extracted_text:
Классный час во 2  классе

«Путешествие на остров обезьян»

Оборудование:
·
компьютер,
проектор;
·
танграмм
на парту или у каждого ученика;
·
рисунок
лимона формата не менее А3 с надписью;
·
листочки
в клетку и карандаш у каждого ребенка;
·
рисунок
сундука или большой сундук;
·
6
карточек со словами пословицы.

-
Здравствуйте, дорогие ученики! Я очень рада вас видеть. Посмотрите, как
изменился за лето наш класс. Вы тоже очень изменились, повзрослели, хорошо
отдохнули.  Поздравляю вас с началом нового учебного года.  Желаю вам получать
удовольствие от учёбы, получать только хорошие отметки!

Первое в этом году занятие мы начнём с путешествия в страну Лимонию на остров
Обезьян, откуда нам пришло письмо.
-
Как вы думаете, что мы будем делать на острове?  Ну, конечно же, искать клад!

Письмо.
Накануне
Дня знаний пришло необычное письмо с этого острова. Вот оно.
-
Кот мог отправить нам это письмо? Да, это обезьяны. Давайте узнаем, что они
хотят нам сообщить.
«Приглашаем
посетить наш остров и попробовать отыскать клад,   зарытый когда-то вашими
прародителями – человекообразными обезьянами – и предназначенный исключительно
для потомков рода человеческого, обладающих высоким интеллектом и постоянно
развивающих его».
-
Что такое интеллект?
Умственные
способности, уровень наших знаний.  Обладать высоким интеллектом, значит,
достаточно много знать, уметь мыслить, постоянно развивать ум.
-
Вы согласны, что это про вас написано?
Обучаясь
в школе, вы постоянно развиваете ум.  И если за лето вам удалось не растерять
свой «высокий» интеллект, то предлагаю принять приглашение.

Корабль.
-
Ну что же, строим корабль.
У
вас на партах конверт. В конверте геометрические фигуры. Вам нужно собрать по
схеме корабль. Образец на экране.

Надпись на лимоне.
По
голубым просторам необозримого океана мы плывём в страну Лимонию.
-
Почему страна так называется? Там растёт много лимонов.
Я
вижу справа скалу с огромным лимоном, на нем надпись. На доске
-
Кто
может прочесть эту надпись?

                           НИЯ

                           ЛИМО

РАНАЛ

ВУЕТСТ

ПРИВЕТСТ

                            ВАС

«Вас приветствует страна Лимония».

Ребусы.
Значит,
скоро доберёмся до острова. Кто нас встретит на острове обезьян?
-
Какие бывают обезьяны?
Чтобы
попасть на остров, разгадаем ребусы и узнаем, какие бывают обезьяны.
(Отгадываем
ребусы на доске, переворачиваю таблички, читаем названия обезьян:
Горилла,
макака, орангутанг, шимпанзе, гиббон, мартышка, павиан).

Обезьяны.
А
теперь познакомимся с ними лично.  (Слайды). Посмотрите на экран. Знакомьтесь,
это шимпанзе – по развитию ума ближе всех к человеку, горилла – самая большая
из обезьян, самцы имеют рост до двух метров.

Задачи.
Обезьяны
дают нам задание: «Решите задачи».
Мартышка висит на
хвосте и жуёт бананы. В каждой руке у неё 2 банана, а в каждой ноге – 1 банан.
Сколько бананов к мартышки?
-
Как узнали?   (2+2+1+1=6 бананов)

Обезьяна-мама связала своим трём детям по перчатке на каждую руку.   Но они
порвали все перчатки, кроме младшего, который порвал только  одну. Сколько перчаток
нужно заштопать маме?
-
Как узнали?    (2+2+2=6   6-1=5 перчаток)

Клетка.

Мы приплыли на остров, познакомились с его обитателями, даже помогли им решить
задачи. Но как же найти клад? Обезьяны дают нам следующее задание: «Начертите
предмет на бумаге в клетку».

На столе у вас листочки и карандаши. Положите лист перед собой, возьмите
карандаш.  Слушайте внимательно команды и выполняйте действия.
Поставьте
точку в середине листа.
Проведите
линию на 5 клеток вправо.
Проведите
линию на 1 клетку наискосок вверх налево.
Проведите
линию на 3 клетки влево.
Проведите
линию на 1 клетку наискосок  вниз  влево.
Проведите
линию на 3 клетки вниз.
Проведите
линию на 5 клеток вправо.
Проведите
линию на 3 клетки вверх.
Проведите
линию на 2 клетки влево.
Проведите
линию на 1 клетку наискосок вправо вниз.
Проведите
линию на 1 клетку наискосок влево вниз.
Проведите
линию на 1 клетку влево.
 Проведите
линию на 1 клетку наискосок влево вверх.
Проведите
линию на 1 клетку наискосок вправо вверх.
-
На что похож предмет?  (на сундук)

Сундук.

Значит, мы добрались до клада. Мы совсем рядом. Как же нам найти клад?
Обезьяны
снова дают нам подсказку: «Здравствуй, школа!».
-
Что бы это значило?
Посмотрите,
на доске есть плакат с таким же названием. Заглянем под него.  Здесь такой же
сундук. Ура! Мы нашли клад!   ( Под плакатом рисунок сундука, под рисунком
таблички со словами).

Пословица.
Попробуем
прочесть, что здесь написано.   ( Из слов нужно составить пословицу).

учения

да

сладок

плод

корень

горек

«Корень
учения горек, да плод его сладок».
-
Как вы понимаете смысл пословицы?

Нужно проявить старание, терпение, пожертвовать играми и развлечениями для
того, чтобы выучиться, но когда мы приложим силы, получим в результате знания,
которые нам понадобятся в жизни.

Вот о каком кладе шла речь. Знания – настоящий клад. И вы это доказали. Вы
добились цели, потому что обладаете знаниями. В жизни вам не раз придётся
добивать своей цели.  Успеха достигнет тот, кто будет настойчив в учёбе, за
годы обучения накопит багаж знаний и пойдёт с ним путешествовать по жизненному
пути.

alt: Здравствуйте, дорогие ученики!

title: путешествие на остров обезьян


extracted_text:
СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

3

1Теоретические аспекты проблемы формирования представлений о
  величине предметов  у детей младшего дошкольного возраста в игровой
  деятельности

7

1.1Анализ
  современного психолого-педагогических подходов по проблеме формирования
  представления о величине предметов  у детей младшего дошкольного
  возраста

7

1.2Игровая
  деятельность как средство формирования представлений  о величине предметов у
  детей младшего дошкольного возраста

12

2
  Эмпирическое исследование проблемы формирования представлений о величине
  предметов у детей младшего дошкольного возраста

19

2.1
  Выявление уровня сформированности представлений о величине у детей младшего
  дошкольного
  возраста

19

2.2
  Методики формирования  представлений о величине предметов у детей младшего
  дошкольного возраста  в игровой деятельности

24

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

34

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

37

ПРИЛОЖЕНИЕ А – Методика
  изучения умения ориентироваться в величине предметов

40

ПРИЛОЖЕНИЕ Б -  методика «Сравнение предметов»
ПРИЛОЖЕНИЕ В – Программа формирования представлений о величине у
  детей младшего дошкольного возраста.

41
42

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность темы исследования.
Формирование у детей понятия о величине является ключевым компонентом в
усвоении элементарных математических представлений, способствует расширению
представлений о свойствах предметов, развитию навыков дифференцировать эти
свойства, выделять их из множества других. В детском саду изучаются такие
величины, как длина (ширина, высота), масса, объем, площадь, время.
Познавательное значение формирования представлений о величине у старших
дошкольников состоит с том, что для правильной и полной характеристики любого
предмета оценка величины имеет не меньшую значимость, чем оценка других его
признаков.Умение выделить величину как свойство предмета и дать ей название
необходимо не только для познания ребенком каждого предмета окружающего мира в
отдельности, но и для понимания отношений между предметами.
Формирование умения старших
дошкольников определять, называть, сравнивать величины предметов оказывает
существенное влияние на формирование у детей более полных знаний об окружающей
действительности. Осознание величины предметов детьми младшего дошкольного
возраста положительно влияет на их умственное развитие, так как связано не
только с развитием способности отождествления, распознавания, сравнения,
обобщения, но и постепенно подводит детей к пониманию величины как
математического понятия, готовит их к усвоению в школе соответствующего раздела
математики. В процессе овладения детьми измерением величин в дошкольном
возрасте у детей возникают предпосылки учебной деятельности, развиваются
способности осознавать цель, осваивать способы достижения, подчиняться
правилам, решать практические и учебные задачи. Восприятие величины предметов
детьми дошкольного возраста отличается рядом особенностей.
Складывающийся еще в раннем возрасте
опыт чувственного различения величины очень долго носит локальный характер:
признак величины прочно закрепляется за конкретным предметом. Для детей
младшего и среднего дошкольного возраста величина еще не является основным
опознавательным признаком и не имеет сигнального значения. Дети распознают
признак величины лишь тогда, когда этот признак становится значимым для них,
приобретает практическое значение. Они легче воспринимают и сравнивают величину
предмета, если этот признак контрастен. Из-за отсутствия жизненного опыта
дошкольники слабо соотносят величину одного предмета с величиной другого.
Формирование понятий о величине
способствует развитию многих математических представлений и понятий, с помощью
которых можно решать практические и бытовые задачи.
Недостаточная
теоретическая разработанность проблемы позволили сформулировать тему
исследования: «Формирование
представлений о величине предметов у детей младшего  дошкольного возраста  в
игровой деятельности».
Объект исследования - процесс формирования
представлений о величине предметов у детей младшего дошкольного возраста.
Предмет исследования - методика
формирования у дошкольников представлений о величине предметов в игровой
деятельности.
Цель исследования: выявить
особенности формирования у младших дошкольников представлений о величине
предметов.
Гипотеза исследования: процесс
формирования представлений о величине предметов у детей младшего дошкольного
возраста в игровой деятельности будет осуществляться успешно, если:
- Будут подобраны
различные игры для детей, которые будут интересными, разнообразными,
соответствовать возрасту детей;
- Деятельность
воспитателя направлена на создание условий, включающих в себя планирование
работы по развитию знаний детей о растениях не только в рамках познавательных
занятий, но и в повседневной жизни;
- Сформировано понимание
у родителей о необходимости формирования у детей представлений о величине предметов.
Задачи исследования:
- Проанализировать основные
психолого-педагогические подходы по проблеме формирования представления о
величине предметов у детей младшего дошкольного возраста.
- Рассмотреть игровую деятельность
детей как средство развития представленияо величине предметов.
- Выявить уровни сформированности
представлений о величине предметов у детей младшего дошкольного возраста.

- Изучить методику формирования
представлений о величине предметов у детей младшего дошкольного возрастав
игровой деятельности.
Теоретико-методологическая  основа
исследования:
- Основные положения теории
деятельности (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов);
- исследования особенностей
умственного развития детей дошкольного возраста (Ж. Пиаже, Л.С. Выготский, А.Н.
Поддъяков);
- теории и методика обучения
математике (А.В. Белошистая, А.А. Столяр, Т.И. Ерофеева).
Для достижения цели и
решения поставленных задач были применены следующие общенаучные теоретические и
эмпирические методы исследования:
- теоретические -
сравнительный и комплексный анализ научной, методической и учебной литературы
по изучаемой проблеме отечественных и зарубежных авторов, обобщение
педагогического опыта;
- эмпирические методы -
анкетирование, педагогический эксперимент, анализ и содержательная
интерпретация результатов исследования.
Теоретическая значимость: обобщены
научные положения в педагогической теории обучения в процессе формирования
представлений о величине у детей старшего дошкольного возраста.
Практическая значимость: полученные
результаты исследования могут быть использованы для более глубокого изучения
проблемы математического развития детей старшего дошкольного возраста,
организации и проведения работы по формированию представлений о величинах в
условиях старшей группы детского сада.
База исследования: МДОУ детский сад №63
«Звездочка» г. Волжский Волгоградской области.

1 Теоретические аспекты проблемы формирования
представлений о величине у детей младшего дошкольного возраста в игровой
деятельности
1.1
Анализ современных
психолого-педагогических подходов по проблеме формирования представления о
величине у детей младшего дошкольного возраста
Величиной называется одно из
математических понятий, обобщающее такие конкретные понятия как длины, объема,
массы и т.д. Понятие величины связано со способами сравнения определенных
свойств предметов. Вопрос о роли представлений о величине в формировании первых
математических представлений ставился еще в работах К.Д. Ушинского [24, с.129].
Отечественные методисты в области дошкольного воспитания А.М. Леушина [11.
С.84], Л.С. Метлина [12, с. 75] указывали на необходимость обучения детей,
начиная с дошкольного возраста, измерению общепринятыми мерами. М. Монтессори
[17, с. 98] считала, что к разного вида измерениям следует привлекать детей уже
с 5-6 лет. Их легко познакомить с метром и научить обращаться с ним. По мнению
педагога семилетние дети должны научиться измерять сантиметровой линейкой и
дециметром линии, стороны квадрата, прямоугольника; метром длину и ширину
класса, длину дорожки в саду или грядки на огороде, они должны уметь нарисовать
в тетради линию определенной длины, отмерить доску, полоску бумаги указанного
размера и др. Она знакомила детей со следующими мерами: метром, дециметром,
сантиметром,- рекомендовала учить измерять руками, шагами, чашками, стаканами,
ложками. В рамках исследования формирования представлений дошкольников о величине
возникла идея об измерительной практике как основе формирования понятия числа у
ребенка. И хотя в настоящее время обучение измерению осуществляется на базе
развития представлений о числе и счетных умений, эта концепция послужила
основой для разработки многих теоретических и методических вопросов. По мнению
М.Ю. Стожарова [22, с. 70], в детском саду измерительная деятельность носит
элементарный, пропедевтический характер. Ребенок вначале учится измерять
объекты условными мерками, и лишь в результате этого создаются предпосылки для
овладения «настоящим» измерением. Потребность в простейших измерениях возникает
у детей в практических делах: сделать одинаковые по длине и ширине грядки,
встать друг за другом по росту на занятиях гимнастикой, определить, чья постройка
оказалась выше, кто на занятиях по физкультуре прыгнул дальше и т.д.
Наиболее часто требуется произвести
измерение для выполнения различных заданий конструктивного характера, в
строительных играх, на занятиях по изобразительной деятельности и физкультуре,
в быту. В повседневной жизни детского сада и в домашних условиях возникают
самые разнообразные по характеру ситуации, требующие элементарных навыков
измерительной деятельности. Чем лучше ребенок овладеет ими, тем результативнее
и продуктивнее протекает эта деятельность. Научившись правильно измерять на
специальных занятиях, дети смогут использовать эти умения в процессе ручного
труда, создавая аппликации, конструируя, при разбивке грядок, клумб, дорожек.
Целенаправленное формирование элементов измерительной деятельности в дошкольном
возрасте закладывает основы навыков и умений, необходимых для будущей трудовой
жизни.
А.М. Леушина [11, с. 82] отмечает,
сто наблюдая практическую и хозяйственную деятельность взрослых, дети часто
сталкиваются с различными измерениями. Им в общих чертах известна работа
продавца в промтоварном магазине, его действия при продаже тканей, лент,
тесьмы. Дети имеют некоторое представление о том, как выбирается одежда или
обувь нужного размера. Измерение объема жидких и сыпучих веществ они наблюдают,
когда покупают сами или вместе с родителями разнообразные продукты в магазине.
Так, постепенно складывается общее представление о значении измерительной
деятельности. Этому способствуют экскурсии в магазины, которые проводятся целенаправленно,
а также самостоятельные наблюдения детей. Отражая труд взрослых в
сюжетно-ролевых играх «семья», «Магазин» и др., дети воспроизводят и действия
измерения. Измерительная деятельность обогащает содержание детских
игр.            Практическая и игровая деятельность детей и хозяйственная
деятельность взрослых рассматривалась исследователями в качестве основы для
ознакомления с простейшими способами различных измерений. Л.П. Стойлова
отмечает, что обучение измерению ведет к возникновению более полных
представлений об окружающей действительности, влияет на совершенствование
познавательной деятельности, способствует развитию органов чувств. Дети
начинают лучше дифференцировать длину, ширину, высоту, объем, то есть
пространственные признаки предметов. Ориентировка в отдельных свойствах, умение
выделять их требуются при выборе условной меры, адекватной измеряемому
свойству. В измерении предметная сторона действительности предстает перед
ребенком с новой, еще неизвестной для него стороны [23, с. 63].
Уточнение детских представлений о
величине в процессе измерений позволили М.А. Фидлер прийти к выводу, что оно
связано с развитием зрительного восприятия, включением обследовательских
действий, активизацией речи и мышления. Сенсорные, мыслительные и речевые процессы
тесно взаимодействуют друг с другом. Овладение элементарными способами
измерения совершенствует глазомер [25, с. 28].
Было установлено, что простейшие
измерения способствуют возникновению опосредованного подхода к некоторым
явлениям действительности. Оценка величины при этом строится не на субъективных
впечатлениях, а на овладении специальными способами, обеспечивающими
объективность показателей.
По мнению Л.С. Метлиной [14, с. 119]
измерительная практика активизирует причинно-следственное мышление. Сочетая
практическую и теоретическую деятельность, измерение стимулирует развитие
наглядно-действенного, наглядно-образного и логического мышления дошкольника.
Способы и результаты измерения, выделенные связи и отношения выражаются в
речевой форме. Измерение длин и объемов позволяет уточнить и углубить целый ряд
элементарных математических представлений. На основе измерения познается новая
функция числа как отношения. Ребенок перестает отождествлять единицу с
отдельностью.
З.А. Михайлова  [15, с. 64]отмечает,
что измерительную деятельность необходимо вводить в ее элементарной форме еще
до того, как дети научились считать и на ее основе формировать понятие числа.
Но процесс измерения требует умения подсчитывать количество мерок. Поэтому
дошкольник вначале должен научится считать, овладевает навыками этой
деятельности, а уже потом вводится новая деятельность, в процессе которой
используются полученные знания и навыки о числе. Такой подход обеспечивает
углубление и расширение представлений детей о числе. В настоящее время вторая
точка зрения получила широкое распространение, поэтому навыки измерительной
деятельности формируются в основном в старшем дошкольном возрасте, когда дети
научились считать и у них имеются представления о некоторых величинах.
На основе деятельности по измерению,
появляется возможность познакомить детей-дошкольников с некоторыми
математическими связями, зависимостями и отношениями: отношением части и
целого, равенства - неравенства, свойством транзитивности отношений, простейшими
видами функциональной зависимости и др. Эти математические закономерности не
лежат на поверхности, их поиск и осознание требуют активной работы мысли.
Современные исследователи считают, что освоение этого материала в наибольшей
степени влияет как на математическое, так и на общее развитие дошкольников.
Работа по измерению подготавливает
ребенка к пониманию арифметических действий с числами: сложения, вычитания,
умножения и деления. Упражнения, связанные с измерениями, дают возможность
получить также числовые данные, которые используются при составлении и решении
задач. Обучение измерению готовит детей к усвоению не только математики, но и
других учебных предметов в школе.
Роль формирования понятий о величине
предметов рассматривалась Ж. Пиаже, который указывает, что этот процесс имеет
большое значение в развитии детей дошкольного возраста:
- Расширяются и углубляются знания об
окружающей действительности (они узнают, что предметы окружающей
действительности могут быть различны не только по форме, цвету, но и по
величине);
- Развиваются такие умственные
операции, как сериация (умение располагать предметы в ряд по порядку, начиная
от самого толстого до самого тонкого), классификация (умение разложить предметы
в группы одинаковые по величине); сравнение (сравнивать предметы по величине,
без чего вообще невозможно дальнейшее обучение в школе);
- Обогащается словарь ребенка (это
особенно актуально в группах, которые посещают дети с общим недоразвитием речи
и задержкой психического развития): в речи детей, наряду с обобщёнными
понятиями (большой - маленький) появляются уже более дифференцированные
(длинный - короткий, широкий - узкий, высокий - низкий и т.д.), слова
выражающие сравнительную степень (короче, длиннее, выше, толще, уже и т.д.);
Осуществляется подготовка к другим
видам деятельности: игровой, изобразительной и трудовой, а также к усвоению
элементов черчения, физики, геометрии, географии, естествознания и других [19, с.
58];
Таким образом, величина является
одним из обобщающих математических понятий, в которую входит длина, время,
масса и другие. Проблема формирования представлений о величине рассматривалась
многими исследователями, которые пришли к выводу о необходимости обучения младших
дошкольников измерению, знакомства с мерой длины, значении измерительной
деятельности детей для формирования у них понятия числа. Были изучены
особенности измерительной деятельности дошкольников, определен ее элементарный,
пропедевтический характер, развития представлений о значении измерительной
деятельности в процессе наблюдения за взрослыми, в организованных видах
деятельности, играх в детском саду. Исследователями было также обоснована связь
формирования представлений о величине с развитием зрительного восприятия, речи
и мышления, развитию других видов деятельности.

1.2
Игровая
деятельность как средство формирования представлений о величине у детей
младшего дошкольного возраста
В своих работах В.Г. Житомирский
указал на следующие несколько условий, необходимых для развития мышления и
формирования элементарных математических представлений, в том числе и о
величине предметов:
- Первое условие заключается в
организации предметно-практической деятельности детей для формирования у них
начальных представлений о множестве, количестве, форме, величине, пространстве,
времени.
- Второе условие - развитие активной
речи. Ребенок должен не только использовать в речи математические термины, но и
понимать их значение. На основе активной речи формируется конкретно-понятийное
мышление, умение оперировать понятиями.
- Третье условие связано с
формированием математических понятий, соотнесенных друг с другом. Дети должны
усвоить, что математические понятия выражают отношения.
- Четвертое условие развития
математического мышления - обеспечение перехода от развернутых мыслительных
действий к свернутым. Идет переход от действий с реальными предметами к
выражению этих действий в речи детей.
- Пятое условие - приобретение детьми
умений осуществлять самоконтроль и самопроверку. Дети учатся сравнивать каждое
действие с предыдущим и последующим, проверять полученные результаты,
сопоставляя их с исходными данными.
- Шестое условие - систематическое
изучение педагогом состояния математических знаний, умений и навыков каждого
ребенка, определение уровня сформированности его математического мышления. Это
поможет осуществлять дифференцированный и индивидуальный подход к воспитанникам
[4, с. 83].
Эти условия представляют собой единый
процесс овладения детьми первичными математическими знаниями. Каждое условие
должно соблюдаться на всех этапах обучения. Формирование представлений о
величине требует тщательного подбора наглядных пособий, дидактического
материала, а также окружающих ребенка предметов. При изучении представлений о
величине следует придерживаться определенной последовательности. Изучение
начинают с таких понятий, как большой - маленький, т.к. они наиболее знакомы и
доступны детям. Затем изучают понятия толстый - тонкий, длинный - короткий,
высокий - низкий, широкий - узкий и др. Занятия, на которых осуществляется
первое знакомство с теми или другими представлениями и понятиями о величине
предметов, всегда начинаются с создания определенной жизненной ситуации, в
которой детям приходится констатировать, что используемые в этой ситуации
предметы разные по величине и без учета этой разницы в величине предметов не
может быть решена та или другая задача, диктуемая данной ситуацией.
Одновременно дети ставятся перед необходимостью выразить словами, чем
отличаются те или иные предметы (если это необходимо, то с помощью педагога) [1,
с. 40].
Дж. Брунер отмечает, что вначале
формируется представление о величине как пространственном признаке предмета.
Детей учат выделять данный признак наряду с другими, пользуясь специальными
приемами обследования: приложением и наложением. Практически сравнивая
(соизмеряя) контрастные и одинаковые по величине предметы, малыши устанавливают
отношения «равенства - неравенства». Результаты сравнения отражаются в речи с
помощью прилагательных: длиннее, короче, одинаковые(равные по длине),шире, уже,
одинаковые(равные по ширине),выше, ниже, одинаковые(равные по высоте),больше,
меньше, одинаковые(равные по величине) и т.д. Таким образом, первоначально
предусматривается лишь попарное сравнение предметов по одному признаку. На этой
основе продолжается дальнейшая работа, в процессе которой детей учат при
сравнении нескольких предметов одним из них пользоваться как образцом.
Практические приемы приложения и наложения применяются для составления
упорядоченного (сериационного) ряда. Затем дети учатся создавать его по
правилу. Располагая предметы (2-3 штук) в возрастающем или убывающем порядке по
длине, ширине, высоте и другим признакам, они отражают это в речи: самая
широкая, уже, еще ужа, самая узкая [2, с. 128].
А.И. Сорокина указывает, что при
формировании представлений о величине предметов использует специальный
дидактический материал. Положительный эффект дает применение таких приемов
обследования, как показ длины, ширины, проведение пальцем по указанной
протяженности, «измерение» разведенными пальцами или руками, сравнение разных
признаков величины путем приложения или наложения. Обследование дает
возможность установить направление каждой конкретной протяженности, что имеет
существенное значение для их различия. Дети узнают, что при показе длины рука
движется слева направо, вдоль предмета, показывая ширину, рука движется поперек
предмета, высота показывается снизу вверх или сверху вниз, а толщину показывают
разведенными пальцами и степень разведения зависит от толщины предмета. Толщина
округлых предметов показывается путем обхвата их. Показ обследуемого признака
величины нужно повторять 2-3 раза, каждый раз несколько смещая линию движения,
чтобы дети не соотнесли данный признак с какой-либо одной линией или стороной
предмета [21, с. 19].
В процессе познания действия всегда должны
сопровождаться словом, необходимо называть обследуемые признаки величины.
Первоначально это делает воспитатель, а затем требует осмысленного употребления
детьми слов длина, ширина, высота, толщина. Большое значение придается обучению
старших дошкольников способам сравнения: приложению и наложению. При наложении
или приложении сравниваемые предметы подравнивают с одного края (лучше с
левого) или ставят рядом на одну плоскость, если сравнивают по высоте. Необходимо
заметить, что изучение понятий о величине ведется на основе наблюдения и
практических действий с разными предметами. Сравнивая предметы, дети пользуются
несколькими приемами:
-  Прием приложения. Нужно приложить
предметы один к другому так, чтобы совместить их по данному признаку (длине,
ширине, высоте). Например, педагог с воспитанниками сравнивает отрезок,
нарисованный на доске и ленту. На вопрос, что длиннее (отрезок на доске или
лента?), дети затрудняются в ответе, тогда нужно прикрепить ленту к доске на
очень близком расстоянии от отрезка, левые концы один под другим. При таком
положении ленты и отрезка (расположенных параллельно) очень легко определить,
что длиннее, что короче. Дети успешно справляются с этим заданием.
- Прием наложения. Этот прием
применяется, если сравниваются плоские предметы. Можно сравнить только те
предметы, которые можно наложить друг на друга. Например, дети на занятии
сравнивают два круга. Они накладывают один круг на другой и делают вместе с
дефектологом вывод, что один круг больше, а другой меньше.
- Прием вложения. Этот прием
используется, если предметы, которые сравниваются, объемные, но открытые и
пустые. Дети усваивают, что так можно сравнить предметы, которые можно вложить,
поместить один в другой. Помещая одну коробку в другую, можно сделать вывод,
что больше та коробка, в которую помещается другая коробка, а другая,
соответственно, меньше. При сравнении предметов необходимо в первую очередь
вводить понятия «равные по величине» и «неравные». В качестве закрепления этих
понятий мы широко используем самостоятельную работу воспитанников и их
предметно-практическую деятельность [6, с.69]. Исходя из опыта своей работы
О.А. Фунтикова, сформулировала следующие рекомендации, которые помогут
сформировать у дошкольников с более полные и точные представления о величине
предметов:
- Формирование элементарных
математических представлений и понятий о величине должны проводиться не только
на занятиях, но и в повседневной жизни, т.е. воспитатель должен обращать
внимание детей на признаки величины предметов во время свободной игровой
деятельности детей и на прогулке.
- Формировать и развивать знания о
признаках величины предметов следует не только на занятиях по формированию
элементарных математических представлений, но и на занятиях по рисованию,
лепке, конструированию, т.е. должны присутствовать межпредметные связи с
другими дисциплинами.
- На занятиях должны больше
использоваться натуральные предметы наряду с использованием яркого, красочного
дидактического материала и прочих наглядных средств обучения.
- Упражнения и задания, направленные
на формирование элементарных математических представлений и понятий о величине
предметов, должны носить практическую направленность, так как только в
практических действиях дошкольники более успешно усвоят знания о признаках
предметов.
- На занятиях при изучении
элементарных математических представлений и понятий о величине предметов должно
быть использовано как можно больше жизненных ситуаций, которые подготовили бы
детей к самостоятельной практической деятельности.
- Большое внимание нужно обратить на
дифференциацию предметов по признакам величины, т.к. именно это вызывает у
дошкольников больше всего затруднений. В связи с этим большое внимание должно
уделяться вопросу формирования у детей приемов сравнения предметов по величине.

Указный исследователь отмечает, что
при организации продуманной системы обучения у дошкольников могут быть
сформированы достаточно полные и четкие понятия о величине предметов за счет
усиления практической направленности и с учетом особенностей деятельности и
психического развития детей [28, с. 48]. Таким образом, условиям формования у
дошкольников представлений о величинах являются организации
предметно-практической деятельности, развитие активной речи, формирование
математических понятий, развития математического мышления, развитие умений
осуществлять самоконтроль и самопроверку, систематическое изучение педагогом
состояния математических знаний. Необходимым условием также является тщательный
подбор наглядных пособий, дидактического материала, а также окружающих детей
предметов. Важно также соблюдение определенной последовательности, проведение
различных форм деятельности детей, практическая направленность деятельности,
включение в процесс личного опыта ребенка и жизненных ситуаций. Величиной
называется обобщающее математическое понятие включающее в себя длину, время,
массу и другие. Исследователи указывают необходимость обучения дошкольников
приемам измерения, знакомства с мерой длины, освоения значения измерительной
деятельности для формирования у них понятия числа, подчеркивается элементарный,
пропедевтический характер измерительной деятельности детей, ее развития в
процессе наблюдения за взрослыми, в организованных видах деятельности и играх в
детском саду, связи с развитием зрительного восприятия, речи и мышления,
развитием других видов деятельности.
В задачи формирования представлений
младших дошкольников о величине включаются формирование восприятия величины
сравниваемых предметов по условным меркам, освоение правил измерения условной
меркой, дифференциации объектов, использования средств измерения и его
результата, развитие умения давать словесные отчеты о выполнении задания.
Формирование представлений о величине проводится с использованием готовых,
специально изготовленных взрослыми предметов, или выполненных вместе с детьми.
Таким образом, формирование
представлений о величине проводится на основе уже имеющихся знаний и умений, с
помощью дидактического материала. Для этого проводятся упражнения, задания,
занятия, используется коллективная и индивидуальная деятельность детей, приемы
сравнения, приложения, наложения. Важно при этом учитывать имеющийся у детей
опыт дифференцированной оценки величин, развитие у детей координации, счетных
умений, способности к обобщению, возрастные особенности. Условиями формирования
представлений о величине у старших дошкольников также являются включение в этот
процесс предметно-практической деятельности, активизации речи, усвоение
математических понятий, способов мышления, самоконтроля и самопроверки,
отслеживания результатов развития педагогом. Важным является подбор наглядных
пособий и дидактического материала, проведение работы в определенной
последовательности, использование различных форм деятельности детей и ее
практической направленности.

2 Эмпирическое исследование проблемы формирования
представления о величине у детей младшего дошкольного возраста
2.1 Выявление уровня сформированности представлений о
величине у детей младшего дошкольного возраста
Для того чтобы выяснить
уровень сформированности
представлений о величине у детей младшего дошкольного возраста мы использовали разные методы и приемы. Для реализации
задач исследования мы провели три этапа опытно-экспериментальной деятельности:
констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты.
На
первом этапе – констатирующем – провели
диагностику уровня сформированности представлений о величине у детей младшего
дошкольного возраста. На втором этапе – формирующем – провели
НОД с детьми с использованием подобранных игр. На третьем этапе – контрольном – провели
повторную диагностику уровня сформированности представлений о величине у детей
младшего дошкольного возраста.
Опытно-практическая часть
проводилась в МДОУ № 63 «Звездочка» г. Волжского в старшей группе. Для изучения
уровня знаний о растениях было отобрано 10 человек.
Работа проходила в три этапа: на
первом (диагностическом) изучался уровень сформированности представлений о
величине у младших дошкольников. На втором этапе (формирующем) была проведена
работа по использованию системы дидактических игр, направленных на формирование
представлений о величине предметов у детей младшего дошкольного возраста детей.
На третьем этапе (контрольном) был проведен сравнительный анализ полученных
результатов. Констатирующий эксперимент проводился с целью выявления уровня
сформированности представлений о величине предметов у детей младшего
дошкольного возраста. С этой целью нами были определены показатели
сформированности представлений о величине для детей младшего дошкольного
возраста: умение сравнивать (больше, меньше, одинаково) две группы предметов
путем наложения; умение сравнивать два предмета по длине, ширине, высоте.
На основе выделенных показателей были
подобраны диагностические задания:
- «Изучение умения ориентироваться в
величине предмета» (Приложение А);
- «Сравнение предметов» (Приложение
Б).
Также были определены критерии уровня
сформированности представлений о величине:
- наличие правильного ответа;
- наличие степени самостоятельности
выполнения ребенком задания.
Исследование проводилось индивидуально
с каждым ребенком. В соответствии с первым заданием, каждому ребенку было
предложено собрать пирамидку самостоятельно, при этом расположение колец
варьируется в заданном порядке. Задача считается выполненной, если ребенок
справился с одним из вариантов задания. Анализируют способ действия (подбор
колец путем "проб и ошибок", сравнение колец путем наложения или на
основе зрительного соотнесения. Результаты по данной методике приведены в
таблице 1.
Таблица 1 - Результаты диагностики по методике "Изучение
умения ориентироваться в величине предмета (на материале сбора пирамидки)"

Имя ребенка

Вариант 1

Вариант 2

Вариант 3

Вариант 4

Вариант 5

1. Аня Б.

В

С

В

В

В

2.Вова И.

С

С

С

В

С

3.Игорь К.

С

С

С

С

С

4.Маша В.

В

В

В

В

В

5. Катя Б.

С

Н

Н

Н

Н

6. Антон Ш.

С

С

С

В

С

7. Артем С.

Н

Н

Н

Н

Н

8. Диана П.

В

В

В

В

В

9. Ксюша К.

С

С

С

С

С

10. Витя К.

С

Н

Н

Н

С

По данным, представленным в таблице
видно, что 3 ребенка продемонстрировали высокий уровень выполнения задания.
Практически все варианты задания эти дети выполнили на основе зрительного
соотнесения. По 6 детей показали средний и низкий уровни выполнения задания.
Дети, показавшие низкий уровень в основном выполняли все варианты задания путем
проб и ошибок.
Также результаты данной диагностики
мы представили в виде диаграммы на рисунке 1.

Рисунок 1 - Результаты диагностики по
методике "Изучение умения ориентироваться в величине предмета» на
констатирующем этапе эксперимента
Из рисунка мы видим, что
высокий уровень – у 30% детей, средний уровень – у 40% детей, низкий уровень –
у 30% детей.
Согласно второму диагностическому заданию
("Сравни предметы"), дети должны были сравнить две группы предметов
разной величины. Результаты представлены в таблице 2.

Таблица
2 -  Результаты диагностики по методике "Сравнение предметов (на материале
матрешек и полосок)"

Имя ребенка

Елочки

Полоски

Уровень

1. Аня Б.

В

В

В

2.Вова И.

С

С

С

3.Игорь К.

С

С

С

4.Маша В.

В

В

В

5. Катя Б.

Н

Н

Н

6. Антон Ш.

С

С

С

7. Артем С.

Н

Н

Н

8. Диана П.

В

В

В

9. Ксюша К.

Н

Н

Н

10. Витя К.

Н

Н

Н

Три ребенка продемонстрировали
высокий уровень выполнения задания. Эти дети задания второй методики также
выполнили на основе зрительного соотнесения. Три ребенка выполнили задание на
среднем и четверо детей - на низком уровнях. Они часто допускали ошибки,
хаотично переставляя предметы или выполняли задания путем проб и ошибок.
Также результаты данной диагностики
мы представили в виде диаграммы на рисунке 2.

Рисунок 2 - Результаты
диагностики по методике "Сравнение предметов (на материале матрешек и
полосок)" на констатирующем этапе эксперимента
Из рисунка мы видим, что
высокий уровень – у 30% детей, средний уровень – у 30% детей, низкий уровень –
у 40% детей.
Общие результаты
проведенных нами методик мы представили в таблице 3.
Таблица 3 - Сводная таблица результатов диагностики по
методике "Изучение умения ориентироваться в величине предмета (на
материале сбора пирамидки)"

Имя ребенка

"Изучение умения
  ориентироваться в величине предмета"

"Сравнение предметов"

Уровень

1. Аня Б.

В

В

В

2.Вова И.

С

С

С

3.Игорь К.

С

С

С

4.Маша В.

В

В

В

5. Катя Б.

Н

Н

Н

6. Антон Ш.

С

С

С

7. Артем С.

Н

Н

Н

8. Диана П.

В

В

В

9. Ксюша К.

Н

Н

Н

10. Витя К.

Н

Н

Н

По данным, представленным в таблице
видно, что 3 ребенка продемонстрировали высокий уровень выполнения заданий.
Практически все варианты первого и второго заданий эти дети выполнили на основе
зрительного соотнесения. Средний и низкий уровни выполнения заданий показали 7
детей. Дети, показавшие низкий уровень в основном выполняли все варианты
задания путем проб и ошибок.
Также сводные данные диагностик мы
представили в виде диаграммы на рисунке 3.

Рисунок 3 - Сводные данные диагностик
"Изучение умения ориентироваться в величине предмета" и
"Сравнение предметов"
Таким образом, в результате
проведенного нами констатирующего этапа эксперимента наблюдается следующая
картина: высокий уровень - 30% (3 ребенка); средний уровень - 30% (3 ребенка);
низкий уровень 40% (4 ребенка).
Таким образом, изучив
полученные результаты, можно сказать, что большинство имеет средний или низкий
уровень развития. Дети с низким уровнем
знаний нуждаются в индивидуальной работе. Также работа будет проводиться с
ребятами со средним и высоким уровнем для получения лучших результатов.
Этому будут способствовать специально подобранные
дидактические игры.
2.2 Методика формирования  представления о величине
предметов у детей младшего дошкольного возраста
Исходя из вышесказанного,
мы считаем необходимым, поставить задачу дальнейшего углубления в работе по
формированию представлений о величине у детей экспериментальной группы на основе
обогащения сенсорного опыта.
На основании полученных
результатов после проведения констатирующего эксперимента можно сделать вывод о
том, что дети младшего дошкольного возраста испытывают затруднения при
дифференциации предметов по величине.
На основе полученных
результатов диагностики мы разработали программу (Приложение В), в которой были
подобраны соответствующие дидактические игры для формирования представлений о
величине у детей младшего дошкольного возраста. В основу содержания
формирующего этапа экспериментальной работы была положена гипотеза
исследования, согласно которой формированию представлений о величине предметов
у детей младшего дошкольного возраста будут способствовать следующие
педагогические условия:
- определение критериев
отбора дидактических игр и упражнений для формирования представлений о размерах
предмета;
- выделение этапов
постепенного усложнения дидактических игр и упражнений;
- сочетание дидактических
игр и упражнений с разнообразными средствами эмоционального воздействия.
В течение формирующего
этапа экспериментальной работы нами были использованы следующие дидактические
игры:
"Какая игрушка
спрятана?"
"Кто скорее
соберет?"
"Наоборот"
"Два бассейна"
"Найди такое же
колечко"
"Расставь
мебель"
"Упражнение с
кругами"
"Достань мяч".
Дидактические игры были
использованы в процессе осуществления непосредственно образовательной деятельности
с детьми, в течение всего пребывания детей в детском саду.
С детьми, показавшими
низкий уровень развития представлений о величине предмета проводилась
индивидуальная работа. К решению данной проблемы также были подключены и
родители. Родителям было рекомендовано использовать ближайшее окружение
предметной среды для закрепления представлений о величине предметов у детей.
Нами также было учтено,
что отражение величины как пространственного признака предмета связано с
восприятием - важнейшим сенсорным процессом, который направлен на опознание и
обследование объекта, раскрытие его особенностей. В этом процессе участвуют
различные анализаторы: зрительный, слуховой, осязательно-двигательный, причем
двигательный анализатор играет ведущую роль во взаимной их работе, обеспечивая
адекватное восприятие величины предметов. Восприятие величины (как и других
свойств предметов) происходит путем установления сложных систем
внутрианализаторных и межанализаторных связей.
При разработке
дидактических игр и упражнений учитывался принцип наглядности: к играм и
упражнениям подбирался разнообразный демонстрационный и раздаточный материал в
виде игрушек, дидактических пособий, предметов быта, наборов конструкторов и
т.д. Обязательно учитывался и другой дидактический принцип обучения - принцип
деятельности, так как источником знаний младшего дошкольника является
непосредственно чувственное восприятие вещей в процессе разнообразной
деятельности.
Успешность использования
дидактических игр и упражнений также заключалась в выделении этапов их
постепенного усложнения, что являлось следующим педагогическим условием.
В целом, при проведении
развивающей работы с дошкольниками мы следовали основным принципам дидактики:
учитывали возрастные и индивидуальные особенности детей; учитывали
систематичность и последовательность в образовательной деятельности с детьми;
осуществляли постепенное усложнение содержания дидактических игр и др.
Наиболее наглядно
сравнение происходит в результате приёма приложения. Следующим приёмом обучения
детей сравнению предметов по различным параметрам является приём наложения.
Также исследования педагогов и психологов отмечают, что детям младшего
дошкольного возраста легче различать сначала предметы разные между собой по
величине, а труднее найти одинаковые по величине. Эти закономерности познания
детьми величины предметов легли в основу выделения этапов применения обучающих
игр. На первом этапе им предлагались игры на сравнение предметов по длине, на
втором по ширине, на третьем по высоте. Внутри каждого этапа детям сначала
предлагались игры с использованием приёма приложения, затем наложения.
Первоначально предлагалось сравнивать предметы, различающиеся по одному из
параметров, а затем тождественные по этому параметру.
Толщина предметов
является производной от соединения разных параметров, поэтому является наиболее
сложной характеристикой величины предметов для детей младшего дошкольного
возраста. В связи с этим, дидактические игры на ознакомление с толщиной
предметов предлагались детям на четвёртом этапе.
На пятом этапе для
обучения использовались игры, в каждой из которых детям приходилось различать
предметы по разным параметрам: что-то сравнивать по длине, что-то по ширине,
что-то по высоте или толщине. Эти игры были приближены к сюжетно-дидактическим
играм, к реальным жизненным ситуациям. В них в непринуждённой форме весело и
интересно происходило закрепление пройденного материала.
Таким образом,
проведенная нами работа была направлена на формирование представлений о
величине предметов у детей младшего дошкольного возраста.
Эффективность данной
работы покажет контрольный этап исследования. Для подтверждения эффективности
формирующего этапа нами была проведена контрольная диагностика с использованием
диагностических заданий, что и на констатирующем этапе.
Результаты по методике "Изучение умения ориентироваться
в величине предмета (на материале сбора пирамидки)" приведены в таблице 4.
Таблица 4 - Результаты диагностики по методике "Изучение
умения ориентироваться в величине предмета (на материале сбора пирамидки)"

Имя ребенка

Вариант 1

Вариант 2

Вариант 3

Вариант 4

Вариант 5

1. Аня Б.

В

В

В

В

В

2.Вова И.

В

В

В

В

В

3.Игорь К.

С

В

В

В

С

4.Маша В.

В

В

В

В

В

5. Катя Б.

С

С

С

Н

С

6. Антон Ш.

С

С

С

В

С

7. Артем С.

С

Н

С

Н

Н

8. Диана П.

В

В

В

В

В

9. Ксюша К.

В

С

В

С

В

10. Витя К.

С

С

Н

С

С

По данным, представленным в таблице
видно, что 5 детей продемонстрировали высокий уровень выполнения задания.
Практически все варианты задания эти дети выполнили на основе зрительного
соотнесения. 3 ребенка показали средний уровень и двое – низкий. Дети, показавшие
низкий уровень в основном выполняли все варианты задания путем проб и ошибок.
Также результаты данной диагностики
мы представили в виде диаграммы на рисунке 4.

Рисунок 4 - Результаты диагностики по
методике "Изучение умения ориентироваться в величине предмета» на контрольном
этапе эксперимента
Из рисунка мы видим, что
высокий уровень – у 50% детей, средний уровень – у 30% детей, низкий уровень –
у 20% детей.
Согласно второму диагностическому заданию
("Сравни предметы"), дети должны были сравнить две группы предметов
разной величины. Результаты представлены в таблице 5.
Таблица
5 -  Результаты диагностики по методике "Сравнение предметов (на материале
матрешек и полосок)"

Имя ребенка

Елочки

Полоски

Уровень

1. Аня Б.

В

В

В

2.Вова И.

В

В

В

3.Игорь К.

С

С

С

4.Маша В.

В

В

В

5. Катя Б.

С

С

С

6. Антон Ш.

С

В

С

7. Артем С.

Н

С

С

8. Диана П.

В

В

В

9. Ксюша К.

Н

Н

Н

10. Витя К.

Н

С

Н

Четверо детей  продемонстрировали
высокий уровень выполнения задания. Эти дети задания второй методики также
выполнили на основе зрительного соотнесения. Четверо - выполнили задание на
среднем и двое детей - на низком уровнях. Они часто допускали ошибки, хаотично
переставляя предметы или выполняли задания путем проб и ошибок.
Также результаты данной диагностики
мы представили в виде диаграммы на рисунке 5.

Рисунок 5 - Результаты диагностики по
методике "Сравнение предметов (на материале матрешек и полосок)" на
контрольном этапе эксперимента
Из рисунка мы видим, что
высокий уровень – у 40% детей, средний уровень – у 40% детей, низкий уровень –
у 20% детей.
Общие результаты
проведенных нами методик мы представили в таблице 6.
Таблица 6 - Сводная таблица результатов диагностики по
методике "Изучение умения ориентироваться в величине предмета (на
материале сбора пирамидки)"

Имя ребенка

"Изучение умения
  ориентироваться в величине предмета"

"Сравнение предметов"

Уровень

1. Аня Б.

В

В

В

2.Вова И.

В

В

В

3.Игорь К.

С

С

С

4.Маша В.

В

В

В

5. Катя Б.

С

С

С

6. Антон Ш.

С

С

С

7. Артем С.

Н

С

Н

8. Диана П.

В

В

В

9. Ксюша К.

С

Н

С

10. Витя К.

С

Н

Н

По данным, представленным в таблице
видно, что четыре ребенка продемонстрировали высокий уровень выполнения
заданий. Практически все варианты первого и второго заданий эти дети выполнили
на основе зрительного соотнесения. Средний уровень – у четверых детей, низкий
уровень – у двоих детей. Дети, показавшие низкий уровень в основном выполняли
все варианты задания путем проб и ошибок.
Также сводные данные диагностик мы
представили в виде диаграммы на рисунке 6.

Рисунок 6 - Сводные данные диагностик
"Изучение умения ориентироваться в величине предмета" и  "Сравнение
предметов" на контрольном этапе
Таким образом, в результате
проведенного нами контрольного этапа эксперимента наблюдается следующая
картина: высокий уровень - 40% (4 ребенка); средний уровень - 40% (4 ребенка);
низкий уровень 20% (2 ребенка).
По данным мы видим
наличие положительной динамики в формировании представлений о величине
предметов у детей второй младшей группы: высокий уровень повысился на 10%.  Средний
уровень повысился на 10%, низкий уровень уменьшился на 20%.
Таким образом, результаты
всей опытно-экспериментальной работы наглядно показали эффективность внедрения
дидактических игр и упражнений в образовательный процесс.
Данные контрольного среза
показали, что в экспериментальной группе появилась положительная динамика в
уровнях сформированности математических представлений.
По результатам
проведенного педагогического эксперимента нами были сформулированы следующие
выводы:
- Выявление детьми
свойств и отношений предметов и явлений окружающего мира происходит наиболее
успешно в игровой деятельности.
-  Для того чтобы ребенок
в полной мере овладел игрой, воспитатель должен применять особые способы ее
педагогического сопровождения: создание благоприятного психологического
климата; создание развивающей предметно-игровой среды; организация ситуаций
игрового взаимодействия педагога с детьми, в которых педагог передает детям
игровые способы действий; создание проблемно-игровых ситуаций с опорой на
имеющийся у ребенка опыт; создание эмоционально насыщенной повседневной жизни;
участие педагога в играх детей, основанное на отношениях партнерства.
- Необходимо ввести
дидактические игры, способствующие выявлению детьми свойств и отношений
предметов и явлений окружающего мира в комплексные занятия, в музыкальные и
физкультурные занятия, в свободную деятельность детей.
-  Важным условием
продолжения развивающего обучения детей за стенами детского сада является
открытость педагогического процесса, сотрудничество педагогического коллектива
детского сада с родителями воспитанников.
Таким образом,
проведенный педагогический эксперимент имел существенные, положительные
результаты и подтвердил рабочую гипотезу. Дети с большим интересом и желанием
играли с дидактическим материалом. Повысился интерес детей к математическим
заданиям. Повышенный интерес способствовал формированию любознательности,
творчества, потребности в самопознании.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Теоретическое исследование проблемы
формирования представлений о величинах детей младшего дошкольного возраста
позволило сделать следующие выводы.
Представления о величине формируются
в детском саду на основе уже имеющихся знаний и умений, с помощью упражнений,
заданий, занятий, коллективной и индивидуальной деятельности детей, используя
приемы сравнения, приложения, наложения. Также необходимо использовать
предметно-практическую деятельность, проводить работу по активизации речи детей
и усвоению математических понятий, способов мышления, самоконтроля и
самопроверки, отслеживания результатов развития педагогом, обеспечивать
практическую направленность измерительной деятельности детей.  Эмпирическое
исследование было организовано на базе МДОУ №63«Звездочка» г.Волжский
Волгоградской области среди 10 детей младшего дошкольного возраста 2.5-3.5 лет
в составе контрольной и экспериментальной групп. Актуальность проблемы по
формированию представлений о величине у детей младшего дошкольного возраста
неоспорима, т.к. обучение математике в современной жизни приобретает все
большее значение. В данной работе предпринята попытка осветить некоторые
подходы в этом вопросе, с учетом материалов научной и методической литературы. В
первой главе основное внимание уделено рассмотрению сущности понятия
"величина" в математике и особенностей восприятия величины предметов
детьми младшего дошкольного возраста. А так же роль и значение дидактических
игр и их применение в работе с детьми младшего дошкольного возраста для
формирования представлений о величине предметов у детей младшего дошкольного
возраста.
Работа проходила в три этапа: на
первом (диагностическом) изучался уровень сформированности представлений о
величине у младших дошкольников. На втором этапе (формирующем) была проведена
работа по использованию системы дидактических игр, направленных на формирование
представлений о величине предметов у детей младшего дошкольного возраста детей.
На третьем этапе (контрольном) был проведен сравнительный анализ полученных
результатов. Констатирующий эксперимент проводился с целью выявления уровня
сформированности представлений о величине предметов у детей младшего
дошкольного возраста. С этой целью нами были определены показатели
сформированности представлений о величине для детей младшего дошкольного
возраста: умение сравнивать (больше, меньше, одинаково) две группы предметов
путем наложения; умение сравнивать два предмета по длине, ширине, высоте.
На основе выделенных показателей были
подобраны диагностические задания:
- «Изучение умения ориентироваться в
величине предмета»;
- «Сравнение предметов».
Проанализированы результаты
диагностических заданий, определены уровни сформированности представлений о
величине предметов у детей второй младшей группы, которые проводились до и
после формирующего этапа экспериментальной работы.
Таким образом, в результате
проведенного нами контрольного этапа эксперимента наблюдается следующая
картина: высокий уровень - 40% (4 ребенка); средний уровень - 40% (4 ребенка);
низкий уровень 20% (2 ребенка).
По данным мы видим
наличие положительной динамики в формировании представлений о величине
предметов у детей второй младшей группы: высокий уровень повысился на 10%.  Средний
уровень повысился на 10%, низкий уровень уменьшился на 20%.
Таким образом, результаты
всей опытно-экспериментальной работы наглядно показали эффективность внедрения
дидактических игр и упражнений в образовательный процесс.
Данные контрольного среза
показали, что в экспериментальной группе появилась положительная динамика в
уровнях сформированности математических представлений.
Доказана значимость и необходимость
применения дидактических игр в работе с детьми по формированию представлений о
величине предметов, подтверждена эффективность их применения как в процессе
непосредственно образовательной деятельности по математике, так и в
повседневной и индивидуальной работе:
- прослеживается тенденция к
повышению уровня сформированности представлений о величине предметов;
- наблюдается положительная динамика
в развитии интереса к подобным играм;
- в поведении детей прослеживается
заинтересованность, желание заниматься.
        Эта система может быть
использована в практической деятельности и по другим разделам программы для
улучшения уровня знаний, умений и навыков. Результаты исследования показали,
что гипотеза исследования нашла свое подтверждение.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
1.Белошистая, А.В.
Формирование и развитие математических способностей дошкольников [Текст] / А.В.
Белошистая. - М.: ДиК, 2013. - 274 с.
2.Данилова, В. В.
Обучение математике в детском саду [Текст] / В.В. Данилова. - М.: Академия, 2012.
- 211 с.
3.Житомирский, В. Г.
Математическая азбука [Текст] / В.Г. Житомирский. - М.: Проспект-М, 2013. - 178
с.
4.Каптерев, П.Ф. История
русской педагогики [Текст] / П.Ф. Каптерев. - М.: АРКТИ, 2013. - 185 с.
5.
Касицына, М. А. Дошкольная математика [Текст] / М.А. Касицына. - М.: Гном -
Пресс, 2012. - 97 с.
6. Комплексно-тематическое
планирование по программе "От рождения до школы" во второй младшей
группе / Под ред. Вераксы Н.Е., М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой.
- 3-е изд., испр. и доп. - Волгоград: Учитель, 2012. - 115 с.
7. Константинов, Н.А.
История педагогики [Текст] / Н.А. Константинов. - М.: Класс, 2014. - 152 с.
8. Корнеева, Г.А. Роль
предметных действий в формировании понятия числа у дошкольников [Текст] / Г.А.
Кореева // Обруч, 2012, № 4. - С. 18-19.
9. Корнеева, Г.А.
Современные подходы к обучению детей математике [Текст] / Г.А. Корнеева
//Дошкольное воспитание, 2012, №3. - С. 22 - 23.
10. Кузнецова
Е.В. Учимся, играя. Занимательная математика для малышей, в стихах. - М.:
ИРИАС, 2016. - 452 с.
11. Левина, М.З. Логика и
математика для дошкольников [Текст] / М.З. Левина. - СПб.: Акцидент, 2013. - 79
с.
12. Леушина, А.М.
Формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного
возраста [Текст] / А.М. Леушина. - М.: Аванта-Пресс. 2016. - 263 с.
13. Метлина, Л.С. Занятия
по математике в детском саду [Текст] / Л.С. Метлина. - М.: Мир, 2012 - 163 с.
14. Метлина, Л.С.
Математика в детском саду [Текст] / Л.С. Метлина. - М.: АРКТИ, 2012. - 228 с.
15.Метлина, Л.С.
Математика для дошкольников [Текст] / Л.С. Метлина. - М.: Линга-Книга, 2015. -
196 с.
16. Методические
рекомендации к Примерной общеобразовательной программе дошкольного образования
"От рождения до школы" / Под ред. М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С.
Комаровой. - М.: Издательский дом "Воспитание дошкольника", 2013. -
320 с.
17.Михайлова, З.А.
Игровые занимательные задачи для дошкольников [Текст] / З.А. Михайлова. - М.:
Новая книга, 2012. - 196 с.
18.Монтессори, М.
Арифметика в элементарной школе [Текст] / М. Монтессори. - М.: Наука, 2015. -
148 c.
19. Новикова В.П.
Математика в детском саду. Младший дошкольный возраст. - М.: Мозаика - Синтез,
2013. -88 с.: ил.
20. Непомнящая Р.Л.
Развитие представлений у детей дошкольного возраста: Учебно-методическое
пособие. - СПб.: "ДЕТСТВО-ПРЕСС", 2014. - 64 с.
21. От рождения до школы.
Примерная общеобразовательная программа дошкольного образования / Под ред.
Вераксы Н.Е., М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой. - 3-е изд., испр.
и доп. - М.: Мозаика - синтез, 2012. - 208 с.
22. Поддъяков
Н.Н. Сенсорное воспитание в детском саду [ТЕКСТ]: Пособие для воспитателей/ под
ред. Н.Н. Поддъякова, В.И. Аванесовой. 2-е. изд., испр. и доп. - М.:
Просвещение, 2012. - 192с
23. Петерсон, Л.Г.
Практический курс математики для дошкольников. Методические рекомендации
[Текст] / Л.Г. Петерсон. - М.: Баласс, 2013. - 176 с.
24. Пиаже, Ж. Избранные
психологические труды [Текст] / Ж. Пиаже. - М.: ВЛАДОС, 2014. - 389 с.
25. Сорокина, А.И.
Дидактические игры в детском саду [Текст] / А.И. Сорокина. - М.: Наука, 2012. -
150 с.
26. Смоленцева
А.А. Сюжетно-дидактические игры с математическим содержанием. М Просвещение 2012.-
 97с
27. Стожарова, М.Ю. Формы
организации математической деятельности детей старшего дошкольного возраста
[Текст] / М.Ю. Стожарова // Детский сад: теория и практика, 2012, № 1. - С.
70-71.
28.
Стойлова, Л.П. Основы начального курса математики [Текст] / Л.П. Стойлова. -
М.: Мохаика-Синтез, 2012. - 287с.
29. Удальцова
Е.И. Дидактические игры в воспитании и обучении дошкольников. - Минск, 2016. -
С. 78 - 90.
30. Ушинский, К.Д.
Преподавание арифметики и первоначальной геометрии [Текст] / К.Д. Ушинский. -
М.: ДиК, 2016. - 117 с.
31. Фидлер,
М.А. Математика уже в саду [Текст] / М. Фидлер. - М.: Контент-М, 2014. - 174 с.
32. Фрейлах,
Н.И. Методика математического развития [Текст] / Н.И. Фрейлах- М.: ФОРУМ, 2012.
- 236 с.
33. Фридман,
Л.М. Психолого-педагогические основы обучения математики [Текст] / Л.М.
Фридман. - М.: Наука, 2013. - 156 с.
34. Фунтикова, О.А.
Теоретические основы математического развития дошкольников [Текст] / О.А.
Фунтикова. - М.: Мозаика - Ситнтез, 2014. - 185 с.
35. Щербакова, Е.И.
Теория и методика математического развития дошкольников [Текст] / Е.И.
Щербакова. - Воронеж, 2012. - 228 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ А
"Изучение умения ориентироваться в
величине предмета (на материале сбора пирамидки)"
Исследование
проводится индивидуально с каждым ребенком. В соответствии с первым заданием,
каждому ребенку было предложено собрать пирамидку самостоятельно, при этом
расположение колец варьируется в заданном порядке. Задача считается
выполненной, если ребенок справился с одним из вариантов задания. Анализируют
способ действия
Обработка результатов
Высокий уровень
характеризуется самостоятельным безошибочным выполнением задания, умением
сравнивать (больше, меньше, равно) две группы предметов путем наложения,
умением сравнивать два предмета по длине, ширине, высоте.
Средний уровень
характеризуется выполнением задания ребенком с помощью взрослого, умением
сравнивать две группы предметов путем наложения, но, не оперируя при этом
словами (больше, меньше, одинаково), умением сравнивать два предмета по длине,
ширине, высоте. Допустимые ошибки 1-2.
Низкий уровень
характеризуется большим затруднением при выполнении задания. Не может
сравнивать предметы. Помощь взрослого не изменяет характер действия и не
подводит к результату. Чаще всего дети этого уровня отказываются от выполнения
задания.

ПРИЛОЖЕНИЕ Б
Диагностика "Сравнение предметов"
Цель: определить умение ребенка сравнивать
предметы
Умение сравнивать группы предметов, содержащие до 5 предметов, на
основе составления пар, выражать словами каких предметов больше, меньше, поровну.
Мы будем сравнивать
предметы и располагать их по размеру.
Сравнить
предметы – это значит найти в них сходства и различия.
Оценка знаний:
·
1 балл – ребёнок не ответил
·
2 балла – ребёнок ответил с помощью воспитателя
·
3 балла – ребёнок ответил правильно, самостоятельно.
Подсчёт результатов:
·
8 – 11 баллов – низкий уровень
·
12 – 18 – средний уровень
·
19 – 24 – высокий уровень

ПРИЛОЖЕНИЕ В
Программа формирования представлений о
величине у детей младшего дошкольного возраста.
Цель:
·
Учить детей сравнивать предметы по величине (размер, длина,
высота, ширина), используя слова: шире – уже, длиннее - короче, выше - ниже,
больше – меньше. Учить путем наложения и на «глаз» сравнивать контрастные
предметы.
·
Развивать умение анализировать, сравнивать, классифицировать
предметы по величине, осуществлять сериацию предметов.
  «Большой -
маленький»
Воспитатель раскладывает
перед ребенком карточки картинками вверх. Рассказывает сказку, например такую.
В одной сказочной стране
жили разные предметы. У каждого предмета были братик или сестричка, очень-очень
похожие друг на друга. Отличались они только размером — один большой, а другой
маленький. И вот однажды поднялся сильный ветер. Он перепутал все предметы,
разбросал их в разные стороны. Давай мы с тобой поможем найти жителям
сказочной страны их братишек и сестренок. Если найдем правильно, то они
возьмутся за ручки. А если допустим ошибку, то не дадут руки друг другу.
Попробуем?
Ребенку нужно взять одну
карточку с любым предметом, назвать его и найти ему пару. Если выбор сделан
правильно, то имеющиеся на карточках замки позволят соединить карточки в парную
картинку.
  «Мой размер»
(Д/и «Жил – был
кружочек»)
Воспитатель предлагает
детям картинки с разными предметами. Ребенок выбирает себе только картинки с
большими предметами, не зависимо от формы, а средние и маленькие отбрасывает
(возможны другие варианты).
 «Больше - меньше»
(Д/и «Жил – был
кружочек»)
Воспитатель раскладывает
карточки в хаотическом порядке картинками кверху, берет одну карточку и просит
ребенка отыскать еще 2 с теми же геом. фигурами, но другого размера. Ребенок
сравнивает изображенные фигуры по размеру, используя понятия «больше, меньше».
  «Кукла идет в
гости»
Воспитатель предлагает
ребенку одну куклу и 6 платьев и говорит, что нужно помочь Тоне найти ее
платье. Кукла меряет все наряды, комментируя: «Это платье мне мало, нужно
побольше и т.п.» Ребенок должен помочь Тоне найти ее платье.
«Кто проворней»
(Д/и «Кукла идет в
гости»)
Воспитатель раздает детям
куклы и говорит: «Кто быстрее найдет свой наряд?». Дети находят
соответствующего размера платья (сначала из 3 предложенных, а затем из 6).
«Разложи по размеру»
(Д/и «4-й лишний»)
Воспитатель отбирает для
игры карточки с предметами, которые контрастно отличаются по размеру. Раскладывает
их в произвольном порядке и просит ребенка распределить карточки по размеру,
выбрать из них самый большой, самый маленький.
 «Чудесный мешочек»
В мешочке предметы разной
величины. Воспитатель предлагает ребенку достать только большие (маленькие)
предметы. Ребенок на ощупь определяет размер предмета.
Игры с блоками Дьенеша:
·
Найди все фигуры как эта (по размеру).
·
Найди не такую фигуру как эта (по размеру).

Скачано с
www.znanio.ru

file_name: курсовая Ольга 1.docx

alt: СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ 3 1

alt: ВВЕДЕНИЕ Актуальность темы исследования

alt: Формировать и развивать знания о признаках величины предметов следует не только на занятиях по формированию элементарных математических представлений, но и на занятиях по рисованию, лепке,…

alt: Нами также было учтено, что отражение величины как пространственного признака предмета связано с восприятием - важнейшим сенсорным процессом, который направлен на опознание и обследование объекта,…

alt: Доказана значимость и необходимость применения дидактических игр в работе с детьми по формированию представлений о величине предметов, подтверждена эффективность их применения как в процессе непосредственно…

alt: СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 1