extracted_text:
ЯЗЫК РАЗМЕТКИ ГИПЕРТЕКСТА HTML
ПОРЯДОК СОЗДАНИЯ HTML-ДОКУМЕНТА С ПОМОЩЬЮ ТЕКСТОВОГО
РЕДАКТОРА БЛОКНОТ:

Создать текстовый документ.
Набрать текст HTML-документа.

Сохранить документ в формате HTML, т.е. при сохранении указать
     расширение html или htm.

Если вы сохраните документ правильно, то пиктограмма
     вашего файла будет выглядеть так: . Во всех остальных случаях вы его
     увидите таким: .

Теперь созданный HTML-документ можно просмотреть или
     в браузере, или в виде HTML-кода. Для просмотра документа в браузере дважды щелкните по
     пиктограмме, загрузится браузер Internet Explorer, в котором будет отображаться ваш документ.

Для просмотра html-кода можно использовать несколько
способов:

I.
Вызвать
контекстное меню файла ОТКРЫТЬ С ПОМОЩЬЮ -> БЛОКНОТ

II.
В браузере,
который отображает ваш  html-документ,
вызвать контекстное меню на области просмотра и выбрать команду ПРОСМОТР HTML-КОДА

III.
В браузере,
который отображает ваш  html-документ,
выбрать команду меню ВИД -> ПРОСМОТР HTML-КОДА

После изменения HTML-кода документ необходимо сохранить,
после чего необходимо обновить содержимое окна браузера. Обновление можно
осуществить несколькими способами, с помощью:
- команды меню ВИД
->ОБНОВИТЬ
- команды из контекстного
меню ОБНОВИТЬ
- функциональной клавиши F5
- кнопки на панели
инструментов
Примечание: При наборе HTML-кода можно использовать любой регистр, любое
расположение строк. Между угловыми скобками и именем тега символ «пробел» не
ставится!!

ПРАВИЛЬНО
ПРАВИЛЬНО                       НЕ ПРАВИЛЬНО

ЛАБОРАТОРНАЯ РАБОТА №1. ФОРМАТИРОВАНИЕ
ТЕКСТА
Задание:

Создать текстовый документ
Ввести Html-код (представленный ниже).
Сохранить документ с именем TEXT.HTML или TEXT.HTM (не забудьте, выбрать папку, при
     сохранении документа)
Просмотреть созданный документ в
     браузере.

Рис.1. Html-код для Лабораторной работы №1

Рис.2. Результат Html-кода в браузере

Изменить цвет и размер заголовка текста (цвет- gold- золотой, размер - 10) .
     Исправьте соответствующую строку html-кода:

 Вальс-бостон

Сохранить и проверить результат.
Выровнять весь текст документа по центру.

 …
    или    …

Сохранить и проверить результат.

Все четные строки выделить курсивным начертанием.

 …
           (поместите в этом теге
соответствующий текст)

Сохранить и проверить результат.
Добавить фрагмент текста (после заголовка): «сл.
     и муз. А. Розенбаума» Параметры форматирования: гарнитура – Times New Roman, размер – 6, цвет – золотой,
     выравнивание – по правому краю.

сл. и муз. А.Розенбаума

Сохранить и проверить результат.

Рис.3. Результат Лабораторной работы
№ 1.

ЗАДАНИЕ
ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

Создать HTML-документ, для фона задать черный цвет, написать текст белым цветом.

Рис.5. Результат выполнения задания 2
Примечание: Для задания фона страницы и цвета текста:
 … .
В качестве фона можно использовать графическое изображение:
…

ЛАБОРАТОРНАЯ РАБОТА №2. СОЗДАНИЕ
СПИСКОВ
Задание:

Создать HTML-документ со следующим HTML-кодом:

Рис.6. Html-код для лабораторной
работы №2

Сохранить документ под именем lab2.html
Просмотреть результат созданного HTML-документа в браузере

Рис.7. Просмотр результата

Изменить тип нумерации списка, сохранить, посмотреть
     результат.

 …..

Изменить тип списка на маркированный, сохранить,
     посмотреть результат.

 …
элементы списка ...

Рис.8. Нумерация римскими цифрами.

Задания для самостоятельной работы:
                Оформить комбинированный (сложный) список,
представленный на рисунке.

Рис.9. Комбинированный (сложный)
список

………………………………..

 Первый элемент нумерованного списка

 Второй элемент нумерованного списка

 Третий элемент нумерованного списка

 Четвертый элемент нумерованного списка

 Пятый элемент нумерованного списка

 Шестой элемент нумерованного списка

 Первый элемент
    второго нумерованного списка

 Второй элемент
    второго нумерованного списка

 Третий элемент
    второго нумерованного списка

 Седьмой элемент нумерованного списка
………………………………………………………………………………………

ЛАБОРАТОРНАЯ РАБОТА №3. СОЗДАНИЕ
ТАБЛИЦ

Рис.10. Html-код для самостоятельной работы

ЛАБОРАТОРНАЯ РАБОТА №3. ВСТАВКА
ГРАФИЧЕСКИХ ИЗОБРАЖЕНИЙ
Задание:

Найти графическое изображение (формата jpg, gif или png), скопировать в вашу папку.
Создать HTML-документ со следующим HTML-кодом:

На
    страницу можно помещать графические изображения

Вместо выделенного текста укажите имя вашего
     графического изображения, обязательно с указанием расширения.

Примечание: Если HTML-документ и графическое изображение хранятся в разных
папках, то для графического изображения необходимо указать полный путь.
 или

Если изображение большое (или маленького) масштаба, то
     можно указать его размеры для отображения, в процентах или пикселах.

 ширина указана в % (от общей ширины окна
браузера)
 ширина указана в пикселах

ЛАБОРАТОРНАЯ РАБОТА №4. СОЗДАНИЕ
ТАБЛИЦ
Задание:

Создать HTML-документ со следующим HTML-кодом:

Рис.14. HTML-код для лабораторной работы №4

Сохраните и сравните результат.

Рис.15. Результат

Задайте ширину таблицы не в процентах, а в пикселах.

Заполните таблицу необходимыми данными.

Добавьте две строки в таблицу, заполните соответствующим
     содержимым:

CTRL+A

ALT+F4

Для фона ячеек заголовочной части использовать зеленый
     цвет.

...

Для фона ячеек основной части использовать желтый цвет.

...

Задания для самостоятельной работы:
                Оформить, используя возможности языка HTML, таблицу.

 Расписание
  занятий

Понедельник

Вторник

8-00

Электротехника

лекция

С-104

10-00

Химия

лекция

СП-135

10-00

Электротехника

практика

С-242

12-00

Психология

практика

СП-108

Примечание: Для объединения ячеек используется
тег:

... 	  - объединение N столбцов

... 	 - объединение N строк

ЛАБОРАТОРНАЯ РАБОТА №5. СОЗДАНИЕ
ГИПЕРССЫЛОК

Гиперссылки бывают нескольких видов:
- внутри документа (например, с конца
документа в начало)
- на другой документ или ресурс

Задание:

Создать HTML-документ со следующим содержанием:

Примечание: Для слова гиперссылка нужно
использовать такой код:
 гиперссылка

Сохранить документ с именем 1.html. Сравнить результат.
Создать html-документ, вставить графическое изображение. Для графического
     изображения использовать такой код (вместо многоточия вставьте имя
     объекта):

Сохранить второй документ  с именем 1.html в той же папке, где сохранен
     файл 2.html.
Открыть файл 1.html в браузере, щелкнуть по гиперссылке (должен открыться
     другой документ). В файле 2.html щелкнуть по графическому изображению (должен открыться документ 1.html).

Таблица цветов

Аквамарин

aqua

#00FFFF

Белый

white

#FFFFFF

Желтый

yellow

#FFFF00

Зеленый

green

#008000

Золотистый

gold

#FFD700

Индиго

indigo

#4B0080

Каштановый

maroon

#800000

Красный

red

#FF0000

Оливковый

oliv

#808000

Пурпурный

purple

#800080

Светло-зеленый

lime

#00FF00

Серебристый

silver

#C0C0C0

Серый

gray

#808080

Сизый

teal

#008080

Синий

blue

#0000FF

Ультрамарин

navy

#000080

Фиолетовый

violet

#EE80EE

Фуксиновый

fuchsia

#FF00FF

Черный

black

#000000

file_name: 60. ЛПЗ_по теме ЯЗЫК РАЗМЕТКИ ГИПЕРТЕКСТА HTML.doc

alt: ЯЗЫК РАЗМЕТКИ ГИПЕРТЕКСТА HTML

alt: Примечание: При наборе HTML -кода можно использовать любой регистр, любое расположение строк

alt: Рис.2. Результат Html -кода в браузере

alt: ЗАДАНИЕ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

alt: Рис.7. Просмотр результата

alt: ЛАБОРАТОРНАЯ РАБОТА №3. ВСТАВКА

alt: Задание: Создать HTML -документ со следующим

alt: Примечание: Для слова гиперссылка нужно использовать такой код: <a href=1


extracted_text:
Слаква Дарья Витальевна

КОРРЕКЦИОННАЯ
РАБОТА ПРИ НАРУШЕНИЯХ ПИСЬМА У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

В статье рассматривается
нарушение процесса письма у младших школьников с дизартрией. Раскрывается
понятие «дисграфия», как специфическое расстройство письма, рассматриваются причины
и механизмы нарушений письма, акцентируется внимание на важности своевременного
преодоления письменных нарушений.
Ключевые слова: дизартрия,
нарушение письма, младшие школьники, дисграфия.

Процесс письма сильно
отличается от процесса устной речи как по своему возникновению, так и по
психологическим операциям, которые входят в его состав. Поэтому процесс письма справедливо
относится психологией к одной из наиболее сложных форм речевой деятельности [4].
Расстройство письма носит
системный характер, на это указывают в своих работах Р. Е. Левина, А. Н.
Корнев, Р. И. Лалаева, Л.Ф. Спирова, Н. И.  Садовникова и др. Письмо
– это сложный психический процесс, который включает в свою структуру вербальные
и невербальные формы психической деятельности. Следовательно, расстройство
письма носит системный характер. Оно нарушается не только как целостный
психический процесс, но и как целостная система.
Содержание термина
«дисграфия» (нарушение письма) в современной литературе трактуется по-разному.
Рассмотрим несколько определений.
Под термином «дисграфия»
Р.И. Лалаева подразумевает, что письмо нарушается частично. Это проявляется в
устойчивых, повторяющихся ошибках при несформированности высших психических
функций, которые участвуют в процессе письма [5].
«Дисграфия – стойкая
неспособность овладеть навыками письма, руководствуясь его фонетическим
принципом несмотря на отсутствие грубых нарушений зрения и слуха и достаточный
уровень интеллектуального и речевого развития», – писал А. Н. Корнев [2].
На данный момент, нет
точной информации в каком случае у ребенка можно диагностировать наличие
дисграфии.
Основной симптомом
дисграфии – наличие стойких ошибок в письменных работах школьника. Ошибки,
которые допускает ребенок, не связаны со знанием или умением ребенка применять
орфографические правила. Они имеют определенную закономерность.
Нередко к дисграфии
приводит наличие у ребенка дизартрии, которая обычно не является
самостоятельным нарушением, а входит в комплекс нарушений двигательной сферы.
Она требует применения комплексного воздействия.
Логопедическая работа по
преодолению дисграфии у младших школьников описана многими авторами: А. Н.
Корневым [2], Р. И. Лалаевой [3], Л. Г. Парамоновой [8], И. Н. Садовниковой [9]
и др. Все авторы считают, что главная роль развития устной речи в коррекции
нарушений письма. Поэтому, коррекция дисграфии у учащихся начальной школы с
дизартрией особое внимание уделяется совершенствованию устной речи.
Если смотреть на дисграфию
как на одно из проявлений системного недоразвития речи и ряда неречевых
функций, которые затрудняют процесс овладения письмом, то нужно заметить, что
нарушение письма является не первичным нарушением, а появляется на основе
дефектов устной речи, недостаточной сформированности психических процессов и
произвольной моторики пальцев рук [4].
Чаще всего у детей с
дизартрией наблюдается артикуляторно-акустическая и аграмматическая дисграфия.
Артикуляторно-акустическая
дисграфия подразумевает под собой замены букв, которые соответствуют
фонетически близким звукам, а также неправильное обозначение мягкости согласных
на письме. Для преодоления этого вида дисграфии, следует начать работу над
четкой слуховой дифференциацией звуков, которые ученик не различает на слух.
Пока этот навык не будет достаточно сформирован, ребенок будет угадывать буквы,
которые обозначают те или иные звуки [3].
Р. И. Лалаевой [3], И.Н.
Садовниковой [9], Е.В. Мазановой [7] выделялись основные направления
логопедической работы по преодолению артикуляторно-акустической дисграфии:
•        Развивать
фонематический слух;
•        Формировать
навыки фонематического анализа;
•        Вырабатывать
кинестетические ориентировки;
•        Развивать
моторную сферу;
•        Корректировать
дефекты звукопроизношения [6].
Коррекционно-логопедическая
работа разделена на три этапа.
I. Подготовительный (развивать
у ребенка слуховое и зрительное внимание, слуховые дифференцировки,
фонематическое восприятие; осуществлять коррекцию звукопроизношения; уточнять
артикуляцию звуков в слуховом и произносительном плане);
II. Основной (развивать слуховое
и зрительное внимание, фонематический анализ и синтез, слуховые дифференцировки);
III. Заключительный
(закрепить полученные знания, перенести полученные умения на другие виды
деятельности) [10].
Аграмматическая дисграфия
обусловлена недостаточностью лексико-грамматических и синтаксических обобщений
[1].
Р.И. Лалаевой были
предложены направления, с учетом которых строится вся логопедическая работа:
1.      дифференциация
форм слова, структуры предложения в речи;
2.      автоматизация
грамматических форм в импрессивной и экспрессивной речи;
3.      закрепление
правильных грамматических форм в письменной речи.
Логопедическая работа
реализуется на трех этапах.
I этап (обучать связности
высказывания, закреплять наиболее продуктивные словообразовательные модели, формировать
наиболее продуктивные и простые по семантике формы);
II этап (использовать
языковые средства межфразовой связи, работать над словообразованием менее
продуктивных моделей, формировать наиболее сложные и менее продуктивные формы
словоизменения);
III этап (использовать
более сложные виды средств межфразовой связи, уточнить значения и звучания
непродуктивных словообразовательных моделей, закрепить более сложные по
семантике и внешнему оформлению менее продуктивные формы словоизменения) [6].
Таким образом, при
логопедической работе по преодолению нарушений письма у младших школьников с
дизартрией должны учитываться как характер речевого нарушения, так и его
структура. Работу рекомендуется вести поэтапно, учитывая ведущее нарушение и соблюдая
дидактические принципы: наглядности, индивидуального подхода к ребенку,
сознательности, последовательности.
_______________________
1.
Коваленко
О.М. Коррекция нарушений письменной речи у учащихся младших классов
общеобразовательной школы: Учебно-методическое пособие. – М.: Астрель, 2006. –
158 с.
2.
Корнев
А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. – СПб.:
МиМ, 1997. – 286 с.
3.
Лалаева
Р.И., Бенедиктова Л.В. Нарушение чтения и письма у младших школьников.
Диагностика и коррекция – Ростов н/Д: «Феникс». – СПб: «Союз», 2004. – 224 с.
4.
Лиходедова
Л. Н. Задачи и содержание логопедического обследования при нарушениях
письменной речи // Ученые записки Российского государственного социального
университета. – 2010. – С. 207-209.
5.
Лурия
А. Р. Очерки психофизиологии письма / Письмо и речь: Нейролингвистические
исследования. – М.: ИЦ "Академия", 2002. – С. 10-77.
6.
Мазанова
Е.В. Коррекция аграмматической дисграфии. Конспекты занятий для логопеда. – М.:
Издательство ГНОМ и Д, 2006. – 136 с.
7.
Мазанова
Е.В. Школьный логопункт. Документация, планирование и организация коррекционной
работы: методическое пособие для учителей-логопедов. – М.: Издательство ГНОМ и
Д, 2009.
8.
Парамонова,
Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей. – СПб.: Издательство
«Союз», 2004. – 240 с
9.
Садовникова,
И.Н. Нарушение письменной речи и их преодоление у младших школьников: Книга для
логопедов. – М. 1997. – 256с.
10.  Стадников В. Г.
Устранение артикуляторно-акустической дисграфии у младших школьников на
логопедических занятиях: Обобщение опыта. – Биробиджан: МБОУ «Начальная
общеобразовательная школа № 14», 2013. – 67 с.

file_name: СТАТЬЯ 2.docx

alt: Слаква Дарья Витальевна КОРРЕКЦИОННАЯ

alt: Дисграфия – стойкая неспособность овладеть навыками письма, руководствуясь его фонетическим принципом несмотря на отсутствие грубых нарушений зрения и слуха и достаточный уровень интеллектуального и речевого…


extracted_text:
4.  Программа
«Времена года»
Задание
1. Создать программу «Времена года», по которой в зависимости       от      выбранного
положения  переключателя (зима, весна, лето, осень) выдается  изображение       соответствующего
времени года.

1.
Запустить
VBA и создать новый проект.
2.
Переименовать
форму - «Времена года».
3.
Добавить
на форму объекты:

Объект

Свойство

Значение

Label
(надпись)

Name

LabelSeason

Caption

Времена года

Font

Tahoma, 22

Image
(рисунок)

Name

Image1

Visible

False (вначале рисунок
  невидим)

PictureSizeMode

1

Picture

(вставить рисунок зимы)

Height

180

Width

180

Command Button
(кнопка)

Name

CmdExit

Caption

Выход

Frame
(рамка)

Name

Frame1

Caption

Выберите время года

Font

Tahoma, 12

1

Объект

Свойство

Значение

Все переключатели располагаются на рамке Frame1
  (перед вставкой на поле, выделить рамку).
При
  расстановке переключателей на форме растягиваем прямоугольную  область так,
  чтобы справа было место для подписи

OptionButton
(переключатель)

Name

OptWinter

Caption

Зима

ForeColor

(синий
  – выбирается в палитре Pelette)

Font

Tahoma,
  14, полужирный

OptionButton
(переключатель)

Name

OptSpring

Caption

Весна

ForeColor

(светло-зеленый)

Font

Tahoma,
  14, полужирный

OptionButton
(переключатель)

Name

OptSummer

Caption

Лето

ForeColor

(темно-зеленый)

Font

Tahoma,
  14, полужирный

OptionButton
(переключатель)

Name

OptAutumn

Caption

Осень

ForeColor

(оранжевый)

Font

Tahoma,
  14, полужирный

4.
Включить
проверку переменных (Option Explicit).
5.
Запрограммировать
щелчок на кнопке Выход на завершение программы.
6.
Запрограммировать
щелчок на переключателях:
a)
Запрограммировать
переключатель Зима (OptWinter), чтобы в поле рисунка загружался
файл, например, winter.jpg (свойство Picture и функция
LoadPicture). Поскольку каталог с приложением может находиться в разных
папках, то к имени файла надо добавить путь к файлу с приложением (ActiveWorkbook.Path).
После этого надо поле с рисунком сделать видимым (свойство Visible).:
Private Sub OptWinter_Click()
                Image1.Picture
= LoadPicture(ActiveWorkbook.Path & "\winter.jpg")
                Image1.Visible
= True
End Sub
b)
Аналогично
запрограммировать остальные переключатели.
Задание
2. Добавить флажок, при включении которого в дополнительной рамке появляются
названия месяцев, относящиеся к выбранному сезону.

1.
Добавить
на форму объекты:

Объект

Свойство

Значение

Frame
(рамка)

Name

Frame2

Caption

Месяцы

Font

Tahoma,
  12

Следующие
  объекты располагаются на рамке Frame2  (перед вставкой на поле,
  выделить рамку):

Label
(3 надписи)

Name

Label1,
  Label2, Label3

Caption

Font

Tahoma,
  14

TextAlign

2

CheckBox
(флажок)

Name

CheckBox1

Font

Tahoma,
  12

2.
Создать
процедуру пользователя Month, по которой проверяется, включен ли флажок;
если да (значение True), то в зависимости от того, где стоит
переключатель вывести названия месяцев; если флажок не выбран (значение
        False),
то все значения надписей очищаются:
Private Sub Month()
If CheckBox1 Then
  If OptWinter Then
Label1="Декабрь" : Label2="Январь" :
Label3="Февраль"

If OptSpring Then Label1="Март" : Label2="Апрель" :
Label3="Май"
  If OptSummer Then
Label1="Июнь": Label2="Июль" : Label3="Август"
If OptAutumn Then Label1="Сентябрь": Label2="Октябрь":
Label3="Ноябрь"
        Else

        Label1
= "": Label2 = "": Label3 = ""
        End
If
End Sub

3.
Запрограммировать
щелчок на флажке, который позволял бы для выбранного переключателя выводить
названия месяцев. Для этого достаточно вызвать процедуру Month:
Private Sub CheckBox1_Click()
        Call
Month
End Sub
4.
Отредактировать
процедуры щелчка мышью по переключателям таким образом, чтобы при выборе
времени года на надписях Label1, Label2, Label3 появлялись
соответствующие названия месяцев.
        Например,
для зимы:
        Private
Sub OptWinter_Click()
Image1.Picture =
LoadPicture(ActiveWorkbook.Path & "\winter.jpg")
        Image1.Visible
= True
        Call Month
End Sub
5.
Программа «Каталог» Самостоятельная
работа.
Задание.
Создать программу «Каталог». Комментарии.
В зависимости от выбранного положения
переключателя (компьютер, монитор, принтер, сканер) выдается соответствующее
изображение.
Также на форме имеется флажок Цена,
при выборе которого в специально отведенном поле выдается цена товара
(например, 32000 для компьютера), если флажок отключают, то надпись
очищается.

Приложение в режиме конструктора
(по умолчанию все переключатели и флажок выключены,
рисунок – произвольный)

Работа приложения
(переключатель в
положении Компьютер,  флажок Цена включен)

ОБРАЗЦЫ
4. «Времена года» (задание 1).
Option Explicit
Private Sub CmdExit_Click()
End
End Sub
Private Sub OptAutumn_Click()
Image1.Picture =
LoadPicture(ActiveWorkbook.Path & "\Autumn.jpg")
Image1.Visible = True
End Sub
Private Sub OptSpring_Click()
Image1.Picture =
LoadPicture(ActiveWorkbook.Path & "\spring.jpg")
Image1.Visible = True
End Sub
Private Sub OptSummer_Click()
Image1.Picture =
LoadPicture(ActiveWorkbook.Path & "\summer.jpg")
Image1.Visible = True
End Sub
Private Sub OptWinter_Click()
Image1.Picture =
LoadPicture(ActiveWorkbook.Path & "\winter.jpg")
Image1.Visible = True
End Sub
Private Sub CheckBox1_Click()
Call Month End Sub
4. «Времена года» (задание 2).
Private Sub CmdExit_Click()
End
End Sub
Private Sub OptAutumn_Click()
Image1.Picture =
LoadPicture(ActiveWorkbook.Path & "\Autumn.jpg")
Image1.Visible = True
Call Month
End Sub
Private Sub OptSpring_Click()
Image1.Picture =
LoadPicture(ActiveWorkbook.Path & "\spring.jpg")
Image1.Visible = True
Call Month
End Sub
Private Sub OptSummer_Click()
Image1.Picture =
LoadPicture(ActiveWorkbook.Path & "\summer.jpg")
Image1.Visible = True
Call Month
End Sub
Private Sub OptWinter_Click()
Image1.Picture =
LoadPicture(ActiveWorkbook.Path & "\winter.jpg")
Image1.Visible = True
Call Month
End Sub
Private Sub Month()
If CheckBox1 Then
  If OptWinter Then Label1 =
"Декабрь": Label2 = "Январь": Label3 = "Февраль"
  If OptSpring Then Label1 =
"Март": Label2 = "Апрель": Label3 = "Май"
  If OptSummer Then Label1 =
"Июнь": Label2 = "Июль": Label3 = "Август"   If
OptAutumn Then Label1 = "Сентябрь": Label2 = "Октябрь":
Label3 = "Ноябрь"
Else
Label1 = "": Label2 =
"": Label3 = ""
End If
End Sub
5. «Каталог».
Option Explicit
Private Sub CheckBox_Click()
Call Price
End Sub
Private Sub CmdExit_Click()
End
End Sub
Private Sub OptComputer_Click()
Image1.Picture =
LoadPicture(ActiveWorkbook.Path & "\computer.jpg") Call Price
End Sub
Private Sub OptMonitor_Click()
Image1.Picture =
LoadPicture(ActiveWorkbook.Path & "\monitor.jpg") Call Price
End Sub
Private Sub OptPrinter_Click()
Image1.Picture =
LoadPicture(ActiveWorkbook.Path & "\printer.jpg") Call Price
End Sub
Private Sub OptScaner_Click()
Image1.Picture =
LoadPicture(ActiveWorkbook.Path & "\scaner.jpg") Call Price
End Sub
Private Sub Price()
'Моя процедура
If CheckBox Then
  If OptComputer Then LabelPrice =
32000
  If OptMonitor Then LabelPrice =
8700
  If OptPrinter Then LabelPrice =
10500
  If OptScaner Then LabelPrice = 2200

Else
LabelPrice = ""
End If
End Sub
Примечание.
Казалось бы можно было сделать процедуру с
параметром Private Sub Price(x as Currency), где х – цена товара.
Но поскольку данная процедура вызывается еще из процедуры  CheckBox_Click(),
где значение х неопределенно, то это не рационально.

file_name: 32. ОСНОВЫ ПРОГРАММИРОВАНИЯ.pdf

alt: Программа «Времена года» Задание 1

alt: Программа «Времена года» Задание 1

alt: Image1.Visible = True

alt: Label1 = "": Label2 = "": Label3 = ""

alt: ОБРАЗЦЫ 4. «Времена года» (задание 1)

alt: Image1.Visible = True Call Month

title: ОСНОВЫ ПРОГРАММИРОВАНИЯ


extracted_text:
СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ. 3
ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.. 5
   1.1.Игровая деятельность дошкольника……………………………………….5
1.2 Особенности развития детей с задержкой психического
развития. 13
1.3 Значение игры для детей дошкольного возраста. 17
1.4 Игра у старших дошкольников в норме. 22
1.5 Игра у старших дошкольников с задержкой психического
развития. 27
ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 33
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ.. 35

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность
работы. Современный этап развития психологической науки характеризуется
усилением внимания к изучению различных особенностей и вариантов детского
развития. Противоречивость социально-экономических реалий современного общества
порождает увеличение количества детей с проблемами в развитии. С особой силой
эти проблемы заявляют о себе в процессе школьного обучения, когда отставание в
развитии становится очевидным.
Между тем,
важнейшая особенность детей с пограничными формами нервно-психических
расстройств и отклонений в развитии проявляется в том, что большинство из них
нуждается не столько в лечении, сколько в создании специальных условий обучения
и воспитания. Иначе говоря, комплекс нервно-психических нарушений, свойственных
этим детям, требует не столько медицинской, сколько психолого-педагогической
коррекции, основанной на клинической, психологической и педагогической
диагностике.
Научная
проблема изучения детей с задержкой психического развития (ЗПР) и коррекции их
психического состояния, как особое самостоятельное научное направление,
сформировалось лишь в конце 60-х годов XX века. Острейшая актуальность
разработки теоретического аспекта закономерностей и специфики психического
развития детей с ЗПР обусловлена, прежде всего, нуждами педагогической
практики, поскольку значительная часть этих школьников обозначена как
неуспевающая.
Детская игра
всегда воспринималась и воспринимается в связи с отношением общества к детству,
к ребенку. Суть детской игры и, собственно, детства, состоит в том, чтобы
учиться приспосабливаться к изменчивым условиям существования, а также
моделировать действия и взаимоотношения взрослых.
Игра —
главная деятельность ребенка во все времена и у всех народов. Она важна и
необходима независимо от результата и этим принципиально отличается от
целенаправленной, с точки зрения взрослых, трудовой деятельности. Игра –
ведущая деятельность ребенка, направленная на накопление реального опыта и на
формирование мышечной памяти. Игра – самый важный для личностного развития
ребенка процесс, при котором происходит освоение представления об объекте,
установление этого представления (впечатление) в мышечную, телесную память,
символизация объекта, то есть первичное обобщение.
Цель курсовой
работы: рассмотреть особенности игровой деятельности детей старшего дошкольного
возраста.
Объект
исследования – игровая деятельность старших дошкольников.
Предмет
исследования – влияние дефекта (ЗПР) на игровую деятельность дошкольников.
Гипотеза
исследования – особенности игровой деятельности старших дошкольников с ЗПР
проявляются в низкой игровой активности, в сравнительно низком уровне
уверенности в себе и в ограниченности игровых ролей.
Задачи
работы:
1)
рассмотреть игровую деятельность дошкольника;
2) Изучить особенности
развития детей с задержкой психического развития;
3) Дать
оценку значению игры для детей дошкольного возраста;
4)
Рассмотреть игру у старших дошкольников в норме;
5)
Рассмотреть игру у старших дошкольников с задержкой психического развития.
ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
1.1
Игровая деятельность дошкольника
Психологи
издавна изучают игры детей и взрослых, отыскивая их функции специфическое
содержание сравнивая с другими видами деятельности. Необходимость в игре иногда
объясняют, как необходимость дать выход чрезмерной жизненной силе.
Другое
трактование природы, игры - удовлетворение потребностей в отдыхе. Живое
существо, играя, своеобразным образом тренируется, чему-нибудь обучается. Игра
может быть вызвана и потребностью в лидерстве, соревновании. Можно рассматривать
игру и как компенсирующую деятельность, что в символической форме дает
возможность удовлетворить неосуществленные желания [12; с. 67-69].
Й. Гейзинга,
автор классического произведения "Гомо людекс" ("Человек,
который играет"), подчеркивает, что игра не имеет какой-либо материальной
основы.
Уже в мире
животных она рушит границы физического существования. "Животные могут
играть, значит, они уже где-то больше, чем просто механизмы. Мы играем, и мы
знаем, что мы играем, значит, мы больше чем просто умные существа, потому что
игра - занятие очень умное. "С точки зрения линейного детерминированного
мира, игру можно рассматривать только как надмерность, которая не опирается на
какой-либо традиционный фундамент [5; с. 23-28].
Игра, - это
деятельность, которая отличается от повседневных будничных действий.
Человечество вновь и вновь создает свой придуманный мир, новое бытие, которое
существует рядом с миром натуральным, миром природы. Узы, которые связывают
игру и красоту очень тесные и многообразные. Всякая игра, это, прежде всего
свободная, вольная деятельность.
Игра
протекает ради нее самой, ради удовлетворения, что возникает в самом процессе
исполнения игрового действия.
Игра - это
деятельность, которая изображает отношение личности к миру, что ее окружает.
Именно в мире
впервые формируется необходимость влияния на окружение, изменить его, когда у
человека возникает желание, которое невозможно сразу реализовать создаются
предпосылки игровой деятельности.
Самостоятельность
человека в середине игрового сюжета безгранична, она может возвращаться в
прошлое, заглядывать в будущее, многоразово повторять одно и то же действие,
которое приносит и удовлетворение, дает возможность ощутить себя значащим,
всемогущим, желанным.
В игре
ребенок не обучается жить, а живет своей истинной, самостоятельной жизнью [4; с. 275].
Игра наиболее
эмоциональна, красочна для дошкольников. Очень верно подчеркнул известный
исследователь детской игры Д. Б. Элоконин, в игре интеллект направляется за
эмоционально - действенным переживанием, функции взрослого воспринимаются,
прежде всего, эмоционально, происходит первично эмоционально-действенная
ориентация в содержании человеческой деятельности.
Значение игры
для формирования личности трудно переоценить. Не случайно Л. С. Выготский
называет игру "девятым валом детского развития".
В игре как в
грядущей деятельности дошкольника осуществляются те поступки, к которым он
будет способен в реальном поведении лишь через некоторое время.
Совершая
поступок, даже если этот поступок проигрывает, ребенок не знает нового
переживания, которое связано с выполнением эмоционального порыва, который сразу
был реализован в действии этого поступка.
Игра значений
и речевая деятельность интуиция, фантазия, мышление. Игровая деятельность
строится, таким образом, который в результате возникает воображаемая ситуация.
Элементарные функции игры готовятся в предметных действиях. Предисловием игры
становится способность, перенесение одних функций предмета на другие. Она
начинается тогда, когда мысли отделяются от вещи, когда ребенок освобождается
от жестокого поля восприятия.
Игра в
придуманной ситуации освобождает от ситуативной связи. В игре ребенок обучается
действовать в ситуации, которая требует познания, а не только непосредственно
переживается. Действие в придуманной ситуации приводит к тому, что ребенок
учится управлять не только восприятием предмета или реальных обстоятельств, а и
смыслом ситуации, ее значением. Возникает новое качество отношения человека к
миру: ребенок уже видит окружающую действительность, что не только имеет
разнообразную окраску, многообразие форм, но и знание и смысл.
Случайный
предмет, который ребенок раздваивает на конкретную вещь и ее воображаемое
значение, воображаемую функцию становится символом. Ребенок может любой предмет
пересоздать на что угодно, он становится первым материалом для воображения.
Дошкольнику очень трудно оторвать свою мысль от вещи, поэтому он должен иметь
опору в другой вещи, для того, чтобы вообразить себе коня, ему необходимо найти
палку, как точку опоры. В этом символизирующем действии происходит взаимное
проникновение, переживание и фантазия [24; с. 79].
Сознательность
ребенка отделяет образ реальной палочки, которая требует реальных действий с
ней. Однако мотивация игрового действия это совсем независимо от объективного результата.

Главный мотив
классической игры лежит не в результате действия, а в самом процессе, в
действии, которое приносит ребенку наслаждение.
Палочка имеет
определенное значение, которое в новом действии приобретает для ребенка нового,
особенного игрового содержания. Детская фантазия рождается в игре, которая
стимулирует этот творческий путь, создание собственной особенной реальности,
своего жизненного мира.
На ранних
этапах развития игра стоит очень близко к практической деятельности. В
практическом основании действий с окружающими предметами, когда ребенок
осмысливает, что она кормит куклу пустой ложкой, воображение уже принимает
участие, хотя развернутого игрового превращения предметов еще не наблюдается.
Для
дошкольников основная линия развития лежит в формировании непредметных
действий, а игра возникает, как зависший процесс.
С годами,
когда эти виды деятельности меняются местами, игра становится ведущей,
господствующей формой строения собственного мира. Не выигрывать, а играть –
такой есть общая формула, мотивация детской игры. (О. М. Леонтьев)
Ребенок может
овладеть широким, непосредственно недоступным ему кругом действительности
только в игре, в игровой форме. В этот процесс освоения прошедшего мира через
игровые действия в этом мире, включены как игровое сознание, так и игровое
неведомое.
Игра –
творческая деятельность, и как каждое настоящее творчество не может
осуществляться без интуиции [10; с. 208].
Интуиция, в
переводе с латинского – созерцание, усмотрение, видение. Основной показатель
интуиции “свернутое” восприятие ситуации в целом, непосредственно -
эмоционально, образно.
В игре
формируются все стороны личности ребенка, происходит значительное изменение в
его психике, подготавливающие к переходу в новую, более высокую стадию
развития. Этим объясняются огромные воспитательные возможности игры, которую
психологи считают ведущей деятельностью дошкольников.
Особое место
занимают игры, которые создаются самими детьми, - их, называют творческими, или
сюжетно – ролевыми. В этих играх дошкольники воспроизводят в ролях все то, что
они видят вокруг себя в жизни и деятельности взрослых. Творческая игра наиболее
полно формирует личность ребенка, поэтому является важным средством воспитания.
Игра –
отражение жизни. Здесь все “как будто”, “понарошку”, но в этой условной
обстановке, которая создается воображением ребенка, много настоящего: действия
играющих всегда реальны, их чувства, переживания подлинны, искренни. Ребенок
знает, что кукла и мишка – только игрушки, но любит их, как живых, понимает,
что он не “поправдашний” летчик, или моряк, но чувствует себя отважным пилотом,
храбрым моряком, который не боится опасности, по-настоящему гордится своей
победой.
Подражание
взрослым в игре связано с работой воображения. Ребенок не копирует
действительность, он комбинирует разные впечатления жизни с личным опытом [15;
с. 43-48].
Детское
творчество проявляется в замысле игры и поиске средств в его реализации.
Сколько выдумки требуется, чтобы решить, в какое путешествие отправится, какой
соорудить корабль или самолет, какое подготовить оборудование! В игре дети
одновременно выступают как драматурги, бутафоры, декораторы, актеры. Однако они
не вынашивают свой замысел, не готовятся длительное время к выполнению роли как
актеры. Они играют для себя, выражая собственные мечты и стремления, мысли и
чувства, которые владеют ими в настоящий момент.
Поэтому игра
– всегда импровизация.
Игра –
самостоятельная деятельность, в которой дети впервые вступают в общение со
сверстниками. Их объединяет единая цель, совместные усилия к ее достижению,
общие интересы и переживания.
Дети сами
выбирают игру, сами организуют ее. Но в тоже время не в какой другой
деятельности нет таких строгих правил, такой обусловленности поведения, как
здесь. Поэтому игра приучает детей подчинять свои действия и мысли определенной
цели, помогает воспитывать целенаправленность.
В игре
ребенок начинает чувствовать себя членом коллектива, справедливо оценивать
действия и поступки своих товарищей и свои собственные. Задача воспитателя
состоит в том, чтобы сосредоточить внимание играющих на таких целях, которые
вызывали бы общность чувств и действий, способствовать установлению между
детьми отношений, основанных на дружбе, справедливости, взаимной
ответственности [6; с. 76].
Первичное
творчество, как считает А. Маслоу, опирается на неведомое, его всегда можно
наблюдать в здоровом ребенке. Это творчество является характерным для тех, кто
способен играться, мечтать, смеяться, и лентяйничать, кто может быть спонтанным
открытым для несознательных желаний и импульсивных.
Интуиция “как
голос с неба”, “господь откровения”, новой структуры. Это чудодейственное
прояснения, осенения, является механизмом интуиции и имеет название инсайт, что
в переводе с английского и немецкого (в пределах генетальпсихологии этот термин
и было введено) обозначает непосредственно усмотрение.
Инсайт как
момент воспоминания можно наблюдать почти в каждой сюжетной игре, когда
необходимо найти предметы – заменителей, исполнителей на определенные роли,
интегрировать в сюжет новые обстоятельства, возникающие преграды.
Игровое
действие рождается не с воображаемой ситуации, а наоборот, операция с действием
вызывает игровую ситуацию. Таким образом, условие игрового действия
способствуют воображению, делают его необходимым.
Пока ребенок
не играет, он не воображает игровую ситуацию, и фантазия не работает.
Только в
процессе игры предмет как будто распадается на вещественные свойства и игровой
смысл. Механизмом фантазии становится бисоциация.
Термин
“бисоциация” принадлежит А. Кестлеру, исследователю творческого процесса
который обращал свое внимание подсознательному. Он подчеркивал роль
случайности, необходимости откладывания решения, и размышления, про стороны
побочных вещей [25; с. 34].
В
сознательном, как говорил З. Фрейд, следует называть “ОНО” отсутствуют типовые
противопоставления, доброго и плохого, правильного и неправильного.
В этой сфере
психики противоположного, правильного и неправильного, в этой сфере психики
противоположности воспринимаются как единые, в целом, общие.
Такое
восприятие, которое является нейтральным в ценностном отношении, содействует
новому творческому взгляду на мир.
Известно
множество “техник” фантазий. Среди них – комбинирование соединение известных
элементов, в новых комбинаций, которые постоянно наблюдаются в детских играх.
Следует
назвать также акцентирование – подчеркивание отдельных черт явления (которое
открывается). Преувеличение или надменное преуменьшение помогает ребенку в
игровом или сказочному сюжете сделать игровое ударение, на каком – либо
субъективно очень важном. Акцентированное отражение определенного персонажа или
отдельной ситуации, содействует обобщению, типизации, поскольку некоторые черты
упрощаются, совсем выпадают, случайные черты отбрасываются.
Игровая
деятельность ребенка всегда есть обобщенной потому, что мотивом есть не
отражение, какого – то конкретного явление, а самого действия, как личного
отношения [14; с. 45].
В игре
ребенок не наследует, не передает особое, характерное, он всегда типизирует.
Интуиция
стимулирует фантазирование, а фантазии воспринимают развитие творческого
мышления.
У каждого
активно – действующего человека живет неискоренимая потребность переходить от
чувственного познания мира к рациональному, где мышление, механизмом которого
является опосредственность.
Мышление
является процессом опосредованного познание вещей и явлений, осмысливание
связей и отношений между ними.
Во всех
чувственных явлениях ребенок стремится в меру своих сил найти соответствующий
смысл, и его не заканчивающийся “как? почему? зачем?” направлены на открытие
тайн своего существование.
То новое, что
возникает ежедневно перед ребенком, является для него загадкой.
Мышление
становится обобщением результатом наблюдений, обобщением ориентированной
деятельности.
Человек не
успокаивается до тех пор, пока загадочному, неведомому явлению, которое волнует
уже самим своим существованием, не будет предавать определенное значение,
которое вначале происходит в игре.
Игра
концентрирует в себе все тенденции развития, и ребенок играючись, как бы
возносится над обычным уровнем своего мышления, своего поведения.
Мышление дает
возможность знать про то, что непосредственно невозможно наблюдать.
Оно создает
фундамент для творческих предпосылок. Поиски значений смысла не успокаивает,
человек стремится что-нибудь сделать с отрытым осмысленным явлением, предметом.
Рациональная, абстрактное он стремится представить наглядно дать ему,
чувственного воплощения.
Чувственно –
речевая игра значения вновь возвращает творческий процесс, к интуиции и
творческая спираль переходу от интуиции к фантазии, а потом к мышлению, и
дальше раскручивается неистекаемо [26; с. 45-54].
1.2 Особенности развития детей с
задержкой психического развития
Задержка психического развития (ЗПР) у детей является
сложным нарушением, при котором у разных детей страдают разные компоненты их
психической, психологической и физической деятельности.
  ЗПР относится к “пограничной” форме нарушения развития
ребенка. При ЗПР имеет место неравномерность формирования различных психических
функций, типичным является сочетание, как повреждения, так и недоразвития
отдельных психических функций с сохранными. При этом глубина повреждений и/или
степень незрелости может быть также различной.
  Частичное (парциальное) нарушение высших психических
функций может сопровождаться инфантильными чертами личности и поведения
ребенка.
Причины ЗПР.
1. Биологические:
- патология беременности (тяжелые токсикозы, инфекции,
интоксикации и травмы), внутриутробная гипоксия плода;
- недоношенность;
- асфиксия и травмы при родах;
- заболевания инфекционного, токсического и травматического
характера на ранних этапах развития ребенка;
- генетическая обусловленность.
2. Социальные:
- длительное ограничение жизнедеятельности ребенка;
- неблагоприятные условия воспитания, частые психотравмирующие
ситуации в жизни ребенка.
Отмечаются также различные варианты сочетания нескольких факторов
различного происхождения [30; с. 45-47].
Классификация ЗПР.
  В специальной литературе представлено несколько классификаций
задержки психического развития.
  В последнее время выделяют 4 основных типа ЗПР:
- задержка психического развития конституционного генеза
(наследственно обусловленный психический и психофизический инфантилизм);
- задержка психического развития соматогенного генеза (обусловлена
инфекционными, соматическими заболеваниями ребенка или хроническими
заболеваниями матери);
  - задержка психического развития психогенного генеза
(обусловлена неблагоприятными условиями     воспитания, частыми
психотравмирующими ситуациями в жизни ребенка);
  -  задержка психического развития
церебрально-органического генеза (при этом типе сочетаются признаки незрелости
нервной системы ребенка и признаки парциального нарушения ряда психических
функций).

Особенности проявления ЗПР.
  Дети с задержкой психического развития являются
наиболее сложными в диагностическом отношении, особенно на ранних этапах
развития.
  У детей с ЗПР в соматическом состоянии наблюдаются частые
признаки задержки физического развития (недоразвитие мускулатуры,
недостаточность мышечного и сосудистого тонуса, задержка роста), запаздывает
формирование ходьбы, речи, навыков опрятности, этапов игровой деятельности.
  У этих детей отмечаются особенности эмоционально-волевой
сферы (её незрелость) и стойкие нарушения в познавательной деятельности.
  Эмоционально - волевая незрелость представлена органическим
инфантилизмом. У детей с ЗПР отсутствует типичная для здорового ребенка живость
и яркость эмоций, характерны слабая воля и слабая заинтересованность в оценке
их деятельности. Игра отличается бедностью воображения и творчества,
монотонностью, однообразием. У этих детей низкая работоспособность в результате
повышенной истощаемости [35; с. 67].
  В познавательной деятельности наблюдаются: слабая память,
неустойчивость внимания, медлительность психических процессов и их пониженная
переключаемость. Для ребенка с ЗПР необходим более длительный период для приёма
и переработки зрительных, слуховых и прочих впечатлений.
Для детей с ЗПР характерны ограниченный (гораздо беднее, чем у
нормально развивающихся детей того же возраста) запас общих сведений об
окружающем, недостаточно сформированные пространственные и временные
представления, бедный словарный запас, несформированность навыков
интеллектуальной деятельности.
  Незрелость функционального состояния ЦНС служит одной из
причин того, что дети с ЗПР не готовы к школьному обучению к 7 годам. У них к
этому времени, как правило, не сформированы основные мыслительные операции, они
не умеют ориентироваться в заданиях, не планируют свою деятельность. Такой
ребенок с трудом овладевает навыками чтения и письма, часто смешивает буквы,
сходные по начертанию, испытывает трудности при самостоятельном написании
текста [32; с. 46].
  В условиях массовой школы дети с ЗПР, естественно, попадают
в категорию стабильно неуспевающих учеников, что ещё больше травмирует их
психику и вызывает негативное отношение к обучению. Это в ряде случаев приводит
к конфликту между школой и семьёй ребенка. В данной ситуации особенно важно
вовремя направить ребенка с такими проблемами на
психолого-медико-педагогическую комиссию с целью проведения квалифицированной
диагностики.
  Приведём лишь основные сравнительные характеристики,
которые помогают специалистам отличить детей с ЗПР от нормально развивающихся
детей и от детей с у. о. Наиболее характерная особенность этих детей – несоответствие
между уровнем наглядно действенных операций и словесно-логического мышления.
Все задания, которые требуют привлечения логического мышления и объяснения,
выполняются ими значительно хуже, чем нормально развивающимися детьми. При
выполнении того же задания по наглядному образцу качество его выполнения
улучшается, и ребенок с ЗПР показывает более высокий уровень мыслительной
деятельности, чем ребенок с умственной отсталостью. Например, при выполнении
задания на классификацию, правильно сгруппировав предметы по родовой
принадлежности, они часто не могут назвать эту группу соответствующим понятием,
не могут объяснить принцип, по которому объединили их.
Очень показательным отличием ребенка с ЗПР, как от нормально
развивающихся, так и от умственно отсталых детей, является следующий
факт. Выполнение задания “4-й лишний” часто вызывает затруднения у ребенка с
ЗПР. Но введение добавочных предметов (не “4 лишний”, а “6-й лишний”) помогает
правильно выделить неподходящий к остальной группе предмет и объяснить принцип,
по которому происходит такое выделение [16; с. 84-86].
Внимание детей с ЗПР характеризуется:
- неустойчивостью;
- большой отвлекаемостью;
- низкой концентрированностью на объекте.
Особенности восприятия
Затрудняются в узнавании предметов, находящихся в непривычном
ракурсе или представленным в контурных, схематичных изображениях.
Замедлен процесс переработки информации, которая поступает через
органы чувств, особо отмечается недостаточность пространственного восприятия,
которое формируется в процессе деятельности многих анализаторов (страх).
Мышление. Снижен уровень познавательной активности, они «не
почемучки». У них нет готовности к решению познавательных задач, нет особой
сосредоточенности и собранности. Нет готовности к интеллектуальному усилию.
Анализ объектов отличается меньшей полнотой и недостаточной точностью. Если
изменить ракурс – не узнают. Например, яблоко – скажут «круглое, в лучшем
случае – красное», а о вкусе разговора не будет. В результате этого дети с ЗПР
выделяют в 2 раза меньше предметов из окружающей действительности, чем их
нормальные сверстники. Выделение признаков хаотично и бесплановое.
Память нарушена и недостаточно продуктивна, преобладает
механическое запоминание.
1.3 Значение игры для детей дошкольного
возраста
Лет двадцать назад
большинство детей шли в школу, не умея ни читать, ни писать, ни считать. Всему
этому дети обучались в школе, и их интеллектуальное развитие от этого совсем не
страдало. Сейчас ситуация изменилась.
Для того чтобы ребёнка
приняли в хорошую школу (а значит, для того, чтобы он получил приличное
образование, а потом удачно устроился в нашей трудной жизни) ему уже в 6 лет
нужно выдержать солидный экзамен на "готовность".
Поэтому родители спешат,
как можно раньше начать его обучение. Так называемое "раннее
развитие" в наши дни очень популярно и модно. Детей чуть ли не с рождения
учат читать, считать до 100 и обратно, учат иностранному языку, логике,
риторике, грамматике, математике и пр. И родители за такое дошкольное
образование готовы платить немалые деньги - ведь для будущего ребёнка ничего не
жалко!
А воспитатели в
соответствии с законами рыночной экономики, охотно идут навстречу потребителю
(т.е. родителю) и учат [33; с. 39].
В результате система
дошкольного воспитания всё более превращается в низшую ступень школьного
обучения. Несмотря на прогрессивные и гуманистические концепции учёных и
призывы сохранить детство, страх перед будущим берёт своё и "готовность к
школе" становится главной целью родителей, воспитателей и даже психологов,
работающих в детских садах.
Данная тенденция является
не только неоправданной - ни с педагогической, ни с психологической точки
зрения, но и весьма опасной, несущей с собой непредсказуемые социальные
последствия. Дело в том, что в силу своих психологических особенностей дети
дошкольного возраста (до 7 лет) не способны к осознанной и целенаправленной
учебной деятельности.
Даже заучив какие-либо
термины и формулировки, дети не понимают их и не могут использовать. Так,
например, заучив названия отдельных месяцев или дней недели, они не знают,
какое сейчас время года, или, запомнив на занятиях названия предлогов (над,
под, сверху и пр.), они не используют их в своих действиях.
Такие заученные знания,
оторванные от реальной жизни детей, остаются бессмысленными речевыми штампами.
Несмотря на огромные усилия педагогов и умственное истощение дошкольников, их
готовность к школе остаётся весьма сомнительной.
Дети не могут учиться,
только потому, что этого хотят взрослые. И не потому, что они ленивые и
непослушные, а потому что они  дети. И беда не в том, что они ничего не
приобретают от такого преждевременного обучения, а в том, что они теряют
необыкновенно важные возможности, которые открывает перед ними дошкольное
детство.
Дошкольный возраст
является уникальным и решающим периодом развития ребёнка, когда возникают
основы личности, складывается воля и произвольное поведение, активно развивается
воображение, творчество, общая инициативность. Однако все эти важнейшие
качества формируются не в учебных занятиях, а в ведущей и главной деятельности
дошкольника - в игре.
Самое существенное
изменение, которое отмечают не только психологи, но и большинство опытных
дошкольных педагогов, заключается в том, что дети в детских садах стали меньше
и хуже играть, особенно сократились (и по количеству и по продолжительности)
сюжетно-ролевые игры [11; с. 144].
Дошкольники практически
не знают традиционных детских игр и не умеют играть. В качестве главной причины
обычно называют недостаток времени на игру. Действительно, в большинстве
детских садов режим дня перегружен различными занятиями и на свободную игру
остаётся менее часа.
Однако и этот час дети,
по наблюдениям педагогов, не могут содержательно и спокойно играть - они
возятся, дерутся, толкаются - поэтому воспитатели стремятся заполнить свободное
время детей спокойными занятиями или прибегать к дисциплинарным воздействиям.
При этом они констатируют, что дошкольники не умеют и не хотят играть.
Это действительно так.
Игра не возникает сама собой, а передается от одного поколения детей другому -
от старших к младшим. В настоящее время эта связь детских поколений прервана
(разновозрастные детские сообщества - в семье, во дворе, в квартире -
встречаются лишь как исключение). Дети растут среди взрослых, а взрослым
некогда играть, да они и не умеют этого делать и не считают важным. Если они и
занимаются детьми, то они их учат. В результате игра уходит из жизни
дошкольников, а вместе с ней уходит и само детство.
Сворачивание игры в
дошкольном возрасте весьма печально отражается на общем психическом и
личностном развитии детей. Как известно, именно в игре наиболее интенсивно
развиваются мышление, эмоции, общение, воображение, сознание ребёнка.
Преимущество игры перед
любой другой детской деятельностью заключается в том, что в ней ребёнок сам,
добровольно подчиняется определённым правилам, причём именно выполнение правил
доставляет максимальное удовольствие. Это делает поведение ребёнка осмысленным
и осознанным, превращает его из полевого в волевое. Поэтому игра - это
практически единственная область, где дошкольник может проявить свою инициативу
и творческую активность [14; с. 45].
И в то же время, именно в
игре дети учатся контролировать и оценивать себя, понимать, что они делают, и
(наверное, это главное) хотеть действовать правильно. Отношение современных
дошкольников к игре (а значит и сама игровая деятельность) существенно
изменились. Несмотря на сохранение и популярность некоторых игровых сюжетов
(прятки, салочки, дочки-матери), дети в большинстве случаев не знают правил
игры и не считают обязательным их выполнение. Они перестают соотносить своё
поведение и свои желания с образом идеального взрослого или образом правильного
поведения.
А ведь именно это
самостоятельное регулирование своих действий превращает ребёнка в сознательного
субъекта своей жизни, делает его поведение осознанным и произвольным. Конечно,
это не означает, что современные дети не овладевают правилами поведения -
бытовыми, учебными, коммуникативными, дорожного движения и пр. Однако, эти
правила исходят извне, со стороны взрослых, а ребёнок вынужден принимать их и
приспосабливаться к ним.
Главное преимущество
игровых правил заключается в том, что они добровольно и ответственно
принимаются (или порождаются) самими детьми, поэтому в них представление о том,
что и как надо делать слиты с желаниями и эмоциями. В развитой форме игры дети
сами хотят действовать правильно. Уход таких правил из игры может
свидетельствовать о том, что у современных детей игра перестаёт быть
"школой произвольного поведения", но никакая другая деятельность для
ребёнка 3-6 лет выполнить эту функцию не может.
А ведь произвольность -
это не только действия по правилам, это осознанность, независимость,
ответственность, самоконтроль, внутренняя свобода. Лишившись игры, дети не
приобретают всего этого. В результате их поведение остаётся ситуативным,
непроизвольным, зависимым от окружающих взрослых [24; с. 79].
Наблюдения показывают,
что современные дошкольники не умеют сами организовать свою деятельность,
наполнить её смыслом: они слоняются, толкаются, перебирают игрушки и пр. У
большинства из них не развито воображение, отсутствует творческая инициатива и
самостоятельность мышления. А поскольку дошкольный возраст является оптимальным
периодом для формирования этих важнейших качеств, трудно питать иллюзии, что
все эти способности возникнут сами собой потом, в более зрелом возрасте. Между
тем и родителей, как правило, мало волнуют эти проблемы.
Главным показателем
эффективности работы детского сада и благополучия ребёнка считается степень
готовности к школе, которая выражается в умении считать, читать, писать и
выполнять инструкции взрослого. Такая "готовность" не только не
способствует, но и препятствует нормальному школьному обучению: пресытившись
принудительными учебными занятиями в детском саду, дети часто не хотят в школу,
или теряют интерес к учёбе уже в младших классах.
Преимущества раннего
обучения сказываются только в первые 2-3 месяца школьной жизни - таких
"готовых" детей уже не надо учить читать и считать. Но как только
нужно проявить самостоятельность, любознательность, способность решать и думать
- эти дети пасуют и ждут указаний взрослого. Надо ли говорить, что такая пассивность,
отсутствие интересов и самостоятельности, внутренняя пустота будет иметь весьма
печальные результаты не только в школе.
1.4 Игра у старших дошкольников в норме
Игра - это
многогранное понятие. Она означает занятие, отдых, развлечение, забаву, потеху,
соревнование, упражнение, тренинг в процессе которых воспитывается требование
взрослых к детям, требования детей к себе самим [29; с. 23].
Как указывают
А.С. Выготский 8, А.В. Запорожец 29, А.Н. Леонтьев 30, А.А. Люблинская 35, С.
А. Рубенштейн 43, Д.П. Эльконин 54 считают игру ведущей деятельностью
дошкольника. Игра один из видов детской деятельности, который используется
взрослыми в целях воспитания дошкольников, обучения их различным действиям с
предметами, способам и средствам общения. В игре ребенок развивается как
личность, у него формируются те стороны психики, от которых впоследствии будет
зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношение к людям.
Например, в игре формируется такое качество личности ребенка, как саморегуляция
действий с учетом задач коллективной деятельности.
Значение в
воспитании ребенка рассматривается во многих педагогических системах прошлого и
настоящего. Большинство педагогов рассматривает игру, как серьезную и нужную
для ребенка деятельность, но со своей точки зрения.
Немецкий
психолог Карл Гросс первым в конце 19 века предпринял попытку систематического
изучения игры, считал, что в игре происходит предупреждение проявления
инстинктов применительно к будущим условиям борьбы за существование («Теория
существования»). К. Гросс называет игры начальной школой поведения. По Гроссу,
игры служат для упражнения различных физических и психических сил, и источником
игры являются биологические механизмы.
Платон
считал, игра свидетель того, что человек не прибывает в состоянии утомления,
она источник удовольствия.
К. Шиллер,
боготворя красоту, считал, что игра и красота уравновешивают и дополняют друг
друга, что красота побуждает к игре. По его мнению, человек «играет только
тогда, когда он в полном значении слова человек, и он бывает вполне человеком
тогда, когда играет» игра по Шиллеру, это свободное самодеятельное раскрытые
всех сил человека, его сущности [25; с. 34].
Ян Амос
Коменский (1592-1670) - чешский философ, считал игру необходимой формой
деятельности ребенка, отвечающей его природе и склонностям. Игра - серьезная
умственная деятельность, в которой развиваются все виды способностей ребенка; в
игре расширяется и обогащается круг представлений об окружающем мире.
Рассматривая игру как условие радостного детства и как средство всестороннего,
гармоничного развития ребенка. Я.А. Коменский советовал взрослым, внимательно
относится к играм детей, разумно руководить ими.
В работах
отечественных исследователей и педагогов (Е.И. Тихеевой, Ф.Н. Блехер, А.И.
Сорокиной, Е.Ф. Иваницкой, Е.А. Удальцовой и др.) представлено много
дидактических игр, с помощью которых происходит формирование сенсорики ребенка:
знакомство с формой, величиной, цветом, пространством, звуком.
Многим
отечественными методистами и педагогами, Л.С. Выготским, С.Л. Рубинштейном,
А.Н. Леонтьевым, А.П. Усовой отмечается, что игра - один из тех видов детской
деятельности, которой используется взрослыми в целях воспитания дошкольников. В
игре ребенок развивается как личность, у него формируются те стороны психики,
от которых впоследствии будут зависеть успешность его учебной и трудовой
деятельности, его отношения с людьми [6; с. 76].
Развитие
ребенка в игре происходит, прежде всего, за счет разнообразной направленности
ее содержания. Есть игры, прямо нацеленные
на физическое
воспитание (подвижные), эстетическое (музыкальные), умственное (дидактические и
сюжетные). Многие из них в то же время способствуют нравственному воспитанию
(сюжетно-ролевые, игры - драматизации, подвижные и др.).
На
современном этапе в отечественной педагогике, науке используется несколько
видов классификации игр дошкольников.
Все виды игр
можно объединить в две большие группы, которые отличаются мерой
непосредственного участия взрослого, а также разными формами детской
активности:
1) Творческие
игры (сюжетно-ролевые);
2) Игры с
правилами (дидактические).
Первая группа
- это игры, где взрослый принимает косвенное участие в подготовке и проведении.
Активность детей имеет инициативный, творческий характер - ребята способны
самостоятельно поставить игровую цель, развить замысел игры и найти нужные
способы решения.
Вторая группа
- это различные обучающие игры, в которых взрослый, сообщая ребенку правила
игры, дает фиксированную программу действий для достижения определенного
результата. В этих играх обычно решаются конкретные задачи воспитания и
обучения; они направлены на усвоение определенного программного материала и
правил, которым должны следовать играющие.
Развитие
психических процессов происходит в деятельности. Установлено, что в каждом
возрасте один из видов деятельности становится ведущим. «Ведущей мы называем
такую деятельность, в связи, с развитием которой происходят главнейшие
изменения в психике ребенка и внутри которой развиваются психические процессы,
подготавливающие переход ребенка к новой, высшей степени его развития».
Она
характеризуется тем, что внутри нее дифференцируются другие, новые виды
деятельности, в ней формируются и перестраиваются частные психические процессы,
от нее главным образом зависят наблюдаемые в данный период развития основные
психические изменения личности.
Ведущим видом
деятельности ребенка дошкольника является игра. С.Л. Рубинштейн назвал игру
практикой развития. Значение такой деятельности как игра в том, что она точно
соответствует его (ребенка) возрасту и интересам и включает в себя такие
элементы, которые ведут к выработке нужных навыков и умений. В игре происходит
развитие речи и мышления [17;
с. 360].
Игра занимает
значительное место в жизни детей старшего дошкольного и младшего школьного
возраста. Она является естественным состоянием, потребностью детского
организма, средством общения и совместной деятельности детей. Игра создает тот
положительный эмоциональный фон, на котором все психические процессы протекают
наиболее активно. Она выявляет индивидуальные способности ребенка, позволяет
определить уровень его знаний и представлений.
Игра не
только выявляет индивидуальные способности, личностные качества ребенка, но и
формирует определенные свойства личности. Игровой метод дает наибольший эффект
при умелом сочетании игры и учения
Высказывание
(текст) обладают такими свойствами как цельность и связность. А.А. Леонтьев
считает, что в отличие от связности, которая реализуется на отдельных участках
текста, цельность- это свойство текста в целом. Формирование связной речи
ребенка происходит постепенно: от ситуативной речи к контекстной (связной).
Сначала общение у ребенка происходит лишь всего с непосредственным ближайшим
окружением. Это значит, смысловое содержание речи маленького ребенка становится
понятным, лишь, будучи взято совместно с определенной ситуацией: это
ситуативная речь. Поскольку ребенок оперирует сначала лишь непосредственным ему
близким содержанием и пользуется речью для общения с близкими, включенными в
общую с ним ситуацию, речь его носит ситуативный характер. Такой же характер
речи соответствует и ее содержанию, и ее функции [37; с. 78].
Складывающаяся
функция сообщения, усложнение познавательной деятельности ребенка требует
развернутой речи, и прежние средства ситуативной речи не обеспечивают
понятности и ясности его высказываний. И по мере того, как в ходе развития
изменяются и содержание и функции речи, ребенок, обучаясь, овладевает формой
контекстной, связной речи.
«Содержание
контекстной речи раскрывается в самом контексте речи и благодаря этому
становится понятным для слушателей из сочетания слов, предложений. Однако
появление контекстной речи не вытесняет ситуативной ее формы. С появлением
контекстной речи обе формы сосуществуют».
В зависимости
от задач и целей общения используются как ситуативная, так и контекстная ее
форма.
Развитие
связной речи имеет особое значение. Развитие словаря, овладение грамматическими
формами и т.п. включаются в нее в качестве частных моментов. Формирование
связной речи, изменение ее функций является следствием усложняющейся
деятельности ребенка и зависит от содержания, условий форм общения ребенка с
окружающими.
Связная речь
неотделима от мира мыслей. Связность речи - связность мыслей. В связной речи
отражается логика мышления ребенка, его умение осмысливать воспринимаемое и
выразить его в правильной, четкой логичной речи. «По тому, как ребенок умеет
строить свое высказывание, можно судить об уровне его речевого развития».
Таким
образом, мы выясняли, что проблеме игры детей дошкольного возраста посвящены многие
исследования. Одни из них направлены на изучение теории ролевой творческой
игры, в других определяются особенности, место и значение дидактических и
подвижных игр, третьи раскрывают значение игры в художественном воспитании
детей.
Значение в
воспитании ребенка рассматривается во многих педагогических системах прошлого и
настоящего. Большинство педагогов рассматривает игру, как серьезную и нужную
для ребенка деятельность, но каждый со своей точки зрения.
Игру считают
ведущей деятельностью дошкольника. Игра один из видов детской деятельности,
который используется взрослыми в целях воспитания дошкольников, обучения их
различным действиям с предметами, способам и средствам общения. В игре ребенок
развивается как личность, у него формируются те стороны психики, от которых
впоследствии будет зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его
отношение к людям [9; с. 416].
1.5 Игра у старших дошкольников с
задержкой психического развития
Игра должна быть ведущей
деятельностью, обеспечивающей зону ближайшего развития, оказывающей развивающее
воздействие на складывание, психического облика детей с интеллектуальными
нарушениями.
Должна, но, как
показывают специальное изучение и педагогический опыт, становится таковой лишь
в том случае, когда обучение является объектом специальной педагогики.
Среди множества причин,
тормозящих самостоятельное последовательное становление игры у детей с
интеллектуальными нарушениями, следует, прежде всего, выделить главную -
недоразвитие интегративной деятельности коры головного мозга, приводящее к
запаздыванию в сроках овладения статическими функциями, речью,
эмоционально-деловым общением с взрослым в ходе ориентировочной и предметной деятельности.
Пагубно отражается на
становлении игры и отсутствие необходимых педагогических условий для развития
ребенка, так называемая депривация, возникающая особенно часто в тех случаях,
когда умственно отсталый ребенок пребывает в преддошкольном возрасте в
учреждении закрытого типа. Будучи лишен необходимого притока свежих эмоциональных
впечатлений, дошкольник получает представления лишь об узком круге лиц,
предметов; его жизнь протекает в ограниченных монотонных обстоятельствах [8; с.
129].
Таким образом, на
имеющийся у него органический дефект наслаивается обедненный и порой искаженный
образ окружающего мира.
Маленькие умственно отсталые дети, поступающие в специальные дошкольные
учреждения, как правило, совсем не умеют играть. Они однообразно манипулируют
игрушками независимо от их функционального назначения. Так, ребенок совершенно
одинаково может длительно стучать кубиком, уткой, машинкой. Особо
примечательным в этом случае является отношение к кукле, которая обычно
воспринимается так же, как и все иные игрушки. У значительной части умственно
отсталых дошкольников наряду с манипуляциями встречаются и так называемые
процессуальные действия, когда ребенок беспрерывно повторяет один и тот же
игровой процесс: снимает одежду и надевает ее на куклу, создает и разрушает
постройку из кубиков, достает из буфета и ставит на место посуду.
Отличительной
особенностью игр необученных умственно отсталых дошкольников является наличие
так называемых неадекватных действий. Например, действуя с маленькой машиной,
ребенок ставит ее в ванну и пытается при этом двигать из стороны в сторону;
играя с мелкими матрешками, он складывает их в кастрюлю и кладет в кузов
машины; наполняет кузов грузовика посудой, не замечая строительного материала.
Такие действия не
диктуются ни логикой игры, ни функциональным назначением игрушки, их ни в коем
случае нельзя путать с использованием предметов-заместителей, которые часто
наблюдаются в игре нормально развивающихся детей [8; с.  129].
Замечено, что в процессе
игры дошкольники - олигофрены действуют с игрушками молча, лишь изредка издавая
отдельные эмоциональные возгласы и произнося слова, обозначающие названия
некоторых игрушек и действий. В отличие от нормальных дошкольников они не ведут
диалогов с куклами и не отражают в речи этапы совершаемых действий.
По отношению к игре речь
(в тех случаях, когда речевое развитие ребенка соответствует его состоянию и
возрасту) не выполняет регулирующей и фиксирующей функции, не способствует
планированию игры, не помогает развитию сюжетных ходов. Необученный умственно
отсталый дошкольник быстро пресыщается игрушками. Длительность его действий
обычно не превышает 15 минут. Это свидетельствует об отсутствии подлинного
интереса к игрушкам, который, как правило, возбуждается новизной игрушки и в
процессе манипулирования быстро угасает.
Отдельные факты в работах
Е.К. Ивановой, У.В. Ульенковой свидетельствуют о том, что игровая деятельность
детей с ЗПР отличается от игры их здоровых сверстников. Так, Н.Л. Белопольская
и И. Ф. Марковская в своих исследованиях отмечают, что при явном преобладании
игровых интересов над учебными, у младших школьников с ЗПР в играх отчетливо
выступают однообразие, отсутствие творчества и слабость воображения.
Усложнение правил игры
зачастую приводит к ее фактическому распаду. Материалы исследования Е. С.
Слепович, полученные при исследовании сюжетно-ролевой игры у старших
дошкольников с ЗПР, показали значительное отставание в развитии ролевой игры.
Задержка психического
развития - это понятие, которое говорит не о стойком и, по существу,
необратимом психическом недоразвитии, а о замедлении его темпа, которое чаще обнаруживается
при поступлении в школу и выражается в недостаточности общего запаса знаний,
ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной
целенаправленности, преобладании игровых интересов, быстрой пресыщаемости в
интеллектуальной деятельности. Игровая деятельность детей с ЗПР значительно
отстает в своем развитии от игровой деятельности здоровых детей того же
возраста.
Если у нормально
развивающихся детей к шести годам сюжетно-ролевая игра достигает своего высшего
расцвета, то у всех детей с ЗПР этого возраста она находится на значительно
более ранних этапах своего развития, которые обычно отмечаются в
преддошкольном, младшем дошкольном возрасте. У всех детей с ЗПР различной
степени выраженности вычленяются особенности мотивационно-целевой основы
игровой деятельности. Это проявляется в первую очередь в снижении активности в
области игрового поведения [19; с. 48].
Для игры старших
дошкольников с ЗПР характерен предметно-действенный способ ее построений. Чаще
всего игры у детей с задержкой психического развития различной степени
выраженности носят неречевой характер, крайне редко используются
предметы-заменители. Игровое поведение у детей с ЗПР часто носит недостаточно
эмоциональный характер, дети испытывают трудности в построении межличностного
взаимодействия в процессе игровых действий, чаще избегая взаимодействия со
сверстниками.
Таким образом, очевидно,
что низкий уровень развития игры не может обеспечить реализации заложенных в
ней развивающих возможностей. Без специального обучения игра у детей с
интеллектуальными нарушениями не может занять ведущее место и, следовательно,
оказать воздействие на психическое развитие. В таком виде игра не способна
служить средством коррекции и компенсации дефектов развития аномального
ребенка.
Привить ребенку интерес к
игре, научить его играть и попытаться через игру воздействовать на его
психическое развитие - важнейшая цель педагога специального дошкольного
учреждения.
Основная цель педагога
состоит в формировании самой игровой деятельности. От того, насколько удастся
продвинуть ребенка в овладении игрой, будет зависеть успешность его речевого,
умственного и нравственного развития.
Известно, что игровая
деятельность ребенка весьма многогранна, так же как разнообразны и игры
дошкольников. При всем том главенствующее значение отводится среди них
сюжетно-ролевым играм. Именно этот вид игр воплощает в себе наиболее значимые и
существенные черты игры как деятельности.
В сюжетно-ролевых играх
дошкольники перевоплощаются в наиболее интересных для них персонажей, действуют
в игровой воображаемой ситуации, оперируют множеством разнообразных игрушек и
их заместителей. Одним словом, создают на основе воображения собственный мир,
живут и действуют в нем так, как еще не могут в реальной действительности [20;
с. 12-17].
Главным моментом
сюжетно-ролевой игры является воспроизведение деятельности взрослых людей, их
отношений. Через игру происходит познание дошкольником различных сфер
человеческой деятельности, им осваиваются разнообразные способы общения людей
друг с другом. Учитывая ее особую значимость для детского развития, делается
особый акцент на поэтапное формирование у умственно отсталого ребенка сложного
механизма сюжетно-ролевой игры. Для того чтобы у детей с интеллектуальными
нарушениями возникло желание играть вместе, ребенок должен быть обязательно
подготовлен.
Как показывает опыт,
успешность в овладении детьми умением играть в сюжетно-ролевые игры зависит от
работы, как учителя-дефектолога, так и воспитателя. Только в том случае, когда
педагог и воспитатель работают в одном направлении, у детей складываются
устойчивые игровые интересы, закрепляются игровые умения, возникает потребность
в играх.
Кроме сюжетно-ролевых игр
дети с интеллектуальными нарушениями обучаются дидактическим и подвижным играм.
Предлагается на каждом году обучения конкретный перечень обязательных для
обучения игр.
Специальные занятия по дидактическим и подвижным играм в соответствии с
расписанием проводит с детьми воспитатель [22; с. 290].

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Таким образом, игра - ведущий вид деятельности
ребенка дошкольного возраста. Предметом игровой деятельности является взрослый
человек как носитель определенных общественных функций, вступающий в
определенные отношения с другими людьми, использующий в своей деятельности
определенные правила. Главное изменение в поведении состоит в том, что желания
ребенка отходят на второй план, и на первый план выходит четкое выполнение
правил игры.
Для ребенка игра – способ
самореализации и самовыражения. У каждого малыша свой мир игры, и, попадая в
общество сверстников, он открывает для себя «миры» других детей. Это
увлекательно и интересно, но и очень трудно – понять и принять мир другого,
раскрыть для него свой мир.
Преимущество игры перед
любой другой детской деятельностью заключается в том, что в ней ребёнок сам,
добровольно подчиняется определённым правилам, причём именно выполнение правил
доставляет максимальное удовольствие. Это делает поведение ребёнка осмысленным
и осознанным, превращает его из полевого в волевое. Поэтому игра - это практически
единственная область, где дошкольник может проявить свою инициативу и
творческую активность.
И в то же время, именно в
игре дети учатся контролировать и оценивать себя, понимать, что они делают, и
(наверное, это главное) хотеть действовать правильно. Отношение современных
дошкольников к игре (а значит и сама игровая деятельность) существенно
изменились. Несмотря на сохранение и популярность некоторых игровых сюжетов
(прятки, салочки, дочки-матери), дети в большинстве случаев не знают правил
игры и не считают обязательным их выполнение. Они перестают соотносить своё
поведение и свои желания с образом идеального взрослого или образом правильного
поведения.
А ведь именно это
самостоятельное регулирование своих действий превращает ребёнка в сознательного
субъекта своей жизни, делает его поведение осознанным и произвольным. Конечно,
это не означает, что современные дети не овладевают правилами поведения -
бытовыми, учебными, коммуникативными, дорожного движения и пр. Однако, эти
правила исходят извне, со стороны взрослых, а ребёнок вынужден принимать их и
приспосабливаться к ним.
Если у нормально
развивающихся детей к шести годам сюжетно-ролевая игра достигает своего высшего
расцвета, то у всех детей с ЗПР этого возраста она находится на значительно
более ранних этапах своего развития, которые обычно отмечаются в
преддошкольном, младшем дошкольном возрасте. У всех детей с ЗПР различной
степени выраженности вычленяются особенности мотивационно-целевой основы
игровой деятельности. Это проявляется в первую очередь в снижении активности в
области игрового поведения.
Для игры старших
дошкольников с ЗПР характерен предметно-действенный способ ее построений. Чаще
всего игры у детей с задержкой психического развития различной степени
выраженности носят неречевой характер, крайне редко используются
предметы-заменители. Игровое поведение у детей с ЗПР часто носит недостаточно
эмоциональный характер, дети испытывают трудности в построении межличностного
взаимодействия в процессе игровых действий, чаще избегая взаимодействия со
сверстниками.
Таким образом, очевидно,
что низкий уровень развития игры не может обеспечить реализации заложенных в
ней развивающих возможностей. Без специального обучения игра у детей с
интеллектуальными нарушениями не может занять ведущее место и, следовательно,
оказать воздействие на психическое развитие. В таком виде игра не способна
служить средством коррекции и компенсации дефектов развития аномального
ребенка.

СПИСОК
ЛИТЕРАТУРЫ
1. Арановская
- Дубовис Д.М., Заика Е.В. Идеи А.В.Запорожца о развитии личности дошкольника.
//Вопросы психологии, 2006, №5., стр. 34 - 53
2. Бондаренко
А.К. Дидактические игры в детском саду: Книга для воспитателя детского сада. -
М., 2001. – 129 с.
3. Выготский
Л.С. Педагогическая психология. – М., 2003. – 467 с.
4. Выготский
Л.С. Развитие личности и мировоззрения ребенка /Психология личности: тексты. –
М., 2002. – 275 с.
5. Галигузова
Л.Н. Формирование потребности в общении со сверстниками у детей раннего
возраста. //Вопросы психологии, 2005. №5., стр. 23 – 28.
6. Галигузова
Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения: от 1 года до 7 лет. – М.: Просвещение, 2002.
– 76 с.
7. Забрамная
С.Д. Ваш ребенок учится во вспомогательной школе. – М.: Педагогика, 2006. – 34
стр.
8. Изучение
личности дошкольника. /Сост. Лавровская И.В. – Киров, «Информационный центр»,
кафедра психологии КГПИ им. В.И.Ленина, 2001. – 129 с.
9. Козлова
С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. – М.: «Академия», 2000. – 416 с.
10. Кряжева
Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. – Ярославль, «Академия развития», 2006.
– 208 с.
11. Лисина
М.И. Проблемы онтогенеза общения. - М.: Педагогика, 2006.-144 с.
12.
Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре: Пособие для воспитателя дет.сада
/ Под ред. Т.А. Марковой. – М.: Просвещение, 2002.-67-69с.
13.
Михайленко Н.Я. Формирование совместных предметно-игровых действий (ранний
возраст) // Дошкольное воспитание. 2007, стр. 6.
14. Мухина
В.С. Детская психология. / Под ред. Л.А.Венгера – М.: Просвещение, 2005г. – с.
45
15.
Новоселова С.Л. Игра: определение, происхождение, история, современность
//Детский сад: от А до Я, 2003, №6., стр. 43 – 48.
16.
Новоселова С.Л. О новой классификации детских игр // Дошк. воспитание. - 2007.
- № 3. - С. 84-86.
17. Обухова
Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. – М.: Тривола, 2005. – 360 с.
18. Обучение
детей с задержкой психического развития: Пособие для учителей /Под ред.
Т.А.Власовой и др. – М.: Просвещение, 2001.
19. Печора К.
Л., Пантюхина Г. В., Голубева Л. Г. Дети раннего возраста в дошкольных
учреждениях.— М.; Просвещение, 2006. – 48с.
20. Психолог
в детском дошкольном учреждении: Методические рекомендации к практической
деятельности /Под ред. Т.В.Лаврентьевой.- М.: Новая школа, 2006. – 12-17 с.
21.
Психология дошкольника. Хрестоматия. /Сост. Г.А.Урунтаева. - М.: «Академия», 2007.
- 384 с.
22. Развитие
общения дошкольников со сверстниками /Под ред. А.Г.Рузской. - М.: Педагогика, 2007.
– 290 с.
23. Развитие
социальных эмоций у детей дошкольного возраста / Под ред. А. В. Запорожца, Я.
3. Неверович. М., 2005. – 212 с.
24. Романеева
М.П., Цукерман Г.А., Фокина Н.Э. Роль кооперации со сверстниками в психическом
развитии младших школьников // Вопросы психологии. 2007. №6., стр. 79.
25. Рубцов
В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. -
М.: Педагогика, 2007. –с. 34
26. Рузская
А.Г. Развитие общения ребенка со взрослыми и сверстниками //Дошкольное
воспитание. 2008. №2., стр. 45 – 54.
28.Мухина В.С. Детская психология. - М., 2005. – 45-48 стр.
29.Налчаджян А.А. Личность, групповая социализация и психическая
адаптация.- Ереван,2006. – 23с.
30.Налчаджян А.А. Социально-психологическая адаптация личности.-
Ереван, 2007. – 45-49 с.
31.Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. -
М.:ТЦ “Сфера”, 2006. – 25с.
32.Панасюк А.Ю. Адаптированный вариант методики Д.Векслера. - Л., 2003.
– 46с.
33.Психогигиена
детей и подростков. /Под ред. Р.Н.Сердюковской,    Р.Гельница. - М., 2005. – с.
39
34.Петровский А.А. Личность, деятельность, коллектив. - М.,2002. –
49стр.
35.Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в
образовании. - М., 2005. – 67с.
36.Фрейд З. Психопатология обыденной жизни. - М., 2007. – 29стр.
37.Фуллер Ч.
Подберите ключ к обучению своего ребенка.- Минск.2008. – 78с.

Скачано с www.znanio.ru

file_name: Игровая+деятельность+дошкольников+Особенности+игровой+деятельности+старшего+дошкольного+возраста.doc

alt: СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ . 3

alt: ВВЕДЕНИЕ Актуальность работы

alt: ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ

alt: Игра – отражение жизни. Здесь все “как будто”, “понарошку”, но в этой условной обстановке, которая создается воображением ребенка, много настоящего: действия играющих всегда реальны, их…

alt: Первичное творчество, как считает

alt: В сознательном, как говорил З

alt: Во всех чувственных явлениях ребенок стремится в меру своих сил найти соответствующий смысл, и его не заканчивающийся “как? почему? зачем?” направлены на открытие тайн своего…

alt: Особенности проявления ЗПР.

alt: Для детей с ЗПР характерны ограниченный (гораздо беднее, чем у нормально развивающихся детей того же возраста) запас общих сведений об окружающем, недостаточно сформированные пространственные и…

alt: Например, при выполнении задания на классификацию, правильно сгруппировав предметы по родовой принадлежности, они часто не могут назвать эту группу соответствующим понятием, не могут объяснить принцип,…

alt: СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Арановская -

alt: Мухина В.С. Детская психология

title: Роль игровой деятельности в развитии познавательных способностей школьников