extracted_text:
Павлов
Александр Константинович, -
генеральный
директор МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС»
(Российская Федерация, г. Москва – г. Санкт-Петербург –
г.
Петрозаводск -  г. Мурманск), -
доктор педагогических
наук, профессор,
член-корреспондент,
академик МАНЭБ,
Лауреат
премии им. М.В. Ломоносова,
Заслуженный деятель науки РФ

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
ТЕХНОЛОГИЯ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ: НАУЧНО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ТЕНДЕНЦИИ И
ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ ОБЩЕДИДАКТИЧЕСКИХ ПРИНЦИПОВ
(НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ
ПОЛОЖЕНИЯ)
     Одна из главных особенностей образования
как сложного, многомерного объекта заключается в том, что для его
целенаправленного исследования и развития необходимо выявить его базовые
элементы, их связи и отношения.
     С развитием научно-технического прогресса и появлением эффективных технических наглядных
средств в 60-е годы XX (20)
столетия начались интенсивные поиски возможностей оптимизации учебного процесса, направленного на качественную
подготовку кадров в различных отраслях общественного производства.
     Интерес различных исследователей к проблемно-модульному подходу в обучении обусловился стремлением к достижению разнообразных целей. Одни [127, 128] стремились позволить обучающемуся работать
в удобном темпе, избрать удобный для конкретной личности способ обучения. Другие стремились [133, 135] помочь ему
определить свои возможности в усвоении учебного курса. Были такие (В. Б. Закорюкин, В.М. Панченко,
Л. М. Твердин [43] и др.), которые стремились гибко строить содержание
обучения из сформированных единиц обучения, либо интегрировать различные
виды и формы обучения (В. М. Гареев,
С. И. Куликов, Е. М. Дурко [33], G. Owens [129]). Наконец, (Т. И. Шамова и П. А. Юцявичене [111, 118]) стремились
достичь высокого уровня подготовленности обучающихся к профессиональной деятельности.
     Рождение идей проблемно-модульного обучения можно отнести к тому времени [131, 133], когда С. Н. Ростлезвайт предложил концепцию единиц содержания обучения,
согласно которой малую
порцию (единицу) учебного
материала можно считать
автономной темой и свободно её интегрировать в программу занятий.
Вначале он называл
эти единицы «микрокурсами», потом — «миникурсами». Их содержание и объём определялись дидактическими задачами. Они быстро получили распространение в учебных заведениях в различных разновидностях: «понятие в пакете»,
«учебный пакет», «пакет
индивидуализированного учения»
[131, с. 3].
     Термин «модуль» пришел в педагогику из
информатики, где им обозначают конструкцию,
применяемую к различным информационным системам и структурам, обеспечивающую их
гибкость и перестроение. Термин «модуль» является интернациональным. В тезаурусе ЮНЕСКО имеется несколько производных от него: «модульный метод», «модульная подготовка», «модульное расписание», «модульный подход».
     «Модульный подход»
обычно трактуется как оформление учебного
материала и процедур в виде заключенных единиц с учетом атрибутивных
характеристик. С появлением обобщений педагогического опыта
применения концепции единиц содержания обучения было сформулировано обобщающее понятие «модуль»
и, соответственно, «модульное обучение». По трактовке одного из зачинателей
модульного обучения Дж. Рассела, модуль представляет собой учебный пакет, охватывающий одну концептуальную единицу учебного материала [133, с. 3].Такой
подход к содержанию обучения затрудняет формирование и развитие системы знаний,
умений и навыков.
     Ряд исследователей наряду с модульным обучением активно развивают проблемное обучение, реализация которого
позволяет создавать на занятиях проблемные ситуации, давая в необходимых случаях объяснение содержания наиболее сложных понятий и фактов, организовывать научно-исследовательскую работу учащихся.
     На основе анализа заданий
и сведений, сообщенных педагогом, а также при помощи своего опыта учебной деятельности,
обучающиеся самостоятельно делают выводы и обобщения, формируют (с помощью учителя)
определённые понятия, теоремы,
законы, правила и используют их для решения
новых задач и проблем.

     Таким образом, при проблемном обучении ученики сами «добывают» знания,
находят новые способы
действия путем выдвижения гипотез и их
обоснования. При этом у обучающихся формируются творческое воображение и
сообразительность, развивается опыт креативной деятельности. Учебная деятельность учащихся при проблемном обучении в итоге приводит к изменению в структуре мыслительной работы.
     В результате объединения проблемного и модульного обучения, их наиболее
характерных и положительных частей нами формируется проблемно-модульная технология
обучения. Следует отметить, что вопросы проблемно-модульной технологии обучения всегда были в поле зрения педагогической общественности, но особую роль и значимость в Российской Федерации они приобрели в начале 90-х годов XX (20) столетия. В то же время, педагог в «информационном обществе»,
перестаёт выступать перед обучающимися в качестве источника первичной информации. Он превращается в посредника, облегчающего получение и качество
усвоения большого объёма мировоззренческой и
профессиональной информации.
     Учителя, работающие в технологии проблемно-модульного обучения, затрачивают значительно больше времени, волевых усилий, энергии, чем их коллеги,
реализующие преимущественно информационно-описательный принцип преподавания. Однако использование принципа
проблемности позволяет повысить качество учебной деятельности учащихся, способствует освоению ими большего
объёма знаний в единицу времени. И самое главное — под воздействием этого принципа происходит формирование
и развитие личности будущего
специалиста, владеющей методологией научно-познавательной и профессиональной
деятельности.
     Научное познание подчинено общим законам и закономерностям учебно-познавательного и
воспитательного процесса. В то же время оно имеет и свои, только ему присущие
признаки, обуславливаемые спецификой объекта, особенностями его отражения в
системе социально-экономических и профессиональных знаний.
     Поэтому необходимо определить стратегическую линию образования, к которой и относится технология проблемно-модульного обучения. Здесь важнейшим положительным показателем будет являться возможность повысить качество
подготовки за счёт индивидуализации обучения. Это достигается при помощи использования содержания и насыщенности проблемно-модульных
учебно-познавательных курсов и применения
индивидуального методического подхода.
Однако могут также существовать и альтернативные модули в курсах, где представлены различные подходы к изложению одного и того же учебного материала. Существование альтернативных проблемно-модульных курсов позволяет каждому обучающемуся
выбрать подходящий для него как по времени, так и по индивидуальному
темпу, отвечающий как его способностям, так и возможностям освоения учебной
программы. В случае сложности учебного материала его изучение можно повторять
при необходимости несколько
раз. Исходя из этого можно сделать вывод, что обучающиеся могут
усвоить учебную программу в более медленном темпе, не будучи вынужденными быстро переходить к новому разделу или модулю.
     В то же время дискуссионным может представляться положение о свободном выборе обучающимися альтернативных
проблемно-модульных курсов и о том, что все могут усвоить их в полном объёме, если им предоставить свободу выбора
подходящего темпа.
     Не отрицая важности активности
обучающихся в педагогическом процессе, нам представляется, что абсолютизация положения о свободном выборе
альтернативных проблемно-модульных курсов создает условия для «неформального
обучения», от которого отличается по своим целям и задачам технология проблемно-модульного обучения. Вместе с тем мы не исключаем возможности свободного выбора содержания обучения на отдельных его стадиях, в случаях, когда человек по своей мотивации к нему
подготовлен.
     Наиболее чётко такие возможности усвоения
определены теорией развития личности, созданной Л. С. Выготским, согласно которой существуют два уровня возможностей
личности по усвоению
учебного материала: актуальный и потенциальный. Если обучение ориентировано на актуальный уровень усвоения, значит, предъявляемые
задания слишком легки для обучающегося, для их решения используются уже имеющиеся знания, а не формируются и не развиваются новые. В случае ориентации содержания обучения на потенциальный уровень
усвоения, предъявляемые знания должны
быть слишком сложны
для усвоения обучаемым на достигнутом им уровне развития. Обучение должно ориентироваться на зону ближайшего развития личности, находящуюся между
актуальным и потенциальным уровнями, а задания
для обучающегося должны быть сложными
настолько, чтобы он работал с напряжением
своих интеллектуальных сил, но вместе с тем и посильными, чтобы не было
назойливой педагогической опеки.
     Таким образом, если содержание проблемно-модульного учебно-познавательного курса
будет ориентировано на уровень потенциального развития личности, то для его успешного усвоения фактор времени
не будет определяющим.
     Важнейшей чертой проблемно-модульного
учебно-познавательного курса должна
быть гибкость, играющая
значительную роль в
учебно-профессиональной подготовке. Для её обеспечения небольшие единицы (позиции), дробящие отдельные модули
в проблемно-модульном курсе, могут группироваться в различные комплекты,
объединённые логикой познавательного процесса, структурированные и несущие определённую завершённость в изучении отдельного раздела темы. При этом один и тот же модуль может соответствовать отдельным частям требований, предъявляемых к различным учебным
курсам, учебникам и учебным пособиям.
Обучающийся сможет выбирать
порядок усвоения отдельных позиций в модуле.
     Важной
чертой технологии проблемно-модульного обучения является свобода,
предоставляемая обучающимся для самостоятельного усвоения
учебного материала. При этом ужесточается прямая ответственность обучающегося за результаты учения,
т.е. контроль со стороны педагога, так как при этом создаются благоприятные условия для
усвоения учебного материала. Одновременно акцентируется внимание на учебной
деятельности обучающегося.
Свобода учебной деятельности, в определённых условиях, может выступать и в качестве
некоторого недостатка, так как предоставление слишком большой самостоятельности
в обучении может вызвать проблемы в управлении мотивом педагогического процесса
и снизить качество
подготовки. В то же время, как показывает практика, мотивация обучающегося остается самой главной, определяющей в деятельности вуза.
     При этом
отдельные исследователи считают, что свобода индивидуального выбора повышает мотивацию учения.
Этот вопрос положительно решается, как нам представляется, только комплексно, в условиях планового воздействия на обучающегося
через технологию проблемно-модульного обучения. Отличительной
чертой в данном
случае будет являться
то, что обучающиеся активно принимают участие
в педагогическом процессе, делая упор на отработку позиций в модуле, что позволяет наиболее эффективно усваивать порции учебного материала.
Следовательно, отдельные модули
за счёт содержания всегда должны создавать условия для активной
познавательной деятельности, заменяя пассивное чтение текста или слушание
монотонного голоса педагога. При этом главный акцент в учебном процессе
делается на самостоятельную, индивидуальную работу обучающегося с проблемно-модульным курсом.
От педагога требуется максимум усилий, в основном консультационного и контролирующего характера. Поэтому организация
учебно-познавательного и воспитательного процесса в технологии проблемно-модульного обучения не зависит от того, какое
количество обучающихся будет принимать участие на занятиях, главное,
чтобы они систематически и напряженно работали с проблемно-модульными курсами.
     Однако необходимо помнить, что, как показывают абсолютизированная трактовка самостоятельности и наша
практика, значение использования различных активных методов обучения снижается и это следует
компенсировать на других видах занятий.
Отдельные авторы и практики к недостаткам
проблемно-модульного обучения грозит минимизацией человеческих контактов в процессе обучения.
Очевидно, что такой угрозы не будет возникать, если на технологию проблемно-модульного обучения смотреть как на процесс субъект-субъектного взаимодействия
обучающегося и педагога. Следует отметить, что снижению межличностного общения способствует сама современная
жизнь общества из-за компьютеризации, технологизации учебного
процесса, малосемейности, да и само по себе интеллектуальное
развитие личности ведёт к росту индивидуализма и в какой-то степени к развитию эгоизма
в человеке.
     Вместе с тем педагог
избавляется от скучного, многократного повторения при предоставлении несложного нового материала
отдельным группам обучающихся. Правда,
могут появляться проблемы
эмоционального плана, так как с введением
технологии проблемно-модульного обучения
педагог перестает быть центральной фигурой в учебном процессе, а это его может не устраивать в связи с его личностными эгоистично-амбициозными подходами к учебному процессу. Более того, в этих
условиях педагог должен обладать очень высокой научной и профессиональной
компетентностью, позволяющей ему отвечать на те сложные вопросы творческого плана, которые могут возникать у обучающихся при работе с проблемно-модульными курсами.
В то же время такое самоутверждение может положительно
отражаться на эмоциональном состоянии педагога. Работая в режиме технологии
проблемно-модульного обучения, педагог может эффективнее использовать своё время: больше уделять внимания своему
профессиональному совершенствованию, эмоциональному стимулированию, мотивации к практической направленности
обучения, интересно и разносторонне контактируя с практическими работниками, формировать и развивать на этой основе
индивидуально-личностные особенности личности.
     Важной чертой технологии
проблемно-модульного обучения будет являться личностное взаимодействие обучающихся в педагогическом процессе. Преподаватель может стимулировать обучающихся к совместной работе по усвоению учебных материалов модуля,
где они совместно анализируют сложные вопросы, проблемы, взаимно проверяя
усвоенные знания. Для этого можно применять незаконченные модули, чтобы обучающийся сам выбрал очередные направления их решения, а в отдельных случаях возможно
позволить обучающимся самостоятельно создавать отдельные части модулей, если они
в процессе подготовки уже достигли такого уровня усвоения учебного материала,
который позволяет им работать творчески самостоятельно.
     Как представляется, имеющийся
педагогический опыт технологии проблемно-модульного обучения, накопленный нами, позволяет провести сравнительный
анализ с применяемой традиционной дидактической системой.
Отдельные положения такого анализа — дискуссионные и спорные, но
очень важно познакомиться с имеющимся опытом, так как он и является наиболее ценным в предлагаемом
исследовании. Следует при этом отметить, что принципы проблемно-модульного обучения опираются на общедидактические принципы и тесно
взаимосвязаны с
ними.
     Общедидактические принципы представляют собой самые общие положения, применяемые на всех этапах обучения. Отдельные из них берут свое начало с трудов Я. А. Каменского, И. Г. Песталоцци и других выдающихся педагогов прошлого. Важно подчеркнуть, что с научно-техническим развитием общества, человека развивается и его
педагогическая система. Взгляды современных учёных не являются абсолютно тождественными. Однако формулировки отдельных принципов совпадают с высказанными Ю. К. Бабанским
[12, с. 44], В. П. Беспалько [15], Т. А. Ильиной [46] и т. д.
     Создание гибких образовательных структур
как по содержанию, объёму, так и
по организации учебного процесса, гарантирующих удовлетворение потребности
общества в целом, формирующейся и развивающейся личности человека в частности,
лежит в основе технологии проблемно-модульного обучения.
     В отличие от традиционных форм процесса
обучения, технология проблемно-модульного обучения обеспечивает:
•
обязательную проработку каждого компонента дидактической системы и наглядное их представление в программе
и проблемно-модульных курсах;
•
чёткую
структуризацию содержания обучения, последовательное логическое изложение теоретического материала,
сопровождение учебного процесса методическим материалом и системой
оценки и контроля
усвоения знаний, позволяющей корректировать процесс обучения;
•
вариативность обучения, адаптацию учебного процесса
к индивидуальным возможностям и запросам
обучающихся, создание им условий для индивидуального темпа усвоения по
различным вариантам проблемно-модульного курса.
     В то же время
технология проблемно-модульного обучения
основывается на системе
специфических принципов, коррелирующих с общедидактическими. Уже сама семантика
слова «принцип» (от лат. principium — первоначало, основа)
определяет его как руководящую идею, основное правило, основное требование к
деятельности и поведению, вытекающее из установленных наукой закономерностей.
Естественно, что принципы проблемно-модульной технологии обучения должны
опираться на общие закономерности, установленные психолого-педагогической
наукой, и одновременно выражать специфические закономерности.
     Появлению идеи технологии проблемно-модульного обучения
сопутствовал ряд работ практического характера, посвящённых модульности и проблемности в обучении,
после чего с опорой на эти главные принципы последовали разработки
прикладного плана, позволяющие достичь определённой эффективности по сравнению с другими дидактическими системами. Тщательный анализ
исследований, а также самообобщение теоретического и практического опыта
позволили сформулировать принципы технологии
проблемно-модульного обучения и построить их систему.
     Разработка проблемно-модульных образовательных
программ и курсов показала,
что процесс их «концентрирования» дает возможность «отсечь» всё лишнее, всю избыточную учебную информацию,
которая не только не способствует, а чаще всего затрудняет усвоение нового материала. Проблемно- модульный подход в обучении позволяет
систематизировать и структурировать большой по объёму учебный материал и в
необходимых пределах уплотнять его.
     Теория и
практика педагогической технологии проблемно-модульного обучения базируется на
специфических принципах, тесно связанных с общедидактическими. Таким образом, общее направление, цели, содержание и методику организации определяют следующие принципы:
1)
проблемно-модульности;
2)
структурирования содержания обучения;
3)
динамичности;
4)
метода деятельностного подхода;
5)
действенности и оперативности;
6)
гибкости;
7)
осознанной перспективы;
8)
разносторонности методического консультирования;
9)
паритетности;
10)
реализации обратной
связи;
11)
выделения из содержания обучения
обособленных элементов. Рассмотрим более подробно каждый из них.
     Принцип проблемно-модульности
является центральным, определяющим весь подход к организации обучения:
отбор целей, содержания, форм и методов обучения. В соответствии с этим
принципом содержание обучения строится по отдельным функциональным узлам модуля — блокам, которые впоследствии делятся
на позиции, они предназначены для достижения конкретных проблемных
дидактических целей. При реализации принципа проблемно-модульности большое внимание
уделяется самостоятельной работе
учащихся; более того,
она становится основным видом
учебной деятельности.
     Для реализации данного принципа необходимо
соблюдать следующие правила:
•
учебный материал
конструировать таким образом,
чтобы он вполне
обеспечивал достижение каждым обучающимся поставленной перед ним
дидактической цели;
•
учебный материал
должен быть представлен настолько законченным блоком, чтобы имелась возможность
конструирования единого содержания обучения, соответствующего комплексной дидактической цели, из отдельных модулей;
•
в соответствии с учебным материалом следует интегрировать различные виды и формы обучения, подчиненные
конечной общей цели.
     Центральным понятием в
технологии проблемно-модульного обучения является, как отмечалось выше, понятие
«модуль». Согласно определению ЮНЕСКО, модуль — это «изолированный обучающий пакет, предназначенный для индивидуального или группового изучения с целью приобретения одного или нескольких умений путём
внимательного знакомства и последовательного изучения упражнений с собственной скоростью».
     Существуют и другие определения данного понятия, которые
можно систематизировать по трём аспектам:
1)
модуль как единица учебного плана государственного образовательного стандарта по
специальности или направлению подготовки представляет собой набор учебных
предметов, отвечающий требованиям квалификационной характеристики;
2)
модуль, дроблёный на позиции, как организационно-методическая междисциплинарная структура представляет
собой количественный набор тем (разделов) из различных учебных дисциплин, необходим
для освоения одной дисциплины учебного плана
и обеспечивает междисциплинарные связи в учебном
процессе;
3)
модуль как
организационно-методическая структурная единица в рамках одной учебной
дисциплины, включающая в себя дидактические цели, логически
завершенную единицу учебного
материала, составленную с учётом внутрипредметных связей,
методическое руководство (с дидактическими
 материалами) и систему контроля.
     Второй составляющей в данном
подходе будет являться принцип проблемности, который позволяет повысить качество усвоения
студентами знаний, сформировать
у них творческое отношение к изучаемому предмету, способствует
освоению ими большего
объема знаний за единицу времени.
В качестве критерия выделения проблемных
вопросов могут выступать их актуальность, практическая направленность и важность в содержании курса,
сложность и противоречивость,
а также трудноусвояемость в понимании обучающимися.
     Таким образом, в педагогической технологии проблемно-модульного обучения на первый план выступает особым образом
составленный обучающий, в котором предусматриваются определенные требования как
к ученику, так и к педагогу. Проблемно-модульный курс — это логически
завершенная форма части содержания учебной дисциплины, включающая в себя познавательный и профессиональный аспекты, усвоение которых
должно быть завершено соответствующим видом
контроля знаний, умений
и навыков, сформированных в результате овладения обучающимися учебным
материалом.
     Следует особо отметить, что опыт проведения индивидуальных занятий в технологии проблемно-модульного обучения позволил, во-первых, привить ученикам навыки самостоятельного решения проблемных заданий; во-вторых, разработать банк проблемных
заданий, выполнение которых возможно при полном и активном усвоении полученных знаний.
     Можно выделить в предлагаемой технологии познавательные (гносеологические) и операционные
(функциональные) цели. Исходя из этого можно дать такое определение:  педагогическая технология проблемно-модульного обучения
является основным средством законченной проблемной информации, объединяющим целевую программу действий, методическое руководство и контроль за обеспечением достижения поставленных дидактических целей.
     Следующий принцип — структурирование содержания учебного материала. Его реализация
обеспечивается логической направленностью теоретического материала на
практическую часть учебной дисциплины и предполагает формирование, развитие
знаний, умений и навыков у обучающихся. В этом случае содержание проблемно-модульного курса формируется по
функциональному признаку, т. е. вокруг функций, способов, приёмов познавательной направленности предстоящей деятельности.
     В проблемно-модульной технологии обучения перед каждым
элементом ставится вполне определённая деятельностная дидактическая цель, а содержание обучения представляется в объёме,
обеспечивающем её достижение. Элементы (позиции) в проблемно-модульном курсе
могут быть как взаимосвязанными, так и самостоятельными.
     При
реализации данного принципа в технологии проблемно-модульного обучения нужно придерживаться следующих
педагогических правил:
а)
при реализации дидактической цели в содержании модуля необходимо выделить две частные цели, которые решают
отдельные элементы (позиции);
б)
для достижения частных
целей модуль должен
быть обеспечен учебным
и наглядным материалом (литература, схемы, диаграммы и пр.);
в) совокупность
элементов (позиций), служащих достижению частных целей, должна составлять один модуль.
     Принцип динамичности
обеспечивает свободное изменение и насыщение содержания
модулей в проблемно-модульном учебно-познавательном курсе. Учебный материал
должен постоянно перерабатываться и обновляться. Одним из направлений является такое построение учебного
материала, разделы переменной части которого можно было бы легко изменять,
дополнять и развивать. Этому как раз и способствует принцип динамичности проблемно-модульного
обучения, соблюдение
которого требует выполнения определенных педагогических правил.

     Проблемно-модульный
учебно-познавательный  курс должен
формироваться таким образом, чтобы содержание каждого элемента (позиции) модуля можно было бы легко
изменять или дополнять, они должны носить методологический характер:
•
конструируя,
изменяя отдельные элементы (позиции) различных модулей в курсе, можно было бы создавать новые;
•
форма модуля позволяла бы легко заменять его элементы.
     Принцип метода деятельностного
подхода требует, чтобы обучающиеся овладели этим методом на основе системы научно-профессиональных знаний. Обучение должно быть существенно дополнено
обучением и деятельностью, ориентированными как на настоящее, так и на будущее. Основной акцент делается на организацию различных видов деятельности обучающихся, меняется статус педагога
— из передатчика информации он превращается в менеджера учебного процесса. В связи с этим деятельностный подход к обучению следует расширить с учётом необходимости формирования
развития у обучающихся не только действенных, но и методологических, оперативных и прогностических знаний. Знания
приобретаются тогда, когда обучающиеся в ходе самостоятельного решения проблемных задач проявляют инициативу, находчивость, способность использовать имеющиеся знания в ситуациях, отличных от тех, в которых
или для которых
они приобретались. В связи
с этим можно говорить о методологических и оперативных знаниях,
изменениях только при их неразрывном единстве
с умениями, которые
необходимо сформировать и
развивать у выпускников школы и у будущих специалистов. Меняется содержание образования: не информация о деятельности плюс немного деятельности, а деятельность, основанная на информации. При этом в качестве
содержания образования выступает как профессиональный, так и социокультурный контекст.
     Следовательно, рассматриваемый принцип в технологии проблемно-модульного обучения выражает,
прежде всего, целенаправленность на деятельность, которая способствует формированию
мотивационной сферы обучения.
     При реализации принципа деятельностного подхода необходимо, чтобы:
•
цели в технологии проблемно-модульного обучения формулировались в терминах метода деятельности
(практической, познавательной, интеллектуальной) и способов предстоящей
практической деятельности;
•
для достижения поставленных целей было возможно использование как предметного, так и межпредметного построения содержания модулей
в рабочих курсах;
•
обучение организовывалось на основе проблемного подхода к усвоению приобретаемых знаний и умений,
достигая при этом творческого к ним отношения;
•
при изложении
проблем в учебном курсе четко показывалась возможность переноса знаний
из одной сферы деятельности
в другую.
     Принцип действенности
и оперативности требует построения программы и проблемно-модульного курса таким образом, чтобы легко обеспечивалось приспособление содержания обучения и
направлений учебных и научных знаний к индивидуальным потребностям и
возможностям обучающихся.
     Действенность и оперативность являются важнейшими характеристиками
технологии проблемно-модульного обучения, где особо выделяются содержательная и структурная гибкость, где обучают не только видам деятельности, но и способам действий.
     Деятельностный подход в
технологии проблемно-модульного обучения важен, но его ограниченность состоит в том, что он не предъявляет к процессу обучения
требований развития творческого отношения. Оперативные знания приобретаются
успешнее при условии, если обучаемые в ходе самостоятельного решения задач проявляют инициативу, находчивость, способность использовать имеющиеся знания в ситуациях, отличных от тех, в которых или для которых они приобретались. О системе действенных
и оперативных знаний можно говорить только при их неразрывном единении с умениями. Имеется в виду система общенаучных, общетехнических и специальных знаний и умений, которые обучающиеся
могут свободно и самостоятельно применять в практической деятельности.
     Педагогические правила, которыми нужно руководствоваться при реализации принципа действенности и
оперативности знаний и их системы, следующие:
•
цели в технологии проблемно-модульного обучения должны формулироваться в терминах методов
деятельности (умственной или практической) и способов действий;
•
для достижения
поставленных целей возможно и дисциплинарное, и междисциплинарное построение
позиций в содержании модулей — по логике мыслительной или практической деятельности;
•
обучение должно
организовываться на основе
проблемного подхода к усвоению
знаний, чтобы обеспечивалось творческое отношение к обучению;
•
должны быть чётко и ясно показаны
возможности переноса знаний
из одно- го
вида деятельности в другой.
      Принцип гибкости требует построения программы и проблемно-модульного
курса таким образом, чтобы
легко обеспечивалась возможность приспособления содержания обучения и направлений его усвоения к индивидуальным потребностям обучающихся.
Содержательная гибкость отражается,
прежде всего, в возможности как дифференциации, так и интеграции содержания обучения. Структурная гибкость обеспечивается целым рядом моментов:
от динамичности, оперативности и мобильности программы, проблемно-модульного курса до возможности проектирования
гибкого расписания учебных занятий и консультаций.
     Преимущество
технологии проблемно-модульного обучения будет заключаться в гибкости и оперативности
управления образовательным процессом
путём создания системы контроля и самоконтроля усвоения учебного материала. Снабжённые
системой контроля и самоконтроля позиции проблемно-модульного
курса позволяют информационно-контролирующие функции преподавателя преобразовать в собственно координационные функции обучающихся. В этих условиях
педагогическое общение реализуется как партнерское учебное
сотрудничество педагога
и ученика.
     При разработке программ и проблемно-модульных курсов прежде всего необходимо:
•
сформулировать комплексные дидактические цели программы и курса;
•
выделить
известные обобщённые научные данные, понятия, закономерности
по изучаемым проблемам;
•
построить
блок-схему проблемно-модульного курса с учётом иерархии целей;
•
составить перечень необходимых знаний, умений, навыков  по каждому модулю,
предварительно разбив их на позиции;
•
проанализировать содержание каждого модуля и обеспечить готовность обучающихся к изучению учебного
материала за счёт использования ранее освоенных знаний;
•
изобразить структурно-логическую
блок-схему с последующей нумерацией элементов модулей и позиций, чтобы дать возможность обучающимся сформировать
и развить «траекторию» изучения
учебной дисциплины;
•
представить
содержание основных учебных элементов в теоретическом и практическом блоках
проблемно-модульного курса.
     Как правило, теоретический блок
содержит учебный материал в концентрированной форме и завершается резюме —
обобщением содержания проблемно-модульного курса в удобном для отработки обучающимися виде, например, в форме опорного конспекта.
Практический же блок содержит набор типовых задач, предназначенных для отработки новых понятий и умений, алгоритмы их решений, прикладные задачи и альтернативные способы отработки учебных
материалов, тестовые задания разного уровня сложности, справочные
данные, комплекты задач для повышения рейтинга обучающихся, глоссарий, список рекомендованной литературы (основной и
дополнительной).
     Реализация принципа гибкости требует соблюдения следующих педагогических правил:
•
при индивидуализации содержания обучения необходима исходная диагностика знаний;
•
диагностика знаний
должна быть организована таким образом, чтобы
по её результатам можно было легко построить индивидуализированную структуру проблемно-модульного курса и составить
индивидуальный план обучения;
•
для
индивидуализации содержания обучения необходимо вести анализ потребности
обучения со стороны обучающегося и пользоваться комплексным критерием его построения, включающим базовую подготовленность и индивидуализированные цели обучения;
•
важно наметить
и соблюдать индивидуальный темп усвоения учебного
материала;
•
методическая
часть проблемно-модульного курса должна строиться таким образом, чтобы
обеспечивалась индивидуализация технологии обучения;
•
необходимо наладить
контроль и самоконтроль после достижения определённой цели обучения.
     Принцип осознанной перспективы требует
глубокого понимания и осознания
обучающимися близких, средних и отдалённых перспектив всего учебного процесса. Если в
учебном процессе использовать возможности самоуправления обучающихся, на что и нацелена
активизация познавательного процесса, то необходимо дать им яс- но
понять и осознать
цели данного обучения.
Мы уже определили, что цели в
проблемно-модульной технологии обучения
должны выступать в качестве
значимых результатов деятельности, поэтому они должны осознаваться обучающимися как перспективы познавательной и практической деятельности. Можно утверждать, что осознание деятельности формирует положительную мотивацию учения,
развивает научно-познавательные интересы, формирует методологические основы
предстоящей практической
деятельности.
     При реализации принципа осознанной перспективы в технологии проблемно- модульного обучения
необходимо соблюдать следующие педагогические правила:
•
каждому обучающемуся важно представить всю проблемно-модульную программу и курс обучения по той или иной дисциплине;
•
в проблемно-модульной программе и курсе необходимо точно указать комплексную дидактическую цель, которую обучающийся должен понять и осознать
как лично значимый ожидаемый результат;
•
проблемно-модульный курс должен включать в себя программу учебных действий для достижения обучающимися целей, т. е. они должны
обеспечиваться путеводителем по предмету обучения;
•
в начале каждого проблемно-модульного курса необходимо конкретно описать
интегрированные цели обучения
в качестве итоговых
результатов образовательной деятельности;
•
перед отдельными позициями модулей в проблемно-модульном курсе необходимо точно указать частные цели обучения в качестве результатов предстоящей деятельности обучающихся.
     Принцип разностороннего методического консультирования требует обеспечения профессионализма в
познавательной деятельности как обучающегося, так и педагога. Меняется
форма взаимодействия преподавателя и обучающихся, а также
обучающихся между собой. Приходят формы активного обучения: дидактические игры,
анализ конкретных ситуаций, разыгрывание ролей, разновидности дискуссий,
тренинги и т. д.
На эффективность
принципа разностороннего методического консультирования
влияет множество факторов,
главным из которых
является соответствие содержания обучения возможностям и интеллектуальным
способностям обучающихся. Однако при соблюдении данного
условия в процессе
обучения возникает множество
проблем. Важнейшими из них являются неспособность обучающих- ся выбирать оптимальные пути усвоения учебного материала, отсутствие у них навыков работы с первоисточниками, недостаточность
развития интереса к самостоятельной познавательной деятельности. Существуют проблемы и в деятельности педагогов, нередко обуславливающиеся
отсутствием методического мастерства, ведущего к неумению довести
имеющиеся знания и навыки до обучающихся, организаторских навыков в научной
работе с обучающимися, нежеланием применять наборы методов обучения и
выбирать наиболее приемлемые из них в данных условиях
или их сочетание. Все эти проблемы
учебно-познавательного и воспитательного процесса в той или иной степени
свойственны всем педагогическим технологиям.
     Реализация принципа разносторонности методического консультирования требует соблюдения следующих педагогических правил:
•
учебный материал в проблемно-модульных курсах должен предлагаться с использованием индивидуальных объяснительных методических приемов, облегчающих
усвоение предлагаемой информации и ее практической направленности;
•
в
проблемно-модульных курсах должны предлагаться различные формы и методы усвоения
содержания учебного материала, которые обучающиеся могут либо свободно выбирать, либо,
опираясь на них или личный опыт, строить собственные оригинальные направления и
подходы к его усвоению;
•
в проблемно-модульных курсах должно быть предусмотрено методическое консультирование педагога по
организации процесса обучения. Меняется связь между педагогом и учащимся: партнерство, равенство личностей в поступках, ответственность в выборе, положительный эмоциональный фон — всё это становится доминантой отношений;
•
педагог должен свободно выбирать представленные методы и организационные
схемы обучения или работать по своим оригинальным методикам и организационным схемам;
•
в тех случаях, когда педагог сам разрабатывает проблемно-модульный курс, желательно, чтобы он описывал
используемые им методы обучения, так как это создаёт условия для обмена опытом
между преподавателями, работающими на параллельных потоках. Эффективным педагогический процесс будет тогда, когда сам обучающийся максимально активен, а преподаватель методически правильно реализует консультативно-кооординирующую функцию
на основе индивидуального подхода.
     Принцип паритетности в технологии проблемно-модульного обучения требует субъект–субъектного
взаимодействия обучающихся с педагогом. В настоящее время в педагогической науке уделяется большое внимание вопросам управления активностью обучающихся в
усвоении учебного материала, развитию управления в самоуправление. Попытки
достижения этих целей чаще всего ориентируют
на использование различных активизирующих методов, что приводит к
определённым положительным результатам, иногда даже достигается сотрудничество в педагогической практике.
     Необходимо сосредоточить внимание на создании базисного условия для реализации
субъект-субъектного взаимодействия в процессе
обучения, каковым обычно
является уровень подготовленности обучающегося. От этого
зависит характер связей управления [12, с. 26]. Обучение, построенное только или преимущественно на передаче информации, должно быть заменено или дополнено.
       Современная педагогическая практика доказывает, что наиболее эффективно педагогический процесс протекает тогда, когда сам обучающийся максимально активен, а педагог выполняет консультативно-координирующую функцию, реализуемую
на основе индивидуального подхода к обучающемуся. Но для этого нужно обеспечить обучающихся эффективными средствами обучения, такими как проблемно-модульный
учебно-познавательный курс. Используя
это результативное информационное
направляющее средство, обучающийся сможет самостоятельно организовывать усвоение
нового материала и являться на каждую встречу с педагогом готовым
к субъект-субъектному взаимодействию в процессе решения проблемных вопросов,
организации исследовательской деятельности и т. д.
     Как видим, в основе технологии
проблемно-модульного обучения лежит паритетное
взаимодействие педагога с обучающимися. В связи с этим принцип
паритетности в технологии проблемно-модульного обучения заключается в соблюдении
следующих психолого-педагогических правил:
•
проблемно-модульные программа и курс должны обеспечивать возможность самостоятельного
усвоения знаний обучающимися до определённого уровня;
•
проблемно-модульный курс должен освобождать преподавателя от выполнения
чисто информационной функции
и создавать условия
для более яркого проявления
консультативно-координирующей функции;
•
проблемно-модульный курс (программа) должен создавать
психолого-педагогические условия для оптимального взаимодействия педагога с обучающимся;
•
преподаватель в рассматриваемой технологии должен делегировать отдельные функции управления программе и
рабочему курсу, в которых эти функции трансформируются в функции самоуправления.
     Принцип реализации обратной
связи в технологии проблемно-модульного обучения
требует, чтобы процесс усвоения знаний был управляемым и существовала бы возможность его корректировки и контроля. Благодаря именно обратной
связи, всё живое в природе приспосабливается к окружающей среде и таким
об- разом добивается своей конечной цели.
     Для реализации данного принципа
в предлагаемой технологии необходимо разработать:
•
методическое обеспечение контроля усвоения содержания обучения;
•
системный блок
контроля усвоения учебного материала, представляющий собой текущий
контроль в конце каждого учебного элемента, рубежный — в конце
проблемно-модульного курса. При этом текущий контроль может осуществляться в форме самоконтроля по имеющимся дидактическим текстам, тестам, вопросам и заданиям.
     Принцип выделения из содержания обособленных элементов требует
рассматривать учебный материал
в рамках технологии проблемно-модульного обучения
как единую целостность, направленную на решение
интегративной дидактической
цели, т. е. проблемно-модульный курс должен иметь чёткую структуру.
Необходимо учитывать следующие психолого-педагогические закономерности:
а) учебный материал большого объёма
запоминается с трудом;
б) учебный материал, компактно
расположенный в определённой системе, облегчает восприятие;
в)
выделение в изучаемом
материале смысловых опорных
пунктов способствует эффективности запоминания.
     В технологии проблемно-модульного обучения наименьшей единицей содержания
обучения считают определённую тему конкретного курса или фрагмент темы, отвечающие
конкретной дидактической цели и называемые элементом модуля, или позицией.
     Руководствуясь принципом
выделения из содержания обучения обособленных элементов, необходимо придерживаться следующих педагогических правил:
•
в интегрированной дидактической цели должна
выделяться структура частных целей;
•
достижение каждой цели должно обеспечиваться учебным материалом каждого
элемента (позиции);
•
совокупность отдельных частных целей (позиций) одной интегрированной
дидактической цели должна составлять один модуль.
     Таким образом, отмеченные
принципы тесно взаимосвязаны и интегрированы между собой. Почти все они (кроме
принципа паритетности) отражают особенности построения проблемно-модульной технологии обучения, а принцип паритетности характеризует взаимодействие педагога и обучающегося в новых социально-экономических условиях развития
общества и человеческой личности.
     Рассмотрев подробно принципы
технологии проблемно-модульного обучения, видимо, будет целесообразным
соотнести их с общедидактическими принципами
подготовки. Технология проблемно-модульного обучения,
как показали экспериментальные исследования, создаёт надежную основу для индивидуальной и
групповой самостоятельной работы обучающихся и до 30 % экономит учебное
время без ущерба для полноты
и глубины изучаемого материала. Кроме того, достигаются гибкость и мобильность в формировании знаний, умений,
навыков учащихся, развивается их творческое и критическое мышление.
     Так, Ю. К. Бабанский, Т. А. Ильина, Ч. Куписевич, И. Н. Решетень единодушно включают в систему
общедидактических принципов такие как принцип наглядности обучения, принцип сознательности и активности, принцип системности и последовательности, принцип
прочности знаний, принцип
доступности (Ю. К. Бабанский и И. Н. Решетень объединяют его с принципом
научности, а Т. А. Ильина трактует его как принцип учёта возрастных и
индивидуальных возможностей учащихся). Большинство авторов в систему общедидактических принципов включают принципы научности и связи теории с практикой. Некоторые из них считают целесообразным включить в систему принципы: воспитания в процессе обучения (Т. А. Ильина),
комплексного решения задач образования, воспитания и развития; оптимального сочетания методов, форм и средств обучения (Ю. К. Бабанский); всестороннего развития в процессе обучения; оперативности знаний (Ч. Куписевич); индивидуального подхода
к обучающимся (М. А. Данилов).
А. А. Кирсанов рассматривает последний из этих принципов как принцип индивидуализации учебной деятельности, обуславливая его целостным, комплексным подходом к изучению
индивидуальных особенностей обучающихся, а исходя из этого — содержания, обучения, методов и их организации и т. д.
     Мнения отдельных исследователей представляют определённый интерес и ценность для педагогической науки, но во избежание повторов и измельчения
рассматриваемой темы целесообразно обобщить эти разработки. Структурно систему
дидактических принципов можно представить так:
1.
Принцип целенаправленности обучения.
2.
Принцип единства
обучения и воспитания.
3.
Принцип научности.
4.
Принцип индивидуализации учебной деятельности.
5.
Принцип связи теории с практикой, обучения
с жизнью.
6.
Принцип сознательности и активности.
7.
Принцип наглядности обучения.
8.
Принцип системности и последовательности обучения.
9.
Принцип оптимального сочетания методов, форм и средств
обучения.
10.
Принцип прочности знаний.
11.
Принцип оперативности знаний.
     Общедидактические принципы, как правило, являются исходными положениями, на
которые необходимо опираться при организации технологии проблемно- модульного обучения. Они конкретизируются в педагогических правилах, указывающих, при каких условиях наиболее
благоприятно реализуется тот или иной конкретный принцип.
     Принцип целенаправленности обучения требует чёткого определения
целей обучения, которым будет подчинен весь учебный процесс.
     Принцип единства обучения и воспитания отражает
ориентацию на усиление воспитания в ходе организации учебного процесса, обеспечение их более тесной органичной связи и ориентированности на практику.
     Принцип научности требует,
чтобы в процессе
обучения перед обучающимися раскрывались объективная научная
картина мироздания, закономерности развития природы, общества, культуры и мышления, и
реализуется прежде всего при разработке учебных программ и проблемно-модульных курсов по дисциплинам обучения. Принцип научности предусматривает формирование и
развитие у обучающихся умений и навыков научно-методологического поиска в предстоящей практической деятельности, освоение ими способов научной
организации труда, развитие навыков предвидения и прогнозирования
социально-экономической ситуации, эволюции общества и человеческой личности.
     Принцип индивидуализации
учебной деятельности направлен на создание наиболее благоприятных условий для реализации каждым учащимся целей обучения. Поэтому он тесно связан с принципом сознательности и активности. Нам представляется, что в содержание
рассматриваемого принципа, кроме требований индивидуализированных способов и приёмов
взаимообусловленных действий педагога и обучающегося, входят и требования доступности обучения. Обучение должно осуществляться на уровне возможностей учеников, без их интеллектуальных, физических и моральных перегрузок. В связи с этим педагог, реализующий содержание обучения, должен ориентироваться на зону его ближайшего
развития, организовывать изучение учебного материала в соответствии с главным дидактическим правилом: от простого
к сложному, от известного к неизвестному, от близкого к далекому, от главного к второстепенному, от общего к частному, от
конкретного к абстрактному. Кроме того, в содержание принципа индивидуализации
входят требования доступности, последовательности, целостности обучения, реализация которых
возможна путем структурирования содержания учебной дисциплины. Реализация рассматриваемого принципа
основывается на системе
индивидуальных подходов к обучающимся, учёте их опыта, знаний и личностных качеств
     Принцип связи теории с практикой обучения реализуется в содержании и организованных формах, методах обучения, связывающих теорию с решением социально-экономических задач, показывающих практическую значимость изучаемого
материала. Данный принцип требует предоставления обучающемуся действенных
знаний в системах, которые легко можно использовать в практической деятельности, обеспечивает возможность
усвоения новых, прогрессивных знаний, что позволяет обучающимся быстро адаптироваться в условиях
как развивающегося научно-технического прогресса, так и социально-экономических
отношений в обществе и активизации человеческого фактора.
     Принцип сознательности и активности в учебной деятельности заключается в целенаправленном активном
восприятии изучаемых явлений,
их осмыслении, творческой
личностной переработке и практическом применении в деятельности. Он отражает
активную позицию обучающегося и раскрывает значение процесса «осознание —
понимание — осмысление». Сознательным должен быть подход к усвоению знаний, к
выработке умений и навыков. Сознательно, с пониманием их значимости будут усваиваться только действенные знания и умения. Осознание учащимся близких,
средних и отдаленных целей обучения в качестве соответствующих
перспектив открывает путь материализации
условий реализации сознательности и активности. Равноправие в учебно-познавательном
и воспитательном процессе педагога и обучающегося, развитие управления в самоуправление обеспечивают исключительно активную
позицию ученика при усвоении учебного материала.
     Принцип наглядности обучения требует привлечения к восприятию информации
всех органов чувств
человека. Проблема эффективной реализации принципа наглядности заключается в главном его противоречии, выражающемся в диалектическом единстве
конкретного и абстрактного [46, с. 231]. Наглядные пособия всегда
конкретны, поэтому желательно иметь несколько их видов, в которых
варьировались бы несущественные признаки объектов при сохранении основных. Принцип наглядности особенно важен в
технологии проблемно-модульного обучения,
который, в свою очередь, открывает широкие возможности для её реализации. Более того, без наглядности не могут
создаваться проблемно-модульные учебно-познавательные курсы, где при развернутой странице одна их сторона — это дидактические схемы, диаграммы, графики
и т. д., а другая состоит из проблемных позиций,
на которые обучающийся должен
дать ответ.
     Принцип наглядности тесно
взаимосвязан с принципом проблемности и модульности, реализация которых
предусматривает оснащение каждого модуля комплексом разнообразных средств обучения, обеспечивающих
наглядное представление
информационного материала и способствующих достижению конкретной цели обучения.
Кроме того, он взаимодействует с принципом разносторонности методического
консультирования, так как наглядные средства обучения разносторонне используются для методического руководства обучающимися.
    Принцип системности и последовательности обучения состоит из двух частей: принципа системности и принципа последовательности. Принцип системности отражает
логику самой учебной
дисциплины или курса
обучения и, таким образом,
тесно связан с важнейшей характеристикой развития человеческого ума — системностью мышления. Учебный материал
считается усвоенным, если у человека образовалась система ассоциаций, связей
между новыми и старыми знаниями. Системность проявляется и в
установлении внутрипредметных связей, обусловленных преемственностью, под которой понимается связь между различными этапами или ступенями развития,
сущность которой состоит в сокращении тех или иных элементов
целого или отдельных его характеристик при переходе к новому состоянию. Преемственность
связана со второй составляющей рассматриваемого принципа — с принципом
последовательности, который предъявляет требования к организации
учебного процесса, обеспечивающие реализацию преемственности.
Принцип преемственности и последовательности тесно взаимосвязан
с принципами модульности, проблемности и структуризацией содержания
обучения на обособленные элементы (позиции). Принцип модульности взаимодействует, главным образом, с первой составляющей — принципом системности, так как при проблемно-модульном подходе
к построению учебного материала на основе логических структур особенно тщательно
реализуются внутрипредметные и межпредметные связи. Принцип структуризации
содержания обучения указывает направление последовательного изучения учебных
дисциплин.
     Принцип оптимального сочетания методов, форм и средств обучения, по утверждению Ю. К. Бабанского, исходит из того,
что не было, нет и не будет
каких-то универсальных подходов
к обучению, которые
сработают в любых
педагогических ситуациях. Этот принцип исключает наличие каких-то жёстких
методических рецептов и шаблонов, создавая условия для творческого подхода к
организации учебно-воспитательного процесса. Направление реализации таких условий указывается принципом разносторонности
методического консультирования, определяющим возможность выбора педагогом и обучающимися альтернативных организационных схем и методов в технологии проблемно-модульного
обучения. Данные мероприятия не сковывают инициативы, а, наоборот, повышают
педагогическое мастерство
преподавателя и развивают познавательный интерес обучающихся.
     Принцип прочности знаний выражает требования к результатам педагогического процесса,
он требует прочности и осознанности знаний, ориентирует педагогический процесс на формирование и развитие действенных знаний, умений, навыков. Для прочного усвоения знаний важна своеобразная форма организации контроля и самоконтроля учащихся. Принцип прочности знаний взаимосвязан с принципами проблемности и модульности,
структуризации учебного содержания на обособленные элементы, методы деятельности, которые, как и до некоторой степени все остальные принципы технологии проблемно-модульного обучения, открывают реальные направления к усвоению
прочных знаний по учебным дисциплинам.
     Вероятность такого усвоения обеспечивается конкретно определяемым содержанием обучения, структурой и формой его предъявления, яркой целенаправленностью,
возможностями осуществления эффективной самостоятельной работы над проблемно-модульным курсом по учебной дисциплине, самоконтроля, повторения материала, продуманным и четким обобщающим итоговым контролем усвоенных знаний, умений,
навыков.
     Принцип оперативности знаний требует,
чтобы они не только были прочными,
но и могли активно применяться специалистами в меняющихся условиях социально-экономической деятельности. Из этого следует, что в процессе обучения
необходимо достичь высокого уровня усвоения материала. Данный принцип
тесно взаимосвязан с принципом метода действенности в технологии
проблемно-модульного обучения, чему способствуют и профессионально подобранные активизирующие методы обучения. В связи с этим принцип
оперативности знаний взаимодействует с принципом разносторонности методического
консультирования.

     Опираясь на изложенные выше принципы,
разрабатываются и реализуются проблемно-модульные учебно-познавательные курсы. Учебные
программы отдельных дисциплин предусматривают изучение многих повторяющихся интегрированных вопросов. В связи с этим выделен общий материал, объединённый в отдельные проблемно-модульные курсы, а также материал, присущий разным учебным программам. Описание процесса разработки проблемно-модульного курса можно представить в виде конкретной функциональной модели
(рис. 1).

Рис. 1.. Модель процесса разработки проблемно-модульного курса
    Разделы включаются в блок для самостоятельного изучения и содержат лабораторные работы, домашние задания для
учащихся, теоретический материал и разобранные примеры задач, показывающие
основные принципы их решения. В конце каждого модуля на основании изученных позиций обучающимся предлагается сдать
тест для самопроверки полученных знаний. Результаты проверки могут показать, насколько было
эффективно обучение. Если результаты оказались неудовлетворительными, то у обучающегося
есть возможность повторить изученный материал и пройти
тест ещё раз.
     В технологии проблемно-модульного обучения
большое внимание уделяется вопросам построения
учебного содержания. Большинство принципов рассматриваемой
технологии раскрывают специфику построения и содержания обучения в виде
проблемно-модульного курса, который является основным средством достижения оптимальности и качества обучения.
     Таким образом, принципы технологии проблемно-модульного обучения и общедидактические
принципы являются непременным атрибутом общенаучной подготовки учащихся. Проблемно-модульный подход связывает познание, преподавание
и учение, дидактически адаптирует концепции знания с технологией применения
модулей. На стадии закрепления и контроля проблемно-модульные учебно-познавательные курсы, дробленые на позиции, позволяют избежать фрагментарности в усвоении знаний, умений и
навыков.
Список использованной литературы

1.
Абрамова Н. Т. Ценность
и управление. — М.: Наука,
1974. — 248
с.
2.
Асмолов А. Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. — М.: Смысл,
2002. — 414 с.
3.
Асмолов А. Г. Культурно-историческое понимание развития человека. — М.:
Смысл, 2007. — 526 с.
4.
Анохин П. К. Теория
функциональной системы // Успехи физиологических наук. 1970. № 1. С. 19–54.
5.
Андреев А. А. Введение
в Интернет-образование. - М.:
Логос, 2003. - 76 с.
6.
Андреев В. И. Педагогика высшей школы: Инновационно-прогностический курс. — Казань: Центр инновационных
технологий, 2005. — 500 с.
7.
Арстранов М. Ж. Проблемное обучение в учебном
процессе вуза / М. Ж. Арстранов, М. Г. Гарунов,
Ш. С. Хайдаров. - Алма-Ата: Мектеп, 1979.-79 с.
8.
Арендачук И. В.
Психология профессионализма в научно-педагогической деятельности. – Саратов: Изд-во Саратов. ун-та, 2006. — 124 с.
9.
Архангельский С. И. Учебный
процесс в высшей школе, его закономерные
основы и методы. — М.: Высш.
шк., 1980. — 368 с.
10.
Атанов Г. А. Деятельностный подход в обучении. — Донецк: ЕАИ-пресс, 2001. — 160 с.
11.
Бабанский Ю. К. Интенсификация процесса обучения. — М.: Знание, 1987. — 80 с.
12.
Бабанский Ю. К.
Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект. — М.: Педагогика, 1977. — 254 с.
13.
Бабанский Ю. К.
Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. — М.: Педагогика, 1982. — 192 с.
14.
Барабанщиков А. В. Проблемное обучение: итоги подведены — проблемы остаются // Вестн. высш. шк. 1985. Вып. 11. С. 16–33.
15.
Беспалько В. П. Основы теорий педагогических систем. — Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1977.
— 204 с.
16.
Беспалько В. П. Программированное обучение: дидактические основы.
— М.: Высш. шк., 1970. — 300 с.
17.
Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. — М.: Ин-т профессионал. образования РАО, 1995. — 336 с.
18.
Белинский В. Г. Собр. соч.: в 3 т. — М., 1948. Т. 1. С. 126.
19.
Божович Л. И. Отношение школьников к учению как
психологическая проблема // Изв. АПН РСФСР. 1951. № 36. С. 3–28.
20.
Большой толковый словарь русского языка / гл. ред. С. А. Кузнецов. — СПб.: Изд-во НОРИНТ, 2000. С. 1322.
21.
Блохин Н. В. Технология модульного открытого обучения в системе модернизации образования //
Психологическое сопровождение процессов модернизации образования и профессионализации кадров: материалы междунар. симпозиума. — М.; Кострома: Изд-во КГУ им. Н.А. Некрасова, 2002. Ч. 1.
22.
Брунер Д. Психология познания.
— М.: Прогресс, 1977. — 412 с.
23.
Бугаев А. И., Сорокин
Н. Г., Сущенко С. С. Опорный конспект
как одно из средств обучения физике // Физика в школе. 1979. № 6. С. 27–30.
24.
Булаев В. А. Дидактические особенности управления качеством подготовки специалистов в высшей школе США. — М., 1982. — 208 с.
25.
Бургин М. С. Введение в современную точную методологию науки. — М.: Аспект-Пресс, 1994. — 304 с.
26.
Васильева Т. В. Модули самообразования // Вестн. высш. шк. 1988.
№ 6. С. 86–87.
27.
Володин Б. В. Проблемные ситуационные задачи и задания тестового типа / Новые методы и средства
обучения. — М.: Знание, 1989. № 1 (9). — 128 с.
28.
Гальперин П. Я. Умственные действия как основа
формирования мысли и образа // Вопр. психологии. 1957. № 6. С. 58–59.
29.
Гальперин П. Я. Психолого-педагогические проблемы программированного
обучения на современном этапе / П. Я. Гальперин, З. А. Решетова, Н. Ф. Талызина. — М.: Изд-во МГУ, 1966. — 39 с.
30.
Гольдбек Р. А., Бригс Л. Д. Анализ влияния способов ответа и факторов обратной связи в
программированном обучении // Программированное обучение за
рубежом. — М.: Высш. шк., 1968. — 275 с.
31.
Гареев В. М., Куликов С. И., Дудко Е. М. Принципы модульного обучения //
Вестн. высш. шк. 1987. № 8. С. 30–33.
32.
Галочкин А. И. и др. Проблемно-модульная технология обучения — путь к новому качеству образования //
Квалиметрия человека и образование: сб. науч. тр. IV симпозиума. — М.: Исслед. центр, 1995. — 233 с.
33.
Гареев В. М., Куликов С. И., Дудко Е. М. Принципы модульного обучения //
Вестн. высш. шк. 1987. № 8. С. 35–38.
34.
Гессен С. И. Общие основы педагогики. Введение в прикладную философию. — М., 1995. — 400 с.
35.
Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций). — М.: Совершенство, 1998. — 608 с.
36.
Гипецкий В. И. Знание как категория педагогики: опыт педагогической когнитологии. — Л.: Наука, 1989. — 144 с.
37.
Годник С. М. Процессы преемственности высшей и средней школы. — Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1981. — 200 с.
38.
Граф В. Основы самоорганизации учебной деятельности и самостоятельная работа студентов / В. Граф,
И. И. Ильясов, В. Я. Ляудис. — М.: Изд-во МГУ, 1981. — 79 с.
39.
Давыдов В. В. Проблемы
развивающего обучения. — М.: Педагогика, 1986. — 239 с.
40.
Долженко О. В.
Современные методы и технологии обучения в техническом вузе: метод. пособие /
О. В. Долженко, В. Л. Шатуновский. — М.: Высш. шк., 1990. — 191 с.
41.
Диалоговые
системы. Современное состояние и перспективы развития / А. М. Довгялло, В. И. Брановицкий, К. П. Вершинин и др.; под ред. А. М. Довгялло. — Киев: Наукова думка, 1987. — 245 с.
42.
Дьяченко В. К. Общие формы организации процесса обучения. — Красноярск: Изд-во Краснояр. гос. ун-та, 1984. — 184 с.
43.
Закорюкин В. Б., Панченко В. М., Твердин Л. М. Модульное построение учебных пособий по специальным дисциплинам // Проблемы вузовского учебника. — Вильнюс: Изд-во ВГУ, 1983. С. 73–75.
44.
Загвязинский В. И. Теория и практика проблемного обучения в высшей школе // Интенсификация учебного
процесса. — Челябинск, 1982. С. 4–16.
45.
Идиатулин В. С. Проблемно-модульный подход к организации и контролю
самостоятельной работы студентов по физике // Межрегион. науч.-практ. конф. — Ижевск: Изд-во ИГМИ, 1991. С. 177–178.
46.
Ильина Т. А. Педагогика: курс лекций: учеб. пособие. — М.: Просвещение, 1984. — 496 с.
47.
Каган В. М.
Комплексный подход к обучению с применением конспект- схем / В. М. Каган, В. Я. Ламм. — Иркутск: Изд-во Иркут. политех. ин-та, 1980. — 117 с.
48.
Каган В. М., Ламм В. Я. От схемы к знаниям. — Иркутск: Вост.-Сиб. кн.
изд-во, 1981. — 102 с.
49.
Кант И. Соч.: в 6 т. — М., 1964. Т. 2. С. 280–281.
49 а. Кант И. Критика
чистого разума. — Петроград, 1915.
С. 64, 65.
50.
Кара-Мурза С. С. Манипуляция сознанием. — Новосибирск: Издат. Дом «Историческое наследие Сибири», 2007.
— 176 с.
51.
Ковалёв В. И. Мотивы
поведения и деятельности. - М.: Наука, 1988. - 193 с.
52.
Коваленко Н. П. Модульная технология обучения студентов педагогического колледжа. -  [Электрон. ресурс]. - Режим доступа: http://www.ito.edu.ru (от 18.02.2003).
53.
Каменский Я. А. Великая
дидактика // Избр.
пед. соч.: в 2 т. — М.: Педагогика, 1982. Т. 1. — 656 с.
54.
Каменский Я. А. Избранные педагогические сочинения / под ред. Л.А. Красновского. — М.: Учпедгиз, 1955. — 651 с.
55.
Кирсанов А. А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. — Казань: Изд-во Казан. ун-та, 1982. — 223 с.
56.
Копнин П. В. Логические основы науки. - Киев:
Наукова думка, 1988. -
283 с.
57.
Кудрюмова И. А. О методических подходах к записи учебного материала // Математика в школе. 1983. № 3. С. 25–30.
58.
Куписевич Ч. Основы общей дидактики: пер. с польск.
— М.: Высш. шк., 1986. — 377 с.
59.
Лебедев О. Т. Проблемы
теории подготовки специалистов в высшей школе
/ О. Т. Лебедев, Ф. Е. Даркевич. — Воронеж: Изд-во
Воронеж. ун-та, 1984.
— 209 с.
60.
Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — 2-е изд. — М.: Политиздат, 1977. — 304 с.
61.
Лернер А. Я.
Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика,
1981. — 181 с.
62.
Лавреньев Г. В. Слагаемые технологии модульного обучения / Г. В. Лавреньев, Н. Б.
Лавреньева. — Барнаул: Изд-во Алт. ГТУ, 1994. — 128 с.
63.
Лавреньева Н. Б. Педагогические основы разработки модульной технологии обучения. — Барнаул: Изд-во Алт. ГТУ, 1998. — 252 с.
64.
Ленин В. И. Спорные
вопросы // Полн. собр. соч. Т. 23. С. 65–90.
64 а. Ленин В. И. О государстве // Полн. собр. соч. Т. 39.
65.
Ленин В. И. Два приёма споров и борьбы // Полн. собр.
соч.
Т.24. С. 166–168.
65 а. Ленин В. И. Философские тетради
// Полн. собр.
соч. Т. 29. — 782 с.

65 б. Ленин В. И. Еще раз о профсоюзах, о текущем моменте и ошибках Троцкого и Бухарина // Полн. собр. соч. Т. 42.
66.
Маркс К., Энгельс Ф. Анти-Дюринг. Диалектика природы // Соч. — 2-е
изд. Т. 20. С. 544; Т. 23. С. 25.
67.
Марев И.
Методологические основы дидактики. — М.: Педагогика, 1987. — 224 с.
68.
Макаренко А. С. Педагогические сочинения: в 8 т. — М.: Педагогика, 1983. Т. 1. — 368 с.
69.
Макаренко А. С. Педагогические сочинения: в 8 т. — М.: Педагогика, 1983. Т. 4. — 400 с.
70.
Махмутов М. И. Проблемное обучение: основные вопросы
теории. — М.: Педагогика, 1975. — 365 с.
71.
Махмутов М. И. Теория и практика проблемного обучения. — Казань: Татарское кн. изд-во, 1972. — 551 с.
72.
Модульная система обучения в сельскохозяйственных вузах / под ред.
О.А.Органова, П. Ф. Кобрушко. — М.: Высш. шк., 1990. — 20 с.
73.
Модульная образовательная технология как система
качественной подготовки специалистов-гуманитариев // Мат. науч.-метод. конф. — Новосибирск: Изд-во НГИ, 2009. — 212 с.
74.
Минский М. Фреймы для представления знаний.
- М.: Энергия, 1979.
-150 с.
75.
Нечаев Н. Н. Психолого-педагогические
аспекты подготовки специалистов в вузе. — М.: Изд-во МГУ, 1985. — 113 с.
76.
Новикова О. Н. Проблемно-модульная технология организации самостоятельной работы будущего переводчика в вузе: автореф. дис. … канд. пед. наук. — Курск, 2010. — 27 с.
77.
Организация модульного обучения: метод. рекомендации для учителей малокомплектных школ. — Барнаул:
АКИПКПРО, 2000.
78.
Петрова И. Н. Педагогические основы межпредметных связей. — М.: Высш. шк., 1985. — 97 с.
79.
Павлов И. П. Избранные
труды. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1951.
79 а. Павлов И. П. Полн. собр. трудов. — М.; Л., 1936. Т. 2.
80.
Принципы модульного обучения: метод. разработка для преподавателей / сост. О. Г. Проворова / Красноярск: Изд-во Краснояр. гос. ун-тa, 2006. —
32 с.

81.
Пономарева Л. Н.
Обзорный анализ применения модульного обучения в процессе профессиональной
подготовки специалистов в вузе // Вест. Сев.-Кавк. техн. ун-та. Сер. Гуманитар.
науки. 2003. № 2. С. 50–54; [Электрон. ресурс]. — Режим доступа:
http//scince.nstu.ru/hs/09
82.
Родина В. В. Опыт разработки модульно-блочной системы обучения // Сб.
тр. науч.-метод. конф.
Ставропол. госсельхоз. акад.
— Ставрополь, 1995. С. 58.
83.
Рубинштейн С. А.
Проблемы общей психологии. — М.: Педагогика, 1976. — 416 с.
84.
Рудницкая С. В.
Модульное обучение как целостная система: материалы дис. канд. пед. наук. — СПб.: Изд-во
Рос. гос. пед. ун-та им. А. И. Герцена, 1996. — 213 с.
85.
Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: учеб.
пособие. — М.: Народное образование, 1998. — 123 с.
86.
Самарин Ю. А. Очерки
психологии ума. — М.: Изд-во
Академии пед. наук РСФСР, 1962.
— 504 с.
87.
Сигов И. И. Проблемы разработки и конкретного содержания моделей специалистов широкого профиля:
науч.-методолог. — Л., 1974.
88.
Силкина Н. В. Практико-ориентированное образование: корпоративная подготовка кадров: моногр. / Н. В. Силкина, Е. А. Соколков, Р. С. Силкин. — Новосибирск: Изд-во НГИ, 2006.
— 200 с.
89.
Соколков Е. А. Навыки по наследству // Экономика и образование сегодня. 2007. № 12. С. 115–116.
90.
Соколков Е. А. Дистанционная форма организации процесса обучения психологов / Е. А.
Соколков, А. Г. Шибанов // Развивающая психология — основа гуманизации образования: материалы I Всерос. науч.-методол. конф. (19–21 марта 1988 г.) / под ред. В. Я. Ляудис, Н. Н. Корни. — М.: РПО, 1998. Т. 2. С. 114.
91.
Соколков Е. А. Психолого-педагогические основы профессиональной подготовки специалиста в высшей школе. —
Новосибирск, 2004.
92.
Соколков Е. А.
Философско-методологические проблемы формирования личности специалиста в высшей школе: моногр. / Е. А. Соколков, Т. А. Рубанцова. — Новосибирск: Изд-во СО РАН, 2006.
93.
Соколков Е. А. Психология познания: методология и методика преподавания: учеб. пособие. — М.:
Университетская книга; Логос, 2007.
94.
Соколков Е. А. Проблемы
поликультур и полиязычий в гуманитарном образовании / Е. А. Соколков, Н. Е. Буланкина. — М.: Университетская книга; Логос, 2007.
95.
Соколков Е. А. Проблемы
интеграции гуманитарного и естественно-научного знания в современном образовании / Е. А. Соколков, А. П. Кондратенко, Н. Е. Буланкина. — М.: Университетская книга; Логос, 2009.
96.
Соколков Е. А.
Формирование единой естественно-научной и гуманитарной культуры у будущих
специалистов // Гуманитарные науки и образование в Сибири: науч.-практ. журн. 2009.
№ 3. С. 4–11.
97.
Соколков Е. А. Профессиональное становление специалиста-гуманитария. — М.: Университетская книга, Логос, 2009. — 480 с.
98.
Соколков Е. А. Методология культурного самоопределения формирующейся личности специалиста-гуманитария. Опыт философского осмысления: моногр. / Е. А. Соколков, Н. Е. Буланкина. — М.: Университетская книга; Логос, 2011. — 232 с.
99.
Соколков Е. А. Модульная образовательная технология в преподавании гуманитарных наук. — Новосибирск, 1999. — 170 с.
100.
Третьяков П. И. Технология модульного обучения в школе: практико- ориентированная моногр. / П. И. Третьяков, И. Б. Сенновский; под ред. П. И. Третьякова. — М.: Новая школа, 1997. — 352 с.
101.
Талызина Н. Ф. Методика
составления обучающих программ. — М.: Изд-во МГУ, 1980. — 46 с.
102.
Талызина Н. Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе. — М.: Знание, 1983. — 96 с.
103.
Талызина Н. Ф.
Теоретические проблемы программированного обучения. — М.: Изд-во МГУ, 1979. — 133 с.
104.
Талызина Н. Ф.
Управление процессом усвоения знаний. — М.: Изд-во МГУ, 1984. — 344 с.
105.
Третьяков П. И. Технология обучения в школе / П. И. Третьяков, И. Б. Сенновский; под ред. П. И. Третьякова. — М.: Новая школа, 2001.
106.
Тимофеева Ю. Ф.
Роль модульной системы высшего образования в формировании личности
педагога-инженера // Высшее образование в России. — 1999. № 4. С. 119–125.
107.
Фридман Л. М. Педагогический опыт глазами психолога. — М.: Просвещение, 1987. — 223 с.
108.
Фролов П. Т.
Системный подход в управлении педагогическим процессом в школе. — Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1984. — 217 с.
109.
Халютин В. А.
Модульно-блочная система обучения // Сб. тр. науч.-метод. конф. Ставропол.
госсельхоз. акад. — Ставрополь, 1995. № 58.
110.
Шамова Т. И. Модульное
обучение: сущность, технология // Биология в школе. 1994. № 5. С. 16–18.
111.
Шамова Т. И.
Модульное обучение. Теоретические основы, опыт, перспективы. — Новосибирск: Изд-во НГУ, 1994. — 127 с.
112.
Шаталов В. Ф. Точка опоры. Организационные основы экспериментальных исследований. — М., 1990.
— 48 с.
112а. Шаталов В. Ф. Учиться победно
// Огонек. 1981.
№ 28. С. 12–14.
113.
Шумакова В. Н.
Модульное обучение при подготовке предпринимателей в США / под ред. К. Н. Цейкович. — М., 1995.
— 44 с. (Проблемы зарубежной высшей школы: обзор информации НИИВО; вып. № 4)
114.
Шадриков В. Д. Философия образования и образовательной политики. - М., 1993.
115.
Чошанов М. А. Гибкая
технология проблемно-модульного обучения: метод. пособие.
— М., 1996. — 158 с.
116.
Чернилевский Д. В. Дидактические технологии в высшей школе: учеб. пособие для вузов. — М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. — 427 с.
117.
Юцявичене П. А. Методы модульного обучения. — Вильнюс: Минвуз Лат. ССР, 1988. — 55 с.
118.
Юцявичене П. А. Теория и практика модульного обучения. — Каунас: Швиеса, 1989. — 271 с.
119.
Юцявичене П. А. Теория
и практика модульного обучения // Сов. педагогика. 1990. № 1. С. 55–60.
120.
Яковлев И. П. Интеграция высшей школы с наукой и производством. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1987. — 126 с.
121.
A Modular curriculum in computer science / UNESCO: IPIP. — P.: UNESCO.
1980. — 104 p.
122.
Ваrras R. Study!.: A guide to effective study revision and examination techniques. — L.; N. Y.: Chapman,
1984. — 182 p.
123.
Вlуth J. W. Teaching machines and human beings. Teaching machines and programmed learning. Ed. by A. A.
Lumsdaine and R. Glaser, NEA, Washington, 1960
124.
Coulson J. E., Silberman H. F. Results
of an initiae experiment in automated
teaching. Teaching machines and
programmed learning. Ed. by A. A. Lumsdaine and
R. Glaser. NEA, Washington, 1960.
125.
Сurсh C. Modular
Courses in British
Higer Education // A Critical
Assesment in Higher Education Bulletin. 1975. Vol. 3. P. 65–84.
126.
Goldschmid B., Gоldschmid M. L. Modular Instruction in Higher Education // Higher Education. 1972. № 2. P. 15–32.
127.
Huсzуnsкi A. Enciclopaedia of Management development Methode. England; Aldershot, Hant, Published by Gower Publishing Company, 1983. — 339 p.
128.
Modular programme for supervisory development / J. Prokopenko, J. White,
L. Bittel, R. Eckles. — Switzerland, Geneva:
Introduction and Trainer Guide, 1981. Vol. 3.
129.
Оwens G. The Module in
«Universities Quarterly» // Universities Quarterly. Hihger education and society. Vol. 25. № 1. Р. 20–27.
130.
Postlethwait S. N. Time for Microcourses? // The Library — College Journal. — 1969. Vol. 2. № 2.
131.
Pоst1ethwait S. N., Russell J. D. Minicourses — the style of the Future in
«Modulis» (Comission on Undergraduate Education in the Biological Sciences), 1971.
132.
Prоkоpenkо J., Вitte1 L. A Modular Course Format for
Supervisory Development // Training and Development Journal, 1981.
133.
Russel
J. D. Modular Instruction // A Guide to the Design, Selection
Utilization and Evaluation of Modular Materials. Minneapolis, Minnesota.: Burgess Publishing
Company, 1974. — 164 p.
134.
Sime M. The Elements
of a Teaching System. Teaching
Machines and Programming. —
Oxford-London-Edinburgh: Pergammon Press, 1964.
135.
Juceviciene P., Lapeika S. Modulinis mokymas
// Mokslas ir technika. — 1988. № 77. P. 18.
136.
Pedagogika / В.
Bitinas, V. Rajeckas, J. Vaitkevicius, Z. Bajoruna. — V.:
Mokslas, 1981. — 368 p.
137.
Rudnianskis J. Kaip mokytis?
2-asis leid. — K.: Sviesa,
1981. — 230 p.
138.
Simaska K. Universitetas, studentas, studijos. — V.: VVU, 1976. – 124 p.
139.
Stulpinas T. Didaktikos
principai. — V.: LTSR Aukst.
ir spec vid. mokslo minja. 1979. — 73 p.
140.
Tarptautiniu zodziu zodynas. – V.: Vyr. enciklopediju red., 1985. – 528 p.
141.
Vaitkevicius J. Mokymo procesas: monografija. — K.: Sviesa, 1985. — 167 p.

142.
Скачано с www.znanio.ru

alt: Наконец, (Т. И. Шамова и

alt: В то же время, как показывает практика, мотивация обучающегося остает ся самой главной, определяющей в деятельности вуза

alt: Отдельные поло жения такого анализа — дискуссионные и спорные, но очень важно познакомить ся с имеющимся опытом, так как он и является наиболее ценным в…

alt: Рассмотрим более подробно каждый из них

alt: Существуют и другие определения данного понятия, которые можно систематизировать по трём аспектам: 1) модуль как единица учебного плана государственного образовательного стандарта по специальности или направлению…

alt: Следует особо отметить, что опыт проведения индивидуальных занятий в технологии проблемно-модульного обучения позволил, во-первых, привить ученикам навыки самостоятельного решения проблемных заданий; во- вторых, разработать банк…

alt: Оперативные знания приобретаются успешнее при условии, если обучаемые в ходе самостоятельного реше ния задач проявляют инициативу, находчивость, способность использовать име ющиеся знания в ситуациях, отличных…

alt: Снабжённые системой контроля и самоконтроля позиции проблемно-модульного курса позволяют информационно-контролирующие функции преподавателя пре образовать в собственно координационные функции обучающихся

alt: Реализация принципа гибкости требует соблюдения следующих педагогичес ких правил: • при индивидуализации содержания обучения необходима исходная диагно стика знаний; • диагностика знаний должна быть организована…

alt: При реализации принципа осознанной перспективы в технологии проблемно- модульного обучения необходимо соблюдать следующие педагогические правила: • каждому обучающемуся важно представить всю проблемно-модульную про грамму и…

alt: Су ществуют проблемы и в деятельности педагогов, нередко обуславливающиеся отсутствием методического мастерства, ведущего к неумению довести имеющиеся знания и навыки до обучающихся, организаторских навыков в…

alt: В технологии проблемно-модульного обучения наименьшей единицей содер жания обучения считают определённую тему конкретного курса или фрагмент темы, отвечающие конкретной дидактической цели и называемые элементом мо…

alt: Так, Ю. К. Бабанский, Т

alt: Принцип наглядности обучения

alt: Для прочного усвоения знаний важна своеобразная форма ор ганизации контроля и самоконтроля учащихся

alt: Описание процесса разработки проблемно-модульного курса можно представить в виде конкретной функ циональной модели (рис

alt: Программированное обучение за рубежом

alt: Киев: Наукова думка, 1987

alt: Л.А. Красновского. — М.:

alt: Е. А. Соколков, Т. А.

alt: М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. — 427 с

alt: Journal. — 1969. Vol. 2

title: ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ: НАУЧНО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ТЕНДЕНЦИИ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ ОБЩЕДИДАКТИЧЕСКИХ ПРИНЦИПОВ (НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ПОЛОЖЕНИЯ).