extracted_text:
Экологическое
воспитание – это воспитание нравственности, духовности и интелекта
Человек и природа…
Философы, поэты, художники всех времен и народов отдали дань этой вечной и
актуальной теме. Но, пожалуй, никогда она не стояла так остро, как в наши дни,
когда угроза экологического кризиса, а может быть, и катастрофа нависла над
человечеством и проблема экологизации материальной и духовной деятельности
человека стала жизненной необходимостью, одним из условий сохранения общего для
всех нас дома – Земли.
Экологическое
воспитание детей дошкольного возраста, с нашей точки зрения, предполагает:

воспитание
     гуманного отношения к природе (нравственное воспитание)
формирование
     системы экологических знаний и представлений (интеллектуальное развитие)
развитие
     эстетических чувств (умение видеть и прочувствовать красоту природы,
     восхититься ею, желания сохранить ее)
участие детей
     в посильной для них деятельности по уходу за растениями и животными, по
     охране и защите природы.

Экологическое
воспитание дошкольников следует рассматривать, прежде всего, как нравственное
воспитание, ибо в основе отношения человека к окружающему его миру природы
должны лежать гуманные чувства, т.е. осознание ценности любого проявления
жизни, стремление защитить и сберечь природу и т.д.
Критериями
сформированности осознанного и активного гуманного отношения к природе являются
следующие:

понимание
     необходимость бережного и заботливого отношения к природе, основанное на
     ее нравственно-эстетическом и практическом значении для человека;
освоение норм
     поведения в природном окружении и соблюдении их в практической
     деятельности и в быту;
проявление
     активного отношения к объектам природы (действенной заботы, умения оценить
     действия других людей по отношению к природе).

Формируя гуманное
отношение к природе, необходимо исходить из следующего: главное, чтобы ребенок
понял, что человек и природа взаимосвязаны, поэтому забота о природе есть
забота о человеке, его будущем, а то, что наносит вред природе, наносит вред
человеку, следовательно, действия, в результате которых разрушается общий для
всех нас Дом, безнравственны.
Как же сформировать у
детей гуманное отношение к природе? Учитывая возрастные особенности
дошкольников, к которым относятся впечатлительность и эмоциональная
отзывчивость, через сострадание, сопереживание, которые помогают ребенку войти
«в жизнь другого живого существа изнутри» (В. Сухомлинский), почувствовать
чужую боль как свою собственную. Чувства сострадания, сопереживания определяют
действенное отношение детей к природе, выражающееся в готовности проявить
заботу о тех, кто в этом нуждается, защитить тех, кого обижают, помочь попавшим
в беду (разумеется, речь идет о животных, растениях и т.д.) а активная позиция,
как правило, способствует овладению умениями и навыками по уходу за комнатными
растениями, домашними животными, зимующими птицами и т.д. кроме того, умение
сопереживать, сочувствовать постепенно вырабатывает эмоциональное табу на
действия, причиняющие страдание и боль всему живому.
Очень важно показать
детям, что по отношению к природе они занимают позиции более сильной стороны и
поэтому должны ей покровительствовать, должны ее беречь и заботиться о ней, а
также уметь замечать действия других людей, сверстников и взрослых, давать им
соответствующую нравственную оценку и по мере своих сил и возможностей
противостоять действиям антигуманным и безнравственным.
Необходимо помнить о
том, что зачастую небрежное, а порой и жестокое отношение детей к природе
объясняется отсутствием у них необходимых знаний. Вот почему воспитание
сопереживания и сострадания происходит в неразрывном единстве с формированием
системы доступных дошкольникам экологических знаний, которая включает:

представления
     о растениях и животных как уникальных и неповторимых живых существах, об
     их потребностях и способов удовлетворения этих потребностей;
понимание
     взаимосвязи между живыми существами и средой их обитания,
     приспособленности растений и животных к условиям существования;
осознание
     того, что все живые существа на Земле связаны друг с другом сложной
     системой связей (все друг другу нужны, все друг от друга зависят,
     исчезновение любого звена нарушает цепочку, т.е. биологическое равновесие)
     и в то же время каждое из них имеет свою экологическую нишу, и все они
     могут существовать одновременно.

Разумеется, одних
знаний не достаточно для формирования у детей гуманного отношения к природе –
необходимо включать их в посильную для их возраста практическую деятельность –
создать условия для постоянного и полноценного общения детей с живой природой.
А создание и поддержание положительного эмоционального состояния детей (радость
от выполненной работы, удостоенной похвалы воспитателя, расцветший цветок,
выздоровевший щенок…) способствует дальнейшему развитию чувств сострадания и
сопереживания.
Активное гуманное
отношение к природе поддерживается и укрепляется и при формировании у детей
осознания эстетической ценности объектов природы, их непреходящей и неувядающей
красоты, вот почему воспитание эстетических чувств является одним из
необходимых условий экологического воспитания, включающего в себя любовь к
природе.
Но ни одно лишь
постоянное общение с природой способно пробудить и развить эстетическое к ней
отношение. Необходимо обращать внимание детей на красоту природы, учить
наблюдать за состоянием растений и поведением животных, получая от этого
удовольствие и замечая красоту жизни, осознавать, что красота никак не
определяется утилитарным подходом (многие дети считают, то, что вредно, то
некрасиво). Главное, всегда помнить: прежде чем научить детей видеть красоту и
понимать суть прекрасного как эстетической категории, надо развивать их
эмоциональную сферу, ибо чувства дошкольников еще недостаточно устойчивы и
глубоки, носят избирательный и субъективный характер.
Задача воспитателей и
родителей – подвести детей к пониманию того, что все мы вместе, и каждый из нас
в отдельности в ответе за Землю, и каждый может сохранять и приумножать ее
красоту.
Источник:
https://doshvozrast.ru/metodich/konsultac09.htm

file_name: Эмоциональное благополучие ребенка как залог его успешной адаптации в детском саду.docx

title: Экологическое воспитание – это воспитание нравственности, духовности и интеллекта


extracted_text: Скачано с www.znanio.ru

file_name: Документ Microsoft Office Word (13).docx

title: Дифференциация звука "М" Титульный лист


file_name: Занимательная_информатика 184.docx

title: материал по занимательной информатике


extracted_text:
Содержание

Введение………………………………………………………………………….
3
Глава I. Современные представления о проблеме становления и овладения
фонематических процессов у детей с речевой патологией в литературе……………………………………………………………………….
6
1.1 Понятие
«фонематические процессы» в психолого-педагогической литературе……………………………………………………………………….
6
1.2
Психофизиологические основы изучения проблемы развития фонематических процессов
у детей с нарушениями речи……………………10
1.3.
Коррекционно-логопедическая работа, направленная на развитие фонематических
процессов у детей с речевой патологией…………………..15
Глава II.
Практическая часть…………………………………………….....20
2.1
Дидактические игры, направленные на развитие фонематических процессов у детей с
речевой патологией……………………………………..20
Заключение………………………………………………………………….....30
Список
использованной литературы………………………………………32

Введение

Нарушение фонематических процессов – нарушение  формирования
произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми
патологиями  вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.
Речевое развитие, содержащее навык четкого произношения звуков и их
различие, владение артикуляционным аппаратом, правильное построение предложений
и т. д., одна из актуальных проблем, стоящих перед детьми.
Большинство детей к концу дошкольного возраста уже полностью овладевают
звуковой стороной речи, имеют довольно развернутый словарный запас, умеют
грамматически правильно строить предложения. Однако не у всех процесс овладения
речью происходит одинаково. В ряде случаев он может исказиться, и тогда у детей
отмечаются различные отклонения в речи, нарушающие нормальный ход ее развития.
Нарушения речи многообразны. Они имеют различное выражение и зависят от
причины и структуры дефекта.
С развитием логопедической науки и практики, физиологии и психологии
речи (Р.Е. Левина, Н.X. Швачкин, Л.Ф. Чистович, А.Р. Лурия и др.) стало ясно,
что в случаях нарушения артикуляторной интерпретации слышимого звука может в
разной степени ухудшаться и его восприятие.
 Р. Е. Левина на основе психологического изучения речи детей пришла к выводу
о важнейшем значении развития фонематических процессов для полноценного
усвоения звуковой стороны речи. Было установлено, что у детей с сочетанием
нарушения произношения и восприятия фонем отмечается незаконченность процессов
формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся тонкими
акустико-артикуляционными признаками.
Недоразвитие фонематических процессов приводит к тому, что ребенок
испытывает значительные затруднения не только в процессе овладения
произносительной стороной речи, но и в процессе овладения грамотой, письмом и
чтением и как следствие программой начального обучения в целом.
Грамотно построенная речь – один из критериев готовности ребенка к
школьному обучению, шанс благополучного освоения грамоты и чтения: письменная
речь вырабатывается на основе устной, и дети, у которых присутствуют речевые
патологии, становятся вероятными дисграфиками и дислеклексиками (детьми с
нарушениями письма и чтения).
Преодоление недоразвития речи достигается с помощью целенаправленной
коррекционно-логопедической работы по развитию звуковой стороны речи и
фонематических процессов.
Коррекционный процесс детей с речевой патологией включает исправление
речевого дефекта и подготовку к полноценному обучению грамоте (Г.А. Каше, Т.Б.
Филичева, Г.В. Чиркина, В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко).
Программа обучения рассчитана на 1 год. Дети, поступающие в
логопедические группы, должны усвоить объем основных знаний, умений и навыков,
который необходим для успешного обучения в общеобразовательной школе.
В психолого-педагогических источниках нет показателей удостоверяющих о
том, какой процент выпускников речевых групп, у которых нарушены фонематические
процессы, всё-таки имеют трудности в овладении чтением и письмом. Но из опыта
работы логопедов мы знаем, что большинству детей при выпуске рекомендуется
школа, где работает логопед. В детские поликлиники обращаются школьники с
дисграфией, которые посещали логопедические группы. Поэтому вопрос о повышении
эффективности работы логопеда остаётся актуальной, и нам кажется, что один из
резервов – это более тесная связь между логопедом, воспитателем и родителями.

Существенность этой взаимосвязи выделяют авторы М.Ф. Фомичева, Н.Л. Крылова,
Ю.Ф. Гаркуша, Н.Я.Ларионова, Т.А.Ткаченко.
Учитывая актуальность данной проблемы, тема нашего исследования -
« Характеристика фонематических процессов у детей с
речевой патологией»
Цель  работы – изучение
содержания логопедической работы и разработка дидактических игр, направленных
на развитие фонематических процессов у детей с речевой патологией.
Объектом данного исследования
являются дети с речевой патологией.
Предмет исследования –
процесс создания и совершенствования основных направлений логопедической работы
по развитию фонематических процессов.
Выдвинутая гипотеза, предполагает, что у детей с речевой
патологией будет отмечаться недоразвитие процессов фонематического восприятия,
вместе с тем его практическое изучение позволит в дальнейшем разработать
комплекс дидактических игр, который будет способствовать более успешному
преодолению данных видов нарушений.
Для подтверждения гипотезы нами были поставлены задачи:
    1. Проанализировать степень изученности проблемы фонетических
процессов у детей с речевой патологией в психолого-педагогических
исследованиях.
2.      Диагностировать особенности речевого развития детей.
3.      Обобщить имеющиеся методики обследования состояния
звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста.
4.      Разработать  комплекс дидактических игр, которые будут способствовать
развитию фонематических процессов у детей с речевой патологией.
Методы исследования:
- теоретические методы (анализ литературных источников),
- практические.
Глава I. Современные представления о проблеме становления и овладения
фонематических процессов у детей с речевой патологией в литературе

1.1 Понятие «фонематические процессы» в
психолого-педагогической литературе

Правильная речь — главный фактор  полноценного, всеобщего развития
детей. Чем богаче и грамотнее у ребенка речь, тем легче ему выразить
личные мысли, тем больше его возможности в постижении окружающего мира,
содержательнее и полноценнее взаимоотношения с ровесниками и старшими,
тем инициативнее реализовывается его психологическое формирование.
Полноценная речь ребёнка выступает важнейшим условием его благополучного
обучения в школе. Вследствие этого очень важно устранить все недостатки
речевого развития ещё в дошкольном возрасте, до того как они обернутся
в стойкий, сложный дефект. Кроме того, важно помнить, что именно
в дошкольный период речь ребёнка развивается наиболее интенсивно,
а главное — она наиболее пластична и поддается коррекции.
Поэтому все виды нарушений речи преодолеваются легче и быстрее. Основными
структурными составляющими речи являются: звуковой состав, активный
и пассивный словари и грамматический строй. Изучением звукового
состава речи занимается фонетика.
Теория и практика логопедической работы убедительно доказывают,
развитые фонематические процессы — важный фактор успешного становления
речевой системы в целом.
Фонематические процессы - это сложное явление, которое включает в себя:
фонематическое восприятие, фонематический анализ, фонематический синтез,
фонематическое представление.
Проблемой развития фонематических процессов у детей с речевой патологией
занимались многие исследователи: В.И. Бельтюков, Г.И. Жаренкова, Г.А.Каше,
Ермакова И.И., Тищенко В.В., В.А. Ковшиков, Р.И. Лалаева, Р.Е.Левина,
Н.А.Никашина, А.Д.Салахова, Л.Ф.Спирова, Т.Б.Филичева, М.Е. Хватцев,
Г.В.Чиркина и другие.
Фонематическое восприятие – это способность воспринимать и различать
звуки речи (фонемы).
Фонематический (звуковой) анализ – операция мысленного расчленения на
составные элементы (фонемы) различных звукокомплексов: сочетаний звуков,
слогов, слов.
Фонематический (звуковой) синтез – операция мысленного составления
(объединения) элементов (фонем) в различные звукокомплексы.
Фонематические представления – как способность придумывать слова с
заданным звуком (в начале, в конце, в середине).
По данным Р.Е.Левиной, Р.М.Боскис, Н.Х.Швачкина, в период от одного года
до четырёх лет развитие фонематических процессов происходит параллельно с
овладением произносительной стороны речи.
А.Н.Гвоздев и Н.И.Красногорский отмечают, что особенностью передачи
звуков в начальный период их усвоения является неустойчивость артикуляции и
произношения. Но благодаря слуховому контролю двигательный образ звука
соотносится, с одной стороны, с произношением взрослого (с образцом), а с
другой – с собственным произношением. Различение этих двух образов и лежит в основе
совершенствования артикуляции и произношения звуков ребёнком. Правильное
произношение возникает только тогда, когда оба образа совпадают (Д.Б.Эльконин)
Р. Е. Левина замечает, что акт произношения в норме следует
рассматривать как завершение акустического процесса, направленного на выделение
соответствующего звука и его различия среди других.
В поступательном развитии фонематического восприятия ребёнок начинает со
слуховой дифференцировки далёких звуков (например, гласных – согласных), затем
переходит к различению тончайших нюансов звуков (звонких – глухих или мягких –
твёрдых согласных). Сходство артикуляции последних побуждает ребёнка
«заострить» слуховое восприятие и «руководствоваться слухом и только слухом».
Итак, ребёнок начинает с акустической дифференцировки звуков, затем включается
артикуляция и, наконец, процесс дифференцировки согласных завершается
акустическим различением (Д.Б.Эльконин, Н.Х.Швачкин, С.Н.Ржевкин).
Одновременно с развитием фонематического восприятия происходит
интенсивное развитие словаря и овладение произношением.  Уточним, что чёткие
фонематические представления о звуке возможны только при правильном его
произнесении. По данным С.Бернштейна, «безусловно, правильно мы слышим только
те звуки, которые умеем правильно произносить».
Только при чётком, правильном произношении, возможно, обеспечить
однозначную связь между звуком и соответствующей буквой. Заучивание букв, когда
их названия воспроизводятся неправильно, способствует закреплению у ребёнка
существующих дефектов речи, а также тормозит усвоение им письменной речи.
Необходимыми предпосылками для обучения грамоте дошкольника являются:
сформированное фонематическое восприятие, правильное произношение всех звуков
родного языка, а так же наличие элементарных навыков звукового анализа.
Подчеркнём, что все названные процессы взаимосвязаны и
взаимообусловлены.
При чтении у детей, занятия с которыми велись без учёта указанных
факторов, наиболее типичны следующие ошибки:
-        трудности слияния звуков в слоги и слова;
-        взаимные замены фонетически или артикуляционно близких
согласных звуков (свистящих – шипящих, твёрдых – мягких, звонких – глухих)
-        побуквенное чтение (Р, Ы, Б, А)
-        искажение слоговой структуры слов;
-        слишком медленный темп чтения;
-        нарушения понимания прочитанного.
К числу типичных недостатков письма у таких детей относятся:
-        замены букв, указывающие на незаконченность процесса
дифференцировок соответствующих звуков, близких по акустическим или
артикуляционным признакам;
-        пропуски гласных;
-        пропуски согласных в их стечении;
-        слияние слов на письме;
-        раздельное написание частей одного слова;
-        пропуски, наращения или перестановки слогов;
-        орфографические ошибки.
Известно, что вторичные отклонения легче предупредить, чем исправить уже
сформировавшиеся нарушения. Поэтому проф. Левиной Р.Е. был, выдвинут принцип
предупредительного подхода к детям дошкольного возраста. Этот принцип нашёл
свою практическую реализацию в открытии логопедических групп. Задачи
коррекционного обучения включают в себя не только исправление первичного
дефекта, но и обязательную подготовку детей к обучению в школе, т.е. усвоение
элементов грамоты.
Нарушение фонематического восприятия приводит к тому, что ребёнок
не воспринимает на слух (не дифференцирует) близкие по звучанию или сходные по
артикуляции звуки речи, вследствие чего у него нарушается
звукопроизношение. Его словарь не пополняется теми словами, в состав
которых входят трудноразличимые звуки. Ребёнок постепенно начинает отставать от
возрастной нормы. По той же причине не формируется в нужной степени
и грамматический строй. Понятно, что при недостаточности фонематического
восприятия многие предлоги или безударные окончания слов для ребёнка остаются
«неуловимыми».
Только при планомерной работе по развитию фонематических процессов дети
воспринимают и различают окончания слов, приставки, общие суффиксы,
выделяют предлоги в предложении и т. д., что так важно при
формировании навыков чтения и письма. Умение слышать каждый отдельный звук
в слове, чётко отделять его от рядом стоящего, знать из каких звуков
состоит слово, то есть умение анализировать звуковой состав слова, является
важнейшей предпосылкой для правильного обучения грамоте.

1.2. Психофизиологические
основы изучения проблемы развития фонематических процессов у детей с
нарушениями речи

Для того чтобы речь человека была членораздельной и понятной, движения
речевых органов должны быть закономерными и точными. Вместе с тем эти движения
должны быть автоматическими, т.е. такими, которые осуществлялись бы без
специальных произвольных усилий.
Так, при отсутствии нарушений говорящий следит только за течением мысли,
не задумываясь над тем, какое положение должен занять его язык во рту, когда
надо вдохнуть и т.д. Это происходит в результате действия механизма
произнесения речи. Под углом зрения исследований П.К.Анохина, Н.А.Бернштейна и
других ученых физиологической основой речевой деятельности является
специфическая функциональная система или, точнее, сложная совокупность
нескольких функциональных систем, часть которых специализирована, а часть «обслуживает»
и другие виды деятельности. Эта организация является многочленной и
многоуровневой. В обеспечении речевых процессов принимают участие как
элементарнейшие физиологические механизмы типа стимул – реакция
(первосигнальный раздражитель для спортсмена слово «Марш!»), так и механизмы
специфические, имеющие иерархическое строение и характерные исключительно для
высших форм речевой деятельности.
Процесс формирования речи, как и все другие психические процессы,
осуществляется рефлекторным путем и заключается в становлении связей между
речедвигательным анализатором и всеми другими. И.М.Сеченов отмечал: «…всякое
ощущение по природе смешанное… к нему обязательно примешивается мимическое
ощущение, которое является более сильным по сравнению с другими».
Фонематические процессы
осуществляются за счёт аналитико-синтетической деятельности мозга. Согласно
взглядам большинства эмбриофизиологов, на ранних стадиях, ещё в период
эмбрионального развития, закладывается предварительная способность к восприятию
звуков человеческой речи, к фонематическому слуху. Но новорождённый ребёнок ещё
не способен дифференцировать не только фонемы человеческой речи, но и другие
звуки, различные по силе, высоте. Это связано с тем, что области головного
мозга, отвечающие за восприятие звуков, ещё недостаточно сформированы. Ребёнок
рождается с очень незрелым мозгом, вес которого составляет 359-400г. Но в коре
новорождённого ребёнка уже имеется 17 млрд. нервных клеток, размножение которых
закончилось к моменту рождения ребёнка. Большие полушария мозга ребёнка ещё
сильно сглажены. Но поверхность мозга в первые месяцы жизни начинает
увеличиваться за счёт того, что она собирается в складки и образует
многочисленные борозды и извилины (М.А.Поваляева). Первоначально обработка
речевых сигналов осуществляется обоими полушариями, но постепенно участок
мозга, расположенный в задней височной извилине преимущественно левого
полушария начинает несколько отличаться от такого же участка в противоположном
полушарии. В этих симметричных точках имеется различная по характеру нервных
клеток и степени их развития мозговая ткань. В 1968 г. нейроанатомы   Н.Гешвинд
и У. Левицкий обнаружили феномен анатомической межполушарности мозга человека:
в большинстве случаев участок коры на границе височной и теменной долей в левом
полушарии был крупнее правого. Данный участок левого полушария получил название
– центр Вернике, в честь учёного, впервые заметившего (1874г.), что при
удалении верхней височной извилины человек теряет способность понимать
обращённую к нему речь. В центре Вернике хранятся слуховые записи фонем и их
последовательностей. С началом развития данного центра ребёнок начинает
различать фонемы слышимой речи, это происходит спонтанно, без специального
обучения примерно к концу первого года жизни. К двум годам формирование центра
Вернике можно считать законченным (М.А.Поваляева), психологи утверждают
(Л.С.Выготский, А.Н.Гвоздев), что примерно к этому возрасту завершается и
формирование фонематического слуха, ребёнок уже владеет всей системой основных
фонематических противопоставлений. Дальнейшее развитие фонематических функций
происходит за счёт усложнения структуры мозга, за счёт увеличения количества
отростков нервных клеток и образования множества связей между ними. Таким
образом, сложные формы фонематического восприятия осуществляются за счёт
аналитико-синтетической деятельности мозга (Л.С.Волкова).
При первичных нарушениях
фонематического слуха процесс становления произношения может резко нарушаться.
Если процесс развития произношения нарушается на последних этапах, то диагноз
первичности нарушений фонематического слуха должен быть исключен, даже если
страдают целые группы звуков. Эти согласные оказываются акустически мощными и в
то же время сложными в моторном отношении. При первичных нарушениях фонематического
слуха страдает противопоставление всей звуковой системы языка – должна
проводиться целенаправленная систематическая работа по противопоставлению
звуков речи. В основе распознавания звуков на слух при восприятии детьми с
правильным произношением и нормальным слухом лежат акустические свойства
звуков. Произношение звуков преимущественно зависит от звукового восприятия, от
кинестетической функции, от взаимодействия их между собой и с
аналитико-синтетическими процессами. Исправление недостатков произношения не во
всех случаях может обеспечить нужную фонематическую подготовку ребенка.
Известно, что дети, занятия с которыми ограничились коррекцией произношения
звуков и не содержали в себе специальных упражнений по звуковому анализу, при
обучении грамоте часто испытывали значительные трудности. Недоразвитие
фонематического слуха – выражается в трудностях усвоения и различения звуков,
смешении фонетически близких звуков, т.е. когда одна фонема отличается от
другой каким-либо одним смыслоразличительным признаком (твердость-мягкость,
звонкость-глухость и т.д.).
На ранних этапах
онтогенеза дифференциация фонем осуществляется с участием различных
анализаторов. Процесс дифференциации звуков вначале осуществляется с участием
зрительной, кинестетической, слуховой афферентации. Позднее ведущую роль при
дифференциации приобретает слуховая дифференциация. Поэтому при недоразвитии
фонематического восприятия первоначально осуществляется опора на зрительное
восприятие артикуляции, кинестетическое различение при произношении звуков, на
слуховые образы дифференцируемых звуков. Особенно трудными для овладения
являются наиболее тонко акустически различающиеся между собой фонемы (замена
звонких глухими, «р» на «л», «м»-«н», замена шипящих свистящими и наоборот и
т.д.).
Нарушение фонематического слуха – основной признак поражения вторичных
отделов левой височной доли. Распад возможности различать близкие по звучанию
фонемы приводит к затруднению понимания устной речи. При глубоком
фонематическом недоразвитии ребенок не слышит звуков в слове, не различает
отношения между звуковыми элементами, не способен выделить их из состава слова
и определить последовательность. У детей с фонетико-фонематическим
недоразвитием нередко имеется определенная зависимость между уровнем
фонематического восприятия и количеством дефектных звуков. Часто относительное
благополучие звукопроизношения может маскировать глубокое недоразвитие
фонематических процессов. Невыраженные расстройства вторичных (ассоциативных)
полей слуховых зон доминантного полушария мозга приводят к недоразвитию
фонематического слуха как первичного дефекта в структуре недоразвития речи
разной степени тяжести (ФФН, ОНР).
Вот почему большое место в коррекционной работе
отводится развитию фонематического слуха. У старших дошкольников в такой работе
необходимо прежде всего опираться на слуховое восприятие.
У детей с несформированностью фонематических представлений в большинстве
случаев отмечается и некоторая задержка лексико-грамматического развития.
Нарушение взаимодействия между слуховым и речедвигательным (кинестетическим)
анализаторами ведет к недостаточному овладению звуковым составом слова,
препятствует накоплению словаря, формированию грамматического строя речи,
овладению письмом и чтением.
При правильных условиях воспитания к началу дошкольного
возраста ребенок усваивает все основные звуки языка. Однако нередки случаи,
когда у детей дошкольного возраста встречаются недостатки произношения,
свидетельствующие о том, что усвоение звуковой стороны языка еще не закончено.

1.3. Коррекционно-логопедическая работа, направленная
на развитие фонематических процессов у детей с речевой патологией

Система
обучения детей с речевыми патологиями  содержит в себе исправление звукопроизношения,
развитие фонематического восприятия, подготовку к обучению грамоте (Г.А.Каше,
Т.Б.Филичёва, Г.В.Туманова).
Коррекционно-логопедическое
воздействие также предполагает изучение ребёнком обусловленным кругозором познаний
об окружающей действительности и соответственным объёмом словарного запаса.
Учитель-логопед, реализовывая коррекционный процесс, должен также брать во
внимание специфику процесса постижения звуковой стороной речи в норме.
В
коррекционно-логопедическом процессе необходимо обозначить  три раздела:
I раздел работы – артикуляторный (подготовительный) содержит понимание артикуляторной основы сохранных и
лёгких в артикуляции звуков: [а], [о],  [у], [э], [ы], [м], [м`], [н], [н`],
[п], [п`], [т], [к], [к`], [х], [х`], [ф], [ф`], [в], [в`], [й], [б`], [д],
[г], [г`] для  формирования фонематического восприятия и звукового анализа. Эти
звуки в потоке речи детьми произносятся невнятно, со слабой артикуляцией,
смешиваются между собой ([к]-[х], [в]-[б] т. д.) или выступают в качестве
заместителей отсутствующих звуков, что свидетельствует о незавершенности фонематического
процесса.
Занятия
по уточнению артикуляции, развитию фонематических процессов и подготовки детей
к анализу и синтезу звукового состава слова осуществляются логопедом на
фронтальных занятиях и обязательно на звуках, правильно произносимых всеми детьми
группы. После педагог в установленном порядке включает во фронтальные занятия
поставленные к данному моменту исправленные звуки.
II
раздел работы – дифференцировачный, который содержит 2 этапа.
На
первом этапе разграничивается каждый правильно произносимый звук,
сопоставляется на слух со всеми артикуляционно  или акустически близкими звуками.
Большое внимание сконцентрировано на уточнении дифференциации гласных звуков,
от чёткости произношения которых, прежде всего, зависит отчетливость речи и
анализ звукослогового состава слова. После усвоения артикуляции второго из
пары взаимозаменяющихся в речи звуков дифференциации.
III
раздел работы – формирование звукового анализа и синтеза содержит в себе  следующее:
1.
Вырабатывание определений и
усвоение терминов, их означающими: слово, предложение, слог,
звук, согласный и гласный, глухой и звонкий,
твёрдый и мягкий звуки.
2.
Развитие представления о линейной
последовательности звуков в слове и о количестве звуков в слове.
3.
На основе уточнённых
произносительных навыков артикуляции гласных звуков [у], [а], [и]
отрабатывается более лёгкая форма анализа – выделение первого гласного звука из
начала слова.
4.
Вырабатывание умения делить слова
на слоги. Используя зрительную опору – схему, где длинной чертой обозначается
слово, короткой – слог; формирование умения делать слоговой анализ слова.
5.
Анализ и синтез обратного слога
типа [ап].
6.
Уточнение артикуляции согласных
звуков. Уточнение последнего согласного в слове типа шаг.
7.
Выделение начальных согласных в
словах типа сок.
8.
Выделение ударных гласных из
положения после согласных в словах типа сом.
9.
Анализ и синтез прямого слога типа
[ша].
10.  Комплексный  звукослоговой анализ и синтез односложных
слов из 3 звуков типа сом и двухсложных типа зубы с опорой на
схемы, где обозначаются и слоги, и звуки.
11.  Полный звукослоговой анализ и синтез слов со
стечениями согласных в составе односложных слов типа стол, стул, двухсложных
с закрытым слогом типа кошка, трёхсложных типа панама, произношение
которых не расходится с написанием.
12.  Преобразование слов путём замены отдельных звуков: сок
– сук.
13.  Знакомство с буквами, объединение букв в слоги и
слова.
14.  Полный слого-звукобуквенный анализ слов.
Основными
задачами коррекционно-логопедического воздействия  на детей с речевыми патологиями,
 которые направлены на развитие фонематических процессов,  являются:
1)
формирование звукопроизношения;
2)
развитие фонематического
восприятия;
3)
подготовка к обучению грамоте.
 Коррекционно-логопедический
процесс рассчитан на десять месяцев (сентябрь-июнь). В его содержании
подразумевается развитие познавательной деятельности в связи с активным наблюдением.
У детей формируется внимание к языку, способность к обобщениям в сфере языковых
фактов. В общем виде решение поставленных задач сводится к следующему. В первую
очередь, при помощи  специальных методов педагог корректирует произношение
звуков или уточняет их артикуляцию. Усвоение и закрепление артикуляционных
навыков на основе осознанного контроля за собственными кинестетическими и
слуховыми ощущениями на всех этапах обучения совмещается с развитием
фонематических процессов, то есть с упражнениями в различении поставленных или
уточненных в произношении звуков на слух, а также с развитием слуховой памяти.
Развитие
артикуляционных навыков и фонематических процессов совершается в то же время с
развитием анализа и синтеза звукового состава речи. Упражнения же в звуковом
анализе и синтезе, в свою очередь, способствует осознанному овладению
произношением звуков речи. Таким образом, упражнения на анализ и синтез
звукового состава речи помогают решить две задачи – нормализовать процесс
фонемообразования и подготовить детей к усвоению грамоты.
В
целях подготовки детей к обучению грамоте проводятся также следующие
упражнения: различение между собой любых звуков речи, как гласных, так и
согласных; выделение любых звуков из состава слова; членение слова на слоги, а
слогов на звуки; объединение звуков в слоги, а слоги в слова; определение
последовательности звуков в слова; членение предложений на слова.
Речевой
материал для занятий подбирается с учётом перечисленных задач, то есть в
процессе развития звукопроизношения одновременно и на том же звуковом материале
планируются упражнения в анализе и синтезе звукового состава слов, а на более
поздних этапах обучения – в письме и чтении.
Беря
во внимание присутствующую у детей рассматриваемой группы некоторую задержку
лексико-грамматического развития, в коррекционно-логопедическом процессе
содержатся упражнения, сконцентрированные на увеличение и уточнение словарного
запаса и на развитие связной, грамматически правильной речи. Материал, на
котором реализуются данные упражнения, подбирается из знакомых детям слов, в
звуковой состав которых входят исправленные или уточненные звуки в стадии
закрепления.
К
концу обучения дети должны правильно произносить и различать все фонемы родного
языка, владеть навыками осознанного звукового анализа и синтеза слов разной
слоговой структуры, уметь читать и писать слова, предложения и небольшие
тексты.
В
работе по формированию фонематических процессов можно обозначить следующие
этапы:
I этап –
распознавание неречевых звуков;
II этап –
установление различия высоты, силы, тембра голоса с помощью одинаковых звуков,
слов, фраз;
III этап –
установление различия слов, схожих по своему звуковому составу;
IV этап –
дифференциация слогов;
V этап –
дифференциация фонем;
VI этап  –
развитие навыков элементарного звукового анализа.
Работа
по развитию фонематических процессов начинается с формирования слухового
внимания и слуховой памяти. Неразвитость вслушиваться в речь окружающих
является одной  из причин неправильного звукопроизношения. Ребёнок должен
приобрести умение сопоставлять свою собственную речь с речью окружающих и
контролировать своё произношение.
Работа
по развитию фонематических процессов в самом начале реализуется на материале
неречевых звуков. В процессе специальных игр и упражнений у детей развивают
способность узнавать и различать неречевые звуки.
Дети
должны в играх научиться различать высоту, силу и тембр голоса, вслушиваясь в
одни и те же речевые звуки, звукосочетания, слова.
Затем
дети учатся различать слова, близкие по звуковому составу. Позже – учатся
различать слоги и затем уже фонемы родного языка.
Задачей последнего этапа
работы является формирование у детей навыков элементарного звукового анализа:
умения определять количество слогов в слове; отхлопывать и отстукивать ритм
слов разной слоговой структуры; выделять ударный слог; проводить анализ гласных
и согласных звуков.

Глава II. Практическая часть

2.1. Дидактические игры, направленные на развитие фонематических
процессов у детей с речевой патологией

Эффективным методическим приемом работы логопеда с детьми, имеющими
нарушения речи, является дидактическая игры, направленные на развитие
фонематического восприятия, слуха, анализа и синтеза.
Дидактическая игра – это действенное средство воспитания умственной
активности детей; она вызывает у детей живой интерес к процессу познания, дети
в игре преодолевают значительные трудности, тренируют свои силы, развивают
способности и умения. Дидактическая игра помогает сделать любой учебный
материал увлекательным, вызывает у детей глубокое удовлетворение.
Дидактические игры конструируются по-разному. В некоторых из них есть
все элементы ролевой игры: сюжет, роль, действие, игровое правило; в других –
только отдельные элементы: действие, правило и т.д.
По структуре дидактические игры делятся на сюжетно-ролевые и
игры-упражнения, включающие только отдельные элементы игры.
В сюжетно-ролевых играх дидактическая задача скрыта сюжетом, ролью,
действием, правилом.
В играх-упражнениях она выражена явно.
«Разнообразные игровые ситуации, умело созданные логопедом, побуждают
ребенка к своеобразному речевому общению, отвлекают его внимание от речевых
дефектов, предоставляют богатые возможности для осуществления целенаправленной
деятельности. В то же время игровые приемы освобождают детей от утомления,
неестественной для их возраста длительной неподвижности на логопедических
занятиях, помогают чередовать виды речевой работы и повышают эффективность
коррекционной работы» («Игры в логопедической работе с детьми» под. ред. В.И.
Селиверстова. М. Просвещение, 1974 г.)
Используя в работе с учащимися дидактические игры, логопед должен
учитывать возможные особенности поведения детей с различными речевыми
расстройствами, понимать и реализовывать потенциал дидактической игры как
средства физического, умственного, нравственного и физического воспитания
детей.
Задачей логопеда является также помощь ребенку в овладении нормами
родного языка, в развитии у ребенка словесно-логического мышления и других
высших психических процессов.
Коррекционная работа логопеда с детьми, имеющими нарушения речи,
начинается с формирования фонематического слуха и проводится по следующим
этапам:
•        предварительный этап;
•        уточнение артикуляции звука;
•        выделение звука на фоне слога;
•        определение наличия звука в слове;
•        выделение звука из предложения;
•        определение звука в связной речи;
•        дифференциация изолированных звуков;
•        дифференциация звуков в слогах;
•        дифференциация звуков в словах;
•        дифференциация звуков в предложениях;
•        дифференциация звуков в связной речи.
Дидактические игры по формированию фонематического слуха
систематизированы в соответствии с данными этапами.
I этап Предварительный этап
Игра 1. «Свет мой, зеркальце, скажи…»
Цель:
•        Определение положения губ во время произношения звуков.
•        Включение в совместную деятельность.
Оборудование: зеркала, карточки с рисунками губ.
Содержание игры: логопед просит произнести изученный звук и определить
положение губ, глядя в зеркальце.
Вопросы:
•        Какой орган участвует в произношении звука?
•        В каком положении находятся губы (улыбаются или вытягиваются
вперед?)
•        Выбери и подними нужный рисунок губ.
Примечание: игра проводится с изученными гласными звуками [и], [а], [о],
[у], [э], [ы].
Предварительный этап
Игра 2. «Посмотри и угадай»
Цель:
•        Определение звука по немой артикуляции.
•        Воспитание внимательности.
Оборудование: фантики, приз (конфета, печенье, яблоко и т.д.)
Содержание игры: логопед артикулирует звук (не произнося его вслух), а
дети по положению губ угадывают звук. Угадавшему даются фантики, потом приз.
Примечание: игра проводится с изученными гласными звуками [и], [а], [о],
[у], [э], [ы].
Предварительный этап
Игра 3. «Произнеси и расскажи»
Цель:
•        Отработка смешиваемых звуков.
•        Включение в совместную деятельность.
Оборудование: зеркала, рисунки губ
Содержание игры: логопед произносит по два смешиваемых звука, просит
детей определить первый звук, потом второй. Дети показывают карточки с
рисунками разных положений губ.
Потом дети, глядя в зеркало, произносят несколько раз по два смешиваемых
звука [о] – [у], [и] – [у], [э] – [о].
II этап Уточнение артикуляции звука
Игра 1. «Звуковичок»
Цель:
•        Закрепление умения характеризовать согласные звуки по звонкости
– глухости, мягкости – твердости;
•        Развитие самостоятельного логического мышления;
•        Воспитание внимательности.
Оборудование: любая игрушка: животное, звуковичок (фигурка человечка с
обнаженным торсом, нарисованная на бумаге и вырезанная по контурам), набор
нарисованных бумажных рубашечек для звуковичка (синяя с колокольчиком и с
подушечкой, синяя без колокольчика и без подушечки, синяя с колокольчиком,
синяя с подушечкой).
Содержание игры: логопед произносит согласные звуки: звонкие и глухие,
твердые и мягкие. [б], [б'], [з], [з'], [г], [г'], [к], [к'], [д], [д'], [ч],
[ч'], [с], [с'], [т], [т'], [п], [п'], [р], [р'], [м], [м'], [н], [н'], [х],
[х'].
Дети подбирают и «надевают» на звуковичка рубашки:
•        если согласный звонкий, мягкий – рубашка с колокольчиком и
подушечкой;
•        если согласный звонкий, твердый – рубашка с колокольчиком;
•        если согласный глухой мягкий – рубашка с подушечкой;
•        если согласный глухой твердый – рубашка без колокольчика, без
подушки.
Примечание: логопед объясняет детям значение рисунков на рубашках
(колокольчик – звук звонкий, подушечка – звук мягкий).
Уточнение артикуляции звука
Игра 2. «Узнай звук»
Цель:
•        Закрепление правильной артикуляции звуков.
•        Включение детей в совместную деятельность.
Оборудование: карточки с буквами-символами звуков (кроме букв ъ,ь,е,ё,ю,я)
Содержание игры:
•        логопед показывает букву-символ, дети произносят звук;
•        логопед произносит звук, дети показываю букву-символ.
III этап Выделение звука на фоне слога
Игра 1. «Составь слово»
Цель:
•        Развитие слогового синтеза.
•        Воспитание внимания.
Создание условий для самореализации.
Оборудование: небольшой мячик
Содержание игры: дети становятся в круг. В центре круга ведущий ребенок,
выбранный по считалке. У него в руках мяч. Ведущий называет звук (гласный или
согласный) и бросает мяч любому ребенку. Тот ловит мяч, придумывает другой
звук, чтобы получился прямой или обратный слог: а – п, п – а и т.д. если
задание сделано верно, то дети меняются местами, и ведущим становится тот, кто
составил слог. Он становится в центре круга, произносит любой звук и снова
бросает мяч.
Выделение звука на фоне слога
Игра 2. «Порадуем лису» (или другой персонаж: рыба, медведь, заяц,
воробей и др.)
Цель:
•        Развитие слухового представления.
•        Развитие логического мышления.
•        Создание ситуации для самовыражения.
Содержание игры: игрушка-персонаж или рисунок с изображением лисы (рыбы,
медведя, зайца, воробья и др.) показывается детям. Лиса (или другой персонаж)
очень любят песенки-слоги с ее любимым звуком [л'] ([р], [м], [з], [в] и др.)
Давайте порадуем ее: придумаем и назовем слоги с этими звуками.
Выделение звука на фоне слога
Игра 3. «Спой с щукой»
Цель:
•        Выделение из слога.
•        Развитие внимания.
•        Создание ситуации для самовыражения.
Оборудование: рисунок-персонаж Щука
Содержание игры:
Приплыла на занятие Щука. Все думают, что она не умеет петь, но мы-то с
вами знаем, что она может и любит петь слоги с ее любимым звуком [щ]. Давайте
споем вместе с ней.
Логопед проговаривает слоги: па, ща, на, ащ, ще, щу… щи, ра, щё.
Дети произносят только слоги со звуком [щ].
Выделение звука на фоне слога
Игра 4. “Повтори – не ошибись”
Цель:
•        Развитие слухового внимания, памяти.
•        Отработка артикуляции звуков.
Оборудование: персонаж Гном, фантики, призы.
Содержание игры: Гном Гоша хочет проверить, сможете ли вы повторить за
ним слоги, не переставляя их местами. Кто повторит и не ошибется, получает
фантик (потом приз). Логопед вместе с Гошей воспроизводят цепочки слогов
Га – го
Га – го – гу
Га – го – гу – гы
Ра – ро
Ра – ро – ру
Ра – ро – ру – ры и т.д.
Игра проводится с любым изучаемым звуком.
IV этап Определение наличия звука в слове
Игра 1.
Цель: Определение позиции звука в слове.
Оборудование: предметные картинки.
Содержание игры: на доске выставляются картинки. Надо выбрать ту
картинку, в названии которой есть заданный звук.
Назвать словами предметы, изображенные на картинках. Найти заданный звук
в слове, определить его место.
Определение наличия звука в слове
Игра 2. «Спрятавшееся слово»
Цель:
•        Обучение звуковому анализу.
•        Воспитание внимания;
Оборудование: разрезная азбука (касса), доска.
Содержание игры: на доске составлены из букв слова
Крот -         краны -       грозы –
Брак -         кролики -   шрамы –
Логопед предлагает найти спрятавшиеся слова, которые начинаются на звук
[р] (рот, рак, раны, ролики, рамы)
Вариант 2.
Из каждого слова убрать 1 звук (1 букву), чтобы получилось новое слово.
Столб – укол – полк – волк – лампа – тепло – клад.
Определение наличия звука в слове
Игра 3. «Цепочка слов»
Цель: Развитие звукового анализа и фонематического представления.
Оборудование: ладони логопеда, ладони ребенка.
Содержание игры: логопед называет слово, “помещает” его в свои ладони и
“передает” его в ладони ребенку. Ребенок придумывает и называет слово, которое
начинается с последнего звука полученного слова и “передает” его товарищу и
т.д.
Определение наличия звука в слове
Игра 4. “Договори слово”
Цель:
•        Развитие слогового синтеза.
•        Создание ситуации успешности.
Оборудование: маленький мячик.
Содержание игры: дети становятся в круг. Логопед в центре круга,
произносит начало слова, бросает мяч ребенку, тот должен закончить слово и
бросить мяч обратно логопеду.
Примечание: игра проводится со словами, включающими все согласные звуки
Цве – ты     иг-ра гри-бы
Са-ды         у-рок сло-ва
До-ма         стра-на       мя-чи и т.д.
Определение наличия звука в слове
Игра 5. «Помоги Тому»
Цель: Развитие слухового внимания.
Оборудование: персонаж кролик Том (рисунок кролика или игрушка)
Содержание игры: кролик Том (логопед) называет слова и просит поднять
руку, если дети услышат звук [т].
Топор, лопата, страна, мед, стол, игра, тетрадь, ручка, телевизор и т.д.
Определение наличия звука в слове
Игра 6. «Помоги собрать слово»
Цель: Развитие звуко-буквенного синтеза.
Оборудование: буквы, игрушки зверей (или картинки, изображающие зверей)
Содержание игры: логопед показывает буквы на наборном полотне.
- Дети, если вы поставите буквы в определенном порядке, то узнаете, кто
придет к нам в гости.
Примечание: буквы подбираются так, чтобы из них можно было составить
слова, называющие того зверька, изображение которого есть в игрушке или на
рисунке.
Например: лиса, кролик, медведь, собачка, заяц, обезьяна и т.д.
Определение наличия звука в слове
Игра 7. «Преобразуй слова»
Цель: Развитие звукового анализа.
Оборудование: персонаж Сова
Содержание игры:
Вариант 1. Сова (логопед) просит детей заменить первый звук слова на ее
любимый звук [с]
Мало – сало
Дам - сам
Вариант 2. Сова просит детей заменить последний звук слова на звук [с]
Бак – бас
Лев – лес
Вариант 3. Сова просит детей заменить звук в середине слова на звук [с]
Лапка – ласка
Парта – паста
Описание последующих этапов и список литературы дано в приложении №1.
V этап – выделение звука из предложения;
VI этап – определение звука в связной речи;
VII этап – дифференциация изолированных звуков;
VIII этап – дифференциация звуков в слогах;
IX этап – дифференциация звуков в словах;
X этап – дифференциация звуков в предложениях;
XI этап – дифференциация звуков в связной речи.

Заключение

При различных речевых
патологиях дети  с трудом различают звуки из-за недостаточной дифференциальной
способности коркового окончания слухового анализатора. Они не распознают
звуковые оттенки, которые образуются физиологически по одинаковому принципу.
В основе нарушения лежит
недостаточная сформированность фонематического слуха, назначением которого
является узнавание и различение входящих в состав слова фонем, сличения
акустических признаков звуков и принятие решения о фонеме. Система фонем
оказывается у ребенка не полностью сформированной по своему составу. Ребенок не
опознает тот или другой акустический или артикуляторный признак сложного звука,
по которому одна фонема противопоставлена другой. Вследствие этого при
восприятии речи происходит уподобление одной фонемы другой на основе общности
большинства признаков. В связи с неопознанием того или другого признака звук узнается
неправильно. Это приводит к неправильному восприятию слов. Эти недостатки
мешают правильно воспринимать речь как самому говорящему, так и слушающему.
Нарушение произношения
звуков при различных речевых патологиях находится в тесной взаимосвязи с недоразвитием
у детей фонематического восприятия, что в свою очередь затрудняет овладение
правильным звукопроизношением, формирование навыков звукового анализа и
синтеза, усвоение грамоты.
Признаком фонематического
недоразвития у детей данной категории является незаконченность процесса
формирования звуков, отличающихся тонкими акустическими или артикуляторными
признаками.
Разработкой наиболее
эффективных методов и приемов работы, направленных на преодоление недоразвития
фонематических процессов, в свое время занимались Левина Р.Е., Рау Ф.А.,
Хватцев М.Е., Чевелева Н.А. и др.
Дети с речевыми
патологиями нуждаются в целенаправленной коррекционно-развивающей работе по
развитию фонематического восприятия. Эффективная коррекционная работа
невозможна без тщательного выявления особенностей фонематического восприятия.
Основная задача логопеда
и состоит в том, чтобы своевременно выявить и преодолевать недоразвитие
фонематических процессов у детей в дошкольных образовательных учреждениях, не
допуская их перехода на последующие этапы обучения без соответствующей
коррекции отклонений в речевом развитии.
Путем специальных
воздействий на детей во многих случаях удается предотвратить или затормозить
появление у них различных отклонений от нормы, в частности речевой патологии.

Список
использованной литературы

1.      Винарская, Е.Н.
Нейролингвистический анализ звуковой стороны речи [Текст] / Е.Н. Винарская //
Язык и человек. - М.: Изд-во МГУ, 1970. – С.55-62.
2.      Волкова, И.И. Методика для
обследования способности различать звуки русского языка [Текст] / И.И. Волкова.
- http://www.uchportal.ru/
3.      Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения
детской речи [Текст]/  А.Н. Гвоздев– М.: Детство-Пресс, 1961. – 472с.
4.      Гвоздев, А.Н. Усвоение детьми
звуковой стороны русского языка [Текст]. – М.: Акцидент, 1995. – 64с.
5.      Горчакова, А.М. Формирование
фонематических процессов [Текст] /  А.М. Горчакова //Логопедия, №1-2, 2003. -
С.28-30.
6.      Дьякова, Н.И. диагностика и
коррекция фонематического восприятия у старших дошкольников [Текст] / Н.И. Дьякова.
– М.: ТЦ Сфера, 2010. – 64с. (Библиотека журнала «Логопед»)
7.      Жукова, Н.С. Преодоление
недоразвития речи у детей: Учеб.-метод. пособие. — М.: Соц.-полит, журн., 1994.
— 96 с.
8.       Иншакова, О.Б. Альбом для
логопеда [Текст] / О.Б. Иншакова. -2е изд., испр. и доп. – М.: Гуманитар. изд.
центр ВЛАДОС, 2010. – 279с.: ил. – (Коррекционная педагогика).
9.       Корнев, А.Н. Нарушения чтения и
письма у детей: Учебно-методическое пособие. - СПб.: МиМ, 1997. - 286 с.
10.     Логопедия [Текст]: учебник для
студ. дефектол. фак. пед. выс. учеб. заведений / под ред. Л.С. Волковой.- 5-е
изд., перераб. и доп. – М.: Гуманитар. Изд. Центр ВЛАДОС, 2008. – 703с.
11.     Логопедия: Учебник для студентов
дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. — М.: Гуманит.
изд. центр ВЛАДОС, 1998. — 680 с.
12.     Лопатина, Л.В., Серебрякова Н.В.
Преодоление речевых нарушений у дошкольников (коррекция стертой дизартрии)
[Текст]: учебное пособие. / Л.В.Лопатина, Серебрякова Н.В.. – Спб.: Изд-во
«СОЮЗ», 2000. – 192с.
13.     Лобачева, Е.К. Развитие
фонематического анализа и синтеза у старших дошкольников с общим недоразвитием
речи [Текст] / Е.К. Лобачева // Логопедия. – 2005. - № 4. – С. 50-52.
14.     Основы логопедии с практикумом по
звукопроизношению [Текст]: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб, заведений /
Фомичева М.Ф., Волосовец Т.В.,. Кутепова Е.Н и др; Под ред. Т. В. Волосовец. -
М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 200 с.
15.     Основы логопедической работы с
детьми: Учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей
начальных классов, студентов педагогических училищ. / Под общ. ред. д. п. н.,
проф. Г. В. Чиркиной. – 2-е изд., испр. – М.: АРКТИ, 240стр.
16.     Основы теории и практики логопедии
[Текст] / Под ред. Р.Е. Левиной. – М.: Просвещение, 1968. - 367с.
17.     Понятийно-терминологический
словарь логопеда [Текст]  / Под ред. B.И. Селиверстова. М.: Гуманитарный
издательский центр ВЛАДОС, 1997 – 448  с.
18.     Преодоление общего недоразвития
речи у дошкольников [Текст] / под ред.Т.В. Волосовец. – М.: 2004. – 287с.
19.     Садовникова, И.Н. Формирование
фонематического анализа [Текст] / И.Н. Садовникова // Коррекционное обучение
школьников с нарушениями чтения и письма. Пособие для логопедов, учителей,
психологов дошкольных учреждений и школ различных типов. — М.: АРКТИ, 2005. —
400 с: ил.
20.     Филичева, Т.Б. Основы логопедии
[Текст] / Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина. – М.: «Просвещение» 1989.
-223с.
21.     Филичева, Т.Б. Нарушения речи у
детей [Текст]: Пособие для воспитателей дошкольных учреждений / Т.Б. Филичева,
Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина. - М.: Профессиональное образование, 1993. - 232с.
22.     Фотекова, Т.А. Тестовая методика
диагностики устной речи младших школьников [Текст]: метод. Пособие – 2-е изд. –
М.: Айрис-пресс, 2007. – 96с. – (библиотека логопеда-практика).
23.    Шашкина, Г.Р. и др. Логопедическая
работа с дошкольниками [Текст]: Учеб. пособиe для студ. высш. пед. учеб.
заведений / Г. Р. Шашкина, Л. П. Зер-нова, И.А.Зимина. — М.: Издательский центр
«Академия», 2003. - 240 с.
24.     Швачкин, Н.Х. Развитие
фонематического восприятия речи в раннем возрасте [Текст] / Сост.
М.М.Алексеева, В.И.Яшина // Хрестоматия по теории и методике развития речи
детей дошкольного возраста. - М., 2000. - С.312-318.
25.     Эльконин, Д.Б. Этапы формирования
действия чтения: Фонемный анализ слов [Текст] / Д.Б. Эльконин // Как учить
детей читать. - М.: Знание, 1976. - 64 с.

Скачано с
www.znanio.ru

file_name: курсовая логопедия.doc

alt: Грамотно построенная речь – один из критериев готовности ребенка к школьному обучению, шанс благополучного освоения грамоты и чтения: письменная речь вырабатывается на основе устной, и…

alt: Глава I . Современные представления о проблеме становления и овладения фонематических процессов у детей с речевой патологией в литературе 1

alt: В поступательном развитии фонематического восприятия ребёнок начинает со слуховой дифференцировки далёких звуков (например, гласных – согласных), затем переходит к различению тончайших нюансов звуков (звонких –…

alt: В 1968 г. нейроанатомы Н.Гешвинд и

alt: При глубоком фонематическом недоразвитии ребенок не слышит звуков в слове, не различает отношения между звуковыми элементами, не способен выделить их из состава слова и определить…

alt: Комплексный звукослоговой анализ и синтез односложных слов из 3 звуков типа сом и двухсложных типа зубы с опорой на схемы, где обозначаются и слоги, и…

alt: Глава II . Практическая часть 2

alt: Оборудование: зеркала, рисунки губ

alt: Бак – бас Лев – лес Вариант 3

alt: Левина Р.Е., Рау Ф.А., Хватцев

alt: Список использованной литературы 1

alt: Лопатина, Л.В., Серебрякова Н.В

дефектология

group: Педагогика

title: Курсовая работа Основные направления логопедической работы по развитию фонематических процессов


extracted_text:
ПОЛНЫЙ
  ХРОНОЛОГИЧЕСКИЙ СПИСОК ПРАВИТЕЛЕЙ РУСИ

ГОДЫ
  ПРАВЛЕНИЯ

1.
  КИЕВСКАЯ РУСЬ

ПРИМЕЧАНИЯ

862-879

Рюрик Новгородский

879-912

Олег Вещий

912-946

Игорь Старый

946-972

Святослав I

972-980

Ярополк Святославич

980-1015

Владимир I Святославич Красное
  Солнышко

1015-1015

Святополк I Ярополкович Окаянный

1015-1017

Ярослав Владимирович Мудрый

1017-1019

Святополк I Ярополкович Окаянный

2-е правление;

1019-1024

Ярослав Владимирович Мудрый

2-е правление;

1024-1036

Ярослав Владимирович Мудрый
Мстислав Владимирович

Совместное
  правление;

1036-1054

Ярослав Владимирович Мудрый

1054-1068

Изяслав Ярославич

1068-1069

Всеслав Брячиславич Полоцкий

1069-1073

Изяслав Ярославич

2-е правление;

1073-1076

Святослав II Ярославич

1076-1076

Всеволод I Ярославич

1077-1078

Изяслав Ярославич

3-е правление;

1078-1093

Всеволод I Ярославич

2-е правление;

1093-1113

Святополк II Изяславич

1113-1125

Владимир II Всеволодович Мономах

1125-1132

Мстислав Владимирович Великий

1132-1139

Ярополк Владимирович

1139-1139

Вячеслав Владимирович

1139-1146

Всеволод II Ольгович

1146-1146

Игорь Ольгович

1146-1149

Изяслав Мстиславич

1149-1150

Юрий Владимирович Долгорукий

1150-1150

Вячеслав Владимирович

2-е правление;

1150-1150

Изяслав Мстиславич

2-е правление;

1150-1150

Юрий Владимирович Долгорукий

2-е правление;

1151-1154

Изяслав Мстиславич

3-е правление;

1154-1154

Ростислав Мстиславич

1155-1155

Изяслав Давыдович

1155-1157

Юрий Владимирович Долгорукий

3-е правление;

1157-1159

Изяслав Давыдович

2-е правление;

1159-1159

Ростислав Мстиславич

2-е правление;

1159-1160

Изяслав Давыдович

3-е правление;

1160-1168

Ростислав Мстиславич

3-е правление;

1168-1169

Мстислав Изяславич

ГОДЫ
  ПРАВЛЕНИЯ

2.
  ВЛАДИМИРО-СУЗДАЛЬСКАЯ РУСЬ

ПРИМЕЧАНИЯ

1169-1174

Андрей Юрьевич Суздальский

1174-1174

Ярополк Ростиславич

1174-1176

Михалко Юрьевич

1176-1212

Всеволод III Юрьевич Большое
  Гнездо

1212-1216

Юрий Всеволодович

1216-1218

Константин Всеволодович Добрый

1218-1238

Юрий Всеволодович

2-правление;

1238-1246

Ярослав Всеволодович

1246-1248

Святослав Всеволодович

1248-1248

Михаил Ярославич Хоробрит

1248-1252

Андрей Ярославич

1252-1263

Александр Ярославич Невский

1264-1272

Ярослав Ярославич

1272-1276

Василий Ярославич

1276-1281

Дмитрий Александрович

1281-1283

Андрей Александрович

1283-1294

Дмитрий Александрович

2-е правление;

1294-1304

Андрей Александрович

2-е правление;

1304-1318

Михаил Ярославич Тверской

1319-1322

Юрий Даниилович

1322-1326

Дмитрий Михайлович Грозные Очи

1326-1327

Александр Михайлович Тверской

ГОДЫ
  ПРАВЛЕНИЯ

3.
  МОСКОВСКАЯ РУСЬ

ПРИМЕЧАНИЯ

1328-1341

Иван I Даниилович Калита

1341-1353

Симеон Иванович Гордый

1353-1359

Иван II Иванович Милостивый

1359-1363

Дмитрий Константинович
  Суздальский

1363-1389

Дмитрий Иванович Донской

1389-1425

Василий I Дмитриевич

1425-1433

Василий II Васильевич

1433-1434

Юрий Дмитриевич Звенигородский

1434-1462

Василий II Васильевич Темный

ГОДЫ
  ПРАВЛЕНИЯ

4.
  ЦЕНТРАЛИЗОВАННОЕ ГОСУДАРСТВО

ПРИМЕЧАНИЯ

1462-1505

Иван III Васильевич

1505-1533

Василий III Иванович

1533-1584

Иван IV Васильевич Грозный

1584-1598

Федор Иванович

Конец династии
  Рюриковичей;

1598-1605

Борис Федорович Годунов

1605-1605

Федор Борисович Годунов

1605-1606

Лжедмитрий I

Смутное время;

1606-1610

Василий IV Шуйский

1610-1613

Семибоярщина

1613-1645

Михаил Федорович Романов

1-й царь династии
  Романовых;

1645-1676

Алексей Михайлович Романов Тишайший

1676-1682

Федор Алексеевич Романов

1682-1696

Иван V Алексеевич Романов
Петр I

  Совместное
  правление, до 1687 года - фактическое правление их сестры Софьи;

ГОДЫ
  ПРАВЛЕНИЯ

5.
  РОССИЙСКАЯ ИМПЕРИЯ

ПРИМЕЧАНИЯ

1696-1725

Петр I Алексеевич

с 1721 года -
  император;

1725-1727

Екатерина I Алексеевна

1727-1730

Петр II Алексеевич

1730-1740

Анна Ивановна

1740-1741

Иван VI Антонович

Правительница -
  мать Анна Леопольдовна;

1741-1761

Елизавета Петровна

1761-1762

Петр III Федорович

Родоначальник Гольштейн-Готторпской
  линии;

1762-1796

Екатерина II Алексеевна

1796-1801

Павел I Петрович

1801-1825

Александр I Павлович

1825-1855

Николай I Павлович

1855-1881

Александр II Николаевич

1881-1894

Александр III Александрович

1894-1917

Николай II Александрович

Скачано с www.znanio.ru

file_name: ХРОНОЛОГИЧЕСКИЙ СПИСОК ПРАВИТЕЛЕЙ РУСИ.docx

alt: Василий III Иванович 1533-1584

title: Хронологический список правителей Руси. + ссылки. Материал для подготовки к ОГЭ и ЕГЭ по истории


extracted_text:
План
воспитательно-образовательной работы во второй группе раннего возраста

Сентябрь

Задачи

  Учить детей начинать ходьбу по сигналу, развивать равновесие, умение ползать,
  ходить, меняя направление на определенный сигнал, приучать бегать, а разных
  направлениях, не мешая друг другу, развивать внимание,  бросать предмет на
  дальность правой левой рукой под веревку

1-я
  часть вводная

 Свободная
  ходьба, ходьба врассыпную и бег за инструктором, чередование, ходьба и бег8
  между стульями

№
  занятия

№
  001

№
  001

№
  0012

№
  0012

2-я
  часть:
Основные
  виды движений

·
  Ходьба
  по дорожке между 2 –мя паралейными веревками

·
      Ползание
  на четвереньках к игрушке

·
   Ходьба
  по ребристой дорожке
·
  Вхождение
  и схождение с о скамейки

·
   Ползание на
  четвереньках, подползти под веревку, доползти до игрушке
·
  Подлезание
  под веревку
·
  Бросание
  на дальность мяча

3-я
  часть:
Подвижные
  игры

«
  Бегите ко мне

« Догоните меня»»

«  В гости к куклам»

«Бегите
  ко мне»

Малоподвижные
  игры

 Ходьба в колонне по одному с
  дыхательными упражнениями

  Ходьба
  за педагогом

  Ходьба за педагогом вместе с куклой

Спокойная ходьба

Индивидуальная
  работа

Октябрь

Задачи

  Учить детей лазать по гимнастической стенке, развивать чувство равновесия,
  совершенствовать бег в определенном направление, умение реагировать на
  сигнал, ползать и катать мяч, упражнять в ходьбе, сохраняя равновесие,
  помогать преодолевать робость, способствовать развитию умений действовать по
  сигналу, учить бросать в горизонтальную цель, знакомство с прыжком вперед
на
  2- х. ногах, учить ходить по гимнастической скамейке, бросанию из за головы
  двумя руками, от груди, упражнять в ползание на четвереньках, развивать
  чувство равновесия, координации движения

1-я
  часть вводная

  Ходьба и бег  чередование, остановка на сигнал, бег врассыпную

№
  занятия

№
  0010

№
  0010

№
  002

№
  002

2-я
  часть:
Основные
  виды движений

·
   Лазание
  по гимнастической стенке
·
  Ходьба
  по ребристой дорожке
·
  Прокатывание
  мяча

·
        Бросание
  мешочков в горизонтальную цель
·
  Прыжки
  через веревку на 2- х. ногах
·
  Ходьба
   по гимнастической скамейке
·
  Бросание
  мяча на дальность из за головы

·
   Бросание
  мяча двумя руками на дальность
·
  Прыжки
  в длину с места через веревку
·
  Бросание
  мяча на дальность от груди
·
  Прокатывание
  мяча

·
  Бросание
  на дальность мяча от груди
·
  Ходьба
  по наклонной доске вверх, вниз
·
  Бросание
  и ловля мяча
·
  Ходьба
  по наклонной доске вверх, вниз

3-я
  часть:
Подвижные
  игры

«
  Догоните мяч»

«Бегите ко мне»

«  Через ручеек »

«
  Солнышко и дождик»

Малоподвижные
  игры

 Ходьба в колонне по одному с
  дыхательными упражнениями

  Спокойная ходьба врассыпную

  Ходьба  парами

Спокойная ходьба на носках

Индивидуальная
  работа

 Ноябрь

Задачи

  Учить детей прыгать в длину с места, упражнять в ходьбе, в ползание на
  четвереньках. Катание мяча под дугу, развивать глазомер. И чувство
  равновесия, воспитывать умение слышать сигналы, реагировать на них,
  сдерживать себя. Совершенствовать прыжок в длину с места на 2- х. гногах,
  приучать соблюдать определенное направление, закреплять умение реагировать на
  сигнал

1-я
  часть вводная

  Ходьба и бег  чередование, остановка на сигнал, бег врассыпную, ходьба и бег
  между предметами (стульями), построение в круг

№
  занятия

№
  044

№
  044

№
  0028

№
  0028

2-я
  часть:
Основные
  виды движений

·
    Метание
  на дальность правой левой рукой
·
  Прыжки
  в длину с места
·
  перешагивание
  через препятствие
·
  Катание
  мячей
·
  Перешагивание
  через предметы

·
   Метание
  мешочков на дальность правой левой рукой
·
  Ходьба
  по ребристой дорожке
·
   ползание
  на четвереньках до рейки
·
  Подлезание
  под рейку
·
  Прыжки
  в длину с места через веревку

·
   Метание
  в горизонтальную цель правой левой рукой
·
  прыжки
  в длину с места
·
  Ходьба
  по гимнастической скамейке
·
  Катание
  мяча в воротца

·
   Ходьба
  по ребристой дорожке
·
  Прыжки
  в длину с места через 2 веревки
·
  Ползание
  на четвереньках и подлезание под дугу
·
  Прыжки
  в длину с места через 2 веревки

3-я
  часть:
Подвижные
  игры

«
  Догоните меня»

 «Догоните мяч»

«   Солнышко и дождик»

«
  Воробышки и автомобиль»

Малоподвижные
  игры

  «Кто тише»

 Ходьба
  со сменой темпа

  Ходьба   обычным шагом в чередование с ходьбой на носках

Спокойная ходьба на носках

Индивидуальная
  работа

 Декабрь

Задачи

  Учить  детей прыгать в длину с места, упражнять в ходьбе по ребристой
  дорожек, в бросание мяча в горизонтальную цель, совершенствовать навык
  бросания мяча из за головы, выполятьт бросок только по сигналу, согласовывать
  свои действия со своими товарищами,  воспитывать смелость, выдержку, и
  внимание закреплять ходьбу по гимнастической скамейке, развивать чувство
  равновесия и ориентировку в пространстве

1-я
  часть вводная

  Ходьба и бег  чередование в колонне по одному, остановка на сигнал, бег
  врассыпную, ходьба и бег между предметами (обручами), построение в кругу

№
  занятия

№
  0019

№
  0019

№
  005

№
  005

2-я
  часть:
Основные
  виды движений

·
    Метание
  на дальность правой левой рукой
·
  Ползание
  на четвереньках по гимнастической скамейке
·
  Ходьба
  по ребристой дорожке
·
  Бросание
  и ловля мяча

·
   Бросание
  на дальность мешочков с песком правой левой рукой
·
  Ходьба
  по гимнастической скамейке
·
  прыжки
  в длину с места через 2 параллейные веревки
·
  Лазание
  по гимнастической стенке любым способом

·
   Бросание
  мяча на дальность из за головы
·
  Прыжки
  в длину с места на 2- х. ногах
·
  Ходьба
  по гимнастической скамейке
·
   Ползание
  на четвереньках и подлезание под рейку

·
    Бросание
  мешочка на дальность правой левой рукой
·
  Ползание
  на четвереньках по гимнастической скамейке
·
  Ходьба
  по  ребристой дорожке
·
  Прыжки
  в длину с места на 2- х. ногах

3-я
  часть:
Подвижные
  игры

  «Поезд»

  «Самолеты»

«    Пузырь»

«
  Птички в гнездышках»

Малоподвижные
  игры

   Ходьба друг другом

 Ходьба
  с остановкой на сигнал

  Ходьба    змейкой

«Кто
  тише»

Индивидуальная
  работа

 Январь

Задачи

  Учить   детей катить мяч, упражнять в лазанье  по гимнастической стенке,
  приучать соблюдать направление при катание мяча, учить дружно, играть,
  развивать  чувство равновесия и координацию движений, приучать выполнять
  задание самостоятельно, совершенствовать прыжок в длину с места, развивать
  глазомер, учить катать мяч друг другу, упражнять в метании на дальность

1-я
  часть вводная

  Ходьба и бег  чередование в колонне по одному с бегом в разные стороны,
  остановка на сигнал, бег врассыпную, ходьба и бег между предметами
  (обручами), построение в кругу

№
  занятия

№
  004

№
  004

№
  0036

№
  0036

2-я
  часть:
Основные
  виды движений

·
     Катание
  мяча в воротцах
·
  Лазание
  по гимнастической стенке
·
  Ползание
  на четвереньках по гимнастической скамейке
·
  Бросание
  мешочков в горизонтальную цель

·
   Бросание
  мешочков с песком правой левой рукой в горизонтальную цель
·
   Прыжки
  в длину с места на 2- х. ногах
·
   Ползание
  на четвереньках и подлезание под дугу
·
   Ходьба
  по гимнастической скамейке

·
   Бросание
  мешочка на дальность  правой левой рукой
·
  Прыжки
  в длину с места на 2- х. ногах
·
  Ходьба
  по гимнастической скамейке
·
   Бросание
  мешочков с песком правой левой рукой в горизонтальную цель

·
    Бросание
  мешочка на дальность правой левой рукой
·
  Ползание
  на четвереньках  и подлезание под рейку
·
  Ходьба
  по   по гимнастической скамейке потом спрыгнуть
·
   Ходьба
  на четвереньках между 2 паралеллными веревками
·
  Катание
  мяча друг другу, сидя ноги врозь

3-я
  часть:
Подвижные
  игры

«
  Догоните меня»

 « Воробышки и автомобиль»

«
  Птички в гнездышках»

«
  Жуки »

Малоподвижные
  игры

    «Найди себе пару»

Ходьба   змейкой

  Ходьба по кругу

«
  Найди где, спрятана, а кукла»

Индивидуальная
  работа

 Февраль

Задачи

  Учить   детей катить мяч в цель, совершенствовать бросание на дальность из за
  головы, согласовывать свои движения с движениями товарищей, быстро
  реагировать на сигнал, воспитывать выдержку, внимание, помогать друг другу,
  упражнять в прыжках в длину с места, подпрыгивать, продолжать учить ходить по
  гимнастической скамейке

1-я
  часть вводная

  Ходьба и бег    в колонне по одному  между стульями,,  остановка на сигнал,
  бег врассыпную, ходьба и бег между предметами (кубиками), построение в кругу

№
  занятия

№
  0015

№
  0015

№
  007

№
  007

2-я
  часть:
Основные
  виды движений

·
     Катание
  мяча в воротцах через 2 -3 дуги
·
   Метание
  вдаль двумя руками из за головы мяча
·
  ползание
  на четвереньках  до рейки и подлезание под нее
·
   Прыжки
  в длину с места

·
   Бросание
  в горизонтальную цель  мешочков с песком правой левой рукой
·
   прыжки
  в длину с места на 2- х. ногах, стоя у веревки
·
   Бросание
  мяча педагогу  и ловля его
·
   Ходьба
  по гимнастической скамейке друг за другом
·
  Ходьба
  по ребристой дорожке

·
    ползание
  на четвереньках по гимнастической скамейке
·
  подпрыгнуть
  вверх и коснуться колокольчика
·
  Ходьба,
  переступая кубики
·
  ползание
  на четвереньках и подлезание под рейку
·
  Катание
  мяча друг другу

·
  Ползание
  на четвереньках   по гимнастической скамейке, в конце спрыгнуть
·
   прыжки
  в длину с места
·
   Ходьба
  по гимнастической скамейке руки в сторону
·
  Катание
  мяча  под дугу

3-я
  часть:
Подвижные
  игры

 «Воробышки
  и автомобиль»

« Кот и мышки»

«
  Догоните меня»

«
  Поезд »

Малоподвижные
  игры

    « Кто тише»

Ходьба    на носках

  Ходьба  врассыпную

 Ходьба
  с остановкой по сигналу

Индивидуальная
  работа

 Март

Задачи

  Учить    детей метанию на дальность двумя руками из за головы, и катание в
  воротца, приучать сохранять направление при метание, и катание мяча
  закреплять умение бросать на дальность из за головы, учить ходить парами,
  способствовать преодоление робости, развивать чувство равновесия, учить
  играть дружно, помогать друг другу

1-я
  часть вводная

  Ходьба и бег    в колонне по одному  между  обручами,,  остановка на сигнал,
  бег врассыпную, ходьба и бег змейкой

№
  занятия

№
  0022

№
  0022

№
  0011

№
  0011

2-я
  часть:
Основные
  виды движений

·
  Катание
  мяча в воротцах через 2 -3 дуги
·
   Бросание
  мяча на дальность из за головы
·
   Ходьба
  по гимнастической скамейке, в конце спрыгнуть
·
  Бросание
  мяча на дальность из за головы

·
   Бросание
  на дальность мешочков с песком правой левой рукой
·
    ползание
  на четвереньках до рейки, подлезание под нее
·
   Ходьба
  по гимнастической скамейке друг за другом
·
  Ходьба
  по ребристой дорожке

·
    Ползание
  на четвереньках по гимнастической скамейке
·
   метение
  на дальность правой и левой рукой
·
  Ходьба
  по шнуру
·
  Прыжки
  в длину с места на 2- х. ногах

·
  Ползание
  на четвереньках   по гимнастической скамейке
·
   Прыжки
  в длину с места
·
   Ходьба
  на четвереньках друг за другом
·
  Прыжки
  с гимнастической скамейке
·
  Бросание
  мешочков в горизонтальную цель

3-я
  часть:
Подвижные
  игры

  «Кошка мышки»

  «Пузырь» (вариант с бегом врассыпную)

 «Солнышко
  и дождик»

 «Мой
  веселый звонкий мяч »

Малоподвижные
  игры

 Ходьба обычным шагом и носках

Ходьба     в колонне по одному с
  остановкой на сигнал

  Ходьба   гурьбой

 Ходьба
  с остановкой по сигналу

Индивидуальная
  работа

 Апрель

Задачи

 Закреплять
  у детей ходить по гимнастической скамейке, прыгать с нее, учить бросать и
  ловить мяч, способствовать развитию чувства равновесия и координации
  движений, соразмерять бросок в цель, приучать реагировать на сигнал, учить
  играть дружно, катать мяч друг другу, бросать мяч из за головы

1-я
  часть вводная

  Ходьба
  и бег    в колонне по одному  между  обручами,,  остановка на сигнал, бег
  врассыпную, ходьба и бег змейкой

№
  занятия

№
  0023

№
  0023

№
  0053

№
  0053

2-я
  часть:
Основные
  виды движений

·
   Бросание
  мяча  педагогу и ловля его
·
   Ходьба
  по гимнастической скамейке, в конце  прыжки с нее
·
  Прыжки
  в длину с места на 2- х. ногах
·
  Бросание
  на дальность мешочков с песком правой левой рукой
·
  Ползание
  на четвереньках и подлезание под дугу

·
   Бросание
  на дальность  мяча из за головы
·
     Катание
  мяча друг другу сидя, ноги врозь
·
    бросание
  мяча вверх и вниз через сетку
·
  Ходьба
  по ребристой дорожке

·
    Ползание
  на четвереньках по гимнастической скамейке
·
    Бросание
  и ловля мяча
·
  Ходьба
  по гимнастической скамейке, в конце  прыжки с нее
·
  Бросание
  мяча на дальность от груди

·
    Метание
  мяча на дальность
·
   Прыжки
  в длину с места на 2- ногах через 2 параллельные веревки
·
   Ходьба
  по ребристой дорожке
·
  Бросание
  мешочков в горизонтальную цель правой и левой рукой

3-я
  часть:
Подвижные
  игры

«Пузырь»
  (вариант с бегом врассыпную

 «Воробышки и автомобиль»

 «
  Птички в гнездышках»

 «Мой
  веселый звонкий мяч »

Малоподвижные
  игры

 Ходьба  друг за другом

Ходьба,      по кругу взявшись за руки

  Ходьба    парами

 Ходьба
  с остановкой по сигналу на носках

Индивидуальная
  работа

 Май

Задачи

 Закреплять
  у детей ходить по гимнастической скамейке, прыгать с нее, учить бросать и
  ловить мяч, способствовать развитию чувства равновесия и координации
  движений, соразмерять бросок в цель, приучать реагировать на сигнал, учить
  играть дружно, катать мяч друг другу, бросать мяч из за головы, бросание
  мяча  в сетку и через нее

1-я
  часть вводная

  Ходьба и бег    в колонне по одному   и врассыпную,  остановка на сигнал, бег
  врассыпную, ходьба и бег змейкой  между стульями

№
  занятия

№
  009

№
  009

№
  0038

№
  0038

2-я
  часть:
Основные
  виды движений

·
    Бросание
  на дальность  мяча из за головы обеими руками
·
   Ходьба
  по гимнастической скамейке, в конце  прыжки с нее
·
  Прыжки
  в длину с места на 2- х. ногах
·
  Бросание
  на дальность мешочков с песком правой левой рукой
·
  Ползание
  на четвереньках и подлезание под дугу

·
   Бросание
  на дальность  мяча из за головы двумя руками
·
     Катание
  мяча друг другу сидя, ноги врозь
·
     Бросание
  на дальность мешочков с песком правой левой рукой
·
  Ходьба
  по гимнастической скамейке
·
  Прыжки
  в длину с места на 2- х. ногах

·
    Ползание
  на четвереньках по гимнастической скамейке в конце прыжки с нее
·
    Бросание
  мяча  на дальность через сетку вверх и двумя руками, затем бросать мяч в
  сетку
·
  Ходьба
  по гимнастической скамейке, в конце  прыжки с нее
·
   Катание
  мяча

·
     Бросание
  мяча через сетку и в сетку
·
   Прыжки
  в длину с места на 2- ногах
·
   Ходьба
  по гимнастической скамейке, в конце с нее спрыгнуть
·
  Бросание
  мешочков в горизонтальную цель правой и левой рукой

3-я
  часть:
Подвижные
  игры

«Пузырь»

 « Солнышко и дождик»

«Мой
  веселый звонкий мяч »

 «
  Воробышки и автомобиль »

Малоподвижные
  игры

 Ходьба с остановкой по сигналу на
  носках

Ходьба       обычным шагом

  Ходьба    парами

 Ходьба
  друг за другом в замедленном темпе

Индивидуальная
  работа

alt: Октябрь Задачи

alt: Ноябрь Задачи

alt: Декабрь Задачи

alt: Январь Задачи

alt: Февраль Задачи

alt: Март Задачи

alt: Апрель Задачи Закреплять у детей ходить по гимнастической скамейке, прыгать с нее, учить бросать и ловить мяч, способствовать развитию чувства равновесия и координации движений, соразмерять…

alt: Май Задачи Закреплять у детей ходить по гимнастической скамейке, прыгать с нее, учить бросать и ловить мяч, способствовать развитию чувства равновесия и координации движений, соразмерять…

title: физо во 2 группе раннего возраста


file_name: самостоятельная работа №24 объяснение электрических явлений    8 класс.docx

title: Урок физики самостоятельная работа по физике 8 класс


extracted_text:
ОБЩАЯ
ХАРАКТЕРИСТИКА ЭС
Экспертная система - наиболее известный и распространенный вид интеллектуальных систем.
Первая особенность экспертных систем состоит в том,
что они предназначены для пользователей, сфера деятельности которых далека а
искусственного интеллекта, программирования, математики, логики. Для таких
пользователей экспертная система выступает как некая система помогающая им в
повседневной работе. Общения с экспертными системами должны быть так же просты,
как просты, например, работа с телевизором, стиральной машиной или автомобилем.
Что дают пользователю экспертные системы? Во многих
вида: человеческой деятельности используемые знания далеко не всегда могут быть
четко формализованы. Точнее, наряду со знаниями как бы отделенными, отобранными
у специалистов (они зафиксированы в учебниках, инструкциях, учебных фильмах и
т.п.,), существуют так называемые навыки и умения, овладеть которыми можно,
только работая вместе с теми, кто уже овладел ими.
Профессионал высокого уровня: врач, геолог, экономист,
инженер, технолог и т.д. - отличается от новичка, овладевшего знаниями в в
объеме учебных программ института или университета, именно этими навыками и
умениями. И повышение их профессионального мастерства - огромная социальная
задача. Чтобы ее решить, надо научиться извлекать из профессионалов-экспертов
те знания, которые не зафиксированы в форме, пригодной для массового
распространения - в книгах, кинофильмах, наглядных пособиях. В этом и
заключается вторая особенность экспертных систем. Само название эти систем
указывает на то, что они должны хранить в себе знания профессионалов-экспертов
в некоторой предметной области. И не просто хранить, но и передавать их тем, у
кого таких знаний нет. Для этого экспертной системе предусмотрены не только
простые средства общения между системой и специалистами, но и средства
доведения хранимых в системе знаний до специалиста вместе с необходимо
пояснениями и разъяснениями.
На практике экспертные системы используются прежде
всего как системы-советчики в тех ситуациях, где специалист сомневается выборе
правильного решения. Экспертные знания, хранящиеся в памяти системы, более
глубокие и полные, чем соответствующие знания пользователя. Однако возможны и
другие случаи применения экспертных систем. Правда, часть специалистов в
области ИИ предлагают эти другие системы считать особыми классами
интеллектуальных систем и не смешивать их с <классическими> экспертными
системами. Но термин <экспертные системы> характеризуется стремлением к
расширению, и в большинстве случаев, когда его употребляют, в него
автоматически включают еще два вида систем.
При работе в системах оперативного управления знания,
хранящиеся в базе знаний, могут быть и меньшими, чем у специалиста, работающего
в паре с системой. Но зато быстрота и точность реакции значительно выше, чем у
человека.
И еще один класс систем, не имеющих собственного
названия и поэтому часто называемых экспертными. В отличие от классических
экспертных систем они рассчитаны не на пользователя, являющегося новичком или
средним специалистом в некоторой области деятельности, а на самих
экспертов-специалистов. Для таких специалистов нужна не консультирующая или
советующая система, а' система, способная помочь им в научной работе. Системы
такого рода называют системами автоматизации научных исследований (АСНИ).
Примером могут быть системы, способные на основании частных знаний эксперта
обнаружить в эмпирическом материале скрытые связи и закономерности.

title: ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ЭС


extracted_text:
Английский для
взрослых. Урок 3

I
  live in Ukraine.

aɪ
  lɪv ɪn juːˈkreɪn.

Я живу в
  Украине.

Do you live in Ukraine?

duː
  juː lɪv ɪn juːˈkreɪn?

Ты живёшь в
  Украине?

he

hiː

он

she

ʃiː

она

it

ɪt

он, она оно

He
  lives in England.

hiː
  lɪvz ɪn ˈɪŋglənd.

Он живёт в
  Англии.

She
  lives in the USA.

ʃiː
  lɪvz ɪn ðə juː-ɛs-eɪ.

Она живёт в
  США.

Does he live in Ukraine?

dʌz
  hiː lɪv ɪn juːˈkreɪn?

Он живёт в
  Украине?

Yes,
  he does.

jɛs,
  hiː dʌz.

Да.

No,
  he does not. (No, he doesn’t.)

nəʊ,
  hiː dʌz nɒt. (nəʊ, hiː dʌznt.)

Нет. (Нет.)

He
  plays football.

hiː
  pleɪz ˈfʊtbɔːl.

Он играет в
  футбол.

Does
  he play football?

dʌz
  hiː pleɪ ˈfʊtbɔːl?

Он играет в
  футбол?

He
  doesn’t play tennis.

hiː
  dʌznt pleɪ ˈtɛnɪs.

Он не играет
  в теннис.

speak English

spiːk
  ˈɪŋglɪʃ

говорить по-английски

Do you speak English?

duː
  juː spiːk ˈɪŋglɪʃ?

Ты говоришь
  по-английски?

I don’t speak English.

aɪ
  dəʊnt spiːk ˈɪŋglɪʃ.

Я не говорю
  по-английски.

Does he speak English?

dʌz
  hiː spiːk ˈɪŋglɪʃ?

Он говорит
  по-английски?

He
  doesn’t speak English.

hiː
  dʌznt spiːk ˈɪŋglɪʃ.

Он не говорит
  по-английски.

you

juː

ты, вы

your

jɔː

твой, ваш

your mother

jɔː
  ˈmʌðə

твоя мама

work

wɜːk

работать

Does your mother work?

dʌz
  jɔː ˈmʌðə wɜːk?

Твоя мама
  работает?

where?

weə?

где?

Where do you live?

weə
  duː juː lɪv?

Где вы
  живете?

Where does he live?

weə
  dʌz hiː lɪv?

Где он живет?

Where does your mother work?

weə
  dʌz jɔː ˈmʌðə wɜːk?

Где работает
  твоя мама?

My mother doesn’t work.

maɪ
  ˈmʌðə dʌznt wɜːk.

Моя мама не
  работает.

Does she speak English?

dʌz
  ʃiː spiːk ˈɪŋglɪʃ?

Она говорит
  по-английски?

Yes, she does.

jɛs,
  ʃiː dʌz.

Да.

No, she doesn’t.

nəʊ,
  ʃiː dʌznt.

Нет.

Переведи.

Do you live in Ukraine?

Ты
  живёшь в Украине?

He lives in England.

Он
  живёт в Англии.

My mother doesn’t work.

Моя
  мама не работает.

He plays football.

Он
  играет в футбол.

Does your mother work?

Твоя
  мама работает?

Where do you live?

Где
  Вы живёте?

My sister doesn’t like English. Do you like English? — Yes, I do.

Моя
  сестра не любит английский. Ты любишь английский? — Да.

Do you like bananas? — Yes, I do.

Ты
  любишь бананы? — Да.

Does your mother eat chips? — Yes, she does.

Твоя
  мама ест чипсы? — Да.

Does your sister like lemons? — No, she doesn’t.

Твоя
  сестра любит лимоны? — Нет.

Marina doesn’t like dogs. Does she like cats? — Yes, she does.

Марина
  не любит собак. Она любит кошек? — Да.

Tom doesn’t play football. He plays tennis. Does your brother
  play tennis too? — Yes, he does.

Том
  не играет в футбол. Он играет в теннис. Твой брат тоже играет в теннис? — Да.

Your mother doesn’t speak English. Does she speak Ukrainian? —
  Yes, she does.

Твоя
  мама не говорит по-английски. Она говорит по-украински? — Да.

My brother doesn’t live in Poltava. He lives in Odessa.

Мой
  брат не живёт в Полтаве. Он живет в Одессе.

My cat doesn’t eat fish. It eats bananas.

Мой
  кот не ест рыбу. Он ест бананы.

Does your cat eat bananas too? — Yes, it does.

Твоя
  кошка тоже ест бананы? — Да.

file_name: Урок 03. Do - does - doesn't.docx

alt: Английский для взрослых. Урок 3

alt: My sister doesn’t like English

intro: Урок 03. Do - does - doesn'

английский язык

group: Дисциплины

title: Урок 03. Do - does - doesn'