extracted_text:
МИНИСТЕРСТВО
ОБРАЗОВАНИЯ И МОЛОДЕЖНОЙ ПОЛИТИКИ РЯЗАНСКОЙ ОБЛАСТИ
ОГБПОУ
«Сасовский индустриальный колледж имени полного кавалера ордена Славы В.М.
Шемарова»

Методическое
сообщение
на тему: «Проектно-инновационная деятельность: цели,
виды, структура»

г.
Сасово
2022 г.

Инновационные
процессы в современном образовании: сущность, структура, особенности

Понятие
«инновация» появилось сравнительно недавно и теперь уже прочно вошло в
педагогический обиход.
Инновация
(Новый энциклопедический словарь, 2004) – (линг.), то же, что новообразование.
Новообразование
(Современный энциклопедический словарь, 1987) - (инновация) (линг.)
- новое явление в языке, возникшее в более позднюю эпоху его развития.
В
«Российской педагогической энциклопедии» (1993) этого определения нет. Так же
как и в «Словаре иностранных слов» (1993) этого понятий нет.
Только
в последнее время появилось несколько определений, близких по смыслу, но
отличающихся своими чертами:
-
процесс улучшения путем внесения каких-либо новшеств;
-
акт введения чего-либо нового: что-то вновь введенное;
-
новая идея, метод или устройство;
-
успешное использование новых идей;
-
изменение, которое создает новые аспекты в деятельности;
-
творческая идея, которая была осуществлена;
-
нововведение, преобразование в экономической, технической, социальной,
педагогической и других областях, связанное с новыми идеями, изобретениями,
открытиями.
Синонимами
понятия «инновация» являются слова «новшество», «открытие», «изобретение». И
хотя они отличаются по смыслу, в любом случае, все эти понятия связаны с
результатом – творческой деятельности, креативностью. Вместе с тем, по мнению
специалистов, если креативность подразумевает выдвижение новых идей, то
отличительным признаком инновации является воплощение её на практике.
Заслуживает
внимания соотношение понятий «инновация» и «улучшение».
Исходя
из того положения, что целью нововведений является повышение эффективности
деятельности, её качества, экономичности, удовлетворенности работников и
«заказчиков» результатами труда, понятие инновационности отождествляется также
с понятием предприимчивости – внимания, «бдительности» к новым возможностям
улучшения работы.
Главное
отличие слова «инновация» от перечисленных выше понятий в том, что она
позволяет создать дополнительную ценность, связанную с внедрением. В рамках
этого подхода инновация не является инновацией до того момента, пока она
успешно не внедрена и не дала результат.
Инновация
может относиться как к радикальным, так и постепенным изменениям в
процессах, «продуктах» труда, стратегии организации деятельности (инновационная
деятельность).
Таким
образом, инновации рассматриваются с различных точек зрения - в «связке» с
технологиями, экономическим развитием, политическими вопросами, изменениями в
педагогическим процессе и др.
Тем
не менее, можно выделить и нечто общее: инновация обычно понимается как
внедрение чего-либо нового и однозначно полезного, результативного (например,
введение новых механизмов, методик, техник,  продуктов, услуг).
Инновации
связаны с духовными потребностями человека, социальными и политическими
преобразованиями, новыми явлениями общественной жизни. Их появление
свидетельствует о растущей потребности общества в новом качестве жизни, новом
качестве образования.
Существующие
в отечественной педагогической науке определения инноваций отражают, в
основном, три наиболее признанных подхода.
Согласно
первому из них, инновации в образовании – это изменения на основе нововведений
(Н. В. Бордовская, А. А. Реан, И. П. Подласый, и др.). Критерием
инновационности является новизна.
Таким
образом, инновацией можно назвать любое новшество, а оценка эффективности
инновации может выражаться в градации от «приводящая к позитивным изменениям в
образовании» до «негативно влияющая на образовательный процесс».
Второй
подход (Ю. К. Бабанский, В. А. Сластенин, Л. С. Подымова и др.) рассматривает
инновации в образовании как введение нового в цели, содержание, формы и методы
обучения и воспитания, в организацию совместной деятельности учителя и
учеников. В русле этого подхода инновацией в образовании можно считать лишь
нововведения, ведущие к позитивным изменениям в той образовательной системе, в
которой они применяются.
Суть
третьего подхода заключается в том, что инновацией может считаться не всякое
оптимизирующее образовательную систему привнесение новизны. Так, Т. И. Шамова,
П. И. Третьяков и Н. П. Капустин считают необходимым разграничивать понятия
«инновация», «нововведение» и «новшество». По их мнению, инновация есть
привнесение новизны в содержание и организацию, нововведение - привнесение
нового только в организацию процесса, а новшество несѐт в себе сущность
нового способа, методики, технологии.
С.В.
Сидоров, синтезируя наиболее признанные научно-педагогической общественностью
трактовки термина «инновация», определяет инновацию в образовании как
введение нового в цели, содержание и организацию управляемого процесса с целью
развития образования и оптимизации образовательной системы.
Деятельность,
направленная на осуществления инновационных процессов, получила название инновационной
деятельности. Деятельность с целью создания, освоения и использования
педагогических новшеств называют инновационно - педагогической.
Инновационный процесс в образовании – процесс совершенствования
образовательной практики, развития образовательных систем на основе
нововведений (В. И. Загвязинский). Инновационный процесс
отражает формирование и развитие содержания и организации нового (Т. И.
Шамова).
Освоение
инновационных процессов в образовании связано с анализом их сущности,
структуры, классификации и особенностей, изучением инновационного потенциала
среды и творческого потенциала участников нововведений.
Логика инновационного процесса
подчинена идее модернизации и оптимизации
образовательной системы и отражает путь обновления образовательной системы,
включающий выдвижение идеи, разработку проекта, экспертизу новшества, его
внедрение и корректировку, распространение и рутинизацию нового опыта.
Инновационные
процессы в образовании зарождаются внутри его фундаментальных закономерностей,
среди которых выделяются (Н.Н. Тулькибаева):
-
структурные закономерности (например, зависимость содержания образовательного
процесса от его целей, наличие определѐнных связей между дидактической
целью и типом урока и др.);
-
системные (к ним относятся единство преподавания и учения, единство
образовательной, воспитательной и развивающей функций в учебном процессе и
др.);
-эволюционные
(связанные с изменением свойств образовательного процесса по мере его
развития);
-функциональные
(проявляющиеся в реализации различных функций педагога и ученика);
-
информационные (отражающие зависимость различных компонентов образовательного
процесса от информационно-культурного пространства, в котором он протекает).
В
современной педагогической литературе прослеживается достаточное разнообразие
оснований для дифференциации инновационных процессов в образовании (по
источникам, направленности, степени новизны, продуктивности и др.).
Основные источники инновационных
идей:  социальный заказ, выражающий потребности страны, региона, города,
района, села; директивные и нормативные документы федерального, регионального и
муниципального уровней управления образованием;  достижения различных наук о
человека; опытно-экспериментальная работа психолого-педагогической направленности;
имеющийся передовой педагогический опыт и зарубежный опыт в сфере образования;
творчество педагогов и руководителей образовательных учреждений, обусловленное
необходимостью преодоления кризисных состояний в педагогической деятельности.
В учебных пособиях Н. В. Бордовской, А. А.
Реана, П. И. Третьякова, Т. И. Шамовой и др. выделяются четыре основных подхода
к классификации инноваций в образовании.
Первая классификация «основана на
соотнесённости нового к педагогическому процессу». Согласно ей, выделяются:
инновации в целях и содержании образования; инновации в методах, приёмах,
средствах, технологиях педагогического процесса; инновации в формах организации
обучения и воспитания; инновации в деятельности администрации, педагогов и
учащихся.
Во второй классификации инновации
дифференцируются по признаку масштабности применения, образуя три основных
типа: единичные и локальные (не связанные между собой); комплексные,
взаимосвязанные между собой; системные, охватывающие всё образовательное
учреждение.
Третья классификация - классификация по
инновационному потенциалу - включает следующие типы: модификации известного и
принятого, связанные с усовершенствованием; комбинаторные нововведения
(сочетание нового с известным); радикальные преобразования.
Четвёртая классификация основана на
отношении нового к предшествующему. В ней выделяются следующие типы инноваций:
замещающие (инновации, вводимые взамен чего-либо существовавшего ранее);
отменяющие (связанные с прекращением бесперспективной работы, с упразднением
неэффективных структур и т. п.); открывающие (связанные с созданием чего-либо
нового, не существовавшего ранее в данной системе: введение новых учебных
предметов, внедрение новых педагогических технологий и т. п.); ретровведения
(инновации, фактически представляющие собой обращение к прошлому, к
незаслуженно забытому опыту).
Т. И. Шамова и Н. П. Капустин предлагают
дифференцировать инновации по области их применения: управление, дидактика,
теория и методика воспитания, психология, предметные методики, социология,
физиология и гигиена, правовые основы образования, междисциплинарная область и
др. По их мнению, всякое нововведение проходит следующие стадии: 1)
формирование инновационной идеи; 2) целеполагание; 3) разработка проекта
инновации; 4) опытное внедрение (1-я стадия освоения, на которой происходит
экспериментальная проверка инновационной идеи, корректируется проект
инновации, формируется структура оптимальной организации инновационной
деятельности); 5) тиражирование и диффузия нового опыта (2-я стадия освоения,
на которой новый опыт многократно повторяется, распространяется, проникает в
массовый опыт работы, становясь достоянием многих, а не только группы
инноваторов); на этой стадии в системе инновационной деятельности ещё возможно
появление новых структурных элементов и новых связей; 6) рутинизация (3-я
стадия освоения, когда инновационный проект реализуется в сложившихся
структурных единицах, как устойчивая образовательная система, постепенно
переходя из разряда инноваций в разряд традиций).
Эффективность инновации выступает признаком её результата и позволяет делать вывод о том, насколько она принята
образовательной системой.

 Содержание
инновационного образования: цели и принципы построения

В гуманистической парадигме образования ключевой
является идея о том, что современное образование призвано, прежде всего,
сохранить уникальность личности и направить её развитие таким образом, чтобы
сформировать социально полезную и успешную личность. Это возможно лишь в
условиях «адаптации образовательных систем к особенностям каждого человека,
вступающего в отношения с ними» (Б. А. Куган, Г. Н. Сериков). Следовательно,
развитие образовательных систем подразумевает приобретение ими адаптивности как
способности соотноситься с теми или иными участниками образования и
адаптироваться (приспосабливаться) и их особенностям.
По мнению А. М. Соломатина и Л. Г. Сосновской,
приоритетными целями современной школы становится качественное образование
выпускников, расширение возможности выбора обучающимися индивидуального образовательного
маршрута, формирование адаптивных умений. Это, в свою очередь, приводит к
отказу от ориентации на «равномерность знаний» в различных образовательных
областях, допускается возможность того, что в разных образовательных областях
учащиеся могут иметь различный уровень образованности». Таким образом, в
образовательных учреждениях реализуются вариативные цели образования,
допускается возможность дифференциации таких целей по образовательным областям.
Образовательные системы, функционирующие в естественных
условиях, обладают способностью эволюционировать на основе преемственности
переходов из одного состояния в другое. Наиболее очевидный пример такой
эволюции - это процесс эволюции школы, в котором можно выделить следующие
основные этапы (И.Ф. Исаев, Н.П. Капустин, В.А. Караковский, М.Л. Портнов и
др.):
1)
становление (создание
новой школы, включающее создание материальных условий функционирования, подбор
кадров, формирование контингента учащихся, первичная организация
учебно-воспитательного процесса, отбор и совершенствование практического
использования необходимых педагогических технологий и др.);
2)
стабильное
функционирование (на этом этапе учебно-воспитательный процесс осуществляется на
основе традиционных для данной школы организационных форм, программ, учебников
и педагогических технологий);
3)
развитие (в этот этап
школа вступает, когда прежнее содержание образования и педагогические
технологии вступают в противоречия с новыми условиями, потребностями общества,
учащихся и педагогов).
Гуманистическая педагогика выработала ряд требований к
осуществляемому в школе инновационному процессу (И.П. Подласый, В.А. Сластенин,
В.А. Сухомлинский, Е.А. Ямбург и др.):
-
изменение целевой
установки школы;
-
переориентация внутренних
личностных установок педагога на гуманистическую сущность инновации;
-
индивидуализация и
дифференциация обучения и воспитания;
-
создание благоприятной
социально-психологической и предметно-пространственной образовательной среды;
-
обеспечение социальной и
психологической защиты детей;
-
создание условий для
развития наклонностей и способностей каждого ученика;
-
принятие ребёнка таким,
какой он есть;
-
обеспечение успешности
обучения и воспитания;
-
обоснованность уровня
развития каждого ученика;
-
гуманизация
образовательных отношений;
-
гуманитаризация образования,
усиление его общечеловеческой, межпредметной направленности;
-
научно-методическое
обеспечение содержания инновационного процесса.
Традиционное понимание содержания
школьного образования, как правило, сводится к рассмотрению двух аспектов:
содержании учебных предметов и логики распределения учебного времени в рамках
школьного учебного плана.
При этом понятие «содержание
образования» фактически подменяется понятием «содержание обучения». Это
приводит не только к игнорированию школой процесса образования, но и к
понижению эффектов процесса обучения, поскольку современное обучение в
значительной мере бесполезно, если не уделять внимание надпредметному
содержанию, т.е. такому формальному образованию, которое дает ученику в руки
средства практической и, главным образом, интеллектуальной работы с предметным
содержанием.
М.В. Богуславский считает, что
вообще следует отказаться от сведения содержания образования к учебным
предметам или их модификациям (интегрированные, изолированные курсы и т.д.).
Содержание образования - это все виды деятельности, которые программируются в
рамках классной, общешкольной, внеклассной, внешкольной работы. Такое видение
содержания образования обеспечивает широту понимания общего образования,
многопрофильность интересов и общения с макросредой, участие в социальной жизни
разного типа.
Содержание образования
формулируется на двух языках - социологическом, или языке целей, а также
педагогическом - языке конкретных видов деятельности, воплощенных в знаниях и
способах их применения. Их усвоение и определяет достижение целей, т.е.
приобретение качеств, характеризующих личность. Поэтому можно сказать, что
личность и есть то, что человек усвоил из содержания образования.
Сегодня
в российском образовании провозглашен принцип вариативности, который дает
возможность педагогическим коллективам учебных заведений выбирать и
конструировать педагогический процесс по любой модели, включая авторские. В
этом направлении идет и прогресс образования: разработка различных вариантов
его содержания, использование возможностей современной дидактики в повышении
эффективности образовательных структур; научная разработка и практическое
обоснование новых идей и технологий.
Синтезируя научно-педагогические трактовки содержания,
под содержанием процесса понимается система изменений, отражающих цели и
результаты процесса (М.Н. Скаткин).
Содержание инновационного образования - это система позитивных изменений в целях,
структуре, содержании образовательного процесса, в формах и методах его
осуществления, в компетенциях и способах взаимодействия его участников, в
структуре управления образовательной системой.
Внедрение содержания инновационного образования - процессуальная система педагогического
управления, соответствующая по своему содержанию инновационной деятельности и
способствующая освоению педагогами научно обоснованного новшества,
преобразованию школьной практики.
Обновление содержания образования происходит за счет
введения авторских программ и нетрадиционных педагогических технологий.
Процессы обновления содержания образования
характеризуются появлением новых программ для дошкольных учреждений;
вариативностью дидактических систем, программ и учебников для
общеобразовательных учреждений; переосмыслением роли и места учреждений
дополнительного образования; освоением коррекционно - развивающих программ;
введением государственных образовательных стандартов в учреждениях начального и
среднего профессионального образования, высшего профессионального образования.
Традиционно в системе образования используются типовые учебные
программы, утвержденные Министерством образования РФ, содержащие обобщенный
перечень знаний, умений, навыков. В этих программах также приводятся
методические рекомендации наиболее общего характера, в которых указываются
необходимые формы и средства обучения. Взяв за основу типовые учебные
программы, педагоги могут разработать рабочие и авторские программы.
Федеральная примерная (типовая) программа. Утверждена Министерством
образования Российской Федерации и представляет информацию о курсе (дисциплине,
факультативе) в концентрированном виде, является одним из источников оценки
качества педагогической деятельности специалиста в области образования. Данные
программы являются базой для составления педагогами учебных рабочих программ,
учитывающих национально-региональный и компонент образовательного учреждения,
методический потенциал учителя, уровень подготовленности обучающихся,
возможности использования новых информационных технологий.
Программы
для общеобразовательной средней школы являются формой фиксации содержания
учебного материала для включения его в реальный учебный процесс, т.е. служат
реализации в учебном процессе планируемого содержания.
Программа
является вместе с тем нормативным документом, направляющим деятельность учителя
и учащихся, детерминирующим деятельность составителей учебников и методических
пособий. Она должна включать признаки нормативного документа, имплицирующего
через содержание образования на уроке.
Модифицированная или адаптированная программа. По содержанию и логике реализации
эта программа совпадает с федеральными примерными (типовыми) программами.
Изменения вносятся с учётом особенностей организации, формирования
разновозрастных и разноуровневых объединений детей, нестандартностью индивидуальных
результатов обучения и воспитания. Диагностика результатов по данной программе
точно не определена и не нормирована. Педагог иногда вносит коррективы как
выражения его позиции, жизненного и практического опыта собственного видения
предмета, но они не затрагивают основ, принципиальных аспектов образовательного
процесса.
Рабочая программа (рабочая программа учебного курса)
−
это программа, разработанная на основе примерной учебной, но вносящая изменения
и дополнения в содержание учебной дисциплины, последовательность изучения тем,
количество часов, использование организационных форм обучения и другие; документ, предназначенный для
реализации требований к минимуму содержания и уровню подготовки обучающегося по
конкретному предмету учебного плана образовательного учреждения.
Экспериментальная программа. Целью этой программы является изменение содержания,
организационно-педагогических основ и методов обучения, предложение новых
областей знания, внедрение новых педагогических технологий. По мере прохождения
апробации, обсуждения и утверждения на региональном экспертном совете экспериментальная
программа переходит в статус авторской.
Авторские программы основаны на авторской
концепции построения содержания учебного курса по данному предмету, в связи с
чем данные программы не имеют аналогов.
Дополнительные
образовательные программы направлены на решение задач формирования общей культуры личности,
адаптации личности к жизни в обществе, на создание основы для осознанного
выбора и освоения профессиональных образовательных программ.

 Инновационная педагогическая деятельность: содержание
и структура

В
педагогической науке инновационная деятельность понимается как
целенаправленная педагогическая деятельность, основанная на осмыслении
собственного педагогического опыта при помощи сравнения и изучения, изменения
и развития учебно-воспитательного процесса с целью достижения более высоких
результатов, получения нового знания, внедрения иной педагогической практики.
Инновационный потенциал - совокупность социокультурных и
творческих характеристик личности педагога, которые выражаются  в готовности
совершенствовать педагогическую деятельность. Наличие инновационного потенциала
связано со способностью совершенствовать новые идеи, а главное моделировать их
в практической деятельности.
В
основе мотивов, то есть побуждений личности к нововведениям, лежат самые разные
потребности:   желание сделать процесс обучения более интересным, и тем самым
активизировать обучение; повышение статуса в коллективе, большая
конкурентоспособность специалиста; расширение возможности трудоустройства,
профессиональное самоутверждение и  самореализация, повышение разряда и т.д.
 В
целом деятельность человека всегда полимотивирована, то есть он руководствуется
не каким-то одним, а несколькими мотивами. Лучшей мотивацией служит показ
успешной деятельности коллег, работающих в инновационном режиме.
Под
готовностью педагога к инновационной деятельности  принято понимать
сформированность необходимых для этой деятельности личностных (большая
работоспособность, умение выдерживать действие сильных раздражителей; высокий
эмоциональный статус; готовность к творчеству) и специальных качеств (знание
новых технологий; овладение новыми методами обучения; умение разрабатывать
проекты; умение анализировать  и выявлять причины недостатков).
Инновационная
деятельность педагога зависит от понимания им смысла употребления тех или иных
новшеств, умений осуществлять их поиск, выбор и применение.
Важным
в деле подготовки педагога к инновационной деятельности является участие в
семинарах – практикумах, профессиональных конкурсах,  посещение открытых
уроков.            Инновационная деятельность стимулирует к глубокому
аналитическому подходу в методической работе.
Инновационная деятельность педагога связана с
процессами самоопределения - построение отношения к новому, изменение себя,
своей профессиональной позиции, преодоление препятстви самореализации.
Методологическими основами структуры инновационной деятельности являются:
аксиологический, рефлексивно-деятельностный, системный,
социально-психологический, индивидуально-творческий подходы (В.А. Сластенин).
Структура инновационной деятельности педагога может
быть представлена следующим образом (В.А.Сластенин, Л.С.Подымова):
1. Инновационная деятельность строится под влиянием
доминирующих мотивов. Это могут быть: 1) внешние стимулы (материальное
вознаграждение, присвоение более высокого разряда, по служебной необходимости и
др.); 2) мотивы внешнего самоутверждения педагога или мотивы престижа и др.; 3)
профессиональный мотив ( желание учить и воспитывать, направленность инновации на
обучающихся и др.); 4) мотивы личностной самореализации.
2. Второй компонент структуры - креативный
(способность порождать новые идеи, отклоняться от традиционных схем мышления,
быстро решать проблемные ситуации и др.). Линия его развития начинается от
подражания опыту, концепции, идеи, отдельному приему, форме и методу. Далее
педагог переходит к копированию через творческое подражание. Следующий этап -
подражательное творчество, когда педагог, беря за основу идею, полностью
разрабатывает содержание, методы и формы ее реализации. На четвертой стадии -
подлинное творчество (создание новых по замыслу культурных или материальных
ценностей) - педагог создает свою собственную оригинальную концепцию, методику
обучения и воспитания.
3. Технологический или операционный компонент
инновационной деятельности педагога можно представить следующим образом:
— «личностно-мотивированная переработка имеющихся
образовательных проектов, их самостоятельная интерпретация, вычленение и
классификация проблемных (западающих) педагогических ситуаций, активный поиск
инновационной информации, ознакомление с новшеством;
— профессионально-мотивированный анализ собственных
возможностей по созданию или освоению новшества, принятия решения об
использовании нового;
— формирование целей и общих концептуальных подходов к
применению новшеств;
— прогнозирование средств достижения целей, изменений,
трудностей, результатов инновационной деятельности: обсуждение с коллегами,
администрацией, консультантами путей внедрения новшества;
— создание «массива» идей, разработка концептуальной
основы и этапов экспериментальной работы;
— реализация инновационных действий: введение
новшества в педагогический процесс и отслеживание хода его развития и
внедрения;
— осуществление контроля и коррекции введения
новшества и всей инновационной деятельности: оценка результатов внедрения,
рефлексия самореализации педагога.
4. Необходимым компонентом в структуре инновационной
деятельности педагога является рефлексия в форме самоанализа, самооценки,
самопонимания и самоинтерпретации собственного сознания и деятельности, а также
мыслей и действий обучающихся, коллег.
В функциональной модели деятельности педагога,
разработанной Н.В.Кузьминой, рефлексия педагога включена в гностический
компонент.
Инновационную деятельность педагога через призму
системного анализа профессиональной деятельности рассматривает В.Д.Шадриков:
1. Уровень личностно-мотивационного анализа, данный
уровень предполагает изучение системы потребностей личности с одной стороны и
их возможности удовлетворения с другой.
2. На уровне компонентно-целевого анализа вскрывается
цель, которая рассматривается не только с внешней действенной стороны, но и с
внутренней, связанной с реализацией психических свойств педагога и его
психических процессов.
3. Структурно-функциональный анализ рассматривает
принципы организации и механизмы взаимодействия отдельных действий в целостной
структуре деятельности.
4. В процессе информационного анализа деятельности
выделяются те признаки, ориентируюсь на которые работник выполняет
педагогическую деятельность, устанавливаются способы получения работником
информации, изучается организация информационного потока.
5. Уровень индивидуально-психологического анализа
предполагает изучение субъекта деятельности, личности педагога во всем
многообразии ее свойств.
Сформированность инновационной деятельности может быть
оценена по одному из четырех уровней:
1) адаптивный характеризуется неустойчивым отношением
педагога к инновациям. Новшество осваивается только под давлением социальной
среды;
2) репродуктивный отличается более устойчивым
отношением к педагогическим новшествам, копированием готовых методических
разработок с небольшими изменениями. Педагог осознает необходимость
самосовершенствования;
3) эвристический уровень характеризуется большой
целеустремленностью, устойчивостью, осознанностью путей и способов внедрения
новшеств. Педагог всегда открыт новому, ищет и внедряет новые способы
педагогических решений;
4) креативный уровень отличается высокой степенью
результативности инновационной деятельности, высокой чувствительностью к
проблемам, творческой активностью. Педагог целенаправленно ищет новую
информацию, создает авторские школы, охотно делится педагогическим опытом и др.
Интуиция, творческое воображение, импровизация занимает важное место в
деятельности таких педагогов.
Инновационность является одним из принципов
современной педагогики. Подготовка педагога должна быть направлена на
формирование готовности к восприятию новшеств и обучение умениям действовать
по-новому.

 Индивидуальный стиль инновационной деятельности
педагога

Рассмотрим особенности
индивидуального стиля педагогической деятельности.
Прежде всего, определимся с
понятием «стиль».
В Толковом словаре русского языка
С.И. Ожегова стиль определяется как метод, совокупность приемов какой-нибудь
работы, деятельности, поведения.
В психологии понятие «стиль» первым
использовал А. Адлер. Стилем он назвал совокупность особенностей человека,
способствующих компенсации его индивидуальных дефектов (физических,
психических, социальных).
В современной психологии, начиная с
Г. Олпорта, понятие стиля применяется для объяснения единого личностного
источника многообразных функциональных психических проявлений.
Ю.А.Самарин понимает стиль как
производное трех компонентов: направленности личности, степени сознательного
владения своими психическими процессами и техническими приемами деятельности.
Стиль деятельности может
рассматриваться как психическая структура (поскольку его носителем является
человек), складывающаяся из совокупности устойчивых связей между компонентами,
обеспечивающими ее целостность и тождество самой себе.
На основе приведенного анализа в
качестве рабочего определения примем: «Стиль – метод, совокупность приемов и
способов, функционально проявляющихся в рамках деятельности, поведения и образа
жизни человека».
Определившись с пониманием термина
«стиль», перейдем к рассмотрению индивидуального стиля с анализа понятия
«индивидуальность».
В педагогической психологии с
термином «индивидуальность» традиционно связывают изучение индивидуальных
особенностей личности (главным образом темперамента, характера, способностей).
Известный российский психолог А.В.Петровский определяет индивидуальность как
«личность в своеобразии всех ее проявлений», которая, по его мнению,
«проявляется в чертах темперамента, характера, в специфике интересов, качеств
перцептивных процессов и интеллекта, потребностей и способностей индивида».
Индивидуальность – отражение
уникальности, неповторимости конкретного человека в сочетании, соединении
специфическим образом его индивидных, личностных, субъектных проявлений,
продукт его свободного развития. Индивидуальность определяется основными ее
сферами: интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной, волевой,
предметно-практической, саморегуляции и экзистенциональной.
Психолого-педагогический подход к
индивидуальности основан на том, что с этой точки зрения человек рассматривается
не только как биологическое, но и личностное единство, в котором ярко
проявляются черты единичного, особенного.
Психолого-педагогическое понимание
индивидуальности опирается на представления о структуре личности в единстве ее
психофизиологических, психологических, социальных характеристик, причем
наибольшее значение здесь придается социально значимым чертам, проявляющимся в
деятельности и в общении, создающим качественную определенность личности.
Таким образом, индивидуальность –
это не только включенность индивида в систему общественных отношений,
интеграция их как личностно- значимых, но и его выделенность из этих отношений.
Понятие индивидуальности указывает на то, что человек из всего многообразия
социальных ролей и функций, совокупности связей и отношений с другими выделяет
свое, собственное; делает их абсолютно ценным содержанием своего подлинного Я.
Если личность – это определенность
позиции человека в отношениях с другими, то индивидуальность – определение
собственной позиции в жизни, сама определенность внутри самой жизни. Поэтому
индивидуальность предполагает рефлексию всей своей жизни, обращение вглубь
себя, выработку критического отношения к способу своей жизни. Индивидуальность
– это всегда внутренний диалог человека с самим собой, выход в уникальную
подлинность самого себя, считают В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев. В этом
отношении индивидуальность – это, скорее, не качество, состоянии человека, а
процесс его становления, его самостояния в культуре.
В.С. Мерлин целенаправленно изучал
индивидуальный стиль деятельности. Основываясь на системном подходе, ученый
определяет индивидуальность как целостную систему индивидуальных свойств
человека, которая имеет 3 уровня: систему индивидных свойств организма, систему
индивидуальных психических свойств, систему социально-психологических свойств.
Современный российский психолог и
педагог Е.А. Климов выявил, что стиль деятельности связан не только с
типологическими свойствами нервной системы, но и с особенностями личности. Не
существует индивидуального стиля, однозначно определенного только природными
особенностями человека, стиль является интегральным эффектом взаимодействия
человека с природной и социальной средой.
Несмотря на противоречивые взгляды
исследователей, занимающихся индивидуальным стилем деятельности, во всех
работах, посвященных данной проблеме, прослеживается, что стиль деятельности –
это не набор отдельных свойств, а целесообразная система взаимосвязанных
действий, при помощи которой достигается определенный результат. Под индивидуальным
стилем педагогической деятельности понимается тип профессионального поведения,
который позволяет максимально полно использовать сильные личностные и
профессиональные стороны педагога, по возможности компенсируя слабые стороны
его темперамента, характера, способностей и личности в целом.
В образовательном процессе
происходит становление индивидуального стиля деятельности педагога.
Важной особенностью
педагога-мастера является наличие у него самобытного индивидуального стиля, как
системы приемов и способов учебно-воспитательной работы, адекватно отвечающих
особенностям индивидуальности субъектов образовательной деятельности.
Индивидуальный стиль деятельности
не является врожденным, он может вырабатываться в течении жизни стихийно и
может быть сформирован в результате целенаправленного обучения (З.Н. Вяткина).
Как уже говорилось, эффективность осуществления
инновационной деятельности в значительной степени зависит от
индивидуально-личностных особенностей педагога. Комплекс индивидуальных
особенностей человека может лишь частично (в большей или меньшей мере)
удовлетворять требованиям какого-либо вида деятельности. Поэтому человек
сознательно или стихийно, мобилизуя свои ценные для данной деятельности
качества, в то же время компенсирует или как-то преодолевает те, которые
препятствуют достижению успеха. В результате создается индивидуальный стиль
деятельности - неповторимый вариант типичных для данного человека приемов
деятельности.
В свете теории интегральной индивидуальности В.С.
Мерлина индивидуальный стиль инновационной педагогической деятельности
понимается как целостная система операций, обеспечивающая эффективное освоение
педагогом инноваций, и определяемая целями, задачами педагогической
деятельности, свойствами различных уровней индивидуальности педагога.
К стилевым характеристикам инновационной деятельности
педагога относятся ( Е.А. Климов, Л.Н. Макарова, А.Н. Маркова, В.А. Сластенин,
В.Д. Шадриков):
-
стиль деятельности
является интегративной характеристикой, объединяющей личностные особенности
субъекта и специфику самой деятельности;
-
в структуре инновационной
деятельности выделяют мотивационный, креативный, технологический и рефлексивный
компоненты;
-
в структуре
индивидуального стиля деятельности выделяют содержательные, динамические и
результативные характеристики;
-
индивидуальный стиль
педагогической деятельности подразумевает процесс распредмечивания смыслов
деятельности, обеспечивающий раскрытие творческого потенциала личности и
оформление индивидуального способа выполнения деятельности;
-
индивидуальный стиль
инновационной деятельности формируется на основе выбора самим человеком тех или
иных способов осуществления инновационной деятельности, в наибольшей степени
обеспечивающих раскрытие творческого потенциала педагога; при этом характер
приложения усилий определяется стратегией самореализации личности;
-
стиль деятельности
является условием самоорганизации деятельности.
  Стилевые характеристики инновационной деятельности
педагога, различия в функциональных проявлениях стиля, подходы к его развитию в
конечном итоге определяют стилевые особенности развития инновационной
деятельности педагога.
В структуру индивидуального стиля инновационной
деятельности педагога входят следующие компоненты.
Ценностно-смысловой компонент индивидуального стиля
инновационной деятельности определяет целевые приоритеты и перспективы развития
личности в профессионально-педагогической деятельности.
Операциональный компонент индивидуального стиля
инновационной деятельности представляет собой совокупность способов и приемов,
обеспечивающих эффективность выполнения инновационной деятельности.
Динамический компонент индивидуального стиля
инновационной деятельности педагога отражает динамику изменения личности
педагога, осуществляющего инновационную деятельность, психологические механизмы
этих изменений.
Рефлексивный компонент индивидуального стиля
инновационной деятельности предполагает сопоставление исходных параметров
начала внедрения инноваций и конечных результатов на основе субъективной
оценки; определение траекторий дальнейшего профессионального роста.
Критерии индивидуального стиля инновационной
деятельности педагога:
1)
восприимчивость к
новшествам;
2)
креативность;
3)
коммуникативные
способности;
4)
готовность к риску;
5)
уровень субъективного
контроля (локализация причин, исходя из которых, педагог объясняет успехи и
неудачи инновационной деятельности: компетентность, уровень развития
способностей и т.д./ внешние причины);
6)
позитивное самоотношение
как к субъекту инновационной деятельности (понимание и принятие индивидуальных
особенностей, уверенность в собственном профессионализме и успехе инновационной
деятельности, ожидание позитивного отношения по отношению к себе со стороны
коллег и администрации, самопоследовательность и др.).
Функции индивидуального стиля инновационной
деятельности: компенсаторная, которая выражается в адаптации субъекта
деятельности к ее условиям и требованиям и приспособление к ним за счет
компенсации отдельных негативных проявлений; оптимизирующая, направленная на
достижение максимально возможных для индивидуальности результатов и внешней и
внутренней гармонии с собой.

 Психологические
барьеры при инновациях в сфере образования
В условиях инновационных изменений отдельные
компоненты социально-психологического климата могут являться преградой,
барьером нововведениям, не могут и способствовать быстрому, относительно
безболезненному становлению нового, созданию «условий наибольшего
благоприятствования» для инноваций. Эти формы проявления социально-
психологического климата в условиях нововведений зависят от многих факторов, от
значимости нововведения и порождаемых им изменений для коллектива, от масштаба
и структуры изменений, от прошлого инновационного опыта коллектива и т.д.
В психолого-педагогической литературе употребляются
самые разные термины для обозначения социально-психологических препятствий
инновационным изменениям: «моральный барьер», «психологический барьер»,
«социально-психологический барьер» и т.д.
С точки зрения Ф.М. Русинова, психологический
барьер, как форма проявления отдельных компонентов или всего социально-психологического
климата в условиях инновационных изменений, представляет собой совокупность
действий, суждений, понятий, умозаключений, ожиданий и эмоциональных
переживаний работников, в которых осознанно или неосознанно, скрыто или явно,
преднамеренно или непреднамеренно выражаются негативные
социально-психологические состояния этих работников, вызванные нововведениями.
В качестве параметров психологического барьера можно рассматривать:
составляющие барьера, то есть конкретные факторы, вызывающие негативные реакции
работников; степень психологического барьера, определяемую числом работников,
имеющих негативные реакции, характер барьера, то есть формы проявления
негативных реакций работников.
Существуют несколько форм проявления психологического
барьера:
1) Пассивные формы проявления, например, отсутствие у
педагогв убежденности в необходимости и своевременности осуществления новшеств
в данном коллективе, в возможности реальных изменений сложившейся
производственной и социально-психологической обстановки в коллективе,
отсутствие желания улучшить привычные формы и методы работы, систему разделения
труда, структуру межличностных коммуникаций, сложившиеся механизмы принятия
решений и разделения ответственности, установившуюся иерархию авторитета,
знаний, опыта, отсутствие готовности принять личное участие в мероприятиях по
осуществлению новшества, в контактах с инициаторами нововведений, в
совершенствовании управления инновационным циклом; отсутствие готовности
выделить необходимые для осуществления нововведения материальные, финансовые и
людские ресурсы, специальное время, боязнь возникновения дополнительных
трудностей, связанных с нововведением, у своего подразделения, у своей
организации, у себя лично.
2) Вторую группу образуют активные формы проявления
психологического барьера. Они выражаются в стремлении некоторых членов
педагогического коллектива ограничить круг лиц, с которыми контактируют
инициаторы нововведения, время контактов и дополнительные источники информации;
умолчать о своих реальных функциях в данном процессе, используемых методиках и
инструкциях работы, а также критериях выбора того или иного варианта решения;
противопоставить квалификацию и опыт «своих» и «чужих» учителей, объем и
значение работы этих групп, нормы и манеры их поведения, а также размеры их
зарплаты и премий, обвинить инициаторов нововведения в отсутствии с их стороны
внимания к просьбам и замечаниям, с которыми обращаются к ним работники
коллектива – объекты инноваций; выдвигать все новые требования к инициаторам
нововведений под предлогом необходимости их бесконечного улучшения.
3) Третью группу образуют крайние формы проявления
психологического барьера. К ним, например, можно отнести такие явления, как
выдача информации в меньшем объеме, чем было запрошено инициатором нововведения;
выдача недостаточно достоверной информации или сознательное ее искажение,
нарушение инструкций, форм документации, порядка действия, предложенного
инициаторами нововведений; стремление использовать финансовые, людские и
материальные ресурсы, выделенные для осуществления новшеств, не по их прямому
назначению, а, главным образом, для решения текущих задач коллектива.
4) В случае, когда внешние воздействия не
соответствуют внутренним условиям (интересам, направленности личности,
ценностным ориентациям и так далее), формируется негативное отношение,
стремление защититься от этих внешних воздействий. Вследствие этого возникают
психологические барьеры: барьер некомпетентности; барьер навыка, привычки,
традиции; барьер идиллии, барьер увеличения нагрузки; барьер шефа.
В педагогической литературе психологический барьер
рассматривается как затруднение, препятствие, либо в общении как трудности
взаимодействия между преподавателем и студентом, либо как затруднение в
адаптации начинающего преподавателя к своей профессиональной деятельности. С
этой точки зрения выделяют барьеры: смысловые; эмоциональные; когнитивные;
тактические; мотивационные.
Барьер может играть и положительную роль.
Во-первых, он нередко препятствует проведению в жизнь
скоропалительных и недостаточно продуманных волевых инновационных решений, для
которых еще не созрели объективные условия или которые не соответствуют
имеющимся потребностям. Он также препятствует таким модификациям нововведения,
которые извращают его первоначальный смысл и сохраняют, таким образом,
соответствующую сферу жизнедеятельности трудовых коллективов от преждевременных
или вредных для нее нововведений.
Во-вторых, психологический барьер выполняет, по
отношению к инновационному процессу, катализирующую функцию. Он активизирует
деятельность инициаторов нововведения, заставляет их существенно увеличить свои
усилия, не останавливаться на достигнутом, а выявлять недостатки своего
первоначального замысла и искать более совершенные варианты. В то же время,
барьер активизирует и работников, интересы которых затрагиваются
соответствующим нововведением, побуждает работников задуматься над сложившейся
в коллективе ситуацией, обращает внимание на их роль в своем коллективе и на
«весомость» их мнения в организации.
В-третьих, психологический барьер всегда выполняет
индикаторную функцию, оперативно, надежно и нелицеприятно информирует
инициаторов нововведения о конкретных слабостях принятого решения, выявляет все
недостаточно проработанные элементы инновации, показывая основные направления
необходимых корректировок.
В то же время А.К. Маркова отмечает и негативную
функцию барьера:
1)сдерживающая, в случае отсутствия условий для
преодоления затруднения или наличия неудовлетворенности собой;
2)деструктивная, разрушительная (затруднения приводят
к остановке, распаду деятельности, желанию уйти из школы или из профессии).
Все новое неизбежно вызывает у людей страх и тревогу.
В силу возникновения отрицательных эмоций инновации, затрагивающие привычный
образ жизни, интересы и привычки людей, ведут к появлению дискомфорта. Это
обусловлено блокированием жизненных потребностей в безопасности, защите,
самоутверждении и т.п., что, в свою очередь, вызывает состояние фрустрации.
В основе психологического барьера на пути нововведений
лежит ряд причин: экономические;  технические;
организационно-технологические;  профессионально – квалификационные;
организационно-управленческие;  психологические.
Анализ вышеуказанных причин сопротивления
нововведениям показывает, что в своей основе они несут защитную реакцию человека
на своего рода посягательства на его психологический комфорт, ущемление его
личностной самоценности, вторжение в его внутренний мир. Все нововведения
связаны с необходимостью смены привычной микросреды, нарушением привычного
ритма жизни.
Из всей совокупности причин можно выделить три
основных:
1) неопределенность;
2) ощущение потерь;
3) убеждение, что перемены ничего хорошего не
принесут.
Таким образом, спектр причин, лежащих в основе
психологического барьера, весьма широк. Каждая из причин может играть решающую
роль.
Работа по устранению психологических барьеров может
проводится в трех направлениях:
1. Изменение ценностных ориентаций потенциальных
участников инновационного процесса и задание новых образцов личностного
поведения.
2. Изменение мотивации членов педагогического
коллектива.
3. Формирование готовности учителя к инновационной
деятельности.
Первое направление – изменение ценностных ориентаций и
личностных стереотипов в пользу инновационной деятельности.
Данное направление основывается на исследованиях К.
Левина-Стейна, предложившего модель «размораживание – действие -
замораживание». Модель предполагает прохождение потенциальными участниками
инновационного процесса трех этапов.
Второе направление важную роль в изменении мотивации
членов педагогического коллектива отводит его руководителю. Руководитель должен
формировать у педагогов мотивацию инноваторов:  мотивация быть первым, ощущать
себя победителем; мотивация поиска, созидания чего-то нового, более
совершенного;  мотивация содействия развитию своей школы, благодаря чему
преподаватели начинают совершать поступки, ценность которым придает смысл его
деятельности и жизни в целом, а значит, способствует личностному росту.
Помимо формирования мотивации инноваторов у педагогов,
руководитель в своей деятельности может ориентироваться на тот или иной метод
снижения степени сопротивления изменениям.
Третье направление – формирование готовности педагогв
к инновационной деятельности.
Психологической службе школы необходимо активно
включаться в мероприятия по снятию психологических барьеров. С этой целью могут
быть организованы тренинги. В ситуации тренинга происходит не только снятие
барьера, но и личностный рост педагога, что немаловажно для развития школы.
Можно отметить основные задачи психологической помощи в ходе проведения
тренинговых занятий:
- упражнения на релаксацию;
- упражнения на снятие тревожности;
- тренинг сензитивности;
- тренинг творческого разрешения конфликтов;
- развитие коммуникативных качеств.
Обращение к анализу проблемы психологических барьеров,
в условиях инновационного педагогического процесса, показывает важность данной
проблемы и необходимость пристального внимания со стороны руководителей и
инициаторов, так как от степени ее изученности во многом зависит успех
преобразований. Игнорирование этой проблемы может привести к краху задуманного
и дискредитировать инновацию в целом.
Модернизация высшей школы должна учитывать тот факт,
что одним из критериев эффективности перехода к кредитной системе обучения
является внедрение инновационных механизмов организации академического
образования, где, наряду с решением финансово-экономических вопросов, в первую
очередь, стоит решение задач психологического характера.

Литература
1.
Алексеева Л.Н. Инновационные технологии как ресурс эксперимента // Учитель.
– 2004. – № 3. – с. 28. .
2.
Ангеловский К. Учитель и инновации: Книга для учителя: Пер. с макед. М.,
1991.
3.
Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для
творческого саморазвития. - Казань: Центр инновационных технологий, 2000.

4.
Байкова Л.А., Гребенкина Л.К. Педагогическое мастерство и
педагогические технологии: Учеб. Пособие. - М.: Пед. Общество России, 2000.

Скачано с www.znanio.ru

file_name: Методич сообщение Проектно инновационная деятельность.doc

alt: МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И МОЛОДЕЖНОЙ

alt: С.В. Сидоров, синтезируя наиболее признанные научно-педагогической общественностью трактовки термина «инновация», определяет инновацию в образовании как введение нового в цели, содержание и организацию управляемого процесса с…

alt: Эффективность инноваци и выступает признаком её резуль тата и позволяет делать вывод о том, насколько она принята образовательной системой

alt: Литература 1. Алексеева

title: Методическое сообщение на тему: "Проектно-инновационная деятельность: цели, виды, структура"


extracted_text:
План:
3.               Комплексный    подход    к    устранению
заикания.
4.
Особенности   логопедической   работы с заикающимися
дошкольниками.
5.
Особенности   логопедической   работы с заикающимися
школьниками.
6.
Особенности   логопедической   работы с заикающимися
подростками и взрослыми.
7.
Профилактика заикания.

Комплексный подход
к устранению заикания.
Комплексный
метод устранения заикания основан на дифференцированном подходе с учетом
механизма нарушения.
Комплексный подход: 1889 г. - И.А. Сикорский
Различные
комбинации и варианты комплексного                                    метода                                    разработаны Н.А.Власовой, С.С.Ляпидевским,
В.И. Селиверстовым, М.Е. Хватцевым и др.

Под современным комплексным
методом преодоления заикания понимают лечебно-педагогическое воздействие на
разные стороны психофизического                                                                         состояния заикающихся                          различными средствами и усилиями разных специалистов.

Мероприятия направлены на:
—
оздоровление и
укрепление нервной системы и всего организма в целом (медикаментозное лечение, лечебные
процедуры, физкультура, ритмика и
т.д.);
—
изменение
отношения к дефекту, избавление от психологических наслоений перевоспитание
личности (психотерапия:
внушение, гипноз, аутогенная тренировка);
—
устранение или
ослабление судорог, сопутствующих расстройств голоса, дыхания, движений: (специальные упражнения, игры,
логопедические занятия, занятия по логопедической ритмике, труду).

Комплекс по характеру
воздействия условно
делят на две части:

—
Лечебно-оздоровительная работа (преимущественно
проводит врач);
—
Коррекционно-воспитательная (логопедическая) работа
(преимущественно проводит логопед).

Задачи лечебно-
оздоровительной работы:
—
укрепление и оздоровление нервной системы и физического здоровья
заикающегося
—
устранение и
лечение отклонений и патологических проявлений в их психофизическом состоянии (ослабление или снятие речевых судорог, расстройств
вегетативной нервной систем,
нарушений моторики и др).

Задачи коррекционно- воспитательной (логопедической)
работы:
—
перевоспитание неправильной речи (устранение
речевых дефектов)
—
устранение     психологических     отклонений    у заикающихся

Лечебно-оздоровительная работа
включает:
—  создание благоприятной обстановки для лечения;
—
организацию необходимого режима дня и рационального питания;
—  закаливающие процедуры;
—  лечебную физкультуру (ЛФК)
и ритмику;
—  медикаментозное лечение;
—  физиотерапевтическое воздействие;
—  психотерапию.

Задачи
логопедической работы:
—
  устранение
речевых дефектов);
— устранение психологических
отклонений у заикающихся.

Логопедическая
работа рассматривается как прямое и косвенное воздействие.
Прямое
логопедическое воздействие представляет собой непосредственное коррекционно-воспитательное
воздействие логопеда на речь лиц с заиканием.
Косвенное
логопедическое воздействие – система
«оречевления» всех режимных моментов для ребенка (время прогулки, умывания и
т.д.).

С заикающимися рекомендовано проводить
преимущественно групповые занятия, но допустимы и индивидуальные занятия.
Логопедические
занятия проводят в поликлиниках, реабилитационных и семейных центрах 2–3 раза в
неделю продолжительностью от 20 до 50 минут.
Ежедневно
занятия проводят в специальных учреждениях (специальные сады и группы при
массовых детских садах и детских домах).

Выработка
устойчивой плавной речи представляет собой основную цель реабилитационной
работы с заикающимися.
3 основные задачи:
—   форфмирование навыка плавной
речи;
—   воспитание личности заикающегося;
—
профилактика рецидивов
заикания.

Решение первой задачи связано с применением целого ряда логопедических
технологий (Л.И. Белякова, Е.А. Дьякова):
— Торможение патологических речедвигательных стереотипов.
— Регуляция эмоционального
состояния.
— Развитие координации и ритмизации движений.
— Формирование речевого дыхания.
— Формирование навыков рациональной голосоподачи и           голосоведения.
— Развитие просодической стороны
речи.
— Использование приемов логопедического массажа   при заикании
— Развитие планирующей функции речи.

Для
заикающихся важен как выбор смысловой стратегии речевого высказывания, так и
отбор лексических единиц и грамматических конструкций.
—
Обучение детей
дошкольного возраста планированию речевого высказывания начинается с
элементарных речевых заданий. Программа высказывания строится на основе
речевого образца, предлагаемого логопедом с применением наглядно-ситуационного
материала.

Для обучения подростков и
взрослых заикающихся внутреннеречевому планированию на первом этапе в
качестве образца логопедом дается жесткая модель высказывания по тематике,
грамматическим конструкциям и частично — лексике.
—
в планируемых фразах количество слов должно быть ограничено
—
паузы между синтагмами должны
быть длительнее, чем в норме
Тренировки
на постепенно усложняющемся речевом материале (стихи, чтение текста, пересказ,
спонтанная речь)

Инструментальные методы воздействия:
Звукозаписывающая                                 аппаратура (магнитофон и пр.), что позволяет пациентам
анализировать свою речь и активно сотрудничать с логопедом.

Эффект звукозаглушения устной речи:
—
Метод
Деражне – корректофон, который заглушает речь (разной силы
шум подается через резиновые трубочки
прямо в слуховой проход и снижает или отключает контроль заикающегося
за качеством собственной речи). Это облегчает заикающимся, у которых обычно
имеется фиксированность на дефекте, выполнение речевых упражнений.
—  “Отставленная речь”, которую
можно легко моделировать в большом
диапазоне от 50 до 150 мс.
—
“Задержка
обратной речевой связи” или “эффект Ли” - описание влияния задержки
акустической речевой афферентации на плавность речи: Lee, 1951. Метод основан
на эффекте задержки акустических сигналов (записанный звук воспроизводится
через долю секунды, что создает эффект эха).

Аппараты “Эхо” (Б. Адамчик), “Аир”: При
использовании такой аппаратуры речь замедляется, увеличивается сила голоса,
улучшается артикуляция звуков речи. Однако возникает некоторая монотонность речи.
Эффект “Видимой речи”:
—    модуль “Длительный речевой
выдох”
—    модуль “Изменение высоты
голоса”
—    модуль “Интонация”
—    модуль “Громкость и высота”

Комплексный метод реабилитации заикающихся реализуется поэтапно:
В
понятие поэтапности в педагогике входит положение о том, что все виды
коррекционной работы должны идти от простого к сложному.
Отсутствие
единой универсальной системы преодоления заикания:
—    неоднородность   природы   нарушения темпа,                    ритма        и
плавности речи
—    неоднородность личностных особенностей заикающихся
—
различная продолжительность заикания, разный уровень интеллектуального развития
заикающихся

Подход
будет изменяться в зависимости от возраста, от общего речевого развития, от
клинической картины заикания.
—
Сторонники
комплексного метода считают, что при устранении заикания основное внимание
должно уделяться логопедическим занятиям.
—
Единой
логопедической методики устранения заикания нет.

Особенности логопедической работы
с заикающимися дошкольниками.
Методики коррекционной работы с заикающимися
дошкольного возраста предложили Н.А. Власова, Е,Ф.
Рау, В.И. Рождественская (традиционная методика);
Г.А. Волкова
(преодоление заикания в игре);
Н.А.
Чевелева (система преодоления заикания в процессе ручного труда);
С.А. Миронова, Г.С. Шукурова
(преодоление заикания в процессе проведения занятий
по математике , развитию речи, ознакомлению с окружающей средой);
В.И. Селиверстов (методика логопедической работы
с заикающимися детьми в условиях летнего
стационара).

Традиционная методика преодоления заикания у
дошкольников (Н.А.
Власова, Е.Ф. Рау, 1933):
—
коррекционные воздействия должны направляться не только на развитие навыка плавной
речи, но на весь организм и личность заикающегося в целом
—
логопедической работе
по развитию навыка
плавной речи должен предшествовать “охранительный речевой
режим”
—
развитие навыка
плавной речи включает
постепенное усложнение “степени самостоятельности речи”

Последовательность воспитания свободной самостоятельной речи
—   сопряженная речь;
—   отраженная речь;
—   ответы на вопросы
по знакомой картинке;
—   самостоятельное описание знакомых
картинок;
—   пересказ прослушанного небольшого текста;
—   рассказ по незнакомым картинкам, по темам;
—
спонтанная речь (беседы с логопедом, с детьми,
посторонними, просьбы).

Реабилитация
заикающихся детей должна проводиться в коллективе в условиях учреждений типа
дневного стационара или детского сада с лечебным уклоном.
—
Н.А. Власова,
М.Е. Хватцев, Е.Ф. Рау отмечали, что необходимо сочетать приемы по устранению
заикания с индивидуальной работой по устранению дефектов звукопроизношения.

! При этом авторами рекомендуются
обязательные ритмические и музыкальные занятия
с детьми и проведение
разъяснительной работы с родителями.

Методики
исправления заикания у
дошкольников, разработанные в
секторе логопедии НИИ дефектологии АПН СССР представителями психологической школы Р.Е.
Левиной
— (Н.А.
Чевелева, С.А. Миронова, А.В. Ястребова,
Л.Ф. Спирова и др.)

—
Коррекции речи      использованы закономерности речевого
онтогенеза, т.е. развитие речи от ситуативной к контекстной
—
Объединено
обучение и воспитание, содержание которых соответствует программам дошкольных и
школьных учреждений, с логопедической работой по развитию у заикающихся связной
речи и перевоспитанием особенностей протекания психических процессов

Методика Н.А.Чевелевой:
—
Для
устранения заикания используется лепка, аппликация, конструирование («ручной
труд»)
—
Ведущий
принцип данной методики - это развитие речи детей исходя из психологических
особенностей формирования речи в дошкольном возрасте : от наиболее наглядных и
облегченных ее форм (ситуативная и диалогическая) до развернутых
монологических высказываний, лишенных наглядной опоры.

5 периодов перехода от ситуативной
речи к контекстной:
—    1 период – пропедевтический
—
2 период
- сопровождающей, или
констатирующей речи
—
3 период
– завершающий речи,
или речи по следам
зрительных представлений
—
4 период – предваряющей, планирующей речи, или речи, лишенной зрительной опоры
—
5 период
- закрепление навыков
самостоятельной речи

Под руководством Р.Е. Левиной С.А. Мироновой (1975) была
разработана система устранения заикания у дошкольников в процессе прохождения
всех
предметов.

Методика С.А.Мироновой
4 периода
работы:
—
1 период
(первый квартал: сентябрь, октябрь, ноябрь): этап
пользования простейшей ситуативной речью на всех занятиях
—
2 период
(второй квартал: декабрь,
январь, февраль): этап более
сложной самостоятельной ситуативной и элементарной контекстной речи в обучении
рассказыванию по вопросам логопеда
и без вопросов.

—
3 период (третий
квартал: март, апрель, май): этап закрепления навыков пользования
усвоенными ранее формами речи и овладения самостоятельной контекстной
речью
—
4 период
(четвертый квартал: июнь,
июль, август): закрепление и совершенствование всех видов речи

Длительность занятий, проводимых учителем-логопедом с подгруппой:
35 минут на 1 и 2 годах обучения
1 час на 3 и 4 годах обучения
Эти занятия проводятся в
первую половину дня и делятся на две части с
7 – 10-минутным перерывом.

Индивидуальные занятия
(или занятия малыми подгруппами по 2 – 3
ребенка):
—
по                коррекции нарушений
звукопроизношения
—
как
дополнительная работа по усилению речевой практики с детьми с наиболее тяжелой
степенью заикания
—   индивидуальное занятие и занятие
подгруппой из 2 – 3 человек
длится 10 – 15
минут

Система преодоления заикания в процессе игры
(Г.А. Волкова, 1983)
Степень участия
учителя-логопеда в формировании речи заикающегося в процессе
игры:
—    Логопед непосредственно участвует в игре.
—
Логопед косвенно
воздействует на речь
и поведение детей.
—
Логопед осуществляет только общий контроль
за игрой.
—
Дети рассказывают логопеду о своей
деятельности в детском саду, дома, об играх, в которые они играют.

4-5 лет:
— игры с хоровым
пением
— подвижные игры с правилами
— дидактические
игры

5-6 лет:
—  игры-драматизации стихотворного
текста
—  игры с пением – инсценировки
—  дидактические и подвижные игры
с правилами

6-7 лет:
—  дидактические игры,
в основном математические
—
подвижные игры
с правилами, с элементами
соревнования
—  игры-драматизации стихотворного
текста

Этапы коррекционной работы
— период обследования (в течение месяца)
—
период максимального ограничения речи режим молчания (4-6 дней) и режим шепотной
речи (10 дней)
— этап
сопряженной (4-5 недель)
и отраженной речи (4-5 недель)
— вопросно-ответная речь (8-10
недель)
— самостоятельная речь (8-14
недель)
— этап
закрепления навыков активного
поведения и свободного общения
детей

  Г.А.Волкова разработала систему   игр (дидактических, с пением, подвижных, игр-драматизаций, творческих игр) с
 заикающимися детьми 4—5, 5—6, 6—7 лет на разных этапах последовательных логопедических занятий.

Структура групповых занятий
(по Г.А. Волковой):
—
Подготовительная часть: организация детского коллектива, беседы психологического характера,
речевые зарядки, повторение и закрепление
пройденного на предыдущем занятии
речевого материала
—
Основная часть:
новый вид речевых
упражнений или новые условия, в которых они проводятся
—
Заключительная часть:
закрепление нового материала, итоги работы детей, оценка их успехов, советы и
задания для тренировки речи вне логозанятия
—

Особенности логопедических занятий с
заикающимися школьниками:
—   Игровая форма занятий
заменяется учебной.
—
Речевой материал
и виды логопедических занятий сближаются со школьной практикой.
—
Коррекционно-педагогическое
воздействие осуществляет логопед в содружестве с учителем.
—
Большее значение
приобретает установка на сознательное преодоление дефекта, на самостоятельную
работу над речью.

— Пароксизмы заикания могут возникнуть или усилиться не
только в зависимости от разных форм речевой деятельности, а прежде всего - от
ситуаций - в которых оно протекает.

Последовательное нарастание усложненных форм устной речи:
—
различия       в       степени речевой самостоятельности
—   степень подготовленности речи
—   сложность речевого материала
—   отбор внешних факторов

Н.А. Чевелева: система
исправления речи у заикающихся школьников I-IV
классов в процессе ручной
деятельности:
—1) сопровождающая речь;
—2) завершающая речь;
—3) предваряющая речь;
—4)
закрепление навыков
самостоятельной речи.

Методика логопедической работы
с заикающимися детьми в условиях стационара (В.И. Селиверстов)
принципиально
не отличается от комплексной методики занятий с дошкольниками
—
логопедические    занятия                          с заикающимися строятся в зависимости от
речевых возможностей индивидуума, т.е. с опорой на уровень сохранной, свободной
от заикания речи.

В
стационарных условиях в рамках комплексного подхода к устранению заикания
широко используется психотерапия:
прямая           (непосредственное лечебное
воздействие словом – с использованием методов разъяснения, убеждения,
внушения и обучения),
косвенная
(лечебное
воздействие через окружающие предметы, вторых лиц и т.д.).
Регулярное
и обязательное использование магнитофона на всех этапах работы с заикающимися
детьми.

Построение                             комплексного реабилитационного воздействия (курс амбулаторных
занятий рассчитан на 3- 4 месяца (32-36 занятий):
Подготовительный
этап (около 7-8 занятий).
Тренировочный этап (20-22 занятия). Заключительный этап (6-9
занятий).

Методика преодоления
заикания у детей младшего школьного
возраста
А.В. Ястребовой
Поскольку
заикание нарастает преимущественно в классе, когда ребенку необходимо отвечать, основным
содержанием коррекционной работы должны быть специальные упражнения, которые
моделируют различные коммуникации.

Первый этап:

Основная

цель   –         выработка

у

заикающихся

школьников

умения         адекватно

усваивать                      и

передавать

информацию

в

процессе

межличностного  общения.
Предусмотрено
5 ступеней усложнения общения (25 занятий). Для каждой ступени: основная
задача, модель общения, модель речевого поведения, средства помощи.

Второй этап:

Основной

задачей

является

формирование

умений

и

навыков

обучения, обеспечивающих способность

школьника

выступать                        в

роли

руководителя

в   коллективных

формах

деятельности.

—
25     занятий,    составляющих    пять ступеней
коррекционного воздействия.

Третий этап:
—
закрепление
умений и навыков свободной    межличностной коммуникации с учетом
различных аспектов общения (информационный, взаимодействия и саморегуляции).

Логопедическая работа
с заикающимися
подростками
и взрослыми

Специализированная             помощь заикающимся подросткам и взрослым в нашей стране
оказывается в системе здравоохранения: в логопедических кабинетах               и                               стационарах психоневрологических
диспансеров и больниц.

Системы реабилитации заикающихся
подростков и взрослых:
—   комплексная система реабилитации
заикающихся рассчитана на подростков и взрослых. (В.М. Шкловский)
—   система            комплексной медико- педагогической
реабилитации взрослых заикающихся, проводимая в условиях стационара и
разработанная коллективом “Лаборатории патологии речи” под руководством Н.М.
Асатиани

— Социореабилитационной система
реабилитации заикающихся разработана Ю.Б. Некрасовой

— комплексная

методика

устойчивой

нормализации

речи   при

заикании           (Л.З.

Арутюнян)

— Система реабилитации для заикающихся подростков,
разработанная М.И. Буяновым, Б.З. Драпкиным, Е.В. Богдановой, Н.Б.
Жихаревой и др.

Методика устранения заикания у подростков в условиях            медицинского  стационара, разработанная сотрудниками ГНИИ уха, горла и носа МЗ
РСФСР под руководством проф. С.С.Ляпидевского, содержит шесть основных этапов логопедической работы:

—  1) подготовительный (2—3 дня);
—
2) установочный (вступительная конференция,
специальный инструктаж в плане психотерапии);
—

—
3) максимальное ограничение в речи (10—14
дней);
—
4) активная
перестройка речевых навыков
(3—4 недели);
—
5) закрепление правильных речевых навыков (3—5 недель);
—
  6)
заключительный этап (выпускная конференция,
специальный инструктаж).

А.Я.Евгенова            и                           М.В.Смирнова рекомендуют начинать
работу с заикающимися с подготовительных упражнений по технике речи: со
специальных дыхательных, голосовых и артикуляционных упражнений, при этом
предварительно усвоить памятку для заикающихся и речевые правила, которые в
дальнейшем ему необходимо соблюдать.

В                  системах                    логопедической
(логопсихотерапевтической) работы с подростками и взрослыми
(Л.З.Андронова, А.И.Лубенская, М.И.Мерлис, Ю.Б.Некрасова, В.М.Шкловский и др.)
находят свое место и суггестивные формы психотерапии (императивное
внушение в бодрствующем состоянии, аутотренинг, самовнушение, гипноз).

В разработанной В.М.Шкловским комплексной системе
преодоления заикания
объединены логопедические занятия и активная психотерапия, сочетающая
использование различных вариантов суггестивных форм. Вся работа проводится в
тесном контакте логопеда, врача- психотерапевта и невропатолога.

file_name: Комплексный подход к устранению  заикания.docx

alt: Мероприятия направлены на:  оздоровление и укрепление нервной системы и всего организма в целом (медикаментозное лечение, лечебные процедуры, физкультура, ритмика и т

alt: Задачи лечебно- оздоровительной работы:  укрепление и оздоровление нервной системы и физического здоровья заикающегося  устранение и лечение отклонений и патологических проявлений в их психофизическом…

alt: Задачи коррекционно- воспитательной (логопедической) работы:  перевоспитание неправильной речи (устранение речевых дефектов)  устранение психологических отклонений у заикающихся

alt: Лечебно-оздоровительная работа включает:  создание благоприятной обстановки для лечения;  организацию необходимого режима дня и рационального питания;  закаливающие процедуры;  лечебную физкультуру (ЛФК) и…

alt: Задачи логопедической работы:  устранение речевых дефектов);  устранение психологических отклонений у заикающихся

alt: Для обучения подростков и взрослых заикающихся внутреннеречевому планированию на первом этапе в качестве образца логопедом дается жесткая модель высказывания по тематике, грамматическим конструкциям и частично…

alt: Инструментальные методы воздействия:

alt: Эффект звукозаглушения устной речи:

alt: Аппараты “Эхо” (Б. Адамчик), “Аир”:

alt: Комплексный метод реабилитации заикающихся реализуется поэтапно :

alt: Последовательность воспитания свободной самостоятельной речи  сопряженная речь;  отраженная речь;  ответы на вопросы по знакомой картинке;  самостоятельное описание знакомых картинок;  пересказ…

alt: Методика Н.А.Чевелевой :

alt: 5 периодов перехода от ситуативной речи к контекстной:  1 период – пропедевтический  2 период - сопровождающей, или констатирующей речи  3 период –…

alt: Под руководством Р .Е. Левиной

alt: Методика С.А.Мироновой 4 периода работы:  1 период (первый квартал: сентябрь, октябрь, ноябрь): этап пользования простейшей ситуативной речью на всех занятиях  2 период (второй…

alt: 3 период (третий квартал: март, апрель, май): этап закрепления навыков пользования усвоенными ранее формами речи и овладения самостоятельной контекстной речью  4 период (четвертый…

alt: Индивидуальные занятия (или занятия малыми подгруппами по 2 – 3 ребенка):  по коррекции нарушений звукопроизношения  как дополнительная работа по усилению речевой практики с…

alt: 4-5 лет:  игры с хоровым пением  подвижные игры с правилами  дидактические игры

alt: 5-6 лет:  игры-драматизации стихотворного текста  игры с пением – инсценировки  дидактические и подвижные игры с правилами 6-7 лет:  дидактические игры, в…

alt: Этапы коррекционной работы  период обследования (в течение месяца)  период максимального ограничения речи режим молчания (4-6 дней) и режим шепотной речи (10 дней) …

alt: Структура групповых занятий (по

alt: Пароксизмы заикания могут возникнуть или усилиться не только в зависимости от разных форм речевой деятельности, а прежде всего - от ситуаций - в которых оно…

alt: Последовательное нарастание усложненных форм устной речи:  различия в степени речевой самостоятельности  степень подготовленности речи  сложность речевого материала  отбор внешних факторов

alt: В стационарных условиях в рамках комплексного подхода к устранению заикания широко используется психотерапия : прямая (непосредственное лечебное воздействие словом – с использованием методов разъяснения, убеждения,…