extracted_text:
РОЛЬ УЧИТЕЛЯ В СТАНОВЛЕНИИ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Введение
Современное состояние образования характеризуется
тенденцией гуманизации и гуманитаризации обучения. Этот процесс проявляется
прежде всего в установлении субъектно-субъектных отношений, т.е. ученик
рассматривается не как объект для педагогических воздействий, а как субъект со
своим внутренним миром, системой ценностей, индивидуальными особенностями и
т.д.
Таким образом, общение между учеником и учителем мы
рассматриваем не только как взаимодействие, но и как взаимовлияние друг на
друга.
Младший школьный возраст является наиболее
ответственным этапом школьного детства. Высокая сензитивность этого возрастного
периода определяет большие потенциальные возможности разностороннего развития
ребенка.
Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим
характером учебной деятельности и являются во многом определяющим для
последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребенок должен
хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы.
Педагогическое общение состоит из 2-х компонентов:
вербального и невербального. С одной стороны, они дополняют друг друга, с
другой - противоречат.
Цель курсовой работы: изучить формирование
межличностных отношений младших школьников на уроке русского языка.
Задачи курсовой работы:
Рассмотреть возрастные особенности младших школьников;
Изучить межличностные отношения младших школьников:
Провести исследование межличностных отношений:
Определить роль учителя русского языка в формировании
межличностных отношений младших школьников.
1.
Теоретические основы изучения формирования межличностных отношщений школьника
1.1.
Психологические особенности младших школьников
Ряд исследователей, таких как Л.И.Божович, Е.П.Ильин,
А.В.Запорожец, М.В.Матюхина, Ж.Пиаже, Л.С.Славина, Д.Элкинд, Д.Б.Эльконин и
др., занимающиеся изучением развития личности детей, рассматривают его как
развитие мотивационной, эмоциональной, интеллектуальной сфер, сферы общения,
самосознания, сферы социальных установок и я-концепции.
Центральным звеном в формировании личности является
развитие мотивационной сферы ребенка: его потребностей, желаний, стремлений и
намерений.
В возрасте от 6 до 11 лет мотивационная сфера ребенка
характеризуется постепенным переходом от аморфной одноуровневой системы его
побуждений к иерархическому построению системы мотивов. Кроме того, как
утверждает Е.П.Ильин, наблюдается тенденция к формированию сознательного и
волевого регулирования ребенком своего поведения. В то же время, Л.И.Божович
отмечает, что в этом возрасте существует заметное преобладание мотивов над
мотивационными установками, а ведущими являются "непосредственно
действующие мотивы". По мнению автора, возникновение "моральных
инстанций" влечет за собой те существенные изменения в его мотивационной
сфере, которые способствуют формированию у него чувства долга - основного
морального мотива, уже непосредственно побуждающего ребенка на конкретное
поведение. При этом на первом этапе овладения моральными нормами мотивом,
побуждающим ребенка к определенному поведению, является одобрение взрослых.
Рассуждая о мотивации учения, М.В.Матюхина пишет, что
у детей обнаруживается большое разнообразие мотивов, влияющих на эффективность
процесса учения, которое обусловлено во многом чрезвычайной сложностью самой
учебной деятельности, уровнем ее организации, возрастными особенностями
учащегося и всей системой его отношений с окружающим миром. Кроме того, при
традиционной системе обучения существенных изменений в мотивации учения
школьников от первого класса к третьему без специального вмешательства со
стороны педагогов и родителей не происходит.
По мнению А.А.Реана и Я.Л.Коломенского, ребенка
периода среднего детства характеризует большая возбудимость, неразвитость
способности к произвольному управлению своими желаниями, потребностями, и в
этой связи проблема формирования учебно-познавательных мотивов приобретает
особую значимость.
В силу своей динамичности мотивационная сфера ребенка
представляет большие возможности для формирования и развития у него мотивов,
необходимых для эффективного учения. Кроме того, высокая мотивация может играть
роль компенсаторного фактора в случае недостаточно высоких специальных
способностей или недостаточного запаса у учащихся требуемых знаний, умений и
навыков.
Л.И.Божович установила, что учебная деятельность
ребенка побуждается двумя видами мотивов, имеющих разное происхождение и разную
психологическую характеристику. Одни из них порождаются преимущественно самой
учебной деятельностью и непосредственно связаны с содержанием и процессом
учения - познавательные мотивы. Другие "лежат как бы за пределами учебного
процесса". Эти мотивы, - "порождаемые всей системой отношений,
существующих между ребенком и окружающей действительностью".
Л.С.Славина, рассматривая эмоциональную сферу младшего
школьника пишет, что к этому возрасту у ребенка сформировались определенные
особенности эмоционального поведения, эмоционального отклика на воздействие
сверстников и взрослых. Со временем он постепенно начинает уже более сдержанно
выражать свои эмоции (раздражение, зависть, огорчение), особенно когда он
находится среди сверстников, боясь их осуждения. С поступлением в школу увеличивается
количество требований, ожиданий, акцент делается на том, что ученик
"должен", а не на том, что он "хочет". С другой стороны
первокласснику приятно быть и чувствовать себя взрослее, ответственнее, видеть,
что окружающие воспринимают его как школьника. Естественно, такое положение
амбивалентные переживания у ребенка: это и стремление оправдать ожидания, и
страх оказаться плохим учеником. Эти противоречия могут порождать фрустрацию.
Неудовлетворенные притязания вызывают отрицательные аффективные переживания
тогда, когда возникает расхождение между этими притязаниями и такими
способностями ребенка, которые в состоянии обеспечить их удовлетворение.
Признать свою несостоятельность — значит, для ребенка пойти в разрез с
имеющейся для него потребностью сохранить привычную самооценку, чего он не
хочет и не может допустить.
Следующий рассматриваемый нами структурный компонент
личности - интеллектуальная сфера, где также происходят большие изменения.
Если для начальных стадий этого возрастного периода
характерно доминирование наглядно-действенного мышления, то в дальнейшем у
ребенка происходит формирование абстрактно-логического мышления. Не менее
существенные изменения происходят в развитии речи ребенка и других психических
процессах.
Ж.Пиаже, характеризуя данный период развития ребенка,
называет его стадией конкретных операций с предметами. Главной особенность
данного периода является то, что умственные операции, совершаемые ребенком,
становятся теперь обратимыми. Если раннее процесс интеллектуального развития
ребенка характеризовался тем, что внешние действия, выполняемые им, постепенно
трансформировались во внутренние, то теперь ребенок в состоянии перенести
действия, выполняемые в когнитивной сфере, во внешнюю, то есть предметную сферу
своей деятельности. На данном этапе интеллектуального развития ребенок может
уже давать логические объяснения выполняемым им действиям, способен переходить
с одной точки зрения на другую, постепенно приобретая большую объективность
своих суждений.
Следовательно, возраст младшего школьника по своему
психологическому содержанию является переломным в интеллектуальном развитии
ребенка. Его мышление все больше становится похожим на мышление взрослого.
Умственные операции ребенка приобретают большую развитость -он уже в состоянии сам
формировать различные понятия, в том числе -абстрактные. В этот период
наблюдается также активное развитие речи ребенка. Главной особенностью развития
речи на данном этапе является то, что изучение речи для ребенка становится
целенаправленной деятельностью. Более того, ребенок знакомится с совершено
новым для него видом речи - письменной речью.
По мнению А.В.Запорожца, пик развития восприятия у
ребенка приходится на период от раннего к дошкольному возрасту. В это время под
влиянием игровой и конструктивной деятельности у детей складываются сложные
виды зрительного анализа и синтеза, включая способность мысленно расчленять
воспринимаемый объект на части в зрительном поле, исследуя каждую из этих
частей в отдельности и затем объединяя их в одно целое. В школьные годы эта
способность ребенка постоянно совершенствуется и достигает весьма высокой
степени развития.
Существенные изменения наблюдаются в качественных
характеристиках внимания. В младшем школьном возрасте внимание ребенка
становится произвольным. Вместе с этим происходит развитие и определенных
свойств внимания ребенка, таких, как объем и устойчивость, переключаемость и
концентрация.
Под влиянием выполняемой ребенком деятельности
изменяется характер функционирования его памяти. Основным видом памяти у
ребенка становится произвольная память, и вместе с этим изменяется структура
мнемических процессов.
Как упоминалось ранее, в младшем школьном возрасте
ребенку приходится преодолевать многие трудности в общении, и, прежде всего —
со сверстниками. Но в месте с тем именно в общении происходит формирование
личности, - считает А.А.Бодалев. Он пишет: "Вступая в общение друг с
другом, люди, как правило, преследуют какую-то цель: сделать другого человека
единомышленником, добиться от него признания, удержаться от неправильного
поступка, понравиться и т. п. Чтобы осуществить ее они более или менее
сознательно используют свою речь, всю свою экспрессию, а побуждает их поступать
в подобных случаях именно так, а не иначе имеющиеся у них потребности,
интересы, убеждения, ценностные ориентации. Вместе с тем, характеризуя общение,
как особый вид деятельности, необходимо видеть, что без него не может
происходить полноценное развитие человека как личности и субъекта деятельности,
как индивидуальности.
Играя, ребенок общается. Длящееся многие годы учение
обязательно предполагает общение. Труд, как известно, в подавляющем числе
случаев требует постоянного взаимодействия людей в форме общения. И от того,
как протекает, как организовано общение, зависят результаты предметной практической
деятельности занятых ею людей".
Помимо того, что общение расширяет общий кругозор
ребенка и способствует развитию психических образований, которые необходимы ему
для успешного выполнения деятельности, А.А.Реан и Я.Л.Коломинский указывают на
то, что оно является обязательным условием формирования общего интеллекта и,
прежде всего многих его аттенционных, перцептивных, мнемических и мыслительных
характеристик.
1.2.
Особенности межличностных отношений младших школьников
В психологии "отношения" обычно
рассматривают в двух ипостасях:
во-первых, как "связь, зависимость", а
значит - как взаимоотношения, общение (т.е. отношение с...) и, во-вторых, как
"мнение, оценка" и, значит, как социальная установка, ценностная
ориентация (т.е. отношение к...). Например, для В.Н. Мясищева отношение -
"целостная система индивидуальных избирательных сознательных связей
личности с различными сторонами объективной действительности".
Положительный или отрицательный опыт взаимоотношений
личности с другими людьми формируют её систему внутренних отношений к миру. А
для С.Л. Рубинштейна отношение - это, прежде всего, "родовое свойство
человека, которое раскрывается через отношение одного человека к другому".
"Отношение к другому человеку, к людям составляет очевидную ткань человеческой
жизни, её сердцевину. "Сердце" человека всё соткано из его
человеческих отношений к другим людям... Психологический анализ человеческой
жизни, направленный на раскрытие отношений с другими людьми, составляет ядро
подлинной жизненной психологии". Отношение к другим генетически является
более ранней формой, нежели отношение к себе и, по мнению Рубинштейна, у
ребёнка проявляется как осознание других прежде самого себя.
Указывая на нечёткость самого понятия
"отношения" и на неразработанность путей и методов его изучения, Л.И.
Божович также усматривала субъективный и объективный аспекты этого понятия,
подчёркивая, что только через изучение отношений самого ребёнка к
действительности и, в первую очередь к общественной действительности, лежит
путь к изучению его личности. Область проявления и формирования отношений
ребёнка с миром – это область общения и взаимодействия; по словам А.А.
Леонтьева "общение есть актуализация отношений".
Я.Л. Коломинский ввёл в оборот педагогической
психологии понятие "личные взаимоотношения", которые понимаются как
личностно значимое образное, эмоциональное, интеллектуальное отражение людьми
друг друга, которое представляет собой их внутреннее состояние.
Межличностные отношения возникают в процессе
совместной деятельности, и образуются они на основе предметно заданных
взаимодействий, а со временем приобретают относительно самостоятельный
характер. Будучи исходно обусловленными содержанием совместной деятельности,
межличностные отношения, в свою очередь, оказывают воздействие на её процесс и
результаты. В. Абраменкова раскрывает многомерный характер отношений в детской
группе, считая, что отношения имеют уровневую организацию
функционально-ролевых, эмоционально-оценочных и личностно-смысловых связей
между детьми.
Функционально-ролевые отношения представлены в виде
ролей, норм, ценностей, присущих данной культуре. Эти отношения являются тем
материалом, на основе которого происходит процесс социализации ребёнка. Эти
отношения зафиксированы в специфичных для данной культуры сферах социальной
жизнедеятельности детей: трудовой (в формах самообслуживания), учебной и
игровой.
Эмоционально-оценочные отношения проявляются в
эмоциональных предпочтениях - симпатии и антипатии, дружбе, привязанности. Этот
тип отношений появляется в онтогенезе довольно рано. Главная функция -
осуществление коррекции поведения сверстника в соответствии со
"знаемыми" нормами совместной деятельности. Если сверстник следует
этим нормам, то он оценивается позитивно, если отходит от них, то возникают
т.н. жалобы взрослому, направляемые желанием ребёнка подтвердить норму.
Формирование личностно-смысловых отношений обусловлено
преобразованием в ходе совместной деятельности социальной позиции ребёнка. Это
отношения, при которых мотив одного субъекта приобретает для общающегося и
действующего с ним другого субъекта личностный смысл
"значение-для-меня".
Отношение к другому, в отличие от общения, далеко не
всегда имеет внешнее проявление. Оно может существовать и проявляться без
каких-либо коммуникативных актов; его можно испытывать и к отсутствующему или
даже вымышленному, идеальному персонажу; оно может существовать и на уровне
сознания или внутренней, душевной жизни (в форме переживаний, представлений,
образов и т.д.). Поэтому отношение можно считать более широкой категорией, чем
общение. В тоже время, в реальной жизни отношение к другому человеку
проявляется прежде всего в действиях, направленных на него, т.е. в общении.
Отношения можно рассматривать как мотивационную основу общения и взаимодействия
людей.
Новый этап развития взаимоотношений начинается с
поступлением ребёнка в школу. Особый интерес представляют взаимоотношения
первоклассников. В школе происходит глубокая перестройка всей структуры
взаимоотношений между детьми (по сравнению с дошкольным возрастом). Здесь впервые
у ребёнка появляется обязательная общественно значимая деятельность -учебная, в
связи с которой между детьми возникает система деловых отношений. Структура
этих отношений задаётся извне, педагогом. Для личных взаимоотношений в школе
возможности ограничены, ученики могут свободно общаться в основном лишь на
переменах.
И личные, и деловые взаимоотношения зарождаются
одновременно в первые дни пребывания ребёнка в школе. Когда учительница
знакомит первоклассников друг с другом, стремится сдружить их, то этим она
создаёт базу и для отношений "ответственной зависимости", и для
личных отношений между одноклассниками. В начале пребывания в школе дети на
столько ошеломлены, что почти совсем не замечают своих одноклассников. Часто
они даже не могут ответить на вопрос: "С кем ты сидел за партой?"
Характерно, что первоклассники вначале даже как будто избегают непосредственных
контактов с товарищами (если, конечно, среди них нет соседей по дому или
воспитанников одного детского сада). Этот контакт осуществляется через
педагога. Если, например, кто-нибудь забыл принести в класс ручку, а на уроке
нужно писать, то он не обращается к товарищам с просьбой дать ему лишнюю ручку.
Ученик обычно сидит и молчит, иногда плачет, надеясь, что учительница заметит
его бедственное положение. Учительница, узнав, в чём дело, обращается к классу,
спрашивая, нет ли у кого лишней ручки. Школьник, у которого есть свободная
ручка, не отдаёт её товарищу сам. Он передает ручку учительнице, которая и
передаёт её ученику. Этот пример свидетельствует о том, что первое время каждый
ученик в классе как бы "сам по себе". Постепенно дети приучаются
помогать друг другу, вступают в непосредственные контакты.
Постепенно оно начинают всё больше осознавать частью
какого-то целого. Итак, две системы отношений - деловых и личных - развиваются
неодинаково. Первая из этих систем постоянно сознательно строится педагогами.
Система личных отношений, возникающая на базе личных симпатий привязанностей
детей, не имеет, конечно, никакого официального оформления. Её структура
складывается изнутри, стихийно.
В нашей стране первоначально (в 60 - 70-х г.г.)
проблема межличностных отношений дошкольников и младших школьников
рассматривалась преимущественно в рамках социально-психологических
исследований, где основными предметами изучения были структура, возрастные
изменения детского коллектива и др. Эти исследования проводились
преимущественно с помощью адаптированных социометрических методик (Я.Л.
Коломинский, Т.А. Репина, Н.А. Березовин, А.Б. Широкова и др.). В социометрических
работах выявился факт относительной устойчивости положения ученика в системе
личных взаимоотношений, которая зависит, по всей вероятности, от устойчивости
тех факторов, которые определяют положение человека в системе межличностных
отношений. Был сделан вывод, что чем больше устойчивы качества личности,
которые признаются в данном коллективе ценными, чем больше устойчивы сами
требования, предъявляемые членами коллектива каждому человеку, тем большей
устойчивости его положения в системе межличностных отношений следует ожидать.
Исследователи замечали, что в лучше организованных классах с более устойчивым
общественным мнением положение учеников более устойчиво, чем в хуже
организованных классах.
Как показывает исследование с возрастом показатель
стабильности отношений ребёнка в структуре эмоциональных взаимоотношений класса
возрастает. Полученные в этом исследовании данные говорят о большой
устойчивости благоприятного отношения по сравнению с неблагоприятным.
Отмечено, что ученики, занимающие наиболее благоприятное
место в системе личных взаимоотношений, это дети, обладающие общительным,
ровным характером, хорошими способностями, богатой фантазией и инициативой.
Большинство из них хорошо учатся. Девочки обладают привлекательной внешностью.
Прежде всего, особенность их личности - хорошие способности. Не все эти ребята
отличники. Среди них есть и просто хорошие ученики, и троечники. Более того,
многие не всегда добросовестно относятся к учению. Однако среди них нет ни
одного малоспособного, таким образом, хорошие способности - один из важнейших
факторов, обеспечивающих ученику благоприятное положение в системе личных
взаимоотношений. Хорошие способности - необходимый, но не достаточный фактор
для того, чтобы ученик занял благоприятное место.
Анализ материалов, собранных об учениках, занимающих
неблагоприятное место в системе межличностных отношений, показывает, что
наиболее распространенная черта этих детей - неуживчивость из-за аффективности.
Она проявляется в драчливости, вспыльчивости, грубости, упрямстве. Эти качества
характера затрудняют общение с одноклассниками и делают ученика, обладающего
ими, несимпатичным. Многие из учеников этой группы лживы, неопрятны, неряшливы,
у них более низкий, чем у большинства одноклассников, уровень общего развития.
Немногие из них стремятся к уединению. Отдельные ученики этой группы имеют
хорошие способности, хорошо учатся, но отрицательные черты принижают их место в
системе межличностных отношений.
В первом классе, для детей, занимающих высокое
положение, наиболее важными оказались красивая внешность, принадлежность к
классному активу, готовность поделиться своими вещами, сладостями. На втором
месте в это возрасте - успехи в учении, а также качества, характеризующие
отношения со сверстниками. На третьем месте для мальчиков - физическая сила.
Для "непринятых" одноклассниками наиболее характерны непричастность к
классному коллективу, неопрятность, плохая учёба и поведение, непостоянство в
дружбе, нарушение дисциплины, плаксивость. Вообще говоря, первоклассники
оценивают своих сверстников в основном за те их качества, которые ярко
проявляются внешне, ну и конечно, за те, на которые чаще всего обращает
внимание учитель.
В третьем классе "формула приемлемости"
несколько меняется, хотя и здесь на первом месте стоит общественная активность
и красивая внешность, но содержание этих признаков уже иное, особенно первого.
Дети уже здесь ценят товарища не просто за то, что учитель поручил ему
общественную работу, как это было в I классе, а за действительные
организационные способности и общественную активность. Несколько неожиданным
для третьеклассников может показаться значение игровых качеств ребёнка, которые
так высоко ценились в детском саду, а в первом классе были оттеснены учителем.
Показатели же, связанные с учением, отходят на второй план. Значимыми для детей
этого возраста являются и некоторые качества личности: самостоятельность,
уверенность в себе, честность. Для "непринятых" третьеклассников
характерна общественная пассивность, о которой дети судят по тому, что
одноклассник никогда не избирается в актив класса.
Особую роль в развитии личности ребенка играет общение
с родителями, бабушками и дедушками. Благодаря этому взаимодействию, ребенок
усваивает целостную систему нравственных ценностей и идеалов, типичных для
данного общества и окружающей его социальной среды.
Именно в младшем школьном возрасте круг его общения
расширяется, и он постепенно вступает в общение со многими другими людьми -
взрослыми и сверстниками, он становится членом других коллективов - класса,
группы, компании, которые также влияют на формирование его личности.
Общение в свою очередь влияет на развитие сознания,
которое согласно И.М. Сеченову, возникло сразу в двух формах: предметного
сознания и самосознания. Результатом деятельности сознания является знание о мире,
самосознания — знание человека о самом себе и своих возможностях. И сегодня
этот процесс хорошо прослеживается по мере роста и развития ребенка. Вначале он
выделяет из внешнего предметного мира лишь собственное тело ("Сережин
животик", "Сережины ручки"), а затем и свою личность в целом
("мои ручки"). Завершается этот процесс появлением и развитием
самосознания, т.е. осознанием себя составной частью определенного коллектива
(семейного, школьного и т.д.), в котором мое Я наделено определенной ролью и значимостью.
Л.П.Гримак также говорит о формировании самосознания в
процессе его повседневного общения с другими людьми, с коллективом, с
обществом. Это сводится, в сущности, к осознанию им своей идентичности,
определенной устойчивости, целостности в различных ситуациях, сменяющих друг
друга во времени. Самосознание как вершина человеческой психики включает
следующие три тесно взаимосвязанные компонента: самопознание, самоконтроль,
самосовершенствование.
Годы начальной школы - классический психоанализ
называет латентной фазой в развитии ребенка. В этот период любовь сына к матери
и ревность к отцу (у девочек наоборот) еще находится в скрытом состоянии. У
ребенка развивается способность к дедукции, к организованным играм и
регламентированным занятиям. Психосоциальный параметр этой стадии
характеризуется умелостью, с одной стороны, и чувством неполноценности - с
другой.
Д.Элкид утверждает, что пребывание ребенка в школе и
отношение, которое он там встречает, оказывает большое влияние на
уравновешенность его психики. Ребенок, не отличающийся особой сметливостью, в
особенности может быть травмирован школой, даже если его усердие и поощряется
дома. Непрерывное отставание в классе развивает у ребенка чувство
неполноценности, зато ребенок, склонность которого мастерить что-нибудь
снизилась из-за вечных насмешек дома, может оживить ее в школе, благодаря
советам чуткого и опытного учителя. Таким образом, отмечает автор, развитие
многих способностей ребенка зависит не только от родителей, но и от отношения
других взрослых.
О включении в Я-концепцию ребенка реального образа Я и
Я-перспективнго пишут А.А. Реан и Я.Л. Коломенский. Авторы отмечают, что у
детей в начале этапа среднего детства можно констатировать наличие не только
ожидания и устремленности на предстоящие личностные преобразования (например,
стать школьником), но и осознание себя (каким школьником я буду). Это позволяет
включить в образ собственного Я ребенка различные качества личности,
необходимые для успешного выполнения школьных учебных и организационных обязанностей.
Общение с одноклассниками и другими сверстниками также
обогащает Я-концепцию ребенка. Предоставляя другим детям информацию о себе и
получая от них сведения об их восприятии его "персоны", ребенок
существенно расширяет свой Я-образ. Возможно, именно взаимодействие со
сверстниками и делает Я-образ ребенка более динамичным в его развитии. Таким
образом, различные межличностные взаимодействия актуализируют у ребенка
перспективные составляющие его Я-образа и создают условия для стабилизации
реального Я-образа.
Наиболее важным источником формирования Я-концепции
ребенка является образ тела, его объективные характеристики и субъективное его
восприятие. Ребенок достаточно рано формирует представление о том, что красиво
и что некрасиво в его внешнем облике. В том, что касается его собственного
тела, внешние его признаки обуславливают степень удовлетворенности или
неудовлетворенности собой и в значительной мере влияют на формирование его
самооценки.
Самооценка относится к центральным образованиям
личности, ее ядру, в значительной степени определяя социальную адаптацию
личности, и является регулятором ее поведения и деятельности. Формирование
самооценки происходит в процессе деятельности и межличностного взаимодействия.
Для того чтобы ребенок чувствовал себя счастливым, был способен лучше
адаптироваться в новой среде, преодолевать трудности, связанные с процессом
обучения, ему необходимо иметь положительное представление о себе. От характера
личных представлений ребенка о самом себе зависит большая или меньшая уверенность
его в своих силах, осознание результата как успеха, соответственное отношение к
допущенным ошибкам, выбор той задачи, которая по степени ее трудности является
посильной ребенку.
Во многом определяет поведение ребенка младшего
школьного возраста, -считает В.С.Мухина, - так называемый эмоциональный голод -
потребность в положительных эмоциях значимого взрослого (а учитель именно такой
взрослый). Поэтому ребенок находится в большой эмоциональной зависимости от
учителя.
А.А.Реан и Я.Л.Коломенский пишут, что в системе
межличностных отношений с другими людьми - с взрослыми и сверстниками - у
ребенка возникает и развивается сложная гамма чувств, которые характеризуют его
как уже социализированного человека. Это, прежде всего самолюбие, выражающее
стремление ребенка не только к самоутверждению, но и к соперничеству с другими
людьми.
Чувство ответственности, которое представляет собой
способность ребенка принимать ситуацию и соответствовать существующим в
социальном пространстве нормативам. Наиболее интенсивно это чувство развивается
у ребенка в условиях учебной деятельности. Кроме того, позитивными качествами
развития ребенка является его расположение к другим людям, которое выражается
во внутреннем чувстве доверия и способности к сопереживанию.
Одной из причин неадекватных аффективных реакций
отдельных детей, Л.С.Славина называет неудовлетворительное положение в группе
сверстников, которое очень остро переживается детьми и является следствием
трудности в общении. Однако если у ребенка существует хотя бы одна взаимная
привязанность, он перестает осознавать и не очень переживает свое объективно
плохое положение в системе личных отношений в группе.
П.М.Якобсон, исследуя отрицательные эмоции младших
школьников, отмечает, что недовольство, гнев проявляется у них не столько в
моторной форме - лезет драться, сколько в словесной - грубит, дразнит.
Переживание стыда ребенок начинает проявлять более
скрытно. В это время он уже учится понимать характер переживаний других людей,
приобретает способность сопереживать эмоциональному состоянию сверстников и
взрослых.
Межличностные отношения в младшем школьном возрасте,
интересовали многих исследователей. Однако большинство психологов рассматривали
младший школьный возраст с точки зрения развития рефлексии, произвольности, моральной
и нравственной сфер в контексте совместной учебной деятельности. Тем не менее,
можно предположить, что реальные межличностные отношения со сверстниками не
исчерпываются совместной учебной деятельностью.
Формирование личности детей происходит в условиях
взаимодействия их с окружающей средой, которая оказывает на них воспитывающее
воздействие. В процессе жизни и деятельности в коллективе происходит постоянное
взаимовлияние учащихся друг на друга, в ходе которого формируются их оценка и
самооценка, взгляды на события окружающей жизни.
С приходом ребёнка в школу происходит перестройка всей
системы отношений ребёнка с действительностью. В школе возникает новая
структура этих отношений. Система "ребёнок - взрослый"
дифференцируется: Система "ребёнок - учитель" начинает определять
отношение ребёнка к родителям и отношение ребенка к детям. Однако необходимо
отметить, что процесс включения ученика в систему межличностных отношений
сложный, неоднозначный, глубоко индивидуальный. Школьники, будущие члены коллектива,
отличаются друг от друга индивидуальными особенностями характера и мышления.
Поэтому они по-разному входят в систему межличностных отношений, занимают
определённое положение в коллективе.
Исследование межличностных отношений младших
школьников во многом связано с более глубоким психолого-педагогическим
изучением ребёнка, проникновением в область многообразных контактов детей со
взрослыми и сверстниками.
2.
Формирование межличностных отношений младших школьников на уроке русского языка
2.1.
Изучение межличностных отношений младших школьников
Основой для конструирования нашего эксперимента
послужили методики, разработанные и использованные в работе Е.О. Смирновой и
В.Г.Утробиной, где описывались качественные особенности детских отношений
применительно к младшему школьному возрасту. В качестве основных показателей
межличностных отношений использовались следующие параметры:
1. субъективная значимость сверстника для ребёнка,
которая проявляется в общем интересе к другому, в эмоциональной вовлечённости в
действия другого;
2. просоциальность поведения, направленного на
сверстника, т.е. способность уступить, помочь, поделиться тем, что нужно
самому;
3. способность к сочувствию и сопереживанию, которая
выражается, в частности, в реакции ребёнка на успехи и неудачи другого
(радоваться успехам и огорчение при неудачах).
В исследовании приняло участие 10 пар учащихся 1-ых
классов и 10 пар учащихся 3-их классов школы №11 г. Тамбова (всего 40 человек),
не имеющих между собой сильной эмоциональной (положительной или отрицательной)
связи.
В эксперименте использовались следующие методики.
Методика "Мозаика".
Эта методика направлена главным образом на выявление
эмоциональной вовлечённости в деятельность сверстника и реакции на его
поощрении и порицание взрослым. Она позволяет, с одной стороны, выявить степень
интереса к сверстнику и эмоционального соучастия в его действиях, а с другой -
характер
реакции на оценку партнера.
Одному из детей предлагалось сложить мозаику,
адаптированную для его возраста. За его действиями наблюдали взрослый и
сверстник. В первой части эксперимента взрослый давал негативную оценку
действиям ребёнка - высказывал свои сомнения, говорил другому о том, что его
товарищу пока не удаётся сложить мозаику, что у него это плохо получается, и
наблюдал за реакцией своего собеседника. Во второй части эксперимента взрослый,
наоборот, начинал хвалить ребёнка, пытающегося довести начатое им дело до конца
и всё-таки сложить мозаику. Здесь также фиксировались реакции другого
испытуемого.
После того, когда первый ребёнок справлялся с
заданием, другой приступал к его выполнению. Для большего накала ситуации был
введён соревновательный мотив: детям говорилось, что они собирают мозаику на
время.
При обработке результатов, полученных при проведении
этой методики, степень проявления эмоциональной вовлечённости в деятельность и
переживания другого ребёнка оценивалась по следующей шкале:
0 баллов - полное отсутствие эмоционального отношения
к сверстнику,
равнодушие;
1 балл - низкая степень эмоциональной вовлечённости
(короткие отрывочные взгляды в сторону сверстника);
2 балла - средняя степень эмоциональной вовлечённости
(ребёнок увлечён переживаниями, деятельностью сверстника, но и значительную
часть внимания уделяет своей деятельности);
3 балла - высокая степень эмоциональной вовлечённости
(ребёнок сопереживает чувствам сверстника, больше занят его работой, забывая о
своих переживаниях, о своей работе).
Чтобы выявить выраженность эмоциональной вовлечённости
был введён критерий её знака: положительные, нейтральные и отрицательные
проявления внимания к другому в разных экспериментальных ситуациях.
Положительными проявлениями нами считалась поддержка
другого, соучастие. Оказание помощи, подсказки товарищу и т.п. Такие дети
защищали своего товарища ("Ну почему, она умеет!"), радовались его
успехам ("Ну вот, молодец, сразу понял!"), поддерживали его ("Не
волнуйся, я тоже волновался и поэтому у
меня тоже не получалось"). К отрицательным
проявлениям эмоциональной вовлечённости мы отнесли – неоказание помощи, не
смотря на прямую просьбу, расстройство из-за успеха другого, недовольство,
иронию ("Да, голова – два уха!"), превознесение своих успехов
("У меня, конечно, лучше получалось!", "Я быстрее сделал" и
др.), зависть. Нейтральными нами считались проявления, которые не носили ярко
выраженного характера. Такие дети, как правило, были пассивны, на ситуацию
реагировали слабо, либо просто сидели с улыбкой, но в происходящем участия не
принимали.
Реакция детей на поощрение и порицание действий
сверстника была нами названа адекватной, когда ребёнок не соглашался с
отрицательной оценкой (убеждал взрослого, что его товарищ делает всё правильно,
что он обязательно справится, искал оправдывающие аргументы, подбадривал его и
т.д.).
Неадекватной считалась радость при порицании действий
товарища, согласие с негативной оценкой взрослого и огорчение при виде успеха
товарища (снижение настроения, явное недовольство успехом, хвастовство,
демонстративное игнорирование и т.п.). Безразличной считалась реакция, когда
ребёнок не обращал внимания ни на товарища, ни на взрослого, а был занят только
собой.
Таким образом, в этой методике фиксировались степень
эмоциональной вовлечённости в действия и переживания товарища (которая
оценивалась по приведенной шкале), знак (положительный, отрицательный или нейтральный)
и отношение ребёнка к сверстнику в ситуации удачи и неуспеха последнего (оно
могло иметь адекватный, неадекватный и безразличный характер).
Таблица 1. Степень проявления эмоциональной
вовлечённости, в %.

Степень проявления эмоциональной вовлечённости

1 класс

3 класс

отсутствует

5

3,3

низкая

20

18,3

средняя

35

43,3

высокая

40

35

Полученные данные позволяют утверждать, что во
взаимоотношениях первоклассников преобладает высокая степень эмоциональной
вовлечённости, а в третьем классе наиболее выражена средняя степень
эмоционального отношения к сверстнику.
При проведении эксперимента было замечено, что дети не
всегда проявляют своё отношение к сверстнику в позитивном ключе, встречались
случаи негативного отношения к нему даже при высокой степени эмоциональной
вовлечённости в деятельность товарища. Поэтому был выделен такой показатель как
знак эмоциональной вовлечённости: положительные, нейтральные и отрицательные
проявления внимания к другому в разных экспериментальных ситуациях.
2.2. Роль педагога русского языка в формировании
межличносных отношений младших школьников
Таким образом, и по содержанию, и по широте, и по
устойчивости межличностные отношения младших школьников остаются на низком
(первом) уровне развития. Лишь к концу младшего школьного возраста складываются
предпосылки для перехода к более высокому уровню (появляются стремление к
взаимопониманию, предпочтения, связанные с оценкой нравственно-психологических
черт личности товарищей, и т. п.). Сам же этот переход осуществляется в подростковом
возрасте, составляя одну из основных особенностей развития личности на этом
возрастном этапе. Очевидно, что на первом уровне развития (в младшем школьном
возрасте) межличностные отношения между сверстниками не играют сколько-нибудь
заметной роли в формировании личности ребенка. Основной сферой воспитания
остается сфера общения ребенка со взрослыми.
Следует подчеркнуть, что основные особенности
межличностных отношений младших школьников были установлены в принципиально
однотипных условиях, в рамках традиционного способа обучения. Установленные при
этом факты зависимости межличностных отношений от тех или иных компонентов
обучения или воспитания (главным образом, от методов организации воспитательной
работы с учащимися) лишь видоизменяли картину их развития. Само же положение о
деятельностном опосредствовании межличностных отношений здесь оказывалось более
частным по сравнению с выводом о возрастной их специфике.
При обычной организации учебной деятельности учащихся
межличностные отношения младших школьников и младших подростков носят аморфный
характер. Структура межличностных отношений состоит из двух независимых
подструктур отношений мальчиков и девочек. Основным устойчивым элементом
структуры является парная связь. Межличностные отношения строятся на эмоциональной
основе. Класс не является референтным для ребенка.
Интенсивное формирование учебно-познавательных
интересов в процессе коллективно-распределительной деятельности приводит к
замене диффузных эмоциональных связей устойчивыми содержательными связями в
рамках учебной деятельности, а впоследствии и за ее пределами.
Учебная деятельность призвана решать цепочки задач, в
результате которых ребенок развивает способность к творчеству. Учебная задача,
возникающая на каждом уровне это задача на нахождение и выявление общего
принципа, т.е. тех объективных оснований, которые определяют возможность работы
с предметом. Такой подход к построению учебных предметов, в частности
математики определяет следующую систему его основных учебных задач: введение
детей в сферу отношений величин; раскрытие детям кратного отношения величин,
как общей формы числа; последовательное введение детей в область различных
частных видов чисел; раскрытие однозначности структуры математических операций.
Процесс формирования межличностных отношений
начинается буквально с первых контактов учителя с классом и незримо сопутствует
всему их общению, формализованному рамками урока или не ограниченного им.
Главным регулятором межличностных отношений выступает
не внешнее принуждение, а свободный нравственный выбор. Как руководитель
дидактического взаимодействия, учитель может потребовать от учащихся сдать в
назначенный срок домашнее сочинение или соблюдать определенный порядок на
уроке, но его приказания бессильны, если он хочет добиться к себе расположения,
вызвать чувство искренней симпатии и дружбы.
Лишь в конкретных ситуациях повседневного общения,
раскрывающих личность учителя и учащихся – интеллект, культуру, благородство
или низменность чувств, формируются межличностные взаимоотношения. У детей это
происходит преимущественно на интуитивном уровне.
Поведение учителя выступает регулятором межличностного
общения с детьми. На своем примере он учит культуре эмоционального
самовыражения, ибо неоправданное нарушение дистанции оборачивается бесцеремонностью,
неуважением партнера. Отношения, в которые вступает учитель с учащимися,
характеризуются взаимозаражением. Как лидер педагогического взаимодействия, он
заражает их не только интересом к науке, настроением увлекательного поиска
истины, но и радостью общения, доброжелательностью. В свою очередь своими
эмоциональными реакциями школьники способны поднять или снизить его жизненный
тонус. Как взаимодействующая сторона, педагог нуждается в эмоциональной
поддержке. Настроение, с которым он покидает класс, можно рассматривать не
только как субъективный, но и как объективный показатель успешности
педагогического взаимодействия.
Нельзя не согласиться со следующим выводом
В.А.Караковского: "Как цветок поворачивается к солнцу, так и ребенок
поворачивается к тому, от кого исходит свет, тепло и добрый интерес. Быть таким
человеком – профессиональная обязанность педагога".
Влиять на формирование межличностных отношений можно
не только непосредственно воздействуя на эмоциональную сферу детей, но и путем
конструктивного разрешения возникающих противоречий. Показателем
конструктивности принимаемых педагогических решений выступает сближение позиций
учителя и учащихся.
В разбитии благоприятных межличностных взаимоотношений
в среде учащихся серьезную роль играют специально смоделированные педагогом
ситуации, позволяющие в нужном ракурсе представить личность каждого из них.
Например, это бывает необходимо, чтобы поднять статус "непринятого",
"пренебрегаемого", "отверженного", "изолированного".
Создание ситуации успеха способно в корне изменить, нормализовать, отношение
группы к ребенку, обеспечить столь необходимый ему психологический комфорт.
Целенаправленная организация, коррекция межличностных
взаимоотношений в системах "учитель-учащийся" и
"учащиеся-учащиеся" выступает мощным стимулом саморегуляции детской
личности, обеспечивая возможность овладения жизненными обстоятельствами,
позволяя самостоятельно находить адекватные способы поведения, проявляя
необходимую сопротивляемость попыткам манипулирования, то есть навязывания чужой
воли.
Подводя итог вышесказанному, можно утверждать, что
формирование педагогической целесообразных взаимоотношений учителя и учащихся
не является самоцелью, а составляет важную предпосылку самоутверждения и
самореализации детской личности.
Одним из важнейших качеств педагога является его
умение организовывать взаимодействие с детьми, общаться с ними и руководить их
деятельностью. [6] В психолого-педагогической литературе в этом смысле говорят
о коммуникативных способностях учителя, важных для осуществления плодотворной
педагогической деятельности. Конечно, способность к общению с детьми должно
основываться на твердом фундаменте любви к ним – на том, что в науке суховато
называется профессионально-педагогической направленностью личности учителя.
В.А.Сухомлинский хорошо понимал это. Он не раз говорил о том, что научиться
любить детей нельзя и в каком учебном заведении, и по каким книгам. Эта
способность развивается в процессе участия человека в общественной жизни, его
взаимоотношении с другими людьми. Но по самой природе своей педагогический труд
– повседневное общение с детьми – углубляет любовь к человеку, веру в него.
Педагогическое общение должно быть освоено каждым
учителем. Ведь самые интересные и плодотворные учебно-воспитательные материалы,
самые активные и прогрессивные методы учебно-воспитательного взаимодействия
"заработают" только тогда, когда будут обеспечены верным,
соответствующим им прогрессивным общением.
Взаимопонимание учителя и учащихся выражается в
адекватном отражении друг друга, в осознании мотивации действий и поступков.
Оно стимулирует саморегуляцию взаимодействующих сторон, способствуя преодолению
межличностных противоречий.
Понимание учителем индивидуального своеобразия каждого
учащегося, проникновение в мотивационно-потребностную сферу, логику его
поведения составляют неотъемлемую сторону учебно-воспитательного процесса,
позволяя оптимально строить его и корректировать. Взаимопонимание в
педагогическом общении имеет несколько аспектов. Оно складывается во-первых, из
понимания учителем учащихся, во-вторых, из понимания учащимися учителя, и
в-третьих, из понимания учащихся друг друга.
Как руководитель учебно-воспитательного взаимодействия
учитель играет решающую роль в организации целостного процесса взаимопонимания.
Он выступает не как бесстрастный наблюдатель и фиксатор личностных проявлений
воспитанников, а как непосредственный участник, организатор и руководитель
разнообразной деятельности и общения, включая создание ситуаций, способствующих
раскрытию его индивидуальности.
Взаимопонимание учащихся необходимо с воспитательной и
дидактической точки зрения, так как оно создает благоприятный
нравственно-психологический климат общения, стимулирует сотрудничество в
предметной деятельности. Адекватное восприятие учащимися друг друга приводит к
расширению категории "признанных" и сужению категории
"непринятых" и "отверженных". Понимание ребенком
окружающих, включая сверстников, органично связано с целостным развитием его
личности и в первую очередь с нравственным становлением.
Гуманизация личности школьника начинается с
направленности на понимание и принятие своих партнеров по общению – формальному
и неформальному, деловому и игровому – на демократическое, равнопартнерское
взаимодействие с ними.
В развитии социально-персептивной культуры учащихся
решающую роль играет гуманность повседневного педагогического общения,
построенного на взаимопонимании и взаимоприятии.
Проблема понимания учителем учащихся – ключевая в
профессионально-педагогическом общении. Во-первых, это залог творческой работы
педагога; во-вторых, верное понимание личности учащегося способствует более
плодотворному формированию коллектива и позитивных межличностных отношений. И,
наконец, самое главное: именно при условии точного и адекватного
взаимопонимания возможна успешная реализация учебной деятельности.
Взаимопонимание является фундаментальной, но отнюдь не
единственной предпосылкой успешности педагогического общения. Учитель не может
знать и понимать детей и быть ими отвергнутым, если не сумеет установить
педагогически целесообразные взаимоотношения.
Взаимоотношения формируются в непосредственном
взаимодействии "лицом к лицу" - на уроке и перемене, на экскурсии и
утреннике, то есть в ситуациях формального, регламентированного и
неформального, свободного общения. Они составляют внутреннюю, не всегда видимую
сторону педагогического взаимодействия, отражая потребностно-мотивационную
сферу личности учителя и учащихся.
Учителю приходится вступать с детьми во
взаимоотношения различного уровня. Как должностное лицо – он организует функционально-ролевые
взаимоотношения, соответствующие принятому в школе регламенту. Этому уровню
взаимоотношений свойственно отчетливо выраженное неравенство статусов, так как
смысл профессиональной роли учителя заключается в том, чтобы быть руководителем,
инициатором учебно-воспитательного взаимодействия, а социальная роль ученика
обязывает выполнять его требования.
В педагогической практике наиболее часто встречаются
следующие виды взаимоотношений педагогов с учащимися:
- устойчиво-положительные;
- неустойчиво-положительные;
- пассивно-положительные;
- пассивно-отрицательные;
- негативные.
В педагогическом общении учителю приходится управлять
и функционально-ролевыми, и межличностными взаимоотношениями. На хорошем уроке
можно наблюдать органичное слияние ролевого и межличностного уровней
взаимоотношений учителя и учащихся. В результате их совместная деятельность
обретает личностно значимый смысл, мотивационную детерминацию. В конечном итоги
именно такой характер взаимоотношений обеспечивает творческое сотрудничество
педагога и детей.
Улучшению межличностных отношений способствуют
следующие условия:
- постановка ближайших педагогических задач в работе с
каждым учеником;
- создание атмосферы взаимной доброжелательности и
взаимопомощи;
- введение в жизнь детей положительных факторов,
расширяющих шкалу ценностей, признаваемых ими, усиливающих уважение к
общечеловеческим ценностям;
- использование учителем информации о структуре
коллектива, о личных качествах учеников, занимающих различное положение в
классе;
- организация совместной деятельности, усиливающей
контакты детей и создающей общие эмоциональные переживания;
- оказание помощи ученику при выполнении учебных и
других заданий, справедливое, ровное отношение ко всем учащимся и объективная
оценка независимо от уже сложившихся межличностных отношений, оценка успехов не
только в учебной деятельности, но и в других ее видах;
- организация коллективных игр и других мероприятий,
позволяющих ученику проявить себя позитивно, с незнакомой стороны;
- учет специфики группировки, в которую входит ученик,
ее установок, стремлений, интересов, ценностных ориентаций.
Заключение
Общение, или, как часто определяют этот процесс,
коммуникация – чрезвычайно широкое и емкое понятие. Это осознанная и
неосознанная вербальная связь, передача и прием информации, что наблюдается
повсюду и везде. Общение есть процесс непосредственных взаимоотношений,
обращение людей друг с другом, основанный на разумном понимании и намеренной
передаче знаний, мыслей и переживаний в соответствии с социальными нормами и
условиями осуществления ими деятельности.
Общение в педагогической работе выступает, во-первых,
как средство решения учебных задач, во-вторых, как социально-психологическое
обеспечение воспитательного процесса, в-третьих, как способ организации
взаимоотношений воспитателя и детей, обеспечивающих успешность обучения и
воспитания. "Я убежден, – писал А.С.Макаренко, – что хорошо сказанное
детям деловое, крепкое слово имеет громадное значение, и, может быть, у нас так
много еще ошибок в организационных формах, потому что мы еще и говорить часто с
ребятами, по-настоящему не умеем. А нужно уметь сказать так, чтобы они в вашем
слове почувствовали вашу волю… вашу личность. Этому нужно учиться".
Взаимоотношения формируются в непосредственном
взаимодействии "лицом к лицу" - на уроке и перемене, на экскурсии и
утреннике, то есть в ситуациях формального, регламентированного и
неформального, свободного общения. Они составляют внутреннюю, не всегда видимую
сторону педагогического взаимодействия, отражая потребностно-мотивационную
сферу личности учителя и учащихся.
Учителю приходится вступать с детьми во
взаимоотношения различного уровня. Как должностное лицо – он организует
функционально-ролевые взаимоотношения, соответствующие принятому в школе
регламенту. Этому уровню взаимоотношений свойственно отчетливо выраженное
неравенство статусов, так как смысл профессиональной роли учителя заключается в
том, чтобы быть руководителем, инициатором учебно-воспитательного
взаимодействия, а социальная роль ученика обязывает выполнять его требования.
В педагогической практике наиболее часто встречаются
следующие виды взаимоотношений педагогов с учащимися:
- устойчиво-положительные;
- неустойчиво-положительные;
- пассивно-положительные;
- пассивно-отрицательные;
- негативные
Процесс формирования межличностных отношений
начинается буквально с первых контактов учителя с классом и незримо сопутствует
всему их общению, формализованному рамками урока или не ограниченного им.
Главным регулятором межличностных отношений выступает
не внешнее принуждение, а свободный нравственный выбор. Как руководитель
дидактического взаимодействия, учитель может потребовать от учащихся сдать в
назначенный срок домашнее сочинение или соблюдать определенный порядок на
уроке, но его приказания бессильны, если он хочет добиться к себе расположения,
вызвать чувство искренней симпатии и дружбы.

Список
литературы
Абраменкова В.В. Сорадование и
сострадание в детской картине мира. - М.: ЭКО, 2003 – 316с.
Божович Л.И. Личность и её
формирование в детском возрасте. - М: "Просвещение", 2001 – 300с.
Бодалев А.А. Общение и
формирование личности школьника. - М.: Книга, 2005 – 364с.
Выготский Л.С. Проблема возраста.
- С-Пб: "Союз", 2004 –415с.
Давыдов В.В. Теория развивающего
обучения. - М.: ИНТОР, 2001 – 245с.
Развитие интеллектуальных
способностей у детей М.: Изд-во: Новая школа, 2006 – 322с.
Коломинский Я.Л. Социальная
психология школьного класса. - Минск, 1997 – 278с.
Леонтьев А.А. "Психология
общения" - М: "Просвещение", 2005 – 345с.
Лисина М.И. Общение, личность и
психика ребёнка. - Москва-Воронеж, 2004 – 321с.
Межличностные отношения ребёнка
от рождения до семи лет. / Под ред. Е.О. Смирновой. - Москва-Воронеж, 2001 –
298с.
Мухина B.C. Шестилетний ребёнок в
школе. – М.: Книга, 2003 – 267с.
Мухина B.C. Возрастная
психология: Учебник для студентов ВУЗов.-М.: Изд. центр "Академия",
2005 – 455с.
Мясищев В.Н. Психология
отношений. М.: Изд-во "Ин-т практ. психол."; Воронеж: НПО
"МОДЭК", 1995 – 324с.
Петровский А.В. Возрастная и
педагогическая психология. -М.: Психология, 2004 – 567с.
Петровский А.В. Развитие
личности. -М., 1977 – 300с.
Практическая психология
образования. / Под ред. И.В. Дубровиной. - М.:ТЦ "Сфера", 2002 –
378с.
Психическое развитие младших
школьников. / Под ред. В.В. Давыдова. - М.: "Педагогика", 1990 –
289с.
Психологические проблемы учебной
деятельности школьника. / Под ред. В.В. Давыдова. - М., 1977 – 316с.
Психолого-педагогические
особенности развития личности младшего школьника. – Пенза: Исток, 2004 – 352с.
Рубинштейн С.Л. Основы общей
психологии. – Гл.6. Сознание человека. – М.: Владос, 2005 – 700с.
Смирнова Е.О. Психология ребёнка.
- М.: "Школа- пресс", 1997 – 256с.
Смирнова Е.О. Соотношение
межличностных отношений в раннем онтогенезе./Вопросы психологии – 1994 – №6 –
С. 5 - 15.
Эльконин Д.Б. Психическое
развитие в детских возрастах. / Под ред. Д.И. Фельдштейна. -Москва-Воронеж,
1997.
Эльконин Д.Б. Психология обучения
младшего школьника. М., 1974.
Эльконин Д.Б. Интеллектуальные
возможности младших школьников и содержание обучения //Возрастные возможности
усвоения знаний. -М.: Педагогика, 1966 – 256с.
Хрестоматия по возрастной
психологии. / Под ред. Д.И. Фельдштейна. - М.: Инс-т практической психологии,
2004 – 398с.
Цукерман Г.А. Совместная учебная
деятельность как основа формирования умения учиться. М., 1992.
Цукерман Г.А. Зачем детям учиться
вместе. - М.:Педагогика, 2001 – 217с.

file_name: ДОКЛАД_РОЛЬ УЧИТЕЛЯ В СТАНОВЛЕНИИ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ.docx

alt: Если раннее процесс интеллектуального развития ребенка характеризовался тем, что внешние действия, выполняемые им, постепенно трансформировались во внутренние, то теперь ребенок в состоянии перенести действия, выполняемые…

alt: Чтобы осуществить ее они более или менее сознательно используют свою речь, всю свою экспрессию, а побуждает их поступать в подобных случаях именно так, а не…

alt: При проведении эксперимента было замечено, что дети не всегда проявляют своё отношение к сверстнику в позитивном ключе, встречались случаи негативного отношения к нему даже при…

alt: Интенсивное формирование учебно-познавательных интересов в процессе коллективно-распределительной деятельности приводит к замене диффузных эмоциональных связей устойчивыми содержательными связями в рамках учебной деятельности, а впоследствии и за…

alt: Список литературы Абраменкова

title: доклад


extracted_text:
Роль
классного руководителя в формировании детского коллектива в начальной школе
       Роль классного
руководителя в формировании детского коллектива велика, т.к. его основной
задачей является осуществление высокого уровня педагогического руководства, направленного
на развитие каждого ученика, а главное – включение ученика в систему
коллективных отношений.
      На воспитание
полноценной, здоровой разносторонней личности влияет большое количество
факторов. Один из таких факторов это эмоциональный психолого – педагогический
климат в том классном коллективе, в котором ребенок находится большее
количество времени. Он, безусловно,  является одним из основных
параметров, влияющих на успешность обучения и воспитания ребенка.
       Эмоциональное состояние
учеников, взаимоотношения с одноклассниками и педагогом формируют мотивационную
сферу младшего школьника, а на ее основе формируется и развивается
познавательная и эмоционально-волевая сфера. На  трудности в обучении и
нарушение адаптации влияют не только особенности развития, состояние здоровья и
пробелы в учебных знаниях, но и эмоциональное состояние ученика, направленность
его личных усилий и интересов.

       В свою очередь, плохая
успеваемость, как правило, ведет  к ухудшению отношений ребенка с одноклассниками,
усложнению отношений с родителями и учителями и как следствие – к снижению
уровня самооценки. Ребенок становится конфликтным, замкнутым или ищет общение
вне школы и семьи.
     В 9 - 10 лет у учащихся
начинает формироваться «чувство взрослости», что характеризуется новой
личностной позицией по отношению к учебной деятельности, по отношению к школе,
по отношению к сверстникам (одноклассникам, прежде всего). Внутригрупповая
жизнь класса начинает формироваться и развиваться автономно от влияния взрослых.
От ребенка потребуется определенная социальная зрелость, конструктивность во
взаимоотношениях.
      В этот момент очень важно
выделить и помочь тем детям, которые не владеют приемами и навыками
межличностного общения, не умеют разрешать конфликты мирным способом, являются
изолированными. Классному руководителю следует также уделять внимание на общий
психологический фон в классе, возможно, разнообразить или изменить некоторые
формы и методы воспитательной работы в классе.
      В  работе с детьми классный руководитель создает
условия для реализации и развития потенциальных возможностей и способностей
каждого учащегося.
Целенаправленно формирует
классный коллектив. Для этого использует работу в парах, группах. Такая работа
учит ребят взаимодействию друг с другом.
Научив детей сотрудничеству
внутри коллектива своего класса, необходимо научить детей сотрудничать с
коллективами других классов. Поэтому нужно часто организовывать совместные
классные часы, праздники с объединением классов.
         Отношения личности
зависят от коллектива. Нормальные межличностные отношения в детской среде
складываются там, где коллектив учащихся уже достиг высокого уровня развития и
представляет собою силу, основанную на традициях, подкрепляемую общим мнением
по тому или иному вопросу, силу, имеющую известный авторитет.
      Классные руководители
организуют и проводят мероприятия по различным темам и направлениям – здоровья,
семьи, интеллекта, патриотизма, досуга, нравственности.
       В работе с
воспитанниками по формированию ЗОЖ, нравственных, семейных, патриотических
представлений, понятий, норм и правил, классный руководитель, учитывая
возрастные и психологические особенностей детей данного возраста, применяет
следующие формы и методы воспитания: игровую деятельность, драматизацию,
театрализацию русских народных сказок, классные часы, беседы, конкурсы,
соревнования, викторины, брей-ринги.
Игра создает возможность
естественного вхождения ребенка в ситуации нравственного содержания, позволяет
одновременно активизировать нравственное сознание, чувства, поведение детей.
В процессе игры воспитанники
включаются в процессы активного усвоения, воспроизводства и развития норм и
правил общечеловеческого общежития, построения собственной системы
взаимоотношений и взаимодействия с окружающей средой и людьми. Особенность
игрового взаимодействия состоит в том, что классный руководитель проводит
профилактику поведения, наносящего вред здоровью, личности, обществу, коррекцию
детских комплексов.
       Воспитание детей в
коллективе и через коллектив, кроме прочего, позволяет ребенку не только
проявлять, но и должным образом развивать и закреплять положительные качества
характера, сполна реализовать свои наклонности.

file_name: Роль классного руководителя в формировании детского коллектива в начальной школе.docx


extracted_text:
«Путешествие по Солнечной
системе»

        СП ГБОУООШ  №4

«Детский сад №9»
                Воспитатель: Иванова
Т.Ю.

2021г.

Конспект
занятия
Цель:
продолжать формирование представлений детей о Солнечной системе и о космосе в
целом.
Задачи:
Образовательные:
-
дать
детям представление о том, что Земля – наш общий дом;
- дать
элементарное представление о строении Солнечной системы, о Вселенной;      - познакомить
детей с особенностями планет Солнечной системы;
 - формировать
умение  детей ясно и последовательно излагать свои мысли, давать полные ответы
на вопросы воспитателя;
 - пополнять
и активизировать словарь детей, формировать навыки речевого общения.
Развивающие:
-
развивать
умение наблюдать, делать выводы;
-
развивать любознательность и познавательную активность;
-
развивать мыслительную деятельность и творческий подход в поиске способов
решения проблемных вопросов или ситуаций.
Воспитательные:

 -
воспитывать
познавательный интерес к окружающему миру, к изучению космического пространства;
-
воспитывать
инициативу и самостоятельность.

Предварительная работа

Слушание:
·
  «Колыбельная
  медведицы» Е.Крылатов – Ю.Яковлев
·
  «Млечный
  путь» А.Рыбников – И.Кохановский
·
  «Песня
  о звёздах» А.Рыбников – Ю.Ким

 Познавательное
  развитие

Рассматривание
  иллюстраций, фотографий и репродукций.
Отгадывание
  загадок.
Беседы:

·
  «Этот
  загадочный космос»
·
   «Первый
  космонавт»
Дидактические
  игры:
·
  «Хочешь
  стать космонавтом?»
·
  «Большие
  и маленькие планеты»
·
  «Угадай
  по описанию»
·
  «Сравни
  картинки»
·
  «Сходство
  и различие»
·
  «Что
  лишнее?»
·
  «чего
  не стало?»

Исследовательская
  деятельность:
·
  «Как
  Земля вращается вокруг Солнца»
О.В.Дыбина,
  Н.П.Рахманова, В.В.Щетинина «Неизведанное рядом»
·
  «Вращающаяся
  Земля» (как Земля вращается вокруг своей оси)
·
  «Далеко
  – близко» (расстояние от солнца и температура воздуха)
·
  «Чем
  ближе, тем быстрее» (время обращения планет вокруг Солнца)
Конструирование:

·
  «Звёзды
  и кометы» (Лыкова И.А. Изобразительная деятельность в детском саду.
  Подготовительная группа, с.180)
·
  «Космодром»

Речевое
  развитие

Энциклопедии:
Бэрнхем
  Р. «Атлас Вселенной для детей»
Дорожкин
  Н.Я. «Космос»
Порцевский
  К.А. «Моя первая книга о космосе»

Стихотворения:
Я.Аким
  «Береги свою планету»
О.Высоцкая
  «Космонавт»
А.Матутис
  «Ракета и я»
В.Степанов
  «Космонавт», «Астроном»
Ж.Парамонова
  «Забавная Астрономия для малышей»

Рассказы:
В.Баруздин
  «Первый человек в космосе»
Бороздин
  В. «Звездолётчики» , «Первый в космосе».
Я.
  К. Голованов «Дорога на космодром»
В.
  Кащенко «Созвездие драконов»
П.
  Клушанцев «О чем рассказал телескоп»
Е.Левитан
  «Малышам о звёздах и планетах»

Связная
  речь:

·
  Составление
  рассказа по картине, по серии картинок, по схеме
·
  Составление
  и отгадывание загадок,
·
  Пересказ
  коротких рассказов
·
  Составление
  творческих рассказов «Что можно увидеть из космоса», «Расскажи о своей
  планете»
Словесные
  игры

·
  «Я
  начну, а вы кончайте, хором дружно отвечайте»
·
  «Скажи
  наоборот»
·
  «Похожие
  слова»
·
  «Какой,
  какая, какое?»

социально-коммуникативное
  развитие

Беседы:
·
  «Жизнь
  людей на космическом корабле»
·
  «Можно
  ли смотреть на Солнце?» (как сберечь зрение)

Изготовление бортового
  журнала, карт звёздного неба и других атрибутов для сюжетно-ролевых игр
Познакомить
  детей с профессиями:  космонавт, учёный-астроном, инженер-конструктор.

Сюжетно-ролевые
  игры:

«Полёт в
  космос», «Исследователи космоса».
Пластические этюды: «Парим в
  космосе»
Хороводные
  игры:
·
  «Звёздный
  хоровод»
·
  «Угадай
  планету»

ХОД
ЗАНЯТИЯ

Воспитатель:
 В
тёмном небе  звёзды светят,
Космонавт
летит в ракете.
День
летит и ночь летит
И
на землю вниз глядит.
Видит
сверху он поля,
Горы,
реки и моря.
Видит
он весь шар земной,
Шар
земной – наш дом родной.
В безоблачный ясный вечер небо над нашей головой усыпано
маленькими сверкающими точками. Вы, конечно,  догадались это звезды.
Что представляет собой звезда?
  Это громадные раскаленные газовые шары, похожие на наше
солнце. Они светятся, но не греют, потому что находятся очень далеко от Земли,
поэтому они кажутся нам такими маленькими. Для того чтобы ориентироваться в
звездном небе, люди дали имена некоторым самым ярким звездам и объединили
звезды в созвездия, которые можно сравнить с изображением предметов и животных.

Ребенок: Есть в небе
звездочка одна, какая не скажу.
                Но каждый вечер из окна я на нее гляжу.
                Она мерцает ярче всех и в небе где-нибудь,
                Сейчас, наверное, пилот по ней сверяет
путь!

Воспитатель:
Как называется эта звезда? (Полярная звезда) В каком
созвездии находится Полярная звезда? (в созвездии Малой медведицы)

Графическое упражнение «Соедини
точки»
Попробуем соединить звездочки в этих созвездиях и
посмотрим, что получится
.
Ребенок:  Вот
Медведица Большая
                 Кашу звездную мешает
                 Большим ковшом
                 В котле большом.
                 А рядом тускло светится
                 Малая Медведица,
                 Маленьким ковшиком
                 Собирает крошечки!

Воспитатель:
Отгадайте загадку, тогда вы узнаете, что еще можно увидеть
на небе.
Ночью по небу гуляю,
Тускло Землю освещаю.
Скучно, скучно мне одной,
А зовут меня...                        (Луной)!

Луна - это спутник Земли.
А что же такое Земля?

Дети: Земля - это
планета.

Воспитатель:
Верно. Мы говорили, что Земля - это родной дом, а Солнечная
система - родной город, в которой находится наш дом. В этом солнечном городке
есть и другие планеты.
Все эти планеты объединены в Солнечную систему. Почему эту
систему назвали - Солнечной?
Потому, что все планеты вращаются вокруг Солнца. Солнце -
это большая горячая звезда, она согревает и освещает планеты.

У каждой планеты свой собственный путь.
Нельзя ей, поверьте, с орбиты свернуть.
Вокруг Солнца вращаются наши планеты.
По-разному все они Солнцем согреты.

Дидактическая игра «Солнечная
система»
Помогите мне вернуть планеты на свою орбиту.

На этой планете такая жара,
Что там оказаться опасно, друзья! (Меркурий)

А эту планету холод страшный сковал,
Теплом ее солнечный луч не достал. (Плутон)

А эта планета нам всем дорога,
Нам жизнь подарила планета....(Земля)
К планете Земля две планеты близки.
Дружок, имена их скорей назови. (Венера, Марс)

А эта планета гордится собой,
Поскольку, считается самой большой. (Юпитер)

Планета кольцами окружена
И этим от всех отличилась она. (Сатурн)

А что за планета Зеленого цвета? (Уран)

Царь морской названье той планете дал,
Он именем своим ее назвал. (Нептун)

Кружиться хоровод планет,
У каждой свой размер и цвет.
Для каждой путь определен,
Но только на Земле мир жизнью заселен.

Человека всегда интересовал загадочный мир Космоса. Есть ли
воздух на других планетах, есть ли там животные, растения. Первым человеком,
покорившим космос, был советский космонавт Юрий Алексеевич Гагарин.
 -12 апреля 1961 года впервые в мире Ю.Гагарин совершил
успешный полет вокруг Земли на космическом корабле. Этим подвигом гордится наша
страна.

Полет продолжался 1 час 48 минут. Корабль «Восток» совершил
один оборот вокруг  Земли.

Чем занимаются космонавты во время полета? Они ведут
медицинские, технические наблюдения, изучают поверхность Земли, Луны, других
планет. Сообщают о приближающихся ураганах, тайфунах, стихийных бедствиях,
уточняют прогноз погоды, обеспечивают спутниковую теле, радио связь.

Физкультминутка
«Космонавт»

Раз-два,
  стоит ракета.
Три-четыре,
  скоро взлет.
Чтобы
  долететь до Солнца
Космонавтам
  нужен год.
Но
  дорогой нам не страшно, Каждый ведь из нас атлет Пролетая над землею
Ей
  передадим привет.

(поднимают
  руки вверх)
(разводят
  руки в стороны)
(круг
  руками)
(берутся
  руками за щеки, качают головой)
(руки
  в стороны, наклоны корпусом вправо-влево)
(сгибают
  руки в локтях)
(разводят
  руки в стороны)
(поднимают
  руки вверх и машут)

Каким должен быть космонавт? Я буду называть качества, а вы
к каждому моему слову подберите другое слово, обозначающее противоположное
качество.

 Речевая игра «Скажи
наоборот»

Ленивый - трудолюбивый
Злой - добрый
Слабый - сильный
Медлительный - быстрый
Неряшливый - аккуратный
Грустный - веселый
Нервный - спокойный
Старый - молодой
Трусливый - смелый
Неуклюжий — ловкий
Все качества, которые перечислили вы, присуще космонавту.
Вы бы хотели стать космонавтами?

До
Луны не может птица
Долететь
и прилуниться.
Но
зато умеет это
Делать
быстрая (ракета)

Воспитатель:
Ребята, я предлагаю вам стать
конструкторами. Давайте пройдём в конструкторское бюро, и построим космический
корабль-ракету. (Дети строят из модулей ракету).
Упражнение на  ориентировку в
пространстве.
Положить

голубой прямоугольник
под прямоугольником синий квадрат
над прямоугольником желтый квадрат
над желтым квадратом синий
     треугольник
слева от синего квадрата красный
     треугольник
справа от синего квадрата желтый
     треугольник
на прямоугольник тонкий красный круг
на желтый квадрат тонкий синий круг
на синий квадрат тонкий красный круг

Воспитатель: Наша
ракета готова к старту.  Осталось только набрать экипаж. А для этого надо
пройти испытание.
Задание: «Образуй множественное число».
Например: ракета-…ракеты; комета – …кометы; планета-…планеты;
космонавт-…космонавты, с созвездие-… созвездия. - Ребята, какие созвездия вы
знаете?

 Первый     ребенок:
                                          Мы сейчас все
космонавты,
                                          Как Гагарин, как
Титов
                                          Экипаж ракеты
нашей
                                          В космос вылететь
готов.

Второй ребенок:
Ждут нас
быстрые ракеты для полета на планеты.
                                    На какую захотим, на
такую полетим.
Начинаем
отсчет: 10,9,8,7... 1,пуск.
Третий ребенок:
Летит
в космические дали
Наш
космонавт вокруг Земли,
Хоть
в корабле малы окошки,
Все
видит он, как на ладошке:
Степной
простор, морской прибой,
 А
может быть и нас с тобой.

Второй ребенок: Командир
корабля, доложите обстановку!

Первый ребенок: Все в
полном порядке!

 Третий
ребенок: Разрешите выход в открытый
космос!

Первый ребенок: Разрешаю!
Внимание невесомость!
Воспитатель:
Мы в космосе, и сейчас у нас состояние невесомости. А вы
знаете, что это такое? Невесомость – странное состояние, когда сам космонавт и
его вещи ничего не весят и плавают в корабле, словно рыбы в аквариуме. Там нет
ни верха, ни низа. Там пролитая вода не растекается лужицей по полу, а
собирается в шар, и шар висит в воздухе. Когда ракета с огромной скоростью
уносит человека от Земли, он становится очень тяжёлым, а в космосе человек не
весит ни грамма. Встаньте и попробуйте полетать: медленно, плавно, красиво под
музыку. А теперь возьмите платочки, они нежные и легкие, подбрасывайте их и
ловите всеми частями тела: плечиками, ручками, носиком, коленками, носочками.
Понравилась вам невесомость? Занимаем свои места в ракете и
летим домой.
Звучит фонограмма
Воспитатель: Вот
мы и вернулись.  Понравилось вам наше путешествие?
Дети: Да
Воспитатель:
·
Что нового вы узнали?
·
Что больше всего вам понравилось?
Я очень рада, что вы вернулись из
путешествия в хорошем настроении.
Предлагаю вам на память создать звездное
небо.
Рисование на молоке
Нам потребуется:

молоко
жидкие красители
жидкое мыло или средство для мытья
     посуды
плоская миска
ватные палочки

·
пипетка.
Что делаем:

нальем в миску молоко
при помощи пипетки добавим цветной
     краситель так, чтобы образовались цветные пятна
смоченной в жидком мыле палочкой,
     коснемся цветных пятен; они придут в движение и образуют красивые узоры!

alt: Путешествие по Солнечной системе»

alt: Исследовательская деятельность: · «Как

alt: Графическое упражнение «Соедини точки»

alt: Дидактическая игра «Солнечная система»

alt: Первый ребенок:

title: Разработка  НОД   для детей в средней группе  по теме " Путешествие по солнечной системе"."


extracted_text:
Дидактические
функции проверки и учета знаний и умений учащихся.
Ученые-педагоги и методисты выделяют
такие функции проверки:
контролирующая, обучающая, ориентирующая и
воспитывающая.
Сущность контролирующей
функции проверки и учета состоит в выявлении  состояния   знаний,   умений  и
навыков  учащихся, предусмотренных программой и соответствующих данному этапу
обучения.
Сущность обучающей
функции проверки и учета заключается в совершенствовании проверяемых знаний,
умений и навыков, их систематизации, в развитии речи и мышления, внимания и
памяти школьников.
Ориентирующая функция проверки
состоит в ориентации учащихся по результатам их учебного труда, информации
учителя о достижении цели обучения отдельными учащимися и классом в целом.
Воспитывающая функция проверки
реализуется в воспитании чувства ответственности у школьников за свой учебный
труд, трудолюбия, дисциплины труда; в формировании черт—честности, правдивости,
настойчивости, взаимопомощи.
Рассмотрим
подробнее обучающую функцию проверки применительно к физике как учебному
предмету. Первый раз учитель физики проверяет усвоение новых знаний сразу же
после их объяснения. Его внимание обращено на понимание и усвоение главного,
существенного в материале, на этом главном и заостряется внимание школьников.
На данном этапе проверки учитель не только отрабатывает знания школьников, но и
учит их умению выделять в изученном существенное, главное, умению производить
«сортировку» материала. В процессе проверки выявляется структура учебного
материала. По мере постановки учителем вопросов выявляется самое основное в
разобранном материале.
Очень часто с целью
проверки понимания объясненного материала учитель предлагает рассказать о
каком-то одном вопросе. При этом наряду с контролирующей функцией реализуется
также и функция обучающая, так как, отвечая, ребята учатся логично и
последовательно излагать свои знания, доказывать и обосновывать сказанное,
включать в рассказ показ опытов и их объяснение. В зависимости от цели
рассказа, поставленной учителем, учащиеся будут по-разному строить свой ответ.
При неоднократном возвращении к ранее изученному материалу происходит
углубление, расширение и упрочение знаний, отработка умений и навыков,
формирование и отработка умственных действий—сравнения, обобщения,
классификации, анализа, синтеза и т.п., что очень важно для развития мышления
учащихся. Активное и сознательное участие школьников в процессе проверки
достигается   организацией   самостоятельной  работы  учащихся, активизацией их
умственной деятельности  и т. д.
Для реализации
рассмотренных функций проверки и учета знаний и умений, учащихся необходимо
обеспечить объективность, полноту и регулярность проверки и учета, что
выполняется, если проверка плановая. Под объективностью проверки понимается
такая ее постановка, при которой устанавливаются подлинные, объективно
существующие знания учащихся по проверяемым вопросам программы.
Как показывают
наблюдения, полнота проверки часто учителями не осуществляется, многие стороны
знания не подвергаются проверке. Например, не проверяется умение переносить
новые знания в уже изученную ситуацию и применять уже изученное в новой
ситуации, хотя сформированность этого умения способствует развитию мышления
школьников, более глубокому пониманию взаимосвязи изучаемых на уроках физики явлений,
дает экономию времени на изучение сходных физических явлений. Проверка играет
стимулирующую роль, если осуществляется регулярно, показывает учащимся
достоинства и недостатки их знаний, происходит на каждом уроке: все учащиеся
класса обязаны слушать вызванного ученика и высказывать свои замечания по   его
ответу. Стимулом учебного труда является справедливая его оценка. Функции
проверки проявляются в отдельных этапах процесса обучения в разной степени. За
проверкой нельзя признать лишь контролирующую функцию, так как к моменту
проверки формирование знаний еще не завершено, что обусловлено как возрастными
и индивидуальными особенностями учащихся (различные быстрота восприятия, объем
памяти, уровень развития мышления, познавательный интерес, мотивация и т. п.),
так и определенными закономерностями самого процесса формирования знаний.
За проверкой нельзя
признать лишь контролирующую функцию также еще и потому, что в процессе
проверки происходит исправление ошибок в содержании, логике ответов, а также в
речи учащихся.
Признание за
проверкой лишь какой-то одной функции приводит к искажению природы проверки,
делает ее односторонней. Только при гармоническом сочетании контролирующей,
обучающей, ориентирующей и воспитывающей функций выполняется назначение проверки
как этапа обучения. Естественно, что функции проверки на различных этапах
процесса обучения проявляются в разной степени.

file_name: Дидактические функции проверки и учета знаний и умений учащихся.doc


extracted_text:
МИНИСТЕРСТВО ПРОСВЕЩЕНИЯ РОССИЙСКОЙ
ФЕДЕРАЦИИ

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ
ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ КОСПАШСКАЯ ОСНОВНАЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА

Подтверждаю.
Директор МБОУ КООШ          Т.Н.Дюжина
06.03.2021г.

Внеклассное совместное мероприятие
«День матери»
8 класс

Составитель: Лапшова Ольга Владимировна
учитель математики

КИЗЕЛ
2021
Цели:
1)
способствовать воспитанию у учащихся чувства любви и уважения к родным и
близким людям;
2) содействовать
формированию у ребенка способности сравнивать себя с другими людьми, осознавать
схожесть и отличие своей личности;
3)
развивать дружеские связи между детским и родительским сообществами.
Подготовительная работа
1.
Проводится опрос среди учащихся «Что мне больше всего нравится в моей маме?».
2.
Создаются электронные слайды «Хочу рассказать о своей маме» (домашнее задание).
3.
Оформляется выставка «Увлечения наших мам».
4.
Готовится выпуск газеты «Самая прекрасная из женщин — женщина с ребенком на
руках!» (С. Островой).
5.
Проводится сбор материалов (репродукции картин, публикации в газетах и
журналах, аудиокассеты) по теме классного часа.
6.
Проводится организационная встреча с мамами учащихся.
7.
Совместно с активом класса составляется сценарный план классного часа.
8. На
уроках технологии изготавливаются подарки для мам, раздаточный материал.
9.
Проводятся подготовка и вручение мамам пригласительных билетов.
10.
Класс украшается гирляндами из шаров и живыми цветами.
Приглашение.
Уважаемая…
Пообщаться желаем.
Чтоб знали мы всегда: школа, мама, я
—
Одна семья.
Начинаем ровно в шесть,
Всех чудес не перечесть.
Учащиеся 8 «б» класса
Оформление, оборудование
и инвентарь:
а)
выставка «Увлечения наших мам»;
б)
мультимедийная установка с экраном, электронная презентация с портретами мам;
в)
коробки с фломастерами и раздаточным материалом;
г) на
классной доске написано название классного часа, с левой стороны доски
расположен рисунок — центр (круг» солнышка, а с правой стороны — газета;
Ход встречи
Звучат песни о маме.
I. Вступительное слово классного
руководителя.
Классный
руководитель. Добрый вечер, уважаемые родители, дорогие ребята! Устраивайтесь
поудобнее, постарайтесь отдохнуть. Разговор сегодня у нас с вами пойдет о самых
любимых и дорогих людях — о мамах Р. Гамзатов когда-то писал:
Знаешь,
мама, в странах разных,
Где
случалось мне бывать,
Есть
один хороший праздник, —
День,
когда в почете мать.
В то
время не знал поэт Гамзатов, что Указом Президента РФ от 30 января 1998 г.
будет установлено, что в последнее воскресенье ноября в стране празднуется День
матери, который приурочен ко дню явления иконы Казанской Божией Матери (4
ноября). К этому замечательному празднику юный поэт, ученик нашего класса
Филатов Сергей сочинил стихотворные строки, которые сейчас прочитает нам.
II. Ученик читает свое стихотворение.
Ученик
Мама —
это самое лучшее, что есть на свете.
Мама —
это солнечный луч на рассвете.
Мама —
это радость всех сыновей и всех дочек.
Мама —
это счастье и мудрость навеки.
III. Классный руководитель.
Уважаемые мамы и ребята, слово «мама» ассоциируется со словом «солнышко», ведь
оно такое же теплое и ласковое, как наши мамы. На доске помещен круг — центр
солнца, но нет лучиков. Я попрошу вас, дети, взять из коробки раздаточный материал
и фломастеры и записать на листочках те качества характера, которые вам больше
всего нравятся в ваших мамах, а затем расположите листочки в виде лучиков на
доске.
IV.
Учащиеся выполняют предложенное задание.
В
результате на доске получается красивое, яркое, теплое солнышко.
V. Классный руководитель.
Уважаемые мамы. Готовясь к нашей встрече, учащиеся-восьмиклассники создали
слайды «Хочу рассказать о своей маме». Давайте посмотрим их.
Ученики в течение 1 мин рассказывают
о своих мамах на фоне слайдов.
VI. Классный руководитель.
Много слов написано о маминых ласках, мамином прикосновении, о добрых и нежных
маминых руках. И теперь мы проверим, как же вы, ребята, помните дорогие руки
матерей и сможете ли узнать их с завязанными глазами?
Дети с
завязанными глазами по рукам узнают свою маму, а затем мамы пытаются узнать
своего ребенка по носу.
VII. Классный руководитель.
Рассказ мам о своих детях
VIII. Классный руководитель.
Уважаемые мамы, дорогие ребята, сегодня у нас организована выставка «Увлечения
наших мам». Я попрошу вас, дорогие мамы, провести экскурсию по этой выставке.
Звучит
легкая тихая музыка, ребята и мамы подходят к экспонатам, и начинается
экскурсия.
IX. Классный руководитель.
А теперь, ребята, давайте подарим праздничный букет из ласковых слов вашим
мамам.
Дети
берут раздаточный материал, фломастеры, пишут ласковые слова и оформляют на
доске праздничный букет из ласковых слов под темой классного часа «Моя мама
самая...», затем все вместе поют песню на мелодию «Листья желтые».
Мама —
это лучшее слово,
Мама —
это лучшее имя,
Мама —
повторяю я снова.
Мама —
это солнце земное,
Мама —
это свет среди ночи,
Мама —
это счастье большое.
Припев:
И что
б ни случилось со мною,
Будешь,
мама, ты моею судьбою.
Верой
я живу твоею вечно,
Мудрость
ведь твоя все ж бесконечна.
X. Классный руководитель. Ребята,
сегодня мы много нового узнали о наших мамах, подарили им целый букет добрых и
ласковых слов. А теперь подойдите к доске и с помощью бумажных листочков, на
которых нарисованы губы, выразите свое отношение к нашей встрече: понравилась
она вам или нет.
Ученики
выполняют предложенное задание.
XI. Заключительное слово классного
руководителя
Классный руководитель. Вот
и подошла наша встреча к концу. Пусть этот праздник «День матери» станет
для всех дорогим и желанным. Спасибо всем! До свидания!
Литература.
Бушуева Л. Стихи о милой маме // Воспитание школьников. 2012. № 1. 2. Классному
руководителю о классном часе / Под ред. Е.Н. Степанова, М.А. Александровой. М.,
2006.

Скачано с www.znanio.ru

file_name: совм праздник день матери.docx

alt: МИНИСТЕРСТВО ПРОСВЕЩЕНИЯ РОССИЙСКОЙ

alt: Цели: 1) способствовать воспитанию у учащихся чувства любви и уважения к родным и близким людям; 2) содействовать формированию у ребенка способности сравнивать себя с другими…

alt: Мама — это солнечный луч на рассвете

title: Совместный праздник "День матери"


extracted_text:
Календарно - тематическое планирование
к рабочей программе "Фланкировка казачьим оружием"

Год обучения- 2021-2022
учебный год.

Группы: № НП- 1
Педагога дополнительного образования:  Иванов
В.Н.
Количество часов: всего - 315 часов в год; в неделю
- 9 часов.  35

Планирование составлено на
основе образовательной
программы "                            ".

№

Тема

Дата

Кол-во
часов

1.

Вводное занятие, правила т/б на занятиях и  в спортивном зале. Инструктаж по технике
  безопасности.

1.09

2

2.

История применения шашки у казаков в бою и в
  тренировке

2.09

2

3.

История применения
  шашки у казаков в бою и в тренировке

3.09

1

4.

Разминка, Работа одной
  шашкой: хват шашки, уколы, удары. ОФП.

6.09

2

5.

Разминка. Работа одной
  шашкой: хват шашки, уколы, удары. ОФП.

7.09

2

6.

Разминка. Работа одной
  шашкой: хват шашки, уколы, удары. ОФП.

8.09

2

7.

Разминка. Про-крут
  шашкой одной рукой. ОФП.

9.09

2

8.

Разминка. Про-крут
  шашкой одной рукой. ОФП.

10.09

1

9.

Разминка. Про-крут
  шашкой одной лукой. ОФП.

13.09

2

10.

Разминка. Изучение вертикальной
  восьмерки одной рукой. ОФП.

14.09

2

11.

Разминка. Изучение
  вертикальной восьмерки одной рукой. ОФП.

15.09

2

12.

Разминка. Изучение
  вертикальной восьмерки одной рукой. ОФП.

16.09

2

13.

Разминка. Изучение
  вертикальной восьмерки одной рукой. Подвижные игры.

17.09

1

14.

Разминка. Изучение
  вертикальной восьмерки одной рукой. Подвижные игры.

20.09

2

15.

Разминка. Учить перехват
  шашки через кисть. Подвижные игры.

21.09

2

16.

Разминка. Учить перехват
  шашки через кисть. Подвижные игры.

22.09

2

17.

Разминка. Учить перехват
  шашки через кисть. Подвижные игры.

23.09

2

18.

Разминка. Учить перехват
  шашки через кисть. Подвижные игры.

24.09

1

19.

Разминка. Закрепить перехват
  шашки через кисть. Подвижные игры.

27.09

2

20.

Разминка. Закрепить перехват
  шашки через кисть. ОФП.

28.09

2

21.

Разминка. Работа  двумя
  шашками, стойка и хват шашек. Подвижные игры.

29.09

2

22.

Разминка. Работа  двумя
  шашками, про-крут и обратный про-крут. ОФП.

30.09

2

23.

Разминка. Работа  двумя
  шашками, про-крут и обратный про-крут. ОФП.

1.10

1

24.

Разминка. Работа  двумя
  шашками, про-крут и обратный про-крут. ОФП.

4.10

2

25.

Разминка. Работа  двумя
  шашками, боковые восьмерки. Подвижные игры.

5.10

2

26.

Разминка. Работа двумя
  шашками, Черт с про-крутом шашки. Подвижные игры.

6.10

2

27.

Разминка. Изучение
  элемента Черт с про-крутом. Подвижные игры.

7.10

2

28.

Разминка. Изучение
  элемента Черт с про-крутом. Подвижные игры.

8.10

1

29.

Разминка. Изучение
  элемента Черт с про-крутом. Подвижные игры.

11.10

2

30.

Разминка. Работа двумя
  шашками элемент Мельница. ОФП.

12.10

2

31.

Разминка. Работа двумя
  шашками элемент Мельница. ОФП.

13.10

2

32.

Разминка. Работа двумя
  шашками элемент Мельница. ОФП.

14.10

2

33.

Разминка. Работа двумя
  шашками элемент Мельница. ОФП.

15.10

1

34.

Разминка. Работа одной
  шашкой, вертикальная восьмерка. Подвижные игры.

18.10

2

35.

Разминка. Работа одной
  шашкой, вертикальная восьмерка. Подвижные игры.

19.10

2

36.

Разминка. Работа одной
  шашкой, вертикальная восьмерка. Подвижные игры.

20.10

2

37.

Разминка. Работа двумя
  шашками, встречные восьмерки. ОФП.

21.10

2

38.

Разминка. Работа двумя
  шашками, встречные восьмерки. ОФП.

22.10

1

39.

Разминка. Работа двумя
  шашками, встречные восьмерки. ОФП.

25.10

2

40.

Разминка. Работа двумя
  шашками, встречные восьмерки. Подвижные игры.

26.10

2

41.

Разминка. Работа двумя
  шашками, встречные восьмерки. Подвижные игры.

27.10

2

42.

Разминка. Работа двумя
  шашками, встречные восьмерки. Подвижные игры.

28.10

2

43.

Разминка. Работа двумя
  шашками, встречные восьмерки. Подвижные игры.

29.10

1

44.

Разминка. Изучение
  комплекса упражнений для гибкости. Подвижные игры.

8.11

2

45.

Разминка. Изучение
  комплекса упражнений для гибкости. Подвижные игры.

9.11

2

46.

Разминка. Изучение
  комплекса упражнений для гибкости. ОФП.

10.11

2

47.

Разминка. Изучение
  комплекса упражнений для гибкости. ОФП.

11.11

2

48.

Разминка. Изучение
  комплекса упражнений для гибкости. ОФП.

12.11

1

49.

Разминка. Кувырки перевороты в сторону. ОФП.

15.11

2

50.

Разминка. Кувырки перевороты в сторону. ОФП.

16.11

2

51.

Разминка. Кувырки перевороты в сторону. ОФП.

17.11

2

52.

Разминка. Кувырки
  перевороты в сторону. Подвижные игры.

18.11

2

53.

Разминка. Силовые
  упражнения. Подвижные игры.

19.11

1

54.

Разминка. Силовые
  упражнения. Подвижные игры.

22.11

2

55.

Разминка. Силовые
  упражнения. Подвижные игры.

23.11

2

56.

Разминка. Силовые
  упражнения. Подвижные игры.

24.11

2

57.

Разминка. Силовые
  упражнения. Подвижные игры.

25.11

2

58.

Разминка.
  Развитие
  ловкости. ОФП.

26.11

1

59.

Разминка.
  Развитие
  ловкости. ОФП.

29.11

2

60.

Разминка.
  Развитие
  ловкости. ОФП.

30.11

2

61.

Разминка.
  Развитие
  ловкости. ОФП.

1.12

2

62.

Разминка.
  Развитие
  ловкости. ОФП.

2.12

2

63.

Разминка.
  Развитие
  ловкости. ОФП.

3.12

1

64.

Разминка. Горизонтальная
  восьмерка с перехватом перед собой. ОФП.

6.12

2

65.

Разминка. Горизонтальная
  восьмерка с перехватом перед собой. ОФП.

7.12

2

66.

Разминка. Горизонтальная
  восьмерка с перехватом перед собой. ОФП.

8.12

2

67.

Разминка. Горизонтальная
  восьмерка с перехватом перед собой. ОФП.

9.12

2

68.

Разминка. Учить
  перехват через кисть сверху. ОФП.

10.12

1

69.

Разминка. Восьмерки
  в сторону с перехватом перед собой. ОФП.

13.12

2

70.

Разминка. Учить
  перехват через кисть сверху .ОФП.

14.12

2

71.

Разминка. Учить
  перехват через кисть сверху. ОФП.

15.12

2

72.

Разминка. Учить
  перехват за спиной. ОФП.

16.12

2

73.

Разминка. Учить
  перехват за спиной. ОФП.

17.12

1

74.

Разминка. Учить
  перехват за спиной. ОФП.

20.12

2

75.

Разминка. Учить
  перехват за спиной. ОФП.

21.12

2

76.

Разминка. Учить
  вертикальный подброс шашки с подкрутом. ОФП.

22.12

2

77.

Разминка. Учить
  вертикальный подброс шашки с подкрутом. ОФП.

23.12

2

78.

Разминка.  Учить переворот
  в сторону с шашкой. ОФП.

24.12

1

79.

Разминка. Учить переворот
  в сторону с шашкой. ОФП.

27.12

2

80.

О.Р.У. Закрепить переворот в сторону с шашкой. ОФП.

28.12

2

81.

О.Р.У. Комбинация из ранее изученных элементов.
  Подвижные игры.

29.12

2

82.

О.Р.У. Комбинация из ранее изученных элементов.
  Подвижные игры.

10.01

2

83.

О.Р.У. Комбинация из ранее изученных элементов.
  Подвижные игры.

11.01

2

84.

О.Р.У. Комбинация из ранее изученных элементов.
  Подвижные игры.

12.01

2

85.

О.Р.У. Комбинация из ранее
  изученных элементов. Подвижные игры.

13.01

2

86.

О.Р.У. Комбинация из ранее изученных элементов. ОФП.

14.01

2

87.

О.Р.У. Комбинация из ранее изученных элементов. ОФП.

17.01

2

88.

О.Р.У. Комбинация из ранее изученных элементов. ОФП.

18.01

2

89.

О.Р.У. Вертикальная восьмёрка с про-крутом сверх. ОФП.

19.01

2

90.

О.Р.У. Вертикальная восьмёрка с про-крутом сверх. ОФП.

20.01

2

91.

О.Р.У. Вертикальная восьмёрка с про-крутом сверх. ОФП.

21.01

2

92.

О.Р.У. Вертикальная восьмёрка с про-крутом сверх. ОФП.

24.01

2

93.

О.Р.У. Вертикальная восьмёрка с про-крутом сверх. ОФП.

25.01

2

94.

О.Р.У. Перехват перед собой с оттяжкой. ОФП.

26.01

2

95.

О.Р.У. Перехват перед собой с оттяжкой. ОФП.

27.01

2

96.

О.Р.У. Перехват перед собой с оттяжкой. ОФП.

28.01

2

97.

О.Р.У. Перехват перед собой с оттяжкой. ОФП.

31.01

2

98.

О.Р.У. Перехват с про-крутом с обуха. ОФП.

1.02

2

99.

О.Р.У. Перехват с про-крутом с обуха. ОФП.

2.02

2

100.

О.Р.У. Перехват с про-крутом с обуха. ОФП.

3.02

2

101.

О.Р.У. Перехват с про-крутом с обуха. ОФП.

4.02

2

102.

О.Р.У. Перехват за спиной. Подвижные игры.

7.02

2

103.

О.Р.У. Перехват за спиной. Подвижные игры.

8.02

2

104.

О.Р.У. Перехват за спиной. Подвижные игры.

9.02

2

105.

О.Р.У. Перехват за спиной. Подвижные игры.

10.02

2

106.

О.Р.У. Перехват за спиной под локоть. ОФП.

11.02

1

107.

О.Р.У. Перехват за спиной под локоть. ОФП.

14.02

2

108.

О.Р.У. Перехват за спиной под локоть. ОФП.

15.02

2

109.

О.Р.У. Перехват за спиной под локоть. ОФП.

16.02

2

110.

О.Р.У. Перехват через кисть одной рукой. Подвижные
  игры.

17.02

2

111.

О.Р.У. Перехват через кисть одной рукой. Подвижные
  игры.

18.02

2

112.

О.Р.У. Перехват через кисть одной рукой. ОФП.

21.02

2

113.

О.Р.У. Перехват через кисть одной рукой. ОФП.

22.02

2

114.

О.Р.У. Перехват через кисть с руки на руку.
  Подвижные игры.

24.02

2

115.

О.Р.У. Перехват через кисть с руки на руку.
  Подвижные игры.

25.02

2

116.

Разминка. Перехват через кисть с руки на руку. ОФП.

28.02

2

117.

Разминка.
  Перехват через кисть с руки на руку. ОФП.

1.03

2

118.

Разминка. Простой подброс. ОФП.

2.03

2

119.

Разминка. Простой подброс. ОФП.

3.03

2

120.

Разминка. Простой подброс. ОФП.

4.03

1

121.

Разминка. Учить подброс перед собой.
  Подвижные игры.

7.03

2

122.

Разминка. Учить подброс перед собой.
  Подвижные игры.

9.03

2

123.

Разминка. Учить подброс перед собой.
  Подвижные игры.

10.03

2

124.

Разминка. Закрепить подброс перед
  собой.
  Подвижные игры.

11.03

2

125.

Разминка. Учить подброс с под крутом.
  ОФП.

14.03

2

126.

Разминка. Учить подброс с под
  крутом. ОФП.

15.03

2

127.

Разминка. Рубка с оттяжкой по
  очереди левой, правой рукой. ОФП.

16.03

2

128.

Разминка. Рубка с оттяжкой по
  очереди левой, правой рукой. ОФП.

17.03

2

129.

Разминка. Рубка с оттяжкой по
  очереди левой, правой рукой. Подвижные игры. ОФП.

18.03

2

130.

Разминка. Рубка правой рукой по
  горизонту. ОФП.

31.03

1

131.

Разминка. Рубка правой рукой под
  углом. ОФП.

1.04

2

132.

Разминка. Рубка правой рукой под
  углом. ОФП.

4.04

2

133.

Разминка. Работа двумя шашками ,,Мельница,,.
  Подвижные игры. ОФП.

5.04

2

134.

Разминка. Работа двумя шашками
  ,,Мельница,. Подвижные игры. ОФП.

6.04

2

135.

Разминка. Работа двумя шашками
  ,,Мельница,. Подвижные игры.

7.04

2

136.

Разминка. Работа двумя шашками
  ,,Мельница,. Подвижные игры. ОФП.

8.04

2

137.

Разминка. Работа двумя шашками
  ,,Мельница,. Подвижные игры. ОФП.

11.04

2

138.

Разминка. Работа двумя шашками
  ,,Мельница,. Подвижные игры.

12.04

2

139.

Разминка. Учить вертикальные
  восьмёрки двумя шашками. ОФП.

13.04

2

140.

Разминка. Учить вертикальные
  восьмёрки двумя шашками. Подвижные игры.

14.04

2

141.

Разминка. Учить вертикальные
  восьмёрки двумя шашками. Подвижные игры.

15.04

2

142.

Разминка. Закрепить вертикальные
  восьмёрки двумя шашками. ОФП.

18.04

2

143.

Разминка. Закрепит вертикальные
  восьмёрки двумя шашками. ОФП.

19.04

2

144.

Разминка. Закрепить вертикальные
  восьмёрки двумя шашками. ОФП.

20.04

2

145.

Разминка. Учить Чёрт с про-крутом
  поочередно- левой, правой рукой. ОФП.

21.04

2

146.

Разминка. Учить Чёрт с про-крутом
  поочередно- левой, правой рукой. ОФП.

22.04

2

147.

Разминка. Учить Чёрт с про-крутом
  поочередно- левой, правой рукой. ОФП.

25.04

2

148.

Разминка. Учить прямые восьмёрки
  двумя шашками. ОФП.

26.04

2

149.

Разминка. Учить прямые восьмёрки
  двумя шашками. Подвижные игры.

27.04

2

150.

Разминка. Закрепить прямые
  восьмёрки двумя шашками. Подвижные игры.

28.04

2

151.

Разминка. Учить обратные восьмёрки
  двумя шашками. Подвижные игры.

29.04

2

152.

Разминка. Учить обратные восьмёрки
  двумя шашками. ОФП.

3.05

2

153.

Разминка. Закрепить обратные
  восьмёрки двумя шашками. ОФП.

4.05

2

154.

Разминка. Учить связку из
  нескольких раннее изученных элементов. ОФП.

5.05

2

155.

Разминка. Учить связку из
  нескольких раннее изученных элементов. ОФП.

6.05

2

156.

Разминка. Учить связку из
  нескольких раннее изученных элементов. ОФП.

11.05

2

157.

Разминка. Учить связку из
  нескольких раннее изученных элементов. ОФП.

12.05

2

158.

Разминка. Учить связку из
  нескольких раннее изученных элементов. ОФП.

13.05

2

159.

Разминка.  Работа двумя шашками
  подброс и перехват за спиной. Подвижные игры.

16.05

2

160.

Разминка. Работа двумя шашками
  подброс и перехват за спиной. Подвижные игры.

17.05

2

161.

Разминка. Работа двумя шашками
  подброс и перехват за спиной. Подвижные игры. ОФП.

18.05

2

162.

Разминка. Волна.
  Подвижные игры. ОФП.

19.05

2

163.

Разминка. Волна.
  Подвижные игры. ОФП.

20.05

2

164.

Разминка. Волна.
  Подвижные игры. ОФП.

23.05

2

165.

Разминка. Учить шаги и поворот на
  180. ОФП.

24.05

2

166.

Разминка. Учить шаги и поворотом на
  360. ОФП.

25.05

2

167.

Разминка.  Учить шаги вперёд и в
  сторону. Подвижные игры.

26.05

2

168.

Разминка.  Закрепить комбинацию из
  раннее изученных элементов двумя шашками.

27.05

2

Итог:

315

Скачано с www.znanio.ru

file_name: Календарно тематич 2021-2022 общий.Фланкировка..doc

alt: Разминка. Учить перехват за спиной

alt: Разминка. Рубка правой рукой под углом


file_name: Задания для проведения викторин,конкурсов по информатике_квадворд_7.docx