extracted_text:
Поняття про організаційні форми роботи обліково-інформаційної служби
Організацію обліку розуміють систему умов та елемен- тів побудови облікового процесу з метою отримання достовір- ної та своєчасної інформації про господарську діяльність
під- приємства і здійснення контролю за раціональним використан- ням виробничих ресурсів та готової продукції. Її призначення – удосконалення
і раціоналізація обробки інформації,
розподіл робіт між персоналом бухгалтерії, наукова організація праці.
Бухгалтерський
облік на підприємстві ведеться безперервно з дня реєстрації підприємства до його ліквідації.
Відповідальність
за організацію обліку та забезпечення фіксування фактів здійснення всіх господарських операцій у первинних
документах, збереження оброблених
документів, регістрів і звітності протягом встано- вленого терміну, але не менше, ніж три роки, несе власник
(власники) або уповноважений орган
(посадова особа), який здійснює керівництво під- приємством відповідно до законодавства та установчих документів.
Для забезпечення ведення обліку підприємство самостійно обирає
форми його організації:
 введення до штату підприємства посади бухгалтера або створен- ня бухгалтерської служби
на чолі з головним бухгалтером;

 користування послугами
спеціаліста з бухгалтерського обліку, за- реєстрованого
як підприємець, який здійснює підприємницьку діяльність без створення юридичної особи;
 ведення на договірних
засадах бухгалтерського обліку централізо- ваною бухгалтерією або аудиторською фірмою;
 самостійне ведення
обліку та складання звітності безпосередньо власником або керівником підприємства.
Розрізняють дві форми
розподілу облікової праці і відповідно до по-
будови бухгалтерії – централізовану і децентралізовану.
При централізованій
формі побудови бухгалтерії увесь обліковий апа- рат бухгалтерії концентрується в центральній бухгалтерії та підпорядкований головному бухгалтеру в адміністративному і методологічному відношенні.
При децентралізованій формі частина апарату
бухгалтерії підпри- ємства знаходиться в складі окремих
виробничих підрозділів і в адмініст- ративному
відношенні підпорядкована його керівникові, а в методологіч- ному – головному бухгалтеру цього об'єднання.
Особлива
форма розподілу праці облікових працівників характерна для бухгалтерій централізованих. Вони обслуговують цілу групу
однорід- них підприємств, організацій
і установ та створюються на рівні міністерств
і відомств з типовим положенням про централізовані бухгалтерії.
У
централізованій бухгалтерії створюються внутрішні структурні під- розділи по окремих технологічних ділянках:
сектор обліку матеріалів, сек- тор
обліку праці та заробітної плати, сектор розрахунків і т. ін. При цьому дотримуються оперативно-виробничого принципу розподілу праці.


extracted_text:
Уравнения
  равноускоренного движения

При постоянном
  ускорении скорость физического тела равномерно возрастает, начиная с нуля.
Расстояние,
  пройденное равноускоренным телом, начиная с нулевой скорости, пропорционально
  квадрату времени.

1537

Распределенное
    движение

1604, 1609

Уравнения равноускоренного движения

1687

Закон
    всемирного тяготения Ньютона

1687

Законы
    механики Ньютона

1905, 1916

Теория
    относительности

Художник
      запечатлел эксперимент, которого, возможно, и не было: Галилей бросает
      два шара разных размеров с «падающей» Пизанской башни

Галилео Галилей
  относится к числу людей, прославившихся совсем не тем, за что им следовало бы
  пользоваться заслуженной славой. Все помнят, как этого итальянского
  естествоиспытателя в конце жизни подвергли суду инквизиции по подозрению в
  ереси и заставили отречься от убеждения, что Земля вращается вокруг Солнца.
  На самом же деле, этот судебный процесс на развитие науки практически не
  повлиял — в отличие от ранее проделанных Галилеем опытов и сделанных им
  на основании этих опытов выводов, которые фактически предопределили
  дальнейшее развитие механики как раздела физической науки.
Движение физических
  тел изучалось с незапамятных времен, и основы кинематики были заложены
  задолго до рождения Галилея. Элементарные задачи описания движения сегодня
  изучают уже в начальной школе. Например, все знают, что если автомобиль
  равномерно движется со скоростью 20 км/ч, то за 1 час он проедет
  20 км, за 2 часа — 40 км, за 3 часа —
  60 км и т. д. И до тех пор, пока машина движется с постоянной
  скоростью (стрелка спидометра не отклоняется от заданного деления на его
  шкале), рассчитать пройденное расстояние труда не составляет — достаточно
  умножить скорость машины на время, которое она находится в пути. Этот факт
  известен настолько давно, что имя его первооткрывателя наглухо затерялось в
  тумане античных времен.
Сложности возникают,
  как только объект начинает двигаться с переменной скоростью. Трогаетесь вы, к
  примеру, от светофора — и стрелка спидометра ползет от нуля вверх, пока
  вы не отпустите педаль газа и не нажмете педаль тормоза. На самом деле
  стрелка спидометра на месте практически не стоит — она всё время
  движется вверх или вниз. В начале каждой отдельно взятой секунды реальная
  скорость машины одна, а в конце секунды — уже другая, и пройденный ею за
  секунду путь точно рассчитать не так-то просто. Эта проблема — описание
  движения с ускорением — волновала естествоиспытателей задолго до Галилея.
Сам же Галилео
  Галилей подошел к ней новаторски и, фактически, задал направление всего
  дальнейшего развития современной методологии естествознания. Вместо того
  чтобы сидеть и умозрительно решать вопрос о движении ускоряющихся тел, он
  придумал гениальные по своей простоте опыты, позволяющие экспериментально
  проследить, что в действительности происходит с ускоряющимися телами. Нам
  может показаться, что ничего особенно новаторского в таком подходе нет,
  однако до Галилея основным методом решения проблем «натурфилософии» — о
  чем говорит само название тогдашней естественной науки — было умозрительное
  осмысление происходящего, а не его экспериментальная проверка. Сама идея
  проведения физических экспериментов была в то время по-настоящему радикальной.
  Чтобы понять идею опытов Галилея, представьте себе тело, падающее под
  воздействием силы земного притяжения. Выпустите какой-нибудь предмет из
  рук — и он упадет на пол; при этом в первое мгновение скорость его
  движения будет равна нулю, но он тут же начнет ускоряться — и будет
  продолжать ускоряться, пока не упадет на землю. Если мы сможем описать
  падение предмета на землю, мы затем сможем распространить это описание и на
  общий случай равноускоренного движения.
Сегодня измерить
  динамику падения предмета не сложно — можно с большой точностью
  зафиксировать время от начала падения до любой промежуточной точки. Однако во
  времена Галилея точных секундомеров не было, да и любые механические часы по
  современным стандартам были весьма примитивны и неточны. Поэтому ученый первым
  делом разработал экспериментальный аппарат, позволяющий обойти эту проблему.
  Во-первых, он «разбавил» силу тяжести, замедлив время падения до разумных, с
  точки зрения имеющихся инструментов измерения, пределов, а именно —
  заставил тела скатываться по наклонной плоскости, а не просто падать отвесно.
  Затем он придумал, как обойти неточность современных ему механических часов,
  натянув на пути скатывающегося по наклонной поверхности шара ряд струн, чтобы
  он задевал их по дороге и можно было хронометрировать его движение по
  извлекаемым звукам. Раз за разом спуская шар по наклонной под рядом струн,
  Галилей перемещал струны, пока не добился, чтобы шар на всем своем пути,
  задевая натянутые струны, извлекал звуки через равные промежутки времени.
В конце концов,
  Галилею удалось накопить достаточный объем экспериментальной информации о
  равноускоренном движении. Тело, стартующее из состояния покоя, далее движется
  так, как это описано в самом начале данной статьи. В переводе на язык
  математических символов равноускоренное движение описывается следующими
  уравнениями:

где a — ускорение,
  v — скорость, d — расстояние, пройденное телом за
  время t. Чтобы прочувствовать смысл этих уравнений, достаточно
  пристально пронаблюдать за падением предметов. Скорость падения зримо
  возрастает со временем, прошедшим с начала падения. Это следует из первого
  уравнения. Очевидно и то, что в процессе падения на прохождение первой части
  пути у тела уходит больше времени, чем на оставшуюся часть пути. Именно это и
  описывает вторая формула, поскольку из неё следует, что чем дольше тело
  ускоряется, тем больший отрезок пути оно преодолевает за одно и то же время.
Галилей сделал и еще
  одно важное наблюдение о теле, находящемся в состоянии свободного падения под
  воздействием силы гравитационного притяжения, хотя и не смог подтвердить его
  непосредственными измерениями. Экстраполировав результаты, полученные им при
  наблюдении скатывающихся по наклонной плоскости предметов, он сумел
  определить ускорение свободного падения тела на поверхность Земли. Ускорение
  свободного падения принято обозначать g, и оно равняется
  (приблизительно):

   g = 9,8 м/с2 (метра в секунду за
  секунду)
То есть, если уронить
  предмет из состояния покоя, за каждую секунду падения его скорость будет
  возрастать на 9,8 метра в секунду. На исходе первой секунды падения тело
  будет двигаться со скоростью 9,8 м/с, на исходе второй — со
  скоростью 2 × 9,8 = 18,6 м/с и так далее.
  Величина g определяет коэффициент ускорения падения
  тела, находящегося в непосредственной близости от земной поверхности, в связи
  с чем g принято называть ускорением свободного падения,
  или гравитационным ускорением.
Здесь следует сделать
  два важных замечания относительно полученных Галилеем результатов. Во-первых,
  ученый получил чисто экспериментальное значение величины g,
  ни на каких теоретических прогнозах не основывающееся. Значительно позже
  Исаак Ньютон в своих знаменитых работах показал, что величину g
  можно рассчитать теоретически, исходя из сочетания сформулированных им законов механики
  Ньютона и закона всемирного
  тяготения Ньютона. Именно первопроходческий труд Галилея и проложил дорогу
  последующим триумфальным открытиям Ньютона и формированию классической
  механики в её общеизвестном виде.
Второй важнейший
  момент состоит в том, что ускорение свободного падения не зависит от массы
  падающего тела. По сути, сила притяжения пропорциональна массе тела, но это
  полностью компенсируется большей инерцией, присущей более массивному телу
  (его нежеланию двигаться, если хотите), а посему (если не учитывать
  сопротивление воздуха) все тела падают с одинаковым ускорением. Это
  практическое заключение вступало в полное противоречие с умозрительными
  предсказаниями древних и средневековых натурфилософов, которые были уверены,
  что всякой вещи свойственно стремиться к центру мироздания (коим им, естественно,
  представлялся центр Земли) и что чем массивнее предмет, тем с большей
  скоростью он к этому центру устремляется.
Свое видение Галилей,
  конечно же, подкрепил экспериментальными данными, но вот опыта, который ему
  традиционно приписывают, он, скорее всего, вовсе не проводил. Согласно
  околонаучному фольклору, он сбрасывал предметы различной массы с «падающей»
  Пизанской башни, чтобы продемонстрировать, что они достигают поверхности
  земли одновременно. В этом случае, однако, Галилея ждало бы разочарование,
  поскольку более тяжелые предметы неизбежно падали бы на землю раньше легких
  из-за разницы в удельном сопротивлении воздуха. Если бы сбрасываемые с башни
  предметы были одного размера, сила сопротивления воздуха, тормозящая их
  падение, была бы одинаковой для всех предметов. При этом из законов Ньютона
  следует, что более легкие предметы затормаживались бы воздухом интенсивнее
  тяжелых и падали на землю позднее тяжелых предметов. А это, естественно,
  противоречило бы предсказанию Галилея.

Скачано с www.znanio.ru

file_name: дидактические материалы.docx

alt: Уравнения равноускоренного движения

alt: Величина g определяет коэффициент ускорения падения тела, находящегося в непосредственной близости от земной поверхности, в связи с чем g принято называть ускорением свободного падения ,…

title: дидактические материалы


file_name: Лаб. работа  Закон Паскаля.docx

title: Лабораторная работа по физике


extracted_text:
1.         Беседа-знакомство
В ходе
беседы выясняется, знает ли ребенок свои анкетные данные, фамилию, имя,
возраст, имя родителей, свой адрес. Предлагается также несколько вопросов,
позволяющих понять насколько ребенок ориентируется в окружающей действительности.
Задача педагога здесь - не столько уточнение данных, сколько установление
контакта с ребенком. По ответам можно качественно оценить уровень общей
осведомленности ребенка, а также специфику его речи. Полностью психологически
готовым к обучению в школе (по данной методике) считается тот ребенок, который
правильно ответил на все вопросы. Т.е. в итоге получил 22 балла. В течение
времени, отводимого на ответ (30 секунд), ребенку можно задавать дополнительные
вопросы, облегчающие, но не подсказывающие правильный ответ.
Ответы на
вопросы протоколируются, затем анализируются с точки зрения правильности и
полноты. Правильный и полный ответ оценивается в 1 балл; частичное отсутствие
этих показателей - в 0,5; неправильный ответ в 0 баллов. Результаты будут
классифицироваться следующим образом; 22 балла– высокий уровень, 18 - 15–
средний, 0-14 низкий.
1.
Диагностика
мышления

I.
Прогрессирующие
матрицы Равенна (модификация)
Цель:
определения уровня актуального развития, выявления особенностей формирования
познавательной деятельности ребенка, что, по сути, повышает
дифференциально-диагностическую ценность методики, уровень развития
наглядно-образного (перцептивно-действенного) мышления, визуальное линейное и
структурное мышление.
Инструкция
1А :«Посмотри (указывается верхняя фигура), видишь, из этой картинки вырезан
кусочек».
Затем
следует показать, что вырезанные кусочки находятся внизу, что все они имеют
подходящую форму, но только один из них «по-настоящему» подходит (фрагменты,
приведенные внизу матрицы, показываются по очереди в следующей
последовательности: 1, 2, 3, 6). При этом диагност объясняет, почему эти
фрагменты не подходят «по-настоящему».
Далее
ребенку сообщается, что только один из этих фрагментов подходит, и сейчас ему
нужно будет показать, какой именно кусочек подойдет лучше всего.
Если
ребенок показывает на неправильный фрагмент, то объяснение продолжается до тех
пор, пока суть выполнения задания не будет понята ребенком. Таким образом, на
матрице A1 происходит обучение. Часто такого обучения не требуется, а бывает
достаточно лишь спросить ребенка, какой кусочек (фрагмент) будет единственно
подходящим.
Если
ребенок совершает ошибку в задании А1, диагност рассматривает с ним возможные
решения и выясняет, почему фрагмент 4 - правильный. Остальные 35 заданий
применяются для тестирования, то есть без обучающей помощи. В случае ошибочного
ответа на каждую из следующих матриц специалист даёт дополнительную инструкцию
в виде стимулирующей помощи: «Нет, неправильно, подумай еще». То же самое
говорится испытуемому, если и вторая попытка также оказалась неуспешной. Если и
третья попытка не дает правильного решения, внимание ребенка может быть
привлечено к наглядным условиям задачи (к фигурам, частям и их взаимному
расположению, к направлению линий и т. п.), но развернутого обучения не
проводится.
По
завершении серии А дается следующая инструкция: «Здесь уже другой рисунок, но
все равно нужно найти такой недостающий кусочек (часть), чтобы правильно
завершить картинку (рукой обводятся все фрагменты, находящиеся внизу матрицы).
Какой из них подходит ?»
При работе
с остальными заданиями серий АЬ и В диагност не повторяет каждый раз
инструкции, но может стимулировать ребенка одобрением его работы.
Модифицированный
вариант
Оценка
результативности выполнения модифицированного варианта осуществляется следующим
образом:

правильный
     ответ с первой попытки оценивается в 1 балл (заносится в графу «1 выбор»);
со
     второй попытки — 0,5 балла (заносится в графу «2 выбор»);
с
     третьей попытки — 0,25 балла (заносится в графу «3 выбор»);
неправильный
     ответ после третьей попытки и дополнительного анализа оценивается в 0
     баллов.

Суммарный
результат для каждого выбора в каждой серии отмечается в соответствующей графе
протокола. Итоговый результат успешности выполнения равен сумме баллов,
полученных за решение заданий всех трех серий (без учета выполнения матрицы A1),
он заносится в соответствующую графу протокола.
Точно так
же подсчитывается суммарное значение со второй и третьей попыток, которое
отмечается в соответствующем разделе протокола. Суммируется и заносится в
протокол количество решенных заданий (с трех попыток) матриц Ап,
Аш АЬп, В8—В12.
Показатель
успешности (SR - success rate) решения матричных задач может быть выражен как в
абсолютных, так и относительных единицах (в процентах).
SR=(X:35)∗100
где X —
итоговая сумма баллов, полученных ребенком при решении заданий всех трех серий
с первой -третьей попытки.
Суммарное
количество баллов, полученных за решение 35 матриц, является основным
показателем, отражающим уровень развития наглядно-образного
(перцептивно-действенного) мышления.
Количество
решенных аналогий (вне зависимости от количества попыток) (матрицы: А11,
А12, АЬ12, В8-В12) может
учитываться при дифференциации детей с трудностями обучения, а также в ситуации
отграничения парциальных форм несформированности познавательной деятельности и
тотального недоразвития.
Отдельный
подсчет суммы «дополнительных» баллов, полученных за решение проб со второй и
третьей попыток, может рассматриваться как отражение особенностей произвольного
внимания или характеристик импульсивности ребенка. Количество проб, решенных со
второй и третьей попытки, может рассматриваться и как характеристика «зоны
ближайшего развития» в ее классической интерпретации.
Ключ

№
  задания

Серия
  А

Серия
  АЬ

Серия
  В

1

4

4

4

2

5

5

1

3

1

1

3

4

2

6

6

5

6

2

5

6

5

5

4

7

1

4

1

8

3

3

3

9

4

2

2

10

2

3

5

11

3

1

2

12

6

6

6

Психологическая
характеристика заданий теста по сериям
Серия А
Испытуемый
должен дополнить недостающую часть изображения. Считается, что при работе с
матрицами этой серии реализуются следующие основные мыслительные процессы:

дифференциация
     основных элементов структуры и раскрытие связей между ними;
идентификация
     недостающей части структуры и сличение ее с представленными образцами.

Серия
АЬ
Представляет
собой промежуточный вариант, также построенный по принципу прогрессивности.
Только здесь степень сложности, а также количество заданий на определение
дополнения до целостности объектов и учета изменяющихся признаков возрастают,
по сравнению с заданиями серии А. Процесс решения заданий этой серии
заключается в анализе фигур основного изображения и последующей сборке
недостающей фигуры (аналитико-синтетическая мыслительная деятельность).
Серия В
Помимо уже
описанных типов заданий включает в себя задания по нахождению аналогии между
двумя парами фигур. Испытуемый раскрывает этот принцип путем постепенной
дифференциации элементов.
Общий
количественный показатель правильности выполнения матриц необходимо сравнить с
имеющимися нормативными данными. Ниже представлены различные нормативы, с
которыми могут сопоставляться индивидуальные результаты.
Нормативы
выполнения Цветных матриц Равена детьми с нормальным и отклоняющимся развитием

Возраст

Категория
  испытуемых

Кол-во
  баллов

6 лет

Норма

26-35

ЗПР

13-25

УО

0-12

7 лет

Норма

27-35

ЗПР

16-26

УО

0-15

8 лет

Норма

29-35

ЗПР

19-28

УО

0-18

9 лет

Норма

30-35

ЗПР

20-29

УО

0-19

Направления
качественного анализа выполнения
Проведение
любой стандартизированной методики, в том числе прогрессивных матриц Дж.
Равена, может дать достаточно информации, помимо стандартной оценки. То есть,
даже просто наблюдая за тем, как ребенок выполняет этот тест, можно почерпнуть
для себя крайне важные сведения о специфике различных характеристик
деятельности ребенка, а также его индивидуально- психологических и
эмоциональных особенностях.
Детские
психологи в процессе наблюдения за поведением ребёнка в ходе диагностического
обследования оценивают характеристики речи, экспрессивность, упорство и
настойчивость в преодолении трудностей, отношение к разному типу
диагностических задач, психодинамические характеристики деятельности ребёнка и
т.п.
Рассмотрим
основные качественные показатели выполнения Цветных прогрессивных матриц.
Качественные
показатели

Оценка
  работоспособности

Быстрота
       утомления
Наступление
       пресыщения при работе с однотипным материалом
Влияние
       на работоспособность ребёнка позитивной и негативной оценки
Тип
       мотивации, обеспечивающий высокую работоспособность (учебная, игровая,
       соревновательная)

Характер
  деятельности

Способность
       к целенаправленной деятельности
Импульсивность
       в решениях
Стратегия
       поиска (хаотическая, стратегия проб и ошибок)
Способность
       к произвольной регуляции интеллектуальной деятельности
Речевое
       опосредование различных этапов выполнения матричных заданий

Темп
  деятельности и его изменения

Типичный
       темп работы
Изменение
       темпа работы в зависимости от врабатываемости или утомления
Изменение
       темпа работы в зависимости от сложности заданий
Соотношение
       темпа работы и её продуктивности (правильности)

Обучаемость

Этот
       показатель хорошо выявляется при модифицированной процедуре предъявления
       прогрессивных матриц, когда у ребенка имеется, по крайней мере, две
       дополнительные попытки выполнения заданий.
В то
       же время можно организовать специальную процедуру оценки степени
       обучаемости ребенка и возможности переноса сформированного навыка на
       аналогичные задания. В ситуации, когда строгая количественная оценка не
       является для психолога определяющей в выполнении данной методики, а
       более важен качественный анализ деятельности ребенка, это удобно сделать
       на матрицах серии В (матрицах В8 - В12).
При
       выполнении матрицы В8 ребенку дается развернутое
       обучение с анализом рисунка матрицы и подробным разбором характера
       подбора недостающего фрагмента. Поскольку логика заданий В9 -
       В12 в целом аналогична заданию В8, можно
       оценить возможность переноса сформированного анализа на решение заданий
       В9 - В12.

Эмоционально-личностные
  характеристики

Заинтересованность
       в результате и успехе
Попытки
       сравнения себя с другими детьми
Отношение
       к своим достижениям (успеху и ошибкам)
Уверенность
       в себе
Отношение
       к заданию и эмоциональные реакции в начале и в конце выполнения матриц

Кроме
указанных характеристик деятельности следует обратить внимание на наличие и
характер, типичность ошибок, допускаемых ребёнком при выполнении тестовых
заданий. Из всех 36 заданий 28 направлены на выявление сформированности
операции дополнения до целого (определенное число заданий на установление
тождества, выявление принципа центральной и осевой симметрии), а 8 заданий (А11,
А12, АЬ12, В8-В12) способствуют
установлению сформированности мыслительных операций (установление отношений по
принципу решения простых и сложных наглядных аналогий).
Ниже
приведена классификация ошибок по тесту Цветных прогрессивных матриц Равена,
предложенная Н.Семаго.
Поскольку
в каждой серии имеются задания, различные по своей направленности, то и ошибки
могут, соответственно, оцениваться в зависимости от того, какую когнитивную
операцию необходимо осуществить ребенку для подбора недостающего фрагмента.
Ошибки при выполнении заданий можно
классифицировать в соответствии с типом предлагаемого задания:

Трудности
     подбора идентичного элемента по подобию. Этот тип ошибок является наиболее грубым и, как
     правило, характеризует невозможность осуществления ребенком данного типа
     задания в целом. Тем не менее даже при неудачном решении матриц А2 и А3
     (при том что матрица А1 является обучающей) имеет смысл продолжить серию А
     до матриц А9 А10, чтобы быть уверенным в отрицательном результате.
     Исключение составляют те случаи, когда ребенок выражает таким образом свой
     негативизм, поскольку задания цветных матриц доступны даже детям со
     снижением остроты зрения.
Трудности,
     возникающие при необходимости учета двух изменяющихся признаков, характеризуют, как правило,
     проблемы, связанные с невозможностью распределения внимания. Однако данная
     гипотеза требует проверки посредством применения дополнительных методик.
Трудности
     дополнения до целого,
     которые могут возникать при проблемах целостного (гештальтного)
     восприятия, и являются косвенными показателями фрагментарности зрительного
     восприятия.
Трудности
     собственно логического характера,
     то есть нахождения аналогий между двумя парами фигур.
Специфические
     ошибки, характерные для детей с определенными особенностями
     межфункциональной организации мозговых систем (косвенно отражаемые в
     профиле латеральных предпочтений). Это так называемые «повороты на
     90° и 180°», то есть подбор элементов, перевернутых на 90° и 180° по
     отношению к правильному выбору.
В
     ситуации установления отношений по принципу решения простых и сложных
     наглядных аналогий (серия В) дети часто выбирают фигуру-двойника нижнего
     левого элемента матрицы, то есть просто дублируют один из элементов
     матрицы. Это свойственно, в основном, детям, которые «честно» подходят к
     работе, но в силу недостаточной сформированности логических операций
     совершают подобные ошибки.
Неспецифические
     ошибки (ошибки
     невнимания, импульсивности, хаотичные импульсивные выборы), которые могут
     как свидетельствовать о незрелости регуляторных функций, так и являться
     результатом утомления или пресыщения.
При
     импульсивном характере деятельности или при сильном утомлении ошибки часто
     бывают совершенно случайными,
     когда анализ матрицы ребенком не проводится, и он выбирает первый
     попавшийся фрагмент (в том числе может попасть и правильный).
Иногда
     детям бывает достаточно трудно дополнить до целого фигуры, несимметричные
     по форме (такие, как АЬ6, В5).

II.
Определение
уровня умственного развития дошкольников и младших школьников (тест Э. Ф.
Замбацявичене)
Тест
разработан Э. Ф. Замбацявичене на основе теста структуры интеллекта Р.
Амтхауэра с целью исследования уровня развития и особенностей понятийного
мышления, сформированности важнейших логических операций и состоит из 4
субтестов.
Пробы
теста необходимо читать вслух тестирующему взрослому.
Данный
тест применим как для дошкольников, так и для младших школьников. Основная
задача теста определить ориентировочный уровень развития тестируемого.
Данный
тест использует баллы для оценки уровня развития ребенка.
Субтест I
Цель
субтеста I: исследование дифференциации существенных предметов и явлений
от несущественных, а также запаса знаний.
Комментарий
к субтесту I: В первом субтесте для проверяющего важно, чтобы слово,
которое выбрал тестируемый, из слов, находящихся в скобках, было существенным,
то есть имело первостепенное значение для того, чтобы предложение обрело смысл.
Необходимо задавать ребенку уточняющие вопросы.
Задание:
Выбери
одно из слов, заключенных в скобки, которое правильно закончит начатое
предложение:
1.       У сапога есть (шнурок,
пряжка, подошва, ремешки, пуговица).
2.      В теплых краях обитает
(медведь, олень, волк, верблюд, тюлень).
3.      В году (24, 3, 12, 4, 7)
месяцев.
4.      Месяц зимы (сентябрь,
октябрь, февраль, ноябрь, март).
5.      Самая большая птица (ворона,
страус, сокол, воробей, орел).
6.      Розы – это (фрукты, овощи,
цветы, дерево).
7.      Сова всегда спит (ночью,
утром, вечером, днем).
8.      Вода всегда (прозрачная,
холодная, жидкая, белая, вкусная).
9.      У дерева всегда есть
(листья, цветы, плоды, корень, тень).
10.   Город России – (Париж, Москва, Лондон,
Варшава, Россия).

Субтест II
Цель
субтеста II: исследование операций обобщения, способности выделить
существенные признаки предметов.
Комментарий
к субтесту II: Во втором субтесте ребенок должен обосновать свой выбор
лишнего слова и правильно назвать группу предметов с существенным общим
признаком. В процессе необходимо задавать ребенку уточняющие вопросы.
Задание:
В каждой
строке написано пять слов, из которых четыре можно объединить в одну группу и
дать название этой группе, а «лишнее» слово, которое не подходит к остальным,
необходимо найти и назвать.
1.       Тюльпан, лилия,
ромашка, фасоль, фиалка.
2.      Река, озеро, море, мост,
болото.
3.      Кукла, медвежонок, песок,
мяч, лопата.
4.      Санкт-Петербург, Волгоград,
Москва, Ростов-на-Дону, Сочи. (*)
5.      Тополь, береза, орешник,
липа, осина.
6.      Окружность, треугольник,
указка, четырехугольник, квадрат.
7.      Иван, Петр, Нестеров, Макар,
Андрей.
8.      Курица, петух, лебедь, гусь,
индюк.
9.      Число, деление, вычитание,
сложение, умножение.
10.   Веселый, быстрый, грустный, вкусный,
осторожный.
*Изменено
автором относительно исходного варианта.

Субтест III
Цель
субтеста III: исследование способности устанавливать логические связи и
отношения между понятиями.
Комментарий
к субтесту III: здесь важным является установление логических связей
тестируемым именно между общими понятиями на основании признаков, имеющихся в
таком понятии. Для формирования понятийного аппарата для ребенка важно овладеть
такими мыслительными операциями, как обобщение, классификация, сравнение,
анализ и синтез, усвоить типы и виды отношений.
Задание:
В примерах
слева, в первом столбце таблицы, написана пара слов, которые находятся в
какой-то связи между собой. Справа, во втором столбце таблицы, одно слово над
чертой и пять слов под чертой. Тебе следует выбрать одно из этих пяти слов,
чтобы слово над чертой и выбранное тобой слово находилось в такой же связи.

1

Огурец

Георгин

Овощ

Сорняк, роса, садик, цветок, земля

2

Учитель

Врач

Ученик

Почки, больные, палата, термометр, больница

3

Огород

Сад

Морковь

Забор, скамейка, яблони, колодец, собака

4

Цветок

Птица

Ваза

Клюв, чайка, гнездо, яйцо, перья

5

Перчатка

Сапог

Рука

Чулки, подошва, кожа, нога, щетка

6

Темный

Мокрый

Светлый

Солнечный, скользкий, сухой, теплый, холодный

7

Часы

Термометр

Время

Стекло, температура, кровать, больной, врач

8

Машина

Лодка

Мотор

Река, моряк, болото, парус, волна

9

Стул

Игла

Деревянный

Острая, тонкая, блестящая, короткая, стальная

10

Стол

Пол

Скатерть

Мебель, доска, гвозди, ковер, пыль

Субтест IV
Цель
субтеста IV: выявление умения обобщать.
Комментарии
к субтесту IV: в четвертом субтесте ответы могут быть различными, поскольку
существуют разные классификации предметов, здесь важно, чтобы ребенок мог
доказать свою позицию.
Задание:
Даны пары
слов, которые необходимо назвать одним названием.
1. Метла, лопата –
2. Окунь, карась –
3. Лето, зима –
4. Огурец, помидор
–
5. Сирень,
шиповник –
6. Шкаф, диван –
7. День, ночь –
8. Слон, муравей –
9. Июнь, июль –
10. Дерево, цветок
–
Ответы на тест
Субтест I:
1.       Подошва.
2.      Верблюд.
3.      12.
4.      Февраль.
5.      Страус.
6.      Цветы.
7.      День.
8.      Жидкая.
9.      Корень.
10.   Москва.

Субтест II:
1.       Фасоль.
2.      Мост.
3.      Песок.
4.      Москва.
5.      Орешник.
6.      Указка.
7.      Нестеров.
8.      Лебедь.
9.      Число.
10.   Вкусный
Субтест III:
1.       Георгин/цветок.
2.      Врач/больные.
3.      Сад/яблони.
4.      Птица/гнездо.
5.      Сапог/нога.
6.      Мокрый/сухой.
7.      Термометр/температура.
8.      Лодка/парус.
9.      Игла/стальная.
10.   Пол/ковер.
Субтест IV (возможные
ответы):
1.       Садовый
инвентарь.
2.      Рыбы.
3.      Времена
года.
4.      Овощи.
5.      Кустарники.
6.      Мебель.
7.      Время
суток.
8.      Животные.
9.      Летние
месяцы.
10.   Растения.
Оценка результатов
Субтест I. За правильный
ответ после первой попытки – 1 балл. Если ответ неверный – необходимо дать
подумать ребенку. За правильный ответ после второй попытки – 0,5 балла. За
правильные ответы после третьей и последующих попыток – 0 баллов.
Субтест II. За правильный
ответ после первой попытки – 1 балл. За правильный ответ после второй попытки –
0,5 балла. За правильные ответы после третьей и последующих попыток – 0 баллов.
Субтест III. За правильный
ответ после первой попытки – 1 балл. За ответ после второй попытки – 0,5 балла.
Субтест IV. Аналогично
вышеприведенным субтестам, за исключением того, что могут быть различные
варианты ответов. Если ребенок может верно обосновать свою позицию – ответ
считается правильным.
При
решении субтестов III – IV уточняющие вопросы не задаются.
После
подсчета результаты всех субтестов суммируются. Максимальное количество баллов,
которое может набрать ребенок – 40.
Уровни
успешности считаются следующим образом:
5 уровень – 40 баллов;
4 уровень – 32-39 баллов;
3 уровень – 26-31,5 балла;
2 уровень – 20-25,5 балла;
1 уровень – менее 19,5 балла.
В случае,
если ребенок набрал малое количество баллов – чаще всего это сигнал взрослому,
что ребенку просто требуются дополнительные занятия с педагогами.
 Качественные характеристики уровней
интеллектуального развития учащихся
I уровень
- очень высокий уровень интеллектуального развития и потенциальных
способностей. Прогноз дальнейшего обучения весьма благоприятный. Высокий
показатель кратковременной памяти, вербально-логических операций, преобладание
произвольного внимания и словесно-образной памяти Задания выполняет
самостоятельно, не нуждаясь во внешних стимулах. Умеет ставить цель
деятельности, намечает план её выполнения, выбирает адекватные средства,
проверяет результат.
II уровень
- высокий уровень интеллектуального развития и потенциальных способностей.
Прогноз дальнейшего обучения благоприятный. Внимание сосредоточенное,
присутствует волевое управление вниманием, задания выполняет без помощи
взрослого. Большой объём кратковременной памяти, достаточно высокий уровень
словесно-образной памяти. Умеет планировать свою деятельность. Уровень
вербально-логического мышления выше среднего.
Ш уровень
– средний уровень интеллектуального развития и потенциальных способностей.
Прогноз дальнейшего обучения условно благоприятный. Преобладает произвольное
внимание. Намечает план действий, но выполняет его при стимулирующей помощи
взрослого, волевое усилие присутствует не всегда. В ходе работы часто
отвлекается, процесс переключения внимания часто замедленный, осуществляется
при неоднократном повторении цели деятельности со стороны взрослого.
Недостаточная активность, самостоятельность, при выполнении заданий нуждается в
направляющей помощи взрослого. Трудности преодолевает только при
психологической поддержке. Память моторная, словесно-логическая, эмоциональная.
Объём кратковременной памяти близок к средним показателям данной возрастной
группы. Умеет сопоставлять, сравнивать, абстрагировать, но задания выполняет с
организующей и направляющей помощью взрослого.
IV
уровень - сниженный уровень интеллектуального развития и потенциальных
способностей. Прогноз дальнейшего обучения условно благоприятный. Внимание
непроизвольное, несосредоточенное, волевое усилие отсутствует, неустойчивое.
Уровень активности и самостоятельности низкий, при выполнении заданий требуется
индивидуальная обучающая помощь взрослого и внешняя стимуляция. Деятельность
учащегося часто непродумана, хаотична, отдельные данные решаемой задачи в
процессе работы теряются, результат не проверяется. Медленное запоминание и быстрое
забывание. При выполнении заданий, требующих анализа, сравнения, выделения
главного, установления закономерностей, обучающая помощь взрослого
воспринимается с трудом.
IV
уровень - низкий уровень интеллектуального развития и потенциальных способностей.
Прогноз дальнейшего обучения условно неблагоприятный. Внимание непроизвольное,
рассеянное, объём слухового восприятия небольшой, с трудом приспосабливается к
новой ситуации и переключается на новый вид деятельности. Запоминание и
воспроизведение осуществляются с большим трудом. Кругозор ограничен, знания
бессистемны, в речи много ошибок. Мышление предметно-образное, уровень
вербально-логического мышления низкий. Требуется постоянное индивидуальное
психолого-педагогическое сопровождение со стороны взрослых.

III.
Выявление
закономерностей в рассказе
Предназначена для
исследования овладения детьми причинно-следственными и
пространственно-временными отношениями на материале, понимания ими смысла
рассказа, вербального мышления и уровня развития речи. А так же
самостоятельность, критичность, целенаправленность, внимание. Возраст: 5-11 лет
(от характера рассказа). Стимулирующий материал: бланк протокола, в котором
отмечают уровень понимания ребёнком скрытого смысла рассказа: полное понимание,
частичное понимание, конкретное понимание, неправильное понимание. Техника.
Экспериментатор читает вслух рассказ. Обычно используют короткие рассказы,
чтобы сэкономить время исследования, не переутомить ребёнка и т.д. рассказы
содержат скрытый смысл и от ребёнка требуется не перечисление событий, а
некоторая догадка. «Сейчас я расскажу тебе интересный рассказ. Ты должен
запомнить и рассказать», затем ему задаются вопросы по содержанию. Если дети не
понимают рассказ, то им задаются наводящие вопросы (стимулирующая помощь) и оказывается
эмоциональная поддержка. Многие дети 5-6 лет понимают рассказ с помощью
взрослого. Для установления уровня понимания ребёнком рассказа рекомендуется
метод персонификации (действующее лицо - ребёнок). Напр. рассказ «Сахар» «Куда
делся сахар? Какой чай был по вкусу? И т.д.» Тестирование проводиться
индивидуально.
Интерпретация
результатов: дети 6 лет понимают смысл рассказа «Сарах» (смеются, улыбаются,
комментируют). Если ребёнок тревожного склада или смущается, то он часто не
может отвечать на вопросы. Если использовать персонификацию, то ребёнок
начинает правильно отвечать на тестовые вопросы. Исследуя уровень понимания
ребёнком той или иной ситуации, важно учитывать мелочи (знает ли ребёнок, что
сахар бывает в виде кусочков).
Последний
вагон
В одном
городе в метро часто случались аварии. При этом в аварию всегда попадал
последний вагон поезда. Тогда начальник метрополитена приказал у каж дого
поезда отцеплять последний вагон.
Основной
вопрос:Стало ли
аварий меньше?
В случае
предъявления рассказа такого уровня сложности не предполагает ся возможность
задавать ребенку вопросы-подсказки.
Последний
вагон (второй вариант рассказа)
Как-то
раз железнодорожное начальство заметило, что в авариях всегда страдает, бьется
последний вагон. И решило тогда железнодорожное начальство отцеплять последний
вагон, чтобы аварий стало меньше.
Основной
вопрос:Как ты
считаешь, правильно ли оно поступило? Аварий действительно стало меньше?
Анализируемые
показатели
□
характер поведения ребенка и отношения к заданию (рассказам);
□
доступный уровень сложности задания в целом;
□
возможность принятия и объем необходимой помощи со стороны взрослого;
□
критичность ребенка к результатам своей деятельности;
□
характер трактовки предлагаемых рассказов (уровень сложности анализа текста,
понимаемого переносного смысла).
Анализ
результатов и примерные возрастные нормативы выполнения
Как уже
сообщалось, представленные рассказы различны по сложности понимания заложенного
в них скрытого смысла.
□
Рассказ «Последний вагон» по своей сути имеет неоднозначное
решение, то есть допускаются различные варианты правильных ответов. Важным
является необходимость логично объяснить свое решение. Можно говорить, что
логично верные решения в норме принимаются самостоятельно в возрасте 8,5—9
лет.
Говоря о
специфике понимания скрытого смысла коротких рассказов детьми, воспитывающихся
в различных социокультурных условиях, следует отметить следующее. Детям,
воспитывающимся вне семьи (в дошкольных, а, впоследствии, в школьных
образовательных учреждениях интернатного типа), подобные рассказы оказываются,
как уже говорилось, часто недоступны в связи с их «исключенностью» из реальной
социальной жизни. Эти условия существования формируют у них, как правило, как
ответы эгоцентрической, так и конкретной трактовки. Точно так же у этой
категории детей специфика выполнения заданий чаще всего отражает и присущие
этим детям особенности личностного развития. Хотя эти результаты реже, чем в
случае понимания переносного смысла метафор, будут сочетаться с нормативными
показателями выполнения других методик.
Дети с
искаженным развитием преимущественно аффективно-эмоциональной сферы, вне
зависимости от уровня своего интеллектуального развития, редко способны
понимать скрытый смысл не только пословиц и поговорок (см. выше), но и
подтексты рассказов, в том числе и юмористических. Это является характерной
особенностью именно для этого типа отклоняющегося развития.
Необходимость
большого объема помощи, трудности переноса на последующий материал логики
рассуждения или даже полная недоступность понимания простых рассказов
детьми старше 8—8,5-летнего возраста будет свидетельствовать о
проблемах собственно интеллектуального плана. В том случае, если это сочетается
и с низкими показателями выполнения других методик, направленных на
исследование познавательной сферы, а также с элементами неадекватности и
некритичности в поведении в целом, можно говорить о различных вариантах
тотального недоразвития.

IV.
"Выделение
существенных признаков"
Цель:
методика используется для исследования особенностей мышления, способности
дифференциации существенных признаков предметов или явлений от несущественных,
второстепенных. По характеру выделяемых признаков можно судить о преобладании
того или иного стиля мышления: конкретного или абстрактного.
Материал:
бланк с напечатанными на нем рядами слов. Каждый ряд состоит из пяти слов в
скобках и одного - перед скобками.
Тест
пригоден для обследования подростков и взрослых. Слова в задачах подобраны
таким образом, что обследуемый должен продемонстрировать свою способность
уловить абстрактное значение тех или иных понятий и отказаться от более
легкого, бросающегося в глаза, но неверного способа решения при котором вместо
существенных выделяются частные, конкретно - ситуационные признаки.
Инструкция
для детей и подростков: "Здесь даны ряды слов, которые составляют
задания. В каждой строчке перед скобками стоит одно слово, а в скобках - 5 слов
на выбор. Тебе надо из этих пяти слов выбрать только два, которые находятся в
наибольшей связи со словом перед скобками - "сад", а в скобках слова:
"растения, садовник, собака, забор, земля". Сад может существовать
без собаки, забора и даже без садовника, но без земли и растений сада быть не
может. Значит следует выбрать именно 2 слова - "земля" и
"растения".
Бланк
1. Сад
(растения, садовник, собака, забор, земля).
2. Река
(берег, рыба, рыболов, тина, вода).
3. Город
(автомобиль, здания, толпа, улица, велосипед).
4. Сарай
(сеновал, лошадь, крыша, скот, стены).
5. Куб
(углы, чертеж, сторона, камень, дерево).
6. Деление
(класс, делимое, карандаш, делитель, бумага).
7. Кольцо
(диаметр, алмаз, проба, окружность, золото).
8. Чтение
(глаза, книга, очки, текст, слово).
9. Газета
(правда, происшествие, кроссворд, бумага, редактор).
10. Игра
(карты, игроки, фишки, наказания, правила).
11. Война
(самолет, пушки, сражения, ружья, солдаты).
12. Книга
(рисунки, рассказ, бумага, оглавление, текст).
13. Пение
(звон, искусство, голос, аплодисменты, мелодия).
14.
Землетрясение (пожар, смерть, колебания почвы, шум, наводнение).
15. Библиотека
(столы, книги, читальный зал, гардероб, читатели).
16. Лес
(почва, грибы, охотник, дерево, волк).
17. Спорт
(медаль, оркестр, состязания, победа, стадион).
18.
Больница (помещение, уколы, врач, градусник, больные).
19. Любовь
(розы, чувства, человек, свидание, свадьба).
20.
Патриотизм (город, родина, друзья, семья, человек).
Ответы
(ключ).
1.
Растения, земля. 11. Сражения, солдаты.
2. Берег,
вода. 12. Бумага, текст.
3. Здания,
улица. 13. Голос, мелодия.
4. Крыша,
стены 14. Колебания почвы, шум.
5. Углы,
сторона. 15. Книги, читатели.
6.
Делимое, делитель. 16. Почва, дерево.
7.
Диаметр, окружность. 17. Состязания, победа.
8. Глаза,
текст. 18. Врач, больные.
9. Бумага,
редактор. 19. Чувства, человек.
10.
Игроки, правила. 20. Родина, человек.
Этот тест обычно
включают в батарею тестов на мышление. Во всех случаях самостоятельного
выполнения заданий решения испытуемого, следует обсудить, задавая ему вопросы.
Нередко в процессе обсуждения испытуемый дает дополнительные суждения,
исправляет ошибки.
Все решения,
вопросы, а также дополнительные суждения испытуемого записываются в протокол.
Тест предназначен в основном для индивидуального обследования.
Интерпретация.
Наличие в
большей мере ошибочных суждений свидетельствует о преобладании
конкретно-ситуационного стиля мышления над абстрактно-логическим. Если
испытуемый дает в начале ошибочные ответы, то это можно интерпретировать как
поспешность и импульсивность. Оценка результатов осуществляется по таблице.

Оценка
  в баллах

9

8

7

6

5

4

3

2

1

Кол-во
  правильных ответов

20

-

19

18

16-17

14-15

12-13

10-11

9

V.
Понимание
сюжетной картины
Задание
направлено на исследование возможности осмысления изображения, оценку уровня
сформированности речемыслительной деятельности, особенностей зрительного
восприятия, а также понимания подтекста изображения. Рассмотрев картину,
ребенок должен рассказать, что на ней изображено и что происходит. Задача
заключается в выделении существенных деталей картины и определении ее
основного содержания.
Оценивается
возможность выделения основной мысли сюжетной картины (самостоятельное
понимание смысла), принятие ребенком помощи (пересказ по наводящим вопросам).
Кроме того, оценивается возможность построения ребенком развернутого
высказывания, наличие аграмматизмов в речевых высказываниях, то есть
характеристики связной речи ребенка, включая особенности регуляции
познавательной деятельности, устойчивость внимания и т.п. Особое внимание
должно быть уделено эмоциональным реакциям ребенка, в том числе
идентификационным характеристикам изображенных персонажей. Кроме того,
оценивается когнитивный стиль деятельности ребенка, возможность гештальтного
(целостного) восприятия изображения, наличие фрагментарности (как в описании
сюжета, так и в рассказе по картине).
Возрастные
особенности использования.
Данная сюжетная картина может быть использована для работы с детьми с
6-7-летнего возраста.
Анализируемые
показатели:
-
понимание смысла сюжетной картины;
-
особенности когнитивного стиля деятельности;
-
специфика зрительного восприятия (стратегия зрительного восприятия);
-
особенности лицевого гнозиса;
- умение
построить самостоятельный связный рассказ с выделением основной мысли.

VI.
Понимание
прочитанного текста
(М. М.
Семаго, Н.Я. Семаго) Исследуются
особенности понимания, осмысления, запоминания стандартных текстов, а также
особенности речи при их чтении. В качестве предлагаемых текстов взяты
стандартные тексты, используемые в нейро- и патопсихологической диагностике.
Приведенные
рассказы могут служить неким эталоном для подбора соответствующих образцов
текстов, аналогичных по степени сложности, наличию подтекста, другим
характеристикам текстового материала. Подобные текстовые материалы могут быть
подобраны в возрастающей степени сложности. Ребенку зачитывается четко и внятно
текст (дети, владеющие навыками чтения, читают сами) простого рассказа. После
этого просят его пересказать текст. Оцениваются возможность выделения основной
мысли (самостоятельное понимание смысла), принятие ребенком помощи (пересказ по
наводящим вопросам), а также понимание смысла рассказа (по наводящим вопросам).
Кроме того, оцениваются возможность построения ребенком развернутого
высказывания, наличие аграмматизмов и т.п., то есть характеристики связной речи
ребенка.
Возрастные
нормативы использования. Предлагаемые
рассказы могут быть использованы для работы с детьми 7-8-летнего возраста — в
зависимости от сформированности навыка чтения и возможности осмысления
зачитываемого рассказа.
Анализируемые
показатели:
-                      сформированность
навыка чтения (темп, интонированность и т.п.);
-                      наличие
специфических ошибок чтения;
-                      осмысленность
чтения;
-                      возможность
смыслового краткого пересказа, прочитанного (понимание основной мысли или
подтекста);
-объем
необходимой помощи взрослого при смысловом анализе текста.
Инструкция:
Послушай рассказ внимательно и приготовься пересказывать.
Галка и голуби
Галка
услыхала, что голубей хорошо кормят. Побелилась она в белый цвет и влетела в
голубятню. Голуби ее не узнали и приняли. Но галка не выдержала и закричала по
- галочьи. Голуби все поняли и выгнали ее. Тогда она вернулась к своим. Но те
ее также не признали и выгнали.
По
окончании пересказа ребенку задаются вопросы, позволяющие судить о том, насколько
он понял смысл ситуации:
Почему
галку не признали свои? Понравилось ли тебе поведение галки и почему?
Оценки
Критерий
смысловой адекватности и самостоятельности выполнения
15 —
правильный и самостоятельный пересказ, верное понимание смысла происходящего;
10 —
неточное описание ситуации с правильными ответами на вопросы, указывающими на
понимание скрытого смысла, или правильное и полное описание ситуации с
пониманием смысла после уточняющих вопросов;
5 — правильное
описание ситуации с буквальным пониманием смысла истории даже после уточняющих
вопросов; 0 — искажение ситуации при пересказе, неадекватное толкование смысла
даже в условиях помощи.
Критерий
возможности построения текста
15 —
пересказ содержит все основные смысловые звенья в правильной
последовательности, между ними имеются связи, нет трудностей переключения;
10 —
пропуск отдельных смысловых звеньев, или отсутствие связующих звеньев, или
единичные необоснованные повторы слов, или наличие непродуктивных слов;
5 —
неоднократные необоснованные повторы слов или единичные необоснованные повторы
грамматических конструкций (стереотипность оформления), необходимость наводящих
вопросов или сочетание нескольких ошибок из предыдущего пункта; 0 —
невозможность построения связного текста, неиспользование помощи в виде
наводящих вопросов
Критерий
грамматического оформления
15 —
пересказ оформлен грамматически правильно с использованием сложных и
разнообразных грамматических конструкций;
10 —
пересказ оформлен грамматически правильно, но однообразно, или имеются
нарушения порядка слов;

5 —
наблюдаются единичные негрубые или параграмматизмы (несоблюдение грамматических
обязательств); 0 — множественные аграмматизмы.
Критерий
лексического оформления
15 —
адекватное использование вербальных средств;
10 — поиск
слов или единичные близкие словесные замены;
5 —
выраженная бедность словаря, неоднократные вербальные замены (семантически
близкие); 0 — далекие вербальные парафазии, неадекватное использование
вербальных средств.
Максимальная
оценка — 60 баллов.
В качестве
дополнительных оценок, не влияющих на суммарную оценку за серию, но учитываемых
при вычислении индексов, подсчитывается количество вербальных замен. Эти оценки
даются по 15 - балльной шкале с отрицательным знаком. Штрафная оценка входит в
задний индекс. Для пересчета количества ошибок в баллы используется следующая
шкала:
0 — при
отсутствии ошибок или при одной ошибке;
–5 — за
2—3 ошибки;
–10 — за
4—5 ошибок; –15 — за 6 и более ошибок.
Максимальная
оценка за всю серию — 120 баллов.
2.
Диагностика
памяти

I.
«Заучивание
10 слов»
Цель: изучение кратковременной
словесной слуховой памяти ребенка, а также активности внимания, утомляемости. Исследовать процессы памяти:
запоминание, сохранение и воспроизведение.
Анализируемые
показатели:

Объем
     слухоречевого запоминания;
скорость
     запоминания данного объема слов;
объем
     отсроченного воспроизведения;
особенности
     мнестической деятельности (наличие литеральных или вербальных парафазий и
     т.п.);

особенности
слухового, в том числе фонематического восприятия.
Материал: в этой методике может
использоваться несколько наборов из 10-ти слов. Слова нужно
подбирать простые (одно- и двусложные), разнообразные и не имеющие между
собой никакой связи.
1-й
набор: лес, хлеб, окно, стул, вода, брат, конь, гриб, игла, мед.
2-й
набор: дом, лес, кот, ночь, окно, сено, мед, игла, конь, мост.
3-й
набор: дом, лес, стол, кот, ночь, игла, пирог, звон, мост, крест.

Обычно
каждый психолог (педагог) привычно пользуется каким-либо одним набором слов.
Однако при обследовании детей, поступающих в школу, целесообразно для
предотвращения снижения валидности методики иметь несколько однотипных наборов
слов, используя их попеременно.
Кроме
того, пользуясь разными, но равными по трудности наборами слов, можно проводить
(при необходимости) повторное обследование одного и того же ребенка.
Инструкция: «Сейчас я прочитаю тебе 10 слов.
Слушай их внимательно и постарайся запомнить. Когда я закончу читать, сразу же
их повтори — столько,
сколько запомнишь. Повторять можно в любом порядке. Понятно?»
После
сообщения инструкции зачитывают слова. По окончании чтения говорят: «Теперь
повтори слова, которые ты запомнил».
Инструкция (после воспроизведения слов
испытуемым): «А теперь мы будем учить оставшиеся слова. Сейчас я снова прочту
те же самые слова, И ты опять должен их повторить — и те, которые ты уже называл,
и те, которые ты в первый раз пропустил, — все вместе, в любом
порядке».
Инструкция (спустя час после
запоминания): «Вспомни, пожалуйста, и назови те слова, которые ты раньше
выучил, — в
том порядке, как они вспоминаются».
Ход
работы: методику желательно проводить в начале
обследования не только потому, что к выученным словам испытуемому придется
возвращаться через час, но и потому, что для получения достоверных результатов
необходимо, чтобы ребенок не был усталым (утомление сильно сказывается на
продуктивности запоминания). При применении данной методики в большей мере, чем
при использовании остальных, необходима тишина в помещении, где проводится исследование
(нельзя позволять, чтобы кто-либо вставал, заходил в экспериментальную комнату
и т, п.).
Необходима
очень большая точность произнесения слов и неизменность инструкции.
Экспериментатор должен читать слова медленно (приблизительно одно слово в секунду),
четко. Когда ребенок повторяет слова, экспериментатор в протоколе отмечает
крестиками названные слова в том порядке, как их произносит испытуемый. В
случае если он называет лишние слова, они тоже заносятся в протокол, а если эти
слова повторяются, ставит крестики и под ними.
Если
ребенок начинает воспроизведение до завершения чтения, то его надо остановить
(желательно жестом) и продолжить чтение.
Когда
ребенок закончит воспроизводить слова, надо похвалить его зато, что он хорошо
поработал (даже если в действительности результаты воспроизведения низки).
После первого воспроизведения слов ребенком психолог продолжает инструкцию. А
затем при последующих воспроизведениях снова ставит в протоколе крестики под
словами, которые назвал испытуемый. Если при воспроизведении ребенок, вопреки
инструкции, называет только вновь запомненные слова, не называя тех, которые
он воспроизвел в первый раз, то ему говорят: «Те слова, которые ты
вспомнил в первый раз, тоже надо назвать».
Затем опыт
повторяется 3, 4 и 5-й раз, но уже без каких-либо инструкций.
Экспериментатор просто говорит: «Еще раз».
В случае
если ребенок пытается вставлять в процессе опыта какие-либо реплики,
экспериментатор его останавливает. Никаких разговоров во время обследования
допускать нельзя.
После 5
—7-кратного повторения слов психолог переходит к другим методикам, а через час
снова просит испытуемого вспомнить слова без предварительной установки. Чтобы
не ошибиться, в протоколе эти повторения лучше отмечать не крестиками, а кружочками.
Оценка
результатов

В норме
при первом предъявлении воспроизводится 3-5 слов, при пятом - 8-10. Отсроченное
воспроизведение - 7 - 9 слов.
4 балла -
Высокий уровень - запомнил 9 - 10 слов после 5-го предъявления, 8-9 слов при
отсроченном воспроизведении.
3 балла -
Средний уровень - запомнил 6 - 8 слов после 5-го предъявления, 5 - 7 слов при
отсроченном воспроизведении.
2 балла -
Ниже среднего - запомнил 3 - 5 слов после 5-го предъявления, 3 - 4 слова при
отсроченном воспроизведении.
1 балл -
Низкий уровень - запомнил 0 - 2 слова после 5-го предъявления, 0 - 2 слов при
отсроченном воспроизведении, или в возрасте 6-7 лет не вступает в контакт, или
не может себя организовать для выполнения данной деятельности.
Обработка
и анализ результатов.
По
результатам исследования, отраженным в протоколе, строится кривая запоминания.
Для этого по оси абсцисс откладывают номера повторений, а по оси ординат –
число правильного воспроизведенных слов.По форме кривой можно судить о ряде
особенностей запоминания.
Основные
виды кривых запоминания следующие.
Растущая
кривая. После
каждого следующего чтения воспроизводится все больше слов. Допускается, чтобы
в двух (но не более) пробах подряд воспроизводилось одно и то же число слов.
В норме
кривая запоминания у детей носит примерно такой характер: 5, 7, 9
или 6, 8, или 5, 7, 10 и т. п., то есть к третьему повторению испытуемый
воспроизводит 9— 10 слов. При последующих повторениях (всего не меньше пяти
раз) количество воспроизводимых слов 9-10.
Снижающаяся
кривая. Ребенок
ко второму воспроизведению вспоминает 8 — 9 слов, а затем все меньше и меньше.
В этом случае кривая запоминания указывает и на ослабление активного внимания,
и на выраженную утомляемость ребенка, особенно при астении или при нарушениях
мозгового кровообращения. В жизни такой ребенок обычно страдает забывчивостью и
рассеянностью. В основе такой забывчивости может лежать преходящая астения,
истощаемость внимания. Кривая в таких случаях не обязательно резко падает вниз,
иногда она принимает зигзагообразный характер, свидетельствующий о
неустойчивости внимания, его колебаниях.
Даже при
высоком итоговом результате (отсроченном воспроизведении) и при высоком
результате первой пробы такая кривая — повод для предположения о наличии тех
или иных неврологических нарушений или о состоянии утомления.
В
приведенном протоколе кривая запоминания 5, 6, 7, 3, 5 свидетельствует об
ослаблении возможности запоминания. Кроме того, в этом протоколе отмечено, что
испытуемый воспроизвел одно лишнее слово — огонь; в дальнейшем при повторении
он «застрял» на этой ошибке. Такие повторяющиеся «лишние» слова, по наблюдениям
отдельных психологов, встречаются при исследовании больных детей, страдающих
текущими органическими заболеваниями мозга. Особенно много таких «лишних» слов
продуцируют дети в состоянии расторможенности.
Кривая
с плато. Если
кривая запоминания имеет вид плато (т. е. испытуемый каждый раз воспроизводит
одно и то же количество слов), это указывает на эмоциональную вялость, а также
на соответствующее отношение испытуемого к обследованию, иными словами на
отсутствие заинтересованности в том, чтобы запомнить больше слов.
Такая
кривая часто может свидетельствовать также о нарушениях слуховой памяти.
Однако если плато находится на относительно высоком уровне (не ниже семи слов)
и с первой пробы воспроизведено нормальное количество слов, то это, скорее
всего, показатель не снижения памяти, а низкой мотивации.
Количество
слов, воспроизведенных испытуемым после часового перерыва, свидетельствует о
развитии памяти в узком смысле этого слова и устойчивости запоминания. Для
детей 6 — 7 лет нормально отсроченное воспроизведение не менее шести слов (в
среднем — восьми), для более старших детей — не менее семи слов (в среднем —
восьми-девяти).

II.
«Запомни
цифры»
Эта
методика предназначена для определения объема кратковременной слуховой памяти
ребенка. В задании к ней ребенок получает инструкцию следующего содержания:
«Сейчас я
буду называть тебе цифры, а ты повторяй их за мной сразу после того, как я
скажу слово "повтори"».
Далее
экспериментатор последовательно зачитывает ребенку сверху вниз ряд цифр,
представленных на рис. 14 А, с интервалом в 1 сек между цифрами. После
прослушивания каждого ряда ребенок должен его повторить вслед за
экспериментатором. Это продолжается до тех пор, пока ребенок не допустит
ошибки.

Если
ошибка допущена, то экспериментатор повторяет соседний ряд цифр, находящийся
справа (рис. 14 Б) и состоящий из такого же количества цифр, как и тот, в
котором была допущена ошибка, и просит ребенка его воспроизвести. Если ребенок
дважды ошибается в воспроизведении ряда цифр одной и той же длины, то на этом
данная часть психодиагностического эксперимента завершается, отмечается длина
предыдущего ряда, хотя бы раз полностью и безошибочно воспроизведенного, и переходят
к зачитыванию рядов цифр, следующих в противоположном порядке — убывающем (рис.
15 А, Б).

В
заключение определяется объем кратковременной слуховой памяти ребенка, который
численно равен полусумме максимального количества цифр в ряду, правильно воспроизведенных
ребенком в первой и во второй попытках.
Оценка
результатов
10 баллов
— ребенок правильно воспроизвел в среднем 9 цифр.
8 - 9
баллов — ребенок точно воспроизвел в среднем 7-8 цифр.
6 - 7
баллов — ребенок безошибочно смог воспроизвести в среднем 5—6 цифр.
4 - 5
баллов — ребенок в среднем воспроизвел 4 цифры.
2 - 3
балла — ребенок в среднем воспроизвел 3 цифры.
0 - 1 балл
— ребенок в среднем воспроизвел от 0 до 2 цифр.
Выводы об
уровне развития
10 баллов
— очень высокий.
8 - 9
баллов — высокий.
4 - 7
баллов — средний.
2 - 3
балла — низкий.
0 - 1 балл
— очень низкий.

III.
Методика
"Запомни рисунки"
Методика
предназначена для определения объема кратковременной зрительной памяти. Дети в
качестве стимулов получают картинки, представленные ниже. Им дается инструкция
примерно следующего содержания:
«На этой
картинке представлены девять разных фигур. Постарайся запомнить их и затем
узнать на другой картинке, которую я тебе сейчас покажу. На ней, кроме девяти
ранее показанных изображений, имеется еще шесть таких, которые ты до сих пор не
видел. Постарайся узнать и показать на второй картинке только те изображения,
которые ты видел на первой из картинок».
Время
экспозиции стимульной картинки составляет 30 сек. После этого данную картинку
убирают из поля зрения ребенка и вместо нее ему показывают вторую картинку.
Эксперимент продолжается до тех пор, пока ребенок не узнает все изображения, но
не дольше чем 1,5 мин.
Оценка
результатов
10
баллов — ребенок
узнал на картинке все девять изображений, показанных ему, затратив на это
меньше 45 сек.
8-9 баллов —
ребенок узнал на картинке 7-8 изображений за время от 45 до 55 сек.
6-7 баллов
— ребенок узнал 5-6 изображений за время от 55 до 65 сек.
4-5
баллов — ребенок
узнал 3-4 изображения за время от 65 до 75 сек.
2-3 балла — ребенок узнал 1-2 изображения за
время от 75 до 85 сек.
0-1
балл — ребенок
не узнал на картинке ни одного изображения в течение 90 сек и более.
Выводы об
уровне развития
10 баллов
— очень высокий.
8-9 баллов
— высокий.
4-7 баллов
— средний.
2-3 балла
— низкий.
0-1
балл — очень
низкий.
Распечатать
большими

3.
Диагностика
восприятия

I.
«Что не
дорисовано»
Цель:
Исследование способности к целостному восприятию формы предметов.

Описание:
Для
исследования восприятия необходимы таблицы, на которых изображены геометрические
фигуры (треугольники, круги, рис. 1 а. 1 б) с неполными контурами и
незаконченные контуры двух предметных изображений (бабочки и жука, рис. 1 в).
Экспериментатор дает детям задание дорисовать эти предметы («Дорисуй
треугольники» и т. п.). Подчеркивается, что все шесть треугольников одинаковой
величины. Ребенку дают для работы копия таблиц, предварительно выполненные на
листах бумаги размером 21 • 30 см.
Обработка
результатов:
Наблюдение
за действиями ребенка во время его работы с таблицами этою типа дает
возможность составить представление о способности ребенка к целостному
восприятию формы предметов, о состоянии его графических навыков, способности
осуществлять симметричное изображение. Эти данные важны при определении
готовности ребенка к школьному обучению. Дети старшего дошкольного возраста с
нормальным интеллектом хорошо выполняют задания по восстановлению целостности
геометрических фигур; при дорисовывании предметов они понимают принцип работы,
хотя иногда допускают небольшую асимметрию.
Умственно
отсталые дети справляются с этими заданиями в значительно более позднем
возрасте. Наибольшие трудности возникают у них при необходимости дорисовать
круг. Они замыкают его контур, не производя при этом необходимых кругообразных
движений, поэтому площадь «дорисованной» фигуры оказывается, как правило,
уменьшенной. При дорисовывании треугольников умственно отсталые дети изменяют
их площадь и форму, причем имеют место случаи распространения принципа
дополнения трех верхних треугольников на нижний ряд подобных фигур; дети
забывают, что все треугольники одного размера или «не узнают» равенства. При
дорисовывании предметных изображений (бабочки, жука) эти дети испытывают
трудности в понимании принципов работы, допускают выраженную асимметрию и
несоответствие заданному изображению, резкое увеличение или уменьшение
дополняемой части, искажение формы.

II.
«Воспроизведи
слоги»
Цель:
Исследование возможности восприятия и воспроизведения слогов с фонетически
близкими звуками (слухопроизносительная дифференциация фонем).
Инструкция:
Экспериментатор, сидя сбоку от ребёнка, даёт следующую инструкцию: "Сейчас
я буду читать тебе слоги, а ты внимательно слушай и повторяй". При
произнесении слогов лицо экспериментатора экранируется в целях устранения возможности
чтения с губ. Ребёнок повторяет слоги.
Материал
исследования :слоговые ряды из двух слогов.
ма-на
ба-ма
ба-па
мя-ма
та-да
на-га
га-ка
Критерии
оценки.
Высокий
уровень - 3-4 балла
Средний
уровень - 1-2 балла
Низкий
уровень    - 0 баллов
4.
Диагностика
внимания

I.
ТЕСТ
ТУЛУЗ-ПЬЕРОНА
Стимульный
материал: специальные бланки ответов.
Цели
исследования:
- скорость
переработки информации;
- развитость
произвольного внимания;
- способность к
произвольной концентрации.
Инструкция:
Слева, в верхней части бланка ответов нарисованы квадратики-образцы. С ними
надо будет сравнивать все остальные квадратики в бланке. Строчка под образцами
(без номера) – тренировочная. На ней ты сейчас попробуешь, как надо выполнять
задание. Необходимо последовательно сравнивать каждый квадратик тренировочной
строчки с образцами. В том случае, если квадратик тренировочной строчки
совпадает с каким-либо из образцов, его следует зачеркнуть одной вертикальной
черточкой(I). Если точно такого квадратика как образец нет, то его следует
подчеркнуть внизу (-). (Инструкция сопровождается показом взрослого). Сейчас ты
будешь последовательно обрабатывать квадратики в каждой строчке, зачеркивая
совпадающие с образцом и подчеркивая несовпадающие.
Нельзя:

1) Сначала
вычеркивать все совпадающие с образцами квадратики, а потом подчеркивать
оставшиеся.
2) Ограничиться
только вычеркиванием квадратиков.
3) Подчеркивать
сплошной чертой, если подряд встречаются несовпадающие с образцами квадратики.
4) Выполнять
инструкцию наоборот.

Процедура проведения:
После полного усвоения ребенком инструкции и правильного выполнения задания на
тренировочной строке, переходят к непосредственному выполнению теста. Ребенок
поочередно выполняет задание на 10 строчках. Время выполнения – 1 минута на
каждую строку. Взрослый только фиксирует время, но не вмешивается в ход работы.

Обработка и
интерпретация результатов
Обработка результатов
тестирования проводится по следующему алгоритму:

По окончании
     работы с тестом педагогу нужно собрать бланки и на отдельном листе
     бумаги написать имена всех испытуемых, а справа от них расположить
     десять столбиков, соответствующих номерам строк в форме для
     тестирования.
После
     этого на бланки учеников (по очереди) накладывается трафарет, с
     помощью которого подсчитывается количество верно отмеченных фигур. В
     колонках напротив имени каждого ребёнка ставятся цифры, равные
     числу правильно вычеркнутых элементов в той или иной линии, а через
     дробь — количество обработанных фигур в строке всего. Если
     школьник зачеркнул или подчеркнул квадратик неверно, то это
     считается ошибкой.
Затем
     подсчитывается общее количество промахов и обработанных
     элементов, а также выводится сумма правильно отмеченных вариантов.
Для определения
     скорости переработки информации используется формула: V = N/10, где N
     — показатель обработанных знаков.
Расчёт
     коэффициента точности или концентрации внимания производится так: К =
     (N-A)/N, где A — количество ошибок. Например, всего в
     10 строчках ученик отработал 280 фигур, сделав 7 ошибок: (280 –
     7) / 280 = 0, 98.

Когда концентрация
ниже 0,88, это говорит о том, что в дальнейшем у ребёнка будут серьёзные
проблемы с успеваемостью.

3–4 класс

Скорость

меньше 16

16–25

26–27

36–48

больше 49

Концентрация

 меньше
  0,89

0,9–0,91

0,92–0,94

0,95–0,96

больше 0,97

Общее количество
обработанных элементов показывает динамику умственной деятельности
младшего школьника. В норме этот показатель должен быть от 180 до 290 знаков.
Если цифра ниже 140, то у ребёнка есть отклонения в интеллектуальном развитии.
При правильной работе
ученик, обнаружив, что делает ошибки, снижает темп выполнения задания до
гармоничного соотношения скорости и качества. Если же происходит обратное —
школьник увеличивает скорость, стремясь сделать всё быстро —
показатель становится меньше.
О том, насколько
малыш способен включаться в работу, говорит увеличение количества отработанных
строк и уменьшение числа ошибок в них.

КАЧЕСТВЕННЫЙ И КОЛИЧЕСТВЕННЫЙ АНАЛИЗ
1.Внимание (тест Тулуз-Пьерона)
1.1. Утомляемость –
1.2. врабатываемость, а также
1.3. цикличность в колебаниях внимания хорошо прослеживаются по падению
или нарастанию кол-во обработанных знаков в строчке или по динамике ошибок.
При желании они могут быть оценены и количественно, посредством
сравнения скорости и точности обработки первых двух строчек с соответствующими
показателями по двум последним строчкам (как это обычно делается в корректурных
пробах)
1.4. Путем наблюдения можно выявить детей с недостатком оперативной
памяти путем наблюдения: эти дети выделяются тем, что постоянно смотрят на
доску, либо сверяются с образцом на бланках. Точность выполнения теста прежде
всего связана с концентрацией внимания, однако может зависеть и от следующих
характеристик: Переключения внимания Объем внимания Оперативная память
Визуальное мышление Личностные особенности (исполнительность, ответственность,
тревожность или, напротив, беспечность, рсслабленность).
1.5 Несистематичность ошибок, когда невозможно обнаружить какую-либо
закономерность, в соответствии с которой происходит значительное отклонение от
инструкции, свидетельствует о нарушении концентрации внимания. Можно выделить
ряд систематических ошибок.
1.6. Преобладание ошибок в начале и в конце строки свидетельствует о
нарушении концентрации внимания. 1.7. Ошибки «запаздывания» в переключении
движения, когда как бы на один шаг сдвигается, продлевается предыдущая операция
свидетельствует о нарушении концентрации внимания.
1.8. Если ошибки возрастают пропорционально расстоянию от образцов,
т.е. по мере продвижения вправо и вниз на ответном бланке, то нарушены объемные
характеристики внимания, сужено поле внимания. \
1.9. Выпадение (т.е. кол-во квадратиков- образцов уменьшается) или
подмена образцов (т.е вычеркиваются сходные с образцами квадраты, имеющие
зеркальную право-левую ориентацию) типичны при ослабленной оперативной памяти.
1.10. Ошибки, связанные с одновременным вычеркиванием квадратиков, как
соответствующим образцам, так и тех, которые им зеркальны или симметричны
относительно вертикальной оси, свидетельствуют о недостатках визуального
мышления (прежде всего, визуального анализа), а у детей 6-8 лет о неустоявшемся
разделении право-левой ориентации. Для переученных левшей характерны такие ошибки.

file_name: диагностика позн спос 3 кл.docx

alt: Эмоционально-личностные характеристики

alt: При импульсивном характере деятельности или при сильном утомлении ошибки часто бывают совершенно случайными , когда анализ матрицы ребенком не проводится, и он выбирает первый попавшийся…

alt: Кукла, медвежонок, песок, мяч, лопата

alt: Перчатка Сапог

alt: Субтест I : 1. Подошва

alt: Субтест IV . Аналогично вышеприведенным субтестам, за исключением того, что могут быть различные варианты ответов

alt: I. Понимание сюжетной картины

alt: Критерий лексического оформления 15 — адекватное использование вербальных средств; 10 — поиск слов или единичные близкие словесные замены; 5 — выраженная бедность словаря, неоднократные вербальные…

alt: I. Методика "Запомни рисунки"

alt: Диагностика восприятия

alt: I. «Воспроизведи слоги»

детская психология

group: Педагогика

title: Диагностика познавательных способностей 3 классс