extracted_text:
Конспект занятия в
подготовительной  группе на тему «Чрезвычайные ситуации - что это?»
Цели:
- развивать
умение находить решение в сложных ситуациях, применять элементарные приемы
оказания первой медицинской помощи;
- закреплять
представления о ситуациях, которые можно назвать «чрезвычайными», о природных
явлениях, наносящих ущерб человеку, о навыках действия в экстремальных
ситуациях;
-
воспитывать чувство взаимопомощи, взаимовыручки.
Оборудование и материалы: кукла-игрушка Стобед, схематическое изображение
явлений природы, кроссворд, карта группы, мяч, 3 обруча, опасные и безопасные
предметы, демонстрационный материал «Если малыш поранился», йод, вата, бинты,
форма спасателей.
Предварительная работа: настольные игры «Азбука безопасности», «Чрезвычайные ситуации
в доме», чтение книги Ю. А. Соколовой «Правила безопасности», просмотр
телепередач, новостей, беседы.
Словарная работа: чрезвычайные ситуации, торнадо, смерч, землетрясение,
наводнение.
Методические приемы: игровой, наглядный, словесный.
Ход
занятия
Воспитатель: О
чем говорится в стихотворении? (Ответы детей.) Правильно, сегодня мы еще раз
поговорим о безопасности. Чаще всего беда застает человека неожиданно, даже
тогда, когда ему кажется, что он готов к ней.
А вот и наш
гость. Давайте с ним познакомимся — его зовут Стобед. Как вы думаете, почему у
него такое странное имя?
Дети. Потому
что с ним происходят разные истории, он не соблюдает правила безопасности.
Воспитатель: А попадает он в опасные ситуации, потому что не знает ничего
об опасностях, отчего они бывают, как себя вести при той или иной опасности.
Поможем ему — расскажем, что мы знаем об опасностях.
Опасные
ситуации могут возникнуть по вине человека. (Вывешивает схему.) Назовите их.
Дети. Пожар,
взрыв газа, потоп, порез, ушиб, отравление, дорожно-транспортное происшествие и
др.
Воспитатель:  В основном это ситуации, возникшие по нашей вине, и
они угрожают одному или нескольким людям.
А есть
опасные ситуации, которые возникают из-за изменения природных явлений: ветра,
воды, снега, солнца, земли. (Вывешивает схематическое изображение этих
явлений.) Природа — наш большой друг, но иногда человек оказывается в ней один
на один в чрезвычайной ситуации. Что такое ЧС?
Дети. Это
опасность, угрожающая сразу многим людям.
Воспитатель:  Назовите ЧС, происходящие из-за природных изменений. В этом
нам помогут вопросы.
• Временное
затопление суши из-за подъема воды. (Наводнение.)
• Что может
возникнуть при неосторожном обращении со спичками? (Пожар.)
• Очень
сильный ветер, скорость которого больше, чем у мчащегося автомобиля. (Ураган.)
• Сильный
ветер в виде вращающегося столба. (Смерч.)
• Сильный
вихрь, который бывает преимущественно в Америке. (Торнадо.)
• Очень
сильная буря на море. (Шторм.)
• Быстрое
движение земной коры, вызванное толчками снизу. (Землетрясение.)
• Как
называют людей, которые приходят на помощь во время чрезвычайной ситуации?
(Спасатели.)
Воспитатель:  Очень важно знать правила поведения в таких ситуациях.
Отвечая на
вопросы, вы назвали такую ЧС, как землетрясение. Мы живем в домах, которые при
подземных толчках ведут себя по-разному. Какие дома более устойчивы:
деревянные, бревенчатые, кирпичные или панельные?
Дети. Деревянные.
Воспитатель:  Назовите самые безопасные места в доме.
Дети. Это
углы пересечения капитальных стен, дверные проемы, санузлы.
Педагог
показывает картину-схему, где запрещающие места помечены красным цветом,
разрешающие — зеленым.
Воспитатель:  Давайте попробуем найти такие места у нас в группе.
Дети встают
на определенное место и объясняют, почему они выбрали его.
Далее проводится физминутка.
Воспитатель: Если землетрясение застало вас дома, что вы будете делать?
{По ходу перечисления вывешивает схематическое изображение правил.)
Дети.
➣ Отключить газ, электроэнергию, огонь.
➣ Дойти до безопасного места.
➣ Защитить голову от падающих предметов.
➣ Не пользоваться лифтом.
➣ Не прятаться.
➣ Успокоиться самим и успокоить других, не паниковать.
➣ Не пытаться покинуть здание до окончания подземных толчков.
➣ He стоять возле окон, зеркал.
Воспитатель: Если землетрясение застало вас на улице, назовите ваши
действия.
Дети.
➣ Отойти на открытое место.
➣ Не стоять под мостом, козырьками домов, электропроводами.
➣ Не возвращаться в дом, пока землетрясение не закончится.
➣ Выйти из машины, если ты в ней находился.
Воспитатель:  Если человек оказался в завале, под грудой камней, что
ему необходимо предпринять?
➣ Осмотреть себя, пошевелить руками, ногами; если есть кровотечение,
постараться его остановить подручными средствами.
➣ Стучать, звать на помощь.
➣ Устроиться поудобнее, убрать от себя острые обломки.
➣ Беречь силы до прибытия спасателей, не падать духом.
Воспитатель:  А сейчас я предлагаю вам вспомнить, какие предметы, по
вашему мнению, могут быть опасны. В этом нам поможет игра «Раз, два, три, что
может быть опасно — возьми!»
В 3-4
обручах — разные предметы, в том числе опасные. Дети бегают под музыку. С
окончанием музыки надо найти и взять опасный предмет. У 2—3 детей спросить,
почему они выбрали именно этот предмет.
Воспитатель: Землетрясение до сих пор не научились точно предсказывать. А
вот наводнения можно предвидеть, но избежать все равно нельзя. Из-за чего
происходит наводнение?
Дети. Из-за
сильных ливней, быстрого таяния снегов, сильных ветров, разрушения плотин.
Воспитатель: Жителей, которые попадают в зону затопления, заранее
предупреждают об опасности. Как они узнают о приближающемся наводнении?
Дети. Сообщают
по радио, телевидению, звучит сирена или гудок машин, передают друг другу.
Воспитатель: Подойдите к столу и выберите те предметы, которые нужно
взять с собой в зону спасения.
Дети (выбирают
и называют). Не быстропортящиеся продукты, документы, деньги, аптечку, запасную
теплую одежду, обувь, туалетные принадлежности.
Воспитатель:  Давайте сделаем круг и поиграем в игру с мячом.
Педагог
бросает мяч, дети называют, что необходимо делать, если наводнение застало
внезапно: выбраться из воды; не попасть в несущийся поток; подняться на высокое
место — чердак, крышу, верхние этажи; не терять надежду на спасение;
размахивать тряпкой, чтобы заметили спасатели, ночью светить фонарем; если
попали в воду, ухватиться за плавающие предметы и др.
Воспитатель:  Может ли быть опасным дом или здание после затопления?
Дети. Да.
Воспитатель: Почему?
Дети. Потому что
повреждается фундамент дома.
Дети садятся на места.
Воспитатель: Мы назвали стихии земли, воды, остался воздух. Ветер тоже
способен вызвать разрушения и навредить человеку. Назовите, какие вы знаете воздушные
стихийные бедствия?
Дети. Ураган,
смерч, тайфун, буря.
Воспитатель:  Что такое ураган, смерч, мы называли, когда отвечали
на вопросы. О них предупреждают заранее, чтобы люди могли к ним подготовиться.
Давайте вспомним, как надо себя вести при этих бедствиях.
Дети.
➣ Спрятаться в надежное укрытие (подвал, погреб, под мост).
➣ Защитить глаза, рот, нос от песка и земли.
➣ Нельзя залезать на крышу, прятаться на чердаке.
➣ Если едете на машине, остановиться, но из машины не
выходить, плотнее закрыть двери, окна.
➣ Не прятаться под деревьями, электрическими проводами.
Воспитатель: Что мы будем делать, если ураган застиг нас во время
прогулки в лесу?
Дети. Надо
укрыться в овраге, прижаться к земле.
Воспитатель:  Во время ЧС бывают пострадавшие, и очень важно вовремя
оказать им первую медицинскую помощь, чтобы спасти им здоровье и жизнь. Тогда
на помощь приходят спасатели (показывает картинку). Какими должны быть
спасатели?
Дети. Сильными,
смелыми, ловкими, специально подготовленными, обученными.
Воспитатель: У спасателей есть специальная техника и инструменты, которые
помогают разбирать завалы из камней. Назовите ее. (Ответы детей.)
Сейчас мы
поиграем в игру «Спасатели» и узнаем, знаете ли вы, как нужно оказывать первую
медицинскую помощь в случае травмы. Кто из вас будет выполнять роль
пострадавших? (Выбирают детей.) Во время землетрясения вы попали под завалы.
Назовите, какие у вас могут быть травмы?
Дети. Ссадины,
резаная, колотая раны, перелом кости, ноги, ожоги и др.
Воспитатель:  Кто хочет быть спасателем? (Выбирают детей.) Вы спасли
пострадавших из завала, доставили в пункт оказания первой медицинской помощи.
Дети играют,
выполняют нужные действия, подбирая лекарства, сопровождая свои действия
словами, вопросами о самочувствии.
В конце игры
спросить, кто кому и как оказывал помощь. Проверить действия детей по карточкам
из игры или предложить старшей медсестре дать оценку действиям детей.
Воспитатель:  В нашем городе такие стихийные бедствия бывают очень
редко, но вы с родителями во время отпуска и каникул в школе можете оказаться в
тех местах, где возникают ЧС. Поэтому важно знать, что делать в таких
ситуациях, и я надеюсь, что вы не растеряетесь сами, успокоите и поможете другим.
Знания, которые вы получили на занятии, помогут вам в этом.

file_name: Конспект занятия в подготовительной к школе группе на тему «Чрезвычайные ситуации - что это».docx

alt: Дети. Ураган, смерч, тайфун, буря


extracted_text:
Методы обучения – категория
дидактическая; методика русского языка использует их, интерпретирует с позиций
своего предмета, а также разрабатывает и вводит свои,
обусловленные свойствами предмета «Русский язык».
Метод предполагает:
·
определение цели обучения: от этого зависит вся система
взаимодействия учителя и учащихся;
·
определение способа преподнесения материала учащимся;
·
характер взаимодействия учителя и учащихся;
·
определение характера оценки усвоения, предложение критериев.
Он представляет собой систему
деятельности субъектов учебного процесса, совокупность приемов, подчиненных
общей установке.
Методы по этапам учебного
процесса:
·
методы, применяемые на этапе мотивации и стимулирования;
·
методы, применяемые на этапе усвоения нового материала;
·
методы закрепления; методы контроля и оценки и др.
Выделяют также методы практические и
теоретические; методы, применяемые лишь в одном из разделов курса, например:
методы обучения правописанию, чтению, методы развития речи...
Теория методов обучения упорядочивает
деятельность учителя и учащихся, дает надежную основу для практических
разработок, технологий.
Языковой
анализ как метод
В изучении языковой теории этому методу
принадлежит важнейшее место: его сущность - дробление изучаемого целого на
составные части с целью глубокого проникновения в сущность явлений. Вслед за
анализом, как правило, следует синтез, который вновь соединяет
расчлененное – это обобщение, вершина познавательного процесса.
Языковой анализ имеет следующие виды (начинаем от крупнейших
единиц - от текста):

языковой
     анализ текста;
синтаксический
     анализ (в пределах предложения);
морфологический
     анализ (части речи, их формы);
морфемный
     анализ (состав слова);
словообразовательный
     анализ;
анализ или
     характеристика лексики;
фонетический
     анализ (фонемы, звуки, буквы, слоги, ударения);
элементы
     стилистического анализа, оценки культуры речи, анализа красноречия,
     требований риторики.
Для устной
     речи - характеристика дикции, артикуляции, интонаций и пр.

Огромное преимущество видов языкового анализа
– в их совокупности, что позволяет держать в активизированном состоянии весь
объем языковых знаний и умений учащегося, постоянно воспроизводить и выверять
их.
В этом смысле языковой анализ может быть
отнесен не только к этапу закрепления знаний и тренинга, но и к подготовке
новой темы. В ходе анализа ученик обнаруживает что-то новое для себя, возникает
необходимость разобраться в этом новом.
Каждый вид языкового анализа имеет свой
порядок - род алгоритма.
Например, последовательность морфологического разбора такова:
1. определить,
к какой части речи относится разбираемое слово;
2. назвать
его в его исходной форме;
3. назвать
постоянные признаки слова как части речи;
4. определить
его форму: падеж, число для имен существительных, время, лицо, число для
глагола и т.п.;
5. указать
окончание и основу; определить морфемный состав основы;
6. указать
связи разбираемого слова в предложении и его синтаксическую функцию;
7. возможно:
указать в слове орфограммы и объяснить способ их проверки.
Порядок синтаксического анализа
предложения:
1. прочитать
предложение с необходимыми интонациями;
2. указать,
простое оно или сложное;
3. если
сложное - с союзами или без;
4. если
простое: функциональный тип, интонационный тип, распространенное или нет, и
т.п.;
5. главные
члены: последовательность разбора членов предложения по синтаксическим связям
между ними;
6. возможно:
какой частью речи выражен каждый член предложения;
7. осложняющие
структуры: однородные члены предложения и пр.; объяснение знаков препинания
(посредством структуры предложения, по интонации и смыслу).
Порядок лингвистического анализа
текста (его компонента - абзаца, сложного синтаксического целого):
1. прочитать
данный компонент текста;
2. сказать,
из какого произведения взят отрывок, кратко - его содержание;
3. указать
на его относительную законченность, самостоятельность;
4. указать
количество предложений в отрывке, выделить каждое предложение;
5. охарактеризовать
связи между предложениями: смысловую, союзную, местоименную, с помощью повторов
слов и пр.;
6. указать
соотнесенность глагольного времени в предложениях;
7. лексические
характеристики;
8. прямую
речь, если есть (как она построена);
9. возможно:
знаки препинания.
Порядок характеристики слова
как лексической единицы:
1. семантический
аспект; значение слова, его толкование;
2. если
слово многозначно - толкование нескольких значений;
3. подбор
синонимов к слову, возможно - антонимов;
4. возможно:
оттенки значения слова, его эмоциональные окраски, сферы уместного
употребления;
5. возможно:
переносное значение в данном тексте;
6. какая
часть речи;
7. морфемный
состав;
8. возможно:
объяснение словообразования.
Порядок фонетического анализа:
1. произнесение
слова;
2. выделение
звуков в слове, их количество;
3. соотнесение
звукового и буквенного состава слова;
4. объяснение
всех случаев несовпадения буквы и звука;
5. указание
слабых позиций фонем (если изучался этот материал);
6. характеристика
звуков: гласные - согласные, твердые-мягкие согласные, звонкие-глухие и пр.;
7. слогоделение,
ударяемые и безударные слоги;
8. ударение;
9. возможно:
транскрибирование;
10.
указание орфограмм и способа их проверки.
Языковой анализ («грамматический
разбор») используется в следующих вариантах:
1. полный
и неполный, с различной степенью «сжатия»;
2. устный
и письменный, последний нередко содержит элементы графические - условное
подчеркивание, построение таблиц, схем, моделей и пр.
Языковой анализ может использоваться и в
контрольных целях.
Анализ органически связан с синтезом;
однако в языковых упражнениях анализ идет впереди синтеза.

file_name: Методы обучения.docx

alt: Методы обучения – категория дидактическая; методика русского языка использует их, интерпретирует с позиций своего предмета, а также разрабатывает и вводит свои, обусловленные свойствами предмета «Русский…

alt: Порядок синтаксического анализа предложения : 1

title: Методы обучения


extracted_text:
Спосіб абсолютних різниць

Спосіб абсолютних різниць використовується
у мультиплікативних (типу y = abс...), мультиплікативно-адитивних (типу
y = a(b – с)) або у кратних (типу у = а / в) моделях.

Суть
способу
абсолютних різниць полягає у тому, що для визначення відокремленого
впливу кожного з факторів обчислюють різниці між звітним і базисним елементом
досліджуємого фактору і помножують її на абсолютні базові значення факторів,
які розташовано справа, і на звітні значення факторів, які розташовано в моделі
зліва від нього.

Розрахунок будується на послідовій заміні
базових значень факторних показників на їх відхилення, а потім на їх звітний
рівень. При цьому використовується та ж послідовність розташуванні факторних
показників, характерна для способу ланцюгових підставок.

В мультиплікативній моделі типу y
= abс... вплив кожного фактору розраховується наступним чином:

Dya
= (a1
– a0
)b1с0
= Da b1
с0,
Dyb
= a1(b1
– b0)с0
= a1 Db
с0,
Dyc
= a1b1(с1
– с0)
= a1
b1Dс;
Dy
= Dya
+ Dyb
+ Dyc.

У
змішаній моделі мультиплікативно- адитивного типу y = a(b – с)
вплив кожного фактору розраховується наступним чином:

Dya
= (a1
– a0)(b0
– с0)
= Da (b0
– с0),
Dyb
= a1(b1
– b0)
= a1Db,

Dyc
= a1(
– (с1
– с0))
= a1(
– Dс);
Dy
= Dya
+ Dyb
+ Dyc.

У
кратній моделі типу у = а / в вплив факторів оцінюється за
допомогою формул:
Dya = a1 - a0 ;
b0

1
Dy =

b        b1

1

-
a
.

b0    1

Dy = Dyа + Dyв.

alt: D y = D y а + D y в .

title: Спосіб абсолютних різниць


file_name: Считаем бусины.docx

title: Считаем бусины


extracted_text:
Франц
Шуберт. Романтик из Вены
«Как и
Моцарт, Шуберт больше принадлежал всем –
окружающей среде, людям, природе, чем себе,
и музыка его была его пением про всё, но не лично про себя…»
Б. Асафьев
Франц
Петер Шуберт родился 31 января 1797 года в Лихтентале, предместье Вены. Первые
уроки музыки преподал ему отец, Франц Теодор Шуберт, учитель лихтентальской
приходской школы. Затем мальчик перешёл под опеку Михаэля Хольцера, регента
местной церкви и добрейшего старика - он бесплатно учил Шуберта гармонии и игре
на органе.
В
возрасте одиннадцати лет Шуберт поступил певчим в императорскую капеллу и,
распростившись с родным домом, уехал в Вену (благо от предместья до города было
рукой подать). Теперь он жил в императорском королевском конвикте -
привилегированном интернате. И учился в гимназии. Об этом так мечтал его отец.
Но жизнь
его была невесела: подъём на заре, долгие и утомительные стояния на клиросе,
вездесущие надзиратели, всегда умеющие найти за мальчиками провинность, за
которую следует высечь или заставить бессчётное число раз повторять молитвы.
Существование Франца, привыкшего к кроткому наставничеству Хольцера, было бы
совсем беспросветным, если бы не новые друзья - дружили тем крепче и
самоотверженней, чем больше воспитатели поощряли детей к наушничеству и
доносительству, якобы направленному к «спасению душ заблудших товарищей».
Пять лет
(1808 - 1813), проведённые композитором в конвикте, были бы для него невыносимо
тяжелы, если бы не верные друзья, которых он нашёл здесь. Слева направо Ф.
Шуберт, И. Иенгер, А. Хюттенбреннер.
И если бы
не музыка. Талант юного Шуберта заметил придворный капельмейстер - Антонио
Сальери. Он продолжил заниматься с ним и после его ухода из школы в 1813 году
(связанного с тем, что голос подросшего певчего стал ломаться и утратил
необходимую «хрустальность»).
В 1814
году в Вене произошло событие огромной важности - состоялась премьера
бетховенской оперы «Фиделио». Предание гласит, что Шуберт продал все свои
школьные учебники, чтобы попасть на эту премьеру. Возможно, дело обстояло и не
столь драматично, но доподлинно известно, что поклонником Бетховена Франц
Шуберт оставался до конца своей недолгой жизни.
Этот же
год ознаменовался для Шуберта и более прозаическими событиями. Он поступил на
работу в ту же школу, где преподавал его отец. Педагогическая деятельность
казалась молодому музыканту скучной, неблагодарной, бесконечно далёкой от его
высоких потребностей. Но он прекрасно понимал, что быть обузой для семьи,
которая и без того едва сводила концы с концами, он не может.
Несмотря
на все тяготы, те четыре года, что композитор посвятил учительству, оказались
весьма плодотворными. К концу 1816 года Франц Шуберт является уже автором пяти
симфоний, четырёх месс и четырёх опер. И самое главное - он нашёл жанр, вскоре
прославивший его. Нашёл песню, где так волшебно сливались музыка и поэзия, две
стихии, без которых композитор не мыслил своего существования.
В
Шуберте, тем временем, вызревало своё решение, которое он и воплотил в жизнь в
1818 году. Он бросил школу, решив все свои силы посвятить музыке. Этот шаг был
смелым, если не сказать - безрассудным. Других доходов, кроме учительского
жалованья, музыкант не имел.
Вся
дальнейшая жизнь Шуберта представляет собой творческий подвиг. Испытывая
большую нужду и лишения, он создавал одно произведение за другим.
Нищета и
невзгоды помешали ему жениться на любимой девушке. Её звали Тереза Гроб. Она
пела в церковном хоре. Мать девушки возлагала на её брак большие надежды.
Естественно, Шуберт не мог её устроить. Музыкой можно жить, но ею не проживёшь.
И мать отдала дочку замуж за кондитера. Это было ударом для Шуберта.
Через
несколько лет возникло новое чувство, ещё более безнадёжное. Он полюбил
представительницу одного из самых знатных и богатых семейств Венгрии – Каролину
Эстергази. Чтобы понять, что чувствовал тогда композитор, надо почитать строки
его письма одному из друзей: «Я чувствую себя самым несчастным, самым жалким
человеком на свете… Представь себе человека, самые блестящие надежды которого
превратились в ничто, которому любовь и дружба не приносят ничего, кроме
глубочайших страданий, у которого вдохновение прекрасным (по крайней мере
побуждающее к творчеству) грозит исчезнуть…»
В эти
трудные времена отдушиной для Шуберта становились встречи с друзьями. Молодые
люди знакомились с литературой, поэзией разных времён. Исполнение музыки
чередовалось с чтением стихов, сопровождало танцы. Иногда такие встречи
посвящались музыке Шуберта. Их даже стали называть «шубертиадами». Композитор
сидел за роялем и тут же сочинял вальсы, лендлеры и другие танцы. Многие из них
даже не записаны. Если он пел свои песни, это всегда вызывало восхищение
слушателей.
Его
никогда не приглашали выступить в публичном концерте. Его не знали при дворе.
Издатели, пользуясь его непрактичностью, платили ему гроши, а сами наживали
огромные деньги. А крупные произведения, которые не могли пользоваться большим
спросом, не издавались вообще. Бывало так, что ему нечем было заплатить за
комнату и он часто жил у своих друзей. У него не было своего фортепиано,
поэтому он сочинял без инструмента. Ему не на что было купить новый костюм.
Бывало, что несколько дней подряд он питался одними сухарями.
Отец
оказался прав: профессия музыканта не принесла Шуберту славы, громкого успеха,
славы, удачи. Она принесла только страдания и нужду.
Но она
подарила ему счастье творчества, бурного, непрерывного, вдохновенного. Он
работал систематически, каждый день. «Я сочиняю каждое утро, когда я кончаю
одну пьесу, я начинаю другую», - признавался композитор. Он сочинял очень
быстро и легко, как Моцарт. Полный список его произведений насчитывает более
тысячи номеров. А ведь прожил он всего 31 год!
Известность
Шуберта тем временем росла. Его песни вошли в моду. В 1828 году были
опубликованы его важнейшие сочинения, а в марте того же года состоялся один из
самых знаменательных для него концертов. На вырученные от него деньги Шуберт
купил себе фортепиано. Он так мечтал о том, чтобы обладать этим «королевским
инструментом». Но долго наслаждаться приобретением ему не довелось. Всего через
несколько месяцев Шуберт заболел брюшным тифом. Он отчаянно сопротивлялся
болезни, строил планы на будущее, пытался работать в постели...
Композитор
умер 19 ноября 1828 года в возрасте 31 года после двухнедельной лихорадки.
Похоронен Шуберт на центральном кладбище рядом с могилой Бетховена, недалеко от
памятника Моцарту, могил Глюка, Брамса. И. Штрауса – так состоялось, наконец,
полное признание композитора.
Известный
в то время поэт Грильпарцер, на скромном памятнике Шуберту на венском кладбище
написал: «Смерть похоронила здесь богатое сокровище, но ещё более прекрасные
надежды».
Звуки
музыки
«Одна
красота должна вдохновлять человека в течение всей его жизни –
это верно, но сияние этого вдохновения должно освещать всё остальное…»
Ф. Шуберт
Восьмая
симфония си минор «Неоконченная»
Судьбы
многих великих произведений (как и их авторов) полны превратностей. На долю
«Неоконченной» симфонии выпали все возможные из них.
Друзья
любили песни Франца Шуберта. Как нежно звучали они, как безошибочно
дотрагивались до самых глубинных струн души, эти песни! Но вот «крупная форма»
... Нет, друзья старались не огорчать милого Франца, однако ж, между собой
нет-нет, да и проговаривались: «Всё-таки это не его».
Шуберт
написал «Неоконченную симфонию» в 1822 - 23 годах. А через два года отдал её
партитуру одному из лучших и старинных своих друзей - Ансельму Хюттенбреннеру.
С тем, чтобы друг передал её Обществу любителей музыки города Граца. Но друг не
передал. Из лучших, вероятно, побуждений. Не желая «опозорить милого Франца» в
глазах просвещенной публики. Хюттенбреннер и сам писал музыку (отдавая
предпочтение, между прочим, крупной форме). Он понимал в ней толк. И не
сочувствовал симфоническим потугам своего школьного товарища.
Так
случилось, что одного из лучших произведений Шуберта «не существовало» до 1865
года. Первое исполнение «Неоконченной» состоялось почти через сорок лет после
смерти композитора. Дирижировал Иоганн Гербек, случайно обнаруживший партитуру
симфонии.
«Неоконченная
симфония» состоит из двух частей. Классическая симфония - всегда - четырёхчастная.
Версию, что композитор желал закончить её, «дописать до нужного объёма», но не
успел, нужно отмести сразу. Сохранились наброски к третьей части - неуверенные,
робкие. Словно Шуберт и сам не знал, нужны ли эти попытки набросков. Два года
партитура симфонии «вылёживалась» у него в столе, прежде чем перешла в руки к
рассудительному Хюттенбреннеру. За эти два года у Шуберта было время увериться
в том, что - нет, не надо «дописывать». В двух частях симфонии он высказался
полностью, «выпел» в них всю свою любовь к миру, всю тревогу и тоску, которыми
обречён томиться человек в этом мире.
Два
главных этапа переживает человек в жизни – юность и зрелость. И в двух частях
симфонии Шуберта острота столкновений с жизнью в юности и глубина постижения
смысла жизни в зрелости. Вечное переплетение радости и печали, страданий и
восторгов жизни.
Подобно
грозе - порывами ветра, далёкими раскатами грома - начинается
Шубертовская «Неоконченная симфония».
Квинтет
Ля мажор «Форель»
Квинтет
«Форель» (его иногда ещё называют «Фореллен-квинтет») тоже, как и «Неоконченная
симфония», необычен с точки зрения формы. Он состоит из пяти частей (а не из
четырёх, как это принято), исполняется скрипкой, альтом, виолончелью,
контрабасом и фортепиано.
В самую
счастливую пору своей жизни написал Шуберт этот квинтет. Шёл 1819 год. Вместе с
Фоглем композитор путешествует по Верхней Австрии. Фогль, уроженец этих краев,
щедро «делится» ими с Шубертом. Но не только радость узнавания новых мест и
людей принесло Шуберту это путешествие. Он впервые воочию убедился в том, что
его знают не только в Вене, в узком кругу друзей. Что почти в каждом хоть
немного «музыкальном» доме есть рукописные копии его песен. Собственная
популярность не просто удивила его - она его ошеломила.
В
верхнеавстрийском городке Штейре Шуберт и Фогль повстречали страстного
почитателя шубертовских песен, промышленника Сильвестра Паумгартнера. Ещё и ещё
раз просил он друзей исполнить для него песню «Форель». Он мог слушать её
бесконечно. Для него-то Шуберт (больше всего на свете любивший доставлять
радость людям) и написал «Фореллен-квинтет», в четвёртой части которого звучит
мелодия песни «Форель».
В
квинтете бурлит, переливаясь через край, молодая энергия. Порывистые мечты
сменяются грустью, грусть вновь уступает место мечтам, звонкому счастью бытия,
которое только и возможно в двадцать два года. Тема четвертой части, простая,
почти наивная, грациозно ведомая скрипкой, расплескивается множеством вариаций.
А завершается «Форель» безудержным, искрящимся танцем, навеянным Шуберту,
вероятно, танцами верхнеавстрийских крестьян.
«Аве
Мария»
Неземная
красота этой музыки сделала молитву Деве Марии наиболее популярным религиозным
сочинением Шуберта. Она принадлежит к числу внецерковных романсов-молитв,
созданных композиторами-романтиками. В переложении для голоса и хора мальчиков
подчёркнута чистота и невинность музыки.
«Серенада»
Настоящей
жемчужиной вокальной лирики является «Серенада» Ф. Шуберта. Это произведение -
одно из самых светлых, мечтательных в творчестве Шуберта. Мягкая танцевальная
мелодия сопровождается характерным ритмом, подражающим звучанию гитары, ведь
именно под аккомпанемент гитары или мандолины пели серенады прекрасным
возлюбленным. Мелодия, волнующая душу уже почти два столетия...

Скачано с www.znanio.ru

alt: Франц Шуберт. Романтик из Вены «Как и

alt: Представь себе человека, самые блестящие надежды которого превратились в ничто, которому любовь и дружба не приносят ничего, кроме глубочайших страданий, у которого вдохновение прекрасным (по…

alt: Всего через несколько месяцев

alt: В верхнеавстрийском городке Штейре

title: Урок музыки: Франц Шуберт - биография


extracted_text:
Использование
стереограмм на внеурочных занятиях по информатике.
На
сегодняшнем мероприятии мы рассмотрим четыре ключевых вопроса о стереограммах и
естественно научимся их создавать.
Ключевые
вопросы:
1.
Что
же такое стереограмма?
2.
Есть
ли польза от просмотра стереограмм?
3.
Мастер-класс
по созданию.
4.
Как
увидеть скрытое изображение?

1.
Итак: стереограммы - это картинки, которые при определенном
способе разглядывания становятся объемными. Изображение выполняется по
определенному алгоритму, поэтому при фокусировке зрения из размытого
изображения возникает оптический образ, глубина и перспектива. Принцип действия
в том, что каждым глазом человек видит разные изображения предметов, а уже мозг
совмещает их в одну трехмерную картинку.
Стереоизображение создается при помощи двух картинок. Первая -
фоновая текстура (это и есть видимый бессмысленный рисунок), а вторая - маска
глубины объекта (это то, что мы должны увидеть).При помощи компьютерного
алгоритма фон и маска глубины совмещаются. В итоге получается стереограмма.
Первые
стереограммы появились еще в 19 веке. Тогда они назывались стереопарами, так
как состояли из двух почти одинаковых изображений, расположенных рядом, а не из
карты глубины и фона. На создание первых стереокартинок человечество вдохновило
развитие технологии фотографии. Чтобы получить объемное изображение, фотографы
позапрошлого века снимали одну и ту же картинку со смещением, равным расстоянию
между глазами человека (6 см). При просмотре человеку приходилось смотреть не
прямо, а немного скашивая глаза. Тогда два изображения совмещались в одно, и
картинка получалась объемной.
2.
В связи со сложившейся ситуацией,
в этом году образовательные учреждения перешли на дистанционное обучение. И
детям приходится очень много времени проводить за мониторами компьютеров. Что
конечно же сказывается в первую очередь на зрении. Поэтому польза стереокартинок для глаз неоспорима.
Офтальмологи советуют при утомлении от долгой
работы за компьютером или в телефоне, переключаться и тренировать глаза. В то
же время от просмотра стереокартинок получаются такие эффекты, как:
·
улучшение кровообращения глазных мышц;
·
улучшение работы аппарата приспособления и фокусировки;
·
улучшение проводимости нервных волокон;
·
насыщение тканей глазного яблока кислородом.

Кроме того,
офтальмологи заметили, что разглядывание стереокартинок способствует улучшению
циркуляции крови внутри глазного яблока, а также тренирует способность точнее
фокусировать зрение на произвольных объектах. Просмотр
стереокартинок — это своего рода физкультура для глаз, а значит, может помочь
при близорукости, дальнозоркости и астигматизме, не ухудшая зрения.
3.
Итак, переходим к созданию стереограмм. Можно скачать специальную программу для создания стерекартинок, например,
Stereogram Workshop, 3DMiracle, Popout-Pro или другую. Но мы с вами сегодня
поработаем онлайн построителе стереограмм на сайте https://www.easystereogrambuilder.com/

Вся работа состоит из трех
простых шагов.
1)
Выбираем маску глубины объекта
2)
Выбираем фоновую текстуру
3)
Генерируем стереограмму
Как можно заметить
данный построитель предлагает нам на выбор уже готовые маски, возможность
загрузить свою собственную, а также создать маску в виде текста.

Также дело обстоит и с
фоновыми текстурами. Можно выбрать уже готовую, а можно загрузить свою.

Выбираем, к примеру,
маску - динозавр, а фон - горные породы, и нажимаем третью кнопку.

Все! Стереограмма
готова! Теперь ее легко можно сохранить на ПК и посмотреть.

4.
Почти все люди
способны видеть объемное изображение стереограмм. Из-за особенностей зрения на
это неспособны только 2% жителей планеты. Еще примерно 30% могут испытывать
трудности. У прочих 68% все должно получаться без проблем.
Однако по-прежнему многие люди считают стереограммы обманом и
невнятной мазней. Причина лишь в том, что они неправильно смотрят. Существует
несколько методов просмотра стереограмм.
1. Традиционный. Изображение нужно приблизить вплотную к
носу, некоторое время смотреть на него, не фокусируя взгляд на мелких деталях
изображения и начать медленно отдалять его, не моргая. Делать это нужно до тех
пор, пока изображение не окажется на расстоянии вытянутой руки. Теперь можно
моргнуть. После этого трехмерный объект должен появиться.
2. "Глаза в кучку". При этом способе вы сначала должны
сфокусировать взгляд на кончике собственного носа. Потом взор нужно плавно
перевести на картинку. При этом фокус может потеряться, и придется начинать
заново. В конце концов, Вы сможете увидеть 3D-картинку.
3. Симметрия. Найдите на картинке две симметричные точки и постарайтесь
совместить их в одну. Когда вы это сделаете, проступит целое
изображение.
4. Взгляд насквозь. Смотрите на картинку так, как будто она
прозрачная. Точно также мы смотрим через окно вдаль. Сначала контуры будут
размытыми, но потом прояснятся.
Теперь,
ребята, потренировавшись на этом простом примере, вы сможете создавать свои
собственные стереокартинки и делиться ими с друзьями!
Используемая
литература:
https://www.easystereogrambuilder.com/
https://www.ikirov.ru/news/17186-chto-takoe-stereogramma
http://illjuzija.ru/zritelnye-iskazheniya/kak-sozdat-stereogrammy-master-klass.html#Мастер-класс
https://legkonauchim.ru/raznoe/kak-nauchitsya-videt-v-stereokartinke-izobrazhenie

Скачано с www.znanio.ru

file_name: Использование стереограмм на внеурочных занятиях по информатике..docx

intro: Актуальность  использования стереограмм

информатика

group: Дисциплины


extracted_text:
Метод моделирования в формировании
речевых навыков детей в ДОУ.
Курсовая работа
СОДЕРЖАНИЕ
Введение……………………………………………………………………….......3
Глава
I. Моделирование связной речи как
психолого-педагогическая проблема…….……………………………………………………………....7
1.1.
Обзор
литературы по проблеме исследования связной речи…….….......7
1.2.
Особенности овладения
связной речью детьми старшего дошкольного возраста
…………………………………………………………………...12
1.3.
Рассказывание по
картине как средство развития связной речи..……..17
Выводы по главе I…………………………………………………….….............22
Глава
II. Формирование связной речи старших дошкольников в
процессе рассказывания по картине………………………………………………............23
2.1.
Задачи и
организация опытно-экспериментальной работы …………..23
2.2.
Исследование
особенностей речевого развития старших дошкольников……………………………………………………………..27
2.3.
Содержание и
методика работы по развитию связной речи на занятиях с использованием картин
…………………………………………….….32
Выводы по главе II………………………………………………………............36
Заключение……………………………………………………………………....37
Литература………………………………………………………………….........40

Введение
Актуальность
работы обусловлена
тем, что овладение родным языком, Моделирование речи является одним из самых
важных приобретений ребенка в дошкольном детстве и рассматривается в
современном дошкольном воспитании как общая проблема воспитания. В настоящее
время доказано, что Моделирование речи самым тесным образом связано с Моделированием
сознания, познанием окружающего мира, Моделированием личности в целом. Усвоение языковых единиц, обусловленное овладением
логическими операциями обобщения, сравнения, сопоставления, абстрагирования,
позволяет решать задачи развития речи, прежде всего связной речи.
К
старшему дошкольному возрасту проявляются существенные различия в уровне речи
детей. Главной задачей развития связной речи ребёнка в данном возрасте является
совершенствование монологической речи. Эта задача решается через различные виды
речевой деятельности: пересказ литературных произведений, составление
описательных рассказов о предметах, объектах и явлениях природы, создание
разных видов творческих рассказов, освоение форм речи-рассуждения, а также
сочинение рассказов по картине.
Все
вышеназванные виды речевой деятельности актуальны при работе над Моделированием
связной речи детей. Особый интерес вызывает сочинение рассказов по картине, т.
к. их подготовка и проведение всегда были и остаются одними из самых трудных
как для детей, так и для педагога.
Особенности
развития связной речи изучались Л.С.Выготским, С.Л.Рубинштейном, А.М.Леушиной,
Ф.А.Сохиным и другими специалистами в области психологии и методики развития
речи.
Наиболее
приемлемым в обучении детей логично и последовательно излагать свои мысли
является использование серии сюжетных картинок, так как для составления
рассказа по серии сюжетных картинок детям нужно осмыслить общее содержание
картины, правильно разложить серию картинок, назвать героев, описать их. Детям
дошкольного возраста ещё очень трудно овладеть умением самостоятельно, логично,
правильно составлять рассказы по серии сюжетных картин. Большинство детей
затрудняются выделить главных героев, увидеть основной сюжет, последовательно
изложить содержание. Следовательно, детей дошкольного возраста необходимо
обучать способам организации связного высказывания.
Хорошее,
динамичное, интересное, занимательное начало занятия мобилизует детей, вызывает
желание, интерес к тому, что будет происходить дальше. Интересная,
увлекательная, содержательная концовка занятия также несёт в себе определённый
смысл - оставляет хорошие впечатления и создаёт положительные эмоции.
В этой
связи перед педагогом стоит задача способствовать развитию умения составлять
рассказы по картине в процессе специально организованного обучения по
соответствующей методике, а
так же с применением приёмов,
методов, средств, способных создать интерес к занятию с первых
минут и удерживающих этот
интерес на всём его протяжении.
Противоречие. В науке рассматривается процесс развития связной речи у детей
старшего дошкольного возраста. Однако, вопрос развития
связной речи у детей старшего дошкольного возраста в процессе рассказывания по
картине в профессиональной деятельности воспитателя детского дошкольного
учреждения недостаточно теоретически разработан и
методически оснащён.
Проблема состоит в том, чтобы выявить каковы педагогические возможности
и условия развития
связной речи у детей старшего дошкольного возраста в процессе рассказывания по
картине.
Цель исследования – изучить особенности развития связной речи у детей старшего дошкольного
возраста в процессе рассказывания по картине.
Объектом исследования является процесс развития связной речи у детей старшего дошкольного
возраста.
Предметом исследования
является Моделирование связной речи у детей старшего дошкольного возраста в
процессе рассказывания по картине.
Цель, объект и предмет исследования определили
постановку гипотезы исследования: адекватно подобранные методы
диагностики и своевременное выявление уровня развития связной речи дошкольников,
позволят определить содержание
и методику работы по развитию связной речи на занятиях с использованием картин.
Для
достижения поставленной цели и подтверждения выдвинутой гипотезы необходимо
решить следующие задачи:
1. Изучить особенности овладения связной речью
детьми старшего дошкольного возраста;
2. Рассмотреть
особенности рассказывания по картине как средство развития связной речи;
3. Исследовать
особенности речевого развития старших дошкольников;
4.
Определить содержание и методику работы по развитию связной речи на занятиях с
использованием картин.
Методологической
и теоретической основой исследования являются психолого-педагогические
концепции развития речи детей (Л.А. Венгер,  Я.С. Выготский, О.С. Ушакова, В.И.
Яшина и др.), теории об особенностях психического развития старших дошкольников
(О.М. Дъяченко, А.В. Запорожец, А.М. Леушина, В.С. Мухина, Н.Н. Поддъяков Д.Б.
Эльконин и др.).
Для
решения поставленных задач использовался комплекс теоретических и практических методов
исследования.
·
Теоретические:
изучение и анализ
психолого-педагогической литературы, систематизация,
классификация, сравнительный анализ, позволившие определить подходы к проблеме
развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста на занятии с картинами.
·
Эмпирические:
наблюдение,
педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий), метод анализа
продуктов деятельности детей (детские рассказы, рисунки и др), использование
опыта работы методистов, воспитателей, анализ результатов экспериментального
исследования, методы статистической обработки полученных данных.
Исследование проводилось на
базе МДОУ № 44 «Почемучка»                 г. Арзамас, Нижегородской
области. В исследовании приняли участие старшие дошкольники в количестве 20
человек, в возрасте 5-6 лет. Из них 10 девочек и 10 мальчиков.
Теоретическая
значимость исследования заключается в том, что изучены особенности овладения связной речью детьми
старшего дошкольного возраста; рассмотрены особенности рассказывания по картине
как средство развития связной речи.
Практическая значимость состоит в том, что определены задачи и организована опытно-экспериментальная работа; исследованы особенности речевого развития старших дошкольников; определены содержание и методика работы по развитию связной речи на занятиях с использованием картин. Материалы исследования могут быть использованы в образовательной практике развития связной речи детей дошкольного возраста на занятиях с использованием картин и в процессе повышения квалификации педагогов ДОУ.
Курсовая работа состоит из введения, двух глав, выводов по главам,
заключения и литературы.

Глава I. Моделирование связной речи как психолого-педагогическая проблема
1.1.
Обзор
литературы по проблеме исследования связной речи
Характеристика связной
речи и ее особенностей содержится в ряде трудов современной психолого-педагогической
литературы. Применительно к различным видам развернутых высказываний связную
речь определяют как совокупность тематически объединенных фрагментов речи,
находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и
структурное целое [15, с. 7].
По мнению Т.А.Ткаченко,
под связной речью в широком смысле слова следует понимать любую единицу речи,
составные языковые компоненты которой (знаменательные и служебные слова,
словосочетания) представляют собой организованное по законам логики и
грамматического строя данного языка единое целое. В соответствии с этим и
каждое самостоятельное отдельное предложение можно рассматривать как одну из
разновидностей связной речи. Понятие «связная речь» относится как к
диалогической, так и к монологической формам речи [23, с. 54].
Как пишет А.А. Леонтьев,
связная речь это активный вид
речевой деятельности, рассчитанный на восприятие. Она характеризуется развернутостью (что связано со
стремлением широко охватить тематическое содержание высказывания), связностью, логичностью, обоснованностью, смысловой
завершенностью, наличием распространенных конструкций, грамматической
оформленностью» [13, с. 10].
По
мнению С.Л. Рубинштейн, связная речь имеет следующие коммуникативные
функции:
-
информативная (сообщение новой информации в виде знаний о предметах и явлениях
окружающей действительности, описание событий, действий, состояний);
-
воздейственная (убеждение кого-либо в правильности тех или иных мыслей,
взглядов, убеждений, действий; побуждение к действию или предотвращение
действия);
-
эмоционально-оценочная [19, с. 194].
Связность речи, по мнению
Рубинштейна С. Л., – это «адекватность речевого оформления мысли говорящего или
пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя» [19, с.35].
Связная речь, по мнению Д.Б.
Эльконина, характеризуется наличием четырех основных групп связей:
¾
логических –
отнесенность речи к объективному миру и мышлению;
¾
функционально-стилевых
– отнесенность речи к партнерам общения;
¾
психологических –
отнесенность речи к сферам общения;
¾
грамматических –
отнесенность речи к структуре языка.
Эти связи определяют
соответствие высказывания объективному миру, отношение к адресату и соблюдение
законов языка. Сознательно овладеть культурой связной речи - значит научиться
выделять в речи различные виды связей и соединять их вместе в соответствии с
нормами речевого общения.
Речь считается связной,
если для нее характерны:
¾
содержательность
(хорошее знание предмета, о котором говорится);
¾
точность
(правдивое изображение окружающей действительности, подбор слов и
словосочетаний, наиболее подходящих к данному содержанию);
¾
логичность
(последовательное изложение мыслей);
¾
ясность
(понятность для окружающих);
¾
правильность,
чистота, богатство (разнообразие) [26, с. 69].
Связная речь представляет
собой сложную форму речевой деятельности. Она носит характер последовательного
систематического развернутого изложения. Основная функция связной речи –
коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах – диалоге и
монологе. Рассмотрим их более подробно.
Первичная по
происхождению форма речи – диалоговая. Имея ярко выраженную социальную
направленность, она служит потребности непосредственного живого общения. Диалог
как форма речи состоит из реплик (отдельных высказываний), их цепи последовательных
речевых реакций, он осуществляется или в виде чередующихся обращений, вопросов
и ответов, или в виде разговора двух или нескольких участников речевого общения.
Диалог опирается на общность восприятия собеседников, общность ситуации, знание
предмета, о котором идет речь. В диалоге наряду с собственно языковыми
средствами звучащей речи большую роль играют и невербальные компоненты – жест,
мимика, а также средства интонационной выразительности.
Под монологической речью
понимается связная речь одного лица, коммуникативная цель которой – сообщении о
каких-либо фактах, явлениях реальной действительности. Монолог представляет
собой наиболее сложную форму речи, служащую для целенаправленной передачи
информации. К основным свойствам монологической речи относятся: односторонний и
непрерывный характер высказывания, произвольность, развернутость, логическая
последовательность изложения, обусловленность содержания ориентацией на
слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации [18,
с. 55].
Являясь особым видом
речевой деятельности, монологическая речь отличается спецификой выполнения
речевых функций. В ней используются и обобщаются такие компоненты языковой
системы, как лексика, способы выражения грамматических отношений, формо - и
словообразующие, а также синтаксические средства. Вместе с тем в ней
реализуется замысел высказывания в последовательном, связном, заранее
спланированном изложении. Реализация связного развернутого высказывания
предполагает удерживание в памяти составленной программы на весь период
речевого сообщения, задействование всех видов контроля над процессом речевой
деятельности (текущего, последующего, упреждающего) с опорой, как на слуховое,
так и на зрительное (составление рассказа по наглядному материалу) восприятие.
Несмотря на различия,
диалог и монолог взаимосвязаны друг с другом. В процессе общения монологическая
речь органически вплетается в диалогическую. Монолог может приобретать
диалогические свойства, а диалог может иметь монологические вставки, когда
наряду с короткими репликами употребляется развернутое высказывание.
Независимо от формы
(монолог, диалог), основным условием коммуникативности речи является связность.
Для овладения этой важнейшей стороной речи требуется специальное Моделирование
у детей навыков составления связных высказываний.
Термином высказывание
определяются коммуникативные единицы (от отдельного предложения до целого
текста), законченные по содержанию и интонации и характеризующиеся определенной
грамматической или композиционной структурой. К существенным характеристикам
любого вида высказываний (описание, повествование и др.) относятся связность,
последовательность и логико-смысловая организация сообщения в соответствии с
темой и коммуникативной задачей [18, с. 57].
В своей работе Н.В.
Елкина отмечает, что «Моделирование
связной речи ребенка начинается с его общения с взрослыми в форме разговора.
Общение это основывается на том, что видят оба беседующие. Общность
непосредственной ситуации накладывает отпечаток на характер их речи,
освобождает от необходимости называть то, что видят оба собеседника. Речь
ребенка и взрослого характеризуется неполными предложениями. Прежде всего, она
выражает отношение, поэтому в ней много восклицаний (междометий). Наименование
предметов в ней чаще всего заменяется личными и указательными местоимениями» [10,
с. 16].
Речь, не отражающую
полностью содержания мысли в речевых формах, исследователи назвали ситуативной
речью. Содержание ситуативной речи становится понятным для собеседника лишь в
том случае, если он учтет ситуацию, условия, в которых рассказывает ребенок,
его жесты, движения, мимику и интонацию [13, с. 82].
Таким образом, связная
речь представляет собой сложную форму речевой деятельности. Она носит характер
последовательного систематического развернутого изложения. Основная функция
связной речи – коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах –
диалоге и монологе.

1.2.
Особенности
овладения связной речью детьми старшего дошкольного возраста
Моделирование связной
речи происходит постепенно вместе с Моделированием мышления и связно с
усложнением детской деятельности и формами общения с окружающими людьми.
Л.С. Выготский прослеживает
генетическое Моделирование связной речи, которая формируется на базе
ситуативного общения и постепенно от диалога переходит к формам монологической
речи: повествованию, а затем к описанию и рассуждению. Высшая форма связной
речи - письменная речь [4, с. 211].
С.Л. Рубинштейн также прослеживает онтогенез
речевого высказывания у ребенка: «...формирование речевого высказывания у
ребенка проходит несколько этапов от появления изолированных слов, а затем
изолированных самостоятельных фраз, до сложнейшего развернутого высказывания».
Таким образом, даже на доязыковой стадии развития речи лепет ребенка служит
простейшей формой коммуникации, основанной на интонационных компонентах и
понятной лишь признаний практической ситуации» [19, с. 199].
М.И. Лисина
отмечает, что «в
дошкольном возрасте происходит отделение речи от непосредственного
практического опыта. Главной особенностью этого возраста является возникновение
планирующей функции речи. В ролевой игре, ведущей деятельности дошкольников,
возникают и новые виды речи: речь, инструктирующая участников игры, речь -
сообщение, повествующая взрослому о впечатлениях, полученных вне контакта с
ним. Речь обоих видов приобретает форму монологической, контекстной» [15, с. 39].
Как было показано в
исследовании А.Н. Гвоздева, основная
линия развития связной речи состоит в том, что от исключительного господства
ситуативной речи ребенок переходит к речи конкретной. Появление конкретной речи
определяется задачами и характером его общения с окружающими. Изменение образа
жизни ребенка, усложнение познавательной деятельности, новые отношения со
взрослыми, появление новых видов деятельности требуют более развернутой речи, а
также средства ситуативной речи не обеспечивают полноты и ясности высказывания.
Возникает речь контекстная [5, с. 63].
Переход от ситуативной
речи к контекстной, по мнению                    Д.Б. Эльконина, происходит к 4-5
годам. Вместе с тем элементы связной монологической речи появляются уже в 2-3
года. Переход к контекстной речи тесно связан с освоением словарного состава и
грамматического строя родного языка, с Моделированием умения произвольно
использовать средства языка. С усложнением грамматической структуры речи
высказывания становятся все более развернутыми и связными [26, с. 70].
В дошкольном возрасте
речь связана с непосредственным опытом детей, что отражается на формах речи для
нее характерны непонимание, неопределенно-личные предложения, состоящие часть
из одного сказуемого; название предметов заменяются местоимениями. В рассказах
ребенка переплетаются факты из материала на заданную тему с всплывающими на
поверхность фактами из личного опыта.
По мнению
М.И. Лисиной
«ситуативность речи не является абсолютной принадлежностью возраста ребенка. У
одних и тех же детей речь может быть то более ситуативной, то более
контекстной. Это определяется задачами и условиями общения» [15, с. 44].
Вывод А.Н. Гвоздева нашел подтверждение в исследовании             М.И.
Лисиной и ее учеников. Ученые доказали, что уровень речевого развития зависит
от уровня развития общения у детей. Форма высказывания зависит от того, как
понимает ребенка собеседник. Речевое поведение собеседника влияет на содержание
и структуру речи ребенка. Например, в общении со сверстниками дети в большой
мере используют контекстную речь, поскольку им надо что-то объяснить, в чем-то
убедить. В общении со взрослыми, легко понимающими их, дети часто ограничиваются
ситуативной речью [5, с. 52].
Наряду с монологической
речью продолжает развиваться и диалогическая речь. В дальнейшем обе эти формы
сосуществуют и используются в зависимости от условий общения.
Дети 4-5 лет активно
вступают в разговор, могут участвовать в коллективной беседе, пересказывают
сказки и короткие рассказы, самостоятельно рассказывают по игрушкам и
картинкам. Они не имеют правильно формулировать вопросы, дополнять и поправлять
ответы товарищей. Их рассказы в большинстве случаев копируют образец взрослого,
содержат нарушения логики; предложения внутри рассказа часто связаны лишь
формально (словами еще, потом) [18, с. 80].
В старшем дошкольном
возрасте дети способны активно участвовать в беседе, достаточно полно и точно
отвечать на вопросы, дополнять и поправлять ответы других, подавать уместные
реплики, формулировать вопросы. Характер диалога детей зависит от сложности
задач, решаемых в совместной деятельности.
У ребенка возникает форма
речи-сообщения в виде рассказа-монолога о том, что с ним происходило вне
непосредственного контакта со взрослым. С Моделированием самостоятельной
практической деятельности у него появляется потребность в формулировании
собственного замысла, в рассуждении по поводу способа выполнения практических
действий. Возникает потребность в речи, которая понятна из самого речевого
контекста - связной контекстной речи. Переход к этой форме речи определяется
прежде всего усвоением грамматических форм развернутых высказываний.
Одновременно происходит и дальнейшее усложнение диалогической формы речи как в
отношении ее содержания, так и в плане возросших языковых возможностей ребенка,
активности и степени его участия в процессе живого речевого общения [18, с. 84].
А.Н. Гвоздев отмечает,
что элементы монологической речи появляются в высказываниях нормально
развивающихся детей уже в возрасте 2-3 лет. С 5-6 лет ребенок начинает
интенсивно овладевать монологической речью, так как к этому времени завершается
процесс фонематического развития речи и дети в основном усваивают
морфологический, грамматический и синтаксический строй родного языка. В старшем
дошкольном возрасте заметно снижается характерная для младших дошкольников
ситуативность речи. Уже с 4 лет детям становятся доступны такие виды
монологической речи, как описание (простое описание предмета) и повествование,
а на седьмом году жизни - и короткие рассуждения [5, с. 67].
Однако полноценное
овладение детьми навыками монологической речи, отмечает Л.С. Выготский «возможно только
в условиях целенаправленного обучения. К необходимым условиям успешного
овладения монологической речью относится формирование специальных мотивов,
потребности в употреблении монологических высказываний; сформированность
различных видов контроля и самоконтроля, усвоение соответствующих
синтаксических средств построения развернутого сообщения» [4, с. 112].
Овладение монологической
речью, построением развернутых связных высказываний становится возможным с
возникновением регулирующей, планирующей функций речи. Исследования Л.С. Выготского показали, что дети старшего
дошкольного возраста способны овладевать навыками планирования монологических
высказываний. Формирование навыков построения связных развернутых высказываний
требует применения всех речевых и познавательных возможностей детей,
одновременно способствуя их совершенствованию [4, с. 115].
Следует отметить, что
овладение связной речью возможно только при наличии определенного уровня
сформированного словарного запаса и грамматического строя речи. Поэтому на
решение задач формирования связной речи ребенка должна быть направлена и
речевая работа по развитию лексических и грамматических языковых навыков.
Многие исследователи
подчеркивают важность работы над предложениями различной структуры для развития
связной монологической речи. Чтобы дети могли понимать монологическую речь и
тем более овладеть ею для передачи своих сообщений, надо, чтобы они овладели соответствующими
синтаксическими конструкциями», - отмечает А.Н. Гвоздев
[5, с. 68].
Таким
образом, с 5-6 лет
ребенок начинает интенсивно овладевать монологической речью, так как к этому
времени завершается процесс фонематического развития речи и дети в основном
усваивают морфологический, грамматический и синтаксический строй родного языка.
В старшем дошкольном возрасте заметно снижается характерная для младших дошкольников
ситуативность речи. Уже с 4 лет детям становятся доступны такие виды
монологической речи, как описание (простое описание предмета) и повествование,
а на седьмом году жизни - и короткие рассуждения.

1.3.
Рассказывание
по картине как средство развития связной речи
Рассказывание
является одним из важнейших аспектов развития связной речи детей дошкольного
возраста. Построение цельного и связного текста требует от ребенка овладения
ряда языковых умений: строить высказывание в соответствии с темой и основной
мыслью; соблюдать структуру текста; соединять предложения и части высказывания
с помощью различных типов связей и разнообразных средств; отбирать адекватные
лексические и грамматические средства.
В процессе рассказывания и пересказывания
ребенок вынужден подыскивать слова, наиболее подходящие для выражения его
замысла. При этом слова из пассивного словарного запаса ребенка переходят в
активный [12, c. 220].
Речь дошкольников более
связна в ситуациях рассказывания по сюжетной картинке и серии сюжетных картинок
на одну тему, пересказа знакомой сказки по иллюстрациям, рассказывания по
ситуации, создаваемой воспитателем с помощью игрушек и о собственных играх по
аналогичным сюжетам. Пересказы по сюжетным картинкам более содержательны,
структурно оформлены, отличаются большей полнотой последовательностью. Дети
воспроизводят практически все основные моменты сюжета, поскольку они наглядно
представлены на иллюстрациях.
Одновременное
использование литературного образца и сюжетных картинок положительно влияет на
содержательность и связность пересказов, их объем, плавность речи, повышается
мотивированность и самостоятельность высказываний. Вместе с тем, в ряде
случаев  повышается уровень ситуативности речи, когда дети больше ориентируются
на картинку, пересказ заменяют перечислением изображенных персонажей [24, c. 19].
В рассказах по сюжетной
картинке, прежде всего, описывают ее путем перечисления отдельных предметов и
действий. В рассказах по серии сюжетных картинок дети излагают свои мысли более
связно. Их высказывания структурно более оформлены, последовательны,
развернуты. Вместе с тем, детям трудно самостоятельно определить
последовательность расположения картинок, связать отдельные сюжеты в единое
целое.
Проблема организации занятия обучения рассказыванию по
картинам в том, что дети должны выслушивать рассказы по картинам сначала
воспитателя (образец), а затем, своих товарищей. Содержание рассказов
практически одинаковое. Варианты бывают в количестве предложений или в их
развернутости. Детские рассказы страдают скудностью (подлежащее - сказуемое),
наличием слов - повторов ("ну", "потом", "вот"...
и т.д.), длительными паузами между предложениями. Но главным негативом является
то, что ребенок сам не строит рассказ, а повторяет предыдущий с очень
незначительной интерпретацией. Систематическая
работа по развитию связной речи у дошкольников – главное условие успешной
реализации поставленных перед воспитателем задач [7, c. 19].
Система занятий по составлению рассказов по картинам и
сериям сюжетных картинок строится с использованием эффективных методов и
приёмов, способствующих развитию связной речи детей. Целесообразно сочетать работу по картине с другими видами занятий:
музыка, художественный труд, игры-драматизации, экскурсии и т.д.
На
занятиях по составлению рассказов по картинам и сериям сюжетных картинок
необходимо соблюдать следующие правила:
·
Использовать на занятиях по составлению рассказов по картине
и серии сюжетных картинок методы и приёмы, которые создают у детей интерес с
самых первых минут занятия и обеспечивают его сохранение до окончания занятия;
·
Включать в занятия по данным видам рассказывания игры,
задания, "тренировочные" упражнения на обогащение и Моделирование
словаря, формирование грамматически правильной речи;
·
После прослушивания рассказов сверстников предлагать выбирать
другим детям лучшие сочинения, аргументировать свой выбор;
·
Перед выполнением задания обязательно делать установку детям,
чтобы они в своих рассказах использовали слова и выражения, которые они
употребляли в ходе "тренировочных" упражнений. Поощрять детей,
которые выполняют данное требование;
·
Использовать на занятиях знания о мотивационной сфере ребёнка
данного дошкольного возраста. Создавать и стимулировать мотивацию деятельности;

·
Всегда предлагать четкий план рассказа, если он необходим;
·
Для составления рассказов по серии сюжетных картинок
предлагать детям яркие, красочные, достаточно крупные картинки понятного
содержания без лишних деталей;
·
Вместо физкультминуток использовать обучающие игры, но
придавать им подвижный характер;
·
Во избежании выполнения заданий по придумыванию рассказов
одними и теми же способами, предлагать детям разные варианты, рекомендованные
методикой;
·
По возможности завершать занятие игрой развивающего характера.

Занятия
по данным видам рассказывания предлагается проводить один раз в месяц, чередуя
их друг с другом: пять занятий по составлению рассказов по картине и четыре -
по составлению рассказов по серии сюжетных картинок [6, c. 19].
Умения и
навыки по составлению рассказов, полученные в процессе специально-организованного
обучения, закрепляются в совместной деятельности воспитателя с детьми, в
индивидуальной работе, а также в ходе сотрудничества с родителями
воспитанников.
Благодаря
целенаправленной работе по составлению рассказов по картине и сюжетным картинкам
дети становятся намного наблюдательнее и внимательнее.
У детей
отмечается сознательное отношение к рассматриванию картин, что отражается в
речи: дети с помощью языковых средств стараются подробно рассказать о событиях,
изображённых на картинах или картинках, увереннее подбирают и используют слова,
характеризующие настроения, внутренние переживания, эмоциональные состояния
героев [24, c. 20].
У детей
практически отсутствуют логические ошибки при самостоятельном повествовании по
серии сюжетных картинок. Подавляющее большинство воспитанников справляются с
заданием придумать рассказ о событиях, которые логически связаны между собой,
предварительно разложив картинки в нужной последовательности. При этом
употребляют в речи разные типы предложений в соответствии с содержанием своего
высказывания. Дети становятся более чувствительнее к многообразию слов,
стараются подбирать наиболее точные слова или словосочетания для выражения
своих мыслей [24, c. 21].
В
процессе работы по обучению детей составлять рассказы по картине и сюжетным
картинкам решаются многие воспитательные задачи. Дети учатся выслушивать
рассказы сверстников, помогать им в случае затруднений, замечать речевые и
логические ошибки и доброжелательно исправлять их. Приобретённые навыки по
соблюдению установленных правил дети используют и в повседневной жизни - в
общении между собой, при взаимодействии друг с другом в разных видах детской
деятельности [21, c. 32].
Оценочные
суждения детей шестилетнего возраста еще примитивны, но все же свидетельствуют
о зарождении умения не только почувствовать красивое, но и оценить его. К 6
годам дети дают эстетические оценки не только интересному содержанию, но и
пейзажу, в котором захватывающий сюжет отсутствует, проявляют способность
улавливать настроение.
Однако,
способность к художественному восприятию не появляется сама по себе. Она — результат
развития индивида. «Художественное полноценное восприятие, — как верно отмечал Леонтьев А.Н.,—это
умение, которому надо учить» [14, c. 38].
Рассказывание
по картине способствует расширению и укреплению знаний, представлений
детей об окружающей действительности, Моделирование их речи, мышления.
Значительное место в этом процессе занимает Моделирование эмоциональной
чувствительности, отзывчивости к прекрасному.
Использование
в ходе общения с природой поэзии, песни способно усилить эту отзывчивость.
Умелое применение музыки, художественного слова положительно сказывается и при
рассматривании картин шестилетними детьми, помогая глубже воспринять образы,
воплощенные в ней.
Положительное влияние на Моделирование
художественного восприятия шестилетних детей оказывает формирование умения
выделять в художественных произведениях элементарные средства выразительности,
используемые для выражения отношения к действительности (цвет, цветовые
сочетания, форма, композиция и др.). Моделирование эстетического восприятия
происходит не только на специальных занятиях, но и в ходе бытовой деятельности
ребенка [20, c.
41].
Таким образом, рассказывание
является одним из важнейших аспектов развития связной речи детей дошкольного
возраста. Система занятий по составлению
рассказов по картинам и сериям сюжетных картинок строится с использованием
эффективных методов и приёмов, способствующих развитию связной речи детей. Рассказывание по
картине способствует расширению и укреплению
знаний, представлений детей об окружающей действительности, Моделирование их
речи, мышления. Обучение детей составлять рассказы по картине и сюжетным
картинкам играют важную роль в развитии речи детей дошкольного возраста.

Выводы по главе II

Теоретический анализ
проблемы исследования связной речи, позволил
нам сделать следующие выводы.
Связная речь представляет
собой сложную форму речевой деятельности. Она носит характер последовательного
систематического развернутого изложения. Основная функция связной речи –
коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах – диалоге и
монологе.
С 5-6 лет ребенок
начинает интенсивно овладевать монологической речью, так как к этому времени
завершается процесс фонематического развития речи и дети в основном усваивают
морфологический, грамматический и синтаксический строй родного языка. В старшем
дошкольном возрасте заметно снижается характерная для младших дошкольников
ситуативность речи. Уже с 4 лет детям становятся доступны такие виды
монологической речи, как описание (простое описание предмета) и повествование,
а на седьмом году жизни - и короткие рассуждения
Рассказывание является
одним из важнейших аспектов развития связной речи детей дошкольного возраста.
Система занятий по составлению рассказов по картинам и сериям сюжетных картинок
строится с использованием эффективных методов и приёмов, способствующих
развитию связной речи детей. Рассказывание по картине способствует расширению и укреплению знаний, представлений
детей об окружающей действительности, Моделирование их речи, мышления.
Обучение детей составлять рассказы по картине и сюжетным картинкам играют
важную роль в развитии речи детей дошкольного возраста.

Глава II. Формирование связной
речи старших дошкольников в процессе рассказывания по картине
2.1.
Задачи и
организация опытно-экспериментальной работы
Теоретическое изучение
проблемы связной речи у детей старшего дошкольного возраста, стало основанием опытно-экспериментального
исследования.
Исследование проводилось
на базе МДОУ № 44 «Почемучка»                    г. Арзамаса,
Нижегородской области. В исследовании участвовало 10 детей 5,5 -6 лет: 6
мальчиков и 4 девочки.
Со слов воспитателя дети
в основном из благополучных семей, некоторые из неполных, в некоторых семьях по
2 ребёнка. Образование родителей высшее, среднее и среднее профессиональное. Уровень образованности родителей
исследуемых детей выглядит следующим образом: (40%) имеют высшее образование,
остальные - незаконченное высшее или средне - специальное. Родители работают в сфере услуг,
торговли, промышленности, в сфере образования и культуры, в сфере
здравоохранения.
Со слов психолога ребята очень активные, доброжелательные,
открытые, ответственные.
Взаимоотношения между детьми теплые.
При планировании опытно-экспериментальной
работы была сформулирована следующая цель: изучить уровень развития связной
речи дошкольников.
Для изучения уровня
развития связной речи нами были использованы методики В. К. Воробъевой: «Составление
рассказа по сюжетной картинке» и «Составление рассказа по серии сюжетных
картинок».
Методика «Составление
рассказа по сюжетной картинке».
Для выполнения задания
понадобится любая сюжетная картинка с несколькими действующими лицами, это
может быть и иллюстрация к какой-нибудь сказке. Мы использовали картинку, где
изображено как девочка корзинкой в лесу раздвинув траву, видит семейство ежей.
- Воспитатель просит
ребенка внимательно рассмотреть картинку и рассказать что на ней нарисовано.
Задавать наводящие вопросы ребёнку не нужно. Пусть он самостоятельно попробует
свои силы в этом нелегком деле. Как вариант, можно попросить ребенка описать
любой предмет или игрушку, которые находятся в комнате, не называя  их и
попробовать угадать – о чем (о каком предмете) рассказал ребенок.
Рассказы детей оцениваются
по следующим показателям:
1. Ребенок составил
рассказ самостоятельно, без помощи воспитателя.
2. В рассказе были
использованы слова точные по смыслу (богатый словарный запас).
3. Ребенок строил фразы
грамматически правильно, без ошибок (в его речи не было грамматических
неправильностей).
4. Ребенок использовал
предложения, состоящих из 4-х и более слов.
5. Все звуки и слова
ребенок произносил правильно.
6. Речь была в нормальном
темпе, плавная, выразительная.
Такой рассказ составит
ребенок, речевое Моделирование которого соответствует возрастной норме.
Если в каких-то пунктах
ребёнок допустил ошибки, это говорит о несформированности монологической речи.
С таким ребёнком необходимо проводить целенаправленную работу по развитию
связной монологической речи.
Исходя из показателей методики, мы распределили уровни
развития монологической речи следующим образом:
1 - Низкий – ребёнок составляет
рассказ только с помощью воспитателя, в рассказе использовано небольшое
количество слов, точных по смыслу. Предложения состоят из 3-4-х слов. Речь идёт
в замедленном темпе, не выразительная. Дети строят фразы, произносят звуки и
слова грамматически неправильно, встречается много грамматических ошибок.
2 - Средний - ребёнок составляет рассказ самостоятельно, без помощи
воспитателя, в рассказе использованы слова точные по смыслу. Предложения
состоят из 4-х и более слов. Речь идёт нормальном темпе, выразительная. Однако,
могут встречаться грамматически неправильно построенные фразы, а также
грамматические ошибки. Некоторые звуки и слова дети могут произносить
неправильно.
3 - Высокий - Ребёнок легко устанавливает смысловые связи, последователен
в развитии сюжета; самостоятелен в придумывании рассказа. В рассказе
использованы слова точные по смыслу. Предложения состоят из 4-х и более слов.
Речь идёт нормальном темпе, выразительная. Ребёнок испытывает интерес к
подобному виду заданий.
Методика «Составление
рассказа по серии сюжетных картинок».
Для выполнения задания
понадобится любая серия сюжетных картинок. Это могут быть «Рассказы в
картинках» Н. Радлова, «Забавные истории» В. Сутеева, «Про девочку Машу и куклу
Наташу» В. Чижикова, «Кирюшка помогает маме» Ю. Черепанова или другие истории в
картинках.
Хорошо, если
последовательность событий, изображенных на картинках, ребенок будет
устанавливать самостоятельно. Для этого картинки, которые обычно располагаются
на одном листе в определенном автором порядке, необходимо разрезать, чтобы
ребёнок смог найти начало истории, ее продолжение и конец. Должно получится 3-4
картинки и по тому, как ребенок их раскладывает, станет понятно – смог ли он
обнаружить  причинно-следственные, логические связи между событиями,
изображенными на картинках. Не нужно поправлять малыша, если, он разложил
картинки «не так». Необходимо выслушать сначала его рассказ, возможно, его
логика покажется вполне убедительной.
Исходя из показателей методики, мы распределили уровни
развития монологической речи следующим образом:
1 -
Низкий -
раскладывая картинки, ребенок не смог обнаружить никакой связи между картинками,
часто отвлекался от темы рассказа, не выделял «главных» событий, или в рассказе
было много повторов. Ребенок только перечислял предметы на картинках,
использовал отдельные, короткие (нераспространенные) предложения. Значения слов
были приблизительными, ребенок редко использовал прилагательные, наречия, слова
обобщающего характера. Речь ребенка была ускоренной, в речи присутствовали
запинки.
2.
– Средний – ребёнок, раскладывая картинки, смог обнаружить причинно-следственные,
логические связи между событиями, изображенными на картинках. Ребёнок не
отвлекался от темы рассказа, пытались выделить «главные» события, использовали
распространенные предложения, использовали точные значения слов. Речь была в
нормальном темпе. Однако, при рассказе было много повторов, дети редко
использовал прилагательные, наречия, слова обобщающего характера, в речи
присутствовали некоторые запинки. Это говорит о недостаточной сформированности
монологической речи и соответствует среднему уровню развития монологической
речи.
3. –
Высокий - раскладывая
картинки, ребенок смог обнаружить причинно-следственные, логические связи между
событиями, изображенными на картинках. Ребёнок не отвлекался от темы рассказа,
выделял «главные» события. В рассказе не было повторов. Ребенок использовал
распространенные предложения. Значения слов были точными, ребенок часто
использовал прилагательные, наречия, слова обобщающего характера. Речь ребенка
была в нормальном темпе без запинок. Ребёнок испытывает интерес к подобному
виду заданий
Таким образом,
предлагаемые нами методики помогут получить нам более объективную информацию об
уровне развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста.

2.2.
Исследование
особенностей речевого развития старших дошкольников
Результаты методики «Составление
рассказа по сюжетной картинке» представлены в таблице 1.
Таблица 1
Уровень
развития связной речи в исследуемой группе по методике «Составление рассказа по
сюжетной картинке»

Уровень развития связной речи

Исследуемая группа

Аб.

%

Высокий

0

0

Средний

6

60

Низкий

4

40

Анализ результатов по
методики «Составление рассказа по сюжетной картинке», представленных в таблице
1 показали, что из 10 детей (100%) 6 детей (60%) составили рассказ
самостоятельно, без помощи воспитателя, в рассказе были использованы слова точные
по смыслу. Предложения состояли из 4-х и более слов. Речь была в основном
нормальном темпе, выразительная. Однако, дети не всегда строили фразы
грамматически правильно, иногда встречались грамматические ошибки. Некоторые
звуки и слова дети произносили неправильно. Это говорит о недостаточной
сформированности связной речи и соответствует среднему уровню развития связной
речи.
Остальные 4 детей (40%)
допускали много ошибок. Составляли рассказ только с помощью воспитателя, в
рассказе были использованы небольшое количество слов, точных по смыслу.
Предложения состояли из 3-4-х слов. Речь была в замедленном темпе, не
выразительная. Дети строили фразы, произносили звуки и слова грамматически
неправильно, было отмечено недифференцированное, неточно употребление большого
количества слов, встречались грамматические ошибки такие, как: «… в траве
что-то шевеляется», «…пошла с корзинкой за грибам», «…увидела четыре ежиков»,
«… в траве стояли ежи». Это говорит о несформированности связной речи и
соответствует низкому уровню развития связной речи.
Высокий уровень развития связной
речи по данной методике у детей исследуемой группы не выявлен.
Анализ результатов по
методики «Составление рассказа по сюжетной картинке», представлены на рисунке
1.

Рис.1. Уровень развития связной речи в исследуемой группе по методике «Составление
рассказа по сюжетной картинке»

Таким образом, по
методике «Составление рассказа по сюжетной картинке» в исследуемой группе
высокий уровень развития связной речи не выявлен, средний уровень выявлен у 6
детей (60%), низкий уровень выявлен у 4 детей (40%). Следовательно, с этими
детьми необходимо проводить целенаправленную работу по развитию связной речи.
Результаты методики
«Составление рассказа по серии сюжетных картинок» представлены в таблице 2.

Таблица 2
Уровень
развития связной речи в исследуемой группе по методике «Составление рассказа по
серии сюжетных картинок»

Уровень развития связной речи

Исследуемая группа

Аб.

%

Высокий

0

0

Средний

5

50

Низкий

5

50

Анализ результатов по
методики «Составление рассказа по серии сюжетных картинок», представленных в
таблице 2 позволил нам выявить, что 5 детей (50%) раскладывая картинки, смогли
обнаружить причинно-следственные, логические связи между событиями,
изображенными на картинках. Дети не отвлекались от темы рассказа, пытались
выделить «главные» события, использовали распространенные предложения,
использовали точные значения слов. Речь была в нормальном темпе. Однако, при
рассказе было много повторов, дети редко использовал прилагательные, наречия,
слова обобщающего характера, в речи присутствовали некоторые запинки. Это
говорит о недостаточной сформированности связной речи и соответствует среднему
уровню развития связной речи.
Также 5 детей (50%)
раскладывая картинки, не смогли обнаружить никакой связи между картинками,
часто отвлекались от темы рассказа, не выделяли «главных» событий, в рассказе
было много повторов, перечисляли предметы на картинках, использовали отдельные,
короткие (нераспространенные) предложения: «Кот пьет», «Кот был под деревом»,
«Воробьи разговаривали», «Вася хотел их ловить», «Вася упал, а ветка
сломалась», «Воробьи улетели от Васи».
Значения слов были
приблизительными, дети редко использовали прилагательные, наречия, слова
обобщающего характера. Речь детей была ускоренной, в речи присутствовали
запинки. Это говорит о несформированности связной речи и соответствует низкому
уровню развития связной речи.
Высокий уровень развития связной
речи по данной методике у детей исследуемой группы не выявлен.
Анализ результатов по
методики «Составление рассказа по серии сюжетных картинок», представлены на
рисунке 2.

Рис. 2. Уровень развития связной речи в исследуемой группе по методике
«Составление рассказа по серии сюжетных картинок»

Таким образом, по
методике «Составление рассказа по серии сюжетных картинок» в исследуемой группе
высокий уровень развития связной речи не выявлен, средний и низкий уровень
выявлен одинаково по (50%) 5 детей. Следовательно, с этими детьми необходимо
проводить целенаправленную работу по развитию связной речи.
Таким
образом, результаты диагностики детей исследуемой группы взаимодополняют друг
друга и позволяют сделать вывод о том, что в основном у детей выявлен низкий
уровень развития связной речи, не соответствующий данной возрастной норме. У
детей отмечается недостаточное Моделирование монологического высказывания,
выражающееся в трудности составления рассказа, установлении
причинно-следственных, логических связей между событиями, использовании
распространенных предложений, использовании точных значений слов. Также мы
выяви наличие грамматических и логических ошибок, плохую дикцию детей,
монотоную, интонационно не выразительную речь.
На основе
полученных результатов исследования мы определили методику работы по развитию
связной речи на занятиях с использованием картин.

2.3.
Содержание
и методика работы по развитию связной речи на занятиях с использованием картин
Полученные
результаты исследования позволили нам определить методику работы по развитию
связной речи на занятиях с использованием картин.
С.А. Миронова отмечает, что «занятия, направленные на
совершенствование связной речи и навыков монологического высказывания, крайне
важны при работе с детьми дошкольного возраста используются так же активно, как
традиционные - развивающие. В зависимости от конкретных условий (наличия
психологических проблем у детей, уровня речевого развития) применяются
фронтальные или групповые занятия. В зависимости от педагогических целей работа
по развитию связной речи либо проводится на отдельном занятии, либо включается
в традиционное» [17, с. 53].
Для этого воспитателю
следует предусмотреть систему специальных упражнений (с учетом развития этих
умений у каждого ребенка) в которых должны:
– создавать ситуацию
речевого общения в группе, моделирующую реальное устное общение. С этой целью  следует
(порой в достаточно быстром темпе) сообщать информацию, вызывающую ответную
реакцию детей;
– побуждать их
высказыванию собственное отношение к тому или иному факту, событию, явлению;
– добиваться
использования усвоенного речевого материала;
– направлять внимание детей
на содержание высказываний;
– предусматривать
формирование различных видов связной речи:
– сообщения, описания,
повествования, рассуждения и т. д. [17, с. 54].
По мнению Т.А. Сидорчук,
А.Б. Кузнецовой, одним из начальных этапов работы является обучение связности
высказывания. При помощи специальных упражнений ребёнок овладевают умениями
объединять в логической последовательности несколько предложений. При этом они
должны соблюдать правила интонации, порядок слов, использовать союзные слова и
союзы, наречия, местоимения. На первых порах можно использовать следующие
тренировочные упражнения:
- с деформированным
текстом из 3-4 фраз, направленные на то, чтобы научить детей располагать
предложения в логической последовательности;
- на дополнение данного
предложения другим, логически с ним связанным;
- на логическое
продолжение мысли (Коля выбежал из дома. Он ...);
- на составление связного
высказывания по двум-трем опорным вопросам: «Кто идет? Куда идет? Кого
встретил?»;
- на нахождение в
контексте предложений, не подходящих по смыслу [20, с. 59].
Далее следует перейти к
отработке умения отражать причинно-следственные отношения между фактами
действительности в различных формах высказывания. Так, обучая детей
повествованию (т. е. умению рассказать о прочитанном, увиденном, каких-либо
событиях и т. д.) следует направлять их внимание на смену действий и
причинно-временную их последовательность. А так же средством выражения этих
отношений являются глаголы, то детей надо специально учить выбирать глаголы в
определенной (логической) последовательности и опираться на них при построении
рассказа.
Очень важно научить
ребенка пользоваться средствами межфразовой связи: личными, указательными
местоимениями, наречиями, обозначающими место и время действия, - тут, там,
тогда, текстовыми синонимами [20, с. 60].
Если дошкольники затрудняются
в описании предметов и прочих объектов действительности, то воспитателю
необходимо проводить дополнительную работу по формированию у них умения
вычленять главное и второстепенное в объекте, сравнивать его с другими
объектами, выделять в них общее и различия. Так как описание объектов
действительности предусматривает активное использование имен прилагательных, то
необходимый запас их должен быть накоплен в процессе работы над лексическими
средствами.
Также в работе с детьми
необходимо предусмотреть, прежде всего, Моделирование инициативных форм речи:
умений задавать вопросы, самостоятельно (по собственной инициативе) составлять
развернутые неподготовленные сообщения и т. д. [10, с. 11].
Как считает Э.П.
Короткова «особенно
медленно и с большими трудностями дошкольники овладевают такой формой
высказываний, как рассуждение, - т.е. связным учебным высказыванием.
Рассуждение требует продуманности, аргументированности, выражения своего
отношения к высказываемому, отстаивание своей точки зрения» [12,с. 124].
Чтобы овладеть
рассуждением, ребёнок должен научиться вскрывать причинно-следственные
отношения между явлениями и фактами действительности. Это умение формируется
постепенно, в определенной последовательности. На первых порах целесообразно
как можно чаще предлагать детям повторять вслед за воспитателем или ребёнком
формулировки заданий, обобщающих выводов, правил и т. д.
Достигается это
различными способами, и, прежде всего, системой вопросов. Кроме того,
необходимо постоянно привлекать Внимание детей к собственной речи в процессе
формулирования заданий, выводов, доказательств, обобщений, рассуждений, правил
и т.д. Следует также формировать у них контрольно-оценочные действия путем
организации проверки правильности выполнения тех или иных заданий. В процессе
про верки (на первых порах при максимальной помощи со стороны воспитателя) дети
на практике обучаются построению связных высказываний [12, с. 125].
Э.П. Короткова отмечает, что «умение рассказывать
закрепляется в играх-драматизациях, при показе кукольного театра самими детьми.
Рекомендуется широко использовать для настольного театра, а также для игр с
песком обыкновенные игрушки, приучая детей разыгрывать простые инсценировки для
кукол, для малышей или товарищей» [12, с. 132].
Следует включать
пересказы, творческие сочинения детей в программы утренников, концертов.
Необходимо приучить детей
повседневно использовать приобретенные речевые умения и навыки в
самостоятельных связных высказываниях. С этой целью используется ряд
специальных заданий на привлечение их внимания к составу предложения и связи
слов в предложении [21, с. 136].
Таким
образом, любая методика обучения связной речи должна дополняться разнообразными
формами работы в повседневной жизни. Данные
методические рекомендации позволяют организовать достаточно эффективную работу
по развитию навыков связной речи детей старшего дошкольного возраста.

Выводы по главе II
С целью изучения уровня
развития связной речи дошкольников, на базе МДОУ № 44 «Почемучка» г.
Арзамаса, Нижегородской области было проведено опытно-экспериментальное
исследование. В исследовании участвовало 10 детей 5,5 -6 лет: 6 мальчиков и 4
девочки.
Для изучения уровня
развития связной речи нами были использованы методики В. К. Воробъевой: «Составление
рассказа по сюжетной картинке» и «Составление рассказа по серии сюжетных
картинок».
По методике «Составление
рассказа по сюжетной картинке» в исследуемой группе высокий уровень развития связной
речи не выявлен, средний уровень выявлен у 6 детей (60%), низкий уровень выявлен
у 4 детей (40%).
По методике «Составление
рассказа по серии сюжетных картинок» в исследуемой группе высокий уровень развития
связной речи не выявлен, средний и низкий уровень выявлен одинаково по (50%) 5
детей. Следовательно, с этими детьми необходимо проводить целенаправленную
работу по развитию связной речи.
Таким
образом, результаты диагностики детей исследуемой группы взаимодополняют друг
друга и позволяют сделать вывод о том, что в основном у детей выявлен низкий
уровень развития связной речи, не соответствующий данной возрастной норме. У
детей отмечается недостаточное Моделирование монологического высказывания,
выражающееся в трудности составления рассказа, установлении причинно-следственных,
логических связей между событиями, использовании распространенных предложений,
использовании точных значений слов. Также мы выяви наличие грамматических и
логических ошибок, плохую дикцию детей, монотоную, интонационно не
выразительную речь.
На основе
полученных результатов исследования мы определили методику работы по развитию
связной речи на занятиях с использованием картин.

Заключение
Курсовая работа посвящена
теме «Моделирование связной речи у детей старшего дошкольного возраста в процессе
рассказывания по картине».
Цель нашей работы заключалась в изучении особенностей
развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста в процессе
рассказывания по картине.
В процессе достижения
цели мы решали ряд задач. Согласно первой задаче, связная речь представляет
собой сложную форму речевой деятельности. Она носит характер последовательного
систематического развернутого изложения. Основная функция связной речи –
коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах – диалоге и
монологе.
Согласно второй задаче, с
5-6 лет ребенок начинает интенсивно овладевать монологической речью, так как к
этому времени завершается процесс фонематического развития речи и дети в
основном усваивают морфологический, грамматический и синтаксический строй
родного языка. В старшем дошкольном возрасте заметно снижается характерная для
младших дошкольников ситуативность речи. Уже с 4 лет детям становятся доступны
такие виды монологической речи, как описание (простое описание предмета) и
повествование, а на седьмом году жизни - и короткие рассуждения
Рассказывание является
одним из важнейших аспектов развития связной речи детей дошкольного возраста.
Система занятий по составлению рассказов по картинам и сериям сюжетных картинок
строится с использованием эффективных методов и приёмов, способствующих
развитию связной речи детей. Рассказывание по картине способствует расширению и укреплению знаний, представлений
детей об окружающей действительности, Моделирование их речи, мышления.
Обучение детей составлять рассказы по картине и сюжетным картинкам играют
важную роль в развитии речи детей дошкольного возраста.
Согласно третьей задаче,
с целью изучения уровня развития связной речи дошкольников, на базе МДОУ № 44
«Почемучка» г. Арзамаса, Нижегородской области было проведено опытно-экспериментальное
исследование. В исследовании участвовало 10 детей 5,5 -6 лет: 6 мальчиков и 4
девочки.
Для изучения уровня
развития связной речи нами были использованы методики В. К. Воробъевой: «Составление
рассказа по сюжетной картинке» и «Составление рассказа по серии сюжетных
картинок».
По методике «Составление
рассказа по сюжетной картинке» в исследуемой группе высокий уровень развития связной
речи не выявлен, средний уровень выявлен у 6 детей (60%), низкий уровень выявлен
у 4 детей (40%).
По методике «Составление
рассказа по серии сюжетных картинок» в исследуемой группе высокий уровень развития
связной речи не выявлен, средний и низкий уровень выявлен одинаково по (50%) 5
детей. Следовательно, с этими детьми необходимо проводить целенаправленную
работу по развитию связной речи.
Таким
образом, результаты диагностики детей исследуемой группы взаимодополняют друг
друга и позволяют сделать вывод о том, что в основном у детей выявлен низкий
уровень развития связной речи, не соответствующий данной возрастной норме. У
детей отмечается недостаточное Моделирование монологического высказывания,
выражающееся в трудности составления рассказа, установлении
причинно-следственных, логических связей между событиями, использовании
распространенных предложений, использовании точных значений слов. Также мы
выяви наличие грамматических и логических ошибок, плохую дикцию детей,
монотоную, интонационно не выразительную речь.
В качестве
четвёртой задачи, на основе полученных результатов исследования мы определили методику
работы по развитию связной речи на занятиях с использованием картин.
Следовательно, данное
исследование подтвердило гипотезу о том, что адекватно подобранные методы диагностики и своевременное
выявление уровня развития связной речи дошкольников, позволят определить
содержание и методику работы по развитию связной речи на занятиях с
использованием картин.
Таким
образом, цель нашей работы достигнута, основные задачи решены.
Теоретическая значимость
исследования заключается в том, что изучены особенности овладения
связной речью детьми старшего дошкольного возраста; рассмотрены особенности
рассказывания по картине как средство развития связной речи.
Практическая значимость состоит в том, что определены задачи и организована опытно-экспериментальная работа; исследованы особенности речевого развития старших дошкольников; определены содержание и методика работы по развитию связной речи на занятиях с использованием картин. Материалы исследования могут быть использованы в образовательной практике развития связной речи детей дошкольного возраста на занятиях с использованием картин и в процессе повышения квалификации педагогов ДОУ.Перспективы нашего исследования заключаются в разработке цикла занятий с использованием картин, направленных на Моделирование связной речи дошкольников.

Литература
1.     Алексеева М.М. Яшина В.И. Методика
развития речи и обучения родному языку дошкольников. – М.: Академия, 2009. –
245с.
2.     Арушанова А.Г. К проблеме определения
уровня речевого развития дошкольника // в сб. научных статей: Проблемы речевого
развития дошкольников и младших школьников /Отв. ред. А.М. Шахнарович. - М.:
Институт национальных проблем образования МОРФ, 2008. - С. 4-16.
3.     Бородич А.М. Методика развития речи детей. Учебн. пособие для студентов пед. инст-тов по спец. «Дошкол. педагогика и психология». -2-е изд. - М.: Просвещение, 1999.  – 387с.
4.     Выготский Л.С. Детская
речь / Л.С. Выготский. - М.: Педагогика, 2006. - 420 с.
5.     Гвоздев А.Н. Вопросы
изучения детской речи / А.Н. Гвоздев. - М.: Гном, 2001. - 267 с.
6.     Гербова
В. Моделирование речи на занятиях с использованием сюжетных картинок //
Дошкольное воспитание. - № 1, № 2. – 2008. – С. 17-22.
7.     Гербова В.В. Работа с
сюжетными картинами // Дошкольное воспитание. 2009. - №
1. - С. 18-23.

8.     Гризик
И. Обучение детей описанию предметов // Дошкольное воспитание. 2006. № 5. – С.11-17.
9.     Дьяченко
О. М. Воображение дошкольника. — М.: Педагогика, 2006. – 154с.
10. Елкина Н.В.
Формирование связности речи у детей пятого года жизни: Автореф. дисс. ... канд.
пед. наук. - М., 2006. - 16 с.
11. Занятия по развитию
речи в детском саду. Кн. для воспитателя детского сада /Ф.А.Сохин, О.С.Ушакова,
А.Г.Арушанова и др. /Под ред. О.С.Ушаковой. - М.: Сфера, 2003. – 294с.
12. Короткова Э.П.
Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию. Пособие для воспитателя
детского сада.-2-е изд., испр. и доп. - М.: Академия, 2002. – 362с.
13. Леонтьев А.А. Исследования
детской речи / А.А. Леонтьев.  - М.: Просвещение, 2004. -
268 с.
14. Леонтьев А.А. Язык,
речь, речевая деятельность / А.А. Леонтьев. - М.: Просвещение, 1995. -
214 с.
15. Лисина М.И. Проблемы
онтогенеза общения / М.И. Лисина. - М.: ВЛАДОС, 2006. - 144 с.
16. Методы обследования
речи детей / под ред. проф. Г.В. Чиркиной. - М.: АРКТИ, 2003. -
240 с.
17. Миронова С.А. Моделирование
речи дошкольников на логопедических занятиях / С.А. Миронова. - М.: Гном,
2009. - 168 с.
18. Моделирование
речи у детей дошкольного возраста / под ред. Ф.А. Сохина. - М.:
Просвещение, 2004. - 183 с.
19. Рубинштейн С.Л. Речь
и общение. Функции речи. Моделирование речи у детей / С.Л. Рубинштейн. -
СПб.: Питер, 2002. - 720 с.
20. Сидорчук Т.А.,
Кузнецова А.Б. Обучение дошкольников творческому рассказыванию по картине. -
Ульяновск, 2007. - 74с.
21. Сидорчук Т.А.,
Кузнецова А.Б. Технология составления творческих текстов по картине. - Челябинск:
ИИЦ "ТРИЗ - инфо". 2008. - 44 с.
22. Сохин Ф.А. Осознание
речи дошкольниками //Подготовка детей к школе в детском саду/ Под. ред.
Ф.А.Сохина, Т.В.Тарунтаевой. - М.: Педагогика, 1998. – 387с.
23. Ткаченко Т.А.
Формирование и Моделирование связной речи: Альбом дошкольника. - М.:
Педагогика, 2008. – 266с.
24. Ушакова О. С.,
Смирнова Е. О. Обучение старших дошкольников рассказыванию по серии сюжетных
картин // Дошкольное воспитание. 2007. № 9. – С. 15-21.
25. Ушакова О., Щадрина
Л. Развивайте речь дошкольника.
–Дошкольное воспитание, 2006 -№2, с.4-13
26. Эльконин
Д.Б. Психологическое Моделирование в детском возрасте / Д.Б. Эльконин.
– Воронеж, 2005. - 198с.

27. Скачано с www.znanio.ru

file_name: метод моделирования.DOC

alt: Предметом исследования является

alt: Исследование проводилось на базе

alt: Глава I . Моделирование связной речи как психолого-педагогическая проблема 1

alt: Связность речи, по мнению Рубинштейна

alt: Изменение образа жизни ребенка, усложнение познавательной деятельности, новые отношения со взрослыми, появление новых видов деятельности требуют более развернутой речи, а также средства ситуативной речи не…

alt: У детей отмечается сознательное отношение к рассматриванию картин, что отражается в речи: дети с помощью языковых средств стараются подробно рассказать о событиях, изображённых на картинах…

alt: Леонтьев А.Н .,—это умение, которому надо учить» [14, c

alt: Глава II . Формирование связной речи старших дошкольников в процессе рассказывания по картине 2

alt: На первых порах можно использовать следующие тренировочные упражнения: - с деформированным текстом из 3-4 фраз, направленные на то, чтобы научить детей располагать предложения в логической…

alt: Следовательно, данное исследование подтвердило гипотезу о том, что а декватно подобранные методы диагностики и своевременное выявление уровня развития связной речи дошкольников, позволят определить содержание и…

alt: Литература 1. Алексеева