extracted_text:
Павлов
Александр Константинович, -
генеральный
директор МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС»
(Российская Федерация, г. Москва – г. Санкт-Петербург –
г.
Петрозаводск -  г. Мурманск), -
доктор
педагогических наук, профессор,
член-корреспондент,
академик МАНЭБ,
Лауреат премии
им. М.В. Ломоносова,
Заслуженный деятель науки РФ

ОБЩЕДИДАКТИЧЕСКИЙ
ПРИНЦИП ОСОЗНАННОЙ ПЕРСПЕКТИВЫ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО
ОБУЧЕНИЯ: ТЕНДЕНЦИИ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ
(НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ
СТАТЬЯ)
     Одна из главных особенностей образования
как сложного, многомерного объекта заключается в том, что для его
целенаправленного исследования и развития необходимо выявить его базовые
элементы, их связи и отношения.
     В результате объединения проблемного и модульного обучения, их наиболее характерных и положительных частей
сформирована и развивается педагогическая технология проблемно-модульного обучения.
Необходимо определить стратегическую линию образования, к которой относится технология проблемно-модульного обучения. Здесь важнейшим положительным показателем будет являться возможность повысить качество
подготовки за счёт индивидуализации обучения. Это достигается при помощи использования содержания и насыщенности проблемно-модульных
учебно-познавательных курсов и применения
индивидуального методического подхода.
Обучение должно ориентироваться на зону ближайшего развития личности, находящуюся между
актуальным и потенциальным уровнями, а задания
для обучающегося должны быть сложными
настолько, чтобы он работал с напряжением
своих интеллектуальных сил, но вместе с тем и посильными, чтобы не было
назойливой педагогической опеки.
     Важной чертой
технологии проблемно-модульного обучения является свобода,
предоставляемая обучающимся для самостоятельного усвоения
учебного материала. При этом ужесточается прямая ответственность обучающегося за результаты учения,
т. е. контроль со стороны учителя, так как при этом создаются благоприятные условия для
усвоения учебного материала. Обучающиеся активно принимают участие в педагогическом процессе, делая упор на отработку позиций в модуле, что позволяет наиболее эффективно усваивать порции учебного материала.
Следовательно, отдельные модули
за счёт содержания всегда должны создавать условия для активной
познавательной деятельности, заменяя пассивное чтение текста или слушание
монотонного голоса педагога. При этом главный акцент в учебном процессе
делается на самостоятельную, индивидуальную работу обучающегося с проблемно-модульным курсом.
От педагога требуется максимум усилий, в основном консультационного и контролирующего характера. Поэтому организация
учебно-познавательного и воспитательного процесса в технологии проблемно-модульного обучения не зависит от того,
какое количество обучающихся будет принимать
участие на занятиях, главное, чтобы они систематически и напряженно работали с проблемно-модульными  учебно-познавательными
курсами.
     Вместе с тем педагог избавляется от скучного, многократного повторения при предоставлении
несложного нового материала отдельным группам обучающихся. Правда, могут появляться проблемы
эмоционального плана, так как с введением
технологии проблемно-модульного обучения
педагог перестает быть центральной фигурой в учебном процессе, а это его может не устраивать в связи с его личностными эгоистично-амбициозными подходами к учебному процессу. Более того, в этих
условиях педагог должен обладать очень высокой научной и профессиональной
компетентностью, позволяющей ему отвечать на те сложные вопросы творческого плана, которые могут возникать у обучающихся при работе с проблемно-модульными курсами.
В то же время такое самоутверждение может положительно
отражаться на эмоциональном состоянии педагога. Работая в режиме технологии
проблемно-модульного обучения, педагог может эффективнее использовать своё время: больше уделять внимания своему профессиональному
совершенствованию, эмоциональному стимулированию, мотивации к практической направленности
обучения, интересно и разносторонне контактируя с практическими работниками, формировать и  на этой основе развивать индивидуально-личностные особенности учащихся
     Важной чертой технологии
проблемно-модульного обучения будет являться личностное взаимодействие обучающихся в педагогическом процессе.Учитель может стимулировать обучающихся к совместной работе по усвоению учебных материалов модуля,
где они совместно анализируют сложные вопросы, проблемы, взаимно проверяя
усвоенные знания.
     Принципы педагогической
технологии проблемно-модульного обучения опираются на общедидактические
принципы и тесно взаимосвязаны с ними. Общедидактические принципы представляют собой самые общие положения,
применяемые на всех этапах обучения. Теория
и практика педагогической технологии проблемно-модульного обучения базируется
на специфических принципах, тесно связанных с общедидактическими. Таким образом, общее направление, цели, содержание и методику организации педагогической технологии
проблемно-модульного обучения определяют следующие принципы:
1)
проблемно-модульности;
2)
структурирования содержания обучения;
3)
динамичности;
4)
метода деятельностного подхода;
5)
действенности и оперативности;
6)
гибкости;
7)
осознанной перспективы;
8)
разностороннего методического консультирования;
9)
паритетности;
10)
реализации обратной
связи;
11)
выделения из содержания обучения
обособленных элементов.
     Рассмотрим более подробно принцип
осознанной перспективы в педагогической технологии проблемно-модульного
обучения.
     Принцип осознанной перспективы требует
глубокого понимания и осознания
обучающимися близких, средних и отдалённых перспектив всего учебного процесса. Можно согласиться с Ю. К. Бабанским, утверждающим, что необходимо найти оптимальную меру соотношения связей управления
учебной деятельностью со стороны педагога и самоуправления  учащихся [12, с. 25]. Следует учитывать и то, что слишком жёсткое
управление учебной деятельностью лишает
обучающихся инициативы и самостоятельности, принижает роль процесса самостоятельного добывания знаний.
     Всякий процесс управления начинается с формулировки цели.
Значит, если в учебном процессе использовать возможности самоуправления обучающихся, на что
и нацелена активизация познавательного процесса, то необходимо дать им ясно
понять и осознать
цели данного обучения.
Мы уже определили, что цели в
проблемно-модульной технологии обучения
должны выступать в качестве
значимых результатов деятельности, поэтому они должны осознаваться обучающимися как перспективы познавательной и практической деятельности. Опираясь на положение
перспективных целей в теории А. С. Макаренко [69] и практику функционирования технологии
проблемно-модульного обучения в Международном Инновационном
Научно-Исследовательском Образовательном Дистанционно-Сетевом Педагогическом
Комплексе МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», можно утверждать, что осознание деятельности формирует положительную мотивацию учения,
развивает научно-познавательные интересы, формирует методологические основы
предстоящей практической
деятельности.
     При реализации принципа осознанной перспективы в технологии проблемно- модульного обучения
необходимо соблюдать следующие педагогические правила:
•
каждому обучающемуся важно представить всю проблемно-модульную программу и курс обучения по той или иной дисциплине;
•
в проблемно-модульной программе и курсе необходимо точно указать комплексную дидактическую цель, которую обучающийся должен понять и осознать
как лично значимый ожидаемый результат;
•
проблемно-модульный курс должен включать в себя программу учебных действий для достижения обучающимися целей, т. е. они должны
обеспечиваться путеводителем по предмету обучения;
•
в начале каждого проблемно-модульного курса необходимо конкретно описать
интегрированные цели обучения
в качестве итоговых
результатов образовательной деятельности;
•
перед отдельными позициями модулей в проблемно-модульном курсе необходимо точно указать частные цели обучения в качестве результатов предстоящей деятельности обучающихся.
     В технологии проблемно-модульного обучения
большое внимание уделяется вопросам построения
учебного содержания. Большинство принципов рассматриваемой
технологии раскрывают специфику построения и содержания обучения в виде
проблемно-модульного курса, который является основным средством достижения оптимальности и качества обучения.
     Таким образом, принцип
осознанной перспективы в педагогической технологии проблемно-модульного обучения и общедидактические
принципы являются непременным атрибутом общенаучной подготовки. Проблемно-модульный подход связывает познание, преподавание
и учение, дидактически адаптирует концепции знания с технологией применения
модулей. На стадии закрепления и контроля проблемно-модульные учебно-познавательные курсы, дроблёные на позиции, позволяют избежать фрагментарности в усвоении знаний, умений и
навыков.

Список использованной литературы
1.
Абрамова Н. Т. Ценность
и управление. — М.: Наука,
1974. — 248
с.
2.
Асмолов А. Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. — М.: Смысл,
2002. — 414 с.
3.
Асмолов А. Г. Культурно-историческое понимание развития человека. — М.:
Смысл, 2007. — 526 с.
4.
Анохин П. К. Теория
функциональной системы // Успехи физиологических наук. 1970. № 1. С. 19–54.
5.
Андреев А. А. Введение
в Интернет-образование. - М.:
Логос, 2003. - 76 с.
6.
Андреев В. И. Педагогика высшей школы: Инновационно-прогностический курс. — Казань: Центр инновационных
технологий, 2005. — 500 с.
7.
Арстранов М. Ж. Проблемное обучение в учебном
процессе вуза / М.Ж. Арстранов, М.Г. Гарунов, Ш.С. Хайдаров. - Алма-Ата: Мектеп,1979.-79 с.
8.
Арендачук И. В.
Психология профессионализма в научно-педагогической деятельности. – Саратов: Изд-во Саратов. ун-та, 2006. — 124 с.
9.
Архангельский С. И. Учебный
процесс в высшей школе, его закономерные
основы и методы. — М.: Высш.
шк., 1980. — 368 с.
10.
Атанов Г. А. Деятельностный подход в обучении. — Донецк: ЕАИ-пресс, 2001. — 160 с.
11.
Бабанский Ю. К. Интенсификация процесса обучения. — М.: Знание, 1987. — 80 с.
12.
Бабанский Ю. К.
Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект. — М.: Педагогика, 1977. — 254 с.
13.
Бабанский Ю. К.
Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. — М.: Педагогика, 1982. — 192 с.
14.
Барабанщиков А. В. Проблемное обучение: итоги подведены — проблемы остаются // Вестн. высш. шк. 1985. Вып. 11. С. 16–33.
15.
Беспалько В. П. Основы теорий педагогических систем. — Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1977.
— 204 с.
16.
Беспалько В. П. Программированное обучение: дидактические основы.
— М.: Высш. шк., 1970. — 300 с.
17.
Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. — М.: Ин-т профессионал. образования РАО, 1995. — 336 с.
18.
Белинский В. Г. Собр. соч.: в 3 т. — М., 1948. Т. 1. С. 126.
19.
Божович Л. И. Отношение школьников к учению как
психологическая проблема // Изв. АПН РСФСР. 1951. № 36. С. 3–28.
20.
Большой толковый словарь русского языка / гл. ред. С. А. Кузнецов. — СПб.: Изд-во НОРИНТ, 2000. С. 1322.
21.
Блохин Н. В. Технология модульного открытого обучения в системе модернизации образования //
Психологическое сопровождение процессов модернизации образования и профессионализации кадров: материалы междунар. симпозиума. — М.; Кострома: Изд-во КГУ им. Н.А. Некрасова, 2002. Ч. 1.
22.
Брунер Д. Психология познания.
— М.: Прогресс, 1977. — 412 с.
23.
Бугаев А. И., Сорокин
Н. Г., Сущенко С. С. Опорный конспект
как одно из средств обучения физике // Физика в школе. 1979. № 6. С. 27–30.
24.
Булаев В. А. Дидактические особенности управления качеством подготовки специалистов в высшей школе США. — М., 1982. — 208 с.
25.
Бургин М. С. Введение в современную точную методологию науки. — М.: Аспект-Пресс, 1994. — 304 с.
26.
Васильева Т. В. Модули самообразования // Вестн. высш. шк. 1988.
№ 6. - С. 86–87.
27.
Володин Б. В. Проблемные ситуационные задачи и задания тестового типа / Новые методы и средства
обучения. — М.: Знание, 1989. № 1 (9). — 128 с.
28.
Гальперин П. Я. Умственные действия как основа
формирования мысли и образа // Вопр. психологии. 1957. № 6. С. 58–59.
29.
Гальперин П. Я. Психолого-педагогические проблемы программированного
обучения на современном этапе / П. Я. Гальперин, З. А. Решетова, Н. Ф. Талызина. — М.: Изд-во МГУ, 1966. — 39 с.
30.
Гольдбек Р. А., Бригс Л. Д. Анализ влияния способов ответа и факторов обратной связи в
программированном обучении // Программированное обучение за
рубежом. — М.: Высш. шк., 1968. — 275 с.
31.
Гареев В. М., Куликов С. И., Дудко Е. М. Принципы модульного обучения //
Вестн. высш. шк. 1987. № 8. С. 30–33.
32.
Галочкин А. И. и др. Проблемно-модульная технология обучения — путь к новому качеству образования //
Квалиметрия человека и образование: сб. науч. тр. IV симпозиума. — М.: Исслед. центр, 1995. — 233 с.
33.
Гареев В. М., Куликов С. И., Дудко Е. М. Принципы модульного обучения //
Вестн. высш. шк. 1987. № 8. С. 35–38.
34.
Гессен С. И. Общие основы педагогики. Введение в прикладную философию. — М., 1995. — 400 с.
35.
Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций). - М.: Совершенство, 1998. - 608 с.
36.
Гипецкий В. И. Знание как категория педагогики: опыт педагогической когнитологии. — Л.: Наука, 1989. — 144 с.
37.
Годник С. М. Процессы преемственности высшей и средней школы. — Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1981. — 200 с.
38.
Граф В. Основы самоорганизации учебной деятельности и самостоятельная работа студентов / В. Граф,
И. И. Ильясов, В. Я. Ляудис. — М.: Изд-во МГУ, 1981. — 79 с.
39.
Давыдов В. В. Проблемы
развивающего обучения. — М.: Педагогика, 1986. — 239 с.
40.
Долженко О. В.
Современные методы и технологии обучения в техническом вузе: метод. пособие /
О. В. Долженко, В. Л. Шатуновский. — М.: Высш. шк., 1990. — 191 с.
41.
Диалоговые
системы. Современное состояние и перспективы развития / А. М. Довгялло, В. И. Брановицкий, К. П. Вершинин и др.; под ред. А. М. Довгялло. — Киев: Наукова думка, 1987. — 245 с.
42.
Дьяченко В. К. Общие формы организации процесса обучения. — Красноярск: Изд-во Краснояр. гос. ун-та, 1984. — 184 с.
43.
Закорюкин В. Б., Панченко В. М., Твердин Л. М. Модульное построение учебных пособий по специальным дисциплинам // Проблемы вузовского учебника. — Вильнюс: Изд-во ВГУ, 1983. С. 73–75.
44.
Загвязинский В. И. Теория и практика проблемного обучения в высшей школе // Интенсификация учебного
процесса. — Челябинск, 1982. С. 4–16.
45.
Идиатулин В. С. Проблемно-модульный подход к организации и контролю
самостоятельной работы студентов по физике // Межрегион. науч.-практ. конф. — Ижевск: Изд-во ИГМИ, 1991. С. 177–178.
46.
Ильина Т. А. Педагогика: курс лекций: учеб. пособие. — М.: Просвещение, 1984. — 496 с.
47.
Каган В. М.
Комплексный подход к обучению с применением конспект - схем / В. М. Каган, В. Я. Ламм. — Иркутск: Изд-во Иркут. политех. ин-та, 1980. — 117 с.
48.
Каган В. М., Ламм В. Я. От схемы к знаниям. — Иркутск: Вост.-Сиб. кн.
изд-во, 1981. — 102 с.
49.
Кант И. Соч.: в 6 т. — М., 1964. Т. 2. С. 280–281.
49 а. Кант И. Критика
чистого разума. — Петроград, 1915.
С. 64, 65.
50.
Кара-Мурза С. С. Манипуляция сознанием. — Новосибирск: Издат. дом
«Историческое наследие Сибири», 2007.
— 176 с.
51.
Ковалёв В. И.
Мотивы поведения и деятельности. - М.: Наука, 1988. - 193 с.
52.
Коваленко Н. П. Модульная технология обучения студентов педагогического колледжа. — [Электрон. ресурс]. — Режим доступа: http://www.ito.edu.ru (от 18.02.2003).
53.
Каменский Я. А. Великая
дидактика // Избр.
пед. соч.: в 2 т. — М.: Педагогика, 1982. Т. 1. — 656 с.
54.
Каменский Я. А. Избранные педагогические сочинения / под ред. Л. А. Красновского. — М.: Учпедгиз, 1955. — 651 с.
55.
Кирсанов А. А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. — Казань: Изд-во Казан. ун-та, 1982. — 223 с.
56.
Копнин П. В. Логические основы науки. - Киев:
Наукова думка, 1988.- 283 с.
57.
Кудрюмова И. А. О методических подходах к записи учебного материала // Математика в школе. 1983. № 3. С. 25–30.
58.
Куписевич Ч. Основы общей дидактики: пер. с польск.
— М.: Высш. шк., 1986. — 377 с.
59.
Лебедев О. Т. Проблемы
теории подготовки специалистов в высшей школе
/ О. Т. Лебедев, Ф. Е. Даркевич. — Воронеж: Изд-во
Воронеж. ун-та, 1984.
— 209 с.
60.
Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — 2-е изд. — М.: Политиздат, 1977. — 304 с.
61.
Лернер А. Я.
Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика,
1981. — 181 с.
62.
Лавреньев Г. В. Слагаемые технологии модульного обучения / Г. В. Лавреньев, Н. Б.
Лавреньева. — Барнаул: Изд-во Алт. ГТУ, 1994. — 128 с.
63.
Лавреньева Н. Б. Педагогические основы разработки модульной технологии обучения. — Барнаул: Изд-во Алт. ГТУ, 1998. — 252 с.
64.
Ленин В. И. Спорные
вопросы // Полн. собр. соч. Т. 23. С. 65–90.
64 а. Ленин В. И. О государстве // Полн. собр. соч. Т. 39.
65.
Ленин В. И. Два приёма споров и борьбы // Полн. собр.
соч.
Т. 24. - С. 166–168.
65а.
Ленин В. И. Философские тетради
// Полн. собр.
соч. Т. 29. — 782 с.

65б. Ленин В. И. Еще раз о профсоюзах, о текущем моменте и ошибках Троцкого и Бухарина // Полн. собр. соч. Т. 42.
66.
Маркс К., Энгельс Ф. Анти-Дюринг. Диалектика природы // Соч. — 2-е
изд. Т. 20. С. 544; Т. 23. С. 25.
67.
Марев И.
Методологические основы дидактики. — М.: Педагогика, 1987. — 224 с.
68.
Макаренко А. С. Педагогические сочинения: в 8 т. — М.: Педагогика, 1983. Т. 1. — 368 с.
69.
Макаренко А. С. Педагогические сочинения: в 8 т. — М.: Педагогика, 1983. Т. 4. — 400 с.
70.
Махмутов М. И. Проблемное обучение: основные вопросы
теории. — М.: Педагогика, 1975. — 365 с.
71.
Махмутов М. И. Теория и практика проблемного обучения. — Казань: Татарское кн. изд-во, 1972. — 551 с.
72.
Модульная система обучения в сельскохозяйственных вузах / под ред. О. А. Органова, П. Ф. Кобрушко. — М.: Высш. шк., 1990. — 20 с.
73.
Модульная образовательная технология как система
качественной подготовки специалистов-гуманитариев // Мат. науч.-метод. конф. — Новосибирск: Изд-во НГИ, 2009. — 212 с.
74.
Минский М. Фреймы для представления знаний.
- М.: Энергия, 1979.-150 с.
75.
Нечаев Н. Н.
Психолого-педагогические аспекты подготовки специалистов в вузе. — М.: Изд-во МГУ, 1985. — 113 с.
76.
Новикова О. Н. Проблемно-модульная технология организации
самостоятельной работы будущего переводчика в вузе: автореф. дис. … канд. пед. наук. — Курск, 2010. — 27 с.
77.
Организация модульного обучения: метод. рекомендации для учителей малокомплектных школ. — Барнаул:
АКИПКПРО, 2000.
78.
Петрова И. Н. Педагогические основы межпредметных связей. — М.: Высш. шк., 1985. — 97 с.
79.
Павлов И. П. Избранные
труды. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1951.
79 а. Павлов И. П. Полн. собр. трудов. — М.; Л., 1936. Т. 2.
80.
Принципы модульного обучения: метод. разработка для преподавателей / сост. О. Г. Проворова / Красноярск: Изд-во Краснояр. гос. ун-тa, 2006. -
32 с.
81.
Пономарева Л. Н.
Обзорный анализ применения модульного обучения в процессе профессиональной
подготовки специалистов в вузе // Вест. Сев.-Кавк. техн. ун-та. Сер. Гуманитар.
науки. 2003. № 2. С. 50–54; [Электрон. ресурс]. — Режим доступа:
http//scince.nstu.ru/hs/09
82.
Родина В. В. Опыт разработки модульно-блочной системы обучения // Сб.
тр. науч.-метод. конф.
Ставропол. госсельхоз. акад.
- Ставрополь, 1995.-С. 58.
83.
Рубинштейн С. А.
Проблемы общей психологии. — М.: Педагогика, 1976. — 416 с.
84.
Рудницкая С. В.
Модульное обучение как целостная система: материалы дис. канд. пед. наук. - СПб.: Изд-во
Рос. гос. пед. ун-та им. А. И. Герцена, 1996. - 213 с.
85.
Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: учеб.
пособие. — М.: Народное образование, 1998. — 123 с.
86.
Самарин Ю. А. Очерки
психологии ума. — М.: Изд-во
Академии пед. наук РСФСР, 1962.
— 504 с.
87.
Сигов И. И. Проблемы разработки и конкретного содержания моделей специалистов широкого профиля:
науч.-методолог. — Л., 1974.
88.
Силкина Н. В. Практико-ориентированное образование: корпоративная подготовка кадров: моногр. / Н. В. Силкина, Е. А. Соколков, Р. С. Силкин. — Новосибирск: Изд-во НГИ, 2006.
— 200 с.
89.
Соколков Е. А. Навыки по наследству // Экономика и образование сегодня. 2007. № 12. С. 115–116.
90.
Соколков Е. А. Дистанционная форма организации процесса обучения психологов / Е. А.
Соколков, А. Г. Шибанов // Развивающая психология — основа гуманизации образования: материалы I Всерос. науч.-методол. конф. (19–21 марта 1988 г.) / под ред. В. Я. Ляудис, Н. Н. Корни. — М.: РПО, 1998. Т. 2. С. 114.
91.
Соколков Е. А. Психолого-педагогические основы профессиональной подготовки специалиста в высшей школе. —
Новосибирск, 2004.
92.
Соколков Е. А.
Философско-методологические проблемы формирования личности специалиста в высшей школе: моногр. / Е. А. Соколков, Т. А. Рубанцова. — Новосибирск: Изд-во СО РАН, 2006.
93.
Соколков Е. А. Психология познания: методология и методика преподавания: учеб. пособие. — М.:
Университетская книга; Логос, 2007.
94.
Соколков Е. А. Проблемы
поликультур и полиязычий в гуманитарном образовании / Е. А. Соколков, Н. Е. Буланкина. — М.: Университетская книга; Логос, 2007.
95.
Соколков Е. А. Проблемы
интеграции гуманитарного и естественно-научного знания в современном образовании / Е. А. Соколков, А. П. Кондратенко, Н. Е. Буланкина. — М.: Университетская книга; Логос, 2009.
96.
Соколков Е. А.
Формирование единой естественно-научной и гуманитарной культуры у будущих
специалистов // Гуманитарные науки и образование в Сибири: науч.-практ. журн. 2009.
№ 3. С. 4–11.
97.
Соколков Е. А. Профессиональное становление специалиста-гуманитария. — М.: Университетская книга, Логос, 2009. — 480 с.
98.
Соколков Е. А. Методология культурного самоопределения формирующейся личности специалиста-гуманитария. Опыт философского осмысления: моногр. / Е. А. Соколков, Н. Е. Буланкина. — М.: Университетская книга; Логос, 2011. — 232 с.
99.
Соколков Е. А. Модульная образовательная технология в преподавании гуманитарных наук. — Новосибирск, 1999. — 170 с.
100.
Третьяков П. И. Технология модульного обучения в школе: практико- ориентированная моногр. / П. И. Третьяков, И. Б. Сенновский; под ред. П. И. Третьякова. — М.: Новая школа, 1997. — 352 с.
101.
Талызина Н. Ф. Методика
составления обучающих программ. — М.: Изд-во МГУ, 1980. — 46 с.
102.
Талызина Н. Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе. — М.: Знание, 1983. — 96 с.
103.
Талызина Н. Ф.
Теоретические проблемы программированного обучения. — М.: Изд-во МГУ, 1979. — 133 с.
104.
Талызина Н. Ф.
Управление процессом усвоения знаний. — М.: Изд-во МГУ, 1984. — 344 с.
105.
Третьяков П. И. Технология обучения в школе / П. И. Третьяков, И. Б. Сенновский; под ред. И. И. Третьякова. — М.: Новая школа, 2001.
106.
Тимофеева Ю. Ф.
Роль модульной системы высшего образования в формировании личности
педагога-инженера // Высшее образование в России. — 1999. № 4. С. 119–125.
107.
Фридман Л. М. Педагогический опыт глазами психолога. — М.: Просвещение, 1987. — 223 с.
108.
Фролов П. Т.
Системный подход в управлении педагогическим процессом в школе. — Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1984. — 217 с.
109.
Халютин В. А.
Модульно-блочная система обучения // Сб. тр. науч.-метод. конф. Ставропол.
госсельхоз. акад. — Ставрополь, 1995. № 58.
110.
Шамова Т. И. Модульное
обучение: сущность, технология // Биология в школе. 1994. № 5. С. 16–18.
111.
Шамова Т. И.
Модульное обучение. Теоретические основы, опыт, перспективы. — Новосибирск: Изд-во НГУ, 1994. — 127 с.
112.
Шаталов В. Ф. Точка опоры. Организационные основы экспериментальных исследований. — М., 1990.
— 48 с.
112 а. Шаталов В. Ф. Учиться победно
// Огонек. 1981.
№ 28. С. 12–14.
113.
Шумакова В. Н.
Модульное обучение при подготовке предпринимателей в США / под ред. К. Н. Цейкович. — М., 1995.
— 44 с. (Проблемы зарубежной высшей школы: обзор информации НИИВО; вып. № 4)
114.
Шадриков В. Д. Философия образования и образовательной политики. - М., 1993.
115.
Чошанов М. А. Гибкая
технология проблемно-модульного обучения: метод. пособие.
— М., 1996. — 158 с.
116.
Чернилевский Д. В. Дидактические технологии в высшей школе: учеб. пособие для вузов. — М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. — 427 с.
117.
Юцявичене П. А. Методы модульного обучения. — Вильнюс: Минвуз Лат. ССР, 1988. — 55 с.
118.
Юцявичене П. А. Теория и практика модульного обучения. — Каунас: Швиеса, 1989. — 271 с.
119.
Юцявичене П. А. Теория
и практика модульного обучения // Сов. педагогика. 1990. № 1. С. 55–60.
120.
Яковлев И. П. Интеграция высшей школы с наукой и производством. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1987. — 126 с.
121.
A Modular curriculum in computer science / UNESCO: IPIP. — P.: UNESCO.
1980. — 104 p.
122.
Ваrras R. Study!.: A guide to effective study revision and examination techniques. — L.; N. Y.: Chapman,
1984. — 182 p.
123.
Вlуth J. W. Teaching machines and human beings. Teaching machines and programmed learning. Ed. by A. A.
Lumsdaine and R. Glaser, NEA, Washington, 1960.
124.
Coulson J. E., Silberman H. F. Results
of an initiae experiment in automated
teaching. Teaching machines and
programmed learning. Ed. by A. A. Lumsdaine and
R. Glaser. NEA, Washington, 1960.
125.
Сurсh C. Modular
Courses in British
Higer Education // A Critical
Assesment in Higher Education Bulletin. 1975. Vol. 3. P. 65–84.
126.
Goldschmid B., Gоldschmid M. L. Modular Instruction in Higher Education // Higher Education. 1972. № 2. P. 15–32.
127.
Huсzуnsкi A. Enciclopaedia of Management development Methode. England; Aldershot, Hant, Published by Gower Publishing Company, 1983. — 339 p.
128.
Modular programme for supervisory development / J. Prokopenko, J. White,
L. Bittel, R. Eckles. — Switzerland, Geneva:
Introduction and Trainer Guide, 1981. Vol. 3.
129.
Оwens G. The Module in
«Universities Quarterly» // Universities Quarterly. Hihger education and society. Vol. 25. № 1. Р. 20–27.
130.
Postlethwait S. N. Time for Microcourses? // The Library — College Journal. — 1969. Vol. 2. № 2.
131.
Pоst1ethwait S. N., Russell J. D. Minicourses — the style of the Future in
«Modulis» (Comission on Undergraduate Education in the Biological Sciences), 1971.
132.
Prоkоpenkо J., Вitte1 L. A Modular Course Format for
Supervisory Development // Training and Development Journal, 1981.
133.
Russel
J. D. Modular Instruction // A Guide to the Design, Selection
Utilization and Evaluation of Modular Materials. Minneapolis, Minnesota.: Burgess Publishing
Company, 1974. — 164 p.
134.
Sime M. The Elements
of a Teaching System. Teaching
Machines and Programming. —
Oxford-London-Edinburgh: Pergammon Press, 1964.
135.
Juceviciene P., Lapeika S. Modulinis mokymas
// Mokslas ir technika. — 1988. № 77. P. 18.
136.
Pedagogika / В.
Bitinas, V. Rajeckas, J. Vaitkevicius, Z. Bajoruna. — V.:
Mokslas, 1981. — 368 p.
137.
Rudnianskis J. Kaip mokytis?
2-asis leid. — K.: Sviesa,
1981. — 230 p.
138.
Simaska K. Universitetas, studentas, studijos. — V.: VVU, 1976. – 124 p.
139.
Stulpinas T. Didaktikos
principai. — V.: LTSR Aukst.
ir spec vid. mokslo min- ja. 1979. — 73 p.
140.
Tarptautiniu zodziu zodynas. – V.: Vyr. enciklopediju red., 1985. – 528 p.
141.
Vaitkevicius J. Mokymo procesas: monografija. — K.:
Sviesa, 1985. — 167 p.

142.
Скачано с www.znanio.ru

alt: Важной чертой технологии проблемно-модульного обучения является свобо да, предоставляемая обучающимся для самостоятельного усвоения учебного ма териала

alt: Важной чертой технологии проблемно-модульного обучения будет являть ся личностное взаимодействие обучающихся в педагогическом процессе

alt: Андреев А. А. Введение в

alt: IV симпозиума. — М.: Исслед

alt: Интенсификация учебного процесса

alt: Та тарское кн. изд-во, 1972

alt: СПб.: Изд-во Рос. гос. пед. ун-та им

alt: Н. Е. Буланкина. — М.:

alt: Фролов П. Т. Системный подход в управлении педагогическим процес сом в школе

alt: Ва rras R. Study!.: A guide to effective study revision and examination techni ques

alt: Juceviciene P., Lapeika S

title: ОБЩЕДИДАКТИЧЕСКИЙ ПРИНЦИП ОСОЗНАННОЙ ПЕРСПЕКТИВЫ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ: ТЕНДЕНЦИИ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ (НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ СТАТЬЯ).


8 класс


extracted_text:
МУНИЦИПАЛЬНОЕ АВТОНОМНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ
УЧРЕЖДЕНИЕ
«ДЕТСКИЙ САД № 449 «ОЛИМПИЕЦ» г. ЧЕЛЯБИНСКА»
(МАДОУ «ДС № 449 «Олимпиец» г. Челябинска»)
454038, ул. Краснооктябрьская 18, ИНН 7450027598/КПП
746001001 ОГРН 1027402818475

тел.: 721-55-98 Email: dc449@rambler.ru

Методическая
разработка:

«Использование
POP IT в
работе с детьми подготовительной группы»

Разработала: Воспитатель подготовительной группы

Олейникова Ю.В.

Челябинск, 2021 г.
   Недавно стали
популярны новые антистресс – игрушки «Pop it» (поп – ит). Силиконовые
разноцветные пластинки с полусферами, которые так приятно лопать. Яркие, разнообразные
по форме, прочные, приятные на ощупь – они есть у каждого ребенка.
   Все дело в тактильном
восприятии этих простых, на первый взгляд                       изделий. На
кончиках пальцев находится большое количество рецепторов, которые соответствуют
определенным участкам мозга. Массаж рецепторов развивает нейронные связи, то
есть рецепторы мозга тренируются напрямую через сигналы от касания. «Ум ребенка
находится на кончиках его пальцев», говорил известный педагог Василий
Сухомлинский. Поэтому однозначно можно отнести игрушку Поп - ит к полезным
тренажерам.
   Игрушка и впрямь
универсальная. Обучает, развивает, укрепляет межполушарные связи мозга. Для
чего это нужно? Левое полушарие, напомним, мыслит логически, а правое
творчески. У взрослых обычно одно полушарие развито лучше второго. Если же
поднажать в дошкольном возрасте, можно развить одинаково хорошо оба полушария,
тогда и учеба в школе будет даваться легче. А еще есть интересные игры с Поп - итом,
в которые можно играть дома, на улице, в транспорте. Главное не увлекаться с занятиями
по времени (для детей подготовительной группы - не более 30 минут).
   В своей работе я использую Поп - ит для автоматизации звуков, т.к. моя группа является
комбинированной, и использую для различных развивающих игр. Поп - ит может применяться в различных играх,
которые способствуют сенсорному и математическому развитию детей, способствуют
концентрации внимания. Когда ребенок что-то мнет, нажимает, перебирает, он
отвлекается, расслабляется, при этом происходит улучшение координации и
развитие мелкой моторики. Детям это действительно нравиться, они с большим
удовольствием будут участвовать в предложенных играх.
   При использовании
игрушки - антистресса, уменьшаются приступы тревоги, развиваются пальцы
рук. В играх и игровых упражнениях с речевым сопровождением, Поп - ит улучшает
координацию речи с движением, что благотворно влияет на развитие психических и
речевых процессов.
   Так что же это за игрушка и как
ее можно использовать в работе в детском                                      саду?
   Pop it  (поп - ит) – с английского переводится как
«лопни это». Игрушка представляет собой силиконовую форму, заполненную
пузырями, которые нужно лопать нажатием пальца. Процесс очень напоминает
лопание пузырьков из упаковочной пузырчатой пленки. Поп - ит имеет многообразие
форм. Это может быть и бабочка, и сердечко, квадрат и т.д. На мой взгляд для
образовательно - развивающих целей больше подходит Поп - ит квадратной формы.

   Предлагаю
Вашему вниманию небольшую подборку игр, которые я использую непосредственно в
своей работе и рекомендую своим коллегам.

1.
«Изучение звуков».
Цель: сформировать и закрепить
знания о гласных и согласных звуков русского языка, их графическом (цветовом)
обозначении.
Изучая звуки вместе с ребенком
с помощью поп - ит, предложите выдавливать красный пузырек, если ребенок
услышит гласный звук. А если ребенок слышит согласный твердый звук, то синий. И
зеленый пузырек, если слышит согласный мягкий.
2.
 «Повторение чисел».
Цель: закрепление знания
соответствия количественного и зрительного образа цифры.
Для игры необходимы игральный
кубик или карточки. Ребенок бросает кубик и нажимает столько пузырьков, какое
количество выпало на грани кубика. Второй вариант - показывайте ребенку числа,
а он нажимает на такое же количество пузырьков - пупырок.
3.
 «Сложение».
  Цель: развитие навыка количественного
счета.
Ребенок складывает числа и
нажимает на верное количество пузырьков.
Аналогичную игру можно
применить и на выполнение операции вычитания.
4.
«Бродилка».
Бросаете по очереди игральный
кубик и делаете ходы по ячейкам поп-ита. Проиграл тот, на ком закончились
ячейки. Вместо кубика можно использовать бумажные карточки, на которых рисуете
точки как на кубике или цифры. Кладете в панамку, достаете по одной и ходите.

5.     «Выложи узор»

Цель: Развитие зрительного воображения,
ориентировки в малом пространстве.
Ребенку предлагается выкладывать шарики
небольшого размера в углубления таким образом, чтобы получился определенный
рисунок или узор.

6.     «Две руки»

Цель: Развитие межполушарных
связей.
Детям предлагают одновременно нажимать
«пузырьки - пупырки» в определенной последовательности сразу двумя руками на
двух поп - итах.
7.
«Морской бой»
Цель: Развитие тактильных
ощущений и мелкой моторики.
Под одной из выемок лежит
шарик. Дети по очереди нажимают на пузырьки - пупырки, и пытаются определить,
под которой прячется шарик. Выигрывает тот, кто первым его обнаружит.

8.     «Кто быстрее»

Игра на время и скорость
реакции. Кто быстрее лопнет все ячейки, тот победил. Или кто лопнет больше
ячеек за указанное время (10, 15 секунд). Можно лопать через одну ячейку, через
ряд и пр. – вариантов много. Главное не ошибиться.

9.     «Продолжи ряд»

Выкладываете начало ряда
(камешек-бусинка), а ребенок должен         повторить последовательность, пока
не закончится ряд.

10.  «Повтори на слух»

Озвучиваете порядок нажиманий: в первом
ряду оставить одну ячейку, во втором – две, а в красном три. Ребенок должен все
правильно нажать по памяти.

11.  «Повтори узор»
Для игры понадобится две панели. На одной
взрослый даёт образец узора, задача ребенка – выполнить у себя такой же. Задачу
можно усложнить, предложив продавить рисунок в зеркальном варианте.

12.  «Составление слов»
Напишите маркером на выпуклых частях игрушки
буквы. Нужно чтоб поп - ит был большого размера, и поместились все буквы,
некоторые даже дважды. Дальше подготовьте карточки с изображением предметов,
название которых состоит из трех - пяти букв. Задача ребенка в том, чтоб
посмотрев на карточку составить слово, и нажать нужные буквы для его
составления.
13.  «Подсчет слогов»
Это не только игра, это действенный способ
научить ребенка считать слоги в слове в интересной форме. Напишите слова на
карточках, и разложите на столе. Дальше ребенок берет одну из них на свое усмотрение,
самостоятельно читает, проговаривает повторно, и определяет количество слогов, нажимая
соответствующее количество пупыриков.
14. «Чередование предметов»

Цель: Развивать умение
сосредотачиваться, ориентироваться на полотне игрушки. Развивать   слух,
мышление, речь, мелкую моторику рук,
чувство цвета.
Понадобятся мелкие предметы, которые поместятся в углубления:
пинцет, пуговицы, бусины, камешки, фасолины, горошины и т.д.
Пусть ребенок пинцетом раскладывает в углубления предметы.
Усложнив, можно просить, чтобы раскладывал в определенной последовательности.
Либо раскладывает взрослый, а ребёнок определяет
закономерность и продолжает ряд.

15. «Выложи цифру или букву»
Цель: Развивать умение
сосредотачиваться, ориентироваться на полотне игрушки. Развивать   слух,
мышление, речь, мелкую моторику рук. Закрепить зрительный образ цифр.
Ребенку предлагается выкладывать шарики небольшого размера в
углубления таким образом, чтобы получилась цифра или буква.

16. «Нажимай
по очереди»
Цель: Развивать умение
сосредотачиваться, ориентироваться на полотне игрушки. Развивать слух,
мышление, речь, мелкую моторику рук.
Ребенку предлагают игрушку в виде квадрата. Задание: лопни
пузырьки одним пальцем, двумя, тремя, большим и указательным, большим и
средним, большим и безымянным, большим и мизинцем… и так же по аналогии с
другими пальцами.

17.
 «Тренируем счет»
«Пупырка» похожа на самые простые виды
счет - отжимаем 1 плюс еще 3 и считаем сколько получилось.

18.
 «Координация и
предлоги»
Выше - ниже, правее -левее, над - под. Счет
- три направо, две вниз и так далее. Можно при этом пользоваться
дополнительными элементами (пуговицами, фигурками, бусинами). Например: давай
поселим красную пуговку в домик по адресу - три пупырки вправо, одна пупырка
вниз. А ее подружку, синюю пуговку рядышком - одна пупырка вниз и две пупырки
влево.

   Подводя итоги, мне эта игрушка
показалась самой полезной из последних модных, и даже когда мода пройдет – игры
останутся среди моих пособий, как приложение к сенсорной коробке. Мы с ребятами
придумаем ещё игры, будем делиться с ребятами из других групп нашей «коробкой
игр с поп – итами».
                                           Кроме того, они легко моются и
занимают мало места, а еще играть с ними можно практически в любом возрасте.

Скачано с
www.znanio.ru

file_name: ПОП ИТ.docx

alt: МУНИЦИПАЛЬНОЕ АВТОНОМНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ

alt: Под одной из выемок лежит шарик

alt: Подводя итоги, мне эта игрушка показалась самой полезной из последних модных, и даже когда мода пройдет – игры останутся среди моих пособий, как приложение к…

intro: Практический материал по использованию поп ит в работе с дошкольниками.

логика

group: Дисциплины


file_name: Английский язык в схемах и таблицах 325.docx

title: материал по английскому языку


file_name: английский язык 5-9 классы в схемах и таблицах_7.docx


extracted_text:
КСП
художественный труд 1 класс
1
четверть 4 урок

Сквозная
  тема:

 «Все обо мне»

Школа: Черноярская
  СОШ

Дата: 25.09.19

ФИО
  учителя: Тупицына О.Ю,

Класс: 1
  «а класс.

Количество
  присутствующих:

  отсутствующих:

Тема
  урока:

ПОРТРЕТ

Цели обучения, которые
  достигаются на данном уроке (ссылка на учебную программу):

1.1.3.1
  Творчески представлять идеи и выражать чувства определенными способами

Цели урока:

Знакомство
  с понятиями «портрет» и «автопортрет ». Закрепление знаний, полученных на
  предыдущих уроках в форме создания автопортрета.

Критерии успеха

Учащиеся узнают:
Что
  такое портрет и автопортрет. Какие выразительные средства используются при
  создании портрета и автопортрета. В каких техниках можно выполнить портрет.

Учащиеся
  научатся:
Анализировать
  свою внешность. Определять форму своего лица и черт, цветовые отношения.
  Пользоваться определенными выразительными средствами в соответствии с
  задачей. Пользоваться полимерной глиной - смешивать различные цвета для
  получения новых цветов, вылеплять нужную форму, соединять детали, создавать
  определенный образ.

Творческая
  задача для учащихся: создать
  автопортрет на основе полученных знаний и умений в технике лепки из
  полимерной глины.

Привитие
ценностей

Ценности, основанные на
  национальной идее «Мәңгілік ел»: казахстанский патриотизм и
  гражданская ответственность; уважение; сотрудничество; труд и творчество;
  открытость; образование в течение всей жизни.

Ход урока

Этапы урока

Запланированная деятельность на уроке

Ресурсы

Начало урока

В начале урока учитель знакомит
  детей с понятиями «портрет» и «автопортрет». Обращает внимание учащихся на
  то, какими разными могут быть портреты - они могут быть созданы в различных
  материалах, художник может стремиться передать сходство, а может передавать
  собственное впечатление изображаемого человека. Вместе с детьми обсуждает
  несколько портретов (по выбору педагога). Затем учащимся предлагается создать
  автопортрет. Предварительно надо дать учащимся высказать свои идеи по
  созданию автопортрета. После этого учителю необходимо объяснить и продемонстрировать,
  как создается портрет из полимерной глины. Показать приемы лепки и получения
  новых цветов. Пусть учащиеся рассмотрят иллюстрации в учебнике на с. 22-23.

Рабочие
  материалы
Цветной
  картон для основы. Цветная полимерная глина. Если ее нет, то можно заменить
  цветным пластилином, салфетки для рук.

Критерии успеха

Отвечают на вопросы учителя.

Середина урока

По характеру изображения
  выделяют:
  Автопортрет — графическое, живописное или скульптурное изображение самого
  себя (художника), выполненное с помощью зеркала или по памяти.
  Парадный портрет — портрет, показывающий человека в полный рост, на коне,
  стоящим или сидящим. Обычно в парадном портрете фигура дается на архитектурном
  или пейзажном фоне.
  Групповой портрет — портрет, включающий не менее трех персонажей.
  Камерный портрет — портрет, использующий поясное, погрудное или оплечное
  изображение изображаемого человека. Обычно в камерном портрете фигура дается
  на нейтральном фоне.
  Интимный портрет — камерный портрет с нейтральным фоном, выражающий
  доверительные отношения между художником и портретируемой особой.
  Ребята, сегодня на уроке Вам необходимо нарисовать автопортрет. Располагать
  лицо будем в фас (спереди). В работе вам поможет знание основных особенностей
  анатомии лица и последовательности работы над портретом.
  1. Композиция рисунка должна занимать весь формат листа. Так как голова
  человека имеет вытянутую форму, лист бумаги положите перед собой вертикально.
  Нарисуйте овал лица.
  2. При построении рисунка головы важная роль принадлежит вспомогательным
  линиям, позволяющим соблюдать положение и соотношение частей лица.
  Средняя вертикальная вспомогательная линия проходит от затылочного бугра,
  посередине лобной кости, к основанию носа, по середине челюстей. И делит лицо
  на две равные части.
  Высота лицевой части головы делится на три равные части (горизонтальные
  вспомогательные линии).
  первая — от основания кончика подбородка до основания носа;
  вторая — от основания носа до бровей (надбровных дуг);
  третья — от бровей до середины лба (лобных костей).
  3. Форма глаз овальная, расстояние между ними примерно равно глазу.
  (Преподаватель продолжает рисовать). Сам глаз состоит из глазного яблока
  прикрытого верхним и нижним веками, которые образуют глазную щель.
  В центре находится зрачок, черная точка, уменьшающаяся или увеличивающаяся от
  величины света. Вокруг него рисуем радужную (цветную) оболочку, и блик (белый
  отсвет), появляющийся на шарообразной “блестящей” поверхности роговицы.
  Глаза бывают маленькие и большие, узкие и широкие, по цвету — голубые, серые,
  карие, зеленые.
  4. Брови находятся над глазами и располагаются на вспомогательной
  горизонтальной линии. Брови тоже бывают широкие и узкие, прямые и изогнутые.
  5. Нижняя часть лица делится на две части вспомогательной горизонтальной
  линией. На ней располагается кончик носа с симметричным правым и левым
  крылом. Нос имеет форму четырехсторонней пирамиды. Нос так же может быть
  короткими длинным, курносым, “орлиным”, “картошкой”, прямым или “греческим”.
  6. Далее рисуем губы, верхнюю и нижнюю. Они располагаются ниже носа и имеют
  волнообразный контур. Длина губ составляет размер от середины зрачка одного
  глаза до середины зрачка другого глаза. Губы могут быть узкими, средними,
  толстыми и вздутыми.
  7. Уши располагаются по высоте от продолжения линий брови (сверху) и рта
  (снизу).
  8. Шея в два раза уже ширины головы. Прически самые разнообразные.
  9. Затем при помощи тона уточняем теневую и освещенную части головы. Общая
  форма головы напоминает шар, яйцо, эту же форму повторяем и в рисунке.
  Наносим падающую и собственную тень, обычно в области основания носа, глазниц
  и губ.

Учебник, с. 16- 19.
  Портреты работы известных художников разных эпох и стран с выразительной
  внешностью - формами и цветовой гаммой.
http://
festival. 1septem-
ber.ru/articles/
653155/
http://www.de-
ti-club.ru/ma-
terial-na-konkurs-
risunkov-detskijj-
avtoportret
http://www.
muzeinie-
golovolomki,
ru/gallery/self-
portrait.php#
http://parents-tale, ru/tradicii/detskie- obrazy-v-russkoi-
  givopisi/

Критерии успеха

Вывод: портреты не только
  доносят до нас образы людей разных эпох, отражают часть истории, зримо передают
  ее потомкам, но и говорят о том, каким видел мир художник, как он относился к
  портретируемому (модели).

Конец урока

Постараться повесить на стены
  или разложить все работы. Вы вместе с детьми увидите интереснейшую галерею
  портретов. Дети будут приятно удивлены, увидев, как много разных портретов
  они нарисовали. А в жизни им предстоит встречаться с огромным количеством
  разных людей, разных лиц, надо только повнимательнее вглядываться в них.

Критерии успеха

Учащиеся создали, возможно,
  первый в их жизни автопортрет.

Дифференциация
Каким образом Вы
  планируете оказать больше поддержки? Какие задачи Вы планируете поставить
  перед более способными учащимися?

Оценивание
Как Вы планируете
  проверить уровень усвоения материала учащимися?
Используйте данный
  раздел для записи методов, которые Вы будете использовать для оценивания
  того, чему учащиеся научились во время урока.

Здоровье и соблюдение
  техники безопасности

Здоровьесберегающие
  технологии.
Используемые физминутки
  и активные виды деятельности.

Индивидуальная помощь в
  создании портретов

Постараться повесить на стены
  или разложить все работы. Вы вместе с детьми увидите интереснейшую галерею
  портретов. Дети будут приятно удивлены, увидев, как много разных портретов
  они нарисовали. А в жизни им предстоит встречаться с огромным количеством
  разных людей, разных лиц, надо только повнимательнее вглядываться в них.

Физкультминутка
Мы устали, засиделись,
Нам размяться захотелось.
Отложили мы тетрадки,                                                                                Одна
  рука вверх, другая вниз,
Приступили все к зарядке.                                                                                рывками
  менять руки.
То на стену посмотрели,
То в окошко поглядели.
Вправо, влево, поворот,                                                                                Повороты
  корпусом.
А потом наоборот.
Приседанья начинаем,                                                                                Приседания.
Ноги до конца сгибаем.
Вверх и вниз, вверх и вниз,
Приседать не торопись!
И в последний раз присели.
А теперь за парты сели.                                                                                Дети
  садятся на свои места.

Скачано
с www.znanio.ru

file_name: Урок 4.doc

title: Поурочное планирование по художественному труду в 1 классе