучения, от традиционных методик обучения — к их полифоническому разнообразию
и т. д. Комплексное решение этих вопросов – актуальнейшая проблема современной
педагогики.
     Не претендуя на целостное решение этой проблемы, мы
сосредоточили свои усилия на одном из вариантов проектирования гибкой
технологии обучения, базирующейся на проблемно-модульном подходе. По нашему
мнению, данный подход обладает широкими возможностями и богатым потенциалом в
обеспечении, именно гибкости процесса обучения. Потенциал предлагаемой нами
технологии проблемно-модульного обучения заложен в теоретических концепциях,
составляющих методологическую основу технологии. В первую очередь, - это общая
теория функциональных систем и ведущие ее принципы: системного квантования,
модульности и проблемности. Во-вторых, – это интеграция дидактически
адаптированных теорий, вытекающих из перечисленных принципов: теории «сжатия»
знаний, теории проблемного и модульного обучения.. Целостным качеством,
возникающим в результате интеграции этих теорий, и является гибкость, а
технология, сконструированная на основе данной интеграция, получила
название гибкой технологии проблемно-модульного обучения.
     В процессе изложения основных особенностей
предлагаемой технологии мы попытались ответить на следующие важные вопросы:
- Как отбирать и структурировать содержание учебного
материала?
- Как выделять базовый необходимый минимум знаний и умений
учащихся?
- Что ставить во главу угла: описательные знания
(информацию) или познавательные методы (инструмент для получения информации и её
переработки)?
- Как обеспечить уровневую и профильную дифференциацию
обучения?
- Как наглядно и компактно конструировать учебные элементы
и дидактические материалы?
- Как выбирать и сочетать целесообразные методы и формы
обучения?
- Как стимулировать учебно-познавательную деятельность
учащихся при помощи рейтинговой системы контроля и оценки?
     Одним словом, на протяжении всего изложения мы
постоянно держали в поле зрения самый главный вопрос любой технологии обучения:
«Как учить результативно?»
Литература
1. Анохин П. К. Принципиальные вопросы
общей теории функциональных систем // Принципы системной организации функций. —
М., 1973. - С. 5-61.
2. Балашов Ю. К., Рыжов В. А.
Профессиональная подготовка кадров в условиях капитализма. - М.: Высшая школа,
1987.
3. Балк М. Б., Балк Г. Д. О привитии
школьникам навыков эвристического мышления // Математика в школе. - 1985. - №
2. -С. 55-60.
4. Башмаков М. И. Математика. - М.:
Высшая школа, 1987.
5. Бескин Н.М. Методика геометрии. - М.;
Л.: Учпедгиз, 1947.
6. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической
технологии. -М.: Педагогика, 1989.
7. Боголюбов В. И. Педагогическая
технология: эволюция понятия // Сов. педагогика. - 1991. - № 9. - С. 123-128.
8. Б р а д и с В. М. Методика
преподавания математики в средней школе. - М.: Учпедгиз, 1954.
9.Буш Г. Я. Основы эвристики для
изобретателей. - Рига, 1977.
10. Васильева Т. В. Модули для
самообучения // Вестник высшей 'школы. - 1988. - № 6. - С. 86-87.
11. Вевдровская Р. Б. Очерки истории
советской дидактики. -— М.: Педагогика, 1982.
12.Вербицкий А. А. Активное обучение в
высшей школе: контекстный подход. - М.: Высшая школа, 1991.
13. Гареев В. М. и др. Принципы
модульного обучения // Вестник высшей школы. - 1987. - № 8.
14. Германович П. Математика в школах
профотбора // Просвещение на транспорте. - 1927.-№ 7-8.
15. Гнеденко Б. В., Черкасов Р. С. О
курсе математики в школах Японии // Математика в школе. - 1988. - № 5.
16. Грегори Р. Л. Разумный глаз. - М.:
Мир, 1972.
17. Давыдов В. В. Проблемы развивающего
обучения. - М.: Педагогика, 1986.
18.3арецкий М. И. За качество урока в
школе ФЗУ // За промышленные кадры. - 1933. - № 12. 19. Зенкин А. А.
Когнитивная компьютерная графика. - М.: Наука, 1991.
20. Кандрашина Е. Ю. и др. Представление
знаний о времени и " пространстве в интеллектуальных системах / Под ред.
Д. А. Поспелова - M.: Мир, 1989.
21. Кларин М. В. Педагогическая
технология в учебном процессе: Анализ зарубежного опыта. - М.: Знание, 1989.
22. Кудрявцев В. Т. Проблемное обучение:
истоки, сущность, перспективы. - М.: Знание, 1991.
23. Ландшеер В. Концепция
"минимальной компетентности" // Перспективы: вопросы образования. -
1988. - № 1.
24. Ланков А. В. Математика в трудовой
школе: Очерки по методике математики. - М.: Работник просвещения, 1924.
25. Лебединцев К. Ф. Введение в
современную методику математики. - Киев: Гос. изд-во Украины, 1925.
26. Лобачевский Н. И.
Научно-педагогическое наследие... / Отв. ред. П. С. Александров и Б. Л. Лаптев.
- М.: Наука, 1976.
27. Марев И. Методологические основы
дидактики. - М.: Педагогика, 1987.
28. Махмутов М. И. Проблемное обучение:
Основные вопросы теории. - М.: Педагогика, 1975.
29. М а х м у т о в М. И. Современный
урок. - М.: Педагогика, 1985.
30. Метельский Н. В.
Психолого-педагогические основы дидактики математики. - Минск: Высшая школа,
1977.
31. Методика преподавания математики в
средней школе: Общая методика / Сост. Р. С. Черкасов, А. А. Столяр. - M:
Просвещение,
32. Минский М. Фреймы для представления
знаний. - М.: Энергия,
33. Моделирование педагогических
ситуаций / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. - М.: Педагогика, 1981.
34. Моро М. И., Пышкало A.M. О.
совершенствовании методов обучения математике // О совершенствовании методов
обучения математике. - М.: Просвещение, 1978. - С. 7-51.
35. Оконь В. Введение в общую дидактику.
- М.: Высшая школа, 1990.
36. Петрусинский В. В.
Автоматизированные системы интенсивного обучения. - М.: Высшая школа, 1987.
37. Пойа Д. Математическое открытие. -
М.: Наука, 1976.
38. Пойа Д. Математика и правдоподобные
рассуждения. — М.: Наука, 1975.
39. Приобретение знаний / Пер. с япон. /
Под ред. С. Осуги, Ю. Саэки. - М.: Мир, 1990.
40. Представление и использование знаний
/ Пер. с япон. / Под ред. X. Уэно. - М.: Мир, 1989.
41. Программа-минимум единой трудовой
школы. Вторая ступень. - Л., 1925.
42. Рабочая книга по математике: Пособие
для изучения математики по лабораторному плану и по аккордной системе / Под
ред. Г. А. Понперека. - Ч. 1-3. - М.: Госиздат, 1923.
43. Рогинский В. М. Азбука
педагогического труда. - М.: Высшая школа, 1990.
44. Рыбаков А. Система проектов в школе
ФЗУ // Жизнь рабочей Школы. - 1930. - № 1. - С. 30-35.
45. Сагалович Г. Математика в
комплексной системе преподавания в школе первого концерта. - Минск, 1928.
46. Салмина Н. Г. Знак и символ в
обучении. - М.: Изд-во МГУ, 1989.
47. Системный анализ процесса мышления /
Под ред. К. Д. Судакова. - М.: Медицина, 1989.
48. Третьяков М. Иллюстрированный метод
на уроках математики //Жизнь рабочей школы. - 1929. - № 5. - С. 41-48.
49. Ф о р м ы и методы
общеобразовательной подготовки / Под ред. М. И. Махмутова. - М.: Педагогика,
1986.
50. Хамблин Д. Формирование учебных
навыков. - М.: Педагогика, 1986.
51. Цирюльников А. Чему учиться: Заметки
на полях истории педагогики // Учительская газ. - 1988. - 19,20,21 апр.
52. Чередов И. М. Формы учебной работы в
средней школе: Кн. для учителя. - М.: просвещение, 1988.
53. Черкасов Р. С, Отани М. Новая
программа по математике в школах Японии // Математика в школе. - 1991. - № 1. -
С. 73-75.
54. Шатих Л.Г. Структурные матрицы и их
применение для исследования систем, - М.: Машиностроение, 1991.
55.Шохор-Троицкий СИ. Геометрия на
задачах: (Основной курс). - М.: Изд-во т-ва И. Д. Сытина, 1913.
56. Эйнштейн А. Физика, и реальность. -
М.: Наука, 1965.
57. Эделмак Дж., Маунткастл В. Разумный
мозг. - М.: Мир, 1981.
58. Эрдниев П. М. Системность знаний и
укрупнение дидактической единицы // Сов. педагогика. - 1975. - № 4. - С. 72-80.
59. Юцявичене П. А. Теория и практика
модульного обучения. Каунас: Швиеса, 1989.
60. Ястребинецкий Г. А., Блох А. Я. О
математическом образовании в средних школах США. // Математика в школе. - 1988.
- J* 4. - С. 73-76.
61. Вi11stein R.,
Lott T. Mathematics for Liberal arts: A problem solving approach. - Menlo Park:
Benjamin Cummings, 1986.
62. В1аnк W. Е. Handbook
for developing Competency-Based Training Programs. - New-Jersey: Prentice Hall,
1982.
63. Bloom B. S., Broder
L. Problem solving processes of college students. Supplementary Education
Monograph. - Chicago: University of Chicago Press, 1950.
64. Bransford J. D.,
Stein S. B. The IDEAL problem solver.-" N-Y.: W.H. Freeman & C, 1984.
-U .
65. Вгitell Т. К. Competency
and Exellence Minimum Competency Achivment Testing/Taeger R. M. & Title
C.K. (eds). - Berkeley, 1980. -P. 23-29.
66. Сuгсh C. Modular
courses in British higher education // A critical yassesment in higher
education bulletin. - 1975, Vol. 3. - P. 65-84.
67. Goldschmidt В.,
Goldschmidt M. Modular Instruction in Higher Education // Higher Education. -
1972. - № 2. - P. 15-32.
68.International Annual
on educational technology. - London, 1978-1979.
69. Кilpatriс Т. A
retrospective account of the past twenty-five years of research on teaching
mathematical problem solving // Teaching and Learning Mathematical Problem
Solving: Multiple research perspectives. -London: LEA, 1985. - P. 1-16.
70. Lange V. Geometry
in modules: Teacher's Manual. - London: Addison-Wesley P. C, 1986.
71. MadiganS., Rоuse M.
Picture memory and visual-generation processes//The American Journal of
Psychology.-1974, Vol. 87.-P. 151-158.
72. Modularization and
progression: Issues in the 14-19 curriculum: Working Paper. - London: London
Univ. Press. - 1989. - № 6.
73. Modularization and
the new curricular. - London: FESC Report, 1986; Vol. 19. - № 4.
74. Moon B. Introducing
the modular curriculum // The modular curriculum. - London, 1988. - P. 9-21.
75. Noddings N. Small
groups as a setting for research on mathematical problem solving // Teaching
and Learning Mathematical problem solving. -London; 1985. - P. 345-360.
76. Riss1and E. L. Artificial intelligence and the learning of
mathematics: A tutorial sampling // Teaching and Learning Mathematical-problem
solving. - London, 1985. - P. 147-176.
77. Russell J. D. Modular Instruction // A Guide to the Design,
Selection, Utilization and Evaluation of Modular Materials. - Minneapolis; BPC,
1974.
78. Sсhoenfeld A. H. Mathematical problem solving. - London: Academic
Press, 1985.
79.Watkins P. Modular approaches to the secondary curriculum //
SCDC. - London, 1986. - P. 12-18.
86. Барабан М.А. О проведении уроков "Анализ контрольной
работы" // Математика в школе. - 1988. - № 3. - С. 24-25.
81. Башмаков М.И., Резник Н.А. Развитие визуального мышления на
уроках математики // Математика в школе. - 1991. -М 1. - С 4-8.
82. Векслер С. И. Найтии преодолеть ошибку // Математика в
школе. - 1989. - № 5. - С. 40-42.
83. Вивюрский В.Я. Обнаружение и исправление ошибок по
химии//Сред. спец. образование. - 1989. - № 1. - С. 22-23.
84. 3ив Б . Г. Быстротечные минуты урока // Математика в школе.
- 1988. - № 3. - С. 13-17.
85. Методика блочно-модульного обучения / Под ред. О.Е.
Лисейчикова и М.А. Чошанова. - Краснодар: Сов. Кубань, 1989. - 123 с.
86. Тетерина Д. Д. Модульная система изучения органической
химии//Специалист. - 1992. -№ 3. - С. 5-6.
87. Урок физики в современной школе: Творческий поиск учителей /
Сост. Э.М. Браверман. Под ред. В.Г. Разумовского. - М.: Просвещение, 1993.- 288
с
88. Эрдниев П.М. Укрупнение дидактических единиц как технология
обучения. - Ч. 1. - М.: Просвещение, 1992. - 175 с.

file_name: ПАВЛОВ А.К. РЕАЛИЗАЦИЯ ГИБКОЙ ТЕХНОЛОГИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ. (НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ СТАТЬЯ)..docx

alt: Декартовой системой координат, для машиностроительного профиля - расширить приложение до полярной системы координат, для робототехнических специальностей рассмотреть сферическую, цилиндрическую и угловую систему координат, описывающие различные…

alt: Рассмотрим каждый из факторов отдельно

alt: Гибкость в педагогике проявляется в переходе от единой школы к многообразию их новых типов (гимназий, лицеев, колледжей), от использования единых учебников - к выбору альтернативных…

alt: Modularization and progression:

title: РЕАЛИЗАЦИЯ «ГИБКОЙ» ТЕХНОЛОГИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ (НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ СТАТЬЯ).


extracted_text:
Автор: Ибрагимова
Петимат Рамзановна,
учитель русского языка и
литературы МБОУ «СОШ № 53» г. Грозного

Эффективные педагогические технологии
на уроках русского языка и литературы.

Вечно изобретать, пробовать,
совершенствовать и совершенствоваться
вот единственный курс учительской жизни …
К.Д.
Ушинский

Аннотация: в данной статье ставится задача
рассмотреть эффективные современные педагогические технологии, которые может
применить в своей работе учитель русского языка и литературы в условиях
реализации ФГОС.
Особое
внимание в статье уделяется технологиям деятельностного метода, которые
формируют у школьников умения самостоятельно добывать новые знания, собирать
необходимую информацию, выдвигать гипотезы, делать выводы и умозаключения, не
теряться в ситуации неопределенности, уметь налаживать эффективные коммуникации
с разными людьми, оставаться нравственными.
Ключевые
слова: образовательные технологи деятельностного типа,
личностно-ориентированное развивающее обучение, технология уровневой дифференциации,
проблемное обучение, проектное обучение, педагогические мастерские,
здоровьесберегающие технологии, ИКТ-технологии, технология «Интегрированные
уроки», игровая технология, технология развития критического мышления.

       Изменения в обществе и экономике требуют от человека
умения быстро приспосабливаться к новым условиям, находить нестандартные
решения возникающим проблемам.

        Чтобы сформировать данные умения у современных
школьников, педагогу необходимо применять современные педагогические технологии,
способствующие повышению качества обучения.

        Повышению качества обучения русскому языку
способствует использование технологии личностно-ориентированного развивающего
обучения. Сегодня на уроках русского языка педагог должен научить детей учиться.
 Кроме этого важно, чтобы школьники умели думать, анализировать,
критически относиться к информации разного рода, подходить к любому делу
творчески, т.е. осуществляли творчески-продуктивную деятельность.

        Эффективность личностно-ориентированного урока
видна, если у школьников положительный настрой на работу, если дети
формулируют тему и ставят цель, работают по плану, применяют свой жизненный
опыт, умеют связать прошлый опыт с новым знанием. Для большего эффекта педагогу
необходимо сотрудничать с детьми, сочетать фронтальную работу с групповыми
формами деятельности.

         В своей работе учитель русского языка обязан
применять личностно-ориентированный подход, используя технологии уровневой
дифференциации, проблемное обучение. Языковед должен не увеличивать объем
заданий, а стараться разнообразить их, быть консультантом при групповой работе
по составлению детьми текстов диктантов, карточек-заданий по изученным
орфограммам,  обобщающих таблиц по темам и разделам русского языка, по написанию
сочинений, индивидуальных заданий для детей, испытывающих трудности в изучении
языка.

        Одним из эффективных путей повышения грамотности
школьников является формирование умения составлять алгоритм применения правил и
таблиц обобщающего характера. Применяя алгоритмы, школьники приобретают навыки
применения правил, что облегчает усвоение орфограмм. Новизна, удивление от
открытия нового знания должны всегда присутствовать на уроке, потому что
это приучает ребенка самостоятельно работать, решать поставленные на уроке
задачи, находить нестандартные ответы на нестандартные задания.

       Этому способствуют разнообразные проблемные ситуации
на уроке. Технология проблемного обучения придает обучению поисковый,
исследовательский и интерактивный характер. Такие уроки помогают ребенку быть
исследователем, первооткрывателем в процессе своего труда. Благодаря этому
формируются регулятивные, познавательные, коммуникативные действия. Школьники
начинают с легкостью фиксировать затруднения в собственной деятельности,
выявлять причины этих затруднений, определять цель своей дальнейшей работы,
выбирать средства и способы достижения поставленной цели, осуществлять поиск
необходимой информации.

      Эта технология эффективна при объяснении новой темы. Когда
ставится проблема, появляется вопрос для исследования. Опыт учителей-языковедов
показывает, что проблемное название урока устраняет однообразие, повышает
интерес учащихся. Например, «После бала» - это рассказ о любви или жестокости?»
или «Герасим победитель или покоренный?» Как результат такой работы -
углубление уровня понимания, формирование информационной и
учебно-познавательной компетентности.
Системно-деятельностный
подход развивает личность, способствует формированию гражданской
идентичности. Развитие следует за обучением.         В
своей практической деятельности языковедам необходимо использовать элементы
технологий деятельностного типа, таких, как информационно-коммуникативную
технологию, технологию проектов, модульного обучения, мастерской педагога,
технологии по здоровьесбережению.

        Работа по методу проектов является сложным уровнем
педагогической деятельности и предполагает высокий профессиональный уровень
учителя. Проектная деятельность формирует и развивает у школьников поисковые
(исследовательские), рефлексивные умения, работу в команде, навыки
самостоятельности, а также умения грамотно представлять и защищать свою
проектную работу. На уроках русского языка и литературы, во внеклассной работе
по предметам нужно помогать учащимся как в групповой, так и в индивидуальной
форме создавать интересные проекты. У ребенка сразу же повышается интерес к
изучаемому предмету.

        Считается, что проектная деятельность - лучший
способ совместить самостоятельную работу школьников с применением
современных информационных технологий и личностно-ориентированного обучения.
Метод
проектов эффективен при проверке домашнего задания на уроке в форме сообщения
или доклада, при изучении новой темы в форме защиты реферата, выполнения
творческой работы в форме презентации, сочинения, создания сборников.

        Мастерская педагога (или педагогическая мастерская)
- технология проведения нестандартной формы урока. Принципы построения данной
мастерской в том, что мастер в атмосфере доброжелательности, открытости, сотворчества
заставляет заработать эмоции школьника, чувства, проявить личную
заинтересованность ребенка в изучении темы.
Оценивание
работы ученика исключается, но представление работы перед одноклассниками дает
возможность обучающемуся оценить ее достоинства, либо что-то изменить,
исправить.
Особенностью
мастерской является то, что учитель нужен ученикам лишь тогда, когда их
самостоятельный поиск не завершается открытием. Когда ребенок начинает
сравнивать свои имеющиеся знания по какому-то вопросу с новым знанием,
которое он приобрел самостоятельно, то тогда он верит в свои
возможности, раскрывается.

        Русский язык и литература - серьёзные и сложные
предметы. Здесь учащийся много пишет, читает, и поэтому учитель должен
уделять особое внимание сохранению здоровья ученика. Следовательно, применять
здоровьесберегающие технологии.
Важно начать с главного момента - организации урока.
Учитывая динамику внимания учащихся, необходимо строить урок так, чтобы при
чередовании разных видов работ учитывалось время для каждого задания. Чтобы
избежать усталости учащихся, нужно чередовать виды работ: работа с учебником,
работа у доски, самостоятельная работа, работа в группе и т.д. Все это
способствует развитию мыслительных операций памяти и одновременно отдыху.

      Применение гибких вариативных форм построения учебного
процесса способствует налаживанию индивидуального дозирования объёма учебной
нагрузки и рациональное её распределение. Разноуровневые задания также
способствуют сохранению здоровья учащихся. Различные задания на
перегруппировку, на распознавание и поиск ошибок, задания с выбором ответа
(тесты) позволяют избежать усталости. Чтобы избежать перегрузки учащихся,
языковеду необходимо строго соблюдать объём всех видов работ: диктантов,
изложений, а контрольные работы проводить строго по календарно-тематическому
плану. На каждом уроке нужно устраивать игровые паузы, использовать зрительную
гимнастику и эмоциональную разгрузку (2-3 минуты).

        Актуальной проблемой современной методики
преподавания филологических дисциплин является использование информационных
технологий. Школьники уже не удовлетворены только материалами учебника и словом
учителя. Интернет-ресурсы, представляющие обширные материалы, целесообразные
для изучения литературного произведения, становятся источником накопления
литературных знаний, служат средством, позволяющим осуществить литературное
развитие учащегося. Новые информационные технологии создают основу для
организации самостоятельной аналитической деятельности учащихся и для умения обобщать
материал при широком использовании индивидуальных и групповых форм организации
учебного процесса. Образовательная медиатека позволяет представить самый
разнообразный материал, выбрать нужную информацию, использовать
извлеченный материал и применить его в самостоятельных работах учащихся,
озвучить любой текст.
Педагогическая технология – «это
продуманная во всех деталях МОДЕЛЬ совместной педагогической деятельности по
проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным
обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя».
 Современные образовательные технологии
обеспечивают внедрение основных направлений педагогической стратегии:
- гуманизация образования и личностно
ориентированный подход;
- интеллектуальное развитие детей, их самостоятельности;

- доброжелательность по отношению к
учителю и друг к другу;
- внимание к индивидуальности человека,
его личности;
- чёткая ориентация на развитие творческой
деятельности.
          Использование новых технологий в
учебном процессе является актуальной проблемой современного школьного
образования. Сегодня необходимо, чтобы каждый учитель по любой дисциплине мог
провести занятие с использованием информационно-коммуникационных технологий.
Это даёт возможность учителю работать дифференцированно и индивидуально, а
также экономит время. Всё это побуждает меня к поиску новых педагогических
технологий и использованию их в своей практике.
       На своих уроках, наряду с
традиционными, я применяю современные образовательные технологии.
            Современный урок ценен не
столько получаемой на нём информацией, сколько обучением в ходе его приёмам
работы с информацией: добывания, систематизации, обмена, эстетического
оформления результатов. Компьютер является средством самоконтроля, тренажёром
знаний, презентаций результатов собственной деятельности.
          Уроки
русского языка и литературы с компьютерной поддержкой являются наиболее
интересным и важным показателем внедрения ИКТ в учебный процесс. На своих
уроках я применяю компьютер в различных режимах

        Информационные технологии применимы на всех
типах уроков. На уроках русского языка и литературы можно использовать такой
инструмент исследования, как презентации, тесты с использованием
мультимедийного проектора.
Часто
на уроках не хватает восприятия через визуальный и кинестетический каналы, а
компьютер, мультимедиа аппаратура позволяют привлечь и удерживать внимание
детей, т.к. воздействуют более чем на один орган чувств. Школьник сам выбирает
вид деятельности (обучение, тренировка, контроль), темп работы.  Созданные
детьми презентации можно использовать на этапе постановки цели, формулирования
темы урока, при организации словарной работы, при изучении нового материала,
при закреплении, на этапе рефлексии.

        Еще одна эффективная технология обучения русскому
языку и литературе - интегрированные уроки. Ученику на таких уроках дается
широкое и яркое представление о мире, в котором он живёт, о взаимопомощи, о
существовании многообразного мира материальной и художественной культуры. Уроки
литературы чаще всего интегрируются с предметами гуманитарной направленности,
такими как история, иностранные языки, музыка, изобразительное искусство.
Например, когда в 5 классе изучается рассказ «Васюткино озеро» В.П. Астафьева,
необходимо говорить о взаимоотношении человека и природы, о необходимости
слышать и слушать голос природы, потому что природа - это живой организм. К
природе необходимо относиться бережно, только тогда она ответит тебе
взаимностью. Так проводится интеграция литературы, географии, биологии. При
изучении произведений, посвященных морали, нравственности, культурным нормам
(А.С. Пушкин «Капитанская дочка», рассказ «Станционный смотритель»), возможно
проведение уроков в форме нравственных проповедей: «Береги честь смолоду»,
«Совесть - мерило ценности человека». Урок жизни, доброты, душевной щедрости по
поэме Н.В. Гоголя «Мертвые души» интегрируется с темами по экономики «Товар и
деньги». Способствуют социализации личности ученика, развивают навыки
свободного рассуждения на философские и жизненные темы, обогащают эмоциональный
мир растущего человека, углубляют знания о материальных и духовных ценностях,
формируют его гражданские чувства интегрированные уроки литературы и
обществознания.
Целесообразнее
проводить в форме интегрированных уроков уроки внеклассного чтения, уроки
знакомства с биографией писателя и его творчеством, обобщающие уроки,
внеклассные мероприятия.

       Так же эффективны на уроках русского языка и
литературы игровые технологии. Игра - одно из наиболее мощных средств
формирования культуры поведения. Игра является способом познания окружающего
мира, дает ребенку в доступной и интересной форме представления о том, как
принято себя вести в той или иной ситуации, заставляет задуматься над своим
поведением и манерами. Игра приучает ребенка к дисциплине.
На
уроках русского языка и литературы можно использовать самые разнообразные виды
игр: инсценировка басен И.А. Крылова, постановка сказки «Двенадцать месяцев»,
литературные, сюжетно-ролевые игры, учебно-игровые занятия.
           Учителям русского языка особо рекомендуется применять инновационную
технологию развития критического мышления для реализации поставленных
образовательных задач.
Инновационный
подход к обучению позволяет так организовать учебный процесс, что ребёнку урок
и в радость, и приносит пользу, не превращаясь просто в забаву или игру.
При
обучении русскому языку и литературе эффективными являются следующие приемы
данной технологии: кластеры, групповая дискуссия, чтение с остановками и вопросы
Блума, опорный конспект, ассоциативный ряд, мозговая атака, синквейн,
«продвинутая лекция», нетрадиционные формы домашнего задания, ключевые термины,
лингвистические карты, дидактическая игра, перепутанные логические цепочки,
лингвистическая аллюзия (намек), работа с тестами, эссе.

     Наиболее приемлемым на уроках литературы считается такой
прием, как дискуссия - одна из весьма сложных форм речи, для овладения которой
необходима предварительная подготовка.  Поэтому при проведении такого
урока необходимо познакомить ребят с правилами ведения дискуссии, с речевыми
штампами, помогающими выражать свои мысли. Данный прием особенно эффективен при
обсуждении и анализе художественного произведения на уроках литературы.
Групповая дискуссия может использоваться как на стадии вызова, так и на стадии
рефлексии.
Прием
«вопросы Блума» (условное название методического приема организации чтения с
использованием разных типов вопросов) будет особенно эффективным. Данный прием
хорош при подготовке учащихся к написанию сочинения-рассуждения (ЕГЭ по
русскому языку), т.к. эта работа предполагает не только тщательный анализ
текста, но и умение «идти» вслед за автором, «видеть», как он создает текст,
что хочет «сказать» читателю на том или ином этапе. Поможет найти проблемы, поднятые
в тексте задания из части «С», умение составлять кластер. Этот способ
графической организации материала, позволяет сделать наглядными те мыслительные
процессы, которые происходят при погружении в ту или иную тему. Кластер
является отражением нелинейной формы мышления.
Умение
писать эссе поможет школьнику проанализировать обсуждаемый вопрос, подумать,
сделать самостоятельный выбор. Такая работа помогает учителю получить обратную
связь. Поэтому учащимся можно предложить два пункта: написать, что они узнали
по новой теме и задать один вопрос, на который они так и не получили ответа.

        Повысить интерес ученика как к предмету, так и к
обучению в целом, развить критическое мышление способствуют и нетрадиционные
уроки.
Творчество
на таких уроках не развлекает, а помогает подобрать такие задания, такой
дидактический материал, который своей необычностью подачи (путешествие,
заседание, конкурс, викторина и т.д.) вызывает удивление, активизирует
внимание, мышление ученика. Нетрадиционные уроки русского языка и литературы
развивают языковую наблюдательность, обеспечивают системный анализ
лингвистических сведений.

     Языковеды всегда мечтают об увлекательном, интересном,
эмоциональном общении с учащимися, чувствующими слово и думающими над ним,
умеющими ощущать и воспринимать современный мир,
видящими мощь русского языка. Использование эффективных современных
технологий на уроках русского языка и литературы помогает воспитать
образованных, нравственных людей, которые способны к сотрудничеству, отличаются
мобильностью, динамизмом, конструктивностью.

Учитель строит урок в
соответствии с динамикой внимания учащихся, учитывает время для каждого
задания, чередует виды работ. Так, например, во время объяснительного диктанта
целесообразно не только объяснять орфограммы, пунктограммы, но и провести
морфемный, фонетический, лексический разборы.
Во избежание
усталости учащихся необходимо чередовать виды работ: самостоятельная работа,
работа с учебником (устно и письменно), творческие задания – необходимый
элемент на каждом уроке. Они способствуют развитию мыслительных операций памяти
и одновременно отдыху ребят.

       Несмотря на все преимущества современных технологий,
при их использовании, безусловно, должно присутствовать чувство меры. Не перегрузить,
не навредить - эти слова должны стать девизом современного учителя.

Скачано с www.znanio.ru

file_name: Эффективные педагогические технологии на уроках русского языка и литературы..docx

intro: Статья

title: Эффективные педагогические технологии на уроках русского яэыка и литературы


extracted_text:
Тема урока № 3: «Мертвая
жизнь». Образ города в поэме «Мертвые души».
На
уроке, посвященном изображению чиновничьего мира в поэме, можно провести
«заочную экскурсию» по губернскому городу N
(главы 1, 7-10). Внимательно рассмотрим улицы города, вывески на домах,
присутственные места. «Посетив» губернаторский дом, трактир, в котором
останавливался Чичиков, придем к выводу, что город N-
символ «городского безделья», пустоты и пошлости.
Для
чего Гоголь стремился в первом томе воссоздать страшные, безнадежные, уродливые
картины современной России, обнаружить со всей беспощадностью «пошлость пошлого
человека»?
         Чтобы ответить
на этот вопрос, вспомним мудрую сказку Евгения Шварца «Дракон». Перечитаем
диалог Дракона и странствующего рыцаря Ланцелота, вызвавшего чудовище на бой:
«Дракон.  Мои люди
очень страшные. Таких больше нигде не найдешь. Моя        работа. Я их кроил.
Ланцелот. И
все-таки они люди.
Дракон.
Это снаружи.
Ланцелот.
Нет
Дракон.
Если бы ты увидел их души- ох, задрожал бы.
Ланцелот.
Нет.
Дракон.
Убежал бы даже, не стал бы умирать из-за калек. Я же их, любезный мой, лично
покалечил. Человеческие души, любезный, очень живучи. Разрубишь тело пополам-
человек околеет. А душу разрубишь- станет послушной, и только. Нет, нет, таких
душ нигде не подберешь. Только в моем городе. Безрукие души, безногие души,
глухонемые души, легавые души, цепные души, окаянные души. Знаешь, почему
бургомистр притворяется душевнобольным? Чтобы скрыть, что у него и вовсе нет
души. Дырявые души, продажные души, прожженные души, мертвые души. Нет, не
жалко, что они невидимы.
Ланцелот.
Это ваше счастье.
Дракон.
Как так?
Ланцелот.
Люди испугались бы, увидев своими глазами, во что превратились их души. Они на
смерть пошли бы, не остались покоренным народом».
«У
Шварца речь идет о «невидимых» душах. Гоголь создавал их видимыми. Чтобы люди
испугались, чтобы пробудились от мертвящего сна и постарались спастись, вернуть
себе живые человеческие души. В этом и состоит сверхзадача первого тома поэмы.
Далее
необходимо подробно остановиться на эпизоде посещения Чичиковым гражданской
палаты, «храма Фемиды». Перед нами «храм» взяточничества, лжи и казнокрадства.
Если в описании общей атмосферы города все окостенело, устоялось, омертвело до
такой степени, что даже трудно представить себе возможность какого-нибудь
движения, то в палате жизнь кипит.
В
описании «храма Фемиды» важнейшую роль играет комическое преломление образов
«Божественной комедии». В этом якобы храме, в этой цитадели разврата,
возрождается образ Ада- хоть и опошленного, комического, - но истинно русского
Ада. Самое страшное и самое трагическое заключается в том, что «мелкий бес»-
палатный чиновник- почитает председателя Солнцем, его кабинет-Раем, а гостей-
святыми Ангелами.
В
отличие от тихой, размеренной помещичьей жизни, где время, кажется, застыло,
жизнь города внешне кипит, клокочет. Но жизнь эта призрачна, это не
деятельность, а пустая суета. Что взбаламутило город? Сплетни о Чичикове!
Городские чиновники и их жены приняли все так близко к сердцу, что ни о чем
другом и говорить не смели, а прокурора это заставило впервые в жизни
задуматься и от несвойственного ему напряжения умереть. На уроке необходимо
проанализировать эпизод «Смерть прокурора». Именно здесь Гоголь подчеркивает,
что окружающие догадались о том, что «у покойника была, точно, душа», лишь
когда он умер и стал «одно только бездыханное тело».
Вопросы
и задания для обсуждения на уроке.
1.
Каким
вам видится город N с первых страниц поэмы?
Почему
Гоголь подробно описывает краски и «архитектуру» города?
2.
Каким
город видится глазами Чичикова и каким – глазами автора?
3.
С
какой целью Гоголь приводит читателя на бал к губернатору?
4.
Почему
при слухах о покупках Чичикова оживление и паника охватили город?
5.
Почему
путешествие Чичикова заканчивается «Повесть о капитане Копейкине»?
6.
Сопоставьте
провинциальную и столичную жизнь в поэме.
Таким
образом, контраст внешней суеты и внутреннего окостенения поразителен. Жизнь
города мертва и бессмысленна, как и вся жизнь этого безумного современного
мира. В сильном классе можно сопоставить образ города N
в «Мертвых душах» с образом города в «Ревизоре». Эти города очень похожи. Но в
«Мертвых душах» укрупнен масштаб. Вместо затерянного в глуши городка, откуда
«хоть три года скачи, ни до какого государства не доедешь», показан город
губернский, центральный, «невдалеке от обеих столиц». Вместо «мелкой сошки»-
городничего- губернатор. А жизнь та же- пустая, бессмысленная, «мертвая жизнь».

Бездеятельность
и пустая жизнь, по Гоголю, - это не только особенность героев «Мертвых душ».
Это универсальное состояние, в котором находится «все человечество в массе».
Из-за этого люди не могут найти правильной дороги.
ЛИТЕРАТУРА. Беляева Н.В., Иллюминарская
А.Е.,Фаткуллова В. А. Методические советы. Литература, 10 класс

file_name: урок 3 мертвые души.docx

alt: Тема урока № 3: «Мертвая жизнь»

alt: У Шварца речь идет о «невидимых» душах

title: Тема урока: : «Мертвая жизнь». Образ города в поэме «Мертвые души».


extracted_text:
ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ КАРТА УРОКА
«Фотоны, их свойства. Корпускулярно –
волновой дуализм»
Цели
урока.
1.
Сформировать
понятия: фотоны – частицы электромагнитного излучения, изучить свойства фотонов
и двойственность свойств электромагнитных волн и частиц.
2.
Развить
умения добывать информацию из различных источников, проводить анализ и синтез
изучаемого материала. Решать задачи по теме урока.
3.
Воспитание
интереса к процессам окружающего мира, коммуникабельности, самостоятельности.
Принципы:
научность, самостоятельность, деятельный подход.
Задачи
урока: узнать, что такое фотон, изучить его характеристики,
выявить квантовые свойства света и волновые свойства частиц.
План урока.

Этапы
  урока

Деятельность
  учителя

Деятельность
  учащихся

Примерное
  время, минута

Формируемые УУД

Познавательные

Коммуникативные

Регулятивные

1.Организационный
  момент.

Приветствие
  ученикам.
Обсуждение
  целей и задач урока

Настраиваются
  на урок
Обсуждение
  целей и задач урока

1

Самостоятельное
  выделение и формулирование познавательной цели.

Планирование
  учебного сотрудничества

Целеполагание,
  постановка учебной задачи

2.Актуализация
  знаний.
Повторение
  темы «Фотоэффект»

1.Физический
  диктант по теме «Зарождение квантовой теории.   Фотоэффект»
Учитель
  диктует неоконченные фразы:
А)
  Квант света …
Б)
  Фотоэффект – это…
В)
  Число электронов, вырываемых светом с поверхности металл пропорционально…
Г)
  Максимальная кинетическая энергия, выбитых светом электронов, зависит…
Д)
  Уравнение Эйнштейна для фотоэффекта…
 Е)
  Красная граница фотоэффекта…

2.Индивидуальная
  работа у доски:  Упражнение 12 (5 и 6) -  два ученика

Пишут
  в тетрадях законченные предложения с правильным физическим смыслом, затем
  взаимопроверка, по фронтальным ответам

А)
  Квант света -  это порция энергии электромагнитного излучения.
Б)
  Фотоэффект – это явление вырывания электронов с поверхности металла под
  действием света.
В)
  Число электронов, вырываемых светом с поверхности металл пропорционально
  интенсивности падающего света.
Г)
  Максимальная кинетическая энергия, выбитых светом электронов, зависит от
  частоты света.
Д)
  Уравнение Эйнштейна для фотоэффекта Е =А + Ек, Е – энергия кванта, А – работа
  выв=хода электронов из металла, Ек – кинетическая энергия вылетевших
  электронов.
Е)
  Красная граница фотоэффекта – это минимальная частота  (максимальная длина
  волны) при которой фотоэффект ещё происходит с данного металла.

2.     №5.
νmin = A :
  h, νmin=5*1014Гц
         №6.
Ек
  =hc/λ –hνmin,
 Ек = 3,8*10-19Дж

5

Поиск
  и выделение необходимой информации, осознанное построение речевого
  высказывания в устной и письменной форме

Контроль,
  коррекция и оценка действий партнера, умение точно и полно выражать свои
  мысли.

Контроль
  в форме сличения результатов действий с эталоном, коррекция знаний, оценка и
  осознание качества и уровня знаний, оценка результатов работы

3.Постановкапроблемы
  Мотивация.

Постановка
  проблемы урока.
Почему
  электромагнитные волны различных диапазонов имеют различные свойства?
Может
  ли энергия существовать без частиц?
 Чем
  объясняется явление фотосинтеза?
Чем
  объяснить мутацию генов при радиоактивном облучении тел?

Учащиеся
  высказывают свои мнения по неизученным вопросам,
Выясняем,
  что ответов на поставленные вопросы пока нет,  усваивают, что они ещё не
  знают и ставят цели урока.

3

Постановка
  и формулирование проблемы, выдвижение гипотез

Выявление
  и идентификация проблемы, владение монологической и диалогической формами
  речи

Целеполагание,
  постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и того,
  что еще неизвестно

4.Добывание
  знаний.

Учитель
  дает установку на заполнение таблицы по сравнению свойств фотонов и
  электронов,  используя параграф 90 учебника, справочный материал из сборника
  задач и материл сайта «Единая коллекция цифровых образовательных ресурсов» по
  теме урока.
Руководство
  обсуждением и выводами.

Групповая
  работа по заполнению таблицы Фронтальное  обсуждение результатов
Выводы
  по теме «Фотон и его свойства»
 1.
  Не имеют заряда
2.
  Движутся со скоростью света
3.
  Существуют только в движении
4.
  Энергия фотонов Е = h ν = h с / λ = m c²
5.
  Масса фотонов m = h ν / c²
6.
  Импульс фотонов р = m c = h ν / c = h / λ =  E /c
7.
  Оказывают давление на вещество

10

Поиск
  и выделение необходимой информации из различных источников, структурирование
  знаний, рефлексия способов и условий действий, контроль и оценка процесса и
  результатов действий, извлечение информации из прочитанных текстов,
  определение основной и дополнительной информации, выделение существенных
  признаков объектов, анализ, синтез

Планирование
  учебного сотрудничества со сверстниками. Инициативное сотрудничество  в
  поиске и сборе информации, коррекция знаний партнеров, владение
  монологической и диалогической формами речи, умение выражать свои мысли

Контроль
  в форме сличения способа действий и его результата с заданным эталоном, найти
  отличия. Внесение необходимых дополнений и коррективов, мобилизация сил и
  энергии к волевому усилию,  оценка работы групп

5.Интеграция
  знаний

Вопрос,
  какие явления доказывают существование таких необычных частиц как фотоны?
  Воспользуйтесь вашими знаниями из курса физики,  биологии, ОБЖ.

Работа
  в группах.
Приводят
  примеры явлений и объясняют их с точки зрения квантовой физики
 1.Явление
  фотоэффекта
2.Явление
  фотосинтеза
3.Мутация
  ДНК
4.Эффект
  Комптона – при прохождении рентгеновских лучей через вещество происходит
  увеличении длины волны  рассеянного излучения по сравнению с длиной волны  падающего
  излучения

2

Поиск
  и выделение необходимой информации, осознанное построение речевого
  высказывания в устной форме. Моделирование, преобразование модели с целью
  выявления общих законов из разных областей знаний, анализ, подведение под
  понятие, установление причинно -  следственных связей, анализ истинности
  утверждения.

Инициативное
  сотрудничество  в поиске и сборе информации, владение монологической и
  диалогической формами речи, умение точно и полно выражать свои мысли

Внесение
  необходимых дополнений и коррективов, мобилизация сил и энергии к волевому
  усилию, оценка и осознание качества и уровня знаний, оценка результатов
  работы

6.Применение
  знаний
Закрепление
  знаний

 Предлагает
  решить три задачи и обсудить полученные ответы.

Групповая
  работа по решению задач №1.Рассчитайте длину волны де Бройля для пули массой
  10 г, летящей со скоростью 660 м/с и электрона, имеющего скорость 2000000
  м/с.
№2.Сравнить
  энергию фотонов света с длиной волны 400 нм и рентгеновского излучения с
  длиной волны 4*10-10 м
№3.Сколько
  фотонов испускает ртутная лампа мощностью 100 Вт за 1секунду, если длина
  волны света 580 нм?
Анализ
  полученных результатов и  шкалы электромагнитных волн
№1
 Решение: λ
  = h/mv,
 λ=6,6*10-34/(0,01*660)=
=10-34
  м – длина волны де Бройля для пули,
 λ=6,6*1034/(9,1*
*10-34*2*106)=0,36
  нм - длина волны де Бройля для электрона
№2

Решение:
  Е = h с / λ,  Е1/Е2=
=
  λ2/ λ1=
=4*10-7/(4*10-10)=1000
Энергия
  фотонов рентгеновского излучения в 1000 раз больше, чем энергия фотонов
  видимого излучения.

№3
Решение:
  N=P*t λ/(h*c)=
=100*1*5,8*10-7/(6,6*10-34*3*108)=2,9*10(20) штук
  фотонов излучает лампа

15

Поиск
  и выделение необходимой информации, выбор наиболее эффективных способов
  решения задач, рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка  результатов
  деятельности, самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении
  задач, выведение следствий, доказательство.

Планирование
  учебного сотрудничества со сверстниками, инициативное сотрудничество,
  управление поведением партнера, умение точно и полно выражать свои мысли.

Составление
  плана и последовательности действий, контроль, коррекция и оценка знаний,
  мобилизация сил и энергии к волевому усилию

7.Выводы

Руководство
  дискуссией и выводами по теме «Корпускулярно – волновой дуализм»

Фронтальное
  обсуждение выводов, записи в тетрадь.  Корпускулярно-волновой дуализм –
  универсальное свойство любых материальных объектов, проявляющееся на
  микроскопическом уровне
Любой
  частице, обладающей импульсом, соответствует длина волны де Бройля:
λБ
  = h/р
Электромагнитные
  волны обладают двойственной природой
Чем
  больше частота электромагнитных волн, тем ярче выражены квантовые свойства и
  менее волновые (закон перехода количественных изменений в качественные)
При
  распространении электромагнитных волн ярче проявляются волновые свойства
При
  взаимодействии с веществом ярче проявляются квантовые свойства

5

Структурирование
  знаний, осознанное построение речевого высказывания в устной и письменной
  форме, контроль и оценка результатов деятельности, моделирование, анализ и
  синтез, анализ истинности утверждений.

Владение
  монологической и диалогической формами речи, умение точно и полно выражать
  свои мысли, управление поведением партнеров.

Коррекция,
  оценка, саморегуряция.

8.Рефлексия

Предлагает
  обсудить вопросы.
Что
  нового вы узнали?
Было
  ли интересно?
Какими
  новыми знаниями и умениями вы хотели бы поделиться с друзьями?

Индивидуальные
  ответы. Коррекция знаний

3

Рефлексия
  способов и условий действий, контроль и оценка процесса и результатов
  деятельности

Владение
  монологической и диалогической формами речи

Выделение
  и осознание того, что усвоено, осознание качества и уровня усвоения, оценка
  результатов работы

9.Домашнее
  задание

§90,88,89
Упражнение12
Сообщения
  и презентации по теме «Применение фотоэффекта»

Записи
  в дневник.

1

Записи
  в дневник.

Сотрудничество
  с учителем

Саморегуляция

alt: Упражнение 12 (5 и 6) - два ученикаПишут в тетрадях законченные предложения с правильным физическим смыслом, затем взаимопроверка, по фронтальным ответам

alt: Руководство обсуждением и выводами

alt: ВыводыРуководство дискуссией и выводами по теме «Корпускулярно – волновой дуализм»Фронтальное обсуждение выводов, записи в тетрадь

alt: Рефлексия Предлагает обсудить вопросы

title: Фотоны


extracted_text:
Литературное
чтение
Урок
64.
Тема
раздела: «Сказка мудростью
богата».
Тема: Введение в раздел.
Стихотворение Л. Эрадзе «Что мне всего дороже?»
Цели:
– формируем умение отвечать на вопросы
учителя по содержанию прочитанного;
–
формируем
умение выражать
своё отношение к героям, событиям, языку произведения. Развитие умения
аргументировать свою точку зрения;
–
обучение
самостоятельному формулированию вопросов к тексту по ходу чтения.

Этапы урока

Ход урока

Формирование УУД,
ТОУУ
(технология оценивания
  учебных успехов)

Ι.
  Актуализация знаний.

 2  1
1. Знакомство со 2-й частью учебника.
– Как называется наш учебник
  по чтению?
– Перед вами совершенно
  новая книга или продолжение той, что вы прочитали?
– Как вы догадались?
  Откройте с. 157. Что находится на этой странице? (Содержание.)
– Какие разделы вошли во 2-ю
  часть «Маленькой двери в большой мир»? Ученики читают названия разделов.
– По какому принципу авторы отбирали
  произведения в эти разделы?
– Названия каких произведений вас
  заинтересовали? А что вы уже читали?
2. Знакомство с IV разделом.
– Откройте с. 3.
– Какие сказки мы будем читать? (О мудрости.)
– Как вы понимаете название раздела?

Познавательные УУД
1. Преобразовывать
  информацию из одной формы в другую: подробно пересказывать небольшие тексты.
2. Делать выводы в результате совместной
  работы класса и учителя.
3. Ориентироваться на развороте учебника.
4. Находить ответы на вопросы в тексте,
  иллюстрациях.

II. Развитие
  умений.

2  1  3
  1  2  3
I. Работа со
  стихотворением Л. Эрадзе «Что мне всего дороже?»
1. Работа с текстом до чтения:
– Прочитайте название стихотворения.
  Какое интересное название у
стихотворения: заголовок содержит
  вопрос.
– Как бы каждый из вас ответил на этот
  вопрос-заголовок?
– Интересно, а что же всего дороже
  автору стихотворения?
2. Работа с текстом во время чтения.
Чтение стихотворения про себя.
3. Работа с текстом после чтения.
1) Вопросы после чтения:
– Что же всего дороже автору?
– Почему же герой стихотворения, зная
  песенку и сказку наизусть, мечтает их дослушать до конца и не уснуть?
2) Подготовка к выразительному чтению.
– Найдите и подчеркните в каждой строчке
  слова (сочетания слов), самые главные по смыслу. (Расстановка логического
  ударения.)
Упражнение в выразительном чтении
  стихотворения.
4. Заключительная беседа.
– Какое это стихотворение: весёлое,
  грустное, задорное или это стихотворенье-раздумье, размышление, воспоминание?
– Чем хотел поделиться автор с нами?
– Есть ли у вас сказка, которую вы
  больше всего любите слушать?
II. Работа с
  авторским текстом (с.
  4).
а) Текст читается по ролям. За папу
  читает учитель.
б) Вопросы после чтения:
– Что можно узнать из сказок о жизни
  разных народов? Приведите примеры, опираясь на прочитанные раньше сказки.

– Что означает слово мудрый? (Обладающий
  большим умом.)
– Почему у разных народов мира есть
  сказки о мудрых людях? Что их объединяет? Чем они могут отличаться?

– Что мы делали? (Читали текст, отвечали
  на вопросы по тексту, выказывали своё отношение к героям.)
– Какое умение
  формировали?

Коммуникативные УУД
1. Развиваем умение слушать и понимать речь
  других.
2. Выразительно
  читать и пересказывать текст.
3. Оформлять свои мысли в устной и
  письменной форме.
4. Умение работать в паре
  и в группах.
Регулятивные УУД
1. Определять
  и формулировать цель деятельности на уроке с помощью учителя.
2. Проговаривать
  последова-тельность действий на уроке.
3. Учиться
  высказывать своё предположение (версию) на основе работы с иллюстрацией
  учебника.
4. Учиться
  работать по пред-ложенному учителем плану.
Личностные результаты
1. Развиваем умения выказывать своё
  отношение к героям, выражать эмоции.
2. Оценивать поступки в
  соответствии с определённой ситуацией.
3. Формируем мотивацию
  к обучению и целенаправленной познавательной деятельности.
Духовно-нравственное развитие и
  воспитание
1. Воспитание нравственного чувства,
  этического сознания и готовности совершать позитив-ные поступки, в том числе
  речевые.
2. Гражданско-патриотическое
  воспитание.

ΙΙΙ.
  Итог.

– С каким настроением уходите с урока?
–
  Как бы вы сами оценили свою работу?

3. Воспитание трудолюбия,
  способности к познанию.
4. Воспитание здорового образа
  жизни.
5. Экологическое воспитание.
6.
  Эстетическое воспитание.

ΙV. Домашнее задание.

Ответить на вопрос: «Что я узнал о жизни
  разных народов из сказок, прочитанных в 13-й части учебника?»

Деятельность учащихся:
– Участвовать в диалоге в соответствии с
правилами речевого общения.
–
Читать вслух целыми словами осознанно, правильно, выразительно,
используя интонацию, соответствующие темп и тон речи.

alt: Литературное чтение Урок 64

alt: II . Развитие умений. 2 1 3 1 2 3

alt: II . Развитие умений. 2 1 3 1 2 3


extracted_text:
Основними завданнями бухгалтерського обліку визнані:
формування повної і достовірної інформації про діяльність
організації та її майновий стан, необхідної внутрішнім користувачам бухгалтерської
звітності (керівникам, засновникам, учасникам і власникам майна підприємства),
а також зовнішнім (інвесторам, кредиторам) та іншим користувачам бухгалтерської
звітності;
попередження негативних результатів в господарській
діяльності організації і виявлення внутрішньогосподарських резервів
забезпечення її фінансової стійкості;
контроль за наявністю і рухом майна, за раціональним і
цільовим використанням матеріальних, трудових і фінансових ресурсів;
формування науково обґрунтованої системи показників, що
характеризують результати діяльності підприємства, його окремих підрозділів і
служб;
дотримання державної дисципліни і законності при вирішенні
господарських питань.
Однак головним завдання бухгалтерського обліку залишається
формування якісної, повної, достовірної і своєчасної інформації про фінансову і
господарську діяльність підприємства, необхідної для управління і становлення
ринкової економіки, для підготовки, обґрунтування і прийняття управлінських
рішень на різних рівнях, для визначення поведінки підприємства на ринку тощо.
В умовах ринкових відносин бухгалтерський облік
диференціюється за сферою діяльності та за обліковими функціями.
За сферою діяльності бухгалтерський облік поділяється
на виробничо-господарський, бюджетний і банківський. За об’єктами
обліку, планом рахунків, специфікою ведення ці види обліку істотно
відрізняються один від одного.
За обліковими функціями бухгалтерський облік
поділяється на фінансовий, податковий і управлінський.
Фінансовий облік — комплексний системний облік
майна, господарської діяльності підприємства через суцільне, повне й
безперервне відображення господарських процесів за звітний період. Його ведуть
відповідно до законодавства країни та міжнародних і національних стандартів
бухгалтерського обліку. Здійснюється для формування вартісних показників
діяльності підприємства і виявлення зовнішніх зв’язків із постачальниками,
покупцями, банками, інвесторами, акціонерами.
Податковий облік — окремий функціональний
облік з метою посилення контрольно-аналітичної функції обліку правильності
нарахувань та сплати податків. Здійснюється для формування показників валового
доходу і валових витрат з метою обчислення прибутку і податку.
Фінансовий і податковий облік регулюються законодавством.
Він обов’язковий для всіх суб’єктів господарювання й оприлюднюється у
фінансовій звітності та деклараціях, підлягає аудиту.
Управлінський облік — процес підготовки
інформації, необхідної керівництву для потреб внутрішнього менеджменту поточної
виробничої діяльності підприємства. Здійснюється для формування показників
всередині підприємства за центрами відповідальності.

alt: Основними завданнями бухгалтерського обліку визнані: формування повної і достовірної інформації про діяльність організації та її майновий стан, необхідної внутрішнім користувачам бухгалтерської звітності (керівникам, засновникам, учасникам…