extracted_text:
Краткосрочный план

Дата:

Ф.И.О. учителя:

Класс: 8

Количество
  присутствующих:

отсутствующих:

Тема урока

Решение
  уравнений

Урок
  №8 сериииз 8 уроков

Тип урока

Урок
  обобщения и систематизации знаний

Цели
  обучения, которые достигаются на данном уроке (ссылка на учебную программу)

8.2.2.5
решать уравнения вида |ax2+bx|+c=0,ax2+b|x|+c=0;
8.2.2.6
решать дробно-рациональные уравнения;
8.2.2.7
решать
  уравнения, приводимые к квадратным уравнениям

Цели
  урока

Учащиеся
  решают уравнения,
  приводимые к квадратным уравнениям.

Критерии
  оценивания

Навыки

Критерий
    оценивания

Знание и понимание

Знает
    алгоритм решения уравнений, содержащих переменную под знаком модуля
Знает
    алгоритм решениядробно-рациональных уравнений
Знает
    алгоритм решения уравнений методом замены переменной

Применение знаний

Приводит
    уравнения к квадратным и решает их

Языковые
  цели

Учащиеся будут:
- комментировать решение
  квадратного или дробно–рационального уравнения;
- аргументировано рассуждать о
  количестве корней квадратного уравнения;
- описывать алгоритм решения
  различных видов уравнений
- оперировать предметной лексикой и
  терминологией данного раздела.
Предметная
  лексика и терминология
- квадратное
  уравнение;
- приведенное
  квадратное уравнение;
- область
  допустимых значений дробно–рационального уравнения;
посторонний
  корень;
-
  посторонний корень
Серия полезных фраз для диалога/письма
Выполним
  подстановку …
Умножим
  обе части уравнения на …
Корень
  … является посторонним, так как …

Привитие
  ценностей

Сотрудничество.
  Академическая честность.
Осуществляется
  через деятельность учащихся.

Межпредметные
  связи

Знания, полученные в данном разделе, будут применимы при
  решении целых и рациональных неравенств, а также создадут основу для решения
  любых уравнений, в том числе приводимых к виду квадратных уравнений.

Навыки использования ИКТ

Презентация

Предварительные знания

Учащиеся
  умеют решать квадратные уравнения, дробно-рациональные и уравнения,
  приводимые к квадратным.

Ход
  урока

Запланированные этапы урока

Запланированная деятельность на уроке

Ресурсы

Начало урока
1 мин

Организационный
  момент. Взаимное приветствие; проверка подготовленности учащихся к уроку
  (рабочее место, внешний вид); организация внимания.После проверки готовности
  класса к уроку сообщить цель урока - закрепить и обобщить умение решать
  уравнения, приводимые к квадратным (биквадратные, симметричные, возвратные)
  способом подстановки.

Презентация
Слайды
  1-2

Середина урока

10 мин

4 мин

7 мин

20 мин

Систематизация
  знаний и умений по пройденному материалу

Учащиеся
  работают в группах по три человека над созданием постера с алгоритм решения
  одного из видов уравнений, приводимых к квадратным. Затем из представителей
  разных групп создаются новые тройки, чтобы учащиеся могли презентовать друг
  другу результаты работы своей группы.

Задания
  в таблицах
Таблицы
  представлены на слайдах презентации

 Таблица №1     Какое уравнение
    лишнее?

х2 – 13 х + 36 = 0   (1 )
х4 +7 х2 – 44 =
    0     ( 2 )
х2 + 5 х – 6 = 0     (3 )

Лишнее
  уравнение (2) – биквадратное уравнение, (1) и (3) уравнения – квадратные. Учитель
  выписывает уравнение (2) на доску, а ученики в тетради.

    Таблица №2

    Какое уравнение лишнее?

(х + 3) (х +1) (х +5) (х +7) = -16
    (4 )
(х – 4) (х +2) (х – 1) (х +8) = 0
    ( 5 )
(х -4)2 (х + 2) - (х – 4)3
    = 0     (6 )

Уравнение
  (4) лишнее, так как решается введением новой переменной. Уравнения (5) и (6)
  решаются разложением на множители. Выписать уравнение (4) на доску и в тетради.

Таблица
    №3
Какое
    уравнение отличается от других?

4х4 +2х3 + 5х2
    – х + 4 = 0   (7 )
2х4 -х3 + 5х2
    – 2х - 1  = 0     ( 8 )
х4 + х3- 4х2
    + х + 1 = 0     (9 )

Это
  уравнения 4-ой степени. Уравнение (9) – особенное, это возвратное уравнение.
  Вводится определение возвратного уравнения четвертой степени:
Уравнение
  вида

называется
  возвратным уравнением.

Выписать
  уравнение (9) на доску и в тетради.Обращается внимание учащихся на выписанные
  уравнения. Полезно обсудить идею решения второго уравнения.

х4 +7 х2 – 44 =
    0,
(х + 3) (х +1) (х +5) (х +7) =  - 16,
х4 + х3- 4х2
    + х + 1 = 0;

Учащиеся
  решат уравнения 1-2. Учащиеся могут проверить свою работу, опираясь на
  образцы решений, которые размещены на стенах кабинета.

Более
  продвинутым учащимся можно предложить самостоятельно изучить способ решения
  возвратных уравнений

Решение №1

Решение №2

х4
    +7 х2 – 44 = 0.
Пусть
    х2=у, тогда
у2
    +7у -44 = 0,
D=225, D>0, два
    корня:
у1
    = - 11, у2 = 4.
Обратная
    замена:
х2=
    -11 или х2= 4. В первом уравнении
нет
    корней, во втором -  х1 = -2, х2 =2.  Ответ: -2; 2.

(х
    + 3) (х +1) (х +5) (х +7) =  - 1 6,
(х
    + 3) (х +5) (х +1) (х +7) =  - 1 6,
(х2+5х+3х+15)
    (х2+7х+х+7)= -16,
(х2+8х+15)
    (х2+8х+7)= -16,
Пусть
    х2+8х+7 = у, тогда
(у
    +8) у = -16
у2
    + 8у + 16 = 0
(у
    + 4)2 = 0
 у
    = -4
Обратная
    замена
х2+8х+7
    = -4,
х2+8х+11
    = 0,
D = 20, х1= -4 +√5, х2=
    -4 - √5;
Ответ:
    -4 +√5,  -4 - √5;

Решение
  уравнений с модулем и дробных рациональных уравнений
На
  столе учителя раскладываются карточки с уравнениями (их нужно распечатать в
  нескольких экземплярах), а на доске нужно начертить таблицу, в верхней строке
  которой записаны номера уравнений. Решив уравнение, ученик объясняет ход
  решения учителю, или однокласснику, который уже защитил свое решение. Если
  решение верное, то ученик записывает свое имя в соответствующем столбце
  таблицы, и он может выслушать решение следующего ученика.

Слайд
  3

Слайд
  4

Слайд
  5

Слайд
  6

Приложение
  1

Приложение
  2

Приложение
  3

Конец урока
3мин

Итог урока
Попросить
  учащихся подумать о своей работе в течение урока и достигнутых результатах.
Раздать
  учащимся «листы для самооценивания». Учащиеся оценят себя, используя критерии
  оценивания: им следует закрасить соответствующую часть круга.

Домашняя
  работа:

Решите
  уравнения:

Звавич Л.И.,
  Рязановский А.Р. Алгебра. 8 класс. В 2 ч. Ч. 2. Задачник для учащихся
  общеобразовательных учреждений – М.: Мнемозина, 2010. – 271 с. : ил.
Страницы 181, 184, 188,

Дифференциация – каким образом Вы
  планируете оказать больше поддержки? Какие задачи Вы планируете поставить
  перед более способными учащимися?

Оценивание – как Вы планируете проверить
  уровень усвоения материала учащимися?

Здоровье и соблюдение техники
  безопасности

Дифференциация
  быть выражена в подборе учебного материала с учетом индивидуальных
  способностей учащихся: для более сильных учащихся предлагается материал,
  выходящий за рамки школьной программы. Но не за рамки изучаемой темы.

Для
  организации самооценивания будут использованы листы с готовыми решениями.
  Также будет использованы стратегии взаимоценивая.

Классная
  комната проветрена перед уроком.

Рефлексия
  по уроку
Были
  ли цели урока/цели обучения реалистичными?
Все
  ли учащиеся достигли ЦО?
Если
  нет, то почему?
Правильно
  ли проведена дифференциация на уроке?
Выдержаны
  ли были временные этапы урока?
Какие
  отступления были от плана урока и почему?

Используйте
  данный раздел для размышлений об уроке. Ответьте на самые важные вопросы о
  Вашем уроке из левой колонки.

Общая
  оценка
Какие
  два аспекта урока прошли хорошо (подумайте как о преподавании, так и об
  обучении)?
1:
2:
Что
  могло бы способствовать улучшению урока (подумайте как о преподавании, так и
  об обучении)?
1:

2:
Что
  я выявил(а) за время урока о классе или достижениях/трудностях отдельных
  учеников, на что необходимо обратить внимание на последующих уроках?

file_name: Урок_8_Решение уравнений_Обобщение_План урока (1).docx

alt: Краткосрочный план Дата :

alt: Дифференциация – каким образом

математика

group: Дисциплины


extracted_text:
ПЛОЩАДИ ПАРАЛЛЕЛОГРАММА,
ТРЕУГОЛЬНИКА И ТРАПЕЦИИ
Цели: вывести
формулу для вычисления площади треугольника; познакомить учащихся с методами
решения задач по этой теме.
Ход урока
I. Проверка домашнего задания.
1.
Дан  параллелограмм  АВСD  с основанием АD и высотой ВD.
Постройте другой параллелограмм с тем же основанием АD, равновеликий
заданному параллелограмму. Сколько таких параллелограммов можно построить? (Две
другие вершины такого параллелограмма будут лежать на прямой ВС.
Бесконечное множество.)

2. Найдите углы параллелограмма, если его площадь
равна 40 см2, а стороны 10 см, 8 см.

ha =
ha =  = 4
  (см)
A = 30°, так как  = 2
B = 150°.

II. Изучение нового материала.
1.
Нарисовать параллелограмм АВСD.

АВСD –
  параллелограмм.
АВ = 8 см, АD
  = 12 см, А = 30°.
Найти:
  SАВС, SАDС.

Решение
SАВСD = 4 · 12 = 48 (см2).
Так как АВС равен АDС, то SАВС
= SАDС = 24 см2.
2. Доказательство
теоремы о площади треугольника и следствий из нее можно предложить
учащимся провести самостоятельно.
III. Закрепление изученного материала.
Решить №№
468 (а, г), 471 (а), 475.
№ 475.

АD
  = DЕ = ЕС,
SDАВD
  = ,
SDВDЕ
  = ,
SDВСЕ
  = ,
SDВСЕ
  = SDАВD
  = SDВЕD.

Дано: АВС,
SDАВС
= 49
см2,
АD : DС = 4 : 3.

Найти:
SDАВD
и
  SDВСD.
Решение
Если
  АD : DС = 4 : 3,
то
  SDАВD
:
  SDВСD
=
  4 : 3.
Имеем
  4х + 3х = 49,
SDАВD
  = 28
  см2, SDВСD
=
  21 см2.

IV. Итоги урока.

SD
  = ha
  ∙  a.

SD
  = .

SDАВD
:
  SDВСD
  = m : n.

Домашнее задание: § 2, вопрос 5, с.
133; №№ 467, 468 (б, в), 471 (б), 477 (устно).
Для желающих.
1. Внутри параллелограмма АВСD
отмечена точка М. Докажите, что сумма площадей треугольников АМD
и ВМС равна половине площади параллелограмма.
Решение

SDВМС
  = h1BC,
SDАМD
  = h2
  AD,
  AD = BC,
SDВМС
  + SDАМD
  = AD
  (h1 + h2)
  =
=
  AD
  ∙  h,

SDВМС
+ SDАМD
= SABCD.
2. В треугольнике АВС С
= 90°.
На сторонах АС, АВ, ВС соответственно взяты точки М,
Р, K так, что четырехугольник СМРK является квадратом АС
= 6 см, ВС = 14 см.
Найдите сторону МС.
Решение

1)
  SDАВС
  = AC
  ∙  CB = ∙  6 ∙  14 = 42 (см2).
2)
  SDАМР
  = AM
  ∙  MP = (6
  – x) ∙  x (см2).
3)
  SDРВК
  = PK
  ∙  KB = (14
  – x) ∙  x (см2).

4) SМРСК
= МС2
= х2.
5) SDАВС
= SDАВР
+ SDРВК
+ SМРСК.
42 = (6 – х) · х
+ (14
– х) · х + х2
2х2 + 6х – х2
+ 14х – х2 = 84
6х + 14х = 84
х = 4,2.
Ответ: МС
= 4,2 см.

file_name: ПЛОЩАДИ ПАРАЛЛЕЛОГРАММА,.docx

alt: ПЛОЩАДИ ПАРАЛЛЕЛОГРАММА, ТРЕУГОЛЬНИКА

alt: Так как АВС равен АDС , то

alt: S D АВD : S D ВСD = m : n

alt: Ответ: МС = 4,2 см.

title: ПЛОЩАДИ ПАРАЛЛЕЛОГРАММА,


extracted_text:
Физика - Поурочные разработки 11 класс - 2017 год
Динамика колебательного движения - МЕХАНИЧЕСКИЕ КОЛЕБАНИЯ -
КОЛЕБАНИЯ И ВОЛНЫ
Задачи урока: познакомить с динамическим описанием
колебательного движения пружинного и математического маятников; продолжить формирование
умений выделять и характеризовать явления.
План урока

Этапы
  урока

Время,
  мин

Приёмы
  и методы

I. Актуализация
  знаний и постановка учебной проблемы
II. Изучение и
  отработка нового материала
III. Подведение
  итогов. Домашнее задание

8—10
25—30
3—5

Устный опрос.
  Опыты и их объяснение
Рассказ учителя.
  Демонстрация опытов. Работа с учебником. Записи в тетрадях. Решение задач
Фронтальное
  повторение

I.
В начале урока организуется повторение изученного материала. У доски один из
школьников отвечает на вопросы: какое движение называют колебательным?
Продемонстрируйте и охарактеризуйте это движение. Как экспериментально
определить амплитуду, период колебаний? Изменяется ли скорость тела? Как
экспериментально определить скорость? (Обсуждение вопроса готовит учащихся к
постановке учебной проблемы теоретического описания колебаний.)
В
заключение обсуждают вопрос: каковы условия и причины колебаний пружинного
(математического) маятника? Он определяет постановку учебной проблемы урока.
II.
В начале урока учитель обращает внимание на то, что не все характеристики
колебательного движения легко определить экспериментально, иногда их проще
рассчитать теоретически. Для этого надо знать законы движения системы. Для
формулировки законов нужно: а) правильно выбрать модель изучаемой системы; б)
выделить материальные причины — действия — и охарактеризовать их силами.
Сделаем это для двух моделей колебательных систем — пружинного маятника и
математического маятника.
1. Пружинный маятник. Ученик демонстрирует горизонтальный
пружинный маятник, с помощью рисунков учебника (рис. 3.1) выделяет характерные
положения тела, действующую силу — силу упругости, выясняет её природу.
Одновременно использует текст учебника (с. 55). Фронтально обсуждают вопросы:
какие тела (и силы) действуют на груз в положении равновесия? Как силы
соотносятся между собой? Остаётся ли это соотношение во время движения?
Аргументируйте ответ. Какие объекты ещё начинают действовать на груз при его
отклонении от положения равновесия? Меняется ли это действие во время движения
груза?
Далее
записывают второй закон Ньютона для груза. По логике учебника получают
уравнение — закон движения груза:  Подчёркивают,
что поскольку ускорение переменное, то мы не можем решить это уравнение.
2. Математический маятник. Аналогично рисунку 3.2 учебника
выполняют рисунок на доске и в тетрадях, математические выкладки (с. 56—57
учебника) делает учитель. При этом обсуждают вопросы: каковы условия колебаний
математического маятника? Под действием каких тел происходит колебательное
движение? Какие силы приложены к материальной точке? Изменяются ли они во время
движения? Изменяется ли результирующая этих двух сил? Как она направлена?
(Ответ. При выполнении крупного рисунка, малом угле отклонения, выборе оси X по
линии движения груза уравнение принимает вид )
3. Решение уравнения. Уравнения для движения двух
колебательных систем оказались одинаковыми. Сейчас задача — решить их, т. е.
найти зависимость координаты от времени. Уравнение с производными  называют
дифференциальным уравнением, для которого есть особые приёмы решения. Опыт
подсказывает, что решение можно поискать в виде x = xmcosωt.
Далее по логике учебника получают (или учитель приводит) выражения для
амплитуды, циклической частоты, вводят выражения для периода и частоты
колебаний.
Общий вывод: закон колебаний позволил нам получить формулы
для теоретических расчётов колебательных систем.
Давайте
этим воспользуемся для описания конкретных объектов, т. е. для решения задач.
Для
отработки материала формулируют вопрос: от каких свойств системы зависит период
колебаний математического (пружинного) маятника? Решают одну-две задачи.
Например: упр. на с. 68 (1), П., № 627.
III.
Итоги урока подводят при обсуждении вопросов: каковы условия движения
математического маятника? А почему он не колеблется в воде? (Возможен опыт.)
Каков закон колебательного движения? Как называют колебания, у которых
координата изменяется по закону косинуса?
Домашнее задание: § 13, 14; индивидуально П., №
629, 630.

file_name: Урок 2. Динамика колебательного движения.docx

alt: Опыт подсказывает, что решение можно поискать в виде x = x m cosωt

title: физика


extracted_text:
ӘОЖ 811.512.122
ИМАНЖАНОВ РИНАТ СЕРИКХАНОВИЧ,
АМАНГЕЛДІ АЙНҰР АМАНГЕЛДІҚЫЗЫ
С.Аманжолов атындағы ШҚМУ, Өскемен
қ.

ДИАЛОГТЫҢ КӘСІБИ ТІЛДІ
МЕҢГЕРТУДЕГІ АЛАР ОРНЫ

Қазіргі заман талабына сай өз
мамандығын жетік меңгерген, болашақта физика және
технология саласына өз үлестерін қосатын еліміздің жас
маман иелерін жеке тұлға ретінде қалыптастыруда
кәсіптік қазақ тілін тәжірибе жүзінде  меңгеру
маңызды екені анық.
Қандай мамандық иесі болмасын,
оның санатының жоғарылығын, білімділігі мен
біліктілігінің дәлелі ретінде оның іс жүзінде өз
білімін көрсетуі, яғни кәсіптік тәжірибеде жас
маманның өзін-өзі көрсете алуынан оның
қандай дәрежеде екенін байқаймыз. Ал басқа мамандықтарға
қарағанда мұғалім, соның ішінде физика мен
техникалық мамандықтарды дайындауда кәсіптік қазақ
тілінің тәжірибелік маңызы зор.
Біз мақалада диалогтың кәсіби
тілді меңгеру/меңгертудегі алар орнына тоқталмақпыз.
Бүгінгі күні білім жүйесінде диалогқа өте зор
мән беріліп отыр. Себебі, «тіршіліктің
негізі қарым-қатынас пен диалогта орнығады: басқаның
ойымен, пікірімен, көзқарасымен санасу, бөтенді түсіне
білу, өзіңді оның орнына қоя білу – осы
қасиеттердің бәрі де әлеумет ахуалын белгілейтіндігі
даусыз тұжырым. Өмірде ең керекті білім (білік, дағды,
машық, құзырлылық) – қоғамда
қоғамда қарым-қатынас құра білу,
басқа адамдармен тіл табысу» [1;108].
Халқымыздың ұлттық
философиясының негізінде қарым-қатынас идеясы жатыр.
«Өмір мәні – араласу, қатынасу, іштесу, қауышу,
дидарласу, жүздесу, яғни, түсінісу», - деп түсінген
ата-бабаларымыз осы әрекеттер арқылы басқа адамға,
оның көзқарасы мен дүниетанымына, ойы мен пікіріне
деген ыждаһат пен ықылас қалыптасатындығына
көздерін жеткізген [2;4].
Бөлтірік шешеннен: «Өмірдің
мәні не: бала ма, бақ па, дәулет пе?» - деп
сұрағанда, ол былай деп жауап берген екен: «Бала деген артта
қалған із емес пе, бақ деген аспанда ұшқан
құс емес пе, дәулет деген қолда ұстаған
мұз емес пе? Бұл өмірдің мәні – сіз бен біз емес
пе?!» - деген екен.
«Сіз-біз» қарым-қатынасын
өмірдің негізгі құндылығына айналдырған
дана ата-бабамыз бүкіл Әлеммен диалог құруға
ұмтылған: аспан және ғарышпен, тау мен таспен, су мен
топырақпен, адамдар мен басқа да тірі пенделермен. Сол себепті
ата-бабамыздың бүкіл Әлемді сыйлап, қажетсіз жаратылыс
пен табиғатқа еш нұқсан келтірмеген («Судың да
сұрауы бар»), ерекше қонақжай болған.
Адамзат ғұламалары біздің
тек қана қарым-қатынас арқылы, диалог құру
арқылы Әлемді тануымыз ықтимал, яғни таным мен білім –
адамдардың өзара әрекетінің нәтижесі деп
есептеген, тіпті қарым-қатынас, диалог – өміріміздің
мәні деп түсінген [1;109].
«Адамның шынайы өмірін
сөзбен құрастырудың жалғыз ғана
адекваттық формасы болып ешқашан аяқталмайтын диалог
танылады. Өмір өз табиғаты бойынша диалогтық құбылыс.
Өмір сүру дегеніміз диалогқа қатысу: сұрау,
тыңдау, жауап беру, келісу және т.с.с.» [3;153].
М.М.Бахтин Ф.Достоевскийдің
шығармашылығын талдай отырып, былай дейді: «Достоевскийде адам
қаратпа сөз субъектісі болып шығады. Ол туралы айтуға
болмайды, - оған тек бағыттап сөйлеуге болады. Сол себепті де
диалог Достоевскийдің көркем әлемінің нақ
ортасынан орын алған және де диалог тәсіл ретінде емес,
мақсат ретінде қолданылады. Бұл жерде диалог
әрекеттің себепкері емес – ол әрекеттің өзі...
Болу дегеніміз диалог арқылы қарым-қатынас құру»
[3;338]. Диалог туралы ойын М.Бахтин әрі қарай былай деп
пысықтайды: «Барлығы да құрал, ал диалог –
мақсат. Бір дауыс ешнәрсені аяқтамайды және
ешнәрсені шешпейді. Екі дауыс – өмір схемасы: қарапайым
«мен»-нің «басқаға» қарама-қарсы тұруы
тәрізді, адамның адамға қарама-қарсы тұруы [3;339].
Диалог – екі жақтың сөз
арқылы ауызша немесе жазбаша қарым-қатынасы. Мұнда екі
жақтың құқықтары бірдей
болғандықтан, диалогты демократиялық
қоғамдағы қарым-қатынастың басты нысаны деп
атауға тұрарлық. Ал демократиялық
қоғамның әрбір мүшесі өмірде
туындаған қандай да болмасын проблеманы терезесі тең
тұлғалардың қарым-қатынасында
талқылауға дайын болып, өзінің конструктивтік
позициясын басқаларға білдіруге және жеткізуге
ұмтылады. Бұл қарым-қатынас міндетті түрде
конструктивтік ұстанымда болып, басқалардың
тұлғасы мен пікірін түсіну және сыйлау
тұрғысынан жасалады.
Диалог тек қарама-қарсы
отырған адаммен ғана орын алмайды, диалогты әрбір адам
өзімен жасайды. Атақты структуралист Ю.Лотман
қарым-қатынастың (коммуникацияның) схемасын екі
түрде былайша көрсеткен: «Мен – Ол» және «Мен – мен». Бірінші
схема түсінікті, өйткені ол басқамен жасалған диалогты,
қарым-қатынасты меңзейді. Мұнда «басқа»
рөлінде бөтен адамдар, ақпарат, кітап, табиғат,
бүкіл Әлем болуы ықтимал. Ал екінші схема
өзіңмен-өзің жасаған диалогты айқындап
тұр.
Біздің санамызда (басымызда, миымызда)
өзіндік түсінік, пікір, ойлар формасында туындайтын білім де тура
осындай екі жолмен игеріледі, сіңіріледі: алдымен басқамен
қарым-қатынас арқылы, содан кейін өзіңмен диалог
жасау, яғни рефлекция арқылы. Рефлексия қарастырылатын
әрбір мәселе бойынша ой толғатып, жан-жақты зерттеп,
өз түсінігіңді қалыптастыру, өзіңді тану
мен түсіну, ішкі жан дүниеңе үңілу,
өзіңмен сырласу, өзіңе есеп пен баға беру дегенді
білдіреді. Осындай рефлекциялық жұмыс санада жаңа
ұғымдар мен түсініктерді құрастырады, сол себепті
де оқу/оқыту процесіндегі барлық іс-әрекеттердің
негізін рефлекция құрауы керек [1;110-111].
Бүгінгі күні диалог – тіл дамыту
үшін, тілдік орта туғызу үшін, тіл үйрену үшін
қолданылатын басты әдістердің бірі болып отыр.
Диалог – бұл екі немесе бірнеше
адамның арасындағы әңгімелесу. Диалог түрінде
сөйлесудің өзіне тән ерекшеліктерінің бірі –
оның ситуативтілігі, эмоциональдігі. Коммуникативтік қызметі бойынша
диалогта төмендегідей әрекеттер жүзеге асырылады:
-
ақпарат алу
және оны жинақтау;
-
ақпаратқа
өзінің көзқарасын білдіру;
-
бір нәрсе жайлы
мағлұмат беру және жаңа қосымша
мағлұмат алу.
Диалогтың стандартты және еркін екі
түрі бар. Стандартты диалог көбінесе тұрмыстық
тақырыпқа, күнделікті өмірге байланысты болып келеді.
Онда рөлдер алдын ала бөлінеді.
Еркін диалогтың түрлері:
сұхбат, әңгімелесу, пікір алмасу, пікірталас.
Бұл диалогтардың түрлері
күнделікті білімді тереңдетуде, ғылыми-техникалық
сөздерді, сөз құрамдары жиі қолданылуы тиіс.
Оқу барысында диалогтарды ұйымдастыруда көбінесе
әңгімелесу түрі пайдаланылады.
Дайындық жаттығуларын орындау
барысында оқушылар өздері үлгі бойынша сөздерді айтады,
әңгімелеседі. Осы кезеңде олардың меңгерген
сөздері мен сөйлемдерін ұқсас жағдайларда
қолдану дағдысы дамиды. Бірақ айтылған сөздер мен
сөйлемдердің құрылысы мен мазмұны
оқытушының басшылығымен жүзеге асады.
Дайындық және шартты сөйлеу
жаттығулары көбінесе бірінші курста орындалады. Оның
мақсаты – оқушылардың орта мектепте қалыптасқан
диалогтық сөйлеу дағдыларын жетілдіріп, дамыту. Оның
ерекшелігі – белгілі бір кәсіби бағыттылық, кәсіптік
қарым-қатынас тақырыбымен байланысты диалогқа
үйрету.
Оқу-сөйлеу ситуациясының
пайдасы мен маңызы мынадай:
1.
Жаттығулар шынайы
өмірлік ситуацияға сәйкес, яғни табиғи
ситуацияға парапар болғанда, негізгі мақсат орындалады;
2.
Оқушылардың
шынайы коммуникативтік қажетілігіне сай келіп, белгілі ортада өз
ойын жеткізуге көмектеседі;
3.
Мазмұнды
ақпарат болып табылады;.
4.
Құбылыстарды,
әрекеттерді, оқиғаларды, фактілерді т.б. тілдік
қарым-қатынасты жан-жақты меңгеруге ықпал етеді.
Ситуациялық жаттығулар
дайындықсыз (ойламаған, аяқ асты) түрде де болуы
мүмкін. Олардың негізін микромәтін құрайды.
Ситуациялық диалогтардың
тақырыбын белгілеуде төмендегідей принциптер басшылыққа
алынуға тиіс.
1.
Студенттердің
сөздік қорының жинақталып, сөйлемдерді
құру барысы туралы түсініктерінің және
сөйлеу дағдыларының біраз қалыптасуы;
2.
Ұсынған
тақырыптардың күнделікті сабақ барысында, жұмыс
орынында жиі қолданылуы;
3.
Студенттердің
алған білімін іс жүзінде пайдалануына, тілді терең
меңгеруіне ортаның әсері;
4.
Тақырыптардың
студенттердің тілді оқып үйренуіне, аударма жасауына, сауатты
жазуына ыңғайланып жеңілдетіп алынуы;
5.
Ситуациялық
диалогтарды құруда студенттердің сұрақ
қоюға, жауап беруге, сөйлем құрауға
машықтануы.
Тіл үйренушіге алдымен тапсырма беріліп,
ситуация таныстырылады. Бұлар тіл үйренушінің сөйлеуіне
ынталандыру болады. Тіл үйренуші тірек сөздерді, көрнекі
құралдарды пайдаланып өзінің жауабын
құрастырады.
Ситуациялық диалогтарды
ұйымдастыруда ескерілетін жағдайлар:
1.
Оқытушы
ситуациялық диалогтың тақырыбын, мақсатын,
ұйымдастыру тәсілін анықтап белгілейді.
2.
Сабақ барысында:
а) студенттерді сабақтың
мақсатымен таныстырады;
ә) тақырыпқа байланысты сөздерді береді;
б) ролдерді бөледі;
в) тексереді (рөлдік ойын).
3.  Дайындық кезінде «Сұхбат»
электрондық оқулығын пайдалану.
Ситуациялық жаттығулардың
түріне, мақсатына байланысты әр түрлі тапсырмалар болуы
мүмкін (қорытынды шығарыңыз, диалог
құрастырыңыз, мәселені шешіңіз, осы жағдайда
сіз не істер едіңіз?) Ситуацияны сипаттауда сөйлеушілер, оқиға,
жағдай туралы мәлімет болады. Мысалы:
1.
Сіз сабаққа
кешігіп қалдыңыз. Оқытушыға кешіккен себебіңізді
айтып, сабаққа кіруге рұқсат сұраңыз.
2.
Техникалық
мамандық бойынша: мамандық түрлеріне байланысты лексиканы
меңгеру; өз мамандығы жайлы әңгімелей білу; мамандардың
кәсіби біліктілігі, оған сай сипаттама беру туралы өз ойын
айта білу.
Мысалы:
-
Мен Айжанмын. Ринат,
қай мамандықта оқып жүрсің?
-
Материалтану және
жаңа материалдар технологиясы.
-
Жақсы! Қазіргі
кезде бұл өте қажетті мамандық қой.
-
Аққыштық
шек дегеніміз белгілі бір температурада заттың ағуы ма?
-
Жоқ, Айжан, аққыштық
шек дегеніміз тұрақты
жүктемеде түр өзгерудің артуына сәйкес келетін
кернеудің мәні.
-
Ал босаңдату деген ұғым туралы не
айтасың?
-
Шынықтырылған
металдың жоғары беріктік шегін сақтау және
тұтқырлығын жоғарылату, ішкі кернеулерді азайту
және тұрақты құрылым алу.
Осыдан күнделікті қолданылатын
сөз тіркестерінің мағынасы мен мәні техникалық
сөз құрамдарының мағынасы мен түсінігін
дұрыс жеткізе алмайды. Сондықтан әр мамандықтар
кәсіби қазақ тілінің ұғымы мен
диалогтық оқыту технологиясы арқылы жетік жеткізе алады деген
ойдамыз.
Тілді үйрену/үйрету
үрдісінде «диалогты интербелсенді әдістерді қолдану
арқылы жүзеге асыруға болады, өйткені мұндай
әдістер қарым-қатынас процесінің қатысушыларын
ынталандырып, оларда ішкі мотивацияның пайда болуына әкеліп, өзара
әрекеттесуіне, бір-біріне ықпал жасауына бастайды. Білім
осындай коммуникативтік араласуда пайда болады, ал үйренушінің
тұлға ретінде өсуі мен дамуы өзара ықпалдасуда
арта түседі» [1;114]. Мәселен, В.Капицаның деректері бойынша,
ғылыми-зерттеу институты қызметкерлерінің келтірген
жаңа идеяларының 55 пайызы шығармашылық
қарым-қатынас нәтижесінде туындаса, ғылыми әдебиетті
оқу арқылы олардың тек 11 пайызы ғана пайда болған
[4;80].
Бүгінде диалогтың екі түрі
айқындалады: ақпараттық және түсіндірмелік
(интерпретациялық). Ақпараттық диалогтағы
қарым-қатынасқа қатысушылардың арасында білім
деңгейлері тұрғысынан алшақтық болады, ал
интерпретациялық диалогқа қатысушылардың білімдері
біркелкі болып, тек түсініктері ғана әртүрлі болады [5;131].
Әдетте тіл үйрену/үйрету
үрдісінде де ақпараттық диалог жиі кездеседі, өйткені
көп жағдайда оқытушы сабақты өзінің мол
тәжірибесін студенттерге беру процесі деп түсінеді. Оқытушы
мен студенттердің  білімдері біркелкі болмағандықтан,
аудиторияда диалогтың монологқа айналып кету қаупі бар:
студенттің мұндай теңсіздік жағдайында диалогтың
тең құқылы қатысушысы болып кетуі екіталай, ол
мұндай қарым-қатынаста өзін төмен санап, одан бас
тартуы да ықтимал. Ал тәжірибелі оқытушының
мұндайда өзінің басымдылығын білдіртпей, бірлескен
ой-толғанысты, бірлескен шығармашылықты ұйымдастыра
білуі қаншалықты қажет болса, студенттер студент рөлінен
тең құқылы автор рөліне ауыса білуі де
соншалықты маңызды. Яғни, ұстаздың
сабақтағы басты мақсаты – аудиторияда зерттеу тақырыбы
бойынша интерпретациялық диалог ұйымдастыру.
Бұл үшін ұстаз
қарым-қатынаста студенттің білетін және әлі де
білмейтін ақпараттар (алайда оқытушыға таныс)
арасындағы қарама-қайшылық пен айырмашылықты
оның жеке тәжірибесіне сүйене отырып теңдестіруі
қажет.
Студент жаңа мәлімет бойынша
өзінің жеке тәжірибесіне жүгінетін болса,
диалогтағы екі жақ та тең құқылы болып,
өзара қарым-қатынаста ақпаратты қайталамай
(репродукция), оны өзіндік тұрғыдан түсіндіруге
ұмтылады (интерпретация). Интерпретациялы диалогта тек қана
ақпарат емес, сонымен бірге жаңа ұғымдар,
түсініктер, құндылықтар қалыптасады. Осылайша
оқу/оқытудың нәтижелігі арта түседі [1;113].
Дәстүрлі оқыту
жүйесінде тұлғаның дамуы оның зияткерлік
(интеллектуалдық) деңгейімен өлшеніп келді. Ал кейінгі кезде
тұлғаның дамуы оның өзіндік рефлекциясымен
анықталатын болды. Демек, мұндай жағдайда диалогтың
маңызы арта түспек. Ендеше, тіл үйрену/үйрету үрдісін қарым-қатынасқа
айналдырған абзал: сабақты тұлғааралық
коммуникацияға негіздеп, студенттермен еркін әрі тең
құқылы диалог жасаған жөн, өйткені
диалогтың кез келген білімді игеруде қомақты
нәтижелерге қол жеткізетіндігі сөзсіз.

Пайдаланылған әдебиеттер тізімі:
1. Әлімов А. Интербелсенді
әдістемені ЖОО-да қолдану мәселелері. – Алматы, 2013. – 448
б.
2. Нурланова К. Человек и мир. Национальная
идея казахского народа. – Алматы, 1994, -48 с.
3. Бахтин М. Проблемы поэтики Достоевского. –
М., 1963. 363 с.
4. Капица В. Культура труда как
производительное творчество человека. – Киев, 1989. – 127 с.
5. Гойхман О., Надеина Т. Речевая
коммуникация. – М.: ИНФРА-М, 2001. – 131 с.

Мына әдебиеттерге ссылка
жасамапсыз, өзіңіз солардың беттерін тауып, номерлеп,
жоғарыдағы әдебиетттер тізіміне қосарсыз:

Қолданылған әдебиеттер:
1.
Ю.П. Солнцев, Е.И.
Пряхин Материаловедение/ Под редакцией заслуженного деятеля науки и техники РФ,
проф., д-ра техн. наук Солнцева Ю.П. - Санкт-Петербург, Химиздат, 2007.
2.
Құлмағамбетова
Б. Қазақ тілін үйренушілерге көмек/ Б.
Құлмағамбетова Ж.  Елемесова. Алматы: “Рауан”, 1990. – 208 б.
3.
Уабиева Ә.
Диалогтық сөйлеуді мамандыққа сай меңгертуде
қолданылатын жаттығулар //Ұлт тағылымы, 2003, № 2 -
212 б.

Аңдатпа
Дәстүрлі оқыту
жүйесінде тұлғаның дамуы оның зияткерлік
деңгейімен өлшеніп келді. Ал кейінгі кезде
тұлғаның дамуы оның өзіндік рефлекциясымен
анықталатын болды. Демек, мұндай жағдайда диалогтың
маңызы арта түспек. Бүгінгі күні диалог – тіл дамыту
үшін, тілдік орта туғызу үшін, тіл үйрену үшін
қолданылатын басты әдістердің бірі болып отыр. Мақалада
авторлар диалогтың кәсіби тілді меңгеру/меңгертудегі
алар орнына тоқталады.
Аннотация
В традиционной системе обучения развитие
личности измерялось его интеллектуальным уровнем. А последнее время развитие
личности определяется его личной рефлекцией. Следовательно,
значение диалога на такой ситуации увеличивается. Нынешний день диалог является
одним из основных методов, которое используется для развития языка, для обеспечения языковой среды, для изучения языка. Авторы
на статье рассматривают место диалога в освоении профессионального языка.
Abstract
In the traditional system of teaching personal
development is measured by its intelligent (intellectual) level. A recent
development of the individual is determined by his personal reflektsiey.
Consequently, the dialogue on this situation increases. Present day dialogue -
is one of the main methods used to develop the language for the language
environment for language learning. Authors on the paper is considered a place
of dialogue in the development of professional language.

Автор(лар) туралы мәлімет

Иманжанов Ринат Серикханович – 6М071000 - "Материалтану және
ЖМТ"мамандығының магистранты, С.Аманжолов атындағы
ШҚМУ, Өскемен қ. Тел.:                                  E-mail:
rinat-drago.89@mail.ru
Амангелді Айнұр Амангелдіқызы – ф.ғ.к., қазақ тілі мен
әдебиеті кафедрасының аға оқытушысы, С.Аманжолов
атындағы ШҚМУ, Өскемен қ. Тел.: 8-705-763-99-92. E-mail:
ainur.amangeldy@mail.ru

file_name: Амангелди АА.doc

alt: ОЖ 811.512.122 ИМАНЖАНОВ РИНАТ

alt: Коммуникативтік қызметі бойынша диалогта төмендегідей әрекеттер жүзеге асырылады: - ақпарат алу және оны жинақтау; - ақпаратқа өзінің көзқарасын білдіру; - бір нәрсе жайлы мағлұмат беру…

intro: Роль диалога в изучении иностранного языка

title: ДИАЛОГТІҢ КӘСІБИ ТІЛДІ МЕҢГЕРТУДЕГІ АЛАР ОРНЫ


extracted_text:
Краткосрочный план
План урока

Раздел долгосрочного плана:

Школа:

Дата:

ФИО учителя:

Класс:10

Количество присутствующих:

отсутствующих:

Тема урока

Повторение курса
  9 класса

Цели обучения, которые достигаются на
  данном  уроке (ссылка на учебную программу)

Систематизировать материал по теме«Функция»

Цели
  урока

Учащиеся систематизируют
  материал и повторят материал по теме «Функция». Отработают понятие «функция»,
  нахождение области определения и области значения, а так же построение
  графиков

Критерии
  оценивания

Учащийся:
   Сопоставляет
  графики и свойства функции
   Находит
  значение функции по известному аргументу
   Определяет
  функциональную зависимость
   Находит
  область определения и область значения функции
   выполняет
  построение графика
   описывает преобразования
  функции.

Языковые
  цели

Учащиеся смогут:
   правильно
  использовать математические термины при описании свойств функции;
   комментировать
  ход построения графика,
Предметная
  лексика и терминология
   функция;

   аргумент;

   функциональная
  зависимость;
   четность/нечетность;
   область
  определения
   область
  значения.
Серия
  полезных
  фраз для диалога/письма

  чтобы построить график функции нужно …

  графиком ……. функции является …

  данная зависимость является функциональной, так как …

Привитие
  ценностей

Привитие ценностей осуществляется
- уважение к себе и другим,
  сотрудничество через групповую/парную работу
- прозрачность при оценивании
- обучение на протяжении всей жизни
  через актуализацию знаний

Межпредметные
  связи

Знание темы «функция»
  необходимы при изучении различных дисциплин для исследования зависимостей и
  построения графиков.

Навыки использования ИКТ

-----------------

Предварительные знания

Учащиеся прошли данную тему в курсе 7-9
  классов

Ход урока

Запланированные
  этапы урока

Запланированная
  деятельность на уроке

Ресурсы

Начало урока
3 мин

7мин

Постановка целей
  урока.
Стартер. Актуализация
  ЗУН.
1. Учащимся предлагается заполнить
  таблицу, оценив себя, что они помнят из темы «Функция»

2. «Сопоставь…»
Учащимся необходимо найти пару,
  сопоставив описание функции и ее график.
Используя «тонкие и толстые» вопросы,
  повторить с учениками понятия области определения и области значения,
  четность функции.

https://nsportal.ru/shkola/algebra/library/2012/10/14/urok-po-teme-funktsii-i-grafikiobobshchayushchee-povtorenie-9

https://www.pinterest.com/pin/151152131220946118/visual-search/?x=0&y=0&w=564&h=726.6212319790302
карточки для каждого
  ученика
Приложение 1

Середина урока
5 мин

10мин

12 мин

Индивидуальная работа.
Учащиеся самостоятельно выполняют
  задание с последующей самопроверкой с использованием презентации.

Парная работа.«Функция
  или нет?»
Учащиеся работают в парах.
  Определяют изображена ли на рисунке функция или нет. Для функций определяют
  область определения и область значения.
Проверку осуществляет учитель,
  задавая контрольные вопросы по пониманию данной темы.

Индивидуальная
  работа. «Изобрази график»
Учащиеся самостоятельно выполняют построение
  графика, описывая преобразования. Работы сравниваются в парах. При
  необходимости исправляют ошибки в построении.

https://math.uiowa.edu/sites/math.uiowa.edu/files/FunctionReviewWorksheet.pdf

Презентация 1

https://battlefieldhs.pwcs.edu/common/pages/DisplayFile.aspx?itemId=6255716
Приложение 3

https://www.humbleisd.net/.../6%20mmdReview_new.doc
Приложение 4

Конец урока
3 мин

Подведение
  итогов. «Таблица самооценки»
Учащиеся возвращаются к началу урока и
  снова просматривают таблицу самооценивания «Функция», вносят в нее изменения.
  Отдельные ученики комментируют, что изменилось в их таблицах, что еще
  осталось непонятным.

Дифференциация –
  каким образом Вы планируете оказать больше поддержки? Какие задачи Вы
  планируете поставить перед более способными учащимися?

Оценивание – как
  Вы планируете проверить уровень усвоения материала учащимися?

Здоровье и
  соблюдение техники безопасности

Задействованы все типы
  восприятия.
Более способные ученики
  выступят в роли консультантов для своих одноклассников.
Более способные ученики
  смогут аргументированно объяснить выбор при сопоставлении графиков и свойств,
  а также при определении функциональной зависимости.

Самооценивание учащихся
  через таблицу самооценки и рефлексии
Наблюдение
Взаимооценивание учащихся
Проверка построения
  учителем

На уроке предусмотрена частая
  смена деятельности.

Рефлексия по уроку
Были ли цели урока/цели
  обучения реалистичными?

Все ли учащиеся достигли ЦО?
Если нет, то почему?

Правильно ли проведена
  дифференциация на уроке?

Выдержаны ли были временные
  этапы урока?
Какие отступления были от
  плана урока и почему?

Используйте данный раздел
  для размышлений об уроке. Ответьте на самые важные вопросы о Вашем уроке из
  левой колонки.

Общая оценка
Какие два аспекта урока прошли хорошо
  (подумайте как о преподавании, так и об обучении)?
1:

2:
Что могло бы способствовать улучшению
  урока (подумайте как о преподавании, так и об обучении)?
1:
2:
Что я выявил(а) за время урока о классе
  или достижениях/трудностях отдельных учеников, на что необходимо обратить
  внимание на последующих уроках?

Скачано с www.znanio.ru

file_name: 13Повторение курса алгебры 7-9 классов Краткосрочный план.docx

alt: Краткосрочный план План урока

alt: Ход урока Запланированные этапы урока

alt: Дифференциация – каким образом


file_name: Свидетельство конференции Наставничество в образовании.docx

title: Свидетельство конференции "Наставничество в образовании"


extracted_text:
Системный подход как общенаучный метод

Системный подход — универсальный инструмент
познавательной деятельности: как система может быть рассмотрено любое явление,
он незаменим в познании и конструировании сложных динамических целостностей.
Само понятие «система» возникло в глубокой древности,
«systema» на греческом языке означает «составление» и отражает тот простой
опыт, что вещи не являются аморфными, нерасчлененными и при ближайшем
рассмотрении оказываются «составленными» из «частей», которые можно
расчленить»
Примечательно, что системный подход - ровесник
человеческого общества. Системность начала проявляться с создания простейших
орудий труда. Однако древний человек не осознавал системности своих действий, и
в этом суть вопроса.
Сейчас
имеется обширный пласт задач, решение которых не требует знания теории
системного подхода, но такого знания требует современная общественная
практика в целом.
Повышенное внимание к проблемам системного подхода в
настоящее время объясняется соответствием его как метода усложнившимся задачам
общественной практики, задачам познания и конструирования больших, сверхсложных
систем. Но не только этим. Феномен системного подхода отражает прежде всего
определенную закономерность в развитии самой науки.
Одной из предпосылок, определивших современную роль
системного подхода в науке, является бурный рост количества информации —
«информационный взрыв». «Преодоление противоречия между ростом количества
информации и ограниченными возможностями ее усвоения может быть достигнуто с
помощью системной реорганизации знания».
В тех областях знания, где аналитически добытого материала
скопилось достаточно, возникает насущная потребность в его интеграции и
систематизации, что может быть успешно сделано лишь на основе системного
подхода, который органически сочетает в себе и анализ, и синтез.
 «Тяга современных ученых самых
различных областей знания к системному подходу и порождается его способностью
моделировать целостности, а не сводить целое к механической сумме бесконечно
умножающихся частностей» (М.С. Каган).
Таким образом, системный подход можно считать результатом
усиления интегративных тенденций в познании на современном этапе
развития науки.
 Теоретическая и практическая экспансия системного подхода
во многом объясняются тем, что он является отражением и инструментом тех
изменений, которые происходят в самом процессе восприятия людьми окружающего
мира.
 Системный подход выступает как средство формирования
целостного мировоззрения, в котором человек чувствует неразрывную связь со всем
окружающим миром.
В чем же суть системного подхода, чем обусловлена
его эффективность как метода? «Опыт современного познания, — пишет российский
философ и системолог В.Н. Сагатовский, — показывает, что наиболее емкое и
экономичное описание объекта получается в том случае, когда он представляется
как система».
Информация, полученная на основе системного подхода,
обладает двумя принципиально важными свойствами:
во-первых, исследователю поступает лишь
информация необходимая,  во-вторых, - информация, достаточная для решения
поставленной задачи.

Данная особенность системного подхода обусловлена тем, что
рассмотрение объекта как системы означает рассмотрение его только в
определенном отношении, в том отношении, в котором объект выступает как
система.
Системные знания - это результат познания объекта не в
целом, а определенного «среза» с него, произведенного в соответствии с
системными характеристиками объекта. «Системообразующий принцип всегда что-то
«обрубает», «огрубляет», «высекает» из бесконечного разнообразия конечное, но
упорядоченное множество элементов и отношений между ними» (В.Н.
Сагатовский).
Категория «система» относится к числу всеобщих категорий,
то есть она применима к характеристике любых предметов и явлений, всех
объектов. Последние нельзя разделить на системы и несистемы.
Любой объект есть в данном отношении система, а в другом -
несистема. Определить объект как систему - значит выделить то отношение, в
котором он выступает как система.
Чем задается данное отношение, в каком отношении явление
выступит как система? Как система объект выступает лишь относительно своей
цели, той цели, которую он способен реализовать, достигнуть. И в этом отношении
объект является целым, представляет собой целостность. В прикладном аспекте
«целостность» и «системность» рассматриваются как тождественные свойства
явлений.
Цель как бы вычленяет, очерчивает в объекте систему, ибо в
последнюю войдет из объекта только то, что определяет свойства, необходимые для
достижения цели.
 Если один и тот же объект может реализовать несколько
целей, то относительно каждой он выступит как самостоятельная система. В то же
время всякая вещь в каком-то отношении есть система, ибо всегда имеется цель,
которая может быть достигнута свойствами данной вещи. Эта закономерность
характеризует системный подход как универсальный инструмент познавательной
деятельности.

Как системный подход
соотносится с комплексным?

В настоящее время приходится очень
часто сталкиваться с выражением «комплексный подход», которое употребляется,
когда речь идет о проблемах не только науки, но и практики. При этом имеется в
виду такая ориентация и такая организация исследовательской или практической
деятельности, когда существенным условием для решения проблемы становится
органическое сочетание действий представителей разных научных дисциплин и
разных сфер практики.
Существование и использование комплексного подхода отдельно
от системного невозможно, а попытки рассмотреть его как самостоятельный метод
чреваты утратой в нем научного смысла, научной основы.
В таких случаях он сохраняет лишь обыденное содержание в
виде стремления охватить как можно больше сторон, свойств, компонентов явлений
и в этой претензии на всеохватность, не организованной научными принципами, по
существу, совпадает с эклектикой.
Комплексный подход -
особая разновидность системного метода.
Системный подход приобретает форму
комплексного тогда, когда речь идет об исследовании систем, в состав которых
входят элементы, одновременно функционирующие в других системах, причем других
по своей природе, с которыми комплексные системы на этом основании связаны
сложными функциональными и иными зависимостями.
Отсюда можно сделать вывод, что комплексный подход порожден
необходимостью исследования комплексов как особых систем. Однако это не значит,
что всякое исследование комплекса есть комплексное исследование. Так же, как не
всякое исследование системы можно назвать системным: системы могут изучаться и
несистемным путем.
Для того, чтобы исследование было комплексным, недостаточно
комплексаобъекта: комплексом должно быть само исследование, то есть оно должно
быть построено, организовано на определенных принципах, а именно — на принципах
системности. Ведь комплекс, как отмечалось, есть особая система. Отсюда следует
второй и более важный вывод: комплексный подход является таковым только в
том случае, когда он является системным.

В последнее время представители гуманитарных областей
знаниястали обращать внимание на деятельностный подход как метод решения
научных проблем. «Для современного познания, особенно для гуманитарных
дисциплин, понятие деятельности играет ключевую, методологически центральную
роль, поскольку через него дается универсальная и фундаментальная
характеристика человеческого мира» (Э.Г. Юдин).
Говоря о соотношении системного и деятельностного
подходов, следует сразу отметить, что его применение ограничено рамками
науки о социуме, ибо «деятельность есть специфически человеческая форма
активного отношения к окружающему миру, содержание которой — целесообразное
изменение и преобразование мира на основе освоения и развития наличных форм
культуры» (Э.Г. Юдин).
Вместе с тем идея деятельности и идея системности тесно
связаны, тяготеют друг к другу.
В соединении с системным деятельностный
подход обретает большую эффективность, методологически усиливается. Причем их
связь наиболее интересна не в тех случаях, когда они действуют как два
объяснительных принципа, а в тех, «когда системные принципы привлекаются для
построения предметных конструкций, связанных с изучением деятельности», то есть
когда «системность выполняет функцию объяснительного принципа по отношению к
деятельности как предмету изучения» (Э.Г. Юдин).
Различие системного и деятельностного подходов как
методов, объяснительных принципов состоит в том, что системный подход
применяется, когда по цели как основному системообразующему фактору через
функцию необходимо прийти к знанию структуры и состава системы.
Деятельностный же подход применяется, когда возникает
потребность в объяснении закономерностей развития системы через
объективированный в определенной форме результат ее действия.
Деятельностный подход позволяет на основании знания законов
развития и функционирования деятельности совершить операцию распредмечивания и
декомпозиции продукта деятельности, чтобы выяснить факторы, сохраняющие и
развивающие данный объект.
В тех случаях, когда положения теории систем используются в
юриспруденции, впрочем, как и в большинстве философских работ, посвященных
системному подходу, одни и те же категории последнего употребляются с различным
значением.
Основных понятия теории систем.
Система - объект, функционирование которого,
необходимое и достаточное для достижения стоящей перед ним цели, обеспечивается
(в определенных условиях среды) совокупностью составляющих его элементов,
находящихся в целесообразных отношениях друг с другом.
Элемент - внутренняя исходная единица,
функциональная часть системы, собственное строение которой не рассматривается,
а учитываются лишь ее свойства, необходимые для построения и функционирования
системы. «Элементарность» элемента состоит в том, что он есть предел членения
данной системы, поскольку его внутреннее строение в данной системе
игнорируется, и он выступает в ней в качестве такого явления, которое в
философии характеризуют как простое. Хотя в иерархических
системах элемент тоже может быть рассмотрен как система. От части элемент
отличает то, что слово «часть» указывает лишь на внутреннюю принадлежность
чего-либо объекту, а «элемент» всегда обозначает функциональную единицу.
Всякий элемент — часть, но не всякая часть
— элемент.
Состав - полная (необходимая и достаточная)
совокупность элементов системы, взятая вне ее структуры, то есть набор
элементов.
Структура - отношения между элементами в системе,
необходимые и достаточные для того, чтобы система достигла цели.
Функции - способы достижения цели, основанные на
целесообразных свойствах системы.
Функционирование - процесс реализации целесообразных
свойств системы, обеспечивающий ей достижение цели.
Цель — это то, чего система должна достигнуть на
основе своего функционирования. Целью может быть определенное состояние системы
или иной продукт ее функционирования. Значение цели как системообразующего
фактора уже отмечалось. Подчеркнем его еще раз: объект выступает как
система лишь относительно своей цели. Цель, требуя для своего
достижения определенных функций, обусловливает через них состав и структуру
системы. К примеру, является ли системой груда строительных материалов? Всякий
абсолютный ответ был бы неверным. В отношении цели жилья — нет. А вот как
баррикада, укрытие, вероятно, да. Грудой строительных материалов нельзя
пользоваться как домом, даже при наличии всех необходимых элементов, по той
причине, что между элементами нет нужных пространственных отношений, то есть
структуры. А без структуры они представляют собой только состав - совокупность
необходимых элементов. Системный подход имеет два аспекта:  познавательный
(описательный) и  конструктивный (используемый при создании
систем).
У каждого из этих
аспектов — свой алгоритм реализации.
При описательном подходе внешние проявления системы (ее
целесообразные свойства, а также функции как способы достижения цели)
объясняются через ее внутреннее устройство — состав и структуру.
При проектировании же системы процесс идет по следующим
категориальным ступеням: проблемная ситуация - цель - функция - состав и
структура - внешние условия. В то же время конструктивный и описательный
аспекты системного подхода тесно связаны и взаимодополняют друг друга.

Сущность системного подхода в педагогике

Общенаучная методология может быть
представлена системным подходом, отражающим всеобщую связь с и
взаимообусловленность явлений и процессов окружающей действительности. Он
ориентирует исследователя и практика на необходимость подходить к явлениям
жизни как к системам, имеющим определенное строение и свои законы
функционирования.
Сущность системного подхода заключается в том, что
относительно самостоятельные компоненты рассматриваются не изолированно, а в их
взаимосвязи, в развитии и движении. Он позволяет выявить интегративные
системные свойства и качественные характеристики, которые отсутствуют у
составляющих систему элементов.
Предметный, функциональный и исторический аспекты
системного подхода требуют реализации в единстве таких принципов исследования,
как историзм, конкретность, учет всесторонних связей и развития.
Системный подход к познанию и
преобразованию любого объекта является ведущим общенаучным подходом; это
направление методологии специальнонаучного познания и социальной практики, в
основе которого лежит исследование объектов как систем. Применение же данного
подхода в педагогике позволяет выявить такой вариативный компонент ее научного
знания, как педагогическая система со всеми ее характеристиками: целостность,
связь, структура и организация, уровни системы и их иерархия, управление, цель
и целесообразное поведение системы, самоорганизация системы, ее
функционирование и развитие.
Практика применения системного подхода в педагогике
зачастую свидетельствует о достаточно распространенной ошибке, суть которой
заключается в не различении системного (сложноорганизованного) педагогического
объекта и системного исследования такого объекта. На различных уровнях анализа
и при решении различных задач один и тот же объект может быть исследован как
системный и несистемный.
Иными словами, при методологическом анализе педагогического
объекта с самого начала возможны две различающиеся мировоззренческие научные
позиции автора: декларация им своего намерения принять этот объект за нечто
целое и выделить в нем элементы или признание системности за качественную
характеристику этого объекта педагогики. В зависимости от выбора той или иной
позиции педагог будет реализовывать различные стратегии познания и
преобразования объекта:
-
описывать педагогическую систему, т.е. последовательно
рассматривать все элементы объекта в нескольких типичных вариантах их
взаимодействия (исследовать состояния или ситуации педагогического объекта) и
определять, каким образом и в какой степени элементы (или ситуации - это
зависит от выбора структуры) подчинены целям системы;
-
описывать качественные характеристики педагогической системы: ее
целостность, структурность, взаимозависимость системы и среды, иерархичность,
множественность описания каждой системы и др.
Учитывая достаточно детальную разработку системного подхода
в научной литературе, укажем лишь на два следующих обстоятельства. Первое:
выбор позиции педагогом-исследователем - начальный шаг реализации им системного
подхода. Существуют глубокие различия между системой-предметом и
системойпроцессом. Второе: системный подход имеет значительное число
относительно самостоятельных его направлений, каждое из которых решает
собственные задачи: системно-генетический, системно-исторический,
системно-структурный, системно-содержательный, системно-функциональный,
системно-методический, системно-информационный и др.
Итак, системный подход требует
реализации принципа единства педагогической теории, эксперимента и практики.
Педагогическая практика является действенным критерием истинности научных
знаний, положений, которые разрабатываются теорией и частично проверяются экспериментом.
Практика становится и источником новых фундаментальных проблем образования.
Теория, следовательно, дает основу для правильных практических решений, но
глобальные проблемы, задачи, возникающие в образовательной практике, порождают
новые вопросы, требующие фундаментальных исследований.

file_name: 4.1. Системный подход как общенаучный метод .pdf

alt: Системный подход как общенаучный метод

alt: Системный подход к познанию и преобразованию любого объекта является ведущим общенаучным подходом; это направление методологии специальнонаучного познания и социальной практики, в основе которого лежит исследование…

title: Системный подход как общенаучный метод


extracted_text:
Структурное
подразделение ГБОУ СОШ № 4  г.о. Чапаевск
-
детский сад №1, реализующее основные общеобразовательные
программы
дошкольного образования

Консультация
для родителей:
«Развитие
мелкой моторики у детей с ОНР или несколько идей, чем занять ребенка дома»

Учитель-
логопед:
Букреева
О. Н.

г.о.
Чапаевск, 2023 год
 В.А. Сухомлинский
писал, что «истоки способностей и дарований детей - на кончиках их пальцев. Чем
больше уверенности в движениях детской руки, тем тоньше взаимодействие руки с
орудием труда, сложнее движения, ярче творческая стихия детского разума. А чем
больше мастерства в детской руке, тем ребенок умнее…»
Мелкая моторика рук - это движение
мелких мышц кисти, направленное на овладение навыками действия с предметами,
которое дает возможность человеку выполнять тонкие двигательные акты, такие как
рисование, письмо, вышивание, бисероплетение и т.д.
Доказано, что развитие мелкой моторики пальцев
рук положительно сказывается на становлении детской речи. Учёными в процессе
исследований установлено, что развитие речи  начинается только после того, как
тонкие движения пальцев рук достигают определённого уровня развития. Известно,
что мелкая моторика рук, оказывает большое влияние на развитие всего организма,
взаимодействует не только с речью, но и с мышлением, вниманием, координацией
движений и пространственном восприятием, наблюдательностью, воображением,
зрительной и двигательной памятью.
Поэтому тренировка движений пальцев и кисти рук
является важнейшим фактором, стимулирующим речевое развитие ребёнка,
способствующим улучшению артикуляционных движений, подготовке кисти руки к
письму и, что не менее важно, мощным средством, повышающим работоспособность
коры головного мозга, стимулирующим развитие мышления ребёнка.
1. Крупа на тарелочке
Насыпьте на большую плоскую тарелку два-три вида
круп. Ребенок с ОНР перебирает, щупает ее, сравнивает, а вы рассказываете,
откуда она берется и что с ней можно делать (кашу, например).
Покройте тонким слоем
пластилина лист (картон, пластик). Насыпьте малышу в разные тарелки гречку,
рис, горох и покажите, как можно выкладывать узоры, вдавливая продукты в
пластилин. 10 – 15 минут тишины вам обеспечено.
2.
Вкусные игры
Самые вкусные игры – ссыпать вместе два-три
сорта изюма, орехов, разных по форме, цвету и вкусу. И пусть он их разбирает.
3.
Подбери крышечку к баночке
Берем разные баночки и крышечки к ним. Дошкольник
должен подобрать крышки к баночкам. Желательно, чтобы крышечки были разных
размеров, тогда ребенку легче их подбирать. Крышки могут быть одевающиеся,
закручивающиеся. Это могут быть небольшие пластиковые бутылочки, баночки от
детского питания и другие, которые вы можете найти у себя на кухне. Закрывая
крышечки, ребенок тренирует пальчики и совершенствуется развитие мелкой
моторики рук
4.
Веселое пересыпапие
Поставьте перед ребенком две чашки. В одну
насыпьте крупу, а другую оставьте пустой. Покажите ребенку, как набрать ложкой
крупу в одной чашке и пересыпать ее в другую. Когда крупы в первой чашке
останется мало, покажите, как нужно наклонить чашку, чтобы собрать всю крупу.
5.
Игра с пипеткой
Дайте малышу формочки для льда, пипетку и воду.
Чтобы было интересней, воду можно подкрасить соком. Пусть ребенок набирает
жидкость в пипетку и переливает ее в формочки. Эта игра прекрасно способствует
развитию мелкой моторики рук и концентрации внимания.
6.
Крупотерапия
Насыпьте на плоское блюдо или поднос манку или другую
крупу. Пусть ребенок рисует пальчиком по крупе, оставляя различные фигуры.
Покажите малышу, как рисовать простейшие фигуры: квадратики, ромбики, кружочки.
Когда малыш будет хорошо справляться с этим
заданием, усложните его. Например, можно засыпать белые дорожки от пальчиков
крупой другого цвета. Для этого обучите малыша движению пальчиков, с помощью
которого мы солим еду. Эта развивающая игра хорошо влияет на развитие мелкой
моторики рук, фантазии и воображения.
7.
Лепка из теста
Дайте малышу кусочек теста. Он с удовольствием
будет лепить из него, улучшая при этом развитие мелкой моторики своих
пальчиков.
8.
Игра «Делаем бусы»
Потребуются макароны с крупным просветом и
длинный шнурок. Задача для ребенка: нанизать макаронины на шнурок.
Таким образом, чем больше малыш работает своими
пальчиками, тем лучше происходит развитие мелкой моторики рук и тем раньше и
лучше развивается его речь.
Вот и получается, что развивая пальчики,
развиваем речь дошкольника.

file_name: ноябрь родителям.docx

alt: Структурное подразделение ГБОУ

intro: Консультация для родителей

дефектология

group: Педагогика


extracted_text:
Определение
числового неравенства
Цели: повторить правила сравнения
чисел; ввести определение понятия числового неравенства; формировать умение
использовать данное определение для сравнения чисел и доказательства
неравенств.
Ход урока
I. Организационный момент.
II. Анализ результатов контрольной работы.
1. Объявить результаты контрольной работы,
выделить типичные ошибки, допущенные учащимися при её выполнении.
2. Вынести на доску решение заданий, с
которыми учащиеся не справились.
III. Актуализация знаний.
Необходимо вспомнить с учащимися материал о
сравнении действительных чисел. Напоминаем, что геометрически определению
понятий «больше» и «меньше» соответствует взаимное расположение точек на
координатной прямой: из двух чисел больше то, которое на координатной прямой
расположено правее, и меньше то, которое расположено левее. Используя
координатную прямую, учащимся следует помнить, что всякое отрицательное число
меньше нуля. Затем повторяем правила сравнения чисел:
1. Всякое отрицательное число меньше любого
положительного числа.
2. Из двух дробей с одинаковым
знаменателем больше та, у которой больше числитель.
Отсюда следует, что для сравнения обыкновенных
дробей, необходимо сперва привести их к общему знаменателю.
3. Из десятичных дробей больше та, у которой
больше целая часть. Если целые части совпадают, то сравниваем в разрядах
десятых, сотых, тысячных и т. д., пока не «увидим» большую цифру в разряде.
4. Чтобы сравнить обыкновенную и
десятичную дроби, приведём обыкновенную дробь к десятичной и сравним две
десятичные дроби.
5. Из двух отрицательных чисел больше то,
модуль которого меньше.
IV. Устная работа.
1. Поставьте вместо * знак =,
> или < так, чтобы получилось верное равенство или неравенство:
а) –15 * 0;                       б) 3 * 0;                            в)
 * 2;
г)  * ;             д)
1,25 * 1;            е)
0,6 * ;
ж)  * ;                 з)
–0,07 * ;                   и)
–5,6786 * –5,679.
2. Сравните с нулём значение выражения:
а) (–6,3)3;         б) (–2,1)4;
в) 05;         г) ;         д) .
V. Объяснение нового материала.
1. После актуализации знаний возникает потребность
в таком способе сравнения, который позволил бы охватить все рассмотренные
числа. Удобнее и проще всего проводить сравнение числа с нулём, поэтому
вводится следующее  о п р е д е л е н и е:  число а больше числа b,
если разность а – b – положительное число; число а меньше
числа b, если разность а – b – отрицательное число.
Замечаем, что если разность а – b
равна нулю, то числа а и b равны.
2. Рассматриваем рис. 22 на с. 153 ученика
и получаем геометрическую интерпретацию нового определения.
3. Разбираем пример № 1 на с. 153
учебника. Можно предложить учащимся составить другую разность – между правой и
левой частями неравенства. После преобразования получится положительное число.
Просим учащихся сделать соответствующий вывод.
VI. Формирование умений и навыков.
Все  у п р а ж н е н и я,  решаемые  на  этом
уроке,  можно  разделить на  д в е   г р у п п ы:
1) на непосредственное применение
определения числового неравенства (сравнение чисел);
2) на доказательство числовых неравенств
(определение верности неравенства при любом значении, входящей в его запись
буквы).
1. № 724, № 725 (устно).
2. № 726.
Р е ш е н и е
При а = –5
3а(а + 6) = 3 · (–5) (–5 + 6) =
–15,
(3а + 6)(а + 4) = (3 ·(–5) +
6)(–5 + 4) = –9;
значит, 3а(а + 6) < (3а
+ 6)(а + 4).
При а = 0
3а (а + 6) = 3 · 0 (0 + 6) = 0,
(3а + 6) (а + 4) = (3 · 0 + 6) (0
+ 4) = 24;
значит, 3а(а + 6) < (3а
+ 6)(а + 4).
При а = 40
3а (а + 6) = 3 · 40 (40 + 6) =
5520,
(3а + 6) (а + 4) = (3 · 40 + 6)
(40 + 4) = 5544;
значит, 3а(а + 6) < (3а
+ 6)(а + 4).
Докажем, что 3а(а + 6) <
(3а + 6)(а + 4) при любом значении а. Составим разность
выражений:
3а(а + 6) – (3а + 6)(а
+ 4) = 3а2 + 18а – 3а2 – 12а
– 6а – 24 = –24.
При  любом а рассматриваемая
разность  отрицательна,  значит, 3а(а +
+ 6) < (3а + 6)(а + 4).
3. № 728 (а, б), № 729 (а, г), № 730 (а, в).
Р е ш е н и е
№ 728.
а) 3(а + 1) + а – 4(2 + а)
= 3а + 3 + а – 8 – 4а = –5 < 0, значит, неравенство
верно при любом значении а.
б) (7p – 1)(7p + 1) – 492
= 49p2 – 1 – 49p2 = –1 < 0, значит,
неравенство верно при любом значении р.
№ 729.
а) 2b2 – 6b + 1 –
2b(b – 3) = 2b2 – 6b + 1 – 2b2
+ 6b = 1 > 0, значит, неравенство верно при любом значении b.
г) 8y(3y – 10) – (5y
– 8)2 = 24y2 – 80y – 25y2
+ 80y – 64 = –y2 – 64 = –(y2 +
+ 64) < 0, значит, неравенство верно при любом значении у.
Надо обратить внимание учащихся, что если у2
+ 64 > 0 для любого у, то противоположное ему по значению выражение
–(у2 + 64) < 0.
№ 730.
а) 4x(x + 0,25) – (2x
+ 3)(2x – 3) = 4x2 + x – 4x2
+ 9 = x + 9.
Выражение  может  быть  как  положительным,
так  и  отрицательным, а также  равным  нулю  в  зависимости  от  х,
значит,  неравенство  не  верно  при любых х.
в) (3x + 8)2 – 3x(x
+ 16) = 9x2 + 48x + 64 – 3x2 – 48x
= 6x2 + 64 > 0, значит, неравенство верно при любом
значении х.
4. № 732 (а, б).
Р е ш е н и е
а) 10а2 – 5а + 1 – а2
– а = 9а2 – 6а + 1 = (3а – 1)2
≥ 0, значит, неравенство верно при любом значении а.
б) 50а2 – 15а + 1
– а2 + а = 49а2 – 14а + 1 =
(7а – 1)2 ≥ 0, значит, неравенство верно при любом
значении а.
VII. Итоги урока.
В о п р о с ы   у ч а щ и м с я:
– Сформулируйте правила сравнения
положительных чисел, отрицательных, разного знака.
– Сформулируйте правила сравнения обыкновенных
дробей, десятичных.
– Сформулируйте универсальный способ сравнения
чисел. Приведите геометрическую интерпретацию.
Домашнее  задание:  №
727,  № 728 (в, г),  № 729 (б, в),  № 730 (б, г), № 745 (а).

file_name: ОПРЕДЕЛЕНИЕ ЧИСЛОВОГО НЕРАВЕНСТВА.docx

alt: Определение числового неравенства

alt: Сравните с нулём значение выражения: а) (–6,3) 3 ; б) (–2,1) 4 ; в) 0 5 ; г) ; д)

alt: Р е ш е н и е а) 10 а 2 – 5 а + 1 – а 2 – а = 9 а 2…

title: ОПРЕДЕЛЕНИЕ ЧИСЛОВОГО НЕРАВЕНСТВА


file_name: история_в_схемах_и_таблицах20.docx

title: материал по истории


extracted_text:
ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА
       Рабочая программа «Изобразительная
деятельность» разработана на основе:
- Приказа  Министерства образования и науки РФ от 19 декабря
2014 г. № 1599 “Об утверждении федерального государственного образовательного
стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными
нарушениями)”;
- Адаптированной основной общеобразовательной программы
образования обучающихся с умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью
(интеллектуальными нарушениями), ТМНР (вариант 2)  ГКОУ « Котовская
школа-интернат», 2020;
- Федерального Закона от 29.12.2012г. №273-ФЗ «Об
образовании в Российской Федерации»;
- Санитарно-эпидемиологических правил   и
нормативов  СанПиН   2.4.3648-20 «Санитарно-эпидемиологические
требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и
молодежи» (постановление Главного государственного санитарного врача РФ от
28.09.2020 г. №28).;
- Программы образования учащихся с умеренной и тяжелой
умственной отсталостью / под ред. Л.Б.Баряевой, Н.Н.Яковлевой – СПб.: ЦДК
проф.Л.Б.Баряевой,2011.- 480с.;
- Программы специального (коррекционного) основного общего
образования для учащихся со сложной структурой дефекта «Воспитание и обучении е
детей и подростков с тяжелыми и множественными нарушениями развития»  /
под.ред. И.М. Бгажноковой/;
- Положения о порядке  разработки и утверждения рабочих
программ в  ГКОУ  «Котовская школа-интернат»;
- Учебного плана для обучающихся с ТМНР (Вариант II)  на
2021-2022 учебный год;
- Годового учебного календарного графика на текущий учебный
год;
- Устава  ГКОУ «Котовская школа-интернат».
Цель программы: формирование умений изображать
предметы и объекты окружающей действительности художественными средствами. Задачи:
- развитие интереса к
изобразительной деятельности,
- формирование умений
пользоваться инструментами,
- обучение доступным приемам
работы с различными материалами,
- обучение изображению
(изготовлению) отдельных элементов,
- развитие художественно-творческих
способностей,
- развитие мелкой моторики
пальцев рук, зрительной памяти, умение замечать прекрасное в окружающем мире,
- формирование у детей наглядно-образного
и логического мышления.
Краткая характеристика
предмета:
Изобразительная деятельность занимает
важное место в работе с ребенком с умеренной, тяжелой, глубокой умственной
отсталостью, с ТМНР. Вместе с формированием умений и навыков изобразительной
деятельности у ребенка воспитывается эмоциональное отношение к миру,
формируются восприятия, воображение, память, зрительно-двигательная
координация. На занятиях по аппликации, лепке, рисованию дети  выражают себя
как личность, проявить интерес к деятельности или к предмету изображения,
доступными для них способами осуществить выбор изобразительных средств.
Многообразие используемых в изобразительной деятельности материалов и техник
позволяет включать в этот вид деятельности всех детей без исключения.
Изобразительная деятельность
теснейшим образом связана с эмоциональным развитием ребенка, с формированием
игровой деятельности и зависит от уровня развития восприятия, мышления, речи.
Изобразительные действия сопровождаются игрой и речью. Во время занятий педагог
рисует для ребенка и вместе с ним, сопровождая рисование речью, обучая
правильным приемам работы с предметами и орудиями рисования (карандаш, кисть,
бумага, мел и т.д.). На начальных этапах важно демонстрировать детям процесс
рисования, лепки. Привлекать их внимание к полученным результатам. Во время
демонстрации необходимо приучать детей выполнять работу вместе со взрослыми
(прибегая к совместным действиям), что постепенно делает полученный результат
личностно значимым для ребенка.
Срок реализации программы  - 1
год.

ОБЩАЯ
ХАРАКТЕРИСТИКА ПРЕДМЕТА «ИЗОБРАЗИТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ»
       «Изобразительная
деятельность» как систематический курс представлен 3 разделами: «Лепка»,
«Рисование», «Аппликация». Лепка является первым, основополагающим видом
занятий, необходимых для умственно отсталого ребенка на начальных этапах
формирования изобразительной деятельности. Знакомясь с пластичным материалами
(глиной, тестом, пластилином), ребенок усваивает способы передачи основных
признаков предмета – формы, величины. При ощупывании предметов у детей
формируются способы обследования предметов и выделения его формы. Внимание
ребенка концентрируется на предмете, а выполняемые действия по обследованию
предмета закрепляются в слове, сначала в пассивной, а затем в активной речи
ребенка. Рисование воспитывает у детей эмоциональное отношение к миру. В
ходе занятий по рисованию у детей развиваются восприятие,
зрительно-двигательная координация, перцептивно-моторные умения и навыки,
образная сфера в целом. Систематические занятия рисованием способствуют
нормализации поведении ребенка. Аппликация позволяет ребенку увидеть
контур предмета. В ходе выполнения аппликаций создаются условия для
формирования целенаправленной деятельности и развития общих элементарных
умений. Обучающими задачами является необходимость вызывать у ребенка
положительную эмоциональную реакцию, поддерживать и стимулировать творческие
проявления, развивать его самостоятельность. Творческая направленность заданий,
их разнообразие, учёт индивидуальности ученика, дифференциация по уровням
выполнения, опора на проектную деятельность.
Формами обучения – урок, ориентированный
 на игровой, практический и наглядный методы обучения.
В процессе обучения используются
следующие педагогические технологии:
- здоровье-сберегающие технологии;
- технология личностно -
ориентированного взаимодействия педагога с детьми;
- информационно - коммуникационные
технологии;
- игровые технологии.
   Предмет «Изобразительная
деятельность» находит свое логическое продолжение в содержании большинства
предметов учебного плана АООП (вариант 2), а также коррекционных курсов таких
как: «Сенсорное развитие», «Предметно-практические действия».

МЕСТО ПРЕДМЕТА «ИЗОБРАЗИТЕЛЬНАЯ
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ» В УЧЕБНОМ ПЛАНЕ
В учебном плане предмет
представлен с 1 по 8 год обучения. Далее навыки изобразительной деятельности
применяются на уроках профильного труда при изготовлении изделий из керамики,
полиграфической, ткацкой, швейной и другой продукции, относится к предметной
области «Искусство».
       Недельный учебный план по предмету «Изобразительная
деятельность»: 5 класс-3 часа в неделю. Всего 34 недели – 102 часа.

СОДЕРЖАНИЕ
УЧЕБНОГО ПРЕДМЕТА

Название раздела

Содержание учебного предмета

Кол-во часов

Лепка

Различение пластичных материалов и их свойств; различение
  инструментов и приспособлений для работы с пластичными материалами.
  Разминание пластилина, теста, глины; раскатывание теста, глины скалкой.
  Отрывание кусочка материала от целого куска; откручивание кусочка материала
  от целого куска; отщипывание кусочка материала от целого куска; отрезание
  кусочка материала стекой. Размазывание материала: размазывание пластилина (по
  шаблону, внутри контура). Катание колбаски (на доске, в руках), катание
  шарика (на доске, в руках); получение формы путем выдавливания формочкой;
  вырезание заданной формы по шаблону стекой. Сгибание колбаски в кольцо;
  закручивание колбаски в жгутик; переплетение колбасок (плетение из 2-х
  колбасок, плетение из 3-х колбасок); проделывание отверстия в детали;
  расплющивание материала (на доске, между ладонями, между пальцами);
  скручивание колбаски, лепешки, полоски; защипывание краев детали. Соединение
  деталей изделия разными способами (прижатием, примазыванием, прищипыванием).

34

Аппликация.

Различение разных видов бумаги среди других материалов.
  Различение инструментов и приспособлений, используемых для изготовления
  аппликации. Сминание бумаги. Разрывание бумаги заданной формы, размера.
  Сгибание листа бумаги (пополам, вчетверо, по диагонали). Скручивание листа
  бумаги. Намазывание поверхности клеем (всей поверхности, части поверхности).
  Выкалывание шилом по контуру. Разрезание бумаги ножницами (выполнение
  надреза, разрезание листа бумаги). Вырезание по контуру. Соблюдение
  последовательности действий при изготовлении декоративной аппликации
  (заготовка деталей, сборка орнамента способом чередования объектов,
  намазывание деталей клеем, приклеивание деталей к фону). Соблюдение
  последовательности действий при изготовлении сюжетной аппликации (придумывание
  сюжета, составление эскиза сюжета аппликации, заготовка деталей, сборка
  изображения, намазывание деталей клеем, приклеивание деталей к фону).

34

Рисование.

Различение материалов и
  инструментов, используемых для рисования. Оставление
  графического следа на бумаге, доске, стекле. Рисование карандашом.
  Соблюдение последовательности действий при работе с красками (опустить кисть
  в баночку с водой, снять лишнюю воду с кисти, обмакнуть ворс кисти в краску,
  снять лишнюю краску о край баночки, рисование на листе бумаги, опустить кисть
  в воду и т.д.). Рисование кистью (прием касания, прием примакивания). Выбор
  цвета для рисования. Получение цвета краски путем смешивания красок других
  цветов. Подбор цвета в соответствии с сюжетом рисунка. Рисование сюжетного
  рисунка (по образцу - срисовывание готового сюжетного рисунка, из
  предложенных объектов, по представлению). Рисование с использованием
  нетрадиционных техник (монотипия, «по - сырому», рисование с солью, граттаж,
  «под батик»).

34

      Все разделы программы взаимосвязаны и соответствуют
различным этапам формирования предметно-практической деятельности у детей. При
составлении индивидуальных планов для работы с детьми выбор конкретного раздела
программы зависит от возраста ребенка, особенностей его развития и поставленных
коррекционных задач.
     Содержание обучения на уроках изобразительной
деятельности очень разнообразны, что определяется многообразием различных
дефектом, присущих детям с умеренной умственной отсталостью. Нарушения
моторики, и в частности зрительно-двигательной координации, которые прямым
образом отражаются на возможностях результатах изобразительной деятельности
детей с умеренной умственной отсталостью, требуют проведение игр и упражнений,
направленных на коррекцию этих нарушении.

ЛИЧНОСТНЫЕ,
ПРЕДМЕТНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ОСВОЕНИЯ УЧЕБНОГО ПРЕДМЕТА «ИЗОБРАЗИТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ»

Ожидаемые личностные результаты:
Наличие:
-положительных эмоциональных реакций (удовольствие, радость)
в процессе изобразительной деятельности;
- готовности к взаимодействию в творческой деятельности с
педагогом.
Предметные результаты:
-по подражанию учителя разминать пластилин двумя руками;
-раскатывать пластилин прямыми и круговыми движениями на подкладной
доске между ладонями;
-устанавливать связи между формой предмета и способом лепки
«Похожие на шар, на палочку (карандаш, конфеты, вишенки)»;
-размазывать пластилин на заготовках;
-разрывать бумагу по линии сгиба;
- уметь различать материалы и инструменты, используемые для
рисования;
-уметь оставлять графический след на бумаге, доске;
-уметь соблюдать последовательность действий при работе с
красками;
- уметь рисовать точки, линии (вертикальные, горизонтальные,
наклонные), соединять точки.
Базовые учебные действия:
-
переключает взгляд с одного предмета на другой;
-
фиксирует взгляд на демонстрируемом предмете или иллюстрации;
 -
выполняет действие способом «рука в руке»;
 -
использует по назначению цветную бумагу и пластилин, картон, краски,
геометрические шаблоны и др.;
-
входить и выходить из учебного помещения со звонком;
-
принимает цели и произвольно включается в деятельность;
-
фиксирует взгляд на экране монитора;
-
раскладывает предметы в определенной последовательности и по порядку (с помощью
учителя);
-
ориентироваться в пространстве класса;
-
адекватно использовать ритуалы школьного поведения.

ХАРАКТЕРИСТИКА
КЛАССА ПО УСВОЕНИЮ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА

      Особенности
психофизического развития детей в классе определяют специфику их
образовательных потребностей. Исходя из этого, класс целесообразно поделить на  группы:

1 группа

2 группа

Запороцков Денис
Запороцкова
  Кристина
Цыбулина Ангелина
Шарипов Кямиль

Зубов Роман
Лобанов Владимир

Учащиеся для, которых
  характерна умственная отсталость в умеренной степени, она сочетается с расстройствами
  аутистического спектра и эмоционально-волевой сферы, выраженными в различной
  степени и сочетающимися в разных вариантах. У этих детей выявляются текущие
  психические и соматические заболевания, которые значительно осложняют их
  развитие и обучение. Они зависимы от
  посторонней помощи в передвижении, самообслуживании, предметной деятельности
  и коммуникации. Развитие детей данной группы, у которых менее выражено
  интеллектуальное недоразвитие, благоприятствует формированию представлений,
  умений и навыков, значимых для их социальной адаптации.       Так, у этих
  детей проявляется интерес к общению и взаимодействию, что является
  предпосылкой для обучения использованию невербальных средств коммуникации
  (жесты, мимика, графические изображения и др.). Словарный запас состоит из
  наиболее часто употребляемых в обиходе слов и выражений. Слабость активного
  внимания препятствует решению задач познавательного развития, однако, при
  высокой мотивации его продолжительность может быть увеличена. У детей с
  умеренной и тяжелой умственной отсталостью запас сведений и представлений об
  окружающем мире существенно сужен. Отмечается значительное недоразвитие
  восприятия и памяти. Вместе с тем, при целенаправленной планомерной
  коррекционно-педагогической работе у обучающихся формируются элементарные
  представления об окружающей действительности и о себе. Перенос освоенных
  действий и применение представлений в новых ситуациях часто затруднены,
  требуются дополнительные в них упражнения, либо формирование заново. Часть
  детей с умеренной, умственной отсталостью имеет замедленный темп, вялость,
  неловкость движений.

Учащиеся для, которых
  характерна умственная отсталость в тяжелой степени, она так же сочетается с расстройствами
  аутистического спектра и эмоционально-волевой сферы, выраженными в различной
  степени и сочетающимися в разных вариантах. Дети с умеренной и тяжелой
  умственной отсталостью имеют конкретное негибкое мышление, образование
  отвлеченных понятий значительно затруднено или невозможно. Ограниченно
  формируется понимание и использование речи, которая часто сопровождается
  косноязычием и аграмматизмами. В случае тяжелой умственной отсталости
  языковые средства часто оказываются несформированными. Вместе с тем
  использование средств альтернативной (невербальной) коммуникации позволяет обучать
  детей с выраженным интеллектуальным недоразвитием навыкам элементарной
  коммуникации.
            Внимание у
  обучающихся с трудом привлекается, отличается неустойчивостью и
  отвлекаемостью.
            Общемоторное
  развитие, как правило, нарушено. Имеются отклонения в координации, точности и
  темпе движений. Движения замедленны, неуклюжи. У обучающихся возникают
  большие сложности при переключении движений, быстрой смене поз и действий. У
  других наблюдается повышенная подвижность, сочетающаяся с не
  целенаправленностью, беспорядочностью, не скоординированностью движений.
В связи с неразвитостью волевых
  процессов дети оказываются не способны произвольно регулировать свое
  эмоциональное состояние в процессе деятельности, что не редко вызывает
  проблемы поведения. Кроме всего перечисленного, трудности в обучении
  вызываются недоразвитием мотивационно-потребностной сферы обучающихся с
  умственной отсталостью и МНР. Интерес к какой-либо деятельности, если
  возникает, то, как правило, носит кратковременный, неустойчивый характер.

Обучение по
  основной программе
Лепка предмета, состоящего из одной части и
  нескольких частей. Оформление изделия (выполнение отпечатка, нанесение на
  изделие декоративного материала, дополнение изделия мелкими деталями,
  нанесение на изделие рисунка). Декоративная лепка изделия с нанесением
  орнамента (растительного, геометрического). Лепка нескольких предметов
  (объектов), объединѐнных сюжетом.
Аппликация. Сборка изображения объекта из
  нескольких деталей. Конструирование объекта из бумаги (заготовка отдельных деталей,
  соединение деталей между собой). Соблюдение последовательности действий при
  изготовлении предметной аппликации (заготовка деталей, сборка изображения
  объекта, намазывание деталей клеем, приклеивание деталей к фону).
Рисование точек. Рисование линий (вертикальные,
  горизонтальные, наклонные). Соединение точек. Рисование геометрической фигуры
  (круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник). Закрашивание (внутри
  контура, заполнение всей поверхности внутри контура). Заполнение контура
  точками. Штриховка (слева направо, сверху вниз, по диагонали, двойная
  штриховка). Рисование контура предмета (по контурным линиям, по опорным
  точкам, по трафарету, по шаблону, по представлению). Дорисовывание (части
  предмета, отдельных деталей предмета, с использованием осевой симметрии).
  Рисование элементов орнамента (растительные, геометрические). Дополнение
  готового орнамента отдельными элементами (растительные, геометрические).
  Рисование орнамента из растительных и геометрических форм (в полосе, в круге,
  в квадрате). Дополнение сюжетного рисунка отдельными предметами (объектами),
  связанными между собой по смыслу.

По подражанию учителя разминать цветное
  тесто (пластилин) двумя руками;
-раскатывать тесто (пластилин) прямыми и
  круговыми движениями на подкладной доске между ладонями;
-устанавливать связи между формой предмета
  и способом лепки «Похожие на шар, на палочку (карандаш, конфеты, вишенки)»;
-размазывать пластилин на заготовках;
-разрывать бумагу по линии сгиба;
- уметь различать материалы и инструменты,
  используемые для рисования;
-уметь оставлять графический след на
  бумаге, доске;
-уметь соблюдать последовательность
  действий при работе с красками;
- уметь рисовать точки, линии
  (вертикальные, горизонтальные, наклонные), соединять точки.

КРИТЕРИИ И НОРМЫ
ОЦЕНКИ ДОСТИЖЕНИЯ ПЛАНИРУЕМЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ ОСВОЕНИЯ ПРОГРАММЫ «ИЗОБРАЗИТЕЛЬНАЯ
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ»

1. Оценка достижений возможных предметных результатов по
  практической составляющей (что умеет) производится путем фиксации фактической
  способности к выполнению учебного действия, обозначенного в качестве
  возможного предметного результата по следующей шкале:

Оценка

0 – не выполняет, помощь не принимает.
1 – выполняет совместно с педагогом при значительной
  тактильной помощи.

3

2 – выполняет совместно с педагогом с незначительной
  тактильной помощью или после частичного выполнения педагогом.
3 – выполняет самостоятельно по подражанию, показу,
  образцу.

4

4 – выполняет самостоятельно по словесной
  пооперациональной инструкции.
5 – выполняет самостоятельно по вербальному заданию.

5

2. Оценка достижений предметных результатов по знаниевой
  составляющей (что знает) производится путем фиксации фактической способности
  к воспроизведению (в т.ч. и невербальному) знания,  обозначенного в качестве
  возможного предметного результата по следующей шкале:

0 – не воспроизводит при максимальном объеме помощи.
1 – воспроизводит по наглядным опорам со значительными
  ошибками и
пробелами.

3

2 – воспроизводит по наглядным опорам с незначительными ошибками.
3 – воспроизводит по подсказке с незначительными ошибками.

4

4 – воспроизводит по наглядным опорам или подсказкам без
  ошибок.
5 – воспроизводит самостоятельно без ошибок по вопросу.

5

КАЛЕНДАРНО –
ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ

№
п/п

Тема урока

Кол-во часов

Дата

Примечания

I четверть 24ч (22ч)

1

Вводный
  урок. Правила поведения и ТБ на уроках.

1

02.09

Уч-к «Технология. Ручной труд» 2 кл., стр.4-9

2

Диагностика

1

06.09

3-4

Вспоминаем
  лето красное. Здравствуй, золотая осень! (рисуем лето)

2

07, 09.09

Уч-к «ИЗО» 2 кл.
Стр. 4-23
Развитие навыка сравнения предметов различной формы и
  цвета
Коррегировать  умение ориентироваться на листе
Коррекция  мелкой моторики, глазомера
развитие внимания
Уч-к «Технология. Ручной труд» 2 кл., стр.10-15

5-6

Ветка с вишнями. Слепи и нарисуй.

2

13, 14.09

7-8

«Корзина с разными съедобными грибами» (рисование, лепка)

2

16, 20.09

9-10

Деревья в разное время года. «Осень в лесу» (лепка)

2

21, 23.09

11-12

Аппликация  «Ёлка и сосна».

2

27, 28.09

13

Волнистые линии и линии «спираль»

1

30.09

14-15

Рисование «Берёза летом и осенью»

2

04, 05.10

16-17

Рисование «Дуб летом и осенью»

2

07, 11.10

18

Рисование «Сосна»

1

12.10

19

Рисование «Ель»

1

14.10

20-21

Работа с глиной и пластилином

2(1)

18.10

22-23

Лепка из пластилина изделий прямоугольной формы

2 (1)

19.10

24

Итоговое занятие. Выставка работ. Обсуждение.

1

21.10

II четверть 24 ч

1-2

Разные линии

2

01, 02.11

Уч-к «ИЗО» 2 кл. стр. 24-25

Развитие навыка сравнения предметов различной формы и цвета
Коррегировать  умение ориентироваться на листе

Коррекция  мелкой моторики, глазомера
развитие внимания

3-4

Картинки с помощью разных линий

2

04, 08.11

5-6

Графические дорожки. Рисуем по линиям. (Я.Д.)

2

09, 11.11

7-8

Рисуем узоры. Рисуем по точкам.(Я.Д.)

2

15, 16.11

9-10

Аппликация. Ножницы. Режим по прямой.

2

18, 22.11

11-12

Работа с бумагой и картоном. Изготовление шара из бумажных
  полос. (Р.Т.с.64)

2

23, 25.11

13-14

Режим по кривой. Умение вырезать круг.

2

29, 30.11

15-16

Работа с бумагой и картоном. Изготовление бумажного шара
  из кругов. (Р.Т.с.62)

2

02, 06.12

17-18

Наступила красавица-зима. Лепка «Снежинки»

2

07, 09.12

19-20

Зимние игры и праздники. Лепка  «Снеговик» (ИЗО, с.60-61)

2

13, 14.12

21-22

Рисование «Наш двор». Изготовление панорамы «Снеговики во
  дворе» (ИЗО, с.62-63)

2

16, 20.12

23-24

Украшаем класс. Итоговый урок.

2

21, 23.12

III четверть 33 ч (32ч)

1

ТБ и правила поведения на уроках. Повторение пройденного.

1

10.01

Развитие навыка сравнения предметов различной формы и
  цвета

Развивать и коррегировать  умение ориентироваться на листе.

Развитие и коррекция  мелкой моторики, глазомера, внимания.

2-3

Работа с бумагой и ножницами. Панорама «Зимой в лесу»
  (ИЗО,с.65)

2

11, 13.01

4

Что нужно знать о цвете и изображении в картине? (ИЗО,
  с.26-27)

1

17.01

5

Сравнение красок (гуашь-акварель) (с.28-29)

1

18.01

6

Приёмы работы кистью (с.30)

1

20.01

7

Смешивание с белой краской (с.31)

1

24.01

8

Смешивание красок. Новый цвет (с.32, 40)

1

25.01

9-10

Рисунок «Белые уточки на реке» (с. 33)

2

27, 31.01

11-14

Рисуем акварелью (небо, море, цветы, листья), с.34-37

4

01, 03, 07, 08.02

15-16

Подарок для папы.

2

10, 14.02

17-18

Любимые домашние животные. Лепка «Собака» (с.72-73)

2

15, 17.02

19-20

Лепка. «Кошка» (с.74-76)

2

21, 22.02

21-22

Зверюшки и другие игрушки. Лепка «Мишка. Собачка»
  (с.77-78)

2

24, 28.02

23-24

Подарок для мамы.

2

01, 03.03

25-26

Аппликация с дорисовыванием  «Мишка» (с.79)

2 (1)

07.03

27-28

Дымковская игрушка. Лепка «Барыня» (с.80-82)

2

10, 14.03

29-30

Нарисуй по образцу. (с.83-84)

2

15, 17.03

31-32

Украшение дымковских игрушек (с.85). Лошадка (обложка
  уч-ка)

2

21, 22.03

33

«Я леплю из пластилина» (свободная тема)

1

24.03

IV четверть 23 ч

1

Птицы в природе, в изображении, в лепке и аппликации (ИЗО,
  с.86)

1

04.04

Коррегировать  и развивать умение ориентироваться на листе
  бумаги, в пространстве.
Коррекция  мелкой моторики, глазомера
развитие внимания

Диагностические карты

2-3

Лепка «Птичка зарянка» (с.87)

2

05, 07.04

4-5

Рисунок «Зарянка» (с.87)

2

11,12.04

6-7

Весна. Скворцы прилетели. Аппликация «Скворечник» (с.88)

2

14, 18.04

8-9

Аппликация и рисование «Скворец на берёзе» (с. 89)

2

19, 21.04

10

Рисуем двумя руками.

1

25.04

11-12

Рисуем по клеточкам.

2

26, 28.04

13-14

Форма разных предметов (бутылки, вазы, кружки).
  Аппликация. (с.90-91)

2

28, 30.04

15-16

«Дорисуй форму предмета» (с.92)

2

05, 09.05

17-19

Рисуем, раскрашиваем. Цветы (с.94-99)

3

10, 12, 16.05

20-21

Диагностика

2

17, 19.05

22-23

Итоговое занятие. Выставка работ.

2

23, 24.05

ОПИСАНИЕ УЧЕБНО –
МЕТОДИЧЕСКОГО И МАТЕРИАЛЬНО-ТЕХНИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
Учебно-методическая литература:
1.      Бернфельс
А. Забавные уроки рисования / Пер. с нем. – М.: Издательство «Ниола-Пресс»,
2010. – 80с.: ил.
2.      Бернфельс
А., Ланда Н. Весёлая школа живописи / Пер. с нем. – М.: Издательство
«Ниола-Пресс», 2010. – 80с.: ил.
3.      Жукова
О.С. Простые и увлекательные упражнения по подготовке руки к письму. 15 минут в
день /Олеся Жукова. – М.: АСТ; СПб.: Астрель-СПб,  2010. – 64с.: ил. – (Для
умных малышей и занятых родителей).
4.      Куцакова
Л.В. Уроки лепки: для детей 3-5 лет / Л.В. Куцакова. – М.: Эксмо, 2011. – 80с.:
ил. – (Мои первые уроки).
5.      Куцакова
Л.В. Уроки творчества: для детей 3-5 лет / Л.В. Куцакова. – М.: Эксмо, 2011. –
80с.: ил. – (Мои первые уроки).
6.      Рау
М.Ю. Изобразительное искусство. 1 класс: учеб.для общеобразоват.организаций,
реализующих адапт.основные общеобразоват.прораммы/М.Ю.Рау, М.А.Зыкова.  – М.:
Просвещение, 2017. – 111с.: ил.
7.      Тюрк
Х. Праделла Р. Весёлая школа рисования для детей от 3-х лет/ Пер. с нем. – М.:
Издательство «Ниола-Пресс», 2010. – 80с.
     Материалы и оборудование:
·
наборы инструментов для занятий изобразительной деятельностью,
включающие кисти, ножницы (специализированные, для фигурного вырезания, для
левой руки и др.), шило, коврики, фигурные перфораторы, стеки, индивидуальные
доски, пластиковые подложки и т.д.; натуральные объекты, изображения (картинки,
фотографии, пиктограммы) готовых изделий и операций по их изготовлению;
·
репродукции картин;
·
изделия из глины;
·
альбомы с демонстрационными материалами, составленными в
соответствии с содержанием учебной программы;
·
рабочие альбомы (тетради) с материалом для раскрашивания,
вырезания, наклеивания, рисования;
·
видеофильмы, презентации, аудиозаписи;
оборудование:
·
компьютер, интерактивная доска;
·
стеллажи для наглядных пособий, изделий, для хранения бумаги и работ учащихся и др.;
·
расходные материалы для ИЗО: клей, бумага (цветная, папиросная,
цветной ватман и др.), карандаши (простые, цветные), мелки (пастель, восковые и
др.), фломастеры, маркеры, краски (акварель, гуашь, акриловые краски), бумага
разных размеров для рисования; пластичные материалы (пластилин, соленое
тесто, пластичная масса, глина) и др.

·

file_name: ИЗО 5 класс.docx

alt: ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

alt: СОДЕРЖАНИЕ УЧЕБНОГО ПРЕДМЕТА

alt: ХАРАКТЕРИСТИКА КЛАССА ПО УСВОЕНИЮ

alt: КРИТЕРИИ И НОРМЫ ОЦЕНКИ ДОСТИЖЕНИЯ

alt: ТБ и правила поведения на уроках

title: Рабочая программа "Изобразительное искусство" 5 класс


extracted_text:
Характеристика
ученика 4 класса
Манской
средней общеобразовательной школы
ФИО.
Рубана Тимофея Валерьевича
дата
рождения  12.04.2008

проживающего по адресу:  п.
Мана,  ул . Лесная 14-2

Тимофей
обучается в школе с 1 класса по УМК «Школа России». В первом классе был
оставлен на повторный год обучения, по заявлению родителей. За время обучения
показал слабые способности. Во втором классе по решению ПМПК был переведен на
адаптированную программу 7-1.
В
третьем классе также по решению ПМПК был переведен на программу 7-2.  По
которой обучается по настоящее время.
Тимофей
воспитывается в полной семье. Родители не всегда проверяют готовность к учебным
занятиям.
Семья проживает в частном доме, социально-бытовые
условия удовлетворительные, материальное положение ниже среднего.
Пропуски учебных занятий по неуважительным
причинам у Тимофея  отсутствуют. Часто опаздывает на начало занятий. Вопросами
воспитания и развития ребёнка в семье занимается мама.
Познавательные интересы в учебной сфере
сформированы недостаточно полно. Мальчик не принимает активное участие в ходе
урока, так как не уверен в правильности своих ответов. Наблюдается низкая
активность внимания.
    У школьника преобладает наглядно-образное
мышление, а словесно-логическое развито ещё не в полной мере. У Тимофея
замедленное восприятие и осмысление нового учебного материала. Ему требуется
постоянная организующая помощь учителя в виде наводящих вопросов, подсказок,
опора на наглядный материал.
Прочность запоминания низкая. Воспроизведение
учебной информации (правил, текстов, содержания задач) неполное, неточное.
Самостоятельно применить изученный материал на уроке не может. Делает много
ошибок и не замечает их при проверке. При коллективном обсуждении и объяснении
любых заданий, смысл не ухватывает. В его тетрадях часто задания выполнены
неправильно, даже если эти же задания были выполнены на доске и проверялись.
При письме под диктовку допускает стойкие
специфические ошибки: может не поставить точку в конце предложения или начало
предложения написать с маленькой буквы, путает и пропускает буквы, не
использует орфографические правила. Грамматические задания не выполняет. Самостоятельные работы выполняет быстро, но не в полной мере
и большим количеством ошибок.
У школьника наблюдается отставание в развитии
фонематического восприятия: ученик не может проанализировать звуковой, слоговой
состав слова, допуская пропуски, перестановки, добавления  букв. Не соблюдает красную строку. Тетради ведёт
небрежно.
К
рекомендациям учителя проверить работу не прислушивается. Лучше понимает материал только после индивидуальных
дополнительных занятий.

Уровень развития речи ребёнка не соответствует
возрастной норме. Ученик по прослушанному тексту отвечает на вопросы
односложно, не может составить распространённое предложение, осуществить
последовательный точный пересказ. У него наблюдается недостаточная отчётливость
речи, тихий и неуверенный голос, низкая речевая активность и бледная эмоциональная
окраска самостоятельных высказываний. В речи мало наречий, сложных предлогов,
определений, дополнений.
Читать Тимофей стал значительно лучше, чем в
начале учебного года. Чтение невыразительное, без интереса, часто обнаруживает
недостаточное понимание прочитанного. При чтении допускает ошибки: замены букв,
пропуски, перестановки букв.  Стихотворения наизусть Тимофей  практически не
учит, ссылаясь на забывчивость.
Тимофей
практически  знает всю таблицу умножения, но всегда торопится и допускает много
ошибок.  Также допускает  ошибки при сложении и вычитании многозначных чисел.
Простые задачи может решить.  Но не  умеет самостоятельно решать составные задачи.
Не прикладывает усилий вчитаться в
задачу, разобраться в её содержании. Не  знает названия компонентов
чисел при сложении, вычитании, умножении и делении.  Затрудняется  при
выполнении геометрических заданий.
Мальчик любит рисовать, лепить из пластилина, заниматься ручным
трудом. С  удовольствием занимается на уроках физкультуры. При этом не соблюдает
технику безопасности.
Домашние
задания выполняет не всегда и не в полной мере.   Часто нет дневника на уроках.

На
уроках не работает. Сосредоточиться на изучаемом материале не может. Интереса к
уроку не проявляет.
Тимофей
 общается с отдельными ребятами класса.  Во время игр может не контролировать
свои поступки, ударить, толкнуть. На переменах нарушает нормы поведения.
Множество жалоб со стороны детей на Тимофея во внеурочное время: дерётся,
обзывается, ругается матом. Почти всегда поступает необдуманно, не умеет
контролировать себя.  Вины своей никогда не признает.
В
общении с взрослыми Тимофей сдержанный, спокойный.
Вывод

Общее развитие обучающегося ниже среднего. Предметные и метапредметные
результаты освоения программы мало соответствуют актуальному виду обучения по данной
программе.

Дата

Директор
школы
Классный
руководитель

file_name: Характеристика   ученика 4 класса. Рубан Тимофеяdocx.docx

alt: Характеристика ученика 4 класса

title: Характеристика на ученика 4 класса