extracted_text:
«Развитие
речи младших школьников в условиях безотметочного обучения русскому языку»

Оглавление
Глава I. Методические основы
речевого развития младших школьников в условиях безотметочного обучения. 5
Ι.1.Особенности
речевого развития детей младшего школьного возраста. 5
Ι.2.Организация
уроков развития речи в курсе русского языка начальной школы. 13
Ι.3.Подходы
к организации безотметочного оценивания в начальной школе. 21
Ι.4. Способы
безотметочного обучения русскому языку, опосредующие речевое развитие младших
школьников. 32
Глава II. Опытно - педагогическое обучение русскому языку
развивающе-речевой направленности. 42
II.1.
Выявление уровня развития речевых умений младших школьников на уроках русского
языка. 42
II.2.
Система безотметочного обучения русскому языку речевой направленности. 48
II.3.
Определение эффективности опытно-педагогической работы. 59
Заключение. 66
Список
использованной литературы.. 67

Введение
В течение  последнего
десятилетия  в  инновационной и экспериментальной деятельности школ проверяются
новые подходы к организации контрольно - оценочной деятельности в начальной
школе. Теоретические основы новой безотметочной системы оценивания  разработаны
достаточно хорошо, подготовлена и соответствующая нормативно-правовая база.
Необходимо переосмыслить
подходы к новой системе оценивания и  разработать наиболее оптимальные приемы и
способы ее реализации. За безотметочным обучением на основе критериального
подхода – будущее. Осознание и развитие профессиональной  ценностной ориентации
учителя  на развитие личности ребенка будет успешным при переходе на
безотметочное оценивание. Главный результат  иной системы оценивания -
успешное развитие младшего школьника как субъекта деятельности, как
развивающегося человека.
Концепция
модернизации российского образования выдвигает, прежде всего, новые социальные
требования к системе школьного образования. Развивающемуся обществу нужны
современно образованные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно
принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные
последствия, способны к сотрудничеству, инициативные и самостоятельные,
отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладающие развитым
чувством ответственности за судьбу страны.
Безотметочную
систему оценивания необходимо сориентировать на решение еще одной
стратегической задачи модернизации всей российской школы – формирование
самостоятельных, инициативных и ответственных молодых людей, способных в новых
социально-экономических условиях быстро и эффективно найти свое место в обществе.
В последнее
время, педагоги ведут интенсивные поиски обучения без выделения особой части
урока на специальный контроль и без отметок. Многие исследователи занимались и
занимаются изучением сущности безотметочного обучения (Ш. А. Амонашвили, Л. В.
Занков, В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, Г. А. Цукерман, В. А. Воронцов и др.). В
связи с этим возникло две противоположные точки зрения на эту проблему. Одни
находят в нем серьезные изъяны, другие считают данную систему полезной и
перспективной.
Безотметочное
обучение эта идея по-прежнему актуальна. Более того, ее актуальность сегодня
значительно возросла. Одним из требований современного общества становится
формирование человека активного, инициативного, умеющего действовать в
постоянно изменяющихся обстоятельствах. Сегодня особую значимость приобретает
умение самостоятельно оценивать ситуацию, не ориентируясь на оценку, данную
извне. Помочь в формировании этого умения может именно безотметочное обучение,
позволяющее развивать оценочную активность учащихся., т.е.учиться не ради
отметок, а чтобы знать и уметь.
Проблему безотметочного
обучения необходимо рассматривать в контексте с другой более серьезной,
более масштабной проблемой начальной школы – проблемой речевого развития
младших школьников.
Воспитание
речевой культуры, любви  к родному слову, формирование познавательной и
эмоциональной волевой сферы - неотъемлемые части языкового образования,
саморазвития и социализации ребенка. Проблема развития речи учащихся в
начальной школе  является актуальной, так как огромную роль в психологическом
развитии детей играет язык и речь. Успешность обучения детей в школе во
многом  зависит от уровня овладения ими связной речью. Адекватное
восприятие и воспроизведение  текстовых учебных материалов, умение давать
развернутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения - все эти
и другие учебные действия требуют достаточного уровня развития связной речи.
Усвоение
школьной программы учащимися начальных классов возможно при реализации
языкового образования и речевого развития.
Проблема
эффективной  речи  особенно  важна  сегодня,  когда   растёт
значение
правильного,  убедительного  слова.   Современная   школа   должна подготовить
человека думающего  и  чувствующего,  который  не  только  имеет знания, но и
умеет использовать эти знания в жизни, который  умеет  общаться и обладает
внутренней культурой. Цель не в том, чтобы ученик знал как  можно больше, а в
том, чтобы  он  умел  действовать  и  решать  проблемы  в  любых ситуациях.
Приоритетные средства  для  этого  –  культура  речи  и  культура  общения.
Овладение  языком,  речью  –  необходимое   условие   формирования социально
активной  личности.  Научиться  ясно  и  грамматически  правильно  говорить,
обладать хорошо поставленным голосом, излагать  собственные  мысли в свободной
творческой интерпретации в  устной  и  письменной  форме,  уметь  выражать свои
эмоции  разнообразными  интонационными  средствами,  соблюдать речевую культуру
и развивать умение  общаться  необходимо  каждому.
Объект
исследования –  речевое развитие учащихся
начальных классов в процессе обучения русскому языку.
Предмет
исследования – организация речевого
развития младших школьников в условиях безотметочного обучения русскому языку.
Цель
исследования: определить способы
безотметочного обучения русскому языку, опосредующие развитие речи детей
младшего школьного возраста.
Гипотеза
исследования: безотметочное обучение
русскому языку в начальной школе будет способствовать речевому развитию
учащихся, если:
·
учительское оценивание будет иметь характер развернутого,
аргументированного доказательства, способного выступить речевым эталоном для
учеников;
·
речевая работа на уроках русского языка будет строиться с
использованием разнообразных способов организации взаимо- и самооценивания
результатов;
·
в процессе взаимо- и самооценки результатов речевой работы ученики
будут побуждаться к высказываниям, построенным в соответствии с действующими
речевыми нормами.
Задачи
исследования:
·
Изучить научно-методические основы речевой работы  на уроках
русского языка в начальной школе.
·
Познакомиться с содержанием и особенностями речевого развития
детей младшего школьного возраста.
·
Проанализировать современные подходы к организации уроков развития
речи в начальной школе.
·
Организовать опытно-педагогическую работу по теме исследования.
·
Обобщить результаты исследования и разработать рекомендации по
развитию речи учащихся начальной школы на уроках русского языка.
Методы
исследования:
1)Теоретический
и сравнительный анализ психолого-педагогической и методической литературы;
2)Статистический
и педагогический анализ;
3)
Анкетирование, анализ, обобщение, синтез.
4)Формирование
выводов и практическое оформление результатов исследования.
База исследования:
МБОУ ПСОШ № 29 имени
Героя Социалистического Труда В.С.Погорельцева с.Поливянка Ростовской области.

Глава I. Методические основы
речевого развития младших школьников в условиях безотметочного обучения.
Ι.1.Особенности речевого
развития детей младшего школьного возраста.
Речевое развитие младших
школьников – одна из основных остро стоящих проблем обучения русскому языку.
Наиболее актуальным направлением современной методики русского языка является
формирование у учащихся внимательного отношения к слову, к его употреблению,
развитие способности воспринимать и оценивать изобразительно-выразительный
аспект речевого высказывания, а также умело использовать его в собственной
речи.
Положения педагогической
психологии П.Я. Гальперина, Н.И. Жинкина, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии об
особенностях обучения детей речевой деятельности (чтение, говорение, письмо и
слушание) в устной и письменной формах, являются основой методики формирования
синтаксического строя речи младших школьников. Бурное развитие лингвистики
текста легло в основу методических работ Т.А. Ладыженской, М.Р. Львова, Т.Г.
Рамзаевой по развитию связной монологической речи для русских и национальных
школ [18].
Что же мы понимаем под
развитием речи учащихся? Говоря обобщенно, это учебная, познавательная
деятельность учащихся, организуемая, руководимая учителем, опирающаяся на
чтение и изучение грамматики, направленная на совершенствование, обогащение
коммуникативных умений и навыков оформления и выражения своих мыслей, чувств,
побуждений (М.Р. Львов).
М.Р. Львов формулирует
основные задачи развития связной речи, одной из которых является создание в
классе атмосферы борьбы за высокую культуру речи. В качестве основных
требований к хорошей речи, по мнению автора, выступают выразительность
(яркость, убедительность, эмоциональность высказываний), а также богатство
языковых средств, их разнообразие [19].
Т.А. Ладыженская
определяет задачи развития связной речи как развитие умения говорить свободно,
правильно и достаточно выразительно. Развитие речи – один из разделов
большинства современных программ по русскому языку. Однако, как отмечают
современные авторы УМК, существует необходимость в уточнении данного раздела
программы перечнем необходимых коммуникативно-речевых умений. Т.А. Ладыженская
обозначает основные коммуникативных умений, которые и составляют содержание
работы по развитию связной речи учащихся, изложенные в авторской программе [15].
Во-первых, ими
определено, что речь – это деятельность, совокупность практических умений
школьника, формирующихся в процессе общения. Язык же – это средство общения,
знаковая система, используемая в речи для общения.
Во-вторых, в методике
была осознана коммуникативная функция языка: речевые упражнения не сами по
себе, а для целей общения, коммуникаций.
В-третьих, развитие речи
в школе приобрело целенаправленность, стало обучением конкретному предмету,
умениям: построению текста, составлению описания и т.д.
В-четвертых, были
определены конкретные умения учащихся, над которыми работают и учитель, и
учащиеся, что позволило сделать всю работу по развитию речи целенаправленной,
более конкретной, дало основание говорить о системе в развитии речи.
До недавнего времени в
методической науке и школьной практике господствовало мнение о том, что
содержательная сторона речи детей формируются стихийно, под влиянием чтения и
письма, что в школе не требуется специальной работы по обогащению речи детей
языковыми единицами: словами, словосочетаниями, предложениями [22].
С.П. Редозубов, М.Л.
Закожурникова, И.С. Рождественский, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин отмечают низкий
уровень речевого развития, отсутствие системы работы по ее совершенствованию.
Обучение родному языку в
начальных классах преследует в первую очередь практические цели – воспитание у
школьников любви к родному языку и литературе на этом языке, формирование
личностных качеств – самостоятельности, активности, трудолюбия, настойчивости в
достижении целей, развитие мышления учащихся, формирование языковых умений и
навыков и др.
Одним из важнейших
показателей уровня культуры человека, его мышления, интеллекта является его
речь. Речь появляется еще в раннем детстве и постепенно обогащается,
усложняется. В толковых словарях сущность понятия «речь» раскрывается, как
способность «говорить, говорение; звучащий язык; разновидность или стиль
языка». Психологи утверждают, что речь для младшего школьника является средством
активной деятельности и успешного бучения.
Методические исследования
В.В. Виноградова, А.Н. Гвоздева, В.В. Бабайцевой, Л.Ю. Максимова, Н.И.
Политовой по развитию речи учащихся начальных классов направлены на обеспечение
преемственности и непрерывности в развитии речи дошкольников и школьников на
последующих этапах обучения [22].
У младших школьников
развитие речи идет в двух основных направлениях: во-первых, интенсивно
набирается словарный запас и усваивается морфологическая система языка, на котором
говорят окружающие; во-вторых, речь обеспечивает перестройку познавательных
процессов (внимания, памяти, воображения, а также мышления).
Исследователи выделяют
разное количество этапов становления речи детей, по-разному их называют,
указывают их различные возрастные границы (А.Н.Гвоздев, Н.И. Жинкин,
А.Н.Леонтьев, Г.Л.Розенгард-Пупко и другие).
А.Н.Леонтьев
выделяет четыре этапа становления речи детей :
· 1-й – подготовительный
- до 1 года;
В это время происходит
подготовка к овладению речью, развивается система психической деятельности,
которая связана с формированием речи. Крик, плач, гуление, лепет, лепетная
речь, первые слова – составляющие первого этапа становления речи.
· 2-й – преддошкольный –
до 3 лет;
С появлением у ребенка
первых слов, начинается этап становления активной речи. В это время появляется
особое внимание к артикуляции окружающих. Первые слова носят
общественно-смысловой характер. С полутора лет слово приобретает обобщенный
характер.
К концу второго года
появляется фразовая речь. К двум годам речь становится основным средством
общения. На третьем году возникает способность к словотворчеству, вначале как
рифмование, затем как изобретение новых слов.
· 3-й – дошкольный – до 7
лет;
После трех лет интенсивно
развивается фонематическое восприятие и овладение звукопроизношением. Звуковая
сторона речи при нормальном речевом развитии ребенка формируется к 4-5 годам.
Продолжается быстрое
увеличение словарного запаса. Формируется чувство языка, словотворчество.
Параллельно с развитием
словаря идет и развитие грамматического строя речи, овладение связной речью.
Формируется регуляторная функция речи. В этом возрасте ребенок легко запоминает
и рассказывает стихи, сказки, передает содержание картинок.
К концу пятого года
ребенок начинает овладевать контекстной речью. В этот период значительно
улучшается фонематическое восприятие, заканчивается формирование правильного
звукопроизношения.
К седьмому году жизни
ребенок употребляет слова, обобщающие отвлеченные понятия, использует слова с
переносным значением. К этому возрасту дети полностью овладевают
разговорно-бытовым стилем.
· 4-й – школьный – от 7
до 17 лет.
К моменту поступления в
школу словарный запас ребенка увеличивается настолько, что он может свободно
объясниться с другим человеком по любому поводу, касающемуся обыденной жизни и
входящему в сферу его интересов. Если в три года нормально развитый ребенок
употребляет до 500 и более слов, то шестилетний - от 3000 до 7000 слов.
Развитие речи идет не
только за счет тех лингвистических способностей, которые выражаются в чутье
самого ребенка по отношению к языку. Ребенок прислушивается к звучанию слова и
дает оценку этого звучания.
У младших школьников
появляется ориентировка на системы родного языка. Звуковая оболочка языка -
предмет активной, естественной деятельности для ребенка шести-восьми лет. К
шести-семи годам ребенок уже в такой мере овладевает в разговорной речи сложной
системой грамматики, что язык, на котором он говорит, становится для него
родным [11].
Потребность в общении
определяет развитие речи. На протяжении всего детства ребенок интенсивно
осваивает речь. Освоение речи превращается в речевую деятельность. Ребенок,
поступивший в школу, вынужден перейти от «собственной программы» обучения речи
к программе, предлагаемой школой.
Шести - семилетний
ребенок уже способен общаться на уровне контекстной речи - той самой речи,
которая достаточно точно и полно описывает то, о чем говорится, и поэтому
вполне понятна без непосредственного восприятия самой обсуждаемой ситуации.
Пересказ услышанной истории, собственный рассказ о случившемся доступны
младшему школьнику.
Речь человека не
бесстрастна, она всегда несет в себе экспрессию - выразительность, отражающую
эмоциональное состояние. Эмоциональная культура речи имеет огромное значение в
жизни человека. Речь может быть выразительной. Но может быть небрежной,
чрезмерно быстрой или замедленной, слова могут произноситься угрюмым тоном или
вяло и тихо.
Конечно, как и все люди,
ребенок использует ситуативную речь. Эта речь уместна в условиях
непосредственного включения в ситуацию. Но учителя интересует, прежде всего,
контекстная речь, именно она - показатель культуры человека, показатель уровня
развития речи ребенка. Если ребенок ориентирован на слушателя, стремится
подробнее описать ситуацию, о которой идет речь, стремится пояснить
местоимение, так легко опережающее существительное, это значит, что он уже
понимает цену вразумительному общению.
У детей семи-девяти лет
наблюдается некая особенность: уже достаточно освоив основы контекстной речи,
ребенок позволяет себе говорить не для того, чтобы выразить свои мысли, а
просто лишь для того, чтобы удержать внимание собеседника. Это происходит
обычно с близкими взрослыми или сверстниками во время игрового общения.
Речь выполняет две
основные функции: коммуникативную и сигнификативную, т.е. является средством
общения и формой существования мысли. С помощью языка и речи формируется
мышление ребенка, определяется структура его сознания. Сама формулировка мысли
в словесной форме обеспечивает лучшее понимание объекта познания [16].
Под развитием речи
учащихся в практике школы понимают следующие направления работы:
- тренировку
произносительного аппарата школьников, развитие их артикуляционных умений,
устранение различных недочетов произношения;
- постепенное,
планомерное выращивание словарного запаса школьников, обучение их точному
пониманию значений слов, как основных, так и дополнительных, переносных,
оттенков значений, эмоциональных окрасок, понимание уместности употребления
того или иного слова в том или ином контексте и т.п.;
-усвоение сочетаемости
слов, построение словосочетаний, усвоение устойчивых сочетаний слов, обучение
грамматически правильному употреблению слов в словосочетании, расчленение
значений слов;
- активизация языковых
средств, т.е. употребление усвоенных слов, их сочетаний в предложениях, в
самостоятельно конструированных текстах – пересказе, рассказе, письменных
сочинениях и изложениях и т.д.;
- овладение правильным
построением предложений разнообразных типов, их совершенствованием и связями
между предложениями в тексте;
- овладение механизмами
порождения речи, т.е. достаточно быстрым и правильным, точным построением речи
– предложений и текста в устном и письменном вариантах;
- усвоение умений и
навыков передачи устной речи, овладение интонациями, паузами, логическими
ударениями, другими средствами просодики, а на письме – навыков быстрого
каллиграфически и орфографически правильного письма;
- усвоение ряда
конкретных умений в области подготовки и построения связного текста: понимание
темы и ее раскрытие; накопление и подготовка материала для рассказа, сочинения;
составление плана; языковая подготовка; запись и совершенствование написанного
и др.
Направления работы по
развитию речи объединяются в группы в соответствии с уровнями развития речи:
фонетический уровень, лексический уровень; синтаксический уровень, уровень
текста, или связная речь.
Под развитием речи
учащихся в практике школы понимают следующие направления работы:
- тренировку
произносительного аппарата школьников, развитие их артикуляционных умений,
устранение различных недочетов произношения;
- постепенное,
планомерное выращивание словарного запаса школьников, обучение их точному
пониманию значений слов, как основных, так и дополнительных, переносных,
оттенков значений, эмоциональных окрасок, понимание уместности употребления
того или иного слова в том или ином контексте и т.п.;
- усвоение сочетаемости
слов, построение словосочетаний, усвоение устойчивых сочетаний слов, обучение
грамматически правильному употреблению слов в словосочетании, расчленение
значений слов;
- активизация языковых
средств, т.е. употребление усвоенных слов, их сочетаний в предложениях, в
самостоятельно конструированных текстах – пересказе, рассказе, письменных
сочинениях и изложениях и т.д.;
- овладение правильным
построением предложений разнообразных типов, их совершенствованием и связями
между предложениями в тексте;
- овладение механизмами
порождения речи, т.е. достаточно быстрым и правильным, точным построением речи
– предложений и текста в устном и письменном вариантах;
- усвоение умений и
навыков передачи устной речи, овладение интонациями, паузами, логическими
ударениями, другими средствами просодики, а на письме – навыков быстрого
каллиграфически и орфографически правильного письма;
- усвоение ряда
конкретных умений в области подготовки и построения связного текста: понимание
темы и ее раскрытие; накопление и подготовка материала для рассказа, сочинения;
составление плана; языковая подготовка; запись и совершенствование написанного
и др.
Направления работы по
развитию речи объединяются в группы в соответствии с уровнями развития речи:
фонетический уровень, лексический уровень; синтаксический уровень, уровень
текста, или связная речь.
Процесс развития речи
основывается и на общедидактических принципах, которые действуют применительно
ко всему познавательному процессу: единство образовательной, развивающей и
воспитывающей функции обучения, научность содержания и методов обучения; связь
с практикой; систематичность и последовательность; доступность; наглядность;
сознательность и активность самих учащихся; прочность; рациональное сочетание
коллективных и индивидуальных форм и способов учебной работы и на особых
методических принципах, существующих только в рамках обучения русскому языку.
Развитие речи учащихся – одна из основных задач учителя начальных классов. Это
задача решается на каждом уроке и во внеклассной работе [17].
Обучение языку в школе -
это управляемый процесс, и у учителя есть огромные возможности значительно
ускорить речевое развитие учащихся за счет специальной организации учебной
деятельности. Поскольку речь - это деятельность, то и учить речи нужно как
деятельности. Одно из существенных отличий учебной речевой деятельности от
речевой деятельности в естественных условиях состоит в том, что цели, мотивы, содержание
учебной речи не вытекают непосредственно из желаний, мотивов и деятельности
индивида в широком смысле слова, а задаются искусственно. Поэтому правильно
задать тему, заинтересовать ею, вызвать желание принять участие в ее
обсуждении, активизировать работу школьников — одна из главных проблем
совершенствования системы развития речи.
Ι.2.Организация уроков развития речи в
курсе русского языка начальной школы
Развитие речевой
деятельности является одним из главных направлений работы в начальных классах.
Задачи обучения школьников родному языку определяются, прежде всего, ролью,
которую выполняет язык в жизни общества и каждого человека. Именно в процессе
общения происходит становление школьника как личности, рост его самосознания,
формирование познавательных способностей, нравственное, умственное и речевое
развитие. В тоже время программа по русскому языку для начальной школы
определяет круг речевых умений и навыков учащихся, которые формируются на
протяжении четырех лет обучения в связи с изучением фонетики, грамматики,
правописания и развития речевой деятельности.
Процесс овладения
письмом, восприятия речи на слух, умения правильно выразить свою мысль в
письменном виде дается детям трудно. Как сделать работу по этой теме более
продуктивной, интересной живой, рассматривает В.Ф. Шашкова. Автор предлагает
использовать в работе по развитию речи опорные схемы, в результате которой даже
слабые дети успешно справляются с написанием диктантов, сочинений и изложений
[32].
Практика работы педагогов
школы показывает, что учителя проводят различные виды работ по развитию речи
учащихся. На уроках, когда пишется коллективное сочинение, используется прием
сотворчества – учитель предлагает поработать над созданием текста всем вместе.
Коллективное сочинение строится в порядке от первого предложения, затем с
учетом первого предложения составляется последующее, и так далее. При этом
своевременно исправляются недостатки в оформлении мысли, контролируется
развитие темы. По мере продвижения делаются записи на доске и в тетрадях
учеников. По завершению работы созданный общими усилиями текст выразительно
прочитывается. В этом случае ценность коллективного сочинения как разновидности
речевой деятельности состоит в том, что оно помогает школьнику найти форму
самовыражения: если одному трудно передать в словах то, что он увидел и
почувствовал – помогут товарищи. Для этого нужно найти один и тот же замеченный
всеми объект описания или повествования, одни и те же картины природы ли одни и
те же события жизни. Тогда в коллективное сочинение каждый ученик внесет свои
краски и чувства, свое отношение и видение [33].
Методом развития речи,
вытекающим из дидактической установки, являются новые способы деятельности
обучающихся, их новые умения формируются на основе правил и закономерностей. Это
метод конструирования текста, который опирается на закономерности языка.
Данный метод располагает
обширным набором приемов и типов речевых упражнений, большинство из которых
выполняют подготовительную или вспомогательную функции: они вплетаются в процесс
подготовки речевого упражнения на разных его этапах:
Словарная работа -
толкование значения слов, их оттенков, работа с синонимами, антонимами,
паронимами, фразеологизмами, работа со словарями, исправление ошибок
словоупотребления;
Работа над словосочетанием
- составление словосочетаний с конкретными слова, проверка сочетаемости слов,
введение словосочетаний в текст, обнаружение и исправление ошибок в
словосочетаниях, упражнения на предупреждение подобных ошибок;
Работа над предложением -
составление предложений на заданную тему с использованием заданных слов,
составление предложений по схемам-моделям, распространение предложений,
изменение их структуры, выражение одной и той же мысли в различных
синтаксических вариантах, свободное составление предложений и фраз и др.;
Логическая работа -
работа с понятиями и построение их определений, сравнение предметов природы по
их признакам, построение обобщений и рассуждений, исправление логических
ошибок;
Упражнения, опирающееся
на теорию текста - моделирование структуры текста, отработка типов связей в
тексте, составление текстов различных жанров, передача сюжета в диалогической
форме.
Данные упражнения на
основе конструктивных приемов носят учебный, тренировочный характер.
Все три группы методов
лаконично сочетаются в работе обучающихся и учителя, создают базу для развития
речи школьников, которая тесно связана с курсом русского языка, литературы,
риторики и с социальной деятельностью детей.
Связной называется такая
речь, которая направлена на удовлетворение потребности высказывания, передает
законченную тему (т.е. представляет единое целое), организована по законам
логики и грамматики, обладает самостоятельностью, законченностью и расчленяется
на более или менее значительные части, связанные между собой [25].
Единицами связной речи
считается рассказ, статья, роман, монография, доклад, отчет, а в условиях школы
– развернутый устный ответ учащегося на поставленный учителем вопрос,
письменное сочинение или изложение. В отдельных случаях в связной речи может
быть приравнено отдельное предложение, если оно отвечает требованиям
законченности, цельности (например, загадка).
Выделяют следующие виды
упражнений в связной речи, принадлежащей самим учащимся:
– развернутые ответы на
вопросы (в том числе и в ходе беседы);
– различные текстовые
упражнения, связанные с анализом прочитанных произведений, с изучением
грамматического материала, с активизацией грамматических форм и лексики, если
высказывания учащихся в основном отвечают указанным выше требованиям;
–записи по наблюдениям (если
ведутся систематически);
–устный пересказ
прочитанного в его различных вариантах;
–устные рассказы учащихся
по заданной теме, по картине, по наблюдениям, по данному началу или концу, по
данному плану, сюжету;
–рассказывание
художественных текстов, заученных наизусть, запись таких текстов по памяти;
–импровизация сказок,
начатки литературно-художественного творчества – сочинение стихов, рассказиков;
– письменные изложения
образцовых текстов (художественных, публицистических, научно-популярных);
– перестройка данных
учителем текстов (выборочные пересказы и изложения, творческие формы пересказа
и изложения);
– различные виды
драматизации, устного рисования, иллюстрирования прочитанных рассказов,
воображаемая экранизация прочитанных произведений или собственных рассказов;
– письменное сочинение
(разнообразных типов).
Среди видов упражнений
значительное место занимают изложения и сочинения, относящиеся к числу
творческих приемов развития письменной связной речи обучающихся. Т. Г.
Рамзаева, М. Р. Львов, М. С. Соловейчик рассматривают изложение как сочинение
репродуктивного характера, отмечают некоторые особенности, связанные с выбором
текста для различных видов изложений, языковым оформлением, его оценкой, а
также с ходом проведения уроков обучения изложению. По мнению Т. Г. Рамзаевой,
значимость работы над изложением становится сегодня как упражнения, приобщающее
детей к лучшим образцам языка. Высокохудожественные тексты способствуют
формированию правильности речи, повышают ее культуру, прививают художественный вкус,
развивают языковое чутье [20].
Изложения – это пересказы
прочитанного. Они, как и сочинения, формируют и совершенствуют связную речь
учащихся. Изложение образцовых текстов приучает детей логически мыслить, четко
и ясно передавать содержание по плану, т.е. отбирать и располагать материал в
соответствии со своим замыслом. Изложение позволяет ознакомить школьников с
особенностями описания, повествования и рассуждения, дает образцы эмоционально
окрашенной и деловой речи. Многие умения, связанные с написанием сочинений,
дети приобретают в работе над изложением.
К концу второго года
обучения учащиеся должны уметь писать изложение и сочинение в 60-75 слов по
коллективно составленному плану.
К концу третьего года
обучения учащиеся должны уметь писать изложения и сочинения в 90 – 100 слов по
самостоятельно составленному плану. Данные навыки совершенствуются в течение
четвертого года обучения, объем сочинений увеличивается до 100 – 120 слов.
Изложения бывают разные
по объему: от 10 – 15 минутных работ, проводимых на уроках грамматики, до 1-1,5
– 2 часовых обучающих и проверочных изложений.
Сочинение представляет
собой один из наиболее сложных видов работы над речью детей. Оно в школе
занимает особое место: ему в известной мере подчинены многие другие упражнения,
проводимые на уроках чтения и грамматики.
Сочинение – это
творческая работа, оно требует самостоятельной мысли ребенка, активности,
увлеченности, внесения чего-то своего, личного в составляемый текст. Выбор
слов, оборотов речи и предложений, обдумывание композиции, отбор материала,
установление логических связей, проверка орфографии – весь этот сложный
комплекс действий требует от ребенка высокого напряжения всех его творческих
сил.
Материалом для детских
сочинений чаще всего служит их жизненный опыт – наблюдения, игры, развлечения,
труд, походы, экскурсии. Постепенно в содержании сочинений дети начинают
вводить материал, почерпнутый или из книг, радиопередач, рассказов учителя. Они
учатся соединять, синтезировать свой живой, непосредственный опыт с яркими описаниями
и интересными фактами, почерпнутыми из художественной и научно-популярной
литературы.
Весь процесс составления
детьми текстов сочинений и их написания должен быть целенаправленным, чтобы
каждая новая работа, предлагаемая учащимся, способствовала их умственному и
речевому развитию [12].
Система сочинений – это
расположение их в определенной последовательности, продуманность тематики,
целесообразное чередование видов. Система помогает осознать необходимость
каждого ее звена, элемента для развития речи и мышления учащихся, их
наблюдательности, стилистических умений. Она поможет избавиться от
одностороннего развития связной речи детей.
Могут быть созданы
различные системы сочинений. Каждая из них имеет свои признаки, характерные
черты и особенности, которые отражают то или иное понимание задач обучения.
Остановимся на признаках системы сочинений.
Творческий метод обучения
сочинениям, заложенный в современной системе обучения, вобрал в себя все
наиболее ценное из опыта дореволюционной и советской методики, начиная от К.Д.
Ушинского. Система сочинений основана на творческом методе. Ее целью является
развитие у детей самостоятельного, творческого, логически стройного мышления и
на этой основе – точной и выразительной связной речи [26].
Система должна охватывать
все доступные детям этого возраста виды сочинений, изложений и других речевых
упражнений. Это позволит разносторонне развивать мышление и речь учащихся, т.к.
каждый вид сочинения активизирует свои особые мыслительные операции,
необходимые для работы над данным видом сочинения. Сочинение – описание
какого-либо предмета или явления развивает в первую очередь внимание к
существенным признакам и деталям, вырабатывает точность и наблюдательность.
Особое место в методике
занимает системный подход Т. Г. Рамзаевой, в основе которого лежит комплекс
речевых умений [20].
В процессе обучения
сочинениям, устным и письменным, на практике реализуются общие умения в связной
речи:
– умение понять и
раскрыть тему,
– подчинить свое
сочинение определенной мысли;
– собирать материал, его
систематизировать, располагать;
– составлять план и
писать по плану;
– использовать средства
языка в соответствии с замыслом и речевыми ситуациями;
– совершенствовать
написанное.
Речь – это деятельность,
в которой человек пользуется языком в целях общения с другими людьми. Развитие
речи – это связность мыслей. В связной речи отражается логика мышления ребенка,
его умение осмыслить воспринимаемое и выразить его в правильной, четкой
логичной речи. По тому, как ребенок умеет строить свое высказывание, можно
судить об уровне его речевого развития. Речь всегда рассматривается в единстве
содержания и формы [21].
Таким образом, под
связной речью понимается развернутое изложение определенного содержания,
которое осуществляется логично, последовательно и точно, грамматически
правильно и образно.
Развитие связной речи
детей включает решение других частных задач обучения родному языку:
– словарную работу
(обширный запас слов);
– формирование
грамматического строя речи (умение выражать мысли простыми и сложными
распространенными, сложносочиненными и сложноподчиненными предложениями,
правильно используя грамматические формы рода, числа, падежа);
– воспитание звуковой
культуры речи (речь должна быть внятной, четкой, выразительной).
Развитие речи - одна из
важнейших и наиболее сложных задач уроков русского языка. Так как слово
неотделимо от мышления, то развитие речи- это прежде всего развитие мышления.
Разнообразные творческие работы направлены на развитие воображения, мышления,
пробуждают у учащихся наблюдательность, развивают чувство языка [13].
Результативность работы
по развитию речи видна при написании сочинений и изложений, оценивание которых
осуществляется в соответствии с нормами оценок.
Ι.3.Подходы к организации безотметочного
оценивания в начальной школе
Ш.А. Амонашвили
определяет «оценку как – процесс деятельности (или действие) оценивания,
осуществляемый человеком”; отметка, по его, мнению, “является результатом этого
процесса, этой деятельности, их условно формальным отражением»[1,С.134].Итогом
является то, что у пятибалльной системы оценок и отметок за более чем
полувековой срок существования обнаружилось огромное количество нежелательных
моментов и недостатков.
Вот почему следует
положительно оценить идею Ш. А. Амонашвили о безотметочном обучении по меньшей
мере в младших классах. В настоящее время в школах в подготовительных классах
шестилеток и в первом полугодии первоклассникам вообще никакие отметки не
выставляются. Это призвано предупредить негативные явления, которые порождает
школьная отметка в детской среде.
Ш. А. Амонашвили утверждает
следующее:
1) безотметочное
обучение позволяет повысить рейтинг знаний в глазах учащихся, так как формирует
полноценную учебную деятельность учеников на основе познавательного интереса;
2) отсутствие сравнения
достижений учащихся в системе безотметочного обучения позволяет детям свободнее
и раскованнее чувствовать себя. Они не боятся делать ошибки, ибо они (ошибки)
не будут выставлены напоказ.
Ш. А. Амонашвили
предложил заменить обычные отметки гибкой, многосторонней вербальной оценкой
труда учеников через похвалу, поощрения, поддержки.
Как заметил
Ш.А.Амонашвили: «Появление отметки остается почти не замеченным для ребенка,
приступающего к учению. Она принимается им как смутное представление, о каких –
то изменениях в жизни, о каких-то успехах» [1, С.25]. Потихоньку вникая в
познавательный процесс учебной деятельности, ребенок настолько им увлечен, что
отметка для него остается просто цифрой, поставленной учителем, он, как и его
товарищи, еще не придают правильного значения отметкам. Ученики скорее гонятся
за их количеством, не уповая на качественную сторону отметки – поскольку пока
отметки воспринимаются как отличительные знаки за проделанную работу, не
несущие смысловой нагрузки. Ребенок не может знать и тем более предвидеть,
какую роль будут играть отметки в его социальной жизни.
Вначале педагогу придется
приучать детей к отметкам, аргументировать их разность. Вскоре ученик это
увидит и поймет, так как отметки будут регулировать его отношение к окружающим
людям и их отношение к нему. К сожалению, постепенно радость первых отметок
проходит, и этому способствует изменение социальных отношений.
Основная цель
безотметочного обучения, согласно Амонашвили, – сформировать и развить
оценочную деятельность детей, сделать педагогический процесс гуманным и
направленным на развитие личности ребенка. Необходимо учитывать, что это не
обучение традиционного вида, из которого изъяты отметки, а качественно новое
обучение в начальных классах – на содержательно-оценочной основе [1].
Проблемами внедрения
безотметочного обучения в практику занимается также психолог  Г.А. Цукерман,
которая разработала следующие  принципы, на которые опирается безотметочное
оценивание:
- Самооценка ученика
должна предшествовать учительской оценке. Необходимо отметить, что для
оценивания (самооценивания), особенно для первоклассников, должны выбираться
только те задания, где неизбежна субъективность оценки (например, красота,
аккуратность выполнения работы).
 - Оцениваться
должны только достижения учащихся, предъявленные самими детьми для оценки, с
опорой на правило «добавлять, а не вычитать». Ребёнок должен иметь возможность
сам выбирать  ту часть работы, которую он хочет сегодня предъявить
учителю (или сверстникам) для оценки. Он сам может назначать критерий
оценивания. Фактически оцениваются в первую очередь индивидуальные достижения
учащихся, различные у всех [31].
- Содержательное
(само)оценивание должно быть неотрывно от умения себя контролировать. На
первых этапах обучения контрольные действия учащихся производятся после
сопоставления оценки учителя и оценки ребёнка. Несовпадение этих оценок создаёт
условия для постановки специальной задачи для учащихся - контроля для своих
действий (а не просто достижение  результата). Кроме этого необходимо
предусмотреть особые задания, обучающие ребёнка сличать свои действия с
образцом.
- Учащиеся должны
иметь право на самостоятельный выбор сложности
контролируемых  заданий, сложности  и объёма домашних
заданий. При обучении необходимо постепенно вводить средства,
позволяющие самому ребёнку и его родителям прослеживать динамику учебной
успешности, давать относительные, а не только абсолютные оценки (графики
скорости чтения,  количество ошибок в диктанте в
оценочных  листах учащихся,  тетради «Мои достижения»).
-   Учащиеся
должны иметь право на сомнение и незнание, которые оформляются в классе и дома
особым образом. Для этого можно вводить специально организованное
место в пространстве класса: «Место сомнений», в противовес этому месту может
быть «Место на оценку». Могут вводиться специальные знаки, использование
которых высоко оценивается учителем. Создаётся система заданий, специально
направленных на обучение ребёнка отделять известное от неизвестного.
- Для итоговой
аттестации  учащихся должна использоваться накопительная система
оценок.  Данный принцип оценивания связан, прежде всего, с
освоением западной технологии «учебное портфолио». При такой системе
накапливаются не отметки за работы учащихся, а содержательная информация о них
и даже сами работы  в рамках определённых     информативных
технологий.
Г.А.Цукерман считает, что
безотметочная система оценивания является щадящей для всех школьников (речь
идет о начальной школе), но прежде всего для тех, чьи учебные достижения
существенно ниже средних. При этом в книге «Оценка без отметки» автор обращает
внимание на недопустимость превращения безотметочной системы оценивания в
инструмент манипулирования детьми, что, впрочем, справедливо и для отметочной
системы[27].
По мнению Г.А.Цукерман,
отмена отметки не означает отмены оценивания. Заменяя отметку развернутой
системой оценочных взаимоотношений ребенка и взрослого, учитель создает условия
для развития у школьников способности самооценивания как важнейшей составляющей
самообучения.
В настоящее время в
системе Эльконина-Давыдова создана педагогическая технология
контрольно-оценочных учебных действий учащихся. Именно эти учебные действия
являются запускающим механизмом всей учебной деятельности в классе и
определяющей траекторию ее движения и развития. Одним из запускных механизмов
этой деятельности, прежде всего, является рефлексивный контроль, который
позволяет вначале классу, а потом и отдельному учащемуся определить границы
применимости известных им (или ему) способов действия, определить (оценить)
"разрыв" в своих знаниях, тем самым спровоцировать постановку новой
учебной задачи[10].
Педагогическая технология
контроля и оценки позволяет одновременно удерживать решение сразу двух типов
задач современного образования: с одной стороны, вести диагностику и коррекцию
становления знаний, умений и навыков учащихся в их динамике, с другой стороны,
отслеживать формирование учебной деятельности учащихся, их способностей,
личностного развития с обязательной коррекцией своих педагогических действий.
Кроме этого, она дает возможность, с одной стороны, педагогам удержать и
содержательно решать все основные задачи, поставленные перед системой Эльконина
- Давыдова, с другой стороны, дает учащимся реальный "инструмент" в
виде самоконтроля и самооценки с помощью которого они смогут управлять своим
процессом учения на последующих этапах. Позволяет выстроить учебный год в
соответствии с логикой самой учебной деятельности, выделив в нем несколько фаз:
фазу совместного планирования и постановки задач года; фаза решения системы
учебных задач; рефлексивная фаза и фаза анализа и целеполагания [9].
Созданные педагогические
условия в рамках разработанной педагогической технологии (безотметочное
обучение, создание индивидуальных образовательных пространств и траекторий
движения, передача контрольно-оценочного механизма из рук учителя учащимся,
особые формы организации учебного процесса и т.п.) создают определенный комфорт
в обучении, снимает определенный стресс и дает возможность большей части
школьников учиться с интересом и большим желанием[10].
А.Б. Воронцов
подчеркивает, что одна из целей реформы системы школьного оценивания – сделать
оценку учащихся более содержательной, объективной и дифференцированной. Такое
направление реформы, по мнению отечественных психологов, позволит учителю,
во-первых, не причинять вреда эмоциональному здоровью ребенка и, во-вторых,
более эффективно формировать знания и навыки. Проблему безотметочного обучения
необходимо рассматривать исключительно в контексте другой более серьезной,
более масштабной проблемы начальной школы – формирования контрольно-оценочной
самостоятельности младших школьников, закладывающей основы учебной
самостоятельности школьников (основы умения учиться)[5].
Вторую важную цель
безотметочного обучения в начальной школе А.Б. Воронцов видит в создании
оптимальных педагогических условий для формирования основ учебной
самостоятельности младших школьников. Фактически необходимо сделать так, чтобы
безотметочное обучение стало одним из принципов образования в обновляемой
начальной школе [5].
Становление контрольно-оценочной
самостоятельности младших школьников связана, прежде всего, с формированием
индивидуального учебного действия. К сожалению, в практике начальной школы
недостаточно разработаны педагогические средства реализации субъективной
стороны умения учиться.
Индивидуальное  учебное
действие, прежде всего, понимается как инициативное и ответственное учебное
действие. Это действие, в котором существует или осуществляется собственное
отношение ребенка к средствам и способам понимания учебного содержания.
Общий принцип, задающий
способ работы с детьми, есть переходность (поляризованность) в действиях
учителя и учащихся. В связи с этим, одна из задач учителя начальной школы
организовать в классе деятельность так, чтобы учащиеся могли работать в разных
образовательных пространствах и свободно переходить из одного в другое.
Подобный переход должен стать общим способом работы в классе. Педагогическими
средствами такой работы могут быть: «место сомнений(тренировки)», «место на
оценку» или по-другому «черновик» и «чистовик», место «помощи»»  и место
«заданий», урок  и учебное занятие. Подобные педагогические приемы и средства
организации образовательного процесса в школе и дома  работают на формирование
учебного действия школьника как выбора между способами работы («я тренируюсь
дальше» или «я готов усовершенствовать свои знания», или « я готов предъявить
результаты свой работы другим для оценки» и т.п.), между средствами
(«помощниками»), используемыми для реализации этих способов[2].
Приведем только некоторые
педагогические приемы, которые помогают учителю формировать учебные действия
контроля и оценки у младших школьников в начальной школе:
- прием «волшебные
линеечки» (изобретение оценочных шкал школьниками);
- прием «прогностическая
оценка» (оценка своих возможностей для решения той или иной задачи);
- прием «задания-ловушки»
(готовые «ловушки» на рефлексию освоения способа действия);
- прием «составление
заданий с ловушками» (определение или видение возможных ошибкоопасных мест или
мест, имеющих разные варианты решений и т.п.);
- прием «сопоставление
своих действий и результата с образцом» (умение вычленять операциональный
состав действия);
- прием «составление
задачи, подобной данной» (направлены на вычленение существенного в
представленной задачи);
- прием «классификация
задач по способу их решения» (выделение общего способа действия») и др.
К педагогическим
средствам, которые  направленны на решение задачи контрольно-оценочной
самостоятельности, можно  также отнести:
1) Работу  с «картой
знаний» учащихся. «Карта знаний», с одной стороны,  является для учащихся
средством удержания логики разворачивания предметного содержания в течение
учебного года, с другой стороны, становится местом фиксации  (в начальной школе
коллективного пути, в основной школе – индивидуальные образовательные маршруты
(траектории) с указанием «мест открытий», «мест-ловушек (трудностей)»,
«мест-вопросов», «возвратных  ходов» и т.п). Подобная работа является началом
долгого пути  к  созданию индивидуальной образовательной программе в старшей
школе через  построения индивидуальных образовательных траекторий в основной
школе.
2) Разновозрастное
сотрудничество учащихся 1-5-х классов. Работа в позиции «учителя» развивает
учебную самостоятельность школьников, основанную на способности, удерживая
точку зрения незнающего, помочь ему занять новую точку зрения, но уже не из
позиции сверстника, а из позиции «учителя». Таким образом, чтобы утвердиться в
позиции учащегося. Чтобы научиться учить себя, быть учителем самого себя.
Школьнику нужно поработать в позиции «учителя» по отношению к другому. В рамках
разновозрастного сотрудничества  центральными являются уроки, целью которых
-организация контроля и оценки младших школьников. Тексты самих работ, критерии
оценки, заготовки оценочных листов и т.п. готовят учащиеся другого класса,
например, пятиклассники готовят урок для второклассников. Эффекты
разновозрастного сотрудничества крайне важны для становления учебной
самостоятельности уже в подростковом возрасте:  повышение учебной мотивации,
условия для опробования, рефлексии и обобщения, известных школьникам средств и
способов действия в подростковом возрасте, формирование способности понимать и
учитывать интеллектуальную позицию другого человека, работа с разными точками
зрения.
3) Место и время для
предъявления личных достижений учащихся и класса. Один из принципов
безотметочной системы оценивания является  принцип «ситуации успеха». На оценку
выносится учащимся только то, что он считает для себя готовым для публичной
оценки. Подобные «уроки» (например, на литературе «праздник читательских
удовольствий», в курсе «Окружающий мир» мини-конференции по результатам
проведенных экспериментов и исследований, в курсе математики или русского языка
– предъявление результатов коррекционной работы по итогам  проверочной работы и
т.п.),должны проводиться регулярно (например, один раз в месяц) по итогам
самостоятельной работы учащихся.
Другой формой
накопительной системы оценки может являться подготовка «портфеля» ученика и его
презентация. «Учебное портфолио» представляет собой одну из технологий
формирования у учащихся способности к объективной самооценке. Она позволяет
ребенку осмыслить свои знания, поступки, возможности. Кроме того, просматривая
последовательность своих работ в течение года, ребенок получает более полное и
ясное представление о ходе совместной деятельности, которая привела всех к
успешному результату.  Такая форма рефлексивной работы помогает школьникам,
научится анализировать собственную работу; объективно оценивать свои
возможности и видеть способы преодоления трудностей, достижения более высоких
результатов. В такой работе повышается ответственность за свой труд. Подобная
технология в целом позволяет представить целостную картину объективного
продвижения ученика в той или иной предметной области. Такая работа в начальной
школе является  началом работы подростков в основной школе по созданию
собственных «учебников» по отдельным учебным предметам по усмотрению учащихся
[8].
4) Организация
самостоятельной работы учащихся. Подобная работа учащихся в начальной школе
ставит своей целью заложить потребность и основу  работы младших школьников вне
урока по собственной инициативе, решая, прежде всего, задачи коррекции своих
знаний и умений, а также возможности выхода за пределы учебного материала класса.
Такая работа в начальной школе специально организуется. Для этого необходимы
следующие средства: набор разнообразных карточек по отдельным темам курса на
столе «заданий», стол «помощников», лист открытого учета выполнения заданий для
самостоятельной работы учащихся (отдельно на каждый месяц), который
вывешивается по каждому предмету в классе;  время и место предъявления
результатов самостоятельной работы, указанное в листе открытого учета…,
специальная тетрадь для самостоятельной работы, а также специальные тетради по
отдельным дисциплинам ( например, «Мои достижения по русскому языку»). Для
педагога важно, чтобы ребенок сам, по собственной инициативе, выбирал карточки
с заданиями разного объема и сложности, выполнял их, оценивал, фиксировал их
выполнение в листе учета, хотел и желал предъявлять результаты своей работы.
Такой вид работы в начальной школе является отправной точкой, с одной стороны,
для разворачивания индивидуальной самостоятельной работы (индивидуальных
образовательных маршрутов), с другой стороны, для управления процессом учения с
определением конкретных сроков предъявления результатов учения (в форме
зачета)  в основной школе.
5) Организация и
проведение  учебных занятий. Такой тип работы проводится с малой группой детей
и по времени может не быть жестко регламентирована. Инициатива по цели, способу
работы, результату, времени окончания своего участия в занятии принадлежит
ребенку, в отличии от урока, где цель, способы ее достижения, результат и время
является для всего класса одинаковым. Учебные занятия, прежде всего, в
начальной школе становятся местом, где разворачивается работа по освоению
каждым учащимся приемов и техник контроля и оценки. На этом этапе обучения
учащиеся работают: над операциональным контролем по заданному алгоритму, образцу;
над выделением критериев оценки выполнения отдельных заданий и на основе
заданных эталонов с помощью «волшебных линеечек»; над взаимоконтролем и
взаимооценкой; над умением фиксировать и предъявлять свои достижения, трудности
и проблемы; над умением работать со столом «помощников» и столом «заданий» и
т.п. Таким образом, организация учебного занятия дает больше возможностей для
становления индивидуальных способов понимания и индивидуального стиля учебной
работы, помогает не только освоить приемы и техники самоконтроля и самооценки,
но и позволяет их применять для самодвижения школьника в учебном материале.
Итак, перечисленные выше
некоторые педагогические условия, средства, формы организации образовательного
процесса, проверенные экспериментальным путем в ряде школ РФ могут достаточно
эффективно помочь учителю начальных классов  формированию действий контроля и
оценки у учащихся как основы для  становления умения учиться в основной школе.

Ι.4. Способы безотметочного обучения русскому языку, опосредующие
речевое развитие младших школьников.

Решение проблемы
реализации безотметочного обучения в начальной школе невозможно без определения
способов оценивания учебных достижений учащихся, которые в тоже время могли
выступать в роли действенных стимулов учебной деятельности младших школьников.
В практике безотметочного обучения сложились различные способы
оценки учебных достижений учащихся, такие как:
1. Обучение самооцениванию.
2. Создание ситуации успеха.
3. Использование содержательной оценки.
4. Использование символов, знаков, образов в процессе учения
(аналогий).
5. Папка учебных достижений.
При безотметочном обучении очень важно научить детей способам
самооценки. Надо научить детей способам обнаружения возможных ошибок и их
исправления, в процессе этой работы могут быть использованы различные формы
самооценки: обсуждение ребенком вслух собственной работы (он говорит, что у
него получилось хорошо, особенно хорошо, а где он допустил ошибку, на, что
нужно обратить внимание).
Изучая систему развивающего обучения Эльконина-Давыдова, можно
сделать вывод, что учителя, работающие по данной программе, уделяют огромное
внимание формированию оценочной самостоятельности школьников на всех уроках.
Например, уже в первом классе ребята вместе с учителем выбирают те критерии, по
которым они могут оценить свою работу. Это может быть аккуратность,
правильность написания букв, их соединение с другими буквами в словах,
написание цифр, выполнение отдельных видов работ: деление слов на слоги,
обозначение мягкости и твёрдости согласных звуков и др.
Основными методами при безотметочном обучении на уроках развития
речи являются:
-  сверка с написанным образцом;
-  проверка по инструкции;
-  взаимопроверка с товарищем;
- коллективное выполнение задания и коллективная проверка;
- сочетание коллективной и индивидуальной работы;
- выполнение задания по алгоритму;
- проверка с помощью сигнальных карточек;
- подбор нескольких способов выполнения задания и выбор самого
рационального.
Работа по формированию самооценки и самоконтроля ведется на
протяжении всего обучения, и уже в третьем  классе учащиеся уже с большей
степенью самостоятельности могут устанавливать критерии оценок, по которым они
будут оценивать работу или отдельные виды работ.
Приведем пример с урока обучения грамоте в 1 классе.  Его тема - «
Обозначение твёрдости и мягкости согласных звуков».   Ученики
записывают слова и по заданию учителя подчёркивают гласные буквы, которые
обозначают твёрдость и мягкость согласных звуков, а затем оценивают свою
работу. На полях дети рисуют шкалу и ставят на ней крестик, который обозначает
по их мнению,  на сколько правильно они выполнили своё задание. Чем
выше они ставят крестик на шкале, тем выше они оценивают свою работу. Затем
учитель на этой же шкале ставит свою оценку, а потом идёт анализ поставленных
знаков.
 Оценочные шкалы должны быть всё время разные, обладать
гибкостью,  показывать успехи и неуспехи в успеваемости
ученика.
Шкалы как инструмент оценки хорошо «работают» в 1 – 2 классах, а в
3 – 4 классах ребята требуют иную форму оценивания своих работ. Поэтому наравне
со шкалами вводятся  и баллы, но не пятибалльная система оценивания. Это может
быть разное количество баллов.
         Баллами можно оценивать и работу на уроках русского
языка. Например, словарный диктант. Количество правильно написанных слов может
соответствовать количеству баллов за работу и т.д.
Выставляя баллы или оценивая на шкалах результату ученических
работ, учителя исходят из того, что каждое детское усилие должно быть оценено,
и в построении шкал участвуют сами ребята.
          Учебная деятельность в
начальной школе формируется в коллективно-распределённой форме,
и  функция контроля и оценки формируются при организации совместных
(коллективных) действий детей в классе. В этом случае действия самоконтроля и
самооценки ребенка подготавливаются в рамках использования таких педагогических
приемов, как  взаимоконтроль и взаимооценка.
  Формированию действия самоконтроля также способствуют:
- сопоставление своих действий и результата с образцом;
- составление задачи, подобной данной;
- работа с моделями, схемами.
Например, на уроке русского языка во 2 классе проводится словарный
диктант. После написания работы ребята на шкале оценивают ее результаты. Затем
идет проверка этого диктанта посредством орфографического чтения слов учеником
и учителем. После проверки ребята уже другим цветом на этой шкале оценивают
работу, а затем рядом на другой шкале учитель ставит свою оценку. И опять идет
анализ выставления оценок ребятами  и учителем.
Подобным образом работа проводилась и на уроках при написании
изложений.
Приведем пример с урок русского языка во 2 классе по теме «
Родственные слова». На уроке даётся 10-минутная самостоятельная работа: подбор
однокоренных слов. После ее написания ребята на шкале оценивают ее результат,  затем
учитель после проверки ставит свою оценку на этой шкале.
На уроках письма и развития речи часто используются программированные
диктанты с дальнейшей самооценкой (отметка выставляется карандашом).
На доске записано условие: 1 – в корне буква О, 2 – в корне буква
А. Диктуются слова, ученики пишут в ряд нужные цифры.
Ночевать, подарить, сказать, домовой, горевать, варить, уколоть.
На доске записывается ключ: либо учителем, либо учеником (или
двумя учениками):    1 2 2 1 1 2 1
Учащиеся проверяют свою запись, указывают на ошибки
одноклассников. Спорные ответы обсуждаются, подбираются проверочные слова.
Ученики выставляют оценку себе карандашом по шкале: нет ошибок – «5», 1-2
ошибки – «4», 3-4 ошибки – «3».
Проверяя письменные работы учеников, учителя на
полях  всегда, оценивая каждое задание, ставят «+» или «-» .
Такие знаки могут ставить и ребята, оценивая свою работу. В конце
урока они оценивают всю работу полностью, а затем учитель оценивает эту работу
и даёт анализ оценочным отношениям ученика и учителя.
Приведем примеры таких заданий:

Суть задания

Инструмент для оценивания

Критерий

Слова учителя

Написание буквы «д»
1 строка: обведите желтой ручкой овал,
  зеленой ручкой -петлю.
2 строка: элементы буквы «д»- желтой,
  зеленой ручкой;
Наклонные линии- синей ручкой.
Обозначьте самую красивую букву.

«восклицательный знак» (!)

правильность

-если вы считаете, что вся строка
  написана правильно, то поставьте восклицательный знак рядом с ней на полях.

Обозначьте самую красивую букву

«королева букв»

красота

- Найдите у себя самую красивую букву и
  нарисуйте над ней корону

Пример письменной работы

Инструмент для оценивания

Выделенные умения

Слова учителя

Диктант.
Коля позвал овчарку Дуську. Они
  отправились на площадку. Дуська выполняла команды. А мальчик угощал ее
  сахаром.

«Волшебные линеечки»  (в соответствии с
  количеством заданий)

1.Поставьте в словах первого предложения
  ударения.

Если ударение поставлено верно во всех
  словах, то поставь крестик на самом верху линеечки. Если ударение поставлено
  не во всех словах верно, то поставь крестик по середине линеечки. Если
  ударение поставлено во всех словах не верно, поставь крестик внизу линеечки.

Пример задания

Инструмент для оценивания

Критерий

Слова учителя

Составить и записать предложения из
  слов, данных на карточках.
кот, у, Тишка, жил, Миши.
душистая, лугу, на трава.
Веры, лыжи, у, новые.
Пушистые, кружились, снежинки.

«+»
«-»

правильность

Если вы считаете, что грамматически
  правильно составили предложение, то напротив него ставьте «+».

Пример задания

Инструмент для оценивания

Комментарий

Вставьте слова, которые помогут
  соединить предложения друг с другом и получится рассказ, текст
1. В Минском зоопарке огородили большую
  площадку для молодняка.
2. Вокруг..... поставили клетки.
3. В..... ...... домик для малышей.
4. ....... ..... ..... ели.
5. А после кормежки отдыхали.

«Светофор»

Перед выполнением учитель проговаривает
  критерии оценивания работы.
Если связь есть между всеми
  предложениями, то «зажги» зеленый свет, если допустили  ошибку в 1-2
  предложениях, то «зажги» желтый свет, а если не знаешь какие вставлять слова-
  красный свет.

Учителями используется
прием «Круги». В конце работы учащиеся рисуют круги (зеленый, желтый и синий)
затем обводят тот, который считают нужным. Затем при проверке учитель обводит
тот же, или другой круг. Вначале следующего урока ученик смотрел,  совпала ли
его оценка с оценкой учителя.

Используется такой прием,
как  прием проговаривание. Очень ценный приём самоконтроля, который
применяется при обучении письма под диктовку. После того, как учитель сказал
слово, ученик проговорил его по слогам – написал - прочитал то, что написано.

Сравнение с эталоном.
Предлагается  ученикам записать  под диктовку несколько слов, после написания,
проверить по образцу.
 «Кто сможет?» На
уроке учитель дает   задание – составить схему слова на доске или экране.
И спрашивает: «Кто сможет это сделать?» Учащиеся, оценив свои умения, поднимают
руку с сигнальной карточкой. Один из учеников выполняет задание, коллективно
проверяют правильность, после чего учитель спрашивает: «Ты справился с
заданием?» Т.е. ученик сравнивает уровень своих притязаний с
возможностями.
Во втором классе
оценочная деятельность учащихся становится более осознанной. Например, по
русскому языку предлагается задание: «Подобрать пять слов с парной согласной в
корне слова». Вначале необходимо выяснить, что необходимо знать и уметь для
достижения цели: · знание парной согласной; · умение выделять и находить
корень; · подбирать проверочные слова. Таким образом, составляется план
совместных действий, определяется последовательность. После завершения работы
идёт самопроверка, где ребёнок учится контролировать самого себя. На полях
тетради фиксирует знаком, символом результат выполнения задания. Проверив
работу, учитель может согласиться или не согласиться с поставленной ребёнком
оценкой. При таком несовпадении идёт разъяснительная работа с учащимся. Ошибки,
исправленные детьми, считаются их достоинством, так как в большинстве случаев
своих ошибок дети не видят.
На  уроках русского языка
часто проводятся словарные диктанты. После написания работы ребята на шкале
оценивают ее результаты. Затем идёт проверка этого диктанта посредством
орфографического чтения слов учеником или учителем. После проверки ребята уже
другим цветом на этой же шкале оценивают работу, а затем рядом на другой шкале
учитель ставит свою оценку.
         В своей работе учителя часто
используют дидактические игры. Приведем некоторые дидактические игры и игровые
приемы, которые можно применять для развития лексического запаса детей.
1 . Игра « Шифровальщики»
Цель: автоматизация звуков, развитие фонетико-фонематического восприятия,
процессов анализа и синтеза, понимание смысло-различительной функции звука и
буквы, обогащение словарного запаса учащихся, развитие логического мышления.
Ход: Играют в парах: один в роли шифровальщика, другой - отгадчика.
Шифровальщик задумывает слово и шифрует его. Играющие могут попробовать свои
силы в расшифровке словосочетаний и предложений. Жыил (Лыжи), ански (санки),
кьоинк (коньки) Отгадчику предстоит не только отгадать слова, но и выбрать из
каждой группы лишнее слово.
2. Заменить
словосочетания одним словом:
  - промежуток
времени в 60 минут,
 - военнослужащий,
стоящий на посту,
 - ребенок, любящий
сладкое,
  - очень смешной
фильм.
Проверяют, высказывая
свои получившиеся слова, оценивая друг друга.
3. Игра «Учитель». На
доске записывается 1-3 предложения, в которых допущены ошибки на изученные
правила. Ученикам говорится, что какой-то сказочный персонаж написал эти
предложения, но допустил (сколько-то) ошибок (на начальном этапе я озвучиваю
количество допущенных ошибок, позже даю задание найти их самим). Дети, выступая
в роли учителей, проверяют предложения.
4. Впишите в предложения
подходящие по смыслу словарные слова.
Сапоги, ботинки - это
обувь, а … - это одежда.
 Заяц, … - это звери, а …
, … - это птицы.
Пенал, … - это учебные
принадлежности, а … , … - это инструменты.
Морковь, … , … - это
овощи. Оценивание  осуществляется по образцу.
Ценность таких игр
заключается в том, что на их материале можно отрабатывать также скорость
чтения, обогащать лексический запас учащихся, изучать слоговой состав слова,
развивать орфографическую зоркость и многое другое. Важная роль занимательных
дидактических игр состоит еще и в том, что они способствуют снятию напряжения и
страха при письме у детей, чувствующих свою собственную несостоятельность,
создает положительный эмоциональный настой в ходе урока. Ребенок с
удовольствием выполняет любые задания и упражнения учителя. И учитель, таким
образом, стимулирует правильную речь ученика как устную, так и письменную.

Глава
II. Опытно -
педагогическое обучение русскому языку развивающе-речевой направленности.
II.1. Выявление уровня развития речевых
умений младших школьников на уроках русского языка.
Для подтверждения
выдвинутой гипотезы нами была проведена экспериментальная работа. Эксперимент
проводился в   2016-2017 уч.году и состоял из трех этапов: констатирующего,
формирующего и контрольного.
         Цель
констатирующего эксперимента: определить  исходный уровень речевого развития у учеников
экспериментального начального класса.
         Опытно-экспериментальная
работа проводилась в МБОУ ПСОШ № 29,
в  двух классах: экспериментальном 2 «Б» и контрольном 2 «Г». В эксперименте
участвовали 20 человек в каждом классе.
         Для определения
уровня речевого  развития у младших школьников было подобрано 2 задания.
Задания помещены в приложении 1.
Работа проводилась в
условиях школьного урока. Все учащиеся получили задания и выполняли
одновременно, форма выполнения – индивидуальная.
Время на выполнение-30
мин.
         Инструкция к проведению теста: «Прочитайте внимательно задания. Посмотрите, что вам нужно
выполнить».
Способы оценивания
результатов выполнения заданий:
Задание №1. Необходимо
просмотреть текст и вписать пропущенные слова, чтобы получился связанный
рассказ. Оценивается по количеству
правильно составленных предложений: если правильно составлены 4 и более
предложений- 50 баллов, если 3 - 40 баллов, 2 - 30 баллов, 1- 20 баллов, если
не составлено не одно предложение, или составлено не верно - 0 баллов.
Задание №2. Необходимо
расставить точки. Оценивается по количеству
правильно расставленных точек: если расставлены 3 точки- 20 баллов, 2 точки- 10
баллов, 1 точка- 5 баллов.
Уровни
речевого развития  учащихся определялись в соответствии со следующими критериями:
Максимальная
сумма баллов- 60-70 соответствует высокому  уровню речевого развития (В).
От 59 баллов
до 30 баллов соответствует достаточному  уровню речевого развития (Д).
Ниже 30
баллов - недостаточный  уровень речевого  развития (Н).
         Таблица
1
Результаты
констатирующего обследования учащихся экспериментального класса

№

Ф.И.

Количество баллов по заданиям

1                  2

Всего баллов

Уровень развития речевых умений

11

Б-на Н.

20

15

35

Д

22

Б-в А.

25

15

40

Д

33

Г-ва А.

40

0

40

Д

44

Г-в В.

20

10

30

Н

55

Г-в М.

10

25

35

Д

66

Г-ва М.

30

0

30

Н

77

Д-н С.

30

10

40

Д

88

З-ва В.

0

20

20

Н

99

И-н А.

10

30

40

Д

10

К-ва Н.

40

20

60

В

111

К-ц К.

20

20

40

Д

112

М-н К.

40

20

60

В

113

М-в Д.

20

20

40

Д

114

М-н В.

0

0

0

Н

115

О-в А.

35

25

60

В

116

О-ва А.

30

10

40

Д

117

П-ко А.

25

10

35

Д

118

С-ва А.

30

15

45

Д

119

Ф-на Д.

45

20

65

В

220

Ч -н Д.

40

5

45

Д

Таблица 2
Результаты
констатирующего обследования учащихся  контрольного класса

№

Ф.И.

Количество баллов по заданиям

1                            2

Всего баллов

Уровень развития речевых умений

11

А-на Н.

15

15

30

Н

22

Б-в А.

25

5

30

Н

33

В-ва А.

40

0

40

Д

44

Г-в В.

20

10

30

Н

55

М-в М.

10

25

20

Д

66

М-ва М.

30

5

35

Д

77

Н-н С.

30

10

40

Д

88

З-ва В.

0

20

20

Н

99

Л-н А.

10

30

40

Д

110

К-ва Н.

40

20

60

В

111

П-ц К.

20

10

30

Н

112

Р-н К.

40

10

50

Д

113

И-в Д.

10

25

35

Д

114

К-н В.

0

0

0

Н

115

О-в А.

35

15

50

Д

116

О-ва А.

30

0

30

Н

117

П-ко А.

25

10

35

Д

118

С-ва А.

25

10

35

Д

119

Ф-на Д.

35

20

55

Д

220

Ч -н Д.

20

15

35

Д

Таблица
3

Уровни
развития речевых умений у младших школьников экспериментального и контрольного
классов

Уровни
  развития речевых умений

Количество
  учащихся (в %)

Экспериментальный
  класс

Контрольный
  класс

Высокий

20

10

Средний

60

50

Низкий

20

40

Таблица 4
Уровни
сформированности речевых умений

По результатам проведения
констатирующего эксперимента можно сделать следующие выводы:
         1.Высокий
уровень развития речевых умений в экспериментальном классе показали  20  %
учащихся, в контрольном - 10 %. Проанализировав результаты, можем отметить, что
с заданиями учащиеся справились успешно Ученики
данной группы способны прослеживать на протяжении всего текста связь между
предложениями. Умеют соблюдать последовательность действий в тексте,
орфографических ошибок практически нет. Знаки препинания расставлены  верно,
что говорит о понимания учащимися  грамматических конструкций. У учащихся
данной группы  сформировались  умение планировать предстоящее высказывание, умение
выделять главное, умение анализировать готовый материал, умение подбирать
нужное слово, умение строить предложения       .
2. Другая группа учащихся
в результате проведения эксперимента показали достаточный уровень речевого
развития, в экспериментальном классе 60  % учащихся, в контрольном 50 %, что
говорит о достаточной сформированности речевых умений. У учащихся данной группы
 грамматический строй речи достаточно сформирован. При этом наблюдались
смешение падежных форм. Таким образом, ученики, показавшие достаточный уровень
речевых умений , способны в большинстве случаев правильно выполнять задания, но
есть затруднения при правильном построении предложений. Или наоборот, способны правильно строить
предложения, но при этом смысловая сторона текста выстроена неверно.  Они
нуждаются в систематической работе по развитию речи.
         3. Недостаточный
уровень развития речевых умений показали 20 % учащихся экспериментального
класса и 40 % учащихся контрольного класса. У детей данной группы
несформированный грамматический строй речи. Учащиеся не способны поддерживать
связь между предложениями, правильно расставлять знаки препинания, имеются
орфографические ошибки.
На основе полученных
результатов констатирующего эксперимента мы видим, что учащиеся достаточного и
недостаточного  уровня нуждаются в проведении с ними целенаправленной и
систематической работой по повышению уровня развития речевых умений, а учащиеся
с высоким уровнем нуждаются в поддержании и еще большем развитии имеющегося.

II.2. Система безотметочного обучения русскому языку речевой
направленности.
Констатирующее
обследование учащихся позволило нам разработать систему речевой работы на
уроках русского языка, построенную на безотметочной основе. Данная система
формирующей работы апробировалась в экспериментальном классе на протяжении 2016-2017
уч.года.
Система
работы направлена на:
·
развитие
общеучебных умений: умение взаимодействовать, работать внимательно,
сосредоточенно, осуществление самооценки своих действий;
·
формирование
и развитие фонематических процессов;
·
уточнение
и расширение лексического запаса;
·
формирование
и развитие  грамматического строя речи;
·
формирование
полноценной связной устной и письменной  речи.
Материал учебного курса
разделили на этапы по содержательным линиям:
·
Слово
·
Словосочетание
и предложение
·
Текст
·
Культура
общения
Так как работа
проводилась в системе безотметочного обучения, мы предложили использование
таких способов самооценки учащихся:
·
работа
по образцу;
·
работа
по развернутой инструкции;
·
работа
по плану, включающему 1-2 пункта;
·
использование
схем-моделей в работе;
·
зачетная
работа по теме.
В работе с детьми на уроках русского языка мы
использовали разнообразные виды работ над словом, словосочетанием,
предложением.
Виды работ над предложением:
1.
Ответы
на вопросы (только полные ответы);
2.
Постановка
учащимися вопросов к предложению;
3.
Распространение
предложения по вопросам и без вопросов;
4.
Составление
предложения на ту или иную тему;
5.
Составление
предложений по картинкам, по прочитанному тексту, по наблюдениям за природой
или погодой;
6.
Составление
словосочетаний разного типа и их включение в предложения;
7.
Соединение
двух-трех простых предложений в одно сложное или простое с однородными членами;
Виды работ над текстом.
1.
Деление
сплошного текста на отдельные предложения.
2.
Составление
связного текста из данных абзацев.
3.
Составление
связного текста из данных предложений.
4.
Составление
связного текста из деформированных предложений.
5.
Свободные
диктанты.
6.
Выборочное
выписывание из текста по заданию.
7.
Творческий
диктант.
8.
Составление
текста по опорным словам, составление рассказа по данному началу или его концу.
Представим более
подробное описание предложенной нами работы.
Учитывая
разные уровни речевого развития, предложенные нами виды работ
дифференцировались с учетом особенностей речевого развития учащихся.

Работа над словом
На данном этапе
предложили для всех учеников в независимости от уровня их речевого развития
такой вид работы, как «Словарные диктанты с элементами игр», который включает в
себя такие задания:
«Я работаю волшебником»-
детям предлагалось преобразовать имена нарицательные в имена собственные;
«По моему велению»-
учащиеся по очереди высказывали пожелания, какую орфограмму хотели бы видеть в
тетради, остальные записывали слова на это правило;
«Угадай»- учитель называл
ряд опознавательных признаков слова (лексические, граматические), а дети
записывали слово в тетрадь;
«Словарный диктант с
усложнением дидактического материала»- детям предлагались слова без орфограмм,
их задача была- изменить слово так, чтобы орфограмма появилась;
«Бюро находок»- учитель
диктовал слова, а учащиеся должны были записать их и указать лексическое
значение, при затруднении пользовались словарем.
Проверка данных
упражнений осуществлялась следующим образом:
- в парах с
взаимопроверкой при использовании образца;
- один из учащихся
диктовал классу слова, затем несколько учеников комментируют записанное, после
этого происходит оценивание работы.
Работа над
словосочетанием и предложением
Для учеников
с высоким уровнем речевого развития нами были предложены
следующие виды упражнений:
1)
Взаимодиктанты
и их проверка учащимися друг у друга. Школьники получали задания подобрать
словосочетания, предложения с трудными орфограммами на изученные правила
(объем 10—12 слов). После предварительного выборочного просмотра учителем они
диктовали друг другу подобранные ими самими примеры, затем проверяли диктант,
написанный товарищем, сверяя с образцом.
Безусловно, такая проверка способствовала развитию
орфографической зоркости, что не могло не сказаться на улучшении грамотности
учащихся: даже слабоуспевающие школьники обнаруживали почти все орфограммы на
изученные правила.
2)
«Перепутанные
слова»- детям предлагались предложения, которые составлены неверно. Их задача -
расставить правильно слова, затем оценить свою работу с помощью «Лесенки».
Пример задания:
1. Дымок, идет, трубы, из.
2. Любит, медвежонок, мед.
3. Стоят, вазе, цветы, в.
4. Орехи, в, белка, дупло, прячет.
3) Детям раздавали
картинки и просили составить несколько предложений о том, что на ней
изображено.
Для учащихся
с достаточным уровнем речевого развития мы подготовили такие упражнения,
как:
1)
Комментированное
письмо. Суть данного упражнения состояла в том, что один из учеников писал и
объяснял орфограмму. Если ученик пропускал орфограмму, то остальные учащиеся
помогали комментатору  ее обнаружить. Для комментирования предлагали сначала
отдельные слова, затем словосочетания и предложения. Таким образом, учащиеся
могли и оценивать  друг друга.
2)
Списывание
заведомо неверного по смыслу предложения. Например:
Медведь боится волка/  Папа младше сына.
После этого шло обсуждение, и учащиеся оценивали себя, сверяя по образцу.
3)
Списывание
с сокращением/добавлением одного слова. Затем зачитывали свои варианты и
обсуждали.
4)
Списывание
незаконченных предложений с заданием закончить их. Взаимопроверка с помощью
образца.
5)
Составление
предложений по разным моделям. Предлагалось составить предложение, в котором
говорится о том, что: Кто? Что делает? Что? (Кошка лакает молоко). Ученики
зачитывали предложения, оценивали друг друга, используя сигнальные карточки.
6)
Письмо
с пропусками. Требовалось вставить пропущенное в предложении слово. Учитель
одновременно готовил данный текст на доске, после того как учащиеся выполнят
задание, проверяют его, пользуясь образцом.
7)
Предлагалось
задание: составить предложение из данной  группы слов. Дети составляли
предложение, записывали его и проверяли по образцу.
Для развития речевых
умений у детей с низким уровнем предложили начать работу с наиболее простых
заданий, таких как:
1)
 Соединение
стрелками вопросов  и ответов. Например:
 Кто есть у Саши?                                     Его
зовут Мурзик.
 Как его зовут?                            Саша
кормит котёнка молоком. Какая шёрстка у Мурзика?                   У Саши есть
котёнок.
Чем кормит Саша котёнка?                 У
Мурзика пушистая шёрстка.
Проверка осуществлялась детьми
самостоятельно, затем сверялась  по образцу.
2)
 Предлагалось
соединить соответствующие части предложений. Например:
Пчёлы собирают с цветов
мёд
Они превращают его в
человека
Мёд – полезный продукт для
нектар
После выполнения работы проверку проводили
с использованием знаков - согласен «+»,не согласен «-», проверяя тем самым друг
друга.
3)
 Необходимо
составить  и записать  вопросы к данному предложению.
В озере живут маленькие ерши. Кто живёт в
озере? Где живут ерши? Какие ерши живут в озере?
Проверка осуществлялась с использованием
сигнальных карточек.
4)
Необходимо
закончить  предложения с подсказкой.
Выглянуло солнышко (из-за чего?) _______.
Ваня купил апельсины (где?) _________. Папа приехал (откуда?) __________.
Сестра пошла в магазин (зачем?) _______.
5)
Диктант
«Проверяю себя». Выполняя диктант, учащиеся могли спрашивать у учителя, как
пишется то или иное слово, отмечая на полях те слова, которые вызывали
затруднения при написании.
6)
«Переставь
буквы». Суть задания состояла в образовании новых слов с помощью перестановки
букв. Слова записаны на доске или карточках. Проверку осуществляли сами по
образцу.
7)
«Третий
лишний». Из предложенного ряда слов необходимо было вычеркнуть лишнее, не
подходящее по смыслу. Проверка осуществлялась в парах по образцу.
Работа с текстом
Для высокого уровня:
1)
Творческий
диктант. Проводился без предварительного разбора задания. Учащиеся
самостоятельно должны были проанализировать задачу, поставленную учителем (что
следует включить в текст диктанта или заменить в нем), и решали ее самостоятельно.
2)
Свободный
диктант. Проводился без предварительного анализа текста, без предварительной
подготовки. Ученики должны были передать содержание близко к тексту, с
использованием тех языковых единиц, которые были у автора. Тем самым мы смогли
проверить умение соединять предложения  процессе записи текста.
3)
Составить
текст из трех - четырех предложений на тему "Дятел - полезная птица".
Начать можно было текст предложенным предложением: Не зря дятла лесным доктором
называют! Проверить себя необходимо было с помощью «светофора».
Достаточный  уровень:
1)
Самодиктант.
Текст перед записью зрительно воспринимался детьми, обращали внимание на
орфограммы, объясняли их написание. По окончании подобной работы, ученики
диктовали себе по памяти текст, а затем сверяют свою запись с образцом и
оценивают.
2)
Взаимодиктант.
Проводился после подготовки учащихся, описанной для самодиктанта. Проверка
проводилась в парах при использовании образца.
3)
Письмо
с пропусками. Требовалось вставить пропущенное в предложении слово. Учитель одновременно
готовил данный текст на доске, после того как учащиеся выполнят задание,
проверяют его, пользуясь образцом.
4)
Предлагалось
задание: составить предложение из данной  группы слов. Дети составляли
предложение, записывали его и проверяли по образцу.
5)
Каждой
группе предлагалось  по 3 предложения. Задание: расставить знаки в конце
предложений. Заранее обговаривались  критерии оценивания. По окончании работы
один ученик из группы представлял работу группы у доски. Затем проверяли работу
группы по образцу и оценивали  работу группы, подсчитывая баллы. После того
как  все группы  представляли  проделанную работу, подводили  итог.
Для низкого уровня :
1)
Предлагалось
соединить соответствующие части предложений. Например:
Пчёлы собирают с цветов
мёд
Они превращают его в
человека
Мёд – полезный продукт для
нектар
После выполнения работы
проверку проводили с использованием знаков - согласен «+»,не согласен «-»,
проверяя тем самым друг друга.
2)
 Необходимо
составить  и записать  вопросы к данному предложению.
В озере живут маленькие ерши. Кто живёт в
озере? Где живут ерши? Какие ерши живут в озере?
При проверке использовали
такой прием, как «Светофор».
3)
Необходимо
закончить  предложения с подсказкой.
Выглянуло солнышко (из-за чего?) _______.
Ваня купил апельсины (где?) _________. Папа приехал (откуда?) __________.
Сестра пошла в магазин (зачем?) _______.
Проверку учащиеся
осуществляли с помощью символов «+» и «-».
После вышеуказанных
упражнений предложили следующие задания:
4)
Составить
из слов два предложения (Я, дереве, на, увидел, долбил, дятла, крепким, он,
клювом, осину). Проверка: использование волшебных линеечек.
5)
Определение
границ предложений. (Осенью в лесу много грибов у тропинки под дубом вырос
боровик в часом ельнике спрятались грузди на полянке появились рыжики).
Проверка по образцу.
6)
Предлагалось
расставить слова в нужном порядке.
(Миша смотрел на Катю, на качелях раскачивалась Катя).  Проверка осуществлялась
устно с использованием сигнальных знаков.
7)
Необходимо
вставить нужные предлоги.
Выйти _______автобуса. Вам лучше доехать _______трамвае. Учащиеся работали
самостоятельно, затем взаимопроверка по образцу.
Работа над культурой общения
Работа по обогащению
словаря учащихся имеет большое значение для формирования навыков письма, для
предупреждения орфографических ошибок в письменной речи детей, потому, что
развивает у школьников разностороннее внимание к слову, ответственное отношение
к нему. Мы предложили задания для фронтальной работы,
которые призваны способствовать развитию
речи учащихся в системе безотметочного обучения.  Приведем примеры подобных
заданий:
1)
Заменить
подчёркнутые слова антонимами. Как изменился смысл текста?
Вечером
я с товарищем пошёл к поезду. До станции было далеко. Дул
встречный холодный
ветер, и идти было трудно. Пришли мы к станции,
а поезд отходит. Как плохо,
что мы опоздали.
При написании изложений,
сочинений дети иногда допускают повторение одного и того же слова несколько
раз. Для предупреждения ошибок такого рода предложили  следующее задание.
2)
Необходимо
исправить текст с повторяющимися словами, используя точно подобранные синонимы.
Ребята поднимались на
крутой холм. Подниматься было трудно, и
они устали. Когда
поднялись на вершину холма, сели отдохнуть.
(Влезать, взбираться,
вскарабкиваться…)
Опираясь на работу
Е.Г.Речинской по развитию словарного запаса учащихся, нами были предложены
такие приемы работы, которые способствуют речевому развитию учащихся :
1.Интервью. Данное
упражнение направлено на то, чтобы обучить учащихся давать четкие развернутые
ответы и строить правильные диалоги. С помощью этого интересного для
большинства детей занятия можно научить детей формулировать вопросы, выражая в
них главную мысль.
Учащимся предлагалось
сыграть в игру: взрослый должен быть известным человеком (врачом, писателем,
музыкантом, актером), а ребенок - журналистом, который берет у него интервью.
Перед началом игры следует вместе с детьми подготовить список вопросов.
Во время этого упражнения
развивается память, появляются социальные навыки, совершенствуется словарный
запас и умение вести диалог. Школьники должны были научиться задавать вопросы
так, чтобы тот, у кого они берут интервью, давал развернутый полный ответ.
2.Беседа по
картинке. Данное упражнение развивает связную контекстную речь. Для
выполнения упражнения необходима яркая сюжетная картинка. Такие упражнения учат
детей правильно и сознательно строить предложения, используя при этом
многочисленные наречия, сложные союзы и вопросительные слова.
3.Загадки. Данное
упражнение направлено на разностороннее развитие устной речи и обогащение
словарного запаса. Отгадывание и загадывание загадок формирует
предметно-образное мышление, способность к обобщению и анализу, умение делать
выводы и выделять основные признаки предметов. Зачастую в загадках присутствуют
многозначные слова, с помощью которых учащиеся познают переносные и вторичные
значения некоторых знакомых слов.
4.«Что бы это
значило?» Данное упражнение направлено на совершенствование и развитие
фантазии, логического мышления и навыков устной речи, показывает, насколько в
устной речи важны эмоциональная окраска и интонации, с помощью которых можно ее
выразить. Суть упражнения заключалось в том, чтобы учащийся объяснил, что может
значить то или иное выражение. Для этого подходят разнообразные фразеологизмы,
а также пословицы и поговорки, так как они содержат в себе, помимо основной
идеи, яркую эмоциональную окраску (грусть, осуждение, поощрение, злость и т.
д.).
5.«Большой –
маленький». Задание направлено в основном на увеличение словарного
запаса ребенка, знакомство с синонимами (прилагательными, глагoлами, наречиями,
причастиями, союзами и т. д.). Необходимо обогатить речь ребенка
существительными, глаголами, прилагательными, обобщающими словами, углубить и
уточнить понимание значений уже имеющихся у него слов, а также привить ребенку
простейшие навыки образования новых слов.
 При
проверке изученной темы нами был предложен следующий прием.
За один-два дня до
взаимопроверки по какой-то пройденной теме или разделу программы учащиеся,
которые были наиболее активными и обнаружили хорошие знания, получают карточку
с вопросами, заданиями, по которым они будут спрашивать, например, своего
соседа по парте (этот вариант просто более удобный в плане организации). Эти
день-два позволят данному ученику самому проверить свои знания по предложенным
вопросам: ведь он будет выступать в роли учителя. Готовятся и учащиеся, которых
будут спрашивать.
В намеченный день за 10 –
15 минут до конца урока ученик, опрашивая своего подопечного, ставит карандашом
против каждого заданного вопроса "+" или "-". Учащиеся,
которые получили все "+", имеют право на следующий день опрашивать
того, кто еще недостаточно был подготовлен.
 Например,
на уроке русского языка после изучения темы « Предложение» учащимся были
предложены карточки с такими вопросами:
1.Что такое предложение?
2.Какие бывают
предложения по цели высказывания?
3.Какие предложения
называются повествовательными?
4.Какие предложения
называются вопросительными?
5.Какие предложения
называются побудительными?
6.Какие бывают
предложения по интонации?
7.Какие предложения
называются восклицательными?
8.Какие предложения
называются невосклицательными?
Такая работа позволяет:
·
проверить
знания у половины класса учащихся, другая половина,  уже проверена, так как
заранее готовились к проведению опроса, некоторых учащихся проверяю сама.
·
по
количеству знаков "+" и "-" можно ориентироваться, какой
материал усвоен хорошо, а над чем надо еще поработать.
Такой прием
взаимопроверки в полной мере активизирует учащихся – ведь каждый хочет
выступить в роли учителя.
Нами было предложено
проведение творческих работ на уроке русского языка, которые  являются
эффективнейшим приёмом развития речи. Чтобы избежать скуки и однообразия,
использовали различные виды творческих работ, таких как:
- творческое списывание;
 - творческий диктант;
- свободный диктант;
 - изложения;
- сочинения.
Все эти виды работы
проводились в определённой системе, начиная с таких, которые требуют от
учащихся меньшей самостоятельности. Первой ступенькой являлось творческое
списывание, которое обычно усложняется заданиями, связанными с развитием речи.
При изучении темы «Имя прилагательное» учащимся давали   тексты с пропущенными
словами.
Например, задание:
спишите текст, вставляя пропущенные прилагательные. 1. Наступила … осень. С
деревьев опадают … листья. … птицы подались на юг.
 2. Пришла … зима. Выпал
…, … снег. Он покрыл … ковром землю.
Иногда списывание
сопровождалось подбором синонимов. Предлагался текст, учащиеся должны были
подобрать синонимы к конкретным словам. Синонимы к слову подбирались
коллективно. После коллективной работы дети списывали текст, подчёркивая имена
прилагательные.
Творческий диктант близок
к творческому списыванию. Однако это более трудный, чем списывание, вид работы.
При списывании ученик перед глазами имел текст и время на подбор нужных слов.
При творческом диктанте текст воспринимается на слух, ученик должен тут же,
чтобы не отстать от класса, подобрать нужное слово для вставки, т. е. работать
быстрее, для чего необходим определённый навык. Тексты творческих диктантов
подбирались интересные, доступные по содержанию.
Переходной ступенькой к
изложению являлся свободный диктант. Он способствует развитию умения уловить
ход мысли автора, запомнить их последовательность, связь. Для свободных
диктантов мы подбирали  сюжетные тексты. Примеры текстов представлены в
приложении.
Эффективность изложения
повышается, если соблюдать три условия.
1. Предлагаемый детям
текст должен отвечать каким-то его потребностям, должен быть интересен ему.
2. Текст должен быть
доступен ребёнку, и в то же время благодаря своему содержанию, его организации,
языковым средствам, способам формулирования мысли, должен предоставлять
возможности для речевого роста детей, для их продвижения вперёд.
3. Письменный пересказ
может обогатить речевой опыт ребёнка только в том случае, если он будет
воспроизводить текст не механически, опираясь лишь на свою память, а достаточно
осознанно.
Особую роль в работе по
развитию речи мы отвели написанию изложений.  Вслед  за методистами (M.P.
Львовым, Т.А. Ладыженской, В.И. Яковлевой) в работе над изложением мы выделяем
следующие этапы:
·
Первичное
чтение текста учителем.
·
Беседа
по содержанию.
·
Языковой
анализ текста.
·
Вторичное
чтение текста учащимися.
·
Составление
плана.
·
Устная
работа по сокращению.
·
 Сжатый
пересказ текста по пунктам плана (или по опорным словам).
·
Самостоятельное
составление текста изложения и его запись.
·
Самопроверка.
·
Совершенствование
написанного. Редактирование текста.
Предлагали учащимся
доступные, интересные тексты. Происходило коллективное обсуждение текста,
ответы на вопросы. Затем ученики с использованием опорных  вопросов писали
изложение, после чего проверяли себя с помощью установленных критериев
оценивания.
На формирующем этапе
исследования нами было проведено несколько уроков русского языка для развития
речи при работе над сочинением.
Темы экспериментальных
уроков:
1. Моё домашнее животное.
2. Мой лучший друг.
3. Сочинение по серии
картинок «На горке».
4. Сочинение по картине
А.А.Пластова «Первый снег».
Цели этих уроков
одинаковые: сформировать речевые умения младших школьников при помощи работы с
сочинением разных видов. Вот по какому плану проходила работа над
сочинением-описанием «Моё домашнее животное». При подготовке к написанию
данного сочинения детям было дано задание - нарисовать своё домашнее животное
так, чтобы другому человеку, который не видел его, по рисунку можно было легко
представить вашего питомца и принести на урок свой рисунок.
Со второго полугодия в
сочинения мы ввели элементы описания. Это работа по серии картин или картинному
плану (например, на тему «Весенние цветы»). Работа над таким сочинением
начиналась от накопленного материала к теме.
Так как обучение
происходило  на безотметочной основе, предложили описанные ниже приемы
оценивания, которые помогли формированию навыка самоконтроля и самооценки.
В работе использовали
памятку «Организую себя». Когда  ученикам предстояла сложная самостоятельная
деятельность: контрольная работа или диктант, учитель вместе с детьми обсуждал
цели, план, качество выполнения и критерии оценивания. После выполнения
предложенной самостоятельной работы и её проверки обсуждали  успешные работы
учеников и просили проанализировать их действия по алгоритму. Остальным детям
предлагалось подумать, что не получилось в их работе и на что нужно обратить
особое внимание.
Карточки  – задания, в
которых включались упражнения, при выполнении которых учащиеся использовали уже
полученные знания или приобретали новые. Для удобства задания в карточках
распределяли по уровню сложности. Карточки использовали  на разных этапах
урока: по ходу объяснения нового материала, при самостоятельном изучении нового
материала по учебнику, при опросе, для закрепления и обобщения знаний,
полученных на уроке. Так как сложность задания в карточках разная их активно
использовали  для работы с отстающими учениками и для работы с сильными
учениками. Таким образом, учащиеся могли проследить свои проблемы в усвоении
материала.
Рекомендованная нами
работа с листом «Самооценка моей работы на уроке» велась на уроках
русского языка . Урок был разделён на три основные части: проверка домашней
работы; устная работа на уроке; самостоятельная работа на уроке. После
завершения каждой части урока учащимся предлагалось оценить свою работу.
Результат оценивания своего труда фиксировался с помощью цветового сигнала в
листе самооценки. В конце урока учащиеся в листе самооценки фиксировали
изменения в сторону улучшения (ухудшения) результатов своей работы на основе
сравнения с предыдущими уроками.
При изучении новой темы предложили прием оценочной деятельности «Лесенка».
Ученики   на ступеньках лесенки отмечали как усвоили материал: нижняя ступенька
- не понял, вторая ступенька - требуется небольшая помощь или коррекция,
верхняя ступенька – ребёнок хорошо усвоил материал и работу может выполнить самостоятельно.

I.3. Определение эффективности опытно-педагогической работы.

В апреле 2017 г. был
проведен контрольный эксперимент.
         Цель
контрольного эксперимента: выявить уровень развития речевых умений на заключительном
этапе речевой работы и определить эффективность формирующей работы.
         Опытно-экспериментальная
работа проводилась в МБОУ ПСОШ № 29,
в  двух классах: экспериментальном 2 «Б» и контрольном 2 «Г». В эксперименте
участвовали 20 человек в каждом классе.
         Для определения
уровня речевого  развития у младших школьников было подобрано 2 задания.
Задания помещены в приложении 1.
Работа проводилась в
условиях школьного урока. Все учащиеся получили задания и выполняли
одновременно, форма выполнения - индивидуальная.
Время на выполнение-30
мин.
         Инструкция к
проведению теста
Перед началом работы
учитель инструктирует учащихся: «Прочитайте внимательно задания. Посмотрите,
что вам нужно выполнить».
Способы оценивания
результатов выполнения заданий
Задание №1. Необходимо
просмотреть текст и вписать пропущенные слова, чтобы получился связанный
рассказ. Оценивается по количеству
правильно составленных предложений: если правильно составлены 4 и более
предложений- 50 баллов, если 3 - 40 баллов, 2 - 30 баллов, 1- 20 баллов, если
не составлено не одно предложение, или составлено не верно - 0 баллов.
Задание №2. Необходимо
расставить точки. Оценивается по количеству
правильно расставленных точек: если расставлены 3 точки- 20 баллов, 2 точки- 10
баллов, 1 точка- 5 баллов.
Уровни
речевого развития  учащихся определялись в соответствии со следующими
критериями:
Максимальная
сумма баллов-60-70 соответствует высокому  уровню речевого развития  (В).
От 59 баллов
до 30 баллов соответствует достаточному  уровню речевого развития (Д).
Ниже 30
баллов - недостаточный  уровень речевого  развития  (Н).
         Таблица
5
Результаты
контрольного обследования учащихся экспериментального класса

№

Ф.И.

Количество
  баллов по заданиям

Всего баллов

Уровень
  развития речевых умений

1

2

11

Б-на Н.

25

20

45

Д

22

Б-в А.

35

15

50

Д

33

Г-ва А.

40

5

45

Д

44

Г-в В.

20

15

35

Д

55

Г-в М.

35

25

60

В

66

Г-ва М.

30

5

35

Д

77

Д-н С.

35

25

60

В

88

З-ва В.

15

20

35

Д

99

И-н А.

30

35

65

В

110

К-ва Н.

35

25

60

В

111

К-ц К.

25

15

40

Д

112

М-н К.

40

20

60

В

113

М-в Д.

35

25

60

В

114

М-н В.

20

15

35

Д

115

О-в А.

35

25

60

В

116

О-ва А.

25

15

40

Д

117

П-ко А.

35

10

45

Д

118

С-ва А.

40

20

60

В

119

Ф-на Д.

45

20

65

В

220

Ч -н Д.

35

10

45

Д

Таблица
6
Результаты
контрольного обследования учащихся контрольного класса

№

Ф.И.

Количество
  баллов по заданиям

Всего
  баллов

Уровень
  развития речевых умений

1

2

11

А-на Н.

15

20

35

Д

22

Б-в А.

25

5

30

Н

33

В-ва А.

35

5

40

Д

44

Г-в В.

20

15

35

Д

55

М-в М.

25

5

30

Н

66

М-ва М.

20

15

35

Д

77

Н-н С.

30

10

40

Д

88

З-ва В.

5

20

25

Н

99

Л-н А.

10

30

40

Д

110

К-ва Н.

35

15

50

Д

111

П-ц К.

15

15

30

Н

112

Р-н К.

45

5

50

Д

113

И-в Д.

20

20

40

Д

114

К-н В.

5

5

10

Н

115

О-в А.

45

10

55

Д

116

О-ва А.

25

5

30

Н

117

П-ко А.

15

20

35

Д

118

С-ва А.

25

5

30

Н

119

Ф-на Д.

35

20

55

Д

220

Ч -н Д.

20

10

30

Н

Таблица
7
Уровни
развития речевых умений у младших школьников экспериментального и контрольного
классов

Уровни развития речевых умений

Количество
  учащихся (в %)

Экспериментальный
  класс

Контрольный
  класс

Констатирующий
эксперимент

Контрольный
эксперимент

Констатирующий
эксперимент

Контрольный
эксперимент

Высокий

20

45

10

0

Средний

60

55

50

60

Низкий

20

0

40

40

Диаграмма
1
Динамика речевого развития учащихся экспериментального и
контрольного классов

По результатам проведения
контрольного эксперимента можно сделать следующие выводы:
1.Сравнительный анализ
показывает, что количество учащихся экспериментального класса с высоким уровнем
развития речевых умений   возросло на 20%. Учащиеся контрольного класса показали
результат хуже, чем при проведении констатирующего эксперимента - высокого
уровня в ходе проведения контрольного эксперимента в данном классе не выявлено.
Систематическая работа с
учащимися экспериментального класса позволила многим ученикам с достаточным
уровнем развития речевых умений перейти на высокий уровень. Данная группа
школьников умеет соблюдать последовательность действий в тексте,
орфографических ошибок практически нет. Знаки препинания расставлены  верно,
что говорит о понимания учащимися  грамматических конструкций.
Например, Валя на
начальном этапе проведения эксперимента затруднялась при определении границ
предложений и расстановкой пунктуации. Но на момент проведения контрольного
эксперимента успешно справилась с данным видом задания.
2.Достаточный уровень
развития речевых умений показали 55% учащихся экспериментального класса, что на
5% меньше начального этапа обследования. Это произошло вследствие увеличения количества учеников с высоким уровнем развития речевых
умений.
Контрольный класс показал
60%, что на 10% больше, чем при констатирующем эксперименте.
Учащиеся
экспериментального класса на контрольном обследовании показали хорошие
результаты, индивидуальные показатели которых намного увеличились по сравнению
с начальным этапом. Это, прежде всего, говорит о том, что в процессе обучения
большое внимание уделялось заданиям, обогащающим словарный запас детей, а также
заданиям на установление связи между отдельными частями прочитанного.
Работа над понятием
«текст» научила многих учащихся связно выражать свои мысли, строить логически
правильные высказывания. Так, Рома при выявлении исходного уровня речевых
умений подбирал слова  не подходящие по смыслу и не образующие связной текст.
Но на контрольном этапе эксперимента отлично
справился с заданием, соблюдая цепочку последовательных действий.
3. Количество учащихся экспериментального класса с низким
уровнем развития речевых умений   уменьшилось на 20%, и на момент проведения
контрольного эксперимента такие ученики не выявлены. Данный
показатель в контрольном классе не изменился и составил 40% учащихся.
Учащиеся контрольного
класса испытывают затруднения при выборе наиболее точного для данного
высказывания слова. Нет достаточно сформированного навыка определять границы
предложения. В большинстве случаев нарушают порядок слов. Не соблюдают
логическую связь на протяжении всего текста.
 Выявленная положительная динамика в развитии речи учеников экспериментального
класса позволяет говорить об эффективности апробировавшийся в этом классе
системы экспериментальной речевой работы, построенной на безотметочной основе.
Это также подтверждает выдвинутую в начале исследования гипотезу.

Заключение
В последнее
время, педагоги ведут интенсивные поиски обучения без выделения особой части
урока на специальный контроль и без отметок. Многие исследователи занимались и
занимаются изучением сущности безотметочного обучения (Ш. А. Амонашвили, Л. В.
Занков, В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, Г. А. Цукерман, В. А. Воронцов и др.). В
связи с этим возникло две противоположные точки зрения на эту проблему. Одни
находят в нем серьезные изъяны, другие считают данную систему полезной и
перспективной.
Проблему безотметочного
обучения необходимо рассматривать в контексте с другой более серьезной,
более масштабной проблемой начальной школы – проблемой речевого развития
младших школьников.
Речевое развитие младших
школьников – одна из основных остро стоящих проблем обучения русскому языку.
Наиболее актуальным направлением современной методики русского языка является
формирование у учащихся внимательного отношения к слову, к его употреблению,
развитие способности воспринимать и оценивать изобразительно-выразительный
аспект речевого высказывания, а также умело использовать его в собственной
речи.
Положения педагогической
психологии П.Я. Гальперина, Н.И. Жинкина, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии об
особенностях обучения детей речевой деятельности (чтение, говорение, письмо и
слушание) в устной и письменной формах, являются основой методики формирования
синтаксического строя речи младших школьников. Бурное развитие лингвистики
текста легло в основу методических работ Т.А. Ладыженской, М.Р. Львова, Т.Г.
Рамзаевой по развитию связной монологической речи для русских и национальных
школ.
Процесс овладения
письмом, восприятия речи на слух, умения правильно выразить свою мысль в
письменном виде дается детям трудно. Как сделать работу по этой теме более
продуктивной, интересной живой, рассматривает В.Ф. Шашкова. Автор предлагает
использовать в работе по развитию речи опорные схемы, в результате которой даже
слабые дети успешно справляются с написанием диктантов, сочинений и изложений.
Методом развития речи,
вытекающим из дидактической установки, являются новые способы деятельности
обучающихся, их новые умения формируются на основе правил и закономерностей.
Это метод конструирования текста, который опирается на закономерности языка.
Данный метод располагает
обширным набором приемов и типов речевых упражнений, большинство из которых
выполняют подготовительную или вспомогательную функции: они вплетаются в
процесс подготовки речевого упражнения на разных его этапах:
Словарная работа -
толкование значения слов, их оттенков, работа с синонимами, антонимами,
паронимами, фразеологизмами, работа со словарями, исправление ошибок
словоупотребления;
Работа над
словосочетанием - составление словосочетаний с конкретными слова, проверка
сочетаемости слов, введение словосочетаний в текст, обнаружение и исправление
ошибок в словосочетаниях, упражнения на предупреждение подобных ошибок;
Работа над предложением -
составление предложений на заданную тему с использованием заданных слов,
составление предложений по схемам-моделям, распространение предложений,
изменение их структуры, выражение одной и той же мысли в различных
синтаксических вариантах, свободное составление предложений и фраз и др.;
Логическая работа -
работа с понятиями и построение их определений, сравнение предметов природы по
их признакам, построение обобщений и рассуждений, исправление логических
ошибок;
Упражнения, опирающееся
на теорию текста - моделирование структуры текста, отработка типов связей в
тексте, составление текстов различных жанров, передача сюжета в диалогической
форме.
Данные упражнения на
основе конструктивных приемов носят учебный, тренировочный характер.
Результативность работы
по развитию речи видна при написании сочинений и изложений, оценивание которых
осуществляется в соответствии с нормами оценок.
Ш.А. Амонашвили
определяет «оценку как – процесс деятельности (или действие) оценивания,
осуществляемый человеком”; отметка, по его, мнению, “является результатом этого
процесса, этой деятельности, их условно формальным отражением»[1,С.134].Итогом
является то, что у пятибалльной системы оценок и отметок за более чем
полувековой срок существования обнаружилось огромное количество нежелательных
моментов и недостатков.
По мнению Г.А.Цукерман,
отмена отметки не означает отмены оценивания. Заменяя отметку развернутой
системой оценочных взаимоотношений ребенка и взрослого, учитель создает условия
для развития у школьников способности самооценивания как важнейшей составляющей
самообучения.
В настоящее время в
системе Эльконина-Давыдова создана педагогическая технология
контрольно-оценочных учебных действий учащихся. Именно эти учебные действия
являются запускающим механизмом всей учебной деятельности в классе и
определяющей траекторию ее движения и развития.
Приведем только
некоторые  педагогические приемы, которые помогают учителю формировать учебные
действия контроля и оценки у младших школьников в начальной школе:
- прием «волшебные линеечки»
(изобретение оценочных шкал школьниками);
- прием «прогностическая
оценка» (оценка своих возможностей для решения той или иной задачи);
- прием «задания-ловушки»
(готовые «ловушки» на рефлексию освоения способа действия);
- прием «составление
заданий с ловушками» (определение или видение возможных ошибкоопасных мест или
мест, имеющих разные варианты решений и т.п.);
- прием «сопоставление
своих действий и результата с образцом» (умение вычленять операциональный
состав действия);
- прием «составление
задачи, подобной данной» (направлены на вычленение существенного в
представленной задачи);
- прием «классификация
задач по способу их решения» (выделение общего способа действия») и др.
Решение проблемы реализации безотметочного обучения в начальной
школе невозможно без определения способов оценивания учебных достижений
учащихся, которые в тоже время могли выступать в роли действенных стимулов
учебной деятельности младших школьников.
В практике безотметочного обучения сложились различные способы
оценки учебных достижений учащихся, такие как:
1. Обучение самооцениванию.
2. Создание ситуации успеха.
3. Использование содержательной оценки.
4. Использование символов, знаков, образов в процессе учения
(аналогий).
5. Папка учебных достижений.
Изучая
систему развивающего обучения Эльконина-Давыдова, можно сделать вывод, что
учителя, работающие по данной программе, уделяют огромное внимание формированию
оценочной самостоятельности школьников на всех уроках.
Основными методами при безотметочном обучении на уроках развития
речи являются:
-  сверка с написанным образцом;

-  проверка по инструкции;
-  взаимопроверка с товарищем;
- коллективное выполнение задания и коллективная проверка;
- сочетание коллективной и индивидуальной работы;
- выполнение задания по алгоритму;
- проверка с помощью сигнальных карточек;
- подбор нескольких способов выполнения задания и выбор самого
рационального.
Приведем пример с урока обучения грамоте в 1 классе.  Его тема - «
Обозначение твёрдости и мягкости согласных звуков».   Ученики записывают
слова и по заданию учителя подчёркивают гласные буквы, которые обозначают
твёрдость и мягкость согласных звуков, а затем оценивают свою работу. На полях
дети рисуют шкалу и ставят на ней крестик, который обозначает по их
мнению,  на сколько правильно они выполнили своё задание. Чем выше
они ставят крестик на шкале, тем выше они оценивают свою работу. Затем учитель
на этой же шкале ставит свою оценку, а потом идёт анализ поставленных знаков.
Для подтверждения
выдвинутой гипотезы нами была проведена экспериментальная работа. Эксперимент
проводился в   2014-2015 уч.году и состоял из трех этапов: констатирующего,
формирующего и контрольного.
         Опытно-экспериментальная
работа проводилась в МБОУ №57  г.Ростов-на-Дону, в  двух классах:
экспериментальном 2 «Б» и контрольном 2 «Г». В эксперименте участвовали 20
человек в каждом классе.
         Для определения
уровня речевого  развития у младших школьников было подобрано 2 задания. Работа
проводилась в условиях школьного урока.
По результатам проведения
констатирующего эксперимента можно сделать следующие выводы:
         1.Высокий
уровень развития речевых умений в экспериментальном классе показали  20  %
учащихся, в контрольном - 10 %. Проанализировав результаты, можем отметить, что
с заданиями учащиеся справились успешно Ученики данной группы способны
прослеживать на протяжении всего текста связь между предложениями. Умеют
соблюдать последовательность действий в тексте, орфографических ошибок
практически нет. Знаки препинания расставлены  верно, что говорит о понимания
учащимися  грамматических конструкций. У учащихся данной группы
сформировались  умение планировать предстоящее высказывание, умение выделять
главное, умение анализировать готовый материал, умение подбирать нужное слово,
умение строить предложения       .
2. Другая группа учащихся
в результате проведения эксперимента показали достаточный уровень речевого
развития, в экспериментальном классе 60  % учащихся, в контрольном 50 %, что
говорит о достаточной сформированности речевых умений. У учащихся данной группы
 грамматический строй речи достаточно сформирован. При этом наблюдались
смешение падежных форм. Таким образом, ученики, показавшие достаточный уровень
речевых умений , способны в большинстве случаев правильно выполнять задания, но
есть затруднения при правильном построении предложений. Или наоборот, способны
правильно строить предложения, но при этом смысловая сторона текста выстроена
неверно.  Они нуждаются в систематической работе по развитию речи.
         3. Недостаточный
уровень развития речевых умений показали 20 % учащихся экспериментального
класса и 40 % учащихся контрольного класса. У детей данной группы
несформированный грамматический строй речи. Учащиеся не способны поддерживать
связь между предложениями, правильно расставлять знаки препинания, имеются
орфографические ошибки.
На основе полученных
результатов констатирующего эксперимента мы видим, что учащиеся достаточного и
недостаточного  уровня нуждаются в проведении с ними целенаправленной и
систематической работой по повышению уровня развития речевых умений, а учащиеся
с высоким уровнем нуждаются в поддержании и еще большем развитии имеющегося.
Констатирующее
обследование учащихся позволило нам разработать систему речевой работы на
уроках русского языка, построенную на безотметочной основе. Данная система
формирующей работы апробировалась в экспериментальном классе на протяжении
2014-2015 уч.года.
Система работы направлена
на:
·
развитие
общеучебных умений: умение взаимодействовать, работать внимательно,
сосредоточенно, осуществление самооценки своих действий;
·
формирование
и развитие фонематических процессов;
·
уточнение
и расширение лексического запаса;
·
формирование
и развитие  грамматического строя речи;
·
формирование
полноценной связной устной и письменной  речи.
Материал учебного курса
разделили на этапы по содержательным линиям:
·
Слово
·
Словосочетание
и предложение
·
Текст
·
Культура
общения
Так как работа
проводилась в системе безотметочного обучения, мы предложили использование
таких способов самооценки учащихся:
·
работа
по образцу;
·
работа
по развернутой инструкции;
·
работа
по плану, включающему 1-2 пункта;
·
использование
схем-моделей в работе;
·
зачетная
работа по теме.
В работе с детьми на
уроках русского языка мы использовали разнообразные виды работ над словом,
словосочетанием, предложением.
Виды работ над
предложением:
1.
Ответы
на вопросы (только полные ответы);
2.
Постановка
учащимися вопросов к предложению;
3.
Распространение
предложения по вопросам и без вопросов;
4.
Составление
предложения на ту или иную тему;
5.
Составление
предложений по картинкам, по прочитанному тексту, по наблюдениям за природой
или погодой;
6.
Составление
словосочетаний разного типа и их включение в предложения;
7.
Соединение
двух-трех простых предложений в одно сложное или простое с однородными членами;
Виды работ над текстом.
1.
Деление
сплошного текста на отдельные предложения.
2.
Составление
связного текста из данных абзацев.
3.
Составление
связного текста из данных предложений.
4.
Составление
связного текста из деформированных предложений.
5.
Свободные
диктанты.
6.
Выборочное
выписывание из текста по заданию.
7.
Творческий
диктант.
8.
Составление
текста по опорным словам, составление рассказа по данному началу или его концу.
По результатам проведения
контрольного эксперимента можно сделать следующие выводы:
1.Сравнительный анализ
показывает, что высокий уровень развития речевых умений учащихся
экспериментального класса повысился на 20%. Учащиеся контрольного класса
показали результат хуже, чем при проведении констатирующего эксперимента -
высокого уровня в ходе проведения контрольного эксперимента в данном классе не
выявлено.
Систематическая работа с
учащимися экспериментального класса позволила многим ученикам с достаточным
уровнем развития речевых умений перейти на высокий уровень. Данная группа
школьников умеет соблюдать последовательность действий в тексте,
орфографических ошибок практически нет. Знаки препинания расставлены  верно,
что говорит о понимания учащимися  грамматических конструкций.
Например, Валя на
начальном этапе проведения эксперимента затруднялась при определении границ
предложений и расстановкой пунктуации. Но на момент проведения контрольного
эксперимента успешно справилась с данным видом задания.
2.Достаточный уровень
развития речевых умений показали 55% учащихся экспериментального класса, что на
5% меньше начального этапа обследования. Это произошло вследствие увеличения количества учеников с высоким уровнем развития речевых
умений.
Контрольный класс показал
60%, что на 10% больше, чем при констатирующем эксперименте.
Учащиеся
экспериментального класса на контрольном обследовании показали хорошие
результаты, индивидуальные показатели которых намного увеличились по сравнению
с начальным этапом. Это, прежде всего, говорит о том, что в процессе обучения
большое внимание уделялось заданиям, обогащающим словарный запас детей, а также
заданиям на установление связи между отдельными частями прочитанного.
Работа над понятием
«текст» научила многих учащихся связно выражать свои мысли, строить логически
правильные высказывания. Так, Рома при выявлении исходного уровня речевых
умений подбирал слова  не подходящие по смыслу и не образующие связной текст.
Но на контрольном этапе эксперимента отлично
справился с заданием, соблюдая цепочку последовательных действий.
3.Низкий уровень речевого
развития в экспериментальном классе уменьшился
на 20%, и на момент проведения контрольного эксперимента не выявлен. Данный показатель в контрольном классе не изменился
и составил 40% учащихся.
Учащиеся
экспериментального класса лучше стали понимать лексическое значение слова.
Грамматический строй в предложениях  выстроен намного лучше, что и позволило
ученикам перейти на достаточный уровень.
Учащиеся контрольного
класса испытывают затруднения при выборе наиболее точного для данного
высказывания слова. Нет достаточно сформированного навыка определять границы
предложения. В большинстве случаев нарушают порядок слов. Не соблюдают
логическую связь на протяжении всего текста.
Выявленная
положительная динамика в развитии речи учеников
экспериментального класса позволяет говорить об эффективности апробировавшийся
в этом классе системы экспериментальной речевой работы, построенной на
безотметочной основе. Это также подтверждает выдвинутую в начале исследования
гипотезу.
Таким образом, занятия по
развитию речи на основе безотметочного обучения – это многогранная работа,
направленная на то, чтобы ученики овладели не только грамматической теорией и
орфографическими навыками, но в процессе речевой практики овладели и умением
правильно произносить слова и правильно употреблять их в речи, строить
словосочетания, предложения, связную речь, но и овладели навыками самоконтроля
и самооценки.  В целом развитие речи – это есть работа над речевой культурой
учащихся, а значит и работа над развитием личности ребёнка.

Список использованной литературы
1.
Амонашвили
Ш.А. Развитие познавательной активности учащихся в начальной школе. - М, 1984.
2.
Архипова Е.В. Об уроке развития речи в начальной школе. Начальная
школа. - М., 2000.
3.
Бобровская Г.В. Активизация словаря младшего школьника. Начальная
школа.- М., 2003.
4.
Быстрова Е.А. Обучение русскому языку в школе. Изд. Дрофа. - М.,
2004.
5.
Воронцов
А.Б. Педагогическая технология контроля и оценки учебной деятельности.
Образовательная система Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова. – М, 2002.
6.
Выготский
Л.С. Собрание сочинений. - М, 1984.
7.
Выготский Л.С. Мышление и речь. - М.,1996.
8.
Гордеев
Д.Н. Способность к рефлексии как результат реализации программ развивающего
обучения. – М,2001.
9.
Данилова
Л.А. Методы диагностики младших школьников.- М, 1997.
10.
Давыдов
В.В. Теория развивающего обучения.- М, 1996.
11.
Еремеева А.П. Развитие речи детей дошкольного и школьного
возраста: пособие для учителя.- М.,1982.
12.
Жинкин Н.И Речь как проводник информации. - М., 1982
13.
Захарова
А.В., Слободчиков В.И. Педагогика: Мир детства. Младший школьник. - М, 1981.
14.
Климова
С.А. Текстовые упражнения на уроках русского языка / С.А. Климова //
Начальная школа, 2012, № 7.
15.
Ладыженская
Т.А. Система работы по развитию связной речи учащихся / Т.А.
Ладыженская. М. -  Педагогика, 2011.
16.
Ладыженская Т.А. Живое слово: Устная речь как средство и предмет
обучения. - М., 1986.
17.
Ладыженская Т.А. Связная речь. Методика развития речи на уроках
русского языка.- М., 1980.
18.
Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. - М., 1969.
19.
Львов М.Р. Основы теории речи.-  М., 2000.
20.
Рамзаева Т.Г. Структура и содержание современного начального
языкового образования.- М., 2003.
21.
Рамзаева
Т.Г., Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах: Учеб.
пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2121 «Педагогика и методика нач.
обучения». - М.: Просвещение, 2009.
22.
Рубцов
В.В. Цукерман Г.А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность
младших школьников // Журнал «Знание. Понимание. Умение»  [электронный  ресурс].
Режим доступа: http://www.zpu-journal.ru/zpu/about/ - Дата обращения
28.05.2013.
23.
Соловейчик
М.С. Первые шаги в изучении языка и речи. М.: Флинта, 2012.
24.
Серова
А.А. Ш.А. Амоношвили Развитие познавательной активности учащихся в начальной
школе // Журнал «Знание. Понимание. Умение»  [электронный  ресурс]. Режим доступа:  :http://www.zpu-journal.ru/zpu/about/
- Дата обращения 28.05.2013.
25.
Тюков
А.А. Механизм рефлексии. Модели рефлексии. – М, 1995.
26.
Ушакова О. С. Развитие речи дошкольников. - М., 2001.
27.
Ушинский,
К.Д. Педагогические сочинения / Сост. С.Ф. Егоров: В 6 тт. / К.Д. Ушинский. М.
: Педагогика, 1989.
28.
Хасан
Б.И. Проблемы логической организации рефлексивных процессов. – М,1986.
29.
Цукерман
Г.А. Оценка без отметки. – Рига,1999.
30.
Цукерман
Г.А. Как младшие школьники учатся учиться. - Рига,2000.
31.
Цукерман
Г.А. Виды общения в обучении. - Томск, 1993.
32.
Цукерман
Г.А. Слободчиков В.И. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном
возрасте. – М, 1990.
33.
Шашкова В.Ф. «Развитие орфографической зоркости учащихся» //
Начальная школа.  - 2002. - №8. – с. 48 - 50.

Скачано с
www.znanio.ru

file_name: БезгодькоВКР Развитие речи младших школьников в условиях безотметочного обучения русскому языку.doc

alt: Оглавление Глава I . Методические основы речевого развития младших школьников в условиях безотметочного обучения

alt: Задачи исследования: ·

alt: С.П. Редозубов, М.Л. Закожурникова,

alt: Единицами связной речи считается рассказ, статья, роман, монография, доклад, отчет, а в условиях школы – развернутый устный ответ учащегося на поставленный учителем вопрос, письменное сочинение…

alt: Созданные педагогические условия в рамках разработанной педагогической технологии (безотметочное обучение, создание индивидуальных образовательных пространств и траекторий движения, передача контрольно-оценочного механизма из рук учителя учащимся, особые…

alt: Основными методами при безотметочном обучении на уроках развития речи являются: - сверка с написанным образцом; - проверка по инструкции; - взаимопроверка с товарищем; - коллективное…

alt: Наклонные линии- синей ручкой.

alt: Глава II . Опытно - педагогическое обучение русскому языку развивающе-речевой направленности