extracted_text:
Речь педагога, как пример для детей
Культурная речь является обязательным
элементом общей культуры человека. Не случайно считается, что речь человека –
его визитная карточка, которая свидетельствует об его эрудиции, интеллекте,
этике, воспитании. Особенно актуально данное утверждение по отношению к речи
воспитателя ДОУ. Чем выразительнее, точнее и красочнее язык, чем яснее
выражается мысль, тем эффективнее воздается на ребенка, на его собственную
речь, тем больше возможности достучаться до ума и сердца ребенка. А это
настоящее искусство. Овладеть правильной и красивой речью может любой педагог,
стремящийся к этому.
Что же такое «Культура речи»?
Профессор (советский и российский лингвист, писатель, доктор филологических
наук) Лев Иванович Скворцов дает определение, согласно которому “Культура речи
– владение нормами устного и письменного литературного языка (правилами
произношения, ударения, грамматики, словоупотребления и т.д.), а также умение
использовать выразительные языковые средства в разных условиях общения в
соответствии с целями и содержанием речи”.
Вот простейшая формула культуры речи:
·
Думай,
кому говоришь.
·Что говоришь.
·Где говоришь.
·Зачем говоришь.
·Какие из этого будут последствия?
Компоненты профессиональной речи педагога.
Голос
– важнейший элемент техники речи. Для педагога он является основным средством
труда. К голосу предъявляется ряд требований: голос не должен вызывать
неприятных ощущений. Важно, чтобы голос воспитателя не звучал без нужды – это
утомляет и взрослого и детей. Педагог должен уметь изменять характеристики своего
голоса с учетом ситуации общения, голосом надо уметь владеть (характерная
ошибка многих педагогов – стараться перекричать общий говор детей); педагогу
необходимо уметь управлять своим голосом в общении с другими людьми, говорить
не для себя, а для слушателей; с помощью голоса педагог должен уметь внушить
детям определенные требования и добиться их выполнения. Голос педагога должен
быть достаточно вынослив.
Дикция
– четкое и ясное произнесение звуков речи. Хорошая дикция обеспечивается
строгим соблюдением артикуляционных характеристик звуков. Нечеткая артикуляция
приводит к невнятной речи и затрудняет понимание говорящего. Важным компонентом
речи является орфоЭпия – правильное литературное произношение всех слов родного
языка. Сложность усвоения правильного литературного произношения заключается в
том, что произношение не всегда совпадает с правописанием. Поэтому общепринятым
нормам литературного произношения следует учиться. Если возникают сомнения в
правильности произнесения слов и постановки ударения, пользуйтесь словарями –
справочниками.
Выразительность
– еще один элемент профессиональности речи педагога. Для устной речи очень
важным является правильное использование интонационных средств выразительности:
логического ударения (выделение из фразы главных по смыслу слов или
словосочетаний путем повышения или понижения голоса, изменения темпа), пауз,
мелодичности речи (движения голоса в речи по высоте и силе), темпа (количество
слов произнесенных за определенную единицу времени). Интонация делает речь живой,
эмоционально насыщенной, мысль выражается более полно, закончено. В современных
условиях совершенствование речевой культуры педагогов ДОУ рассматривается как
одно из условий повышения качества дошкольного образования. Поэтому речи
педагогов предъявляются определенные требования.
Требования к качеству речи педагога
ДОУ.
Правильность
- соответствие речи языковым нормам. В общении с детьми воспитатель использует
основные нормы русского языка: орфоэпические нормы (правила литературного
произношения), а также нормы образования и изменения слов. Точность
- соответствие смыслового содержания речи и информации, которая лежит в ее
основе. Воспитатель должен обращать особое внимание на семантическую
(смысловую) сторону речи, т.к. это способствует формированию у детей навыков
точности словоупотребления. Логичность - выражение в
смысловых связях компонентов речи и отношений между частями и компонентами
мысли. Воспитатель в общении с детьми учитывает, что в дошкольном возрасте
закладываются представления о структурных компонентах связного высказывания,
формируются навыки использования различных способов внутритекстовой связи. Чистота
- отсутствие в речи элементов, чуждых литературному языку. Принимая во внимание
ведущий механизм речевого развития дошкольников (подражание), воспитатель
заботится о чистоте собственной речи: недопустимо использование слов-паразитов,
диалектных и жаргонных слов. Выразительность - особенность
речи, захватывающая внимание и создающая атмосферу эмоционального
сопереживания. Выразительность речи воспитателя является мощным орудием
воздействия на ребенка. Владеющий различными средствами выразительности речи
воспитатель (интонация, темп речи, сила, высота голоса и др.), способствует не
только формированию произвольности выразительности речи ребенка, но и более
полному осознанию им содержания речи взрослого, формированию умения выражать
свое отношение к предмету разговора. Богатство - умение
использовать все языковые единицы с целью оптимального выражения информации.
Богатый лексикон воспитателя способствует расширению словарного запаса ребенка,
помогает сформировать у него навыки точности словоупотребления, выразительности
и образности речи, так как в дошкольном возрасте формируются основы
лексического запаса ребенка. Уместность - употребление в
речи единиц, соответствующих ситуации и условиям общения. Уместность речи
воспитателя предполагает, прежде всего, обладание чувством стиля. Учет
специфики дошкольного возраста нацеливает педагога на формирование у детей
культуры речевого поведения (навыков общения, умения пользоваться
разнообразными формулами речевого этикета, ориентироваться на ситуацию общения,
собеседника и др.). К вышеперечисленным требованиям необходимо отнести
правильное использование педагогом невербальных средств общения, его умение не только
говорить с ребенком и со взрослыми, но и слышать его.
Самые распространённые ошибки в речи
воспитателя:
1. Употребление слов-паразитов:
Слова-паразиты – это слова-связки, накрепко закрепившиеся в лексиконе человека,
намертво вошедшие в его разговорную речь, ставшие привычкой. Они сбивают ритм
речи, мешают ее пониманию. Сам человек, имеющий в своей речи слова-паразиты, их
не замечает. А слушатель устает, изнемогает. Особенно часто человек, имеющий в
своем активном словаре паразитов, начинает употреблять их, когда волнуется или
торопится произнести свою речь. В этом случае паразиты говорят о
психологических особенностях человека – о том, что он нервный, беспокойный,
торопливый. Часто употребляемые слова – паразиты: «Как бы», «по ходу», «блин»,
«типа», «это», «это самое», «вот», «ну вот», «ну», «ну ваще», «короче», «то
есть» «практически» «по-любому» «жесть», «вобщем» «пипец» «да не вопрос» «без
проблем». Наличие в лексиконе матерных слов-паразитов свидетельствует о низкой
культуре человека. Есть и звуки-паразиты. Многие люди имеют привычку, подбирая
нужное слово, тянуть «э-э-э», «а-а-а» или «м-м-м». Эта привычка обычно очень
раздражает слушателей. В отдельную категорию можно отнести слова-паразиты на
букву «Ё». Это всем известные «ёклмн», «ёпрст», «ёлки-палки», «ё-моё», «ёкарный
бабай», «ёшкин кот», «ёперный театр».
2.Частое употребление слов с
уменьшительно-ласкательными суффиксами: Машенька, вымой ручки. Катенька, убери
чашечку со стола. Ласковые слова очень нужны, но Ваша речь не должна состоять
преимущественно из них!
3. Неточное называние предметов,
которые окружают ребенка и которыми он пользуется. Необходимо не говорить
безликое «штаны», а называть конкретно: «брюки», «шорты», «джинсы». Вместо того
чтобы говорить «не забудь шапку», назвать конкретный головной убор: берет,
кепка, панама, шляпка, бейсболка и т.д. Зачем это нужно? Прежде чем малыш
научится сравнивать бытовые предметы друг с другом. Ему нужно научиться
отделять существенные – главные признаки предмета от несущественных и обобщать.
Например, чем отличаются брюки и шорты? Что у них общее – чем они похожи? Что у
них отличное? Когда Вы правильно и точно называете предметы, у ребенка начинают
появляться вопросы к Вам – почему так называется? Это отличный повод поговорить
с малышом, попробовать обсудить, чем похожи и чем отличаются разные предметы. И
это будет жизненное занятие, которое полезно и для интеллекта, и для речи
ребенка и которое не потребует ни специальных книжек или картинок, ни Вашего
времени.
4. Использование в речи грубых просторечий
и жаргонных слов, которые противопоставляются литературному языку: дрыхнуть, «клёво»,
«отпад», «тачка», «бабки», «прикол», «хохма», а также слов-сокращений: «телик»,
«комп».
5. Нелитературное произношение слов: «хочут
–хотят», «пошлите – пойдёмте», «ляжь – ляг», «сижа – сидя», «езжай – поезжай», «заплотит
– заплатит», «ложить – класть» (В литературном языке нет глагола «ложить», но
есть «положить», есть глагол «класть», но нет глагола «покласть». Глагол
«ложить» применяется только с приставкой, а глагол «класть» - без приставки.)
Чтобы речь педагога была выразительной, яркой, оказывала завораживающее
действие на детей, есть много средств. Это уместное употребление пословиц,
поговорок, примеров из жизни и литературы, разнообразных метафор, сравнений,
использование коммуникационных эффектов и невербального языка. Русские
пословицы и поговорки, которые воспитатель может применить для оживления своей
речи и во время разговора с детьми, и в детских играх, и на прогулке.
Ласка и шутка:
Маленький, да удаленький.
Мал, да удал;
Ясен, как солнышко (как звездочка).
Красней красного солнышка, ясней ясного
месяца.
Шапочка с ушами, молодчик с кудрями.
Ножкой об ножку постукивает, сапог о сапог
пощелкивает.
Сядем рядком да потолкуем ладком.
Права ножка, лева ножка — поднимайся
понемножку.
Сказал бы я еще сказку, да дома позабыл.
Саночки-самокаточки: садись да катись.
Прытко бегают, да часто падают.
Одному мигнул, другому кивнул, а третий
сам догадался.
Поучение или наставление:
За
правое дело стой смело.
Для
друга все не туго.
О
чем не сказывают, о том не допытывайся.
Поспешишь
— людей насмешишь.
Спеши,
не спеши, а поторапливайся.
Скоро
пойдешь — ногу зашибешь.
На
скору ручку — комком да в кучку.
Умел
потерять, умей и найти.
Так
пройди, чтобы ни стуку, ни следу.
Умей
сказать, умей и смолчать.
Умей
шутить, умей и перестать.
Любо
— бери, не любо — не вороши.
Порицание:
Много
шуму — мало толку.
Шумят,
как воробьи на дождь.
Пыль
столбом, дым коромыслом — не то от пляски, не то от таски.
 Весь
дом вверх дном.
У
наших у ворот всегда хоровод.
Без
проказ ни на час.
 Кто
весел, а кто и нос повесил.

Культура речи, как и другие слагаемые
культуры, прививается, воспитывается и требует постоянного совершенствования. В
сложных и спорных случаях рекомендуется обращаться к специальной и справочной
литературе. Традицией в детском саду должны стать негромкая речь, правильный
приветливый тон обращения к детям, подчеркнутая вежливость в обращении друг к
другу.

file_name: Доклад на педсовет Речь педагога как пример для детей.docx

alt: Речь педагога, как пример для детей

alt: Скоро пойдешь — ногу зашибешь.

title: "Речь педагога, как пример для детей"


extracted_text:
МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
«ДЕТСКАЯ ШКОЛА ИСКУССТВ ГОРОДА ЮГОРСКА»

Методическая разработка  «РАЗВИТИЕ
МУЗЫКАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ»

Автор:
Кузнецова
Надежда Александровна

2018 г.

Содержание

1.
Проблема музыкального мышления в истории музыкального
         образования…………………………………………………………..         стр.
3
2.
Особенности музыкального мышления учащихся младшего    школьного
возраста…………………………………………………        стр. 7
3.
Выявление уровней музыкального мышления учащихся 7-9 лет...
стр. 9
4.
Система работы педагога по развитию музыкального мышления..    стр.
20
5.
Заключение…………………………………………………….   стр. 24
6.
Библиография……………………………………………           стр. 26

    1. Проблема   музыкального   мышления   в   истории
музыкального                                       образования
Словосочетанием музыкальное мышление музыканты пользовались
давно, хотя терминологического статуса вплоть до последних десятилетий оно не
имело. В нем отражалось интуитивно верное убеждение в том, что музыка есть
особый вид интеллектуальной деятельности, в чем-то очень близкий мышлению.
Длительное непризнание терминологического статуса за данным  понятием  было
обусловлено несовместимостью взглядов на природу музыкального искусства и
природу мышления.
Музыка, как искусство эмоциональное, может только пострадать
от рационально-логического вмешательства — таково было мнение целого ряда
крупных музыкантов-теоретиков ХIХ века. Сейчас метод пушкинского Сальери -
алгеброй гармонию поверить - уже не считается преступлением перед искусством.
Убедительное тому доказательство приводит музыковед М.Г.Арановский:
«Композитору постоянно приходится решать ... много задач, требующих от него не
порывов вдохновения, а точного расчета и знания своего ремесла: структура тем,
фактурное развитие, голосоведение, инструментовка и многое другое..».
Исполнительское и слушательское музыкальное мышление так же протекает при
постоянном синтезе эмоционального  и рационального. Известный дирижер Леопольд
Стоковский  говорит  об  этом  так: «понимание  внутренней природы музыки
органичного единства и сложного, но безупречного порядка ее математических
основ - нисколько не уменьшит нашего эмоционального восприятия красоты и поэзии
музыки».
Мышление долгое время ограничивали областью логических
операций, отказывая ему в связях с эмоциональной стороной человеческой психики.
В современной психологии мышление рассматривается не только как процесс
неравнозначный логически правильному оперированию понятиями, но и
экспериментально подтверждается глубокая взаимосвязь между интеллектуальными и
эмоциональными его компонентами.
Изменение понимания сущности музыкального искусства и
сущности мышления; осознание принципиального единства эмоционального и
рационального и в музыке, и в мышлении, позволило говорить о правомерности
термина и необходимости исследования обозначаемой им реальности.
-
«Мышление (философ.) — вид деятельности. Процесс получения новой
информации посредством сопоставления информации известной… и новыми
эмпирическими данными»;
-
«мышление — процесс моделирования системы отношений субъекта к
реальной действительности, осуществляющийся как корреляция между
сформированными в сознании базовыми элементами и вновь поступающими
чувственными данными»;
-
«мышление можно определить как реализуемый в интонировании
процесс моделирования системы отношений субъекта к реальной
действительности».
 Итак, музыкальное мышление — это
выраженный в интонируемом звуке процесс моделирования  отношений человека к
действительности. Даже таким неполным определением снимается противопоставление
мышления и музыки.
А.Н. Сохор заостряет внимание на категории деятельность:
«как и всякая  художественная  деятельность,  музыкальное  мышление
представляет  собою единство трех основных видов деятельности: отражения, созидания,
и общения». Важное дополнение  у И.Г. Ляшенко: «деятельность музыкального
мышления представляет собой процесс преобразования звуковой реальности в
художественно-образную».
Признание за музыкальным мышлением функции общения,
коммуникации дает повод рассматривать музыку «как один из самых мощных
информационных процессов, охватывающих в принципе все общество». Передача
информации невозможна без языка. Большинство немузыкальных определений мышления
также обозначают язык как один из наиболее существенных опосредующих его
факторов. Соответственно, музыкальное мышление опосредуется музыкальным языком:
«все формы музыкального мышления осуществляются на базе музыкального языка,
представляющего собою систему устойчивых типов звукосочетаний вместе с правилами
(нормами) их употребления».
Музыкальный язык, в свою очередь, до сих пор является
предметом научных споров. Существует мнение, что музыка не может считаться
языком в строгом смысле этого слова, так как не обладает важнейшим для языковых
систем уровнем знака с четко зафиксированным значением. Однако, его отсутствие
не мешает музыке выполнять основные языковые функции.  М.Г. Арановский
предлагает следующее понимание: «знак — это материальное образование,
указывающее на некоторый отличный от знака феномен, выраженный им».
Материальность музыкального знака выражается в акустической реальности. Она
фиксируется в нотном тексте, который также материален. Однако система нотных
знаков будет уже вторичной, производной знаковой системой. Специфика
музыкального искусства выражается именно в акустических знаках.
Задачи выражения художественного содержания неизбежно
влияют и на саму акустическую форму музыкального знака. Поиски тембра, вибрато,
штриха, вызванные художественными целями, преобразуют акустическую материальность
музыкального знака. Т.В.Чередниченко считает, что вообще всю историю развития
музыкального искусства «можно рассматривать как историю обретения музыкальным
звуком художественных качеств».
Понятия знака и текста взаимозависимы. Музыкальный текст по
традиции понимают как графическую нотную запись музыкального произведения.
Акустическая материальность музыкального знака плохо согласуется с таким
пониманием.  Связь музыкального мышления и музыкального языка глубоко
диалектична. Главная характеристика мышления — новизна, главная характеристика
языка — стабильность. Реальный процесс мышления всегда застает некоторое
наличное состояние языка, которым он пользуется. Но в творческом процессе
мышления язык развивается, вбирает в себя новые элементы и связи. С другой
стороны, музыкальный язык - не врожденная данность, и его освоение невозможно
без мышления.
Воздействие музыки на этот уровень носит, в определенном
смысле, гипнотический характер. Эта особенность основана на «подавлении,
торможении собственных действий организма, отмене его двигательных
импульсов».
Музыка легко передает ощущения массы, скорости, ускорения,
силы, направления, а, следовательно, обладает способностью воссоздавать любые
виды движения.  Подобные ощущения движений в обыденной жизни связаны с
ориентировкой организма в пространстве. Своим основанием они коренятся в
глубоко бессознательных сферах, вплоть до инстинктов. Непременным компонентом
таких двигательно-ориентировочных реакций являются эмоции, как мгновенная
бессознательная оценка благоприятной или неблагоприятной ситуации ориентировки.

Изменения дыхания и пульса, мышечного тонуса,
соответствующего ходьбе и танцевальным движениям, являются основными, но не
единственными телесными реакциями на музыкальное воздействие. Так, В.И. Петрушин
приводит интересные экспериментальные данные о резонансе биотоков мозга на
темповые показатели музыки. А эмоциональная окрашенность резонанса закрепляется
в изменении химического состава крови, гормональной регуляции.
Более частые колебания относятся к области тембра и высоты
звука. Они не могут быть расчленены на дискретные единицы и воспринимаются
целостно, как качество звука. Здесь включаются в резонанс другие механизмы -
неосознаваемая вокализация и неосознаваемая мелкая моторика инструментально-игровых
движений.
Поскольку музыка всегда сочетает в себе ритмические,
звуковысотные, темповые и тембровые показатели, постольку частота дыхания и
пульса, биоритмы мозга и неосознаваемая вокализация всегда будут создавать
богатую и уникальную картину неосознаваемых двигательных реакций человека при
восприятии музыки.

2. Особенности музыкального мышления учащихся младшего
школьного возраста
Мышление ребенка, его психологический опыт, эмоциональная,
мотивационная и другие сферы личности отличаются от психики взрослого
человека.
По целому ряду психологических показателей оптимальным для
начала педагогического руководства развитием музыкального мышления может быть
признан младший школьный возраст. Именно для младшего школьного возраста
учебная деятельность становится ведущей. В ее рамках ребенок усваивает основы
теоретического сознания и мышления людей. В процессе такого усвоения у младшего
школьника возникают главные психологические новообразования - содержательная
рефлексия, анализ и планирование, которые определяют существенные качественные
изменения, как познавательных процессов ребенка, так и всей его личностной
сферы. Новообразования не возникают автоматически, для их формирования
необходима соответствующая деятельность. А умение действовать во внутреннем
плане (планирование, анализ, самосознание, рефлексия) есть не что иное, как
важнейшие компоненты мыслительной деятельности. Для их возникновения необходима
стимуляция именно мышления во всех его формах. Следовательно, развитие
музыкального мышления на уроках музыки в начальной школе является наиболее
адекватной возрасту педагогической задачей.
Для ее решения в этом возрасте складывается целый комплекс
необходимых психологических предпосылок. Г.С.Тарасов приводит наиболее
типичные показатели возрастных психологических особенностей детей младшего
школьного возраста:
-
моторная активность;
-
сенсорно- перцептивная активность;
-
интеллектуально- волевая активность;
-
мотивация  и  эмоциональная активность.
Можно сказать, что в этом возрасте
становится активным весь комплекс «психического строительного материала»,
необходимый для формирования музыкального мышления: сенсорно - перцептивная
активность обеспечивает богатое слуховое восприятие; моторная активность
позволяет прожить, «отработать» движениями разного типа и уровня метро-
ритмическую и, шире, временную природу музыки; эмоционально-выразительная
активность служит залогом эмоционального переживания музыки; и, наконец,
интеллектуально-волевая активность способствует как возникновению внутренней
мотивации, так и целеустремленному «прохождению всего пути» процесса
музыкального мышления.
Согласно исследованиям К.В.Тарасовой, именно к 7 годам у
ребенка складывается полный комплекс музыкальных способностей. Исследуя
развитие восприятия-мышления в дошкольном возрасте, она пришла к следующим
выводам: «Музыкальное восприятие - мышление в период от начала 4-го до конца
7-го года жизни развивается в единстве и взаимодействии двух основных линий:
собственно интонационного восприятия и осознания музыки, и ее индивидуальной
интерпретации, опосредованной жизненным и музыкальным опытом ребенка».
Первая из этих линий идет от отдельных, относительно
второстепенных компонентов музыкальной интонации к их комплексам и, наконец,
восприятию и осознанию ее мелодической стороны. Вторая линия интерпретации
внемузыкальных образов и ассоциаций идет от единичных, бедных, сугубо
конкретных и односложно названных образов к развернутым, ярким картинам  и
сюжетным рассказам, включающим образывоспоминания и образы-фантазии. Как только
мелодическая интонация становилась доступной детям, она направляла их
восприятие и определяла интерпретацию, делая их близкими и адекватными.
Появление ярко выраженной  мелодической  ориентации музыкального
восприятиямышления свидетельствовало о новом качественном скачке в его развитии,
который  произошел  на 7-ом году жизни.
Возникая на рубеже дошкольного и школьного периодов,
восприятие мелодии существенно меняется обычно за сравнительно короткий срок –
младший  школьный  возраст  ребенка.  При  ярко  выраженной ведущей роли мелодического
начала в большинстве произведений школьного репертуара, мелодическое восприятие
становится не просто одной из важнейших форм интонационного восприятия. Оно
берёт на себя весь выразительный  комплекс  средств  музыкального  языка,
оказывается  струк- турным проводником процесса музыкального мышления. Поэтому
период  активного  становления  мелодического   восприятия    можно   признать
наиболее  благоприятным  для  развития и музыкального мышления в целом.

3.
Выявление уровней музыкального мышления учащихся
7-9
лет

В поэтапном формировании умственных действий огромная
ответственность лежит на учителе. Она обусловлена природой межличностных
отношений: младших школьников отличает доверчивое подчинение авторитету, вера в
истинность всего, чему учат. Учитель, как правило, является  одним  из
наиболее значимых для ученика людей, ребенок  принимает  ожидания взрослого и
старается им соответствовать. В этом возрасте еще не сложилась и система
ценностей. Дети готовы принять чужие  ценностные  ориентации,  и активно
используют их в отношениях друг с другом, лишь постепенно выделяя из них свои
личные ценности. За период младшего школьного возраста происходит их
эмоциональное освоение и закрепление в деятельности. Поэтому  правильно
расставленные педагогом ценностные акценты будут в дальнейшем способствовать
более глубокому и адекватному постижению смысла музыкальных произведений.
На внешние стандарты равняется и самовосприятие ребенка в
этом возрасте. Опираясь на эту особенность, можно заложить в качестве нормы
такое важное для музыкального мышления качество, как пристальное внимание к
самому себе, к своему внутреннему миру.
Отечественные исследования последних лет показывают сложную
картину рефлексивной жизни ребенка. У детей 6-го года жизни уже есть
представления о душе, как об особом, внутреннем феномене, недоступном зрению и
осязанию. В качестве проявлений своей души они определяют такие функции, как
эмоции, мышление, память, желания. Самое большое число разнообразных и
оригинальных ответов исследователи получили у детей 7-го года жизни. Появившись
в наиболее полной и яркой форме на рубеже дошкольного и школьного возрастов,
представления детей о душе практически не усложняются и не обогащаются в
младшем школьном возрасте. На 7-м году жизни возникает переживание Я, своей субъективности,
которое является основой для личностно-значимого восприятия музыки и участия
личностной рефлексии в процессе музыкального мышления. Эти первые элементы
рефлексии собственной психической реальности связаны с прохождением так
называемого кризиса детства: разрыва реального и идеального. И тут личность
становится открытой механизму выравнивания себя с миром посредством
катарсического  переживания  искусства.
Конечно, существует и целый ряд показателей негативного
свойства, которые необходимо учитывать и, по возможности, корректировать. Так,
неудачи в учебной деятельности и школьной жизни являются наиболее частой
причиной психических отклонений в этом возрасте. В этот период возникают
всевозможные школьные фобии, развивается скованность. Учитель музыки, как
никакой другой, может первым заметить эти симптомы
и      через      музыкальную      деятельность      помочь      преодолеть
        как
симптоматическую зажатость, так и
внутреннее психическое состояние неуверенности, страха.
Специалисты по возрастной психологии отмечают, что младшему
школьнику свойственна большая подвижность эмоциональной сферы, у него «в
значительной мере сохраняется свойство бурно реагировать на отдельные,
задевающие его явления». И хотя он начинает уже более сдержанно выражать свои
эмоции, но это не значит, что младший школьник уже хорошо владеет своим
поведением. Можно сказать, что на протяжении младшего школьного возраста
нарастает организованность в эмоциональном поведении ребенка. Однако дети
сохраняют постоянную потребность в смене эмоциональных состояний.
В ситуации общения младшие школьники испытывают склонность
к непосредственному сопереживанию, эмоциональной идентификации. Но диапазон
эмоциональной  восприимчивости  и  сферы переживания ребенка этого возраста
ограничен. Ряд эмоциональных состояний и переживаний людей  ему неинтересен,
недоступен  не  только  для  сопереживания, но и для понимания, поскольку им не
приходилось встречаться с этим в своем эмоциональном опыте. Например, как
показали  исследования  Гейтса, дети в 7 лет правильно квалифицируют гнев, и
лишь в 9-10 — страх и ужас.
В младшем школьном возрасте группировка фразам дается детям
достаточно легко, благодаря  элементарному  слуховому  опыту  и связанному  с
ним  ладовому чувству. Без каких-либо особых инструкций они с легкостью
отмечают конец музыкальных фраз условным знаком (хлопком в ладоши, поднятием
руки). Сделать то же самое в конце части или раздела большинство  детей
затрудняются. Даже  по  окончании  произведения  вопрос  «сколько в нем было
крупных разделов или частей?» - вызывает  противоречивые  ответы.
Это  происходит  потому,  что  для  группировки  по фразам
достаточно  интуитивного  ощущения, а   для  группировки  по частям — нет. Если
предложить детям ориентироваться, например, на такой признак, как сохранение
или изменение настроения, то ответы сразу становятся более точными  и
осмысленными.  Следовательно, успешная группировка по частям возможна только
при  ориентировке  на  осмысленный  признак.
Группировка музыкального потока в целое произведение
оказывается не только самой сложной, но и самой трудно контролируемой.
Зафиксировать конец музыкальной фразы или раздела невозможно без понимания их
внутренней логики, осознания завершения группировки. Зафиксировать  конец
музыкального произведения  можно  просто, услышав, что звучание прекратилось.
Прием «выдачи инструментального средства» — группировочного  признака,  здесь
не  может применяться прямолинейно, так как группировка целого произведения
возможна только на основе понимания его художественной идеи, а не по формальным
признакам.
Следует остановиться подробнее на особенностях включения
бессознательного в процессе музыкального мышления на примере младших
школьников.
Акт  принятия  задачи применительно к музыкальной
педагогике можно обозначить, как желание ребенка работать над музыкальным
произведением. Такое желание, особенно у младших школьников, во многом зависит
от умения педагога создать соответствующую установку. Можно, конечно, пойти
рационалистическим путем, апеллируя, в основном, к сознанию  учеников. Однако
ребенок более чувствителен к неявному уровню требований. Более того, когда мы
пытаемся обратиться исключительно к  сознанию, результат может оказаться совершенно
не таким, какой ожидался. Следовательно, наибольший эффект принесет скрытая
установка, неосознаваемая детьми. Создание такой установки — это не что иное,
как внешняя побуди тельная причина музыкального мышления. Мотивация в этом
случае является внешней, так как основывается не на самом звучании, а на
способе организации его восприятия.
Можно говорить о собственно музыкальной мотивации и в том
случае, когда желание работать над произведением возникает после первого
знакомства с самим звучанием. Аналогичное желание, вызванное чтением книг,
общением с друзьями имеет огромную ценность, но собственно музыкальной
мотивацией не является. Его следует отвести скорее к ценностно-коммуникативной
сфере. Развитие полноценного музыкального мышления предполагает постепенный
переход от внешней мотивации к внутренней, когда ребенок принимает или
отвергает музыкальное произведение на основе чисто музыкальных критериев,
самого его звучания.
Внутренняя  мотивация  музыкального  мышления  связана  с
еще более  глубокими  слоями  бессознательного. После первого прослушивания без
специальной установки, на вопрос педагога «понравилась ли вам музыка?» (принята
ли музыкальная задача) - дети не могут ответить аргументированно: «понравилась,
потому что веселая». Про ту же самую пьесу другой первоклассник может добавить:
«понравилась, потому что грустная».
Было бы ошибкой относить подобные ответы на счет возрастных
особенностей. Часто и взрослые люди не могут сказать, почему им нравится
та или другая музыка. Профессиональные музыканты
иногда  аргументируют свои предпочтения суждениями типа «в этом произведении
удивительно ясная классическая сонатная форма». Другое произведение может
понравиться  тому же человеку на основе противоположного критерия — благодаря
сложной и необычной форме. И хотя профессионал использует специальную
терминологию, суть  явления  от этого не меняется. Человек,  как правило,  не
может объяснить, почему нравится или не нравится с первого раза музыка, так как
эта симпатия рождается на бессознательном  уровне. Оказались  ли  отдельные
интонации произведения близки его интонационному словарю, возник  ли  резонанс
пульсации музыки с физиологической пульсацией его организма, совпала ли широта
музыкальной фразы со скоростью нервных процессов возбуждения и торможения - эти
и другие соответствия человеком не осознаются. Они ощущаются в виде
эмоционального отклика по шкале «нравится — не нравится».
На взаимодействии сознательного и бессознательного уровней
психики основан механизм избыточности восприятия элементов. Экспериментальная
психология делает вывод о том, что в принципе воспринимается все множество, но
сознательный отчет человек может дать лишь о небольшой его части. Неосознанно
охватывая весь материал, через рамки осознания он может вывести лишь ограниченное
количество элементов.
Практика  музыкального  воспитания показывает, что если  дети
7-10
лет знают, к примеру, десяток различных
средств музыкальной выразительности (темп, тембр, регистр, динамику, размер,
ритм, мелодию, аккомпанемент, фактуру, форму), то  охарактеризовать  весь
десяток  после одного  прослушивания  они  не  в  состоянии (и взрослому
человеку  это  не под силу).   В среднем, их внимание может удержать 3- 4
элемента, не больше.
Однако, если перед прослушиванием четко обозначить 3-4 элемента,
на которые дети должны обратить внимание, то при всей полноте характеристик
указанных элементов, остальные  6-7  пройдут  настолько незамеченными, как
будто их не было совсем. Если же искусственно не сужать задачу, то результаты
оказываются сопоставимыми со зрительными тестами на избыточность восприятия: по
окончании звучания могут быть охарактеризованы любые 3-4 элемента из имеющегося
десятка. Следовательно, был воспринят весь комплекс элементов музыкального
языка, но вывести на уровень осознания детям удается лишь небольшую его часть.
Неосознанная двигательная активность в музыкальном мышлении
может принимать самые разнообразные формы. Мы воспринимаем музыку посредством
не только слухового, но и голосового аппарата, как бы примеривая воспринимаемое
внутренним подпеванием. Бессознательные микродвижения  связок и всего
вокального аппарата сопровождают слушание даже сложных симфонических
произведений, не говоря уже о камерных и тем более вокальных жанрах.
                Музыка
   с    ярко    выраженным    ритмическим    началом      вызывает
непроизвольное тактирование рукой или
ногой, покачивание головы. Дети, обучающиеся игре на музыкальных инструментах,
незаметно для себя начинают воспроизводить рисунок звучания в игровых
движениях.
Яркая образность восприятия иногда выражается в движениях
глазного яблока. Они особенно заметны, когда дети слушают музыку с закрытыми
глазами; более ярко начинает выражаться и мимическая активность мышц лица,
связанная с более глубокой эмоциональной эмпатией.
Эти и другие бессознательные компоненты музыкального
мышления и восприятия находятся в тесной связи с бессознательной областью
психики в целом. Поэтому учитель музыки может и должен использовать знание
структуры бессознательного в своей работе.
По поводу накопления музыкального опыта и формирования
системы музыкально-теоретических знаний в музыкальной педагогике существует
немало интересных исследований и методик, позволяющих учителю добиться хороших
результатов. Поэтому мы сосредоточимся на подключении в процессе музыкального
мышления опыта психологических переживаний.
Произведения программной музыки, а таких в школе немало,
воспринимаются  в рамках образной сферы, заданной программой. Например,  пьеса
Р.Шумана  «Первая утрата»  уже  до звучания  вызывает в памяти ребенка
какую-нибудь соответствующую названию ситуацию, пережитую им раньше. Восприятие
самой музыки в этом случае опирается на «подготовленную эмоциональную почву».
Телесные реакции, попадая в хорошо проторенный нейронный
канал, «оживляют» образ соответствующей им пережитой ситуации. На основе
программной настройки, возможна и обратная связь. Яркий образ ситуации,
вызванный программой музыкального произведения, возникает вместе с целым
спектром телесных реакций, сопровождавших ее ранее. При этом воздействие музыки
«идет своим чередом» и на уровень телесности, поэтому эмоциональный резонанс
оказывается «двойным», более сильным. Видимо, в этом кроется причина особенно
глубокого эмоционального переживания детьми музыки программного характера.
Внепрограммная музыка также может вызвать воспоминания о
пережитой ситуации. Например, ребенок когда-то уже слушал произведение,
написанное в жанре сонаты. Ситуация восприятия музыки могла сохраниться в его
памяти в связи с самим словом «соната».
Подобные реакции встречаются  и  у  взрослых. Иногда можно
заметить как человек, заслышав звуки музыки, замирает в мечтательности, или с
трудом удерживает слезы, только потому, что когда-то под эту или подобную
музыку происходили какие-то очень важные для него события.
В этом смысле  восприятие  внепрограммной музыки от
программной отличается тем, что актуализацию образа прошлого переживания
вызывает не название произведения, а само его звучание. «Узнавание» происходит
на основе не внешних литературных, а внутренних музыкальных признаков. Но после
«опознавания» образ работает по тем же закономерностям, что и в программной
музыке.
Помимо таких путей подключения прошлого психологического
опыта, педагог должен учитывать и не столь явные проявления, связанные с тремя
главными проблемами:
1)
столкновение с бессознательными образами;
2)
возможность программной настройки на незнакомую детям, не
пережитую в личном опыте ситуацию;
3)
сложности, связанные с пониманием словесной семантики самой
программы.
Рассмотрим по очереди все
три проблемы.
1.
Все образы прошлого опыта, хранящиеся в памяти, неосознаваемы,
так как сознание обычно «занято» вопросами настоящего, происходящего в данный
момент. В данном случае речь идет не о способах хранения, а об относительной
легкости, или, наоборот, затрудненности актуализации хранимых памятью образов.
Если в свое время переживание оказалось слишком сложным для
человека, непереносимым для достигнутого на то время уровня развития психики,
то его образ вытесняется в бессознательные слои. В этом случае никакого
осознанного воспоминания программа не вызовет. Однако, еще З.Фрейд доказал, что
подобные вытесненные комплексы обладают огромным потенциалом, и словно ждут
удобного момента для мощного энергетического всплеска. Программа музыкального
произведения, близкая по сути вытесненному комплексу, также провоцирует
актуализацию образа, но существующие психические барьеры препятствуют его
осознанию. Образ словно «поднимается» из глубины бессознательных структур ближе
к порогу осознания.
Важно отметить, что сильный эмоционально-энергетический
всплеск по неосознаваемой причине - достаточно распространенное явление среди
школьников. А вот проделать последний шаг к осознанию под силу только
высокоразвитому в личностном плане человеку. Но, с другой стороны, именно через
такие шаги и растет, развивается личность. Поэтому задача педагога — помочь
сделать этот шаг. Подобная деятельность учителя музыки сродни
психотерапевтической практике и здесь уместны те же формы и методы помощи. Это
может быть и точное, вовремя сказанное слово, выразительный жест или взгляд,
умело предложенная форма для фиксации проявляющегося образа (запечатлеть в
рисунке - это тоже зафиксировать, и как результат — осознать). Но в любом
случае обязательным условием является компетентность учителя в психологических
вопросах, предельно тактичная и доброжелательная атмосфера такой помощи.
2.
Для    описанных  выше          процессов   обязательно         наличие

соответствующего образа, ситуации в прошлом
опыте ребенка. Если же он никогда не переживал ничего подобного, то воздействие
музыкального образа будет несравнимо меньшим. Многие педагоги из этого делают в
целом правильный вывод, подбирая такие произведения, образам которых наверняка
найдется соответствие в личном опыте детей. Но тогда полностью исключается
другая психотерапевтическая функция искусства - отработка эмоциональным
переживанием тех образов, чувств и ситуаций, которые оказываются
невостребованными в реальной жизни. Современный уклад жизни мало способствует
изысканности, сосредоточенности, героизму. Эти и многие другие психические
проявления и состояния человек может впервые испытать благодаря искусству. Но
как тогда решить проблему адекватности восприятия музыкального образа?
Отказываться от таких произведений нельзя — именно
благодаря им педагог может обогащать и расширять опыт эмоциональных переживаний
ребенка. А необходимую ситуацию можно смоделировать с помощью игровых приемов.
Главная функция игры как вида деятельности как раз и заключается в отработке
тех отношений и переживаний, которые по определенным причинам детям не
доступны. Воображаемая обстановка, моделируемая неизвестность обостряет
внимание к телесным реакциям. И если музыкальными средствами композитору
удается выразить образ правдиво и рельефно, то через обостренное внимание к
уровню телесности, образ может быть прочувствован и осознан с большой степенью
адекватности. Хорошим подспорьем для эмоционального погружения в незнакомый образ
могут стать и другие виды искусств — живопись, литература, хореография.
3.
Сложности, связанные с пониманием самой программы, кажутся на
фоне предыдущих проблем не столь существенными. Однако, неверно понятая
программа направит восприятие детей по ложному пути. А поскольку  программность
содействует выработке определенных стереотипов музыкального восприятия и
мышления, наделяет свойствами семиотического знака ряд характерных интонаций,
выразительных приемов , постольку неверное понимание программы приведет к
образованию неверных стереотипов восприятия. За элементами музыкального языка
окажутся закрепленными совершенно не те значения, которые сложились в
общественной музыкальной практике. Они впоследствии могут стать серьезным
барьером адекватному пониманию уже в собственно музыкальном смысле.
О важности и необходимости детского творчества на уроке
музыки говорится в большинстве работ, посвященных проблемам музыкальной
педагогики. Среди положительного арсенала творческих форм деятельности
музыканты-педагоги указывают такие качества, как активность, радость,
самовыражение. Творчество — это действительно самовыражение, то есть
самостоятельное выражение чего-то своего: настроения, образа, мысли. К
сожалению, педагоги об этом часто забывают, довольствуясь бездумным сотворением
звуковых форм.
Если же в творческих заданиях стимулировать выражение
учеником собственного содержания, то ребенок будет поставлен в ситуацию
коммуникативного выбора. Ему придется подыскивать музыкально-языковые средства
для адекватного выражения содержания. Проверкой адекватности выбранных средств
послужит реакция одноклассников, которые поймут или не поймут, что хотел
сказать «композитор».
В обучении русскому языку и литературе уже прочно
утвердилась формула «от плохого писателя — к хорошему читателю». Узнав
«изнутри» все сложности сочинительского труда, мучения, вызванные поиском
необходимых языковых средств, ученик начинает другими глазами смотреть на
открытия и находки, сделанные профессиональными писателями. Эту формулу можно
перефразировать на музыкальный лад: «от плохого композитора — к хорошему
слушателю». Тогда ученик оказывается включенным в коммуникативную ситуацию
двусторонним образом — и как получатель, и как отправитель музыкальной
информации.
Как только необходимость и сложность выражения музыкальных
мыслей, понятного другим людям, будет осознана, — станет ясна и
целесообразность структурирования музыкального произведения высказывания,
изучения закономерностей его строения. В этом случае формы,
масштабно-тематические структуры, ладогармоническая функциональность станут на
уроке музыки не самоцелью, а способами организации музыкального материала,
помогут яснее выразить музыкальную мысль и, соответственно, яснее ее понять.

4.   Система работы
педагога по развитию музыкального мышления
Путь к развитию полноценного музыкального мышления лежит
через активизацию всех его уровней, установление рефлексивных связей между ними
и все более глубокое осознание самим ребенком происходящих процессов.
Расширение музыкального фона всей жизни ребенка и незаметное для него
структурирование музыкального опыта на подсознательном уровне создает
необходимый фундамент для последующей работы.
Качественно новый музыкальный фон может и должен появиться
не только на уроке, но и у всего времени, которое дети проводят в школе, а
также у домашнего, личного времени ребенка.
Так, при наличии в классной комнате магнитофона педагогу
начальных классов можно предоставить кассету со специально подобранной музыкой.
Это могут быть произведения, с которыми дети уже познакомились на уроке музыки;
произведения, с которыми они только будут знакомиться; произведения, не
фигурирующие в программе занятий, но близкие по интонационному строю изучаемым
произведениям. Под эту музыку учитель может провести небольшую разминку.
Конечно, дети во время упражнений не могут вдумчиво
наблюдать за развитием музыкальной мысли. Однако, воспринятая таким образом
несколько раз, музыка прочно оседает в памяти, органично входит в
подсознательный интонационный словарь.
Произведения подключаются к музыкальному опыту учеников
различными путями. Незнакомые произведения, прозвучав один раз, не выполняют
свою функцию, так как заметного следа на подсознательном уровне однократное
прослушивание не оставляет. Слишком большое количество прослушиваний также нежелательно
- притупляется острота восприятия, музыка прочно связывается в сознании с
двигательной сферой. Это в дальнейшем помешает глубокому проникновению в
художественный смысл.
Знакомые произведения воспринимаются по-другому. Во время
их звучания в памяти ребят неизбежно «всплывают» отдельные элементы анализа,
некоторые связи, обрывки мыслей. В подобном подсознательном закреплении
необходимо отметить один очень важный момент.
Важно чтобы музыкальная информация сразу направлялась по
нужному каналу. Учитель, проводящий разминку, может объявить, что сегодняшние
упражнения пройдут под музыку Прокофьева; или, что сегодня звучат различные
вальсы и т.п. Новая музыка включается, таким образом, в необходимую — на
настоящий момент развития детей связь, цепь ассоциаций. Музыка может звучать и
в перемены между уроками, до и после уроков.
Существуют и разнообразные возможности обогащения
музыкального опыта детей во внеурочное время. Это посещения музеев, спектаклей,
концертов. Очень важно, чтобы учитель музыки был рядом с детьми. Тогда это
будет не просто обогащение музыкального опыта ребят, но приобретение
совместного музыкального опыта учителя и учеников. К этому опыту можно
впоследствии неоднократно обратиться, точно зная его реальное содержание,
эмоциональную окраску, ситуативное окружение и т.д. и т.п.
Музыкальные праздники внутри школы уступают по качеству
музыкального материала профессиональным концертам и лекциям, но существенно
превосходят их по личной значимости для участвующих.
Такие праздники легче скоординировать с учебным процессом и
подобрать наиболее подходящую музыку для данного уровня развития детей. Каждому
при этом находится своя роль, которая помогает раскрыть индивидуальные
способности юных артистов. Сознание «востребованности» своих индивидуальных
особенностей для общего дела обладает колоссальным положительным потенциалом.
За время подготовки такого праздника музыка успевает просочиться во все поры
детской души. Она запоминается, осмысливается, обрастает различными образами, и
затем надолго остается стойким эталоном музыкального восприятия.
И, наконец, третьей формой дополнительного общения с
музыкой является индивидуальная аудиокассета для домашнего слушания. Каждый ребенок
благодаря такой кассете имеет возможность заглянуть вперед и знать перспективу
учебной работы, вернуться назад — повторить пройденное, пообщаться с музыкой
один на один. Записи музыкальных произведений позволяют ученикам осваивать
материал индивидуальным темпом.
На кассету записываются произведения, необходимые для
развития детей именно этого класса (по материалам тестирования детей,
анкетирования родителей). Домашняя кассета позволяет перевести работу в классе
на качественно новый уровень:
-
к восприятию и анализу сложных произведений дети могут
подготовиться дома, прослушав их несколько раз;
-
становится возможным закрепление и углубление музыкального
восприятия в домашних условиях после урока;
-
после обстоятельного анализа на уроке появляется возможность
давать аналогичное произведение для домашнего анализа;
-
творческие задания, связанные с живописным или литературным
воплощением музыкального образа, дети могут выполнять не по памяти (как это
часто происходит), а под непосредственным впечатлением от музыки.
С помощью синтезатора на кассету могут быть записаны
фонограммы песен, изучаемых в классе. Вокальную партию можно дублировать
какимлибо хорошо узнаваемым тембром. Тогда ученики, пропустившие занятия по
болезни, будут иметь возможность познакомиться с пройденным репертуаром.
Таковы основные методические линии руководства развитием
музыкального мышления детей в начальной музыкальной школе. Подсознательное
накопление музыкального и психологического опыта, драматургически грамотное
построение урока, активизация всех уровней музыкального мышления в работе над
конкретными произведениями позволяют достичь существенного развития
музыкального мышления учеников. Это благотворно отражается и на общем развитии
детей, и на результатах их музыкальной деятельности. Такие ребята одухотворенно
исполняют музыку, глубоко и проникновенно слушают ее, создают интересные
творческие опусы.

Заключение
Сущность музыкального мышления можно определить следующим
образом: личность в практической деятельности через музыкальное произведение
общается с духовным опытом человечества. Проникновение в диалектику связей
формы и содержания музыкального произведения порождает новый художественный
смысл, личностно значимый для данного человека.
Необходимо отметить, что в определениях музыкального
мышления встречается и абстрактный философско-эстетический уровень, и предельно
конкретный, связанный с практическими задачами музыкального обучения. В
музыковедческих исследованиях термин музыкальное мышление иногда применяется
как категория историко-стилевого анализа. В педагогической литературе все чаще
появляется психологический ракурс.
Обобщая все вышесказанное, можем сделать следующий вывод о
сущности музыкального мышления: личность в практической деятельности через
музыкальное произведение общается с духовным опытом человечества. Проникновение
в диалектику связей формы и содержания музыкального произведения порождает новый
художественный смысл, личностно значимый для данного человека.
Если в других видах мышления возможно движение от элементов
к целой структуре или движение от сущности структуры к элементам, то в
музыкальном мышлении процесс имеет принципиально двойственное обобщающее
направление: значение элементов познаются только через целое, но и структурное
видение целого возможно только через понимание элементов.
Таким образом, в музыкальном мышлении группировка постоянно
совершается на различных уровнях: интуитивном, формально логическом,
художественно-целостном.
Музыкальное мышление как наиболее общая категория
философского порядка; музыкальное мышление определенной эпохи; музыкальное
мышление композитора; музыкальное мышление в процессе реальной музыкальной деятельности
личности — все эти понятия взаимосвязаны, но не тождественны.
Исследование определило следующие педагогические условия
эффективного формирования и развития музыкального мышления учащихся:
подсознательное накопление музыкального и психологического опыта,
драматургически грамотное построение урока, активизация всех уровней
музыкального мышления в работе над конкретными произведениями. Это благотворно
отражается и на общем развитии детей, и на результатах их музыкальной
деятельности.

Библиография

1.
Арановский М.Г. Сознательное и бессознательное в творческом
процессе композитора. // Вопросы музыкального стиля. Сборник статей. - Л.,
1978.
2.
Горюнова   Л.В.,  Школяр      Л.В.   Развитие     художественно-образного
мышления детей на уроках музыки. // Музыка в школе № 1. — 1991.
3.
Ляшенко И.Г. Целеполагание и деятельность музыкального мышления.
// Музыкальное мышление: сущность, категории, аспекты исследования. Сборник
статей / Отв. ред. И.Г. Ляшенко. - Киев, 1989.
4.
Петрушин В.И. Музыкальная психология: Пособие для уч-ся и студ-в
сред. и высш. муз. учеб. заведений. - М., 1994.
5.
Психическое        развитие     младших    школьников:       Эскпериментальное
психологическое исследование / Под ред. Давыдова В.В. - М., 1990.
6.
Савина Е.А. Особенности представлений детей 5-10 лет о душе.
//Вопросы психологии № 3.— 1995.
7.
Суслова Н.В. Музыкальное мышление младших школьников и методика
его развития. М., 1999.
8.
Тарасов Г.С. Музыкальная психология. // Спутник учителя музыки.
Учебное издание / Сост.
Т.В. Челышева. - М., 1993.
9.
Тарасова К.В. Онтогенез музыкальных способностей. М. 1988.
10.
Фрейд А. Введение в детский психоанализ. М., 1991.
11.
Цыпин Г.М. Музыкант и его работа: Проблемы психологии творчества.
М., 1988. — Кн. 1.

file_name: Развитие музыкального мышления.pdf

alt: МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

alt: Содержание 1.

alt: Изменение понимания сущности музыкального искусства и сущности мышления; осознание принципиального единства эмоционального и рационального и в музыке, и в мышлении, позволило говорить о правомерности термина…

alt: Например, как показали исследования

alt: Однако, если перед прослушиванием четко обозначить 3-4 элемента, на которые дети должны обратить внимание, то при всей полноте характеристик указанных элементов, остальные 6-7 пройдут настолько…

alt: Музыкальное мышление как наиболее общая категория философского порядка; музыкальное мышление определенной эпохи; музыкальное мышление композитора; музыкальное мышление в процессе реальной музыкальной деятельности личности — все…

alt: Библиография 1.

intro: Развитие музыкального мышления является одним из важных условий в воспитании музыканта-исполнителя. Признание за музыкальным мышлением функции общения, коммуникации дает повод рассматривать музыку «как один из самых мощных информационных процессов, охватывающих в принципе все общество". Это благотворно отражается и на общем развитии юных музыкантов, и на результатах их музыкальной деятельности.

музыка

group: Дисциплины

title: Развитие музыкального мышления


extracted_text:
Муниципальное
бюджетное дошкольное образовательное учреждение
«Детский
сад № 12»

Консультация
для родителей:
««Как
научить ребенка говорить букву [Р]»

Воспитатель:
Воробьёва Т. А,

Звук «р» считается одним из наиболее сложных для
воспроизведения. Чтобы правильно его произнести,нужно:
• приподнять кончик языка к верхним зубам — при этом он должен
оставаться распластанным, как блинчик, а не суживаться от напряжения;
• на выдохе направить на кончик мощный воздушный поток так,
чтобы возникла вибрация.
Упражнения для постановки звука.
Артикуляционная гимнастика
Начинать занятие нужно с разминки речевого аппарата. Эти
упражнения разогреют мышцы, укрепят язык и помогут растянуть подъязычную
уздечку.
1. Качели
Широко открываем рот и болтаем языком вверх вниз, касаясь то
верхних, то нижних зубов. Потом задерживаем кончик у верхних зубов на 15–20
секунд.
2. Кукушка
Рот по прежнему широко открыт. Высовываем кончик языка и
дотрагиваемся им до верхней губы, а затем прячем за верхние же зубы.
3. Маляр
Представляем, что язык — это широкая
кисть, и тщательно «красим» им зубы, щёки, верхнее нёбо.
4. Лошадка
Щёлкаем языком по верхнему нёбу, как будто цокают копыта лошади.
4. Угощение
Облизываем распластанным языком губы по часовой и против часовой
стрелки.
5. Котёнок
Представляем, что на блюдце лежит лакомство — варенье или
мороженое. Теперь нужно высунуть язык как можно дальше и слизать угощение так,
чтобы язык не сворачивался в трубочку, а оставался распластанным.
6. Гармошка
Поднимаем язык вверх и «приклеиваем» его
кончиком к нёбу. Теперь, не отрывая язык, открываем и закрываем рот.
7. Молоточек
Растягиваем рот в улыбке и стучим кончиком языка по основанию
передних зубов, как будто забиваем гвозди.
Упражнения на постановку звука «р»
Чтобы правильно произнести «р», нужно начинать
с других звуков.
1. Барабан
Широко открываем рот и ударяем кончиком
языка за верхними зубами, произнося звук «д». Сначала медленно, потом — быстрее.
2. Жужжалка
Произносим звук «ж» и при этом
постоянно оттягиваем кончик языка вглубь рта. Со временем «ж» перейдет в
слабовибрирующий «р».
3. Змейка
Несколько раз повторяем звук «с с с», после чего
заглатываем язык и касаемся кончиком нёба.
4. Индюк
Высовываем широкий язык и выполняем
движения взад вперёд, скользя кончиком по твёрдому нёбу. В момент, когда язык
касается альвеол — бугорков за верхними зубами, получается одноударное «р».
5. Комарик
Широко открываем рот, поднимаем язык вверх и упираем его в
альвеолы. А теперь секунд 10–15 энергично жужжим, как комар.
6. Моторчик
Кладём под язык указательный палец или
ватную палочку и энергично водим взад вперёд, одновременно выполняя
упражнение «Комарик».
Как закрепить полученный результат
Если ребенок начал
проговаривать этот звук, необходимо закрепить это. Чтобы это сделать,существуют некоторые
упражнения:
• громко сказать Р несколько раз;
• закрепить через произношения слов и
слогов с буквой
Р;
• убрать упражнения с «Д»;
• перейти к обратным произношениям,
вместо РА-РО, говорить АР-ОР;
• использовать скороговорки.
Эти упражнения закрепят результат и
доведут проговаривание буквы Р до автоматизма. На начальных этапах
количество Р должно быть большим. Ребенок должен запомнить и привыкнуть к
артикуляции этого звука. Р должно плотно зафиксироваться в его речи. Взрослый
должен произносить его вместе с малышом, показывая правильное произношение.
Затем ребенок должен
активно употреблять слова с Р в своей речи.
Автоматизация Р
Эффективнее сделать это в форме игры.
Необходимо закрепить сочетания Р с другими буквами. Может пригодится не
сложный стишок, повторяя который такие слоги оттачиваются и доводятся до
полного автоматизма.
Ра, ра, ра — теплая нора.
Ра, ра, ра — тонкая кора.
Ры, ры, ры — сидит ежик у норы.
Ры, ры, ры — добежали до горы.
Ру, ру, ру — погуляем мы в бору.
Ру, ру, ру — много ягод наберу.
Ро, ро, ро — позвонили мы в бюро.

file_name: Воробьева Консультация.docx

alt: Д» ; • перейти к обратным произношениям, вместо

title: Консультация для родителей: «Как научить ребенка говорить букву [Р]»


extracted_text:
Практическое
занятие в игровой форме «Грамматические ошибки» на уроках родного русского
языка в 9 классе

Игра «Морской бой»
Учащиеся
делятся на две команды (мальчики – девочки). Игровое поле вывешивается на
доске. Команды по очереди открывают клетки игрового поля, на котором спрятано 6
кораблей. Каждый корабль занимает одну клетку игрового поля. Каждому кораблю
соответствует свое задание. Команда, назвавшая номер клетки, на которой
расположен корабль, первой отвечает на вопрос. Если ответ неверный, команда-соперница
исправляет ошибку и забирает корабль. Выигрывает команда (получает «5»),
которая «захватила» больше кораблей.

А

Б

В

Г

Д

Е

1

Х

2

Х

3

Х

4

Х

5

Х

6

Х

При
выполнении заданий можно пользоваться словарями.

Корабль А2.
Упр. 114 (уч.
О.М.Александровой)

Корабль Б5.
Упр.115

Корабль
В4.

Упр. 116

Корабль
Г1.

Упр.117

Корабль
Д3.
Упр.120

Корабль
Е6.
Упр.121

file_name: Игровое занятие по теме Грамматические ошибки.docx

intro: Каждый учитель-словесник понимает важность профилактической работы по предотвращению грамматических ошибок в речи учащихся. В игровой форме в данной публикации отрабатывается умение видеть и исправлять грамматические ошибки.

title: Игровое занятие "Грамматические ошибки" (родной русский язык 9 класс)


extracted_text:
Добавьте в  таблицу английские личные и
притяжательные местоимения по их значению. Запишите их.

  Личные местоимения

  Притяжательные местоимения

  I я

  my  мой, моя, моё, мои

  ты

  твой

       он

  его

      она

   её

  оно

  его, её

      мы

  наш, наша, наше, наши

  вы

  ваш, ваша, ваше, ваши

                                они

  их

    Добавьте в  таблицу английские личные и
притяжательные местоимения по их значению. Запишите их.

  Личные местоимения

  Притяжательные местоимения

  I я

  my  мой, моя, моё, мои

  ты

  твой

       он

  его

      она

   её

  оно

  его, её

      мы

  наш, наша, наше, наши

           вы

  ваш, ваша, ваше, ваши

                                они

  их

      Добавьте в  таблицу английские личные и
притяжательные местоимения по их значению. Запишите их.

  Личные местоимения

  Притяжательные местоимения

  I я

  my  мой, моя, моё, мои

  ты

  твой

       он

  его

      она

   её

      оно

  его, её

      мы

  наш, наша, наше, наши

  вы

  ваш, ваша, ваше, ваши

                                они

  их

file_name: самостоятельная  работа  личн и  прит мест-я.docx

intro: Проверочная  работа  предназначена  для  обучающихся  четвертых  классов  общеобразовательной  школы

tags: личные  и  притяжательные  местоимения

title: Проверочная  работа  по  теме: "Личные  и притяжательные  местоимения"


extracted_text:
План урока для
учащегося 10 класса дистанционного обучения

Предмет

География
  10 класс

Ф.И.О.
  учителя

С.С.
  Мамбеткулова

Урок
  № 21-22, тема урока

 «Сравнительное
  страноведение»

Цели
  обучения
(кратко)

10.6.2.6
  определять географические, социальные, экономические и политические  факторы,
  оказывающие влияние на место страны в рейтинге (повыбору: напримере трех стран,
  расположенных в начале, середине и конце рейтинга)

Ф.И.
  учащегося (заполняется
  учеником)

Порядок
  действий

Ресурсы
  (заполняется
  учителем)

Выполнение
  (заполняется
  учеником)

Изучи

Ссылки
  на видео, интернет-ресурсы, страницы учебника:
Учебник: https://www.opiq.kz/kit/50/chapter/4102

Дополнительный
  материал:
ИЧР:
https://www.youtube.com/watch?v=eOLWZEWnsOM
ИРЧП:
https://www.youtube.com/watch?v=qwm5UVVWJag
ВВП:
https://www.youtube.com/watch?v=PcYOGimPnq0
Уровень
  жизни - Сравнение стран бывшего СССР:
https://www.youtube.com/watch?v=dlG0ymjkTV4

Отметь
  знаком «+»  материал, с которым ознакомился (-лась)

Ответь

Вопросы
  учителя по изученному материалу
Мозговой
  штурм –
1)      Как можно сравнить
  экономики государств?
2)       Какие показатели при
  этом применяются?
3)      В чем различие ВВП от
  ИЧР?
4)      Как можно вычислислить
  ВВП на душу населения?
5)      Как можно разделить
  государства используя ВВП на душу населения?

Ответы (устно):
1)
  ...................
2) ..........
3) ................
4) .............
5) .............

Результаты представить в виде:
  постер, презентация, интервью  - на ваше усмотрение

Выполни

1.
  Заполни
  таблицу.

Страны

географи
ческий

социальный

экономии
ческий

полити
ческий

Казахстан

Индия

Нигер

Вывод:
  _________________________________

2.
  Проверь
  себя:
1) По данным
  представленными в таблицах определите разницу в ИЧР для России, Боливии,
  Бразилии, Швейцарии, https://ru.wikipedia.org/wiki/
2) Где и почему
  расположены богатые и бедные страны регионы мира?

Рефлексия

Обратная
  связь от учителя
(словесная
  оценка и/или комментарий)

Скачано с
www.znanio.ru

file_name: Урок 21-22. Сравнение ИЧР и ВВП.docx

alt: Рефлексия

title: Поурочный план составлен на основе учебника "География" за 10 класс, по целям обучения  государственного стандарта Республики Казазстан


extracted_text:
РАЗДРОБЛЕННОСТЬ
  НА РУСИ В XII-XIII вв
Вариант-1
1.Что
  такое раздробленность на Руси в XII-XIII вв ?

2.
  Перечислите причины раздробленности на Руси

3.В исторической науке существуют
  дискуссионные проблемы, по которым высказываются различные, часто противоречивые
  точки зрения. Ниже приведена одна из спорных точек зрения, существующих в
  исторической науке:
«Политическая
  раздробленность XII—XIII вв. имела негативные последствия для развития
  русских земель».
Используя
  исторические знания, приведите два аргумента, которыми можно подтвердить
  данную точку зрения

4.
  Напишите что вам известно о князе Юрии Долгоруком (не менее 3 фактов)

5.Что
  такое удел (удельное княжество)?

РАЗДРОБЛЕННОСТЬ
  НА РУСИ В XII-XIII вв
Вариант-2
1.Что
  такое раздробленность на Руси в XII-XIII вв ?

2.
  Перечислите особенности развития Владимиро-Суздальского княжества в удельный
  период.

3.В исторической науке существуют
  дискуссионные проблемы, по которым высказываются различные, часто
  противоречивые точки зрения. Ниже приведена одна из спорных точек зрения,
  существующих в исторической науке:
«Политическая раздробленность XII–XIII
  вв. обеспечила благоприятные условия для развития русских земель».
Используя
  исторические знания, приведите два аргумента, которыми можно подтвердить
  данную точку зрения

4.
  Напишите что вам известно о князе Андрее Боголюбском (не менее 3 фактов)

5.
  Что такое вече?

РАЗДРОБЛЕННОСТЬ
  НА РУСИ В XII-XIII вв
Вариант-3
1.Что
  такое раздробленность на Руси в XII-XIII вв ?

2.
  Перечислите особенности развития Новгородского княжества в удельный период.

3. В исторической науке
  существуют дискуссионные проблемы, по которым высказываются различные, часто
  противоречивые точки зрения. Ниже приведена одна из спорных точек зрения, существующих
  в исторической науке:

«Политическая раздробленность XII–XIII
  вв. обеспечила благоприятные условия для развития русских земель».

Используя
  исторические знания, приведите два аргумента, которыми можно подтвердить
  данную точку зрения

4.
  Напишите что вам известно о князе Всеволоде III Большое Гнездо
  (не менее 3 фактов)

5.
  Кто такой посадник?

РАЗДРОБЛЕННОСТЬ
  НА РУСИ В XII-XIII вв
Вариант-4
1.Что
  такое раздробленность на Руси в XII-XIII вв ?

2.Перечислите
  особенности развития Галицко-Волынского княжества в удельный период.

3. В исторической науке
  существуют дискуссионные проблемы, по которым высказываются различные, часто
  противоречивые точки зрения. Ниже приведена одна из спорных точек зрения,
  существующих в исторической науке:

«Политическая
  раздробленность XII—XIII вв. имела негативные последствия для развития
  русских земель».

Используя
  исторические знания, приведите два аргумента, которыми можно подтвердить
  данную точку зрения

4.
  Напишите что вам известно о князе Андрее Боголюбском (не менее 3 фактов)

5.
  Кто такой тысяцкий?

file_name: раздробленность на Руси.docx

alt: РАЗДРОБЛЕННОСТЬ НА РУСИ В XII -

intro: Проверочная работа по теме"Раздробленность на Руси"

tags: Феодальная раздробленность

title: Проверочная работа "Раздробленность на Руси в 12-13 вв"


extracted_text:
«Адаптация детей к условиям детского
сада».

   Адаптация
– это приспособление организма к изменившимся условиям жизни, к новой
обстановке.

Перед ребёнком, который начал посещать детский сад, возникает проблема
изменения уже сформированного поведенческого стереотипа, обусловленная
изменением привычных условий жизни и установлением новых социальных связей.
Часть детей входит в новую обстановку почти без проблем, и слёзы, тяжёлая
утренняя  разлука с родителями продолжаются только в первые несколько дней.
Некоторые переживают негативные эмоции несколько дольше 3-10 дней. А у других
процесс адаптации к детскому саду растягивается на две-три недели.

Для успешной адаптации решающее значение имеют:
-функциональное состояние
организма, показателем которого является работоспособность;
-состояние иммунной
системы;
-особенности обменных
процессов;
-тип нервной системы и
темперамента;
-тренированность
нервно-психических механизмов, которая достигается постепенным дозированием
нагрузок на психику, связанных с новыми впечатлениями;
-психологическое
состояние ребёнка в момент привыкания к новым условиям, например, стабильность
положительных эмоций, чувство защищённости, доверия к окружающим, уверенность в
себе и близких людях.

     Проявления
дезадаптации зависят от типа нервной системы  ребёнка. У возбудимых,
расторможенных детей первый этап адаптации является негативистическим.
Их поведение характеризуется  острыми реакциями протеста и выраженными
проявлениями  аффективной и другой  психопатологической симптоматики.
Активный протест может  вести  к преодолению стрессовой ситуации.

У боязливых детей первым является депрессивный этап. Активный
протест проявляется с отсрочкой – в домашней обстановке. В ясли - саду дети
внешне выглядят послушными и  спокойными, что создаёт ложное впечатление ложной
адаптации. Выражение лица у них грустное, отрешённое. Движения заторможены,
бедны. Дети безучастны к происходящему, пассивны, необщительны, отказываются от
игры. Попытки взрослого установить контакт с такими детьми и вовлечь их в
совместную деятельность вызывают тревогу, растерянность, которые переходят в
беззвучный плач или бесцельное блуждение по групповой комнате.

     Второй этап получил название псевдоадаптации. Дети
по своему приспосабливаются  к психотравмирующей ситуации. В привычной и
стабильной обстановке их поведение  более адекватное. Общая подавленность,
иногда, например, на интересных занятиях, сменяется заинтересованностью.
Свободная игра протекает в одиночестве, имеет нестойкий, кратковременный
характер. На данном этапе  фиксируются  и стабилизируются
невротические проявления, что выражается в нарастании тревожности, ранимости,
пассивной подчиняемости, повышенной зависимости от взрослого. Возникает и
усиливается невротическая тревога, проявляясь в приверженности к строгому
соблюдению порядка действий (при укладывании спать, на прогулке).
 О завершении
 процесса адаптации свидетельствуют следующие основные
критерии:
- положительный
эмоциональный фон;
- продуктивность действий
в новых условиях;
- гибкость реакций
на изменение привычной ситуации;
- инициативность в
контактах со взрослыми и сверстниками;
- организованность поведения,
отсутствие дискомфорта при выполнении режима дня, бытовых процессов.

     В период адаптации к
детскому саду ребёнок испытывает сильный стресс. Организм ребёнка ещё не
способен справляться с сильными потрясениями, поэтому детям  необходимо
помогать снять напряжение.
     Общеизвестно, что основным видом детской деятельности
является игра. В период адаптации игра становится главным расслабляющим
средством для дошкольников. Её основная задача в этот период – налаживание
доверительных отношений с каждым ребенком, попытка вызвать у детей
положительное отношение к детскому саду, помочь запомнить имена других детей и
воспитателей. Существуют специальные игры, направленные на знакомство,
запоминание имён. Например, игра «Паровозик», дети – это вагончики, и у каждого
свое имя. «Первый вагончик – Ваня, к нему прицепился второй – Женя, за ним
третий вагончик – Ксюша. А паровозиком у нас сейчас будет – Кира».
Постоянные повторения помогают детям быстро запомнить, как кого зовут, а игры
способствуют возникновению первых контактов, физических и игровых.
     Игра помогает создавать у детей хорошее настроение,
вызывать радость: ребенок радуется тому, что узнал что-то новое, радуется
своему достижению, умению произнести слово, что-то сделать, добиться
результата, радуется первым совместным с другими детьми действиям и
переживаниям. Эта радость является залогом успешного развития детей на ступени
раннего возраста и имеет большое значение для дальнейшего воспитания.

file_name: Статья по адаптации.docx


extracted_text:
Государственное бюджетное профессиональное
образовательное учреждение
«Чеченский Государственный Строительный Колледж»

УТВЕРЖДАЮ

Зам.директора по УМР

                                                                                _________Э.Х-А
Темирсултанова
«____»___________20__
г.

Календарно-тематический
план
Преподаватель Дацаев Мовсар Вахаевич
На 2020 – 2021 уч.г.
Специальность/ профессия 08.02.01
Строительство и эксплуатация зданий и сооружений
Курс: 3 Группа № 3-С-1
Дисциплина  МДК.
01.02 Проект
производства работ
Профессиональный
модуль ПМ.01 «Участие в проектировании зданий и сооружений»
Максимальное кол-во часов на (ПМ,
МДК, дисциплину) по уч. плану 180 час.
В том числе:
общее количество часов на дисциплину по уч. плану 156 час.
                                теоретическое обучение: 66
час.
 практические
занятия: 40 час.
 лабораторные
работы: - час.
в том числе на курсовое проектирование – 50 час.
внеаудиторная самостоятельная работа студентов 24 часов.
Календарно-тематический план составлен в соответствии с учебным
планом, утвержденным «____________________________________________________________________________ »________ 20 г.,
рабочей программой, утвержденной «_ »________ 20____ г.
План рассмотрен на заседании МЦК профессиональных дисциплин
_________________________________________________
Протокол №_____ от «____ »______20___г.
Председатель ____________________________________

№
занятия

Наименование
  разделов, тем по программе, тем отдельных занятий, видов практических работ

Календарные
сроки

Кол-во
часов

Вид
занятия

Учебно-наглядные пособия ТС О

Домашнее задание для студентов

Задание для самостоятельной работы
  студента

1

2

3

4

5

6

7

8

1-1
1-2
1-3
1-4
1-5
1-6
1-7
1-8

Организация
  строительного производства.

8

Лекция

Плакаты, учебные пособия

Стр. 355-358

Устный опрос

1-9
1-10
1-11
1-12

Расчет потоков
  при строительстве пятиэтажного здания.

4

Практическое занятие

Учебные пособия.
Сборники

Задание 1

Разноуровневые задания

1-13
1-14
1-15
1-16

Расчет
  захваток при возведении этажа

4

Практическое занятие

Учебные пособия.
Сборники

Задание 1

Разноуровневые задания

1-17
1-18
1-19
1-20
1-21
1-22

Календарное
  планирование.

6

Лекция

Учебные пособия

Стр. 359-361

Устный опрос

1-23
1-24
1-25
1-26

Расчет
  календарного плана малоэтажного здания.

4

Практическое занятие

Учебные пособия.
Сборники

Задание 2

Разноуровневые задания

1-27
1-28
1-29
1-30
1-31
1-32

Сетевое
  планирование.

6

Лекция

Плакаты, учебные пособия

Стр. 362-365

Устный опрос

1-33
1-34
1-35
1-36

Построение и расчет сетевого графика.

4

Практическое занятие

Учебные пособия.
Сборники

Задание 3

Разноуровневые задания

1-37
1-38
1-39
1-40
1-41
1-42

Строительный
  генеральный план

6

Лекция

Учебные пособия

Стр. 366-370

Устный -опрос

1-43
1-44
1-45
1-46

Расчет площади складов.

4

Практическое занятие

Учебные пособия.
Сборники

Задание 4

Разноуровневые задания

1-47
1-48
1-49
1-50

Расчет
  потребности в машинах

4

Практическое занятие

Учебные пособия.
Сборники

Задание 4

Разноуровневые задания

1-51
1-52
1-53
1-54
1-55
1-56

Размещение
  коммуникаций на строительном генеральном плане.

6

Лекция

Учебные пособия

Стр. 371-375

Устный опрос

1-57
1-58
1-59
1-60

Расчет временного водоснабжения

4

Практическое занятие

Учебные пособия.
Сборники

Задание 4

Разноуровневые задания

1-61
1-62
1-63
1-64

Расчет
  временного электроснабжения

4

Практическое занятие

Учебные пособия.
Сборники

Задание 4

Разноуровневые задания

1-65
1-66
1-67
1-68

Проектирование
  с использованием информационных технологий.

4

Лекция

Учебные пособия

Стр. 376- 380

Устный опрос

1-69
1-70

Построение стен,
  расстановка окон и дверей в ArchiCAD.

2

Практическое занятие

Учебные пособия.
Сборники

Стр. 381-386

Разноуровневые задания

1-71
1-72

Расстановка
  размеров, перемещение и вращение примитивов.

2

Практическое занятие

Учебные пособия.
Сборники

Задание 5

Разноуровневые задания

1-73
1-74
1-75
1-76

Технико-экономическая
  оценка ПОС и ППР

4

Лекция

Учебные пособия

Стр. 376- 380

Устный опрос

1-77
1-78
1-79
1-80

Выбор
  башенного крана

4

Лекция

Учебные пособия

Стр. 376- 380

Устный опрос

1-81
1-82
1-83
1-84

Машины
  для свайных работ

4

Лекция

Учебные пособия

Стр. 376- 380

Устный опрос

1-85
1-86
1-87
1-88

Разработка
  грунта одноковшовыми экскаваторами

4

Лекция

Учебные пособия

Стр. 376- 380

Устный опрос

1-89
1-90
1-91
1-92

Машины
  для земляных работ

4

Лекция

Учебные пособия

Стр. 376- 380

Устный опрос

1-93
1-94
1-95
1-96

Основные
  понятия проекта организации строительства

4

Лекция

Учебные пособия

Стр. 376- 380

Устный опрос

1-97
1-98
1-99
1-100
1-101
1-102

Ведомости
  материально-технических ресурсов

6

Лекция

Учебные пособия

Стр. 376- 380

Устный опрос

1-103
1-104
1-105
1-106

Разработка
  и оформление отдельных частей проекта производства работ

4

Практическое занятие

Учебные пособия.
Сборники

Задание 5

Разноуровневые задания

Содержание учебной практики

№
  п/п

Наименование практики, виды работы

Кол-во
часов

Материальное и информационное
  обеспечение занятий

Формы и методы контроля

1

Составление
  и описание работ, спецификаций, таблиц и другой технической документации

12

Учебные пособия.
Сборники

Текущий
  и промежуточный контроль

2

Разработка
  линейных и сетевых графиков производства работ

12

Учебные пособия.
Сборники

Текущий
  и промежуточный контроль

3

Построение и расчет сетевого графика

12

Учебные пособия.
Сборники

Текущий
  и промежуточный контроль

Итого:

36 ч.

Содержание
производственной практики

№
  п/п

Наименование
  практики, виды работы

Кол-во
часов

Материальное
  и информационное обеспечение занятий

Формы
  и методы контроля

2

Разработка и
  согласование календарных планов производства строительных работ

12

Учебные пособия.
Сборники

Текущий
  и промежуточный контроль

3

Строительства разработка карт
  технологических и трудовых процессов

12

Учебные пособия.
Сборники

Текущий
  и промежуточный контроль

4

Расчет
  объемов работ.

12

Учебные пособия.
Сборники

Текущий
  и промежуточный контроль

5

Расчет исходных данных к календарному
  графику.

12

Учебные пособия.
Сборники

Текущий
  и промежуточный контроль

6

Настройка границ изображения.

12

Учебные пособия.
Сборники

Текущий
  и промежуточный контроль

7

Построение чертежа

12

Учебные пособия.
Сборники

Текущий
  и промежуточный контроль

8

Разработка генплана

12

Учебные пособия.
Сборники

Текущий
  и промежуточный контроль

  Итого:

72
ч.

file_name: КТП. 01.02 Проект производства работ .docx

alt: Содержание учебной практики № п/п

alt: Построение чертежа 12

title: Календарно-тематический план МДК. 01.02 Проект производства работ


extracted_text:
Урок 24
Синонимы

Тема

Синонимы

Педагогическая цель

Создать условия для ознакомления
  с понятием синонимы, формирования умения работать со словарем
  синонимов, находить синонимы в тексте, подбирать к словам синонимы;
  способствовать запоминанию
  правописания словарных слов: синонимы, осина

Тип урока

Решение учебной задачи

Планируемые
  результаты
  (предметные)

Знакомятся с первоначальными
  представлениями о нормах русского языка (орфоэпических, лексических,
  грамматических, орфографических, пунктуационных) и правилах речевого этикета

Личностные
  результаты

Проявляют основы гражданской
  идентичности личности (чувство сопричастности к своей Родине, осознание своей
  этнической принадлежности и культурной идентичности на основе осознания «Я»
  как гражданина России)

Универсальные
  учебные действия
  (метапредметные)

Регулятивные: обладают
  способностью принимать и сохранять цели и задачи учебной деятельности,
  находят средства ее осуществления.
Познавательные: общеучебные –
  используют различные способы поиска (в справочных источниках),
  сбора, обработки, анализа, организации, передачи и интерпретации информации; логические
  – выполняют
  логические действия (сравнение, анализ, построение рассуждений, отнесение к
  известным понятиям).
Коммуникативные: активно используют
  речевые средства для решения коммуникативных задач

Основное содержание
  темы, понятия
  и термины

Синонимы. Словарь синонимов.
  Слова с непроверяемым написанием: синонимы, осина

Образовательные
  ресурсы

Словарь синонимов

Сценарий
урока

Этапы
  урока

Формы,
  методы,
методические

приемы

Деятельность
  учителя

Деятельность
  учащихся

Приемы
контроля

осуществляемые

действия

формируемые

умения

1

2

3

4

5

6

I. Мотивирование к учебной
  деятельности. (Организационный момент)

Фронтальная. Словесный.
  Слово учителя

Приветствует учащихся.
– Начинается урок,
   Он пойдет ребятам впрок.
   Постарайтесь все понять,
   Хорошо запоминать.
– Проверим готовность к
  уроку

Приветствуют учителя. Организуют
  свое
  рабочее место

Проявляют готовность
  к работе на уроке

II. Чистописание

Фронтальная, индивидуальная.
Практический. Письмо

я Я А
яма

Выполняют письмо
  по образцу

Вырабатывают калли-графический
  почерк

Правильное написание

III. Постановка учебной задачи
(учебник, с. 52)

Фронтальная.
Словесный.
Беседа

– Прочитайте вопрос, который
  вызвал затруднение у Поче-
  мучки.
– Цель нашего урока состоит
  в том, чтобы найти ответ
  на этот вопрос

– Что такое синонимы?

Принимают учебную задачу,
  сформулированную вместе с учителем

Беседа по вопросам

IV. Усвоение
  новых знаний
  и способов
  действий.

Фронтальная. Словесный,
  проблемный, практический.

Знакомит с понятием «сино-
  нимы». Организует работу
  с упражнением, словарем
  синонимов, контролирует
  выполнение задания

Читают стихотворение, находят в тексте
  синонимы, знакомятся со словарем синонимов.

Распознают в тексте близкие по
  смыслу
  слова. Осуществляют сравнение лексическо-го значения слов-

Нахождение синонимов, обозначение
  уда-
  рения

Продолжение табл.

1

2

3

4

5

6

1. Синонимы.
Работа со словарем синонимов
  (упр. 66). Работа в рабочей тетради (№ 38)

Чтение, беседа, работа со
  словарем, письмо

Ставят ударение
  в словах

синонимов. Учатся
  работать со словарем
  синонимов

2. Словарно-орфографическая
  работа.
Синонимы

Фронтальная.
Словесный.
Письмо

Знакомит с написанием слова
  «синонимы»

Запоминают написание слова

Усваивают правописание слова.
  Грамотно осуществляют письмо

Письмо

3. Лексическое значение слов.
  Группы синонимов (упр. 67, 68)

Коллективная,
индивидуальная.
Словесный,
  проблемный,
практический.
Чтение, беседа, письмо

Предлагает прочитать группы слов,
  объединить их понятием, объяснить значение выделенных слов, назвать часто
  употребляемые, списать одну из групп слов, составить
  предложения

Читают группы слов, называют их
  синонимами, объясняют значение выделенных слов, списывают слова,
  составляют предло-
  жения

Думают, размышляют, высказывают
  мнение. Употребляют понятие синонимы. Распознают знакомые слова,
  объясняют лексическое значение слов.
Составляют предло-
  жения

Беседа по вопросам, письмо

Физкультминутка

Коллективная. Практический

   А теперь все тихо встали,
   Дружно руки вверх подняли,
   В стороны, назад, вперед,
   А теперь наоборот.
   Повернулись вправо, влево,
   Тихо сели, вновь за дело

Выполняют движения по тексту под
  руко-водством учителя

Осуществляют профилактику
  утомления. Ориентируются на здоровый образ жизни, придерживаются правильного
  режима дня

Правильное выполнение дви-
  жений

Продолжение табл.

1

2

3

4

5

6

4. Развитие речи. Работа со
  стихо-творением
(упр. 69)

Коллективная. Словесный,
  проблемный, практический. Чтение, беседа, письмо

– Прочитайте стихотворение.
  Найдите синонимы. С какой
  целью использует их автор
  в одном предложении?
  Выполните задание

Читают. Отвечают на вопросы.
  Находят
  синонимы. Списывают предложение по памяти

Создают в воображении яркие
  словесные образы, рисуемые авторами в пейзажных зарисовках. Оценивают
  эстетическую сторону высказывания

Беседа по вопросам, нахождение
  синонимов, запись предложения

5. Словарно-орфографическая
  работа. Осина

Фронтальная. Словесный. Письмо

Знакомит с написанием слова
  «осина»

Запоминают написание словарного
  слова

Усваивают правописание слова.
  Грамотно осуществляют письмо

Письмо

6. Работа со словарем синонимов
  (упр. 70)

Парная.
Словесный,
  практический.
Работа со словарем, письмо

Предлагает прочитать слова,
  подобрать к ним синонимы
  из словаря

Читают, подбирают
  синонимы из словаря

Умеют работать
  со словарем синонимов, подбирать слова, близкие по смыслу

Письмо

V. Закрепление знаний и способов
  действий.
Работа в рабочей тетради (№ 39)

Фронтальная, индивидуальная.
Словесный,
  практический. Чтение, беседа, письмо

Организует работу с упраж-
  нениями, контролирует их
  выполнение

Вставляют пропущенные буквы,
  составляют пары слов-синонимов. Составляют предло-
  жения

Выполняют
  словарно-орфографическую
  работу. Распознают
  синонимы. Самостоятельно составляют предложение

Правописание словарных слов,
  подбор
  синонимов, составление предло-
  жений

Окончание табл.

1

2

3

4

5

6

VI. Рефлексия учебной
  деятельности на уроке (итог)

Фронтальная.
Словесный.
Беседа

– Какое открытие сделали
на уроке?
– Какой вид работы
  понравился больше?
– О чем хотели бы узнать
  подробнее?

Отвечают на вопросы

Открыто осмысливают и оценивают
  свою деятельность на уроке

Беседа по вопросам. Саморе-
  гуляция

VII. Домашнее
  задание.
Работа в рабочей тетради (№ 40)

Фронтальная.
Словесный.
Объяснение
учителя

Объясняет содержание и способы
  выполнения домашнего задания. Проверяет соответствующие записи

Слушают объяснение учителя.
  Делают соответствующие записи

Принимают учебное
  задание в соответствии с уровнем своего развития

alt: Урок 24 Синонимы Тема

alt: Сценарий урока Этапы урока

alt: Продолжение табл. 1 2 3 4 5 6 1

alt: Физкультминутка Коллективная

alt: Продолжение табл. 1 2 3 4 5 6 4

alt: Окончание табл. 1 2 3 4 5 6

title: Урок 24 СИНОНИМЫ


extracted_text:
Как у пчел появились враги.
    Давным-давно, когда пчёлы
и пчёлами вовсе не были, случилась одна история.
    Пчёлы дружили с мишками.
Мишки же часто подшучивали над ними, то в мёд что-то не то добавят, то жильё
сломают.
    Но однажды самый
проказливый из них устроил такую шалость, что пчёлы почернели от злости.
А некоторые от огорчения налетели
на большой такой кактус – вот так у этих пчел и появилось жало, чернота же их
потихоньку сошла – так у пчёл появились полоски.
    Но пчёлы хранят обиду на
мишек по сей день, вот поэтому и кусают они проказников медведей.

file_name: Как появились пчёлы.doc

alt: Как у пчел появились враги.

title: Проба пера. Как появились пчелы.


extracted_text:
Лабораторная работа Приложение
MS Equation Editor в текстовом процессоре MS Word
Количество заданий:
обязательных –
4
дополнительных – 0

Задание 1. Способы создания
формул в MS-Word
Для того чтобы набрать сложную формулу в текстовом редакторе
можно воспользоваться одним из способов:

Выберите пункт меню Вставка \ Объект \ Microsoft Equation 3.0. После этого появится панель
     инструментов Equation, где вы можете
     выбрать символы или шаблоны ввода для формулы.
Добавьте на панель инструментов кнопку Редактор формул
     (если она уже добавлена, то удалите её и заново добавьте). Для этого
     выберите в контекстном меню любой панели инструментов пункт Настройка
     (или выберите тот же пункт в меню Вид \ Панели инструментов). В
     появившемся окне в закладке Команды выберите категорию Вставка.
     Далее найдите в списке команд Редактор формул и перетащите значок  на
     панель инструментов при нажатой левой кнопке мыши. Для того чтобы удалить
     эту кнопку с панели инструментов, вызовите снова окно настройки панели и
     перетащите значок обратно. Для начала работы нажмите значок редактора
     формул, перед вами появится панель инструментов Equation.

Особенностью работы редактора формул является то, что при
щелчке мышкой за границей поля создания формулы, редактор закрывается и его приходится
вызывать снова. Поэтому целесообразнее использовать второй способ для создания
формул.

Задание 2. Наберите формулы
по образцу

Примечание! При
работе с редактором формул нужно сначала вставить шаблон ввода (для этого нужно
просто выбрать шаблон на панели Equation и щелкнуть на
нем левой кнопкой мыши).После этого вводите данные в ячейки для ввода, которые
имеют вид пунктирного прямоугольника. Для перемещения между ячейками ввода
можно воспользоваться мышкой или клавишами перемещения курсора на клавиатуре
(клавиши со стрелочками).

Образец:

Место для набора
формул:

Задание 3. Наберите сложные
формулы по образцу

Примечание! Чтобы
ввести формулу из нескольких строк, выберите шаблон для матрицы с нужным
количеством строк. Если это количество больше трех, то выберите шаблон с
неизвестным количеством строк и введите собственное значение. Для того чтобы
поставить пробел в формуле можно установить для формулы текстовый стиль, а
затем нажать пробел или сделать проще: нажать пробел одновременно с клавишей Ctrl.
Образец:

Место для вставки
формул:

Задание 4. Изменение стиля и
формата формул
Наберите формулы, используя
различные стили и изменяя формат ввода.

Введите
     формулу, используя стиль Текстовый:

Введите
     формулу, используя стиль Функция:

Попробуйте поменять стиль всей формулы (для этого её нужно
сначала выделить) на текстовый и другие стили, обратите внимание, как
изменяется внешний вид формулы.

Измените формат
     формулы по образцу:

·
в этой формуле измените высоту верхнего индекса на 45%

·
в этой формуле измените глубину нижнего индекса на 40%

·
в этой формуле измените расстояние между столбцами и между
строками, установите одинаковую высоту строк и ширину столбцов для матрицы по
образцу
Образец:                         Формула
для форматирования:

·
в данной формуле измените формат шрифта
Образец:                         Формула
для форматирования:

file_name: Лабработа Приложение MS Equation Editor в текстовом процессоре MS Word.docx

alt: Лабораторная работа Приложение

alt: Задание 2 . Наберите формулы по образцу

alt: Задание 3 . Наберите сложные формулы по образцу

alt: Задание 4 . Изменение стиля и формата формул

title: Лабораторная  работа по информатике и ИКТ


extracted_text:
Муниципальное
бюджетное дошкольное образовательное
учреждение
«Змеиногорский детский сад «Радуга»
Змеиногорского
района Алтайского края
МБДОУ
«Змеиногорский детский сад «Радуга»
_____________________________________________________________________
658480, г.
Змеиногорск, ул. Ломоносова, д. 60
тел.: 2-17-40;
е-mail: swetvosp@mail.ru
ОКПО 20992127,
ОГРН 1132209001044, ИНН/КПП 2206004355/220601001

Номинация:
Естественнонаучная (неживая природа)
Тема: Клад в моем
огороде

Выполнил:
Дмитриева Нелли, 6 лет
МБДОУ
Змеиногорский детский сал «Радуга»,
 группа «Дружная
семейка»
Руководитель:
Гудкова Марина Сргеевна,
МБДОУ
Змеиногорский детский сал «Радуга»,
Учитель-логопед

г.Змеиногорск,
2024
Содержание
Введение…………………………………………………………………...3
1.Основная часть…………………………………………………………..3
2.Практическая часть……………………………………………………..4
3.Посещение художественной школы и лепка
крынки………………...4
Заключение………………………………………………………………...9
Список литературы……………………………………………………….10
Приложение

Введение
Почему
я выбрал эту тему:
Я всегда помогаю маме. Но всё изменилось
после того, как мы стали наводить порядок в огороде. Я выкапывала из земли
необычный камень – плоский и какой-то округлый. Я отложила его в сторону и
продолжила работу. Вскоре мне попался ещё один. Родители, рассмотрев камни,
сказали, что это черепки, то есть осколки от глиняных горшков (крынок). Их
использовали раньше вместо посуды.
Я почувствовала себя настоящим археологом
и искателем приключений. Мне стало очень интересно узнать, почему в земле много
разных старинных вещей (осколков) от разных горшков. Эти вопросы заставили меня
провести настоящее историческое расследование.
Актуальность исследования: Сегодня мало кто
поймет, услышав это устаревшее название - крынка. На самом же деле, крынка -
это глиняный сосуд с широким краем, более узким горлом, имеющий шарообразную
форму в нижней части. Внешне же такая посуда больше напоминает обычный кувшин,
но без ручки и без крышки. Мне захотелось больше узнать о крынке и мне
согласилась помочь в этом Марина Сергеевна.
Гипотеза: Я предполагаю, что
мы должны знать старинные предметы, которыми пользовались наши бабушки. Ведь
это наша история. А провести собственное расследование-это еще интересней.
Цель исследования: Выяснить из чего
делалась крынка и почему ее осколки в огороде.
Задачи:
- Собрать и изучить информационный
материал по теме;
- Посетить художественную школу и слепить
крынку;
- Изучить историю крынки;
-Рассказать свое группе про крынку и
слепить ее с детьми.
Объект исследования: Крынка.
Предмет исследования: являются свойства
крынки как сосуда для хранения молока, а осколки ее для оберега урожая.
Методы исследования:
 1.Вещественные источники. Осколки крынки,
стали источником изучения, началом исследования;
2.Узнать из чего лепится крынка;
4. Литература;
5.
Интернет-ресурсы помогли точно определить название глиняного изделия, расширили
и дополнили материалы исследования.

Описание работы

Изучив источники я узнала, что крынка
служила хорошим местом для хранения молока, как парного, так и холодного. Ее
лепили из глины, поэтому жидкость молока просачивалась через стенки и
испарялась снаружи, понижая температуру крынки: поэтому молоко сохранялось
лучше.
В крынке молоко ставили в печь. Именно в
этой посуде молоко имело возможность топиться, не пригорая в настоящей русской
печке. Молоко приобретало бежевый или слегка коричневый оттенок, а сверху
образовывалась темно-коричневая очень вкусная пенка, сдобренная и смягченная
нижним слоем сливок.
При хранении молока сливки отстаивались в
узкой части крынки и, за счет сужения, они становилась более густыми, плотными,
что позволяло впоследствии с легкостью сделать из них сливочное масло.
Кринки не закрывали крышками, а прикрывали
марлей или легкой тряпочкой, чтобы молоко «дышало».

Практическая часть

С Мариной Сергеевной мы посетили
художественную школу, где нам показали, как правильно и из чего лепить крынку.

Посещение
художественной школы

Лепят крынку на гончарном круге из белой
или красной глины. Но у нас на Алтае есть только красная глина. Поэтому крынки
красного цвета. Белую глину привозят из далека и она очень дорогая.

Берем комочек глины, мнем его в руках,
можно постучать по нему. Это делается для того, чтобы в глине не осталось
воздуха и наша крынка не лопнула при обжиге.

Затем кидаем наш комочек в центр круга и
начинаем мять несколько раз. После этого можно вылепливать нашу крынку.

Углубление в крынке делаем большим
пальцем. Высоту крынки делаем по желанию.

При лепке крынки, нужно постоянно
смачивать руки, чтобы стенки получались ровными и гладкими.

После того, как мы ее слепили, срезаем ее
и даем ей просохнуть 1 день. Затем подчищаем ее. По желанию можно выдавить
узоры.

Как только, она окончательно просохнет,
ставим ее в печь, для обжига.
Наша крынка готова!
Я поняла, что глина очень мягкая и гибкая.
Из нее легко лепить, но она так же легко ломается.

Вывод:
Археологические находки в моём огороде
помогли мне совершить настоящее путешествие в историю родного края. Остатки
глиняной посуды рассказали многое о развитии гончарного искусства.
Производством глиняной посуды занимались
целые семьи. Для изготовления горшков использовались специальные строения с
большими печами для обжига.
Горшки здесь изготавливались различной
формы и размеров. Качество изготавливаемой посуды было достаточно высоким.
Изделия украшались рельефной росписью.
Найденные черепки и свою крынку я буду
хранить дома.
Держа в своих руках осколки посуды,
которой много лет, я ощутила себя маленькой частью богатой истории великого
народа.

Заключение

Исходя из цели исследования, я увидела,
что сейчас крынка стала лишь музейным экспонатом, а не предметом домашнего
обихода. А ведь она сделана была из природного материала, без вредных добавок,
поэтому не вредна для человека, а так же долго сохраняет тепло и холод (раньше,
когда не было холодильников, люди хранили все продукты в глиняной посуде и они
не портились). Её можно было разрисовывать красками и тогда она становилась
украшением любого стола.
 Но были и недостатки - она легко
ломалась, поэтому с этой посудой обходились аккуратно и бережно. Но если крынка
приходила в негодность или ее нечаянно разбивали, то ее раскидывали по огороду,
для хорошего урожая. Поэтому, мы и сейчас находим осколки в нашем огороде.

Список используемой литературы:

1. Керамическая посуда Руси: [сайт] URL:
https://keramika.peterlife.ru, (дата обращения 18.01. 2017 г.)
2. Кизимова, С.П. Вечно живое искусство
народных умельцев. 2006. - 300 с.
3. Этимология слова крынка: [сайт] URL:
https://classes.ru, (дата обращения 18.01. 2017 г.)

Приложение
Крынка - расширяющийся
книзу удлинённый сосуд, который изготавливали из глины на гончарных кругах.
Появились такие сосуды ещё в Древней Руси. По свидетельству археологических
раскопок крынками пользовались уже в Х—ХIII вв. Глину брали в лесу, на берегах
рек и озёр. Для того, чтобы получить глиняное тесто её заливали водой и месили
ногами. Для прочности и придания определенного цвета посуде в глину добавляли
песок и «кокшу» (головки семени льна).
Конструкция крынки
Крынки были объёмом 1—2
литра. Они выполнялись с толстыми стенками, с утолщенным верхним краем и иногда
были глазурованы в верхней более узкой части. Высота была в основном 18—20 см,
диаметр 12—13 см. Форма горла, его диаметр и высота рассчитаны на обхват рукой
и в то же время рука должна проходить для того, чтобы помыть крынку внутри.
Применение
Крынку ставили на стол, в
крынке молоко хранили, в крынке молоко ставили в печь. Именно в этой посуде
молоко имело возможность топиться, не пригорая в настоящей русской печке.
Молоко приобретало бежевый или слегка коричневый оттенок, а сверху
образовывалась темно-коричневая очень вкусная пенка, сдобренная и смягченная
нижним слоем сливок.
При хранении молока сливки
отстаивались в узкой части крынки и, за счет сужения, они становилась более
густыми, плотными, что позволяло впоследствии с легкостью сделать из них
сливочное масло.
Крынка является предметом
для приобретения рисовальных навыков новичками. Так как форма крынки часто
напоминает соединённые друг с другом две простые фигуры — шар и цилиндр.
В фольклоре
Детский фольклор
(небылица)
Едет на лисе
Курица верхом,
Бежит кочан капустный
С зайцем кувырком.
Ловит щука в море
Сетью рыбака,
Плавает корова
В крынке молока.
Зернышко пшеницы
Воробья клюёт,
А червяк ворону
В коробе несёт.
Русские пословицы и
поговорки
Возьми у белобородого
мужика полкрынки кислого молока.
Есть в крынке молоко, да
у кота рыло далеко.
На Коле человека убить,
что крынку молока испить.
Какова крынка, такова на
ней и латка.
У дедушки над двором
стоит крынка с молоком.

file_name: проект КРЫНКА.docx

alt: Введение Почему я выбрал эту тему:

alt: Посещение художественной школы

alt: Список используемой литературы: 1

alt: Бежит кочан капустный С зайцем кувырком

intro: Что такое крынка. Из чего она. Для чего служит.

title: Исследовательский проект "Крынка"