extracted_text:
Конструирование диагностических тестов по истории.

В современных
условиях возрастает диагностическая функция учителя. Это связано, во-первых, с
реализацией личностно ориентированной концепции образования, которая требует
планирования процесса обучения истории не только на основе требований,
декларированных  в программах и стандартах, но и с учётом уровня
познавательных  возможностей школьников, конкретного образовательного маршрута.
Поэтому учитель должен владеть информацией об учениках на всех этапах образовательного
процесса.
Во-вторых, в
современной школе учитель должен работать по вариативным программам, учебникам,
самостоятельно решать задачи проектирования учебного процесса, освоения новых
предметных технологий. Все эти задачи требуют постоянного самоконтроля со
стороны педагога и анализа полученных результатов для своевременного корректирования
методов и форм преподавания.
Таким
образом, остро  встаёт вопрос об экономичных и эффективных способах
методической диагностики, которая включает в себя различные способы выявления
результатов деятельности учителя и учащихся в ходе образовательного процесса.
В отличие от
проверки знаний, диагностика ставит своей целью не только контроль  за
результатами обучения школьников. Она, в первую очередь, создаёт основу для
планирования и коррекции процесса изучения истории на основе исследования
уровня познавательных возможностей учащихся.
Одним из
способов диагностики результатов обучения являются тесты. Они позволяют
отслеживать результативность процесса формирования знаний и умений.
Диагностические тесты отличаются от тестов контроля по своим целям
использования, способу конструирования и анализу полученных результатов. Их
использование позволяет сравнительно быстро получить формализованные данные,
легко поддающиеся обработке, анализу и идентификации (сопоставлению с другими
материалами).
При помощи
тестов учитель может исследовать качество своей педагогической деятельности как
на уровне одного урока, так и в масштабе всей своей системы преподавания
истории. В данном случае мы рассмотрим вопросы конструирования диагностических
тестов, направленных на исследование эффективности изучения больших тем и
курсов истории.
Тестовые
задания целесообразно разрабатывать, ориентируясь на объём нормативных
требований учебных программ и стандартов. Чтобы учитель мог получить целостное
представление о результативности процесса формирования знаний тестирование
должно охватывать все структурные компоненты изучаемого содержания по областям
исторических знаний, которые изучаются в данном школьном курсе: политика,
экономика, культура, религия, исторические личности, историческое краеведение.
Желательно,
чтобы структурные компоненты знаний были одними и теми же при изучении разных
тем курса.  Это позволяет легко сопоставлять результаты, изученные в разное
время, в разных классах одной параллели.
Тестовые
задания должны сочетать проверку теоретических знаний (понятий, ведущих идей) и
конкретно-исторического материала (факты событий и явлений, даты и т.д.).
Степень
конкретизации вопросов в тестах зависит от уровня диагностического тестирования
(урок, тема, раздел, курс и т.д.). Например, при текущей диагностике
результативности урока «Восстание Спартака» ставятся вопросы в соответствии со
смысловыми единицами знаний параграфа учебника. Тестовые задания могут быть
посвящены выявлению знаний об этапах этого события, об именах и характеристиках
их главных и второстепенных участников, о географии движения восставших и т.д.
Но на уровне диагностического тестирования по всей теме «Древний мир» целесообразно
ставить вопросы, на выявление результатов усвоения укрупнённых смысловых единиц
знаний, которые определяются в учебной программе.
Тестовые
задания по истории дают возможность оценить уровень освоения учениками широкого
круга умений: работать с хронологией, с исторической картой, с источниками,
осуществлять анализ, сравнение, оценку исторического факта и явления и т.д.
Качественное выполнение теста на выявление сформированности умения зависит от
требований программ и стандартов, от возрастных возможностей школьников. Так,
например, в  6 классе при работе с картой к ученикам предъявляется требование
показывать исторические объекты, читать несложные карты с опорой на легенду, а
к 8 классу школьникам необходимо уметь извлекать из исторической карты сведения
о событиях и явлениях. Соответственно выбирается и форма заданий: это могут
быть задания по работе с контурными картами, на «узнавание» очертаний стран,
всех битв и т.д.
Разнообразие
в способах представления заданий – необходимое условие тестовой диагностики.
Оно снижает вероятность утомления от одинаковых заданий, позволяет избежать
обилия текстовой информации, повышает позитивное отношение учащихся к
проводимому исследованию. В зависимости от возраста учеников способ
представления тестовых заданий изменяется. Это может быть: изобразительный ряд
из картин прошлого (преобладает в  средних классах) для выявления
сформированности представлений об образах истории, отрывок художественного
произведения или первоисточника для диагностики умений работы с текстом и т.д.
Способ
представления задания может значительно упростить или усложнить его. Это
позволяет конструировать диагностические тесты разного уровня сложности.
Например, тест на классификацию памятников культуры можно оформить в виде
перечисления (статуя Афины, бюст Перикла, Парфенон, пирамида Хеопса) или в виде
изобразительного ряда, в зависимости от того какое умение надо выявить.
Анализ
полученных результатов проводится как индивидуально для каждого ученика, так и
в масштабах класса  по шкале содержания и по шкале умений. При этом на первое
место выходят задачи дальнейшей коррекции, а не аттестации. Индивидуальный
анализ даёт возможность выявить личные трудности каждого учащегося и подобрать
наиболее оптимальные коррекционные задания. Анализ на уровне класса позволяет
оценить эффективность выбранных учителем технологий обучения и при
необходимости внести в них изменения. В отличие от других способов
диагностическое тестирование даёт максимально формализованные и объективные
результаты, что особенно важно в гуманитарных предметах.
Комплексные
диагностические тесты могут конструироваться на материале раздела, полугодия,
года, более мелкие отрезки образовательного маршрута анализируются с помощью
проблемных тестов. Проблемные тесты преследуют узко ориентированные цели,
выявляя один или несколько аспектов процесса обучения истории. Их целью может
быть анализ одного умения или группы умений и т.д.
Как показал
опыт проведения диагностических тестов по истории, они хорошо принимаются учащимися,
и при внешней простоте являются очень показательными, так как полученные
результаты зачастую не совпадают с ожидаемыми и чётко показывают какие именно
умения  недостаточно освоены.
Таким
образом, общие диагностические тесты являются маневренным и экономичным
инструментом, отслеживающим развитие познавательных возможностей учеников в
процессе обучения истории.

Диагностический тест по теме «Россия в  17 веке»

1.      В
первой графе отметьте события, относящиеся к Смутному времени, во второй –
укажите их даты.

1. Принятие нового свода
  законов царя Ивана Грозного

2. Семибоярщина

3. Ливонская война

4. Венчание Ивана IV Васильевича на царство

5. Захват власти Лжедмитрием
  I

6.
  Восстание Хлопка

7. Восстание под
  предводительством С. Разина

8. Избрание М. Ф. Романова на
  царство

9. Переяславская рада

10. Ополчение под
  руководством К.Минина и Д.Пожарского

11. Восстание под
  предводительством И. Болотникова

12. Деулинское перемирие с
  Польшей

13. Столбовский мир со
  Швецией

14. «Стоглавый» собор

15. Стояние на реке Угре

2.      Соотнесите
название законов, юридически закреплявших право помещиков и вотчинников владеть
крестьянами, и годы их принятия.

1. О пятилетнем сыске беглых
  крестьян

А. 1497

2. О бессрочном сыске беглых
  крестьян (окончательное установление крепостного права)

Б. 1550

3. Об установлении срока, в
  течение которого крестьяне могли уходить от своего владельца – за неделю до и
  неделю после Юрьева дня (26 ноября) с уплатой пожилого

В. 1581

4. О запрещении ухода крестьян
  в Юрьев день

Г. 1597

5. Об увеличении платы за
  пожилое и установлении компенсации за повоз (подводную повинность)

Д. 1649

3.Укажите, как называются предприятия, основанные на
разделении труда и ручной ремесленной техники, созданные в середине 16 века в
Европе и в 17 веке в России:

1. Фабрики

2. Мануфактуры

3. Ремесленные мастерские

4. Цехи

5. Артели

4.Обозначьте цифрами, о каких исторических деятелях
Смутного времени идёт речь в тексте:

1.  К. Минин              2.
М. Скопин-Шуйский        3. Д.Пожарский          4. И.Сусанин

               5. И.
Болотников      6. Лжедмитрий I        7.
Василий Шуйский

А. Сын князя; дальний
  родственник царя; проявил полководческий талант, разгромив войска Лжедмитрия II в поволжских городах, снял осаду Троице-Сергиевой лавры,
  в марте 1610 года освободил Москву от войск самозванца, ему в ту пору было 24
  года; скоропостижно умер, ходили слухи, что он был отравлен.

Б. Сын крестьянина;
  завёл отряд поляков в дремучий лес, за что принял от врагов жестокие мучения
  перед смертью; царь наградил его потомков – освободил от всех податей и
  повинностей;  в Костроме этому герою поставлен памятник.

В. Сын посадского,
  ставший дворянином; занимался мелкой торговлей; явился инициатором создания
  «Совета всея земли» в Нижнем Новгороде; заседал  в Боярской думе и подписывал
  многие важные государственные  документы.

Г. За свою жизнь он
  повидал множество стран; называл себя воеводой « чудесным образом
  спасшегося   царевича Дмитрия»; проявил незаурядные способности военачальника
  – несколько раз одерживал победы над правительственными войсками; был разбит
  при осаде Москвы в 1606 г.; в 1608 году был убит.

Д. Его предок сражался
  под знамёнами Дмитрия Донского на Куликовом поле, отец участвовал в Ливонской
  войне; во главе стрельцов  он нёс дозорную службу на южных границах
  государства; в эпоху Смуты сражался на стороне правительственных войск; с
  февраля 1610 года был воеводой в Зарайске и не раз выходил победителем в
  военных столкновениях с поляками и тушинцами; освободил Москву в 1612 году.

Е. Он был князем, царём,
  монахом; участвовал в заговоре против Бориса Годунова, в 1605 году был
  приговорён Боярской думой к смерти, но получил прощение, в то время как
  многие его родственники были наказаны; установил 15-летний срок сыска беглых
  крестьян; умер в Польше.

Ж. Он был и монах, и
  царь; женился на польке Марине Мнишек; не выиграв ни одного сражения,
  завладел шапкой Мономаха; правил в Москве 11 месяцев; о его правлении
  историки писали, что поляки стали проявлять свою власть над русским
  боярством, вмешиваться в православную религию, нарушать законы; был убит в
  1606 году.

5. Отметьте причины церковного раскола:

1. Проникновение на Русь
  протестантского мировоззрения

2. Исправление религиозных книг

3. Ослабление царской власти

4. Изменение некоторых
  церковных обрядов

5. Усиление власти патриарха

6. Создание религиозных сект на
  Руси

7. Закрепощение крестьян

8. Введение троеперстного
  крестного знамения

6. Отметьте цифрами события: 1 – первая половина 17 века,
2 – вторая половина 17 века.

1. «Семибоярщина»

2. Ликвидация местничества
  Земским собором

3. Попытки самозванцев
  захватить власть в России

4. Восстание Хлопка

5. Избрание Михаила Романова на
  царство

6. Освобождение Москвы народным
  ополчением от польских интервентов

7. Прекращение созыва Земских
  соборов

8. Заключение перемирия России
  и Польши в деревне Деулино

9. «Соляной бунт» в Москве

10. Правление царя Василия
  Шуйского

11. Восстание под
  предводительством И. Болотникова

12. Восстание под
  предводительством С. Разина

13. Издание «Уложения о
  крестьянах»

14. Царствование Алексея
  Михайловича

15. «Двоецарствие» Ивана и
  Петра при регентстве  Софьи

7.Соотнесите характеристику и
имя исторического деятеля.  Поставьте букву под портретом исторического
деятеля.

______  ______ _______  ______
_______   _______   _______

1. Государственный и военный
  деятель, дипломат, организатор почтового сообщения между границей государства
  и Москвой, инициатор создания рукописной газеты «Куранты» и Новоторгового
  устава

А. Ерофей Павлович Хабаров

2. Патриарх, инициатор
  проведения церковной реформы

Б. Аввакум

3. Предводитель казацкой
  голытьбы в походе «за зипунами»

В. Богдан Хмельницкий

4. Протопоп, противник
  церковной реформы, глава старообрядцев

Г. Никон

5. Гетман, возглавлявший
  освободительную борьбу украинского народа против Польши

Д. Степан Разин

6. Казак, именем которого
  назван мыс на восточной оконечности Азии

Е. Семён Дежнёв

7. Землепроходец, по имени и
  отчеству которого названы посёлок и железнодорожная станция, а по фамилии -
  город

Ж. Афанасий Ордин-Нащёкин

8.Отметьте памятники архитектуры 17 века.

Церковь Покрова
Царский дворец в Коломенском                 Покровский собор в Москве
     на Нерли

Палаты А.Кириллова и                 Успенский
собор в Москве       Храм Покрова Пресвятой
церковь Николы в
Москве                                                                   Богородицы
в Рубцове

8. Соотнесите характеристики и имена выдающихся деятелей
русской культуры 17 в.

1. Живописец, на иконах
  которого изображались черты реальных людей

А. Иван Михайлов

2. Стрелец, один из строителей
  царского дворца в селе Коломенское

Б. Симон Ушаков

3.  Монах, автор ряда
  лирических стихотворений, популярных при царском дворе

В. Анисим Михайлов

4. Воевода, под руководством
  которого был составлен «Чертёж» - описание Сибирской земли.

Г. Симеон Полоцкий

5. Пушечных дел мастер,
  составивший «Устав ратных, пушечных и других дел, касающихся до воинской
  науки»

Д. Пётр Годунов

file_name: Статья_Конструирование диагностических тестов учителем имтории.doc

alt: Тестовые задания по истории дают возможность оценить уровень освоения учениками широкого круга умений: работать с хронологией, с исторической картой, с источниками, осуществлять анализ, сравнение, оценку…

alt: Ливонская война 4

alt: И. Болотников 6. Лжедмитрий

alt: Церковь Покрова Царский дворец в

intro: В статье говорится о способах  конструирования диагностических  тестов по истории  и  приводится пример  теста  "Россия в XVII веке"

title: Статья "Конструирование диагностических тестов по истории"


extracted_text:
Муниципальное
бюджетное образовательное учреждение
гимназия №45 им.
Ж.Дюмезиля

Утверждаю:

директор
  МБОУ гимназии №45

__________________________

Приказ № ____
от «__»________2019  г.

ПРОГРАММА КРУЖКА

«Занимательная математика»

Направление: интеллектуальное
Вид деятельности: познавательный.
Возраст школьников: 6-7 класс.
Учитель: Цориева Лариса
Маратовна,
учитель математики МБОУ
гимназии №45

Владикавказ, 2019 г.

Пояснительная записка

Программа кружка «Занимательная математика» относится к интеллектуальному
направлению реализации внеурочной деятельности в рамках реализации ФГОС.

Актуальность программы определена тем, что младшие
школьники должны иметь мотивацию к обучению математики, стремиться развивать
свои интеллектуальные возможности.
Данная программа позволяет учащимся ознакомиться со многими
интересными вопросами математики на данном этапе обучения, выходящими за рамки
школьной программы, расширить целостное представление о проблеме данной науки.
Решение математических задач, связанных с логическим мышлением, закрепит
интерес детей к познавательной деятельности, будет способствовать развитию
мыслительных операций и общему интеллектуальному развитию.
Не менее важным фактором  реализации данной программы
является  и стремление развить у учащихся умений самостоятельно работать,
думать, решать творческие задачи, а также совершенствовать навыки
аргументации собственной позиции по определенному вопросу.
Содержание программы соответствует познавательным
возможностям школьников и предоставляет им возможность работать на уровне
повышенных требований, развивая  учебную мотивацию.
Содержание занятий кружка представляет собой введение в мир
элементарной математики, а также расширенный и углубленный вариант наиболее
актуальных вопросов предмета математика. Занятия  математического кружка
должны содействовать развитию у детей математического образа мышления:
краткости речи, умелому использованию символики, правильному применению
математической терминологии и т.д.
Творческие работы, проектная деятельность и другие
технологии, используемые в системе работы кружка, должны быть основаны на
любознательности детей, которую и следует поддерживать и направлять.
Данная практика поможет им успешно овладеть не только общеучебными умениями и
навыками, но и осваивать более сложный уровень знаний по предмету, достойно
выступать на олимпиадах и участвовать в различных конкурсах.
Все вопросы и задания рассчитаны на работу учащихся на
занятии. Для эффективности работы кружка  желательно, чтобы работа
проводилась в малых группах с опорой на индивидуальную деятельность, с
последующим общим обсуждением полученных результатов.
Решение математических задач, связанных с логическим
мышлением закрепит интерес детей к познавательной деятельности, будет
способствовать развитию мыслительных операций и общему интеллектуальному
развитию.

Отличительными особенностями программы являются:
1.Определение видов организации деятельности учащихся,
направленных на достижение личностных, метапредметных и предметных результатов
освоения программы.
2. В основу реализации программы положены ценностные
ориентиры и воспитательные результаты.

Цель и задачи программы:
Цель:
-развивать математический образ мышления младших школьников.
Задачи:
-расширять кругозор учащихся в различных областях элементарной математики;
-расширять математические знания в области многозначных чисел;
содействовать умелому использованию символики;
-учить правильно применять математическую терминологию;
-развивать умения отвлекаться от всех качественных сторон и явлений,
сосредоточивая внимание на количественных сторонах;
-уметь делать доступные выводы и обобщения, обосновывать собственные мысли.

Общая характеристика
Программа содержит материал
занимательного характера, одновременно дополняющий и расширяющий программу
общеобразовательной школы по математике. Большое внимание в программе
уделяется истории математики и рассказам, связанным с математикой
(запись цифр и чисел у других народов, математические фокусы, ребусы и др.),
выполнению самостоятельных заданий творческого характера (составить рассказ,
фокус, ребус, задачу с использованием изученных математических свойств), изучению
различных арифметических методов решения задач (метод решения «с конца» и
др.), выполнению проектных работ. Уделяется внимание рассмотрению
геометрического материала, развитию пространственного воображения.
Место в учебном плане
Программа  кружка
рассчитана на год  обучения (1 раз в неделю). Рабочая программа
составлена с учетом учебного плана школы.

Результатами
реализации программы являются: успешные выступления
кружковцев на олимпиадах всех уровней, математических конкурсах, международной математической
игре-конкурсе «Кенгуру» и др, а также создание брошюры  «Математическая
шкатулка» (банк нестандартных задач для учащихся 5-6 класса), где будут собраны
задачи по темам всего курса, которые составлены учащимися или взяты из
каких-либо источников (книги, журналы, интернет) и их решения, проектные работы
учащихся.

Учебно-тематический план

№

 Раздел

 Тема

 Кол-во занятий

1

Занимательная арифметика

Тема1.Запись цифр и чисел у других народов

1

Тема
  2.Числа - великаны и числа- малютки

2

Тема3.  Приёмы  быстрого счёта

3

2

Занимательные задачи

Тема
  1. Магические квадраты

2

Тема
  2.Математические ребусы

2

Тема
  3. Софизмы

2

Тема
  4.Задачи с числами

3

Тема
  5.Задачи - шутки

1

3

Логические задачи

Тема
  1.Задачи, решаемые с конца

2

Тема
  2.Круги Эйлера

2

Тема
  3.Простейшие графы

2

Тема
  4.Старинные задачи

2

4

Геометрические задачи

Тема
  1.Задачи на разрезание

2

Тема
  2.Задачи со спичками

2

Тема
  3.  Геометрические головоломки

2

5

Проекты.
  Решение задач по всему курсу

Тема
  1.Проектные работы.

3

Тема
  2.Составление  и выпуск брошюры
  «Математическая шкатулка»

1

ИТОГО:

34

Краткое содержание разделов

I. Занимательная арифметика (6
ч)
Тема 1.Запись цифр и
чисел у других народов
Как люди научились считать. Старинные системы записи
чисел.  Цифры у разных народов.  Римская нумерация.
Тема 2.Числа -
великаны и числа- малютки
Открытие нуля. Мы живём в мире больших чисел.
Числа-великаны. Названия больших чисел. Числа – малютки. Решение задач с
большими и малыми числами.
Тема3.
Упражнения на быстрый счёт
Некоторые приёмы быстрого счёта.
Умножение двухзначных чисел на 11,22,33, . . . , 99.
Умножение на число, оканчивающееся на 5.
Умножение и деление на 25,75,50,125.
Умножение и деление на 111,1111 и т.д.
Умножение двузначных чисел, у которых цифры десятков
одинаковые, а сумма цифр единиц составляет 10. Умножение двузначных чисел, у
которых сумма цифр равна 10, а цифры единиц одинаковые.
Умножение чисел, близких к 100.
Умножение на число, близкое к 1000.
Умножение на 101,1001 и т.д.
II. Занимательные задачи (10 ч)
Тема 1 . Магические
квадраты.
Отгадывание и составление магических квадратов.
Тема 2.Математические
ребусы.
Решение заданий на восстановление записей вычислений.
Тема 3. Софизмы.
Понятие софизма. Примеры софизмов.
Тема 4.Задачи с
числами
 Запись числа с помощью знаков действий, скобок и
определённым количеством одинаковых цифр.
 Тема 5.Задачи – шутки
 Решение  шуточных задач в форме загадок.
III. Логические задачи (8 ч)
Тема 1.Задачи,
решаемые с конца.
Решение сюжетных, текстовых  задач методом «с конца».
Тема 2.Круги Эйлера.
 Решение задач с использованием кругов Эйлера.
 Тема 3.Простейшие графы
 Понятие графа. Решение простейших задач
на  графы.
Тема 4.Старинные
задачи
Решение занимательных старинных задач и задач-сказок.
IV. Геометрические задачи (6
ч)
Тема 1.Задачи на
разрезания.
Геометрия вокруг нас. Геометрия на клетчатой бумаге. Игра
«Пентамино».
Тема 2. Задачи со
спичками.
Решение занимательных задач со спичками.
Тема 3.Геометрические
головоломки.
«Танграм».
V. Проекты. Решение
задач по всему курсу (4 ч)
Тема 1.Выбор тем и
выполнение проектных работ. Решение задач по всему курсу. Составление брошюры
«Математическая шкатулка».
 Примерные темы проектов:
·         Системы
счисления. Мифы, сказки, легенды.
·         Софизмы и
парадоксы.
·
Математические фокусы.
·
Математика и искусство.
·
Математика и музыка.
·
Лабиринты.
·
Палиндромы.
·         Четыре
действия математики.
·         Древние
меры длины.
·
Возникновение чисел.
·         Счёты.
·         Старинные
русские меры.
·         Магические
квадраты.
·         Другие, в том числе предложенные
самими обучающимися.

Предполагаемые результаты
освоения программы кружка

В результате занятий в кружке учащиеся должны
Знать:
-
старинные системы записи чисел, записи цифр и чисел у других народов;
-
названия больших чисел;
-
свойства чисел натурального ряда, арифметические действия над натуральными числами
и нулём и их свойства, понятие квадрата и куба числа;
-
приёмы быстрого счёта;
-
методы решения логических задач;
-
свойства простейших геометрических фигур на плоскости;
-
понятие графа;
-
понятие софизма.

Уметь:
-
читать и записывать римские числа;
-
читать и записывать большие числа;
-
пользоваться приёмами быстрого счёта;
-
решать текстовые  задачи на движение, на взвешивание, на переливание;
-
использовать различные приёмы при решении логических задач;
-
решать геометрические задачи на разрезание, задачи со спичками, геометрические
головоломки, простейшие задачи на графы;
-
решать математические ребусы, софизмы, показывать математические фокусы.
-
выполнять проектные работы.

Личностные, метапредметные и предметные результаты
освоения курса

Личностными
результатами в работе кружка «Занимательная математика» является
формирование следующих умений:
·
Самостоятельно определять,  высказывать,
исследовать и анализировать, соблюдая  самые простые общие для всех
людей правила поведения при общении и сотрудничестве (этические нормы общения и
сотрудничества).

Метапредметными
результатами изучения  курса являются формирование следующих универсальных
учебных действий.
Регулятивные УУД:
·
Самостоятельно формулировать цели занятия после предварительного
обсуждения.
·
Учиться совместно с учителем обнаруживать и формулировать учебную
проблему.
·
Составлять план решения проблемы (задачи) .
·
Работая по плану, сверять свои действия с целью и, при
необходимости, исправлять ошибки .
·
В диалоге с учителем учиться вырабатывать критерии оценки и
определять степень успешности выполнения своей работы и работы всех, исходя из
имеющихся критериев.
Познавательные УУД:
·
Ориентироваться в своей системе знаний: самостоятельно предполагать,
какая информация нужна для решения той или иной задачи .
·
Отбирать необходимые для решения  задачи источники
информации среди предложенных учителем словарей, энциклопедий, справочников,
интернет-ресурсов.
·
Добывать новые знания: извлекать информацию,
представленную в разных формах (текст, таблица, схема, иллюстрация и др.).
·
Перерабатывать полученную информацию: сравнивать и группировать
факты и явления; определять причины явлений, событий.
·
Перерабатывать полученную информацию: делать выводы на
основе обобщения знаний.
·
Преобразовывать информацию из одной формы в другую: представлять
информацию в виде текста, таблицы, схемы.
Коммуникативные
УУД:
·
Донести свою позицию до других: оформлять свои мысли в
устной и письменной речи с учётом своих учебных и жизненных речевых ситуаций.
·
Донести свою позицию до других: высказывать свою точку
зрения и пытаться её обосновать, приводя аргументы.
·
Слушать других, пытаться принимать другую точку зрения, быть
готовым изменить свою точку зрения.
·
Договариваться с людьми: выполняя различные роли в группе,
сотрудничать в совместном решении проблемы (задачи).
·
Учиться уважительно относиться к позиции другого, пытаться
договариваться.

 Оценка
знаний, умений и навыков обучающихся проводится в процессе защиты
проектных работ, опросов, выполнения домашних заданий (выполнение на
добровольных условиях, т.е. по желанию и в зависимости от наличия свободного
времени) и письменных работ.

Учебно-методическое
обеспечение

Выговская В.В. Сборник
     практических задач по математике: 6 класс. - М.: ВАКО, 2012. - 64 с.

3.

4. Использование возможностей компьютерного класса.

file_name: программа кружка 5-6 кл.docx

alt: Цель и задачи программы: Цель: - развивать математический образ мышления младших школьников

alt: Учебно-тематический план №

alt: Тема 1 . Магические квадраты

alt: Учебно-методическое обеспечение

математика

group: Дисциплины

title: Программа кружка по математике. 6-7 классы


extracted_text:
Невская битва кратко
В начале 13 века Русь оказалась между двух
огней: с Востока пришли татаро-монголы, а с Запада - немцы, шведы, датчане и
армии других стран, которые хотели завоевать новые земли, пользуясь слабостью
Киевской Руси. В данной статье мы будем говорить о нашествие с Запада, в
частности, нами будет рассмотрена кратко Невская битва. Это важное историческое
событие, которое насколько важно, настолько и противоречиво. Но давайте обо
всем по порядку...
Причины битвы
В 1240 году началось нашествие Батыя.
Пользуясь этими событиями, шведский король решил напасть на Русь, захватив
крупный торговый город Новгород. Предпосылок для этого было огромное
количество:
·
Противник увяз в тяжелых боях, неся большие потери. Монголы
уничтожили большую часть мужского населения Руси.
·
Новгород, несмотря на то, что нашествие не видел, оставался в
одиночестве, без поддержки других княжеств.
·
В Новгороде правил молодой князь Александр Ярославич, который до
этого никакими великими делами прославлен не был.
Содержание битвы и ее ход
В результате в июле 1240 года шведское
войско повело свой флот в устье Невы. Командование армии взял на себя зять
шведского короля - Биргер. Передвигаясь вглубь страны, его армия остановилась
на левом берегу Невы, недалеко от устья Ижоры. Шведы были настолько уверены в
своей победе, что, если верить некоторым источникам, отправили молодому князю
Александру послание, в котором говорилось «Мы здесь и мы пленим тебя и твою
землю».
Что касается действий Александра, то он
имел точные сведения о передвижении шведской армии, поскольку в Новгороде была
хорошо налажена разведческая деятельность. Молодой князь решил использовать
фактор внезапности, собрав городское ополчение и совершив стремительный марш к
месту, где остановилась шведская армия. Во время передвижения войск к нему
примыкали все новые отряды.
Карта Невской битвы

Невская битва произошла 15 июля 1240 года. В этой битве сошлись
между собой русичи и шведы. В этот день войска Александра скрыто подошли к
лагерю, где остановились шведы.
План молодого князя заключался в
следующем:
·
Ополченцы должны были отрезать шведам путь к отступлению к
кораблям.
·
Внезапный и мощный удар конницы должен был нанести решающее
поражение противнику.
Русское войско нанесло внезапный удар по
разработанному плану. Шведы не ожидали такого поворота событий, вследствие чего
в их рядах началась паника. Эта паника усугублялось тем, что в короткие сроки
после начала битвы был убит шведский епископ, был уничтожен шатер Биргера, а
ополченцы уничтожили 3 шведских корабля. Внезапность удара, а также крупные
успехи русского войска, вынудили шведов отступить.
Невская битва продолжалась до наступления
вечера. В ходе сражения русское войско потеряло 20 человек убитыми. Точных
сведений о том, сколько погибло шведов, нет. Но если верить историческим
источникам, то большая часть войска было уничтожено и счет идет на десятки и
сотни погибших. В некоторых летописях сохранилось упоминание о том, что на
следующий день после битвы на другом берегу реки Нева, шведы хоронили тех, кто
погиб в битве. После этого они покинули русскую землю на кораблях, которые
сохранились после сражения.
Участники сражения
Проблема в изучении невской битвы
заключается в том, что сохранилось очень мало исторических источников, где
данное сражение описывается в полном объеме. Фактически нам остается изучать
данное историческое событие только на основе летописей, которые весьма
противоречивы. В частности, очень мало сведений об исторических личностях,
которые принимали участие в этой битве.

Кроме Александра, который в результате
данной битвы получил прозвище Невский, в сражении принимали участие следующие
люди:
·
Гаврило Олексич - сражался на кораблях, несколько раз его
скидывали с кораблей, но он возвращался.
·
Сбыслав Якунович - сражался в центре событий с одним топором, но, умело
действуя оружием, вносил панику в ряды противником.
·
Яков Полочанин - также сражался в самом центре событий, но
орудовал мечом.
·
Савва - отметился тем, что срубил шатер шведского полководца
Биргера.
·
Миша - командовал отрядом ополченцев, вместе с которыми затопил 3
корабля.
·
Ратмир - личный слуга князя Александра, который сражался в битве,
но был убит.
Других сведений о личностях, которые
принимали участие данные битве, нет.
Историческое значение Невской
битвы
Историческое значение Невской битвы,
которую мы кратко рассмотрели в данной статье, весьма противоречиво. Главное, о
чем следует сказать, это то, что молодой князь Александр сумел одержать победу
над шведами, обезопасить тем самым Новгород от попыток захвата со стороны
западных стран. С другой стороны есть абсолютное противоречие в действиях самих
новгородцев. Несмотря на блестящую победу князя, а также несмотря на то, что
значимость его победы признавалась всеми, что выражено, например, в присвоении
ему прозвища «Невский», новгородцы практически сразу после битвы изгнали
Александра из города. Он вернулся только через год, когда Новгородковку
угрожала военная опасность в лице ливонского ордена.
Слабые стороны и критика
Выше мы уже частично рассмотрели вопросы
того, что даже беглое изучение Невской битвы указывает на то, что это весьма
противоречивое событие. В частности, ряд современных историков говорят о том,
что это было не какое-то генеральное и супер важное историческое сражение, а
простой приграничный конфликт. Проверить это достаточно тяжело, но данное
утверждение не лишено логики, поскольку тяжело представить важное историческое
противостояние и важную историческую битву, в которой погибло меньше 100
человек. Нет, никаких точных сведений о потерях шведов у нас нет. Эта цифра в
зависимости от источников варьируется от нескольких десятков человек до сотни.
Но это только один из аспектов, которые следует учитывать. Есть и другие важные
факторы:
·
Противоречие в летописях. Если рассматривать западные источники,
то у них нет вообще никакого упоминания о прошедшем в 1240 году сражении. Если
же рассматривать русские летописи, то в Ипатьевской летописи также нет
упоминания о битве, а Лаврентьевская летопись описываем очень кратко Невскую
битву в 1263 году, а не в 1240.
·
Нелогичное поведение шведов. Абсолютно непонятно, почему армия,
которая пришла с целью завоевания, не двигалась в направлении Новгорода, а
также не построила укрепленный лагерь. Если рассматривать классическое
представление о произошедшем событии, то складывается ощущение, что шведы
пришли не на войну, а на пикник. Также непонятно, почему после поражения, шведы
еще сутки находились на месте сражения, успев сохранить всех погибших.
·
Шведские исторические источники говорят о том, что Биргер не
покидал территорию страны в 1240 году. Так же в этом году не погибал ни один из
списков данной страны, а ведь если верить общепринятой версии, в сражении погиб
шведский епископ.
Эти противоречивые стороны приведены для
того, чтобы сложилось четкое представление о том, что данное историческое
событие не так однозначно, как о нем принято говорить. Факт заключается в том,
что Невская битва действительно была, но все детали этого события описаны
крайне мало, и остается огромное количество вопросов, ответы на которые уже не
даст, скорее всего, никто. Но в любом случае, мы рассказали о победе русских
войск над ведами с различных точек зрения, а выводы уже каждый читатель делает
самостоятельно.

file_name: Невская битва кратко.doc

alt: Невская битва кратко В начале 13 века

title: "Невская битва"


extracted_text:
11 класс
Урок 18
(УМК М.З. Биболетовой Enjoy
English - 11)

Тема:  Crimes against
the planet.
Цели:
1.
Образовательные: беседовать о проблемах экологии, представить
проектные работы по теме «Teens’ rights»
.
2.
Развивающие: способствовать развитию умений в устной речи,
умений презентовать проект, с использованием изученных и новых  ЛЕ,
аудировании, чтении,  переводе,  развивать произвольное внимание, память,
языковую догадку, умение работать самостоятельно.
3.
Воспитательные: мотивировать детей на изучение иностранного
языка, способствовать развитию самостоятельности учащихся, логического
мышления, расширению кругозора по вопросу защиты прав детей, воспитанию активной
гражданской позиции по вопросу  бережного отношения к природе.
Тип урока: комбинированный.
Методы обучения:
словесный, практический, наглядный.
Формы
организации познавательной деятельности: индивидуальная,  парная, групповая,
общеклассная.
Межпредметные
связи: русский язык, литература, обществознание.
Средства обучения:
учебник “English-11”,  рабочая тетрадь на печатной
основе к УМК “Enjoy English-11”, презентация в программе MS Power Point.
Ход урока

№ этапа

Этапы урока

Средства обучения

Время в мин.

1

Warming up.
Good morning, boys and girls. I’m glad to see you.
  Sit down, please.
Who is on duty today? Who is absent?
What is the date today? What day of the week is it
  today?
The theme of our lesson is “Crimes
  against planet”
Our main goals for today are:
1.      To discuss your attitude towards ecological problems;
2.      To present your progects;
3.      To practice grammar material about articles;
Projects

Слайд
  1

Слайд 2

2

1
15

2

Ex. 108, p. 36
Ex. 112, p. 37
Ex. 113, p. 38 – in your WB.
Ex. 116, p. 39

textbook

5
3
3

3

Запись Д/з
Ex. 117, p. 39 – in written
Words p. 42

Слайд 3

1

4

Teacher:
  Marks.
Wind up:
Today
  at the lesson we’ve:
1.    learned about…,
2.    review the material about…,
3.    done…,
4.    read…

Слайд 4

1

Скачано с
www.znanio.ru

file_name: Урок 18. Crimes against the planet.11 класс.doc

alt: Урок 18 ( УМК М . З . Биболетовой


extracted_text:
Внеклассное мероприятие по социально-бытовой
ориентировке «Наше здоровье».
Цель:
усилить мотивацию к ведению здорового образа жизни как необходимого условия
самосовершенствования человека.
Задачи:
1.
Формирование у учащихся
правильного представления  о здоровье,  здоровом образе жизни; продолжить
формирование положительных навыков для социализации.
2.
Воспитание бережного отношения к
своему здоровью,
здоровью окружающих.
3.
Коррекция поведения.
Оформление: памятки, таблички по теме,  мультимедийная презентация
к уроку.
Оборудование: компьютер,
мультимедийный проектор, экран, гимнастическая
скамейка, гимнастические мячи, два тазика с водой, яблоки, предметы: мыло,
мочалка, расческа, шампунь, зубная щетка, зубная паста, полотенце, тарелка.
Ход
занятия.
- Здравствуйте,  ребята! Я  говорю
вам  «здравствуйте», а  это  значит, что я  вам
всем  желаю здоровья.
 Здоровье  для  человека – самая
главная  ценность. Сегодня  наша встреча посвящена
здоровью  человека.
«Наше здоровье». (Слайд 1)
- Что такое
здоровье?
Ответы детей. (Всегда хорошее настроение, ничего не болит, хочется прыгать, играть и
учиться, здоровые люди любят природу, видят мир красивым, не ленятся).
Здоровье – это  состояние физического,
психического, социального благополучия,  а не  просто  отсутствие
болезней. (Слайд 2)
 Пожалуйста, поднимите  руки, кто
никогда  не  болел? А  кто  болел  1  раз?
А  кто  болел 2 раза? Посмотрите, мы  привыкли  к
тому, что  человеку  естественно  болеть! А  ведь
это  неверная  установка! Давайте  изменим  установку
и  запомним: что
человеку  естественно  быть  здоровым! (Слайд 3) Ученые  считают, что
человек  должен  жить  150-200  лет. Почему же мы не живем
так долго?
Ответы детей.
Сегодня  медики  утверждают, что наше
здоровье  зависит  от  нашего образа жизни: наших
привычек, от  наших  усилий  по  его  укреплению.
На здоровье влияют: (Слайд 4)
·
наследственность – 10%;
·
экология – 20%;
·
качество медицинской помощи – 10%;
·
образ жизни – 60%.
Можно сказать, что Здоровье – это
здоровый образ жизни. (Слайд 5)
Посмотрите на составляющие ЗОЖ.   (Слайд 6)
1.физическая активность;
2.правильное питание;
3.личная гигиена;
4.положительные эмоции;
5.отказ от вредных привычек.
Что вы знаете о правильном питании? (Ответы детей).
 Правильное питание. (Слайд 7)

·
Еда должна быть разнообразной и
вкусной.
·
Есть надо регулярно в одно и тоже
время. В перерывах не перекусывать.
·
Есть надо медленно, тщательно
пережевывая пищу. В этом случае вы съедите меньше и желудок легче переработает
еду.
·
Не есть перед сном.
А сейчас предлагаю составить пословицы и поговорки о
питании.
Пословицы и поговорки. (Слайд 8)
•
Когда я ем,…                                а
люби смолоду.
•
Ешь с
голоду,…                            во время еды.
•
Аппетит приходит …                   не
велика честь.
•
Много есть –
…                            я глух и нем.
Какая поговорка учит нас правильному режиму питания? (Слайд 9)
•
Завтрак съешь сам, обед раздели  с
другом, а ужин отдай врагу.
Отгадайте загадки. (Слайд 10)

1. Лето целое старалась-
Одевалась,одевалась...
А как осень подошла,
Нам одёжки отдала.
Сотню одежонок
Сложили  мы в бочонок.  (Капуста)
 2.
Наши поросятки
Выросли
на грядке,
К
солнышку бочком,

Хвостики крючком.   (Огурец)

3. Всех круглее и краснее  (Слайд 11)

Он в салате всех вкуснее

И ребята с древних пор

Очень любят - …    (Помидор)
4.
И зелен и густ
На грядке вырос куст
Покопай немножко –
Под кустом - …      (Картошка)
Пирамида питания. (Слайд 12)
Первый сектор в пирамиде питания – зерновые. К зерновым продуктам относятся: хлеб из
муки грубого помола, отрубной, зерновой, макаронные изделия, крупы. Потребность
организма в этих продуктах самая большая.
Второй сектор – овощи. Овощи могут быть свежими, замороженными,
консервированными, а также в виде соков.
Третий сектор – фруктовые - свежевыжатые соки, свежие и замороженные
фрукты.
Четвертый сектор – молочные продукты. Сюда относятся: молоко, йогурты, десерты
на основе молока (пудинги, замороженный йогурт, мороженое), сыр.
Пятый сектор – белковые. Это мясо, птица, рыба, сухие бобы, яйца,
орехи.
Шестой сектор – жиры. Стоит
обратить внимание на то, что указанный сектор при соблюдении здорового питания
является самым узким. В эту группу продуктов входят: растительные масла,
майонез, маргарин, сливочное масло, говяжий, куриный, свиной жир, конфеты,
торты и другие сладости.
Отобрать в корзинку только полезные продукты. (Слайд 13)
Учащимся предлагается выбрать из списка только
полезные продукты.
•
Чипсы
•
Кока - кола
•
Морковь
•
Творог
•
Яблоко
•
Мясо
•
Конфеты
•
Хлеб
•
Торт
•
Капуста
•
Апельсин
•
Орехи
•
Рыба
Конкурс «Яблочная разминка» (Слайд 14)
Участвуют два человека. В двух тазиках с водой плавает
по яблоку. Участникам предлагается на скорость достать яблоко без помощи рук.
Конкурс повторяется с другими участниками несколько раз.
Физическая активность. (Слайд 15)
•
Двигательная активность улучшает
работу всех органов.
•
Малоподвижный образ жизни приводит
к болезням сердца, ожирению и раннему старению всего организма.
•
Выбрать слова для
характеристики здорового человека.
(Слайд 16)
•
стройный
•
толстый
•
сутулый
•
бледный
•
румяный
•
неуклюжий
•
подтянутый
•
статный
•
крепкий
•
сильный
Какими видами спорта нужно заниматься для формирования
правильной осанки? (Слайд 17)
(Легкая атлетика, гимнастика, плавание)
Конкурс «Состязания богатырей». (Слайд 18)
Участвуют два человека. Соперники, стоящие на
гимнастической скамейке друг напротив друга, имея в руке «булаву»
(гимнастический мяч), различными ударами должны сбить соперника со скамейки.
Конкурс повторяется с другими участниками.
Что вы знаете об эмоциях?
Положительные эмоции. (Слайд 19)
Эмоции выражают наши чувства, помогают нам справляться
с различными трудностями, а значит, помогают нашему здоровью. Хорошее
настроение полезно и необходимо для нашего здоровья!
Польза смеха. (Слайд 20)
•
Смех успокаивает.
•
Смех улучшает кожу.
•
Смех укрепляет отношения.
•
Смех повышает иммунитет.
•
Смех оздоравливает сердце.
•
Смех снимает боль.
•
Смех развивает легкие.
•
Смех побеждает стресс.
•
Смех помогает быть в форме.
Назвать эмоции. (Слайд 21)
Учащимся предлагается назвать эмоции, изображенные на
картинках.
1.
радость
2.
стыд
3.
страх, испуг
4.
злость, гнев
5.
грусть, тоска
6.
обида
Пантомима «Эмоции».
Участвуют 6 человек. Первый участник выбирает одну из
6 предложенных ему карточек с названием эмоции, изображает эту эмоцию – зал
должен угадать. Далее следующий участник и т.д.
Сложить в корзинку только положительные эмоции. (Слайд 22)
Учащимся предлагается выбрать из списка только
положительные эмоции.
•
Гнев
•
Радость
•
Грусть
•
Восторг
•
Смех
•
Злость
•
Страх
•
Обида
•
Тоска
Этический заряд доброты.
Учащимся предлагается посмотреть на того человека,
который сидит с ним рядом, улыбнуться друг другу, сказать «привет» и обняться.
Личная гигиена и ее средства. (Слайд 23)
·
гигиена жилища
·
гигиена питания
·
гигиена воды
·
гигиена одежды
·
гигиена кожи
Правила личной гигиены. (Слайд 24)
     Основой личной гигиены является поддержание
чистоты всего тела.
•
правильно ухаживать за зубами,
чистить зубы два раза в день, зубную щетку менять раз в 3 - 4 месяца;
•
не реже одного раза в неделю
мыться горячей водой;
•
ухаживать за ногтями и волосами,
ногти необходимо один раз в неделю подстригать ножницами, волосы необходимо
ежедневно расчесывать, не реже одного раза в неделю мыть волосы с шампунем;
•
содержать в чистоте одежду и обувь,
помещение, в котором живешь, ежедневно делать влажную уборку.
Руки (Слайд
25)
человека
загрязняются легче всего, так как все время соприкасаются с окружающими
предметами. Поэтому их необходимо мыть, вернувшись домой, перед едой, перед
приготовлением пищи и после посещения туалета.
Предметы гигиены (Слайд 26)
•
полотенце
•
зубная щетка
•
зубная паста
•
шампунь
•
мыло
•
мочалка
•
расческа
•
ложка
•
тарелка
Личные                                            Для
семьи (Слайд 27)
Учащимся предлагается отобрать сначала предметы личной
гигиены, а затем предметы гигиены для всей семьи.
•
полотенце
зубная паста
•
зубная щетка
мыло
•
мочалка                                      шампунь
•
расческа
тарелка
 Назовите насекомых – индикаторов отсутствия у
человека навыков гигиены. (Слайд
28)
(Блохи, вши)
Составь пословицы и поговорки. (Слайд 29)
•
Будь аккуратен, забудь про лень –
…    здоровый дух!
•
Чаще мойся –
…                                       чтоб она блестела!
•
В чистой комнате – чистое
тело,
     убирай комнату, …                                  воды
не бойся!
•
В здоровом теле – …
чисти зубы каждый день!
Влияние табакокурения на организм человека. (Слайд 30)
•
Заболевания носоглотки, бронхов, легких.
•
 Рак губы, языка, гортани,  трахеи
и легких.
•
 Поражение сердца и  сосудов у
курящих.
•
 Нарушения нервной и
сердечно-сосудистой системы.
•
 Заболевания желудка.
Влияние алкоголя на организм человека. (Слайд 31)
•
Повреждения головного мозга:
психоз, потеря памяти, инсульт, деградация личности.
•
«Пивное сердце» и инфаркт,
аритмия.
•
Заболевания желудка: язва,
гастрит.
•
Заболевания печени: цирроз, рак.
•
Нарушение репродуктивной функции.
Нарушения в организме при употреблении наркотиков. (Слайд 32)
·
Хронический бронхит, рак легких.
·
Хроническая сердечная
недостаточность, повышение нагрузки на сердце.
·
Тяжелые нарушения головного мозга.
·
Ослабление иммунитета.
Деградировать просто! (Слайд
33)
Спаси
свое здоровье,
Спаси свою мечту,
Спаси себя от смерти,
Не пробуй наркоту.
Вы
все должны сказать себе: «Хочу жить
долго!» (Учащиеся произносят хором и
громко).
Умей сказать (Слайд 34)
НЕТ
                ДА
наркотики
физические упражнения
алкоголь
личная гигиена
сигареты
правильное питание

хорошее настроение
Улыбнись новому дню! (Слайд
35)
•
Главное в жизни – это здоровье!
С детства попробуйте это понять!
Главная ценность – это здоровье!
Его не купить, но легко потерять!
•
Будьте здоровы! Улыбнитесь новому
дню!
Ø Правила
здорового образа жизни
(раздаются каждому
учащемуся по окончании мероприятия)

Занимайся
     физкультурой 3-5 раз в неделю, не перенапрягаясь интенсивными нагрузками.
     Обязательно найди именно для себя способ двигательной активности.
Не
     переедай и не голодай. Питайся 4-5 раз в день, употребляя в пищу
     необходимое для растущего организма количество белков, витаминов и
     минеральных веществ, ограничивая себя в жирах и сладком.
Не
     переутомляйся умственной работой. Старайся получать удовлетворение от
     учебы. А в свободное время занимайся творчеством.
Доброжелательно
     относись к людям. Знай и соблюдай правила общения.
Выработай
     с учетом своих индивидуальных особенностей характера и организма способ
     отхода ко сну, позволяющий быстро заснуть и восстановить свои силы.
Занимайся
     ежедневным закаливанием организма и выбери для себя способы, которые не
     только помогают победить простуду, но и доставляют удовольствие.
Учись
     не поддаваться, когда тебе предложат попробовать сигарету или спиртное.

file_name: Внеклассное мероприятие по социально-бытовой ориентировке.doc

alt: Посмотрите на составляющие ЗОЖ

alt: Легкая атлетика, гимнастика, плавание)

alt: Заболевания носоглотки, бронхов, легких

alt: Не переутомляйся умственной работой


file_name: астрономия 10-11 кл_методы астрофизических исследований.docx

title: астрономия 10-11 кл_малые планеты солнечной системы


extracted_text:
ПАВЛОВ АЛЕКСАНДР КОНСТАНТИНОВИЧ

ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ
ОБУЧЕНИЯ В УСЛОВИЯХ ПЕРЕХОДА НА ФГОС ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

(УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ПОСОБИЕ)

г. Петрозаводск, 2017

Содержание:

Глава I.
Личностно-ориентированное развивающее обучение…………… 3
1.1.
Феномен личностно-ориентированного развивающего обучения ……3
1.2.
Принципы построения личностно-ориентированной  системы обучения…………………………………………………………………………….4
1.3.
Технология личностно-ориентированного образовательного процесса……………………………………………………………………………..9
Глава II.
Личностно-ориентированный урок…………………………………20
2.1. Функция урока в
системе личностно-ориентированного обучения………20
2.2. Анализ и диагностика
эффективности личностно- ориентированного урока…………………………………………………………………………………25
Заключение………………………………………………………………………….31
Список литературы………………………………………………………………..33

Глава
I. Личностно-ориентированное развивающее обучение

1.1.     Феномен
личностно-ориентированного развивающего обучения

Ведущим стратегическим направлением развития системы школьного образования в
мире, на сегодняшний день является, личностно – ориентированное образование. Личностно-ориентированное обучение
понимается, как обучение, выявляющее особенности ученика – субъекта, признающее
самобытность и самоценность субъектного опыта ребенка, выстраивающее
педагогические воздействия на основе субъектного опыта учащегося.
    Личностно-ориентированное
обучение имеет глубокие корни. Стремление к возвышению человека, наиболее полному
воплощению в нем человеческой сущности прослеживается с древних времен. Еще
Протагор говорил: «Мера всех вещей — человек». Идея всестороннего гармоничного
развитии личности провозглашалась и в советский период. Человек объявляется
главной ценностью. «Все для человека, все для блага человека». [3]
    Личностно-ориентированное
обучение — это такое обучение, где во главу угла ставится личность ребенка, ее
самобытность, самоценность, субъектный опыт каждого сначала раскрывается, а
затем согласовывается с содержанием образования. Если в традиционной философии
образования социально-педагогические модели развития личности описывались в
виде извне задаваемых образцов, эталонов познания (познавательной
деятельности), то личностно-ориентированное обучение исходит из признания
уникальности субъектного опыта самого ученика, как важного источника
индивидуальной жизнедеятельности, проявляемой, в частности, в познании. Тем
самым признается, что в образовании происходит не просто интериоризации
ребенком заданных педагогических воздействий, а «встреча» задаваемого и
субъектного опыта, своеобразное «окультуривание» последнего, его обогащение,
приращение, преобразование, что и составляет «вектор» индивидуального развития
Признание ученика главной действующей фигурой всего образовательного процесса и
есть личностно-ориентированная педагогика.
    При проектировании
образовательного процесса нужно исходить из признания двух равноправных
источников: обучения и учения. Последнее не есть просто дериват первого, а
является самостоятельным, личностно-значимым, а потому очень действенным
источником развития личности.
    Таким образом,
традиционно образовательный процесс описывался как учебно-воспитательный,
основными составляющими которого являлись, обучение и воспитание. На организацию
последних направлялись все усилия, так как считалось, что ребенок развивается
только под влиянием специально организованных педагогических воздействий.
Обучение, которое обеспечивает полноценное усвоение знаний, формирует учебную
деятельность и тем самым непосредственно влияет на умственное развитие и есть
развивающее обучение.
1.2.     Принципы
построения личностно-ориентированной системы обучения

    Принципы построения
данной системы нацелены на всестороннее развитие личности. Нельзя сказать, что
школа не ставила перед собой цель развития личности. Наоборот, эта цель
постоянно декларировалась как задача всестороннего, гармонического развития
личности. Существовали социально-педагогические модели этого развития, они
описывались в виде социокультурных образцов, которыми требовалось овладеть.
Личность понималась как носитель этих образцов, как выразитель их содержания.
Последнее задавалось идеологией, господствующей в обществе.
    Личностно
ориентированная педагогика, строя процесс обучения и воспитания, исходила в
основном из признания ведущей роли (детерминации) внешних воздействий, (роли
педагога, коллектива, группы), а не саморазвития отдельной личности.
    Аналогичным образом
разрабатывались и соответствующие дидактические модели, через которые реализовывался
индивидуальный подход в обучении. Он сводился в основном к разделению учащихся
на сильных, средних, слабых; к педагогической коррекции через специальную
организацию учебного материала по степени его объективной сложности, уровню
требований к овладению этим материалом (программированное, проблемное
обучение).
    В рамках такого
индивидуального подхода проводилась предметная дифференциация, которая, кстати,
востребовалась, только одним социальным институтом — вузами. Во всех же
остальных сферах человеческой жизни такая дифференциация не имела существенного
значения. Общеобразовательная школа в основном готовила к вузу и этот
социальный заказ выполняла через предметную дифференциацию, при этом
нивелировалась духовная дифференциация (индивидуальные различия, связанные с
традициями семьи, укладом жизни, отношением к религии и Психологические модели
личностно-ориентированного обучения были подчинены задаче развития
познавательных (интеллектуальных) способностей, которые рассматривались прежде
всего как типовые (рефлексия, планирование, целеполагание), а не индивидуальные
способности. Средством развития этих способностей считается учебная
деятельность, которою строится как «эталонная» по своему нормативному
содержанию и структуре.
    Индивидуальные способности
«просматривались» через обучаемость, определяемую как способность к усвоению
знаний. Чем лучше были организованы знания в системы (по теоретическому типу),
тем выше была обучаемость. Зависимая от содержания, специального
конструирования учебного материала, обучаемость тем самым рассматривалась не
столько как индивидуальная, сколько как типовая особенность личности
(теоретики, эмпирики, обладатели наглядно-образного словесно-логического
мышления и т.п.). При всем видимом различии эти модели объединяет следующее:
·
признание за обучением определяющего основного источника (детерминанты)
развития личности;
·
формирование личности с заранее заданными (планируемыми)

качествами, свойствами, способностями («стань таким, как я хочу»);
·
понимание развития (возрастного, индивидуального) как наращивание знаний,
умений, навыков (увеличение их объема, усложнение содержания) и овладение
социально-значимыми эталонами в виде понятий, идеалов, образцов поведения;
·
выделение и отработка типовых характеристик личности как продукта
социокультурной среды («коллективный субъект»);
·
определение механизма усвоения (интериоризации) обучающих воздействий в
качестве основного источника развития личности.
    В настоящее время
разработан иной подход к пониманию и организации личностно-ориентированного
обучения. В основе его лежит признание индивидуальности, самобытности,
самооценка каждого человека, его развития не как «коллективного субъекта»
прежде всего как индивида, наделенного своим неповторимым субъектным опытом [8]
, [9]
    Реализация личностно
ориентированной системы обучения требует смены «векторов» в педагогике: от
обучения, как нормативно построенного процесса (и в этом смысле жестко
регламентированного), к учению, как индивидуальной деятельности школьника, ее
коррекции и педагогической поддержки.
    Обучение не столько
задает вектор развития, сколько создает для этого все необходимые условия. Тем
самым существенно меняется функция обучения. Его задача не планировать общую,
единую и обязательную для всех линию психического развития, а помогать каждому
ученику с учетом имеющегося у него опыта познания совершенствовать свои
индивидуальные способности, развиваться как личность. В этом случае исходные
моменты обучения — не реализация его конечных целей (планируемых результатов),
а раскрытие индивидуальных познавательных возможностей каждого ученика и
определение педагогических условий, необходимых для их удовлетворения. Развитие
способностей ученика — основная задача личностно ориентированной педагогики, и
«вектор» развития строится не от обучения к учению, а, наоборот, от ученика к
определению педагогических воздействий, способствующих его развитию. На это
должен быть нацелен весь образовательный процесс.
    Несколько соображений
о проектировании личностно ориентированной системы обучения. Исходя из ее
специфики, невозможна построить идеальную модель, как это принято, т.е.
наметить общие цели и конечные результаты без учета «сопротивления материала»,
каким является ученик как носитель субъектного опыта. В этом смысле мы
различаем термин «прожектирование» (мысленное, идеальное простраивание
чего-либо) и проектирование (как создание и практическое воплощение проекта).
Эффект создания и управления личностно ориентированным обучением зависит не
только от организации, но в значительной мере от индивидуальных способностей
ученика как основного субъекта образовательного процесса. Это делает само
проектирование гибким, вариативным, многофакторным.
    Проектирование
личностно ориентированной системы обучения предполагает:
·
признание ученика основным субъектом процесса обучения;
·
определение цели проектирования — развитие индивидуальных способностей
ученика;
·
определение средств, обеспечивающих реализацию поставленной цели посредством
выявления и структурирования субъектного опыта ученика, его направленного
развития в процессе обучения.
    Реализация
личностно-ориентированного обучения требует разработки такого содержания
образования, куда включаются не только научные знания, но и метазнания, т.е.
приемы и методы познания. Важным является разработка специальных форм
взаимодействия участников образовательного процесса (учеников, учителей,
родителей). Необходимы также особые процедуры отслеживался характера и
направленности развития ученика; создание благоприятных условий для
формирования его индивидуальности; изменение сложившихся в нашей культуре
представлений о норме психического развития ребенка (сравнение не по
горизонтали, а по вертикали, т.е. определение динамики развития ребенка в
сравнении с самим собой, а не с другим).
    Что нужно для того,
чтобы реализовать модель личностно-ориентированного обучения в условиях
внедрения и реализации ФГОС общего образования? Необходимо: во-первых, принять
концепцию образовательного процесса не как соединение обучения и воспитания, а
как развитие индивидуальности, становление способностей, где обучение и
воспитание органически сливаются; во-вторых, выявить характер взаимоотношений
основных участников образовательного процесса: управленцев, учителей, учеников,
родителей; в-третьих, определить критерии эффективности инновационности
образовательного процесса [7].
1.3. Технология личностно - ориентированного
образовательного процесса

    Как уже отмечалось
выше, личностно-ориентированное обучение — это такое обучение, где во главу
угла ставится личность ребенка, ее самобытность, самоценность, субъектный опыт
каждого сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием образования
[3]. Если в традиционной философии образования социально-педагогические модели
развития личности описывались в виде извне задаваемых образцов, эталонов
познания (познавательной деятельности), то личностно-ориентированное обучение
исходит из признания уникальности субъектного опыта самого ученика, как важного
источника индивидуальной жизнедеятельности, проявляемой, в частности, в
познании. Тем самым признается, что в образовании происходит не просто
интериоризация ребенком заданных педагогических воздействий, а «встреча»
задаваемого и субъектного опыта, своеобразное «окультуривание» последнего, его
обогащение, приращение, преобразование, что и составляет «вектор»
индивидуального развития. Признание ученика главной действующей фигурой всего
образовательного процесса и есть личностно ориентированная педагогика.
    При проектировании
образовательного процесса нужно исходить из признания двух равноправных
источников: обучения и учения [5]. Последнее не есть просто дериват первого, а
является самостоятельным, личностно значимым, а потому очень действенным
источником развития личности. Технологизация личностно - ориентированного
образовательного процесса предполагает специальное конструирование учебного
текста, дидактического материала, методических рекомендаций к его
использованию, типов учебного диалога, форм контроля за личностным развитием
ученика в ходе овладения знаниями. Только при наличии дидактического
обеспечения, реализующего принцип субъектности образования, можно говорить о
построении личностно-ориентированного процесса.
    Кратко сформулируем
основные требования к разработке дидактического обеспечения
личностно-ориентированного образовательного процесса:
- учебный материал должен
обеспечивать выявление содержания субъектного опыта ученика, включая опыт его
предшествующего обучения;
- изложение знаний в
учебнике (учителем) должно быть направлено не только на расширение их объема,
структурирование, интегрирование, обобщение предметного содержания, но и на
постоянное преобразование наличного субъектного опыта каждого ученика;
- в ходе обучения
необходимо постоянное согласование субъектного опыта учеников с научным
содержанием задаваемых знаний;
- активное стимулирование
ученика к самоценной образовательной деятельности, содержание и формы которой
должны обеспечивать ученику возможность самообразования, саморазвития,
самовыражения в ходе овладения  знаниями;
- конструирование и
организация учебного материала, предоставляющие ученику возможность выбирать
его содержание, вид и форму при выполнении заданий, решении задач;
- выявление и оценка
способов учебной работы, которыми пользуется ученик самостоятельно, устойчиво,
продуктивно. Возможность выбора способа должна быть заложена в самом задании.
Необходимо средствами учебника (учителя) стимулировать учащихся к выбору и
использованию наиболее значимых для них способов проработки учебного материала;
- при введении
метазнаний, т.е. знаний о приемах выполнения учебных действий, необходимо
выделять общелогические и специфические предметные способы учебной работы с
учетом их функций в личностном развитии;
- необходимо обеспечивать
контроль и оценку не только результата, но главным образом процесса учения, т.
е. тех трансформаций, которые выполняет ученик, усваивая учебный материал;
- образовательный процесс
должен обеспечивать построение, реализацию, рефлексию, оценку учения, как
субъектной деятельности. Для этого необходимо выделение единиц учения,
использование в целях организации учения учителем на уроке, в индивидуальной
работе (различные формы коррекции, репетиторства).
    Рассмотрим теперь,
как можно реализовать эти требования при конструировании различных учебных материалов.
При составлении учебного текста необходимо, кроме отбора его по научному
содержанию, целям усвоения, характеру изложения (описательному, объяснительному
и т. п.) учитывать также личностное отношение ученика при работе с этим текстом
[1]. Для выявления личностно значимого отношения к учебному тексту, важно при
его конструировании учитывать тип научной информации, заложенной в тексте,
который может содержать:
1) Информацию справочного
характера, ставшую общепринятой, излагающей аксиомы, положения, не требующие
доказательств, аргументации (например: «сумма углов треугольника равна 180°»;
«Волга впадает в Каспийское море» и т. п.). Эта информация не принадлежит
«никому», она «обезличена», хотя усваивается всеми школьниками, как
обязательная;
2) Информацию, выражающую
результаты чужого опыта (хотя и общественно значимого).
    Изложенная учебником
(учителем), она может соответствовать или не соответствовать результатам субъектного
опыта ученика. К такой информации относятся фактологические (описательные)
тексты (научные и художественные). Выраженные в них знания могут быть
восприняты по-разному, т. е. они не обезличены. В них фиксируется точка зрения
автора учебника, которая может не совпадать с точкой зрения читателя — ученика.
Даже одна и та же научная информация, изложенная в учебнике, воспринимается
учениками по-разному, в зависимости от характера и индивидуальной
направленности их субъектного опыта.
    Часто неприятие учеником
информации учебника воспринимается и оценивается учителем как неусвоение
учебного материала. Но ведь в этом может проявляться своеобразная личностная
позиция, опирающаяся на субъектный опыт. Неприятие учеником информации учебника
может быть связано с его попыткой защищать свой опыт, хотя и «отрицательный» по
отношению к тексту учебника. При контроле и оценке усвоения материала учебника
в личностно-ориентированном образовательном процессе необходимо пересмотреть
существующие критерии усвоения. Следует заметить, что в содержании учебных
текстов может быть заложена противоречивость суждений, разное эмоциональное
отношение к излагаемым фактам (событиям, фактам), авторская позиция. Приведем
простой пример: «Наполеон заходил в бараки солдат, зараженных холерой».
Очевидно, что отношение к описываемому факту не может быть однозначным.
Организация личностно-ориентированного подхода к работе с текстом учебника
должна быть направлена в первую очередь на развитие не памяти, а
самостоятельности мышления. Этому должна способствовать проблематизация,
внутренняя противоречивость, неоднозначность учебного текста. К сожалению, пока
учебник строится по принципу справочника, а критерием понимания выступает
воспроизведение его текста. Понимание — сложный процесс, куда всегда включается
личностное преобразование заданного текста на основе субъектного опыта.
3) Информация, помогающая
самообразованию. Это имеющиеся в учебнике текстовые пояснения, указания,
примечания, комментарии, смысловые таблицы, облегчающие субъектную обработку
текста, его понимание.
    Любой учебный текст
есть своеобразная объективация «чужой» и «моей» мысли. Его усвоение не может
быть обезличено так же как и требования к усвоению. В этом смысле весьма
значимым для нас является различение программного и образовательного учебного
материала.
    При разработке
дидактического материала (системы учебных заданий) важно учитывать не только
объективную сложность предметного содержания заданий, но и различные способы их
выполнения. В содержание заданий должно входить описание приемов их выполнения,
которые могут задаваться непосредственно (в виде изложения правил, предписаний,
алгоритмов действий), или путем организации самостоятельных поисков (реши
разными способами, найди рациональный, сравни и оцени два подхода и т. п.).
    Все используемые в
дидактике приемы (и складывающиеся на их основе способы) можно разделить на три
группы: приемы первого типа непосредственно входят в содержание усваиваемых
знаний. Обеспечивающие фактическое их усвоение, они описываются в виде правил,
предписаний наряду с изложением предметного содержания знаний. На их основе
складываются специфические предметные способы проработки учебного материала;
приемы второго типа не вытекают непосредственно из содержания знаний по
предмету. Это приемы умственной деятельности, направленные на организацию
восприятия учебного материала, наблюдения, запоминания, создания образов. Они
составляют основное содержание учения, как индивидуальной деятельности,
поскольку в них отражаются особенности проявления личностных характеристик,
обеспечивающих познание. На их базе формируются индивидуальные способы
проработки учебного материала, которые, закрепляясь, превращаются в
познавательные способности. Постоянная активизация этих способов в ходе учения
— основной путь развития познавательных способностей, условие их проявления. Ученик
нередко сам является носителем этих способов; он может находить и использовать
их самостоятельно, по собственной инициативе. Дидактика должна выявлять эти
способы, объективизировать (описывать) их и наиболее рациональные предлагать в
виде приемов для усвоения всеми учащимися. Поскольку в их основе лежит не
предметное содержание (как в приемах первого типа), а организация психической
деятельности, то работу по становлению способов (их выявлению, оценке,
коррекции) должен вести психолог совместно с дидактом, а сами дидактические
материалы выступают при этом как психодидактические.
    Сложность заключается
в том, что организация психических процессов, проявляемая в способе учебной
работы, непосредственно не вытекает из предметных знаний, но не может и не
учитывать их. Например, способность к созданию образов (оперированию ими)
проявляется индивидуально, но ее проявление тесно связано с содержанием
предметности. Общая способность к созданию образа на предметном содержании
выступает как специальная (в образном мышлении выделяется мышление в
художественных или математических образах). Следовательно, становление способа
в значительной мере зависит от предметного содержания, но и не порождается им однозначно.
Источником становления способа является ученик (его индивидуальная перцептивная
организация), но реализоваться способ не может вне конкретного предметного
содержания. В этом вся сложность. Способ нельзя вывести из предметного
содержания, но нельзя и не учитывать его. Способ не может быть задан извне как
прием первого типа (только через предметное знание). Чтобы работать с ним,
учитель должен располагать соответствующим психодидактическим материалом,
разработанным дидактом совместно (и обязательно!) с психологом. Способ, будучи
в основе своей психическим образованием, если он обеспечивает продуктивность
усвоения, должен быть зафиксирован дидактом, а затем рекомендован как
рациональный прием. Как не парадоксально это звучит, но источником приемов
наблюдения, внимания, памяти, т. е. интеллектуальных приемов, является не
учитель, а сам ученик. Учитель только как бы помогает ученику их
«опредмечивать». Анализ способов учебной работы школьников помогает обогатить
дидактику, создает необходимые условия для проектирования процесса учения (а не
обучения, как чего-то изначально заданного). Приемы второго типа, в основе
которых лежит анализ того, как работает интеллект, реализуются в учении, как
процессе, и «исчезают» в его продукте (решенной задаче, выученном
стихотворении, правиле, прочитанном тексте и т. п.).
    Анализ работы
интеллекта (на учебном материале) предполагает знание того, какие операции
необходимо выполнить, чтобы успешно справиться с заданием, каковы должны быть
их конкретное содержание и последовательность выполнения. Этими знаниями должен
в первую очередь обладать сам учитель. На основе анализа собственной
интеллектуальной деятельности он должен разобраться в том, каким путем можно
наиболее рационально прийти к решению задачи, как определить общую стратегию ее
решения, какие действия необходимо совершить, какие задания при этом
использовать, а не только демонстрировать образцы решения. Ведь учитель также
является носителем способов проработки научного материала. Обмениваясь с
учениками своими способами, как более профессионально продуктивными, он может
сам стать источником становления способов, иллюстрировать их ученикам, создавая
тем самым благоприятные условия для овладения ими, превращая их в рациональные
приемы умственной деятельности. Работа со способами становится важным условием
превращения их в закрепленные, специально отобранные, осознанно используемые
приемы интеллектуальной деятельности.
    В учебно-методической
литературе они представлены пока явно недостаточно, так как их описание, работа
с ними требует специальной психологической подготовки учителя. Источником
способов является субъект учения — ученик. Учитель их «окультуривает»,
«опредмечивает», тем самым создает условия для разработки технологии мысли. Работа
со способами учебной работы школьника должна лежать в основе организации
личностно-ориентированного образовательного процесса.
    Приемы третьего типа,
как и первого, задаются обучением, но в отличие от первых они тесно не связаны
с предметным содержанием знаний. Они обеспечивают организацию учения, делают
его самостоятельным, активным, целенаправленным. К этим приемам следует прежде
всего отнести приемы целеполагания, планирования, рефлексии, что создает основу
для самообразования, самоорганизации школьника в учении.
    Описание трех типов
приемов, выявление источников их формирования показывает сложную зависимость
между обучением и учением. Одни способы складываются по механизму
интериоризации приемов, задаваемых в обучении. Другие могут иметь вначале
индивидуальный источник, а затем (при определенных условиях) превращаются в
приемы, задаваемые для всех.
    Таким образом, способ
это не только усвоенный (нормативно заданный) прием, но и личностное
образование, которое само может оказывать воздействие на обучение, превращать
его как бы в производное от учения. Связь между обучением и учением становится
взаимообратимой: не только обучение влияет на учение, но и учение (раскрытие
его как субъектной деятельности) может способствовать повышению эффективности
обучения, наполняя его знанием о построении процесса учения через анализ
индивидуальных способов учебной работы.
    Разработка
дидактических материалов на основе использования приемов трех типов
предполагает особую подготовку учителя по работе с этими материалами;
методических рекомендаций к их использованию. Одни из них предполагают их
специфическое использование при раскрытии содержания предметных знаний. Другие
— обращение к субъектному опыту самих учеников (его выявление, анализ) с целью
выделения и описания способов учебной работы. Конструкция этих материалов
должна быть тоже разная. В первом случае ученик получает задания с указанием
тех приемов, которыми он должен воспользоваться. Во втором, ему предлагается
выполнить задание (решить задачу), а затем описать способы выполнения. Критерии
продуктивности работы ученика при этом, конечно, будут различными.
    Использование
разнотипных дидактических материалов (не только по их предметному содержанию,
но и по приемам выполнения) может служить основой для разработки критериально —
ориентированных тестов. Кроме того, нужна особая организация и проведение
урока, где учитель мог постоянно стимулировать учеников к анализу тех приемов
(способов), которыми они пользуются в процессе учения.
    Все сказанное
позволяет утверждать, что конструирование и реализация
личностно-ориентированного образовательного процесса невозможны без учета
психологических закономерностей. Психолог должен занимать при этом не столько
позицию исследователя, сколько быть активным проектировщиком этого процесса.

Глава II. Личностно-ориентированный
урок

2.1. Функция урока в
системе личностно-ориентированного обучения

    Урок
был и остается основным элементом образовательного процесса, но в системе
личностно-ориентированного обучения существенно меняется его функция, форма
организации. В этом случае урок подчиняется не сообщению и проверке знаний,
хотя и такие уроки тоже нужны, а выявлению опыта учеников по отношению к
излагаемому учителем содержанию. Для этого учитель, работая с классом, выделяет
различные индивидуальные мыслительные операции, которым и пользуются ученики,
работая с учебным материалом. Также необходимо использовать индивидуальные
способы учебной работы и руководствоваться личностным отношением к ней.
Обезличенных знаний не бывает.
    Реализация
личностно-ориентированной системы обучения требует смены «векторов в
педагогике»: от обучения как нормативно построенного процесса, к учению как
индивидуальной деятельности школьника, ее коррекции и педагогической поддержки.
Что нужно для того, чтобы реализовать модель личностно-ориентированного
обучения в школе в условиях внедрения и реализации ФГОС общего образования?
- Во-первых, принять
концепцию образовательного процесса не как соединение обучения и воспитания, а
как развитие индивидуальности, становления способностей, где обучение и
воспитание органически сливаются.
- Во-вторых, выявить
характер взаимоотношений основных участников учебного процесса — администрации,
учителей, учеников, родителей.
- В-третьих, определить
критерии эффективности инновационного процесса.
    Поэтому личностно
ориентированная система обучения стимулирует ученика к совершению осознанных
поступков за счет обеспечения постоянных условий для самопознания,
самосовершенствования, самовоспитания. Поэтому, занимаясь по личностно
ориентированной системе обучения, обучающийся
- получает возможность
взглянуть на себя изнутри и извне, сравнить себя с другими учащимися, оценить
свои поступки и поведение, научиться принимать себя и других в целом, а не как
совокупность хороших и плохих черт характера;
- вырабатывает силу воли,
учится управлять собой через постоянные влияния на учебные и жизненные
ситуации;
- учится преодолевать
собственные эмоциональные барьеры;
- учится продуктивному
общению путем достижения гармонии с окружением.
    Все это становится
возможным в связи с тем, что эта система полностью соответствует комплексу
индивидуальных способностей ученика. Поэтому ученик сознательно или стихийно
мобилизует свои ценные для этой системы качества, в то же время компенсирует
или как-то преодолевает те, которые препятствуют достижению успеха. В процессе
такой деятельности у него вырабатывается склонность к систематичности,
основательности в работе, происходит присвоение таких черт характера, как
любовь к учению, умение быстро входить в работу, умение отдыхать в перерывах
между делом, концентрация внимания, спокойствие, умение ладить с людьми,
уверенность в себе, самоуважение, уважение к другим.
    Личностно
ориентированная система, опираясь на то, что личность — это единство
психических свойств, составляющих её индивидуальность, реализуя своей технологией
важный психолого-педагогический принцип индивидуального подхода, согласно
которому в учебно-воспитательной работе с детьми учитываются индивидуальные
особенности каждого ученика, создает, на наш взгляд, оптимальные условия,
содействующие развитию личности ученика посредством возрастной ведущей учебной
деятельности.
    Доказано, что
обучение должно быть согласовано с уровнем развития ребенка. Л.С.Выготский
писал: «Определение уровня развития и его отношения к возможностям обучения
составляет незыблемый и основной факт, от которого мы можем смело отправляться
как от несомненного» [4]. Поэтому необходимо определить, по меньшей мере, два
уровня развития ребенка, без знания которых мы не сумеем найти верное отношение
между ходом детского развития и возможностями его обучения в каждом конкретном
случае.
    Первый — это уровень
актуального развития психических функций ребенка, который сложился в результате
определенных, уже завершившихся, циклов его развития. Здесь речь идет о
наличном уровне подготовленности ученика, характеризуемом тем, какие задания он
может выполнять самостоятельно, без помощи взрослых.
    Второй — это уровень,
отражающий психический потенциал развития личности, это зона ближайшего
развития. Данный уровень свидетельствует о том, чего ребенок не может выполнить
самостоятельно, но с чем он справляется с небольшой помощью. Зоны актуального и
ближайшего развития у учеников свои, а отсюда разная динамика (темпы)
умственного развития. [4]
    Учитель не сможет
построить свою работу на уроке в русле личностно-ориентированного подхода, не
зная психологических особенностей учеников. Ведь дети очень разные. Один очень
активно работает на уроке, другой знает ответ, но боится отвечать, у одного
проблемы с дисциплиной, у другого со слуховой памятью и т.д. То есть учитель
должен строить свою работу, изучая своих учеников, изучая их личности. Ведь
личность – это своеобразный закон устройства человеком собственного бытия,
поведения и отношений с миром, а уровень ее развития характеризуется
способностью к поддержанию и защите суверенного пространства этой
индивидуальности. Внутренний мир личности есть своеобразное отражение того
жизненного пространства, в котором происходит ее становление. Это относится
даже к пространству в физическом смысле слова. Постановка целей личностного
развития учащихся обладает важной спецификой в том смысле, что в традиционной
педагогике личностное развитие ученика выступало не как цель, а как средство
достижения каких-то других целей – усвоения, дисциплинирования, приобщения. Личность
играла лишь роль механизма. В образовании важен был результат, действие,
которое эта личность должна была произвести, а не новообразования в ней самой.
Должна присутствовать педагогическая поддержка, которая выражает существо
гуманистической позиции педагога по отношению к детям. Ее сущность выразил
Амонашвили в трех принципах педагогической деятельности: «любить детей,
очеловечить среду, в которой они живут, проживать в ребенке свое детство».
Предметом педагогической поддержки становится процесс совместного с ребенком
определения его собственных интересов, целей возможностей и путей преодоления
препятствий, мешающих ему сохранять человеческое достоинство и самостоятельно
достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни.
Развивающий воспитательно-образовательный процесс требует, чтобы личностью
стал, прежде всего, сам учитель. Учитель не только дает знания по своему
предмету, он не только и не просто «учитель — предметник», а Учитель с большой
буквы – воспитатель, готовящий в течение школьных лет и подготовивший к выпуску
из школы Гражданина. Его отношения с детьми должны строиться на основе
личностного, а не формально-делового подхода. Учитель, реализуя в
педагогической деятельности рефлексивно-адаптационную и деятельностно-творческую
функции образования, совершенно по иному организует процесс обучения и
воспитания детей по сравнению с традиционной системой. Первая функция состоит в
том, чтобы «учить детей учиться», развивать в их личности механизмы
самосознания, саморегуляции и в широком смысле слова означает способность
преодолеть собственную ограниченность не только в учебном процессе, но и в
любой человеческой деятельности. Вторая функция предполагает развитие в ребенке
«умения думать и действовать творчески», формирование в личности ребенка
творческого начала через творчески-продуктивную деятельность с учетом
мотивационно-аксиологических сторон личности. В новом образовательном
пространстве картина мира и личность ребенка строятся в процессе совместной
деятельности ребенка с взрослыми и сверстниками. Здесь ребенок имеет право на
поиск, ошибку и маленькие творческие открытия. В этом процессе поиска истины
происходит переход от отчужденного знания, через личные открытия к личному
знанию. Цель каждого конкретного учителя в совокупном личностно-развивающем
пространстве школы органично согласуется с целями других педагогов, с целостной
личностно-развивающей жизненной ситуацией воспитанника. Учитель просто обязан
обеспечить на уроке приток свежих сведений из самых различных источников; даст
совет, что прочитать, посмотреть, услышать, предоставить желающим возможность
дополнить учительское повествование и поощрить их за это более высокой оценкой.
Педагог не столько учит и воспитывает, сколько стимулирует ученика к
психологическому и социально-нравственному развитию, создает условия для его
самодвижения. Наряду с глубиной, особое значение имеет яркость сообщаемой
ученикам информации, воздействующей, как на интеллектуальную, так и на
эмоциональную сферу их восприятия. Учитель никогда не добьется успеха, если не
сумеет установить контакт с детьми, основанный на доверии, взаимопонимании и
любви.
2.2. Анализ и диагностика
эффективности личностно-ориентированного урока
Анализ посещенного урока
осуществляется на основе карты наблюдения, которая может иметь следующую форму
(таб. 1):

Текущее время урока

Деятельность учителя и учащихся на
  уроке

Оперативные заметки посещающего
  урок

    Таблица 1 – Форма
анализа личностно-ориентированного урока
    Направление анализа:
·
Вводная часть урока: насколько быстро и привычно произошло вхождение учащихся в
урок, создан ли положительный эмоциональный настрой на работу, какими
средствами это достигалось, как при этом учитывалось исходное состояние,
настрой учащихся?
·
Как осуществлена актуализация опорных знаний учащихся, необходимых для усвоения
новых учебных материалов? В чем проявился учет индивидуальных особенностей
учащихся?
·
Как проведена проблематизирующая часть урока по изучению нового материала:
достигнута ли личностная значимость учебной задачи? Какими средствами это
достигалось? В какой мере принимали в этом участие школьники? Вызвала ли у них
интерес постановка учебной задачи? Стала ли дидактическая цель учителя целью
учащихся?
·
Была ли дана возможность учащимся высказывать свои предложения по решению
учебной задачи? Был ли намечен совместный план ее решения, ориентировочная
основа общих действий — «нить Ариадны»?
·
В каких видах деятельности происходило дальнейшее решение учебной задачи?
·
Какие из них привлекли наибольшее внимание учащихся и в каких местах урока это
внимание падало и почему? Как организована смена видов деятельности учащихся?
·
Как учитель добивается системности знаний учащихся? Выделено ли главное
содержание урока, как это осуществлялось, какими средствами? Выделены ли идеи,
закономерности, методы, способы решения учебной задачи?
·
Каково соотношение известного и не известного на уроке? Реализован ли принцип
понятно и не скучно? Какими средствами учитель добивается этого? Привлекался ли
личный опыт учащихся при решении учебной задачи?
·
Объяснение учителя: яркость, образность, эмоциональность речи, дикция, смена
интонации, новизна речевых форм, темп урока, использование своих индивидуальных
особенностей.
·
Какова реакция учащихся на объяснение учителя? Как учитель использует эту
реакцию в ходе урока? Поощрялись ли самостоятельные рассуждения и действия учащихся?
·
Какой наглядный материал использовался на уроке, насколько удачно, как
учитывался фон восприятия? Что можно сказать об оформлении доски?
·
Как учитель стимулирует разные способы решения учебной задачи, как побуждает
учащихся к использованию сравнений, аналогий, привлекает ли учащихся к анализу
ответов товарищей? Оптимальна ли мера помощи учителя в решении учебной задачи?
·
Привлекла ли внимание учащихся форма закрепления учебного материала? В каких
формах осуществлялась систематизация, смысловая обработка пройденного
материала, поощрялась ли самостоятельная его обработка?
·
Оценивалась ли на уроке не только правильность ответов учащихся, но и то, как
ученик рассуждал, какой способ использовал, где возникли затруднения и почему?
Оценивалась ли оригинальность ответов?
·
Разнообразны ли задания по типу, виду и форме материала (словесная,
графическая, условно-символическая).
·
Являются ли домашние задания разноуровневыми, какие из них были проблемными,
творческими, какие пояснения давал учитель к этим заданиям? Разъяснялось ли
учащимся, как следует рационально организовать свою учебную работу дома?
Диагностика эффективности урока
    Общая диагностика
оценка и самооценка эффективности урока по результатам анализа осуществляется
по следующим пяти направлениям:
1.               Оценка
основных личностных качеств преподавателя.
1.1.     Знание
предмета и общая эрудиция преподавателя.
1.2.     Уровень
педагогического и методического мастерства
1.3.      Культура
речи, дикция, интенсивность, образность, эмоциональность, общая и специфическая
грамотность.
1.4.      Степень
тактичности и демократичности взаимоотношений с учащимися
1.5.     Внешний
вид педагога, мимика, жесты, культура поведения.
2.               Оценка
основных характеристик учащихся на занятиях.
2.1.     Степень
познавательной активности, творчества и самостоятельности.
2.2.     Уровень
общеучебных и специальных умений и навыков.
2.3.     Наличие
и эффективность коллективных (групповых) форм работы.
2.4.     Степень
дисциплинированности, организованности и заинтересованности.
3.               Оценка
содержания деятельности преподавателя и учащихся.
3.1.      Научность,
доступность и посильность изучаемого учебного материала, формируемых умений и
навыков.
3.2.     Актуальность
и связь с жизнью (теории с практикой).
3.3.      Степень
новизны, проблемности и привлекательности учебного материала (получаемой
учащимися информации).
3.4.     Оптимальность
объема, предложенного для усвоения материала.
4.               Оценка
эффективности способов деятельности преподавателя и учащихся в ходе занятий.
4.1.     Рациональность
и эффективность использования времени занятия, оптимальность его темпа, а также
чередования и смены видов деятельности.
4.2.     Степень
целесообразности и эффективности использования наглядности.
4.3.     Степень
рациональности и эффективности использованных методов и организационных форм
работ.
4.4.     Уровень
обратной связи со всеми учащимися в ходе занятия.
4.5.     Эффективность
контроля за работой учащихся и уровень требований, на котором проводилась
оценка их знаний, умений и навыков.
4.6.     Степень
эстетического воздействия проводимого занятия на учащихся.
4.7.     Степень
соблюдения правил охраны труда и техники безопасности преподавателем и
учащимися в ходе занятия.
5.         Оценка
цели и результатов проведения занятия.
5.1.     Степень
конкретности, четкости и лаконичности формулировки цели занятия.
5.2.     Реальность,
целесообразность, сложность и достижимость цели одновременно.
5.3.     Степень
обучающего воздействия проведенного занятия на учащихся (чему и в какой степени
научились).
5.4.     Степень
воспитательного воздействия (что способствовало их воспитанию).
5.5.     Степень
воздействия занятия на развитие учащихся (что способствовало их развитию). [3]

Заключение

    Можно сделать вывод,
что личностно-ориентированное обучение играет важную роль в системе
образования. Современное образование должно быть направленно на развитие
личности человека, раскрытие его возможностей, талантов, становление
самосознания, самореализации. Личностно-ориентированное обучение предполагает,
что в центре обучения находится сам обучающийся — его мотивы, цели, его
неповторимый психологический склад, т. е. ученик как личность.
    Развитие ученика как
личности (его социализация) идет не только путем овладения им нормативной
деятельностью, но и через постоянное обогащение, преобразование субъектного
опыта, как важного источника собственного развития; учение как субъектная
деятельность ученика, обеспечивающая познание (усвоение) должно разворачиваться
как процесс, описываться в соответствующих терминах, отражающих его природу,
психологическое содержание; основным результатом учения должно быть
формирование познавательных способностей на основе овладения соответствующими
знаниями и умениями.
    Так как в процессе
такого обучения происходит активное участие в самоценной образовательной
деятельности, содержание и формы которой должны обеспечивать ученику
возможность самообразования, саморазвития в ходе овладения знаниями.
Таким образом,
личностно-ориентированные технологии обучения в условиях внедрения и реализации
ФГОС общего образования  позволят:
1.
повысить мотивированность учащихся к обучению;
2.
повысить их познавательную активность;
3.
построить учебный процесс с учетом личностной компоненты, т.е. учесть
личностные особенности каждого учащегося, а также ориентироваться на развитие
их познавательных способностей и активизацию творческой, познавательной
деятельности;
4.
создать условия для самостоятельного управления ходом обучения;
5.
дифференцировать и индивидуализировать учебный процесс;
6.
создать условия для систематического контроля (рефлексии) усвоения знаний
учащимися;
7.
вносить своевременные корректирующие воздействия преподавателя по ходу учебного
процесса;
8.
отследить динамику развития учащихся;
9.
учесть уровень обученности и обучаемости практически каждого учащегося.

Список литературы

1.
Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно- ориентированного образования
[текст] / Е.В. Бондаревская. – Ростов-на-Дону: Издательство Ростовского
педагогического университета, 2000. -352с.
2.
Кузнецов М.Е. Педагогические основы личностно-ориентированного образовательного
процесса в школе: Монография. [текст] / М.Е. Кузнецов – Новокузнецк, 2000. —
342с.
3.
Кузнецов М.Е. Личностно-ориентированное обучение школьников [текст] / М.Е. Кузнецов
– Брянск: Издательство Брянского государственного педагогического университета.
НМЦ «Технология» 1999. – 94с.
4.
Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы)
[текст] / Л.М. Митина– М.: «Дело», 1994. – 216с.
5.
Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие [текст] /
Г.К. Селевко – М.: Народное образование, 1998. – 256с.
6.
Сериков В.В. Личностный подход в образовании: Концепция и технология:
Монография [текст] / В.В. Сериков – Волгоград: Перемена. 1994. – 152с.
7.
Степанов Е.Н. Личностно-ориентированный подход в работе педагога: разработка и
использование [текст] / Е.Н. Степанов – М.: ТЦ Сфера, 2003. — 128с.
8.
Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе [текст]
/ И.С. Якиманская. М.: Сентябрь, 1996. – 96с.
9.
Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной
школе [текст] / И.С. Якиманская. М. – 2000. — 176с.

alt: ПАВЛОВ АЛЕКСАНДР КОНСТАНТИНОВИЧ

alt: Необходимы также особые процедуры отслеживался характера и направленности развития ученика; создание благоприятных условий для формирования его индивидуальности; изменение сложившихся в нашей культуре представлений о норме…

alt: Тем самым признается, что в образовании происходит не просто интериоризация ребенком заданных педагогических воздействий, а «встреча» задаваемого и субъектного опыта, своеобразное «окультуривание» последнего, его обогащение,…

alt: На основе анализа собственной интеллектуальной деятельности он должен разобраться в том, каким путем можно наиболее рационально прийти к решению задачи, как определить общую стратегию ее…

alt: Личностно ориентированная система, опираясь на то, что личность — это единство психических свойств, составляющих её индивидуальность, реализуя своей технологией важный психолого-педагогический принцип индивидуального подхода, согласно…

alt: Направление анализа: ·

alt: 1. повысить мотивированность учащихся к обучению; 2. повысить их познавательную активность; 3. построить учебный процесс с учетом личностной компоненты, т.е. учесть личностные особенности каждого учащегося,…

alt: Список литературы 1.

title: ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ В УСЛОВИЯХ ПЕРЕХОДА НА ФГОС ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ  (УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ПОСОБИЕ).


extracted_text:
КАРТОЧКА-ЗАДАНИЕ НА ТЕМУ
«NURSING DIAGNOSES: STRESS URINARY
INCONTINENCE»
Warm-up
·
What is nursing diagnoses?
·
How does a Healthcare Team collaborate?
·
What are the steps from Assessment to Diagnoses?

Read the nursing diagnose:

Answer the questions:
1.       What data should you collect?
2.       How to prioritize diagnoses?
3.       What does this mean?
4.       What class does this belong to?
5.       What are the defining characteristics?
6.       What are the related factors?
7.       What are nursing outcomes and interventions?
Follow-up
·
What are nursing diagnoses problems?
·
What are the risks of nursing diagnoses?
·
What can you advice for health promotion?

alt: КАРТОЧКА - ЗАДАНИЕ НА ТЕМУ «NURSING

title: Карточка-задание по английскому языку на тему «NURSING DIAGNOSES: STRESS URINARY INCONTINENCE»