extracted_text:
Головин Валерий Дмитриевич,

преподаватель спецдисциплин

ФКПОУ №142 ФСИН России, г.Салават

Сущность и основные компоненты профессионально-педагогической
культуры.
Прежде чем
определиться в сущности профессионально-педагогической культуры, необходимо
актуализировать такие понятия, как "профессиональная культура” и
"педагогическая культура". Выделение профессиональной культуры как
атрибутивного свойства определенной профессиональной группы людей является
результатом разделения труда, вызвавшего обособление некоторых видов
специальной деятельности.
Профессия как
сложившееся социально-культурное явление обладает сложной структурой,
включающей предмет, средства и результат профессиональной деятельности: цели,
ценности, нормы, методы и методики, образцы и идеалы. В процессе исторического
развития изменяются и профессии. Одни из них приобретают новые социокультурные
формы, другие изменяются незначительно, третьи совсем исчезают или претерпевают
существенные изменения. Высокий уровень профессиональной культуры
характеризуется развитой способностью к решению профессиональных задач, т.е.
развитым профессиональным мышлением. Однако развитое профессиональное мышление
может превратиться в свою противоположность, когда оно поглощает другие
проявления личности, нарушая ее целостность и всесторонность. Отражая
противоречивый, диалектический характер человеческой деятельности, профессиональная
культура есть определенная степень овладения членами профессиональной группы
приемами и способами решения специальных профессиональных задач.
Понятие
"педагогическая культура" давно включено в практику педагогической
деятельности, целостное теоретическое изучение которого стало возможным
относительно недавно. В связи с анализом особенностей педагогической
деятельности, изучением педагогических способностей, педагогического мастерства
учителя данная проблема нашла отражение в работах С. И. Архангельского, А. В.
Барабанщикова, Е. В.Бондаревской, 3. Ф. Есаревой, Н.В.Кузьминой, Н.Н.Тарасевич,
Г.И.Хозяинова и др.
С началом
активной разработки культурологического направления в философии, социологии,
педагогике и психологии проведены исследования, посвященные отдельным сторонам
педагогической культуры: изучаются вопросы методологической, нравственноэстетической,
коммуникативной, технологической, духовной, физической культуры личности
учителя. В этих исследованиях педагогическая культура рассматривается как важная
часть общей культуры учителя, проявляющейся в системе профессиональных качеств
и специфике педагогической деятельности.
Профессионально-педагогическая
культура учителя выступает частью педагогической культуры как общественного
явления. Носителями педагогической культуры являются люди, занимающиеся
педагогической практикой как на профессиональном, так и непрофессиональном
уровнях. Носителями же профессионально-педагогической культуры являются люди,
призванные осуществлять педагогический труд, составляющими которого являются
педагогическая деятельность, педагогическое общение и личность как субъект
деятельности и общения на профессиональном уровне.
Для понимания
сущности профессионально-педагогической культуры необходимо иметь в виду
следующие положения, раскрывающие связь общей и профессиональной культуры, ее
специфические особенности:
•
профессионально-педагогическая
культура - это универсальная характеристика педагогической реальности,
проявляющаяся в разных формах существования;
•
профессионально-педагогическая
культура представляет собой интериоризированную общую культуру и выполняет
функцию специфического проектирования общей культуры в сферу педагогической
деятельности;
•
профессионально-педагогическая
культура - это системное образование, включающее в себя ряд
структурно-функциональных компонентов, имеющее собственную организацию,
избирательно взаимодействующее с окружающей средой и обладающее интегративным
свойством целого, не сводимого к свойствам отдельных частей;
•
единицей
анализа профессионально-педагогической культуры выступает творческая по своей
природе педагогическая деятельность;
•
особенности
реализации и формирования профессионально-педагогической культуры учителя
обусловливаются индивидуально-творческими, психофизиологическими и возрастными
характеристиками, сложившимся социально-педагогическим опытом личности.
Учет
указанных методологических оснований дает возможность обосновать модель
профессионально-педагогической культуры, составляющими компонентами которой
являются аксиологический, технологический и личностно-творческий.
Аксиологический
компонент профессионально-педагогической культуры образован совокупностью
педагогических ценностей, созданных человечеством и своеобразно включенных в
целостный педагогический процесс на современном этапе развития образования. В
процессе педагогической деятельности учителя овладевают идеями и концепциями,
приобретают знания и умения, составляющие гуманистическую технологию
педагогической деятельности, и, в зависимости от степени их приложения в
реальной жизни, оценивают их как более значимые. Знания, идеи, концепции,
имеющие в настоящий момент большую значимость для общества и отдельной
педагогической системы, выступают в качестве педагогических ценностей.
Педагог
становится мастером своего дела, профессионалом по мере того, как он осваивает
и развивает педагогическую деятельность, признавая педагогические ценности.
История школы и педагогической мысли - это процесс постоянной оценки,
переосмысления, установления ценностей, переноса известных идей и
педагогических технологий в новые условия. Умение в старом, давно известном,
увидеть новое, по достоинству его оценить и составляет непреложный компонент
педагогической культуры учителя.
Технологический
компонент профессионально-педагогической культуры включает в себя способы и
приемы педагогической деятельности учителя. Ценности и достижения
педагогической культуры осваиваются и создаются личностью в процессе
деятельности, что подтверждает факт неразрывной связи культуры и деятельности.
Гуманистическая направленность педагогической деятельности дает возможность
исследовать механизм удовлетворения многообразных духовных потребностей
личности. В частности, как, каким образом удовлетворяются потребности в
общении, в получении новой информации, в передаче накопленного индивидуального
опыта, т.е. всего того, что лежит в основе целостного образовательного
процесса.
Педагогическая
деятельность по своей природе технологична. В этой связи требуется
операциональный анализ
педагогической деятельности, позволяющий рассматривать ее как решение
многообразных педагогических задач. К их числу мы относим совокупность
аналитико-рефлексивных,     конструктивно-прогностических,    организационно
деятельностных,
оценочно-информационных, коррекционно-регулирующих задач, приемы и способы
решения которых и составляют технологию профессионально-педагогической культуры
учителя.
Педагогическая
технология помогает понять суть педагогической культуры, она раскрывает
исторически меняющиеся способы и приемы, объясняет направленность деятельности
в зависимости от складывающихся в обществе отношений. Именно в таком случае
педагогическая культура выполняет функции регулирования, сохранения и
воспроизведения, развития педагогической реальности.
Личностно-творческий
компонент профессионально-педагогической культуры раскрывает механизм овладения
ею и ее воплощения как творческого акта. Процесс присвоения учителем
выработанных педагогических ценностей происходит на личностнотворческом
уровне. Осваивая ценности педагогической культуры, педагог способен
преобразовывать, интерпретировать их, что определяется как его личностными
особенностями, так и характером его педагогической деятельности. Именно в
педагогической деятельности обнаруживаются и разрешаются противоречия
творческой самореализации личности, кардинальное противоречие между накопленным
обществом педагогическим опытом и конкретными формами его
индивидуально-творческого присвоения и развития, противоречие между уровнем
развития сил и способностей личности и самоотрицанием, преодолением этого
развития и др. Таким образом, педагогическое творчество - это вид
жизнедеятельности человека, универсальной характеристикой которого является
педагогическая культура. Педагогическое творчество требует от учителя
адекватной потребности, особых способностей, индивидуальной свободы,
самостоятельности и ответственности.
Становится
очевидным, что педагогическая культура является сферой творческого приложения и
реализации педагогических способностей учителя. В педагогических ценностях
личность опредмечивает свои индивидуальные силы и опосредует процесс присвоения
нравственных, эстетических, правовых и других отношений, т.е. личность,
воздействуя на других, творит себя, определяет свое собственное развитие,
реализуя себя в деятельности.
Анализ философской,
историко-педагогической и психолого-педагогической литературы, изучение опыта
деятельности учителей школ, теоретические обобщения позволяют сделать вывод о
том, что профессионально-педагогическая культура - это мера и способ творческой
самореализации личности учителя в разнообразных видах педагогической
деятельности и общения, направленных на освоение и создание педагогических
ценностей и технологий.
Изложенное
представление о профессионально-педагогической культуре дает возможность
вписать данное понятие в категориальный ряд: культура педагогической
деятельности, культура педагогического общения, культура личности учителя.
Профессионально-педагогическая культура предстает в качестве всеобщей
характеристики разнообразных видов деятельности учителя и педагогического
общения, раскрывая и обеспечивая развитие потребностей, интересов, ценностных
ориентаций, способностей личности относительно педагогической деятельности и
педагогического общения. Профессионально-педагогическая культура - это понятие более
высокого уровня абстракции, конкретизирующееся в понятиях "культура
педагогической деятельности”, "культура педагогического общения” и
"культура личности учителя”.

Литература:
Введение в педагогическую культуру / Под
ред. Е. В. Бондаревской. - Ростов-на-  Дону,1995.
Исаев И. Ф. Теория и практика формирования
профессионально-педагогической   культуры преподавателя высшей школы. - М.,
1993.
Исаев И.Ф., Ситникова М.И. Творческая
самореализация учителя:      Культурологический подход. - Белгород; М., 1999.
Кан-Калик В. А., Никандров К Д.
Педагогическое творчество. - М., 1990.
Левина М.М. Технологии профессионального педагогического
образования. - М., 2001. Лихачев Б. Т. Введение в теорию и историю
воспитательных ценностей. - Самара, 1997. Основы педагогического мастерства:
Учеб. пособие / Под ред. И.А.Зязюна. - М., 1989. Формирование профессиональной
культуры учителя / Под ред. В.А.Сластенина. - М.,1993.

alt: Носителями же профессионально-педагогической культуры являются люди, призванные осуществлять педагогический труд, составляющими которого являются педагогическая деятельность, педагогическое общение и личность как субъект деятельности и общения на…

tags: профессионально-педагогическая культура


extracted_text:
Тест по темам «Морфемика (состав слова) и словообразование»,
«Грамматика как раздел науки о языке»
Вариант 1
Задание 1.
Выберите ряды, в которых все
местоимения одного разряда.
А)  кто, что, где
Б)  кого-то, какая-нибудь,
нескольких
В)  нашими, мою, вашими,
свой

Задание 2.
Выберите слова в однокоренном
ряду, которые являются именами существительными.
А)  Минск
Б)  минчанин
В)  минский
Г)  семёрка
Д)  семь
Е)  семеро
Ж)  жизнь
З)  живой
И)  живительный
Й)  учение
К)  учитель
Л)  разученный
М)  доброта
Н)  добряк
О)  добрый
Задание 3.
Выберите слова в однокоренном
ряду, которые являются именами существительными.
А)  волна
Б)  волнение
В)  волновать
Г)  созидать
Д)  созидание
Е)  созидающий
Ж)  холод
З)  холодильник
И)  холодность
Й)  бег
К)  бегун
Л)  бежать
М)  синева
Н)  синий
О)  синеть
Задание 4.
Выберите ряд слов, в котором все
слова являются именами существительными.
А)  мост, мостовая,
подмостки, подмости
Б)  вакцина, вакцинация,
вакцинотерапия, вакцинный
В)  жаба, жабка, жабник,
жабо
Г)  аббат, аббатиса,
аббатство, аббатский
Д)  прицеп, прицепка,
прицепщик, прицепной
Задание 5.
Определив, что называет имя
существительное, установите соответствие.
А)   названия людей    Б)
  названия животных, птиц насекомых, растений    В)   вещи, предметы
неживой природы    Г)   явления природы    Д)   явления жизни
человека    Е)  признаки и качества в отвлечении от предмета    Ж)   действия
и состояния в отвлечении от предмета    З)   вещества
Варианты ответов:
1) увлечение   2) палочник   3)
морось   4) социализм   5) белизна   6) белила   7) барышник
8) халцедон

Ответ

А

Б

В

Г

Д

Е

Ж

З

Задание 6.
Выберите слова в однокоренном
ряду, которые являются именами существительными.
А)  действие
Б)  действо
В)  действительно
Г)  сон
Д)  сновидение
Е)  снотворное
Ж)  три
З)  тройка
И)  трио
Й)  зелень
К)  зелёнка
Л)  зелёный
М)  шаг
Н)  шаговый
О)  пошагово
Задание 7.
Установите соответствие,
определив разряд имени существительного.
А)   конкретное    Б)   абстрактное
В)   вещественное    Г)   собирательное
Варианты ответов:
1) щедрость   2) начальство   3)
микроскоп   4) дрожжи   5) лопата   6) нафталин   7) сирота
8) невесомость

Ответ

А

Б

В

Г

Задание 8.
Установите соответствие,
определив разряд имени существительного.
А)   собственное    Б)   нарицательное

Варианты ответов:
1) ЯРОСЛАВА   2) ПЕТРОВ   3)
ШАНСОНЬЕ   4) КЕЙСТУТ   5) ЭЛЕКТРОН   6) МАДАМ   7) ЩЕРБО
8) ОРБИТА

Ответ

А

Б

Задание 9.
Установите соответствие,
определив, что обозначает нарицательное имя существительное.
А)   названия вещей и
предметов неживой природы    Б)   названия живых существ    В)  названия
явлений природы    Г)   названия явлений жизни общества    Д)   названия
признаков, состояний и действий, отвлечённых от предмета
Варианты ответов:
1) ветеран   2) книга   3) зубр   4)
гроза   5) радость   6) дождь   7) выборы   8)
смех

Ответ

А

Б

В

Г

Д

Задание 10.
Установите соответствие,
определив, к какому разряду относится неконкретное имя существительное.
А)   абстрактные
существительные, называющие свойства, качества, действия, состояния, явления
общественной жизни    Б)   вещественные существительные, называющие
вещества (пищевые продукты, материалы, сельскохозяйственные растения,
лекарства)    В)  собирательные существительные, называющие множество
существ или предметов как единое целое.
Варианты ответов:
1) искренность   2) человечество   3)
сахар   4) осинник   5) восторг   6) мёд   7)
оптимизм   8) вороньё

Ответ

А

Б

В

Ответы к заданиям для варианта 1
Задание 1. Правильный ответ:
Б, В
Задание 2.
Правильный ответ: А, Б, Г, Ж, Й, К, М, Н
Задание 3.
Правильный ответ: А, Б, Д, Ж, З, И, Й, К, М
Задание 4. Правильный ответ:
А, В
Задание 5.

Правильный
  ответ:

А

Б

В

Г

Д

Е

Ж

З

7

2

8

3

4

5

1

6

Задание 6.
Правильный ответ: А,
  Б, Г, Д, Е, З, И, Й, К, М
Задание
  7.

Правильный
  ответ:

А

Б

В

Г

3, 5, 7

1,
  8

4,
  6

2

Задание
  8.

Правильный
  ответ:

А

Б

1,
  2, 4, 7

3, 5, 6, 8

Задание
  9.

Правильный
  ответ:

А

Б

В

Г

Д

2

1, 3

4, 6

7

5,
  8

Задание 10.

Правильный ответ:

А

Б

В

1, 5, 7

3, 6

2, 4, 8

Тест по темам «Морфемика (состав слова) и словообразование»,
«Грамматика как раздел науки о языке»
Вариант 2
Задание 1.
Установите соответствие,
определив разряд выделенного местоимения по значению.
А)   личное    Б)   возвратное
В)   притяжательное    Г)   указательное    Д)   вопросительное
Е)   относительное    Ж)   отрицательное    З)   неопределённое
И)   определительное
Варианты ответов:
1) За свой грош везде хорош.    2)
Волк и всякий год линяет, да нрава не меняет.    3) Посмотри на
самого себя.    4) Синицу хоть в пшеницу – ничего не
сделаешь.    5) Кто-то вспомнит обо мне, и вздохнёт украдкой.    6)
Что день грядущий мне готовит?    7) Я тебе рад, да боюсь, что ты
вороват.    8) И собака помнит, кто её кормит.

Ответ

А

Б

В

Г

Д

Е

Ж

З

И

Задание 2.
Определив, что называет имя
существительное, установите соответствие.
А)   названия людей    Б)
  названия животных, птиц насекомых, растений    В)   вещи, предметы
неживой природы    Г)   явления природы    Д)   явления жизни
человека    Е)  признаки и качества в отвлечении от предмета    Ж)   действия
и состояния в отвлечении от предмета    З)   вещества
Варианты ответов:
1) синь   2) сырость   3)
алюминий   4) нутрия   5) перестройка   6) бард   7)
экзамен   8) нефть

Ответ

А

Б

В

Г

Д

Е

Ж

З

Задание 3.
Определив, что называет имя
существительное, установите соответствие.
А)   названия людей    Б)
  названия животных, птиц насекомых, растений    В)   вещи, предметы
неживой природы    Г)   явления природы    Д)   явления жизни
человека    Е)  признаки и качества в отвлечении от предмета    Ж)   действия
и состояния в отвлечении от предмета    З)   вещества
Варианты ответов:
1) вальдшнеп   2) магний   3)
бедуин   4) лацкан   5) духота   6) демонстрация   7) равенство
8) полёт

Ответ

А

Б

В

Г

Д

Е

Ж

З

Задание 4.
Отметьте слова, которые являются
существительными.
А)  те
Б)  нива
В)  опечаленный
Г)  абракадабра
Д)  ваша
Е)  вброд
Ж)  варан
З)  валяный
И)  засечка
Й)  курировать
К)  куратор
Л)  погром
М)  скиталец
Н)  сам О)  сопричастный
Задание 5.
Выберите ряд слов, в котором все
слова являются именами существительными.
А)  саж, сажа, сажалка,
саженец
Б)  европеец,
европеизация, европеизм, Европа
В)  абсолют,
абсолютизация, абсолютизм, абсолютист
Г)  оркестр, оркестрант,
оркестровка, оркестрантский
Д)  прищеп, прищепка,
прищипнуть, прищепок
Задание 6.
Отметьте слова, которые являются
существительными.
А)  прелесть
Б)  прелестный
В)  расставаться
Г)  двойка
Д)  размышлять
Е)  стремление
Ж)  красота
З)  они
И)  язык
Й)  красивый
К)  языковед
Л)  цементирование
М)  стремиться
Н)  все
О)  размышление
Задание 7.
Установите соответствие,
определив разряд имени существительного.
А)   конкретное    Б)   абстрактное
В)   вещественное    Г)   собирательное
Варианты ответов:
1) абзац   2) рожь   3) урожайность   4)
ребятня   5) барельеф   6) водопад   7) любезность   8)
чуткость

Ответ

А

Б

В

Г

Задание 8.
Установите соответствие,
определив, что обозначает собственное имя существительное.
А)   названия людей (личные имена,
отчества, фамилии, псевдонимы, прозвища)    Б)   имена мифологических
существ    В)   географические названия    Г)   названия
космических объектов    Д)   клички животных
Варианты ответов:
1) Шагал   2) Телец   3) Стрибог   4)
Бим    5) Весы   6) Танк   7) Коляда   8)
Барановичи

Ответ

А

Б

В

Г

Д

Задание 9.
Установите соответствие,
определив разряд имени существительного.
А)   собственное    Б)   нарицательное

Варианты ответов:
1) КАЛИНОВСКИЙ   2) КАСАТКА   3)
СВЯТОГОР   4) КАНЦЛЕР   5) ОГИНСКИЙ   6) МИСС   7) МОНАХИНЯ
8) РЕАЛИСТ

Ответ

А

Б

Задание 10.
Установите соответствие,
определив, к какому разряду относится неконкретное имя существительное.
А)   абстрактные
существительные, называющие свойства, качества, действия, состояния, явления
общественной жизни    Б)   вещественные существительные, называющие
вещества (пищевые продукты, материалы, сельскохозяйственные растения,
лекарства)    В)  собирательные существительные, называющие множество
существ или предметов как единое целое.
Варианты ответов:
1) старичьё   2) соперничество   3)
офицерьё   4) пирацетам   5) казачество   6) древесина   7)
активность   8) олово

Ответ

А

Б

В

Ответы к заданиям для варианта 2
Задание 1.

Правильный
  ответ:

А

Б

В

Г

Д

Е

Ж

З

И

7

3

1

6

8

4

5

2

Задание
  2.

Правильный
  ответ:

А

Б

В

Г

Д

Е

Ж

З

6

4

5, 7

1,
  2

3,
  8

Задание
  3.

Правильный
  ответ:

А

Б

В

Г

Д

Е

Ж

З

3

1

4

5

6

7

8

2

Задание 4.
Правильный ответ: Б,
  Г, Ж, И, К, Л, М
Задание 5.
Правильный ответ: А,
  Б, В
Задание 6.
Правильный ответ: А,
  Г, Е, Ж, И, К, Л, О
Задание
  7.

Правильный
  ответ:

А

Б

В

Г

1, 5

3,
  7, 8

2,
  6

4

Задание
  8.

Правильный
  ответ:

А

Б

В

Г

Д

1, 6

3, 7

8

2, 5

4

Задание 9.

Правильный
  ответ:

А

Б

1, 3, 5

2,
  4, 6, 7, 8

Задание
  10.

Правильный
  ответ:

А

Б

В

2, 7

4, 6, 8

1, 3, 5

file_name: Тест по темам «Морфемика и словообразование», «Грамматика как раздел науки о языке 6 кл».pdf

alt: Ж) холод З) холодильник

alt: Ж) холод З) холодильник

alt: Ответы к заданиям для варианта 1

alt: Задание 9.

alt: Ответ А Б В

alt: Ответы к заданиям для варианта 2

alt: Задание 8.


extracted_text:
Павлов
Александр Константинович, -
генеральный
директор МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС»
(Российская Федерация: г. Москва – г. Санкт-Петербург –
г.
Петрозаводск -  г. Мурманск), -
доктор
педагогических наук, профессор,
член-корреспондент,
академик МАНЭБ,
Лауреат премии
им. М.В. Ломоносова,
Заслуженный деятель науки РФ
РЕТРОСПЕКТИВНЫЙ
АНАЛИЗ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ ПРИМЕНИТЕЛЬНО К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ
ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
(НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ
СТАТЬЯ)
     Раскрытие этого вопроса неразрывно связано с рассмотрением
вопроса о становлении и состоянии методов и форм обучения в отечественной
педагогике в целом. С этой целью ненадолго кратко охарактеризуем в
хронологическом порядке динамику методов и форм обучения. Можно согласиться с
предложением Р. Б. Вендровской [11] выделить в истории отечественной
дидактики следующие основные периоды:
·
становление
(20-е годы ХХ (20) века);
·
развитие
в свете задач повышения качества знаний учащихся (30 - 50-е годы ХХ (20) века);

·
дальнейшее
развитие на основе целостного подхода к процессу обучения (60-е годы ХХ (20)
века - до настоящего времени).
     Для периода становления отечественной дидактики
характерно бурное внедрение в практику наиболее прогрессивных форм и методов
обучения. Среди форм обучения следует выделить: студийную систему,
дальтон-план, лабораторную, звеньевую систему, бригадную форму, комплексную
систему. Среди методов отметим: метод проектов, исследовательский,
эвристический, индуктивный, иллюстративный и т. д. [14, 18,24, 25, 42, 44,
45, 48].
     Постановления о школе (1931 и 1932 годы) положили
начало второму периоду развития отечественной дидактики, более скудному по
разнообразию форм и методов обучения в сравнении с первым периодом. Доминирующей
формой обучения был признан урок, а в методах акцент был перенесен
соответственно на словесные методы обучения.
     Дальнейшее развитие форм и методов обучения (60 - 90-е
годы ХХ (20) века) по характеру сродни добрым традициям 20-х годов ХХ (20) века.
Как в общеобразовательной, так и в профессиональной школе находят применение
разнообразные формы обучения: урок, лекция, семинар, конференция, практикум,
групповые формы, экскурсия, консультация, зачёт и т. д. Значительно расширился «ассортимент»
методов обучения: аудио-визуальные методы, методы проблемного обучения и т. д.
     В последние годы резко возрос интерес учёных-практиков
к активным формам и методам обучения. К ним можно отнести методы игр
(дидактические деловые игры, метод мозгового штурма и т. д.) и интенсивные
методы обучения (суггестокибернетический, гипнопедия, погружение и др.) Ведутся
исследования по внедрению в школьную практику таких форм, как учебная
дискуссия, вычислительный эксперимент, интегративный урок и т. д.
     Именно в этот период появляются фундаментальные
дидактические работы (Ю. К. Бабанский, М. И. Махмутов и др.) по теоретическим
проблемам методов обучения. Наиболее важными были и остаются проблемы
классификации и выбора методов обучения.
     Существуют различные подходы к классификации методов
обучения, различают классификации, в основу которых положены следующие
признаки:
- источники познания (вербальные, наглядные, практические
методы обучения);
- методы логики (аналитико-синтетический, индуктивный,
дедуктивный методы обучения);
- тип обучения (объяснительно-иллюстративные, проблемно-развивающиеся
методы обучения);
- уровень познавательной самостоятельности учащихся
(репродуктивные, продуктивные, эвристические методы обучения);
- уровень проблемности (показательный,
монологический, диалогический, эвристический, исследовательский,
алгоритмический, программированный методы обучения);
- дидактическая цель и функции (методы
стимулирования, организации и контроля);
- вид деятельности преподавателя (методы
изложения и методы организации самостоятельной учебной деятельности) и др.
     Несмотря на такое многообразие подходов к
классификации методов обучения, каждый из них наиболее эффективен при определённых
условиях организации процесса обучения, при выполнении определённых
дидактических функций.
     Исходя из этого, в основу классификации методов
обучения в педагогической технологии проблемно-модульного обучения положен
системно-функциональнный подход, исходные позиции которого базируются на общей
теории функциональных систем. Именно эта теория и является методологическим
фундаментом технологии проблемно-модульного обучения.
     Согласно указанному подходу выделим:
1) конструктивные методы обучения, включающие
в себя методы проектирования содержания обучения и структурирования учебного
материала, а также методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной
деятельности; конструктивные методы, прежде всего, «обслуживают» содержательный
компонент технологии;
2) ситуативные методы обучения - методы,
обеспечивающие конкретные учебно-познавательные ситуации, ситуативные методы в
первую очередь направлены на организацию процессуального компонента технологии;
3) диагностические методы обучения охватывают
совокупность методов контроля и оценки учебных достижений и ориентированы на
обеспечение «ревизорских»  функций в процессе обучения.
     Каждая из приведённых групп методов
проблемно-модульного обучения содержит набор конкретных методов, выбор и
сочетание которых осуществляется на основе следующих критериев:
1) метакритерий, предполагающей учёт
психолого-педагогических закономерностей и принципов, положенных в основу нашей
технологии;
2) критерий целесообразности, требования
которого зависят от дидактической цели и определяют выбор методов при
формировании новых понятий, усвоении способов действий (например, изучение
теорем) или применение новых знаний (например, решении задач);
3) критерий предметности, ориентирующий на
учёт специфики содержания учебной дисциплины и применяемых в ней методов науки;
4) критерий сочетаемости, отражающий идею «ансамблевости»
методов обучения; в совокупности с предыдущими и последующими критериям» он
предполагает не только выбор отдельных методов, но и сочетание нескольких методов,
создание своеобразного «ансамбля» методов (термин Н.В. Метельского), более
эффективно выполняющих ту или иную дидактическую функцию совместно, нежели «поодиночке»;
5) критерий времени, определяющий выбор
экстенсивных или интенсивных методов обучения; возможен вариант их комбинации с
целью поиска оптимального сочетания методов в зависимости от дидактической
цели;
6) учебный критерий, предполагающий учёт
учебных возможностей учащихся;
7) методический критерий, требующий
принятия во внимание уровня подготовленности преподавателя к реализации того
или иного метода в процессе обучения.
     Образно говоря, выбор и сочетание специфических
методов проблемно-модульного обучения конкретной учебной дисциплине
осуществляется двукратным «просеиванием» имеющейся базы (банка) методов через «сито»
системно-функционального подхода и «сито» критериев выбора методов обучения.
     Выбор и сочетание методов обучения должны
осуществляться в тесной связи со структурой содержания и формами обучения.
     В предлагаемой педагогической технологии
проблемно-модульного обучения мы выделяем пять основных методов обучения:
- генетический метод обучения;
- метод дидактического моделирования;
- метод информационной накачки;
- метод укрупненных проблем;
- метод опоры на ошибки.
     Каждый ведущий метод проблемно-модульного обучения
представляет собой «ансамбль» родственных методов обучения, интеграция которых
позволяет решать различные дидактические задачи (формирование понятий, усвоение
закономерностей, решение задач).
     Тот или иной «ансамбль» методов «обслуживает» определённые
блоки проблемного модуля и реализуется в учебном процессе при помощи
соответствующего «ансамбля» форм обучения. «Ансамбль» методов может выполнять
конструктивные, технологические и диагностические функции. В зависимости от
дидактической цели та или иная функция может быть доминирующей.
     Несомненно, что указанные подходы к классификации и
выбору методов и форм обучения нашли отражение в процессе преподавания учебно-познавательных
дисциплин. Так, еще до появления и внедрения в практику дальтон-плана и
лабораторной системы (1920-1925 годы) известным методистом-математиком С. И.
Шохором-Троицким был предложен метод целесообразных задач (1908
г.), предварявший указанные формы и вносивший в процесс обучения
исследовательский элемент. Позднее (1915-1920-е годы) это направление
разрабатывал также педагог-математик К. Ф. Лебединцев в русле конкретно-индуктивного
метода обучения математике.

В «недрах» методики математики зародился такой оригинальный метод обучения,
как генетический. Законченное теоретическое обоснование этот метод
получил в работах Н. М. Бескина [5] и В. М. Брадиса [8].

Нельзя обойти молчанием факт научной смелости методистов, сумевших должным
образом оценить достоинства комплексной системы обучения (невзирая на
незаслуженный ярлык «методического прожектерства»), усовершенствовать её и
взять на вооружение. Усовершенствованный и «законспирированный» соответствующий
метод обучения математике получил название метода сквозных задач
Таблица 1. Методы проблемно-модульного обучения

Ведущие группы методов проблемно-модульного обучения

Основные функции методов проблемно-модульного обучения

Основные методы проблемно-модульного обучения

  Конструктивные

  Проектирование содержания обучения, структурирование учебного материала,
  стимулирование
  учебно-познавательной
  деятельности

  Генетический метод

  Метод укрупнённых проблем

  Индуктивный метод

Методы инженерии

знаний

  Квантовый метод

  Метод проектов

  Метод DACUM

  Метод «чёрного ящика»

  Метод сквозных задач

  Ситуативные

  Организация восприятия учебной информации учащимися, организация мыслительной
  деятельности обучаемых, обеспечение конкретных учебно-познавательных ситуаций

  Методы коллективной деятельности (метод мозгового штурма, метод АРИЗ, метод
  гирлянд ассоциаций в метафор, синектиха и т.д.)

  Метод целесообразных задач

  Метод дидактического моделирования

  Метод информационной накачки

  Контрольная оценка учебных достижений, самоконтроль, проверка усвоения
  учебного материала учащимися

  Метод опоры на ошибки

  Метод тупиковых ситуаций

  Методы контроля

  Диагностические

  Методы аудита

  Метод Дельфя

  Методы самоконтроля

  Метод проб и ошибок

  Метод инцидента

  «Провокационные» методы

Отрадно то, что терпят фиаско скороспелые решения (1931-1932 гг.): комплексная
система находит в последнее время все больше сторонников [51]. Это не
удивительно, ибо идея, заложенная в ней, является ключевой в разработке
современных проблем взаимосвязи и интеграции учебных дисциплин в
общеобразовательной и профессиональной школе. На этой же идее базируется
предлагаемый нами метод укрупнённых проблем при проектировании
содержания обучения.
     Достаточно напомнить, что ещё в 20 – З0-е годы ХХ (20)
века для трудовых школ выпускались специальные рабочие книги по математике,
построенные [42, с. 44] по следующему принципу:
- Комплекс (как исходный пункт)
- Определённый объем математических знаний
- Комплекс (его обслуживание математикой)
     В учебных программах по математике того периода
выделялись следующие типы комплексирования:
а) составление задач по различным вопросам курса математики
(материал черпается из комплексной темы);
б) связь математики с другими предметами;
в) комплексная тема служит исходным моментом для изучения
того или иного математического вопроса;
г) выбираются такие темы, которые требуют изучения
математики [42, с. 37].
     Поэтому для исследователей нынешнего поколения опыт и
разработки по комплексной системе тех лет могут оказаться как нельзя кстати.
     Среди интенсивных методов обучения, разрабатываемых в
отечественной и зарубежной литературе, достойное место занимает «выросший на
ниве» методики обучения математике и приобретший общедидактический статус метод
укрупнения дидактических единиц (П. М. Эрдниев), являющийся одним из
базовых в нашей технологии.
     Успехи методики математики в разработке методов и форм
обучения связаны с традиционно сложившимся особым вниманием учёных-педагогов
именно к этим элементам методики.
     Великий русский математик и основатель неевклидовой
геометрии Н. И. Лобачевский еще в середине прошлого века подчеркивал: «В
математике всего важнее способ преподавания» [26, с. 526]. Этот тезис
сохранил свою силу и в настоящее время. Можно без всякого преувеличения сделать
вывод, что в истории отечественной методики математики метод преподавания
считался важнее самого учебного материала.
     Однако это утверждение нельзя понимать односторонне,
считать, что хороший метод преподавания - панацея от всех бед. Это далеко не
так. Во-первых, каждый метод может быть эффективен только при наличии определённых,
присущих только ему условий (содержания учебного материала, уровня обученности
учащихся, характера и стиля деятельности преподавателя и т. д.). Во-вторых,
нельзя допускать универсализации какого-либо одного метода обучения, необходимо
применять все методы, способствующие наилучшему усвоению знаний.
     Учитывая это, мы предприняли попытку объединить,
сынтегрировать преимущества тех методов обучения, которые наиболее адекватно
отражают специфику предлагаемой технологии.
     Этим условиям, на наш взгляд, удовлетворяют:
генетический метод, метод дидактического моделирования, метод информационной
накачки, метод укрупнённых проблем, метод опоры на ошибки.
     Выбор такого комплекса методов обучения позволяет
заведомо избежать основной методической ошибки - универсализации отдельного
метода обучения.
Литература
1. Анохин П. К. Принципиальные вопросы общей теории
функциональных систем // Принципы системной организации функций. — М., 1973. -
С. 5-61.
2. Балашов Ю. К., Рыжов В. А. Профессиональная подготовка
кадров в условиях капитализма. - М.: Высшая школа, 1987.
3. Балк М. Б., Балк Г. Д. О привитии школьникам навыков
эвристического мышления // Математика в школе. - 1985. - № 2. -С. 55-60.
4. Башмаков М. И. Математика. - М.: Высшая школа, 1987.
5. Бескин Н.М. Методика геометрии. - М.; Л.: Учпедгиз,
1947.
6. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии.
-М.: Педагогика, 1989.
7. Боголюбов В. И. Педагогическая технология: эволюция
понятия // Сов. педагогика. - 1991. - № 9. - С. 123-128.
8. Б р а д и с В. М. Методика преподавания математики в
средней школе. - М.: Учпедгиз, 1954.
9.Буш Г. Я. Основы эвристики для изобретателей. - Рига,
1977.
10. Васильева Т. В. Модули для самообучения // Вестник
высшей 'школы. - 1988. - № 6. - С. 86-87.
11. Вевдровская Р. Б. Очерки истории советской дидактики.
-— М.: Педагогика, 1982.
12.Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе:
контекстный подход. - М.: Высшая школа, 1991.
13. Гареев В. М. и др. Принципы модульного обучения //
Вестник высшей школы. - 1987. - № 8.
14. Германович П. Математика в школах профотбора //
Просвещение на транспорте. - 1927.-№ 7-8.
15. Гнеденко Б. В., Черкасов Р. С. О курсе математики в
школах Японии // Математика в школе. - 1988. - № 5.
16. Грегори Р. Л. Разумный глаз. - М.: Мир, 1972.
17. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. - М.:
Педагогика, 1986.
18.3арецкий М. И. За качество урока в школе ФЗУ // За
промышленные кадры. - 1933. - № 12.
19. Зенкин А. А. Когнитивная компьютерная графика. - М.:
Наука, 1991.
20. Кандрашина Е. Ю. и др. Представление знаний о времени и
" пространстве в интеллектуальных системах / Под ред. Д. А. Поспелова -
M.: Мир, 1989.
21. Кларин М. В. Педагогическая технология в учебном
процессе: Анализ зарубежного опыта. - М.: Знание, 1989.
22. Кудрявцев В. Т. Проблемное обучение: истоки, сущность,
перспективы. - М.: Знание, 1991.
23. Ландшеер В. Концепция «минимальной компетентности» //
Перспективы: вопросы образования. - 1988. - № 1.
24. Ланков А. В. Математика в трудовой школе: Очерки по
методике математики. - М.: Работник просвещения, 1924.
25. Лебединцев К. Ф. Введение в современную методику
математики. - Киев: Гос. изд-во Украины, 1925.
26. Лобачевский Н. И. Научно-педагогическое наследие... /
Отв. ред. П. С. Александров и Б. Л. Лаптев. - М.: Наука, 1976.
27. Марев И. Методологические основы дидактики. - М.:
Педагогика, 1987.
28. Махмутов М. И. Проблемное обучение: Основные вопросы
теории. - М.: Педагогика, 1975.
29. М а х м у т о в М. И. Современный урок. - М.:
Педагогика, 1985.
30. Метельский Н. В. Психолого-педагогические основы
дидактики математики. - Минск: Высшая школа, 1977.
31. Методика преподавания математики в средней школе: Общая
методика / Сост. Р. С. Черкасов, А. А. Столяр. - Ml: Просвещение,
32. Минский М. Фреймы для представления знаний. - М.:
Энергия,
33. Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю. Н.
Кулюткина, Г. С. Сухобской. - М.: Педагогика, 1981.
34. Моро М. И., Пышкало A.M. О. совершенствовании методов
обучения математике // О совершенствовании методов обучения математике. - М.:
Просвещение, 1978. - С. 7-51.
35. Оконь В. Введение в общую дидактику. - М.: Высшая
школа, 1990.
36. Петрусинский В. В. Автоматизированные системы
интенсивного обучения. - М.: Высшая школа, 1987.
37. Пойа Д. Математическое открытие. - М.: Наука, 1976.
38. Пойа Д. Математика и правдоподобные рассуждения. — М.:
Наука, 1975.
39. Приобретение знаний / Пер. с япон. / Под ред. С. Осуги,
Ю. Саэки. - М.: Мир, 1990.
40. Представление и использование знаний / Пер. с япон. /
Под ред. X. Уэно. - М.: Мир, 1989.
41. Программа-минимум единой трудовой школы. Вторая
ступень. - Л., 1925.
42. Рабочая книга по математике: Пособие для изучения
математики по лабораторному плану и по аккордной системе / Под ред. Г. А.
Понперека. - Ч. 1-3. - М.: Госиздат, 1923.
43. Рогинский В. М. Азбука педагогического труда. - М.:
Высшая школа, 1990.
44. Рыбаков А. Система проектов в школе ФЗУ // Жизнь
рабочей Школы. - 1930. - № 1. - С. 30-35.
45. Сагалович Г. Математика в комплексной системе
преподавания в школе первого концерта. - Минск, 1928.
46. Салмина Н. Г. Знак и символ в обучении. - М.: Изд-во
МГУ, 1989.
47. Системный анализ процесса мышления / Под ред. К. Д.
Судакова. - М.: Медицина, 1989.
48. Третьяков М. Иллюстрированный метод на уроках
математики //Жизнь рабочей школы. - 1929. - № 5. - С. 41-48.
49. Ф о р м ы и методы общеобразовательной подготовки / Под
ред. М. И. Махмутова. - М.: Педагогика, 1986.
50. Хамблин Д. Формирование учебных навыков. - М.:
Педагогика, 1986.
51. Цирюльников А. Чему учиться: Заметки на полях истории
педагогики // Учительская газ. - 1988. - 19,20,21 апр.
52. Чередов И. М. Формы учебной работы в средней школе: Кн.
для учителя. - М.: просвещение, 1988.
53. Черкасов Р. С, Отани М. Новая программа по математике в
школах Японии // Математика в школе. - 1991. - № 1. - С. 73-75.
54. Шатих Л.Г. Структурные матрицы и их
применение для исследования систем, - М.: Машиностроение, 1991.
55.Шохор-Троицкий СИ. Геометрия на задачах: (Основной
курс). - М.: Изд-во т-ва И. Д. Сытина, 1913.
56. Эйнштейн А. Физика, и реальность. - М.: Наука, 1965.
57. Эделмак Дж., Маунткастл В. Разумный мозг. - М.: Мир,
1981.
58. Эрдниев П. М. Системность знаний и укрупнение
дидактической единицы // Сов. педагогика. - 1975. - № 4. - С. 72-80.
59. Юцявичене П. А. Теория и практика модульного обучения.
Каунас: Швиеса, 1989.
60. Ястребинецкий Г. А., Блох А. Я. О математическом
образовании в средних школах США. // Математика в школе. - 1988. - J* 4. - С.
73-76.
61. Вi11stein R., Lott T. Mathematics for Liberal
arts: A problem solving approach. - Menlo Park: Benjamin Cummings, 1986.
62. В1аnк W. Е. Handbook for developing Competency-Based
Training Programs. - New-Jersey: Prentice Hall, 1982.
63. Bloom B. S., Broder L. Problem solving
processes of college students. Supplementary Education Monograph. - Chicago:
University of Chicago Press, 1950.
64. Bransford J. D., Stein S. B. The IDEAL
problem solver.-" N-Y.: W.H. Freeman & C, 1984. -U .
65. Вгite11 Т. К. Competency
and Exellence Minimum Competency Achivment Testing/Taeger R. M. & Title
C.K. (eds). - Berkeley, 1980. -P. 23-29.
66. Сuгсh C. Modular courses in British higher
education // A critical yassesment in higher education bulletin. - 1975, Vol.
3. - P. 65-84.
67. Goldschmidt В., Goldschmidt M.
Modular Instruction in Higher Education // Higher Education. - 1972. - № 2. -
P. 15-32.
68.International Annual on educational
technology. - London, 1978-1979.
69. Кilpatriс Т. A retrospective account of the past
twenty-five years of research on teaching mathematical problem solving //
Teaching and Learning Mathematical Problem Solving: Multiple research
perspectives. -London: LEA, 1985. - P. 1-16.
70. Lange V. Geometry in modules: Teacher's
Manual. - London: Addison-Wesley P. C, 1986.
71. MadiganS., Rоuse M. Picture memory
and visual-generation processes//The American Journal of Psychology.-1974, Vol.
87.-P. 151-158.
72. Modularization and progression: Issues in
the 14-19 curriculum: Working Paper. - London: London Univ. Press. - 1989. - № 6.
73. Modularization and the new curricular. -
London: FESC Report, 1986; Vol. 19. - № 4.
74. Moon B. Introducing the modular curriculum
// The modular curriculum. - London, 1988. - P. 9-21.
75. Noddings N. Small groups as a setting for
research on mathematical problem solving // Teaching and Learning Mathematical
problem solving. -London; 1985. - P. 345-360.
76. Riss1and E. L. Artificial intelligence and the learning of
mathematics: A tutorial sampling // Teaching and Learning Mathematical-problem
solving. - London, 1985. - P. 147-176.
77. Russell J. D. Modular Instruction // A Guide to the Design,
Selection, Utilization and Evaluation of Modular Materials. - Minneapolis; BPC,
1974.
78. Sсhoenfeld A. H. Mathematical problem solving. - London: Academic
Press, 1985.
79.Watkins P. Modular approaches to the secondary curriculum //
SCDC. - London, 1986. - P. 12-18.
86.
Барабан М.А. О проведении уроков "Анализ контрольной работы" //
Математика в школе. - 1988. - № 3. - С. 24-25.
81.
Башмаков М.И., Резник Н.А. Развитие визуального мышления на уроках математики
// Математика в школе. - 1991. -М 1. - С 4-8.
82.
Векслер С. И. Найтии преодолеть ошибку // Математика в школе. - 1989. - № 5. -
С. 40-42.
83.
Вивюрский В.Я. Обнаружение и исправление ошибок по химии//Сред. спец.
образование. - 1989. - № 1. - С. 22-23.
84.
3ив Б. Г. Быстротечные минуты урока // Математика в школе. - 1988. - № 3. - С.
13-17.
85.
Методика блочно-модульного обучения / Под ред. О.Е. Лисейчикова и М.А.
Чошанова. - Краснодар: Сов. Кубань, 1989. - 123 с.
86.
Тетерина Д. Д. Модульная система изучения органической химии//Специалист. -
1992. -№ 3. - С. 5-6.
87.
Урок физики в современной школе: Творческий поиск учителей / Сост. Э.М.
Браверман. Под ред. В.Г. Разумовского. - М.: Просвещение, 1993.- 288 с
88.
Эрдниев П.М. Укрупнение дидактических единиц как технология обучения. - Ч. 1. -
М.: Просвещение, 1992. - 175 с.

alt: Постановления о школе (1931 и 1932 годы) положили начало второму периоду развития отечественной дидактики, более скудному по разнообразию форм и методов обучения в сравнении с…

alt: Каждая из приведённых групп методов проблемно-модульного обучения содержит набор конкретных методов, выбор и сочетание которых осуществляется на основе следующих критериев: 1) метакритерий, предполагающей учёт психолого-педагогических…

alt: Квантовый метод

alt: Достаточно напомнить, что ещё в 20 –

alt: Представление и использование знаний /

alt: Эйнштейн А. Физика, и реальность

alt: MadiganS., R о use M. Picture memory and visual-generation processes//The

alt: Методика блочно-модульного обучения /

title: РЕТРОСПЕКТИВНЫЙ АНАЛИЗ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ ПРИМЕНИТЕЛЬНО К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ (НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ СТАТЬЯ).


extracted_text:
ИЗ
ОПЫТА РАБОТЫ: ИСПОЛЬЗОВАНИЕ РАЗЛИЧНЫХ ПРИЕМОВ ОБУЧЕНИЯ НА УРОКАХ ФИЗИКИ ДЛЯ
ПОВЫШЕНИЯ УРОВНЯ МОТИВАЦИИ УЧАЩИХСЯ К ЕЕ ИЗУЧЕНИЮ
   Носкова Любовь
Александровна,

                             учитель физики СШГ №12

                               г. Талдыкорган, Казахстан

« Без мотива любая
деятельность, в том числе
и  учебная,  никогда не будет
эффективной.»
Э.М. Браверман.
К сожалению, в последнее время приходится
все чаще отмечать, что у большинства современных учащихся нет стойкого интереса
к учебе. Причины здесь разные, и для нас, педагогов, всё более актуальным
становится вопрос: как учить детей? Педагогическая наука не стоит на месте и
постоянно предлагает усовершенствованные методы и приёмы обучения.  Я считаю,
что один из самых важных компонентов урока – создание мотива урока,
заинтересованности в нем, желание активно работать. Для этого на своих уроках
использую различные приемы: познавательные (побуждение к поиску альтернативных
решений, игра, выполнение нешаблонных заданий); эмоциональные (поощрение,
создание ситуации успеха, свободный выбор задания), волевые (информирование об
обязательных результатах обучения, самооценка и коррекция деятельности,
рефлексия поведения) и социальные (создание ситуации взаимопомощи,
самопроверки). На уроках физики я стараюсь создать такие условия, при которых
учащийся оказался бы втянутым  в самую гущу событий и испытывал бы настоящий
азарт в стремлении докопаться до самой сути. Вот какие приемы создания
мотивации учения я использую в своей работе.
Прием «Привлекательная цель» заключается в
следующем: перед учеником ставится простая, понятная и привлекательная для него
цель, выполняя которую он волей – неволей выполняет и то учебное действие,
которое планирует педагог. Всегда ли нужно находить к уроку привлекательную
цель и произносить её вслух? Конечно же нет. Ведь это только один из возможных
способов входа в урок.                                                      Например,
урок физики в 11 классе (геометрическая оптика). Цель учителя – показать серию
экспериментов по оптике. Перед учениками ставится иная цель: научиться
пользоваться оптическими приборами (диапроектором, фотоаппаратом…) понимать
принципы их работы и возможности использования в зависимости от оптических
характеристик.                                Приём « Лови ошибку». Ученики
получают тексты (или разбор решения задачи) со специально допущенными
ошибками.  Тексты готовлю заранее, либо поручаю приготовить уч-ся в качестве
творческого задания. Этот приём можно использовать при объяснении нового
материала, когда учитель намеренно допускает ошибку, но ученики должны быть
предварительно предупреждены об этом, либо при закреплении.
Например: 8 класс, тема:
«Тепловые явления». Учащимся предлагается отрывок из стихотворения. Они должны
найти физическую ошибку и объяснить ее.
«Она жила и по
стеклу текла,
Но вдруг ее
морозом оковало,
И неподвижной
льдинкой капля стала,
А в мире
поубавилось тепла».                                                                                (
При превращении воды в лед выделяется, а не затрачивается теплота).
 Прием «Практичность теории». Введение
в теорию учитель осуществляет через практическую задачу, полезность решения
которой очевидна ученикам.
Первый
пример:
в 8 классе учащиеся подробно изучают вопросы, связанные с электризацией тел и
электрическим полем. Я им рассказываю о большом практическом значении этих
явлений. Пожары при заправке самолетов горючим, взрывы при перевозке горючего,
на мучном заводе пожары – какова их причина и как этого избежать? И где будет
полезна электризация тел? (На том же мучном заводе, при электрокопчении, при
окраске машин).                                                                                Второй
пример: в 7 классе на первом уроке физики задаю вопросы: почему вода
доходит до верхнего этажа, горит свет, фундамент выдерживает тяжесть здания? И
делаем вывод о значимости физических знаний и применении их на практике.
Прием
«Удивляй!» Хорошо
известно, что ничто так не привлекает внимания и не стимулирует работу ума, как
удивительное. Поэтому стараюсь найти такой угол зрения, при котором даже
обыденное становится удивительным.
Первый
пример:
формируя в 7 классе понятие скорости, я говорю, что скорость учащихся, сидящих
в классе за партами, равна 0 или 30 км/с, в зависимости от того, рассматриваем
мы эту скорость относительно Земли или Солнца.
Второй пример: при изучении в 7 классе основ МКТ, рассказываю учащимся,
что изучив эту главу, они научатся объяснять такие известные им факты:
- почему трудно разломить кусок мела?
- почему 2 куска мела нельзя вновь соединить,
а 2 куска пластилина  можно?
-  почему распространяются запахи?
- почему пластилин не смачивается водой, а
бумага смачивается?

Прием «Отсроченная отгадка». В начале урока
учитель дает загадку (удивительный факт), отгадка к которой (ключик для
понимания) будет открыта на уроке при работе над новым материалом.
Пример. Урок о теплопроводности в 8 классе
можно начать так. «Вернувшись из интересного зимнего лыжного похода по
малонаселенной местности, мой приятель с увлечением рассказывал о своих
впечатлениях. Он, в частности, поведал нам, со страхом спрашивавшим его, как
были обустроены их ночевки в лесу. Туристы вырыли в слежавшемся снегу
горизонтальную нору, застелили ее лапником и с комфортом ночевали в ней. Было
не холодно». Вопрос: сможете ли вы объяснить этот факт или отнесете его к разряду
необъяснимых « чудес»? Как правило, дети не могут в начале урока дать полный
ответ, и мы возвращаемся к этому эпизоду в процессе или после изучения нового
материала.
Прием «Занимательность». Занимательность-прием,
который, воздействуя на чувства ученика, способствует созданию положительного
настроя к учению, и готовности к активной мыслительной деятельности у всех
учащихся. Мною сделана довольно большая подборка литературных фрагментов, а
именно стихов, пословиц и поговорок, отрывков из художественных произведений,
загадок, сказок, легенд, народных примет с физическим содержанием. К исходным
текстам сформулированы вопросы по физике. Например, 8класс, тема «Плавление и
отвердевание кристаллических тел», загадка: Зимнее стекло весною потекло.
- какой процесс описан в загадке?
- при каких условиях лед будет таять?
Следующий пример. 7класс, тема «Инерция».
Едет поезд по уклону,
Пассажиры спят в вагонах.
Вдруг они, как сговорились,
Все направо отклонились.
Вопрос: Объясните, что случилось? И
многие  другие примеры.
Считаю, что каждый урок и каждый прием
обучения физике должен основываться на познавательной деятельности обучающихся.
Дети не должны выступать в роли пассивных слушателей, лишь воспринимающих
информацию педагога. Новизна организации урока является мощным стимулом
возникновения и поддержания интереса к занятиям.
На уроках стараюсь чаще проводить
фронтальный эксперимент, следуя пословице «Лучше один раз увидеть, чем сто раз
услышать».

Важно  значение имеют и  формирование у
учащихся обобщенных умений, выработка общего подхода к решению физических
задач. Поскольку выражением такого подхода являются алгоритмы, то я стараюсь
вооружить ими учащихся. Блок уроков решения задач начинается с показа
применения алгоритма по данной теме. На примере решения нескольких задач я
показываю, как можно применить тот или иной алгоритм. Алгоритмизации подвержены
не все задачи, только небольшая часть изучаемых тем содержит такие задачи. В
связи с этим эффективно решение задач по принципу «От простого – к сложному». В
любом разделе физики можно выделить задачи простые (на применение одной
формулы), простые комбинированные задачи (на использование двух формул,
содержащих параметр, не указанный в условии), сложные комбинированные (их можно
расчленить на простые комбинированные, а затем – на тренировочные). Обучающиеся
любят выбирать из предложенного набора задач задачи разного типа, такая работа
учит их мыслить, способствует повышению их мотивации к обучению, т.к создается ситуация
успеха, при которой невозможно не решить посильную тебе задачу.
В заключении приведу высказывание американского психолога и педагога Джерома Брунера, который
 утверждал, что «любого ребенка, находящегося на любом уровне развития, можно
обучить любому предмету, если обучение ведется должным образом». Согласно
Брунеру, «все дети обладают природным любопытством и желанием уметь решать
различные учебные задачи; однако, когда задача, которую им предлагают, слишком
трудна, им становится скучно. Поэтому учитель должен строить свою работу на
уровне, соответствующем стадии развития ребенка, на которой тот в данный момент
находится». При организации учебной деятельности важно, чтобы ученик
хорошо представлял себе конечный результат своего труда, ориентируясь на
требования учителя и следуя им. С этой целью для каждой темы формулирую
тематические карты с результатами обучения и требования к ним в виде
необходимых знаний, умений, навыков. Это снимает стресс и боязнь получить
двойку за контрольную, ученики чувствуют себя увереннее и поэтому
познавательный интерес к предмету становится более устойчивым. Я наблюдаю,
эффективность применения приведенных приемов на уроках физики: повысилось
качество знаний моих учеников, уровень их мотивации к изучению моего предмета,
слабые ученики стали более активными. Мои уроки стали более насыщенными,
интересными для детей. Ясно,
что всему в школе научить нельзя, поэтому важно научить мыслить, самостоятельно
действовать, ориентироваться в ситуациях, знать подходы к решению проблем.
Физика открывает для этого много возможностей; важно не упустить их
использовать. Завершая
своё размышление о том, как повысить мотивацию к обучению у наших учеников, в
который раз убеждаюсь в справедливости слов Д. Дьюи: «учитель
– вечный ученик своей профессии». Учителю
необходимо возрождаться, потому что он находится в постоянном взаимодействии
 с молодежью и должен шагать в ногу со временем. И приведенные выше приёмы
7 модулей Программы второго (основного) уровня дают  ему возможность
намного улучшить свою педагогическую практику обучения, отойти от стереотипов,
стать лидером в педагогическом сообществе.

file_name: Из опыта работы.docx

alt: ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ: ИСПОЛЬЗОВАНИЕ

alt: Например : 8 класс, тема: «Тепловые явления»

alt: Прием « Отсроченная отгадка».

физика

group: Дисциплины


extracted_text:
УДК 373.31
Свиридова
А.Г.
Учитель
начальных классов
Муниципальное
бюджетное общеобразовательное учреждение "Таштыпская средняя
общеобразовательная школа-интернат № 1 имени Л.А. Третьяковой"

ОСОБЕННОСТИ ИспользованиЯ
информационных минуток как условие формирования гражданской идентичности
младших школьников

Аннотация: В статье рассматривается формирование гражданской
идентичности, а также информационные минутки как средство формирования
гражданской идентичности. Описывается особенность их использования
в учебном процессе. Представлены примеры
использования информационных минуток на уроках для формирования гражданской
идентичности младших школьников.
Ключевые
слова: информационные минутки, гражданская
идентичность, учебный процесс, младшие школьники.
Abstract:
The article considers the formation of
civic identity, as well as information minutes as a means of forming civic
identity. The feature of their use in the educational process is described.
Examples of the use of information minutes in lessons for the formation of the
civic identity of younger schoolchildren are presented.
Keywords:
information minutes, civic identity,
educational process, junior schoolchildren.

Формирование
гражданской идентичности – процесс многоплановый. Работа в этом направлении –
это взаимодействие всех звеньев воспитательного процесса и учебной
деятельности. Мы считаем, что данное направление нельзя ограничивать рамками
школьной жизни, особенно на селе, где очень важно взаимодействие с родителями,
общественностью, жителями микрорайона. В работе по гражданскому воспитанию
необходимо использовать возможности учебного процесса, возможности всей
жизнедеятельности школьников.
Проблема
экспериментального исследования назрела сейчас наиболее остро, поскольку в
России до сих пор не преодолен кризис идентичности, дети плохо представляют
себе роль гражданина и патриота в жизни государства. А к чему может привести
отсутствие правильного гражданского образования, мы можем видеть на примере
Украины. Поэтому экспериментальное исследование направлено на выявление
пробелов в знании дети и проведение мероприятий, повышающих уровень гражданской
идентичности учащихся.
Педагогический словарь определяет «граждaнственноcть»
«качеством личности, которое  характеризуется  стремлением и умением работать
во имя интересов страны, нации, ответственностью по отношению к своим обязанностям,
осознанием своих прав» [3, с.167].
По определению Е.Н. Землянской,
гражданственность представляет собой «нравственное качество личности,
базирующееся на любви к Родине, осознании своих прав и обязанностей по
отношению к обществу, сопричастности к общественным и политическим делам своей
нации, социально значимой деятельности во всех областях жизни общества» [2, с.290].
С принятием Концепции
духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России [1],
определением фундаментального ядра содержания образования, примерной Основной
образовательной программы перед системой образования, образовательными
организациями был поставлена задача становления российской гражданской
идентичности.
Сущность гражданской идентичности
заключается в осознании личностью своей принадлежности к сообществу граждан
определенного государства на общекультурной основе. Она имеет личностный смысл,
который определяет целостное отношение к социальному и природному миру. В
структуру гражданской идентичности включены три основополагающих компонента:
когнитивный (знания о гражданственности и ее составляющих), ценностный  и
эмоциональный (отношенческий). Достижение гражданской идентичности является
важной задачей для развития личности. Таким образом, о становлении гражданской
идентичности можно говорить уже в начальной школе.
Педагог в той или иной
мере является значимым Другим для младшего школьника. Школьный класс для
большинства учащихся начальной школы выступает рeферентным сообществом. Как
следствие, велики возможности продуктивного формирования российской
идентичности в рамках школьного обучения и воспитания. При этом есть целый ряд
особенностей. Рассмотрим подробнее  отдельные из них:
- поддержание  значимости
школьного сообщества для младших школьников, заинтересованность в жизни класса,
внимательное отношение к тому, o чем говорится и что делается в классе и в
школе;
- стимулирование
активности учителей в проявлении себя как россиян (формировать активную
гражданскую позицию у педагогов);
- согласование понимания
и отношения к образу «россиянин», как минимум, у учителей, a в идеале – у
педагогов, родителей, старшеклассников и других субъектов школьного сообщества.
Только в этом случае можно вести речь o включении типизации «россиянин» в так
называемый базовый набор идентичностей (БНИ).  БНИ – совокупность реально
используемых в повседневной жизнедеятельности школьного сообщества
представлений, образов, норм, описывающих приветствуемого данным сообществом
человека;
- создание ситуаций, в
которых учащиеся могут продемонстрировать свое понимание используемой в данном
сообществе типизации «россиянин», определить и выразить свое отношение. Ребёнок
младшего школьного возраста в данных ситуациях будет вынужден прибегнуть к
сравнению образа, поддерживаемого школьным сообществом, с аналогичными
образами, в той или иной мере используемыми в семье, воспринятыми из СМИ, опыта
пребывания в иных воспитательных организациях (учреждениях дошкольного
воспитания, дополнительного образования, клубах, секциях и т.п.);
- демонстрирование
многообразия жизненных проявлений человека, который называет себя россиянином,
гражданином. Он также сын-дочь, друг, пассажир, сотрудник и т.п. Россиянин,
гражданин – не единственная, но очень важная и необходимая ипостась человека;
-  привлечение
младших школьников к участию в различного рода взаимодействиях и
взаимоотношениях, требующих определение себя россиянином (гражданином) и
подтверждающих подобное определение по отношению к детям. Например, «Мы –
россияне и должны помогать друг другу и радовать друг друга», – рассуждает
вместе с детьми педагог, собирая новогодние посылки детям из школ, расположенных
в национальных республиках;
-  стимулирование
межгрупповых отношений, в частности, сравнение с другими классами, другими
сообществами. Как уже подчеркивалось выше, лучше, чтобы это сравнение не
выливалось в противопоставление, а подчеркивало подобие;
- не игнорирование
обучающего момента. Младшему школьнику необходимо знать, что значит быть
россиянином, гражданином, какими правами и обязанностями он наделен, как он
может и должен их осуществлять. При этом метод примера является действенным
методом. Для учащихся начальной школы, основываясь на особенности становления
социокультурной идентичности личности, актуальны примеры конкретных людей,
близких детям. Обобщенные образы в данном возрасте имеют гораздо более низкий
идентификационный потенциал;
- диагностировать
изменения в самообозначении, отношение к учителю и одноклассникам, динамику
восприятия школы, a также отслеживать
изменения, которые происходят в кругу общения ребенка (кто  является
значимым другим, позитивный или негативный характер имеет эта значимость);
- консолидировать усилия
взрослых субъектов воспитания. Прежде всего, речь идет о педагогах и родителях.
B этом случае неуместна назидательность, обучение и наставление «как надо».
Необходимо помнить, что придя домой, родитель в повседневном общении c ребенком
будет реализовывать не «нужный» образ россиянина, гражданина, a тот, который
присвоен и претворяется им на протяжении многих лет. Не случаен в этой связи
термин «консолидация» [5].
Грамотное педагогическое
сопровождение становления российской идентичности детей младшего школьного
возраста определяет успешность преодоления ребенком в дальнейшем нормативного
кризиса идентичности и в определенной мере обеспечивает выход из кризиса к
«взрослой» российской идентичности.
Содержание
гражданского образования включается в ряд школьных дисциплин начальной,
основной и средней (полной) школы. Курс начальной школы «Окружающий мир»
знакомит младших школьников c
бытом и культурой народов, населяющих Россию, и важнейшими событиями истории
России и сохраняющего наследие предков. Именно в этом возрасте учащиеся
начинают усваивать доступные им ценности общества, впитывают в себя
нравственные нормы поведения человека, гражданина, это является ступенькой на
пути обучения учащихся демократии. Уроки русского языка и литературного чтения,
искусства содержат богатый материал из литературного и культурного наследия
нашей страны. Они помогают воспитать у учащихся основы национального
самосознания и достоинства, чувство уважения к своей истории, языку, к
внутреннему миру человека и, в результате, формируют осознанное
гражданско-патриотическое чувство [4].
Существует множество
условий для формирования гражданской идентичности, одним из наиболее актуальных
является использование информационных минуток, они наиболее удобны для
применения в образовательном процессе, так как не требуют отдельного занятия
или продолжительного дополнительного времени для формирования гражданской
идентичности, их достаточно легко применять на разных этапах урока или во внеурочной
деятельности.
Далее
приведем в пример несколько таких информационных минуток.
Так
на уроке русского языка, в организационном моменте мы использовали
информационную минутку следующего содержания: «Нельзя научиться любить живых,
если не умеешь хранить память о павших», - эти справедливые слова принадлежат
Маршалу Советского Союза Константину Константиновичу Рокоссовскому. Затем с
детьми обсудили, что это значит, на что они отвечали, для чего важно помнить
историю своего народа.
Далее,
к примеру, при проведении классного часа была затронута тема СВО, и
использована следующая информационная минутка: «Каждый восьмой житель нашей
страны погиб на войне. Сотни тысяч семей не дождались своих родных с войны»,
обсудили с детьми насколько важно чтить память солдатов, и какой вклад они
внесли, жертвуя собственной жизнью.
На
уроке окружающего мира используя информационную минутку в основную часть работы
как смену деятельности, дети ознакомились с информацией: «В 2014 году 3 декабря
объявлен как День Неизвестного Солдата, поскольку именно 3 декабря 1966 года в
ознаменование 25-летней годовщины разгрома немецких войск под Москвой прах
неизвестного солдата был перенесен из братской могилы на 41-м км Ленинградского
шоссе и торжественно захоронен в Александровском саду». Данная информационная
минутка позволила познакомить детей со значимой датой для нашей Родины.
В
начале урока по изобразительной деятельности, была использована информационная
минутка о цветах Российского флага «По мнению большинства, белый символизирует
мир и чистоту; синий – это цвет веры, приверженности идеалу, постоянства, а
красный в свою очередь обозначает энергию, силу, кровь, потерянную во имя
родины». Все дети впервые услышали такую трактовку цветов флага России.
Также
на уроках использовались информационные минутки с содержанием информации о
законах Российской Федерации,
Содержание
информационных минуток наполнялось информацией о Великой Отечественной Войне; о
памяти о солдатах; о истории нашей Родины, о символике и правителях нашей
страны и нашей республики, а также информация об ответственности за содеянное,
за принятые решения, судьбу государства; отмечались важные даты для нашей
Родины; информации о законах Российской Федерации; истории Республики Хакасия,
о традициях и обычаях хакасского народа, в результате чего каждый ребенок
должен осознать свою личность как составляющую часть Родины, что приводит к
формированию гражданской  идентичности и чувству патриотизма.
Важно
отметить, что проведенные информационные минутки подготавливались не только
педагогом, но и самими учащимися, дети искали интересную информацию и
представляли ее на уроках, что побудило детей к самостоятельности поиска
информации и увеличению интереса к гражданству и патриотизму. Так же каждая
информационная минутка обсуждалась, и дети предлагали свои пути решения,
каких-либо возникающих проблем в нашей стране.
Таким образом, возникший интерес
детей, их активная гражданская позиция свидетельствует об эффективности
применяемых средств информационных минуток в целях формирования гражданской
идентичности младших школьников.
Использованные источники:

1.
Гаджиев
К.С. Концепция гражданского общества: идейные истоки и основные вехи
формирования  // Вопросы философии. – 2010. –      № 3. С. 38–50.
2.
Землянская,
Е.Н. Теория и методика воспитания младших школьников /Е.Н. Землянская. – М.:
Издательство Юрайт, 2015. – 507 с.
3.
Педагогический
словарь /В.И. Загвязинский, А.Ф. Закирова,      Т.А. Строкова; под ред. В.И.
Загвязинского, А.Ф. Закировой. – М.: Издательский центр «Академия», 2008. – 352
с.
4.
Формирование
гражданской идентичности младших школьников [Электронный ресурс] http://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/materialy-mo/2011/11/27/formirovanie-grazhdanskoy-identichnosti-mlad
5.
Шакурова,
М. В.
Российская гражданская идентичность как личностный результат образования / М.
В. Шакурова // Классный руководитель. – 2014. –№1. –  С. 44 – 57.

Информация о себе: телефон: , e-mail:

Скачано с www.znanio.ru

file_name: Statya_Sviridova (1).docx

alt: Ребёнок младшего школьного возраста в данных ситуациях будет вынужден прибегнуть к сравнению образа, поддерживаемого школьным сообществом, с аналогичными образами, в той или иной мере используемыми…

alt: Обобщенные образы в данном возрасте имеют гораздо более низкий идентификационный потенциал; - диагностировать изменения в самообозначении, отношение к учителю и одноклассникам, динамику восприятия школы, a…

alt: Существует множество условий для формирования гражданской идентичности, одним из наиболее актуальных является использование информационных минуток, они наиболее удобны для применения в образовательном процессе, так как…

alt: Использованные источники: 1

социальная работа

group: Педагогика

title: Статья


extracted_text:
КАРТОЧКА-ЗАДАНИЕ НА ТЕМУ
«MEDICAL WRITING: CASE ABSTRACT_200»
Warm-up
·
What is a medical case report?
·
What parts does it include?
·
What is an abstract?
Read the abstract of the medical case
report:
Churg-Strauss syndrome
following cessation of allergic desensitization vaccination: a case report
Abstract
Introduction
Churg-Strauss syndrome is a
vasculitis of medium to small sized vessels. Diagnosis is mainly clinical with
findings of asthma, eosinophilia, rhinosinusitis and signs of vasculitis in
major organs.
Case presentation
We present a case of a 19-year-old
Persian male who developed signs and symptoms of this syndrome related to
hyposensitization treatments for allergy control.
Conclusions
No unifying etiology for the
disease can be presented as it is found associated with environmental factors,
medications, infections and is even considered a variant of asthma with
predisposition to vasculitic involvement. Therefore, it is important to
recognize this disease and be aware of underdiagnosis because of emphasis on
pathologic evidence. Here, we present a case of allergic desensitization
causing Churg-Strauss syndrome in the absence of other known factors.
Find in the abstract:
·
Background
·
Why is it important
·
Needs to be reported
Answer the questions:
1.       Is this the first report of this kind in the literature?
2.       What are brief details of what the patient(s) presented with?
3.       What the reader should learn from the case report?
4.       What the clinical impact will be?
5.       Is it an original case report of interest to a particular clinical
specialty of medicine?
6.       Will it have a broader clinical impact across medicine?
7.       Are any teaching points identified?
Follow-up
·
Why abstract is the most important part for case
published in electronic databases?
·
What are basics of abstract writing?

alt: КАРТОЧКА - ЗАДАНИЕ НА ТЕМУ «MEDICAL

title: Карточка-задание по английскому языку на тему «MEDICAL WRITING: CASE ABSTRACT_200»


file_name: Геометрия в таблицах. 10-11кл_50.docx

title: Геометрия в таблицах 10-11кл


extracted_text:
ВСПЫШКА ЯРКАЯ, НО
КРАТКОВРЕМЕННАЯ
Из педагогического
опыта

Многократно утверждал и продолжаю
утверждать, что в классической литературе нет описания любви, зато влюбленности
на ее страницах – «пруд пруди». Всегда задавался вопросом, почему происходит
столь явная подмена понятий? Ответ оказался на поверхности. Влюбленность видна:
она яркая, на грани помутнения мозгов. Ни о каких минусах друг в друге не может
быть и речи: исключительно только восторги и восхищение.
Даже по канонам христианской морали
подобное состояние характеризуется как животным началом. И понятно, что оно
кратковременное: период идеализации и безмерных восторгов очень быстро
проходит. Разочарование бывает крайне болезненным.
Когда говорят, что «любовь ушла», то это
не что иное, что речь идет не о любви. Любовь невидима, и она более стабильна в
проявлении чувств. Любовь способна принимать человека таким, каков он есть от
природы, даже с его минусами. И если она есть, то никуда не уходит. К
сожалению, в современном мире ЛЮБОВЬ становится редкостью. Хотя, может, и нет,
так о любви писать крайне сложно, так как она себя не выпячивает.
Итак, более подробно о влюбленности.
Влюбленность – здесь и сейчас, с категорическим исключением даже кратковременных
расстояний. Даже 24 часов в сутки вместе бывает недостаточно.
Ощущение, что подобное состояние будет
вечно продолжаться: ни минуты друг без друга. Красиво? Да! Только здесь нет
любви. Факты? Как же тогда объяснить, что после столь яркой вспышки при первых
столкновениях с реальностью окружающей действительности, резко падает интерес
друг к другу, а вскоре и вообще вычеркивается вторая половина из своих списков?

Просто влюбленность не способна
развиваться со временем. Это всего лишь вспышка, не затрагивающая глубинных
пластов чувств, так как затрагивается только идеальный образ, а не его
глубинная суть.
Влюбленность зиждется только на – брать и
получать. Речь идет только личных благах и получении удовольствий. То есть,
стержнем в отношениях становится интимная близость. При этом полностью
игнорируются различные недоразумения и возникающие проблемы в паре.
Влюбленность не рассчитана на то, чтобы
чем-то делиться и отдавать. К тому же, влюбленность не исключает и факт
увлеченности сразу несколькими «объектами» вашей симпатии. Поэтому, не
удивительно, что проявление вспышки чувств не всегда бывают ответными.
Влюбленность – это вспышка: яркая,
впечатляющая. Но, увы, кратковременная. И, к сожалению, оставляющая на душе
грусть и болезненное разочарование.

Владимир Иванович
ТОЛСТИКОВ,
педагог, психолог,
журналист

file_name: ВСПЫШКА ЯРКАЯ, НО КРАТКОВРЕМЕННАЯ.docx

alt: ВСПЫШКА ЯРКАЯ, НО КРАТКОВРЕМЕННАЯ

title: ВСПЫШКА ЯРКАЯ, НО КРАТКОВРЕМЕННАЯ


extracted_text:
№ 1202800В1.2.2021.4
от 20 ноября 2021

СПРАВКА
О
РЕЗУЛЬТАТАХ ПРОХОЖДЕНИЯ
ВИКТОРИНЫ

Участник:

Байдарова Полина
  Дмитриевна

Куратор:

Моисеева Раиса Ивановна

Название
  викторины:

ПРАВИЛА ДОРОЖНОГО ДВИЖЕНИЯ

Результат:

Диплом
I
  степени
№ 1202800В1.2.2021.4

Правильных ответов
100%

Краткий отчет

№ вопроса

Ответ

№ вопроса

Ответ

1

Верно

6

Верно

2

Верно

7

Верно

3

Верно

8

Верно

4

Верно

9

Верно

5

Верно

10

Верно

Скачано
с www.znanio.ru


extracted_text:
Конспект урока по гимнастике для учащихся
4 класса
Задачи
подготовительной части урока:
1)Обучение технике переворот боком (колесо);
2) Совершенствовать
технику выполнения стойке на руках.
Дата
проведения: 17.01.23
Место проведения:
манеж ИФКиС.
Время проведения:
45 минут.
Инвентарь:
свисток, гимнастические маты, гимнастические обручи, гимнастическая скамья, 10
кружков диаметром 30 – 40см, 2 поворотных флажка.

№
п/п

Содержание

Дозировка

Организационно-методические указания

Подготовительная часть урока

1

Построение,
  сообщение задач урока.

1 мин.

Обратить внимание на здоровье
  учащихся, форму одежды.

2

Игра на внимание «Вот он я». Ученики рассчитываются по порядку
  не называя число 3, числа, включающие в себя цифру 3 и цифры которые делятся
  на 3. Вместо них делают шаг и говорят «вот он я»

3-4 мин.

Игра воспитывает внимание, сообразительность, обогащает знания. Кто
  ошибся  выполняет 5 выпрыгивании из приседа и возвращается в шеренгу.

3

Строевые на месте

2-3 мин

Организация внимания

4

Ходьба и её разновидности:
-ходьба
  на носках, Р в стороны
-
  острый шаг, Р вверх
-высокий шаг, Р на
  пояс
- скрестный шаг, Р к плечам

По 10 м

Следить за осанкой
Спину держать прямо, вперед не
  наклоняться
Голову не опускать, на пол не
  смотреть.

5

Бег
  и его разновидности:
- острый бег, Р
  на пояс
- высокий бег, Р
  в стороны
- скрестный бег,
  Р на плечи
-со взмахом
  выпрямленных Н, руки перед собой
-  со взмахом
  выпрямленных Н назад, руки в стороны
-со сгибанием
  голени, руки вверх

По 15 м

Одновременное
  объяснение и показ.
Дышать
  равномерно. Вдох носом, выдох свободный.
Следить за
  правильностью выполнения.
Соблюдение дистанции.

6

Фигурная
  маршировка «змейка»

1 мин.

Совокупность
  противоречий

7

Ору
  с обручем:
1.
  И. п.  основная стойка внутри обруча.
 1
  - обруч вверх, 2- вернуться в и. п. 3-4 тоже

2.
  И. п. Н врозь, обруч вертикально за спиной.
1-
  поворот туловища влево, 2-и.п. 3-4 – тоже вправо

3.
И.
  п. — ноги врозь, обруч вертикально над головой.
1-наклон
  туловища влево, 2 - и. п.; 3-4 -то же в другую сторону

4.
И.
  п. о.с., держаться за вертикально поставленный впереди обруч.
1-3
  пружинистые наклоны вперёд; 4- и.п.

5.
И.
  п. — основная стойка, обруч справа вертикально на полу, придерживать рукой
 1-
  приседая, пролезть в обруч и стать с другой стороны, 2- и. п. 3-4 тоже;

6.
И.
  п. — основная стойка, держаться за вертикально поставленный впереди обруч.
1-
  опираясь на обруч, наклон вперед, правую ногу назад, вернуться 2- и. п.;3-4-
  то же другой ногой;

7.
  И. п. — основная стойка, держаться за вертикально поставленный впереди обруч.
1-3
  пружинистые наклоны вперёд; 4- и.п.

8.
  И. п. — обруч держать за верх охватом снизу.
1-вращая
  обруч вниз и назад, прыжок с  правой Н на левую;2 – наоборот; 3-4- повторить

5-6 раз

5-6 раз

5-6 раз

5-6 раз

5-6 раз

5-6 раз

5-6 раз

5-6 раз

Спину
  ровна, взгляд вперед

повороты
  интенсивные, с большей амплитудой

Слушать
  счет
Спина
  прямая

Наклон
  глубже, Руки выпрямлены.

Не
  ронять обруч

Слушаем
  счет
Мах
  интенсивней

Наклон
  глубже

Слушать счёт, не сбиваться

8

Специальное
  упражнение
Игра
  «Бег по кочкам»

4 мин

Правила
  игры: Игроки делятся на 2 команды и строятся в колонны по одному. Перед
  каждой командой от линии старта до линии финиша на расстоянии 1 – 1,5 м друг
  от друга раскладываются кружки диаметром 30 – 40см.
По
  сигналу учителя первые номера с эстафетной палочкой перепрыгивают из кружка в
  кружок, после чего кратчайшим путем возвращаются обратно и передают
  эстафетную палочку следующему игроку. Выигрывает команда, игроки которой
  раньше закончат эстафету.

Основная часть урока

1

1.Обучение технике переворот боком (колесо).

Рассказ

Показ

Учим постановки рук:
1.И.п. ст Р вверх. Выполнить поочередную
  постановку рук на опору по ориентирам.
2. Выполнить поочередную постановку Р и
  Н на опору по ориентирам без маха и отталкивания Н.
Учим маху одной, толчок другой:
1.И.п. – о.с., гимнастическая скамейка
  справа (слева). Выполнить поочередную постановку Р на скамейку с активным
  махом одной и толчком другой.
Учим технику выполнения переворота:
1.Выполнить переворот в сторону по
  ориентирам со страховкой .
2.Выполнить переворот в сторону по
  ориентирам самостоятельно.
2.Совершенствовать
  технику выполнения стойке на руках.
1.
  Из упора присев махом одной, толчком другой выполнить стойку на голове и
  руках, согнув ноги с помощью партера.
2.
  Выполнить стойку на голове и руках самостоятельно.

3-4 раза

3-4 раз

3-4 раза

2-3 раза

2-3 раза

2 раза

3-4 раза

Четкое
  положение рук.

Переворот
  в сторону представляет собой вращательное движение через голову в лицевой
  плоскости с последовательной опорой руками и ногами. Переворот влево
  выполняется из стойки на правой, левая вперед на носок, Р вверх ладонями
  вперед, лицом по направлению движения. Шагом левой необходимо быстро
  наклонить туловище и, сгибая левую ногу, поставить левую Р вперед на одной
  линии с левой н. После этого без остановки махом правой и толчком левой,
  последовательно опираясь Р, пройти через ст на Р, Н врозь. Поочередно
  отталкиваясь Р и опуская Н, встать в стойку Е врозь, Р в стороны.
Иллюстрация
  картинок с техникой выполнения или попросить выполнить ученика, который
  успевает по программе.

Постановка
  рук не одновременная.

Руки
  и ноги ставятся на одну линию

Страховать
  выполняющего.

Переворот
  выполняется через стойку на руках.
Страховка:
  выполняется со стороны спины двумя руками за пояс.

Для
  повторения пройденного материала.

Страховка:
  сбоку (слева) на правом колене, левая согнута вперед; правая рука за бедро,
  левая  под спину

Заключительная часть урока

1

Построение.
  Расчет по порядку, подведение итогов занятия.

2 мин

Выставление оценок.
Домашнее задание.

file_name: Конспект Евгений.docx

alt: По 15 мОдновременное объяснение и показ

alt: Основная часть урока 1 1

alt: Учим постановки рук: 1.И.п. ст

title: Конспект урока по гимнастике для учащихся 10 класса