extracted_text:
Научно-Исследовательская
Образовательная Организация (НИОО) Федеральное Государственное Автономное Научно-Исследовательское Образовательное Учреждение (ФГАНИОУ)
Инновационная Дистанционно-Сетевая
Научно-Исследовательская
Образовательная Академия (ИДСНИОА) Международная Педагогическая Академия (МПА)
НИОО ФГАНИОУ
ИДСНИОА «МПА»

ПАВЛОВ АЛЕКСАНДР
КОНСТАНТИНОВИЧ

ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ПОСТРОЕНИЯ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ
ПРОГРАММЫ И УЧЕБНОГО КУРСА
В

ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОМ
ОБУЧЕНИИ
(УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ)

г. Мурманск, 2021

УДК 160.1 (076.9)
ББК 75.59 я 74
П 60
Р е ц
е н
з е н т ы:
В.Я. Синенко, д-р пед. наук, проф., член-корреспондент РАО РФ
Т.И. Горелова,
д-р пед. наук,
проф.;
О.О. Андронникова, канд. психол. наук, доцент
Павлов А.К.
Теория и
методика построения образовательной программы и учебного курса в
проблемно-модульном обучении: учебное пособие.
– Мурманск: Изд-во
МИРО «Центр непрерывного повышения профессионального мастерства педагогических
работников», 2021. – 108 с.

В данном
учебном пособии рассматриваются вопросы профессиональной подготовки, повышения квалификации и профессиональной
переподготовки специалистов по
современным направлениям образовательного стандарта в единстве передовых педагогических технологий, как в
общеобразовательной школе, так и в вузе.
На основе
анализа опыта профессиональной подготовки, переподготовки, повышения квалификации специалистов рассмотрены
теоретические основы и практика
использования проблемно-модульного обучения
в общеобразовательной школе,
вузе, учреждениях повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров. Предложены методологические и методические рекомендации по организации и проведению учебно-воспитательного процесса,
формированию и развитию
разносторонне развитой
личности, обладающей «фасеточным» научно-профессиональным мировоззрением.
Предлагаемое
учебное пособие ориентировано на педагогов и психологов, исследующих проблемы теории и практики
подготовки, повышения квалификации и переподготовки специалистов, а также на профессоров, преподавателей, методистов, руководителей вузов, факультетов, кафедр.
Может использоваться при повышении квалификации и переподготовке преподавательских кадров. Будет полезно
читателям, интересующимся вопросами
становления и развития
личности представителей молодого
поколения в духе потребностей и перспектив развития
российского общества.
Пособие
содержит список литературы, вопросы и задания для творческого саморазвития, педагогические максимы
и приложения.

ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение
3
1.1.
Принципы, методы и структура построения
образовательной программы и учебного курса в педагогической (образовательной)
технологии проблемно-модульного обучения
10
1.2.
Условия организации учебно-познавательного процесса в педагогической
(образовательной) технологии проблемно-модульного обучения                                                                                66
Заключение
                                                77
Список литературы
93
Приложение 1. Научно-методологические
и методические основы организации учебно-познавательного процесса в
педагогической (образовательной) технологии проблемно-модульного обучения
95
Приложение 2. Педагогические максимы
                                        106
Приложение 3. Вопросы и задания для
творческого саморазвития              107

3
Введение

     Устойчивое развитие
современного общества требует
от системы образования подготовки высококвалифицированных специалистов, способных к самостоятельной и активной инновационной
деятельности. В то же время существующая система
образования уже не в состоянии
качественно выполнять новые задачи в изменяющихся условиях социально- экономического развития общества.
     Мировые процессы
глобализации, обуславливающие социальную и географическую мобильность населения планеты, ставят перед сферой образования задачи сближения образовательных систем разных стран, внедрения
единых стандартов оценки результатов образования, подготовки будущих специалистов к деятельности в современной многонациональной мультикультурной среде. Специалист должен
уметь вовремя перестраиваться на
решение новых задач, необходимых обществу в данный момент времени, т.е. он должен обладать «фасеточным мировоззренческим
разумом», научно- методологическими навыками
готовности к предстоящей смене практической
профессиональной деятельности.
     В середине ХХ
века дидактика, испытав воздействие научно-технического прогресса, обратила внимание
на необходимость нового вида обучения,
призванного решить ряд таких проблем,
как: неуправляемое становление приёмов мыслительной деятельности, ориентация на репродуктивный тип обучения, неразработанность мотивации учебной деятельности, невозможность диагностирования опыта творческой деятельности, чрезмерная апелляция к памяти обучающихся, формирующая привычки внутреннего образа жизни, новые умения и
навыки, творческое саморазвитие личности, инновационность, конкурентоспособность и прогностичность.

4
     При классической системе обучения человек
не рассматривался как существенный фактор.
Сегодня же, когда мы переносим акцент с «что» на
«как» сделать, выявляется главный компонент производства, центр любой технологии, смысл всей работы – человек.
Такой взгляд позволяет, во- первых, увидеть
человека в разных социокультурных и социобиологических сферах; во-вторых, осознать,
что человек – это открытая
социально- биологическая, информационно-энергетическая система
корпускулярно- волновой
природы; в-третьих, понять, что
сложная организация человека, включающая мир духовный, мир интеллекта, психики,
деятельности, адекватна
сложности социального и экономического мира, мира биосферы. Эти понятия неразрывно связаны с ростом уровня технологического прогресса, развитие которого, в свою очередь, невозможно без
творческого совершенствования человеческой личности.
     Творческой можно считать ту самостоятельную деятельность обучающегося человека, которая направлена на поиск новых знаний,
форм и методов профессионализма, хотя
конечный продукт её может и не обладать социальной ценностью
и новизной. Новизна
итога работы ученика
в процессе обучения, хотя и значима
для характеристики его творчества, тем не
менее, не является единственно необходимой. Сама новизна деятельности обучающегося в учебном процессе будет
зависеть от новизны направлений и форм, ведущих
к получению знания,
от характера поиска и способа
деятельности.
     Творческая деятельность обучающихся обычно начинается с репродуктивной и
проходит ряд стадий. Самый высокий уровень творчества будет проявляться там, где они самостоятельно ставят проблему,
находят направления её решения,
выбирая оптимальные из них, т.е. школа должна
формировать обучаемость будущих
специалистов.
     Более того,
необходимо учесть, что образование, согласно собственной природе, должно
функционировать в ритме
разумного опережения текущих

5
социально-экономических
проблем, ориентироваться на прогностические и
конкурентные перспективы
развития общества.
     При этом необходимо учитывать, что в современных условиях идут интенсивные процессы переосмысления и научные поиски основных тенденций, характера развития общества и
подготовки специалистов. В этом процессе
используются не только новые, но и старые, устоявшиеся знания. Более того, последние являются основой
новых научных гипотез, приёмов и методов
исследования, формирующих новую концепцию общества, в основе которой
находится человек, субъект
деятельности. Сейчас становится понятно всем, что без активации
человеческого фактора невозможно поступательное развитие общества.
Люди сегодня должны уметь анализировать и прогнозировать собственное
развитие и развитие общества, кризисных
ситуаций и уметь их предотвращать или хотя бы минимизировать их последствия на основе имеющихся
знаний и опыта.
     Следуя принципу
целесообразности, образовательный процесс
подчиняется объективным законам развития природы. В связи с этим при рассмотрении процесса формирования поведения
личности обучающегося будет очевидна закономерность, что для
этого достаточно простых функций, где эффективными будут методы, основанные на принуждении. Но с развитием человека, его интеллекта,
эффективность методов принуждения будет
снижаться. В связи с этим, введённый в 70-х годах ХХ столетия в систему образования термин «модуль»,
достаточно интенсивно исследуется в плане рассмотрения и разработки содержания самого понятия, его структурной организации, характеристик и пр. Термин «модуль»
(от лат. modulus – мера) имеет различные значения,
но, в общем и целом, он означает единицу
меры, величину или коэффициент. Более того, одно из значений термина
«модуль» определяется и как «функциональный узел». В педагогической науке модуль рассматривается

6
как важная, основополагающая часть, без знания которой дидактическая система «не работает».
     Модуль всегда
является системой и как система стремится к достижению целостности в процессе своего развития. В то же время нам
представляется, что необходимо рассмотреть и термин «проблема» в связи с тем, что реализация на практике идеи взаимосвязи обучения
с научным поиском
породила своеобразную дидактическую систему, которую назвали
проблемным обучением, так как основными её элементами являются учебная проблема и учебная задача.
     Анализ
педагогической практики показывает, что проблемное построение занятий требует их особой организации,
отражается на выборе методов и приёмов
обучения, а также влияет на структуру и в определённой мере на само содержание излагаемого учебного материала.
В связи с этим, можно трактовать
проблемное обучение как современную дидактическую систему, имеющую свою особую технологию. Соединение лучших черт проблемного и
модульного обучения в единой, логически выстроенной технологической цепочке, позволяет определить
проблемно-модульную технологию обучения как
системное формирование по творческому усвоению знаний и способов профессиональной деятельности.
     Исходя из вышеизложенного, проблемно-модульное обучение представляет собой специально созданную
систему специфических приёмов
и методов, позволяющих обучающимся самостоятельно формировать свои знания и умения,
навыки их применения в решении новых как познавательных, так и практических задач,
не получая их в готовом виде или применяя образцы.
При этом необходимо подчеркнуть, что проблемность и модульность будут являться неотъемлемой чертой единого педагогического процесса.

7
Однако проблемными могут являться не всякие занятия.
Всё зависит от форм и методов, самой организации и действенности учебно-воспитательного процесса.
     Более того, модульность и проблемность при организации занятий,
а также структурно-логическое
построение учебных текстов направлены на то,
чтобы порассуждать, помыслить, логически вычислить, сделать
предположение и какие-то выводы.
     Толчком к
внедрению проблемного и модульного обучения в практику учебных процессов отечественного образования, послужила прошедшая
в 1974 г. в Париже
конференция ЮНЕСКО, которая рекомендовала создание гибких и открытых структур образования и профессионального
обучения, способных приспосабливаться
к изменяющимся потребностям производства, науки, а также адаптироваться к местным условиям.
В связи с этим, технология проблемно-модульного обучения, как нам представляется, наилучшим образом отвечает
этим требованиям, поскольку
позволяет строить содержание
обучения из блоков (модулей), интегрировать различные виды и формы проблемности в обучении, выбрать наиболее
подходящие из них для определённой
категории обучающихся, которые, в свою очередь, получают возможность самостоятельно работать с предложенной им индивидуальной проблемно-модульной программой и образовательным курсом в оптимальном для себя темпе и режиме.
     Постижение понятия
«педагогическая технология», благодаря
многочисленным исследованиям (В.И. Андреев, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий,
И.А. Зимняя, В.А. Сластёнин, С.А. Смирнов, Н.Ф. Талызина и др.) [26] расширилось, что отразилось в различных его определениях: интеллектуальная переработка значимых качеств
и способностей; совокупность знаний о методах
осуществления того или иного
процесса;

8
организованное,
целенаправленное, преднамеренное педагогическое влияние и воздействие на учебно-воспитательный процесс; содержательная
техника учебного процесса; описание
процесса достижения планируемых результатов
обучения; проект определённой педагогической системы, реализуемой на практике и т.д. Данные формулировки не лишены недостатков, но выделение в них основных характеристик возможно.
     Проблемно-модульное обучение,
основанное на конструктивных механизмах самоорганизации учебной деятельности учащегося,
позволяет за счёт рейтингового контроля создавать условия
необходимости действительной реализации рефлексии со стороны
обучающихся и обеспечения квалиметрической
характеристики результатов этой рефлексии. При этом действия педагогов
могут варьироваться от информационно- контролирующей до конструктивно-координирующей функции.
     Принципиальные отличия
проблемно-модульного обучения от других обучающих
систем заключаются, во-первых, в содержании обучения,
представленного в законченных, самостоятельных комплексах-модулях, одновременно являющихся банком информации,
постановкой проблемных задач и методическим руководством по отработке контрольных позиций проблемно-модульного курса; во-вторых, во взаимодействии педагога
и обучающегося в учебном процессе,
которое осуществляется на принципиально новой основе – с помощью проблемно-модульных курсов (рабочих тетрадей) по учебной дисциплине,
содержащей основополагающие (фундаментальные) знания,
позволяющие формировать методологические предпосылки предстоящей профессиональной деятельности.
В-третьих, сама суть проблемно-модульного обучения
требует неизбежного соблюдения паритетных субъект-субъектных взаимоотношений между педагогом и обучающимися в учебном процессе.
     Таким образом,
новому периоду развития общества должна сопутствовать

9
современная ему система образования и тот ритм реформирования и модернизации, который
несколько опережал бы социально-экономические процессы общества. При отсутствии данных условий реформы
не только малоэффективны и бесполезны, но и вредны
для развития интеллектуального потенциала, как человека, так и общества в целом.

10
1.1.
Принципы, методы и структура построения образовательной
программы и учебного курса в педагогической (образовательной) технологии
проблемно-модульного обучения
     Обновление современной системы образования
заключается не только в повышении её качества и совершенствовании структуры, но
и в укреплении здоровья обучающихся, создании необходимого комфортного
социально-психологического климата. В связи с отмеченным, в первую очередь,
необходимо определить педагогическую технологию проблемно-модульного обучения
как один из вариантов личностно ориентированных педагогических технологий, с
успехом применяющуюся в течение последних лет в ой или иной форме в ряде школ и
вузов.
     Основным средством технологии
проблемно-модульного обучения являются особым образом составленная рабочая
программа и курс, разбитый на отдельные элементы (позиции), контрольные вопросы
и дидактические схемы, диаграммы, а также источники получения необходимых
знаний.
     Следовательно, исходной точкой и начальным
этапом организации технологии проблемно-модульного обучения будет являться
качественная и глубоко продуманная разработка учебной программы и курса
согласно ФГОС.
     Подготовка проблемно-модульной
образовательной программы и курса является сложной и трудоёмкой работой,
требующей глубокого знания учебного предмета и психолого-педагогической
компетентности педагога. Анализ имеющегося педагогического опыта проблемного и
модульного обучения, а также работы отдельных авторов (А.К. Павлова, Е.А.
Соколкова, П.А. Юцявичене и др.), обобщающих и анализирующих данную проблему,
позволяет установить некоторые закономерности разработки и построения отдельных
проблемно-модульных программ и куров.

11
     Исходя из этого и руководствуясь принципами
технологии проблемно-модульного обучения, мы сформулировали отдельные положения
построения учебной программы и курса, среди которых можно выделить
универсальные, свойственные всем специфические направления построения в
соответствии со следующими общими принципами:
1.
Целевое назначение учебного
материала по той или иной дисциплине.
2.
Сочетание комплексных,
интегрирующих и частных дидактических целей.
3.
Полнота и глубина учебного
материала в проблемно-модульном  учебном курсе, его методическое обеспечение.
4.
Выделение относительно
самостоятельного элемента в проблемно-модульном образовательном курсе.
5.
Предусмотреть реализацию
обратной связи педагога с обучающимися.
6.
Оптимальность передачи
учебного, научного и методического материала.
     При этом, проблемно-модульная образовательная
программа и образовательные курсы, прежде всего, являются носителями проблемной
и модульной (комплексной) учебной информации. Рассмотрим их более подробно.
     Первый принцип -  целевого назначения
учебного материала, указывает на то, что содержание в проблемно-модульной
программе и курсе строится исходя из дидактических целей. Так, если требуется
достижение познавательных (гносеологических) целей, то учебный материал
формируется по гносеологическому признаку. Разработанные таким образом
программы и образовательные курсы целесообразно называть проблемно-модульными
познавательного (гносеологического) типа. Они чаще всего разрабатываются для
целей фундаментального, базового образования,

12
реализующие ФГОСы в школьном образовании, в
вузовской и послевузовской подготовке специалистов.
     Если же требуется достижение деятельностных,
конкретных целей, то применяется операционный подход к построению учебного
материала, в результате чего формируется проблемно-модульная программа и курсы
операционного типа. Они, как правило, создаются не только для обучения
старшеклассников в школе, не только для профессиональной подготовки
специалистов в вузах, но и для повышения квалификации специалистов. Одним из
первых, кто решил вопрос построения содержания проблемно-модульной
образовательной программы был И. Прокопенко, разработавший программу  для
повышения квалификации мастеров производственного обучения. Это был один из
первых шагов в становлении и развитии педагогической образовательной технологии
проблемно-модульного обучения.
     Павлов А.К. обращает внимание на то, что
проблемно-модульная образовательная программа представляет собой дидактическую
парадигму, состоящую из модулей, каждый из которых имеет вполне определённые
деятельностные дидактические цели, а достижение целей обеспечивается конкретной
дозой содержания учебного материала, усвоение которого диагностируется
контрольными заданиями. Содержание учебного предмета определяется в виде
программы, проектирование которой ведётся на основе общих принципов:
а) компоновки содержания учебного предмета вокруг
базовых понятий и методов;
б) систематичности и логической последовательности
изложения учебного материала;
в) целостности и практической значимости содержания
учебного материала;
г) наглядности представления учебного материала.

13
     Проблемно-модульную
программу по учебной дисциплине следует проектировать на основе изложенных выше
принципов, но с учётом специфики предлагаемой технологии [15, 16, 17, 18].

     Для активизации профессиональной подготовки и
повышения квалификации необходим качественно иной и более сложный подход к
созданию блока учебного материала, ориентированного на проблемно-модульную
образовательную программу операционного типа. Наряду с развитием знаний, умений
и навыков практической деятельности, специалист должен приобрести систему
фундаментальных и профессиональных научно-методологических  знаний,
определяющих его перспективное, прогностическое и разностороннее развитие,
адаптацию к новым, меняющимся социально-экономическим задачам и условиям
деятельности в современном обществе. Этого требует не только общедидактический
принцип оперативности знаний, но и принцип метода деятельностного подхода,
функционирующий в технологии проблемно-модульного обучения. В связи с
отмеченным, нам представляется целесообразным расширить деятельностный подход к
созданию научно-методологического образовательного блока проблемно-модульной
программы, трактуя его как системно-деятельностный подход. Построенные в
соответствии с ним проблемно-модульная программа и курс, будут относиться к
системно-операционному типу. Таким образом, реализация принципа целевого
назначения учебного материала позволяет выделить несколько подходов к
построению образовательного блока и соответствующих им типов
проблемно-модульных программ и образовательных курсов.
     Второй принцип - сочетания комплексных,
интегрирующих и частных дидактических целей, реализуется в определении учебной
структуры проблемно-модульной программы и  отдельных курсов.

14
     Комплексная дидактическая цель представляет
собой вершину пирамиды целей и реализуется объединяющей образовательной
проблемно-модульной программой. Она интегрирует все дидактические цели,
реализацию каждой из которых обеспечивает конкретный проблемно-модульный курс,
который состоит из отдельных модулей и позиций, соответствует всем
интегрирующим дидактическим целям и представляет комплексную цель. При этом,
каждая интегрирующая дидактическая цель состоит из частных целей, которой
соответствует какой-то один модуль или его позиция (обучающий элемент) в
проблемно-модульном курсе.
     Частные цели, входящие в интегрирующую, могут
быть полностью автономными или взаимосвязанными между собой.
     Третий принцип – полноты и глубины учебного
материала, в проблемно-модульном курсе конкретизируется принципом
рассматриваемой технологии, а педагогические правила, обеспечивающие реализацию
принципа проблемности и модульности, раскрываются правилами, описывающими
принцип полноты и глубины учебного содержания. Для этого необходимо:
а) излагать основные, фундаментальные моменты
учебной программы по дисциплине;
б) давать дидактические и методические пояснения к
предлагаемому учебному материалу;
в) указывать возможности дополнительного научного
углубления в учебный материал или его расширенного изучения посредством
использования технических средств обучения, дидактических схем, диаграмм,
рекомендовать конкретные научные и учебные, практические источники, позволяющие
обучающимся приобретать научно-методологические навыки предстоящей
деятельности;
г) представлять практические задачи, пояснения к
ним, ключи к их решению;

15
д) задавать теоретические и практические задания
по подготовке к проведению деловых и ролевых игр, практических занятий,
«круглых столов» и т.д.
     Необходимо отметить, что учебный материал
может представляться не обязательно по всем пяти пунктам. Там, где специфика
учебного материала требует повышенного внимания к самостоятельной работе,
делаются ссылки на научные и учебные источники, дидактические схемы и
диаграммы.
     Если специфика учебного материала требует
групповой, коллективной работы, соответственно указываются формы, методы
обучения и взаимодействия в группе. Если специфика учебного материала требует
управления со стороны педагога, а проблемно-модульный курс разработан другим
учителем, то в приложении указываются эффективные формы и методы обучения,
рекомендации для педагога и самих учеников.
     Четвёртый принцип, - принцип выделения
относительной самостоятельности элементов, - дополняет принцип технологии проблемно-модульного
обучения, указывающий на структуризацию содержания обучения, на обособленные
элементы (позиции), и тесно взаимосвязан с содержанием комплексных,
интегрирующих и частных дидактических целей. Принцип выделения относительной
самостоятельности элементов указывает, что степень самостоятельности элементов
зависит от степени частных дидактических целей, составляющих одну интегрирующую
дидактическую цель, и соответствует этой степени. Из этого следует, что учебные
элементы образовательного курса могут быть самостоятельными или
взаимосвязанными, а логическая структура проблемно-модульного курса, состоящего
из этих элементов, может быть представлена графически.
     Пятый принцип, - предусмотрения реализации
обратной связи - требует, чтобы процесс усвоения знаний, умений, навыков был
управляемым и, при

16
этом, существовала бы возможность контроля
качества усвоения учебного материала. Для реализации обратной связи при построении
проблемно-модульного курса необходимо соблюдать следующие педагогические
правила:
- должна создаваться возможность обратной связи
педагога с обучающимися и преемственность, то есть необходимо обеспечить
проблемно-модульный курс средствами входного контроля, показывающего уровень
подготовленности обучающегося к его усвоению;
- необходимо применять текущий, промежуточный и
обобщающий контроль: промежуточный контроль в конце каждого элемента, а
обобщающий (выходной) – по окончанию изучения учебного материала
проблемно-модульного курса;
- текущий и промежуточный контроль может
осуществляться также и в виде самоконтроля;
- текущий и промежуточный контроль должен
способствовать своевременному выявлению пробелов в усвоении знаний, умений,
навыков, а в случае их недостаточного усвоения, - чётко определять, какие
именно части учебного материала необходимо повторить или усвоить глубже;
- обобщающий (выходной) контроль должен показывать
уровень усвоения всего проблемно-модульного курса, состоящего из комплекса
позиций. В случае выявления недостаточности усвоения обучающимися учебного
материала, они отсылаются для повторения учебных материалов, конкретных
элементов, позиций, по которым получены неудовлетворительные ответы.
     Шестой принцип, - принцип оптимальной
передачи учебного, научного, методического материала требует, чтобы содержание
проблемно-модульного курса было изложено в такой форме, когда обеспечивалось бы
наиболее эффективное его усвоение обучающимися в конкретных условиях.

17
     В связи с этим, С.И. Архангельский
подчёркивает значение создания условий оптимальной передачи учебной и научной
информации, выделяет среди них основные формы и средства сообщения [2, c.187]. Для обеспечения
оптимальной передачи учебной информации в проблемно-модульных курсах необходимо
следовать следующим правилам:
а) за основу структуры проблемно-модульного курса
необходимо брать логическую структуру его учебных элементов;
б) содержание проблемно-модульного курса всегда
целесообразно представлять в графическом, схематичном, компьютерном виде с
последующей нумерацией учебных элементов;
в) язык проблемно-модульного курса должен быть
конкретным, выразительным, адресованным лично к обучающемуся. Необходимо
избегать сухого, канцелярского стиля, адресованного третьему лицу или даже без
адресных указаний;
г) форма представления учебного материала в
проблемно-модульном курсе должна быть отражена следующим образом: в начале
даётся введение в проблемно-модульный курс, после чего на основе ФГОС
помещается проблемно-модульная образовательная рабочая программа. Далее даётся
название модуля, дидактическая структура, приводится основная и дополнительная
литература. На левой стороне разворота представляется дидактическая схема
(идеограмма) того или иного изучаемого модуля, а на правой стороне – 2 – 3
контрольные позиции со свободно составленным тестом для заполнения
обучающимися, на обороте данного разворота страницы рабочего курса можно
поместить тесты или вопросы для самоанализа, самоконтроля; на расширение
самостоятельности обучающихся в технологии проблемно-модульного обучения
направлена и рейтинговая система контроля и оценки учебных достижений. Суть
этой системы состоит в передаче управления контролем из рук преподавателя в руки
обучающегося. Это достигается

18
введением правил начисления баллов за всю четверть
(полугодие, триместр, семестр) учебно-познавательной деятельности обучающегося;
д) проблемно-модульный курс представляет собой «рабочую
тетрадь» ученика, где он письменно заполняет правую сторону, отвечая на
поставленные проблемные вопросы. После отработки (заполнения) рабочего курса
учащийся представляет его для контроля учителю. Педагог может проверить
качество отработки курса по состоянию его заполнения, оказывая
научно-консультационную и методическую помощь и одновременно выполняя
контролирующую функцию качества усвоения учебного материала;
е) с целью повышения внимания обучающихся,
работающих с учебным текстом проблемно-модульного курса, целесообразно
использовать условные обозначения конкретной позиции учебного материала. К
примеру, можно использовать определённые знаки для постоянного обозначения
некоторых понятий.
     К специфическим принципам подхода к
построению содержания в педагогической (образовательной) технологии
проблемно-модульного обучения можно отнести следующие принципы.
     Во-первых, принцип предметно-деятельностного
подхода к построению содержания обучения. Такой подход обуславливает
соответствие содержания проблемно-модульного курса конкретной учебной
дисциплине или разделу учебного курса. В практике применения
проблемно-модульного обучения в модуле познавательного типа разбирается одно
фундаментальное понятие учебной дисциплины (явление, закон, структурный тип и
т.д.) или группа родственных взаимосвязанных понятий. Данную практику, как нам
представляется, целесообразно оценивать как частный случай выбора объёма
содержания проблемного модуля. Таким образом, общий принцип построения учебных
проблемно-модульных программ и курсов, нацеленный на сочетание

19
комплексных, интегрирующих и частных целей,
допускает разнообразные подходы к выбору объёма учебного материала.
     Интегрирующая цель обучения, определяющая
объём проблемно-модульного курса, может включать в себя различное число частных
(автономных и взаимосвязанных) целей. При этом необходимо помнить, что слишком
узкая интегрирующая цель обучения скрывает в себе опасность усвоения
фрагментарных знаний, а слишком обширная может вызвать затруднения при реализации
принципа проблемно-модульного обучения.
     Принцип предметно-деятельностного подхода к
построению учебного содержания конкретизируется следующими правилами:
а) прежде всего необходимо построить график
структурно-логической интегрирующей дидактической цели, ориентированной на
практику применения полученных знаний, умений и навыков, состоящей из ряда
частных целей;
б) руководствуясь построенным графиком, следует
сформировать практико-ориентированное обучающее содержание проблемно-модульного
учебного курса;
в) использовать проблемные модули в качестве
сценариев для создания педагогических программных средств;
г) сократить курс обучения без ущерба для полноты
и глубины усвоения учебного материала на основе адекватного комплекса форм и
методов обучения.
     Таким образом, при построении
проблемно-модульных курсов образовательного типа обеспечивается логическая и
компактная группировка учебного материала, избегаются повторения внутри одного
курса, достигается интеграция между учебными дисциплинами. Без ущерба для
полноты изложения и глубины освоения проблемно-модульного построения
вышеизложенное позволяет сократить учебный курс на 30% и более [18, с. 102].

20
     Во-вторых, принцип фундаментальности учебного
содержания проблемно-модульной программы и курса означает, что в модулях
познавательного типа особое внимание должно уделяться представлению
фундаментальных понятий, законов, определений и т.п., поэтому усвоение
фундаментальных знаний должно отображаться в частных дидактических целях. В
связи с этим, при построении программ и курсов операционного типа необходимо
соблюдать следующие специфические правила:
а) необходимо, чтобы комплексной дидактической
целью, определяющей структуру и содержание всей проблемно-модульной
образовательной программы и учебного курса, была бы подготовка человека к
конкретной сфере профессиональной деятельности в структуре
социально-экономических отношений общества;
б) стремиться, чтобы направленность интегрирующей
дидактической цели была подчинена развитию знаний, умений и навыков реализации
конкретной функции.
     При реализации принципа фундаментальности,
необходимо стремиться, чтобы:
а) отдельные функции были разделены на конкретные
действия, если возможно, то построить и сценарий учебных действий;
б) структура проблемного модуля должна быть
построена в соответствии со структурой функций, памятуя, что она должна быть на
три элемента больше, чем в структуре функций (цели и задачи модуля; резюме;
контроль);
в) был определён объём конкретных внутрипредметных
и межпредметных связей, для чего следует построить логическую структуру всех
учебных дисциплин, входящих в содержание той или иной специальности или
направления подготовки;
г) определив содержание внутрипредметных и
межпредметных связей, следует

21
принять их за основу построения содержания
учебного проблемно-модульного курса.
     Соблюдая принципы и реализуя их правила при
построении проблемно-модульных программ и курсов, при этом творчески подходя к
этому процессу, мы сможем правильно определить их структуру и на этой основе
формировать содержание подготовки выпускников и профессиональной подготовки и
переподготовки специалистов.
     Анализируя имеющуюся практику подготовки выпускников,
профессиональной подготовки, переподготовки повышения квалификации
специалистов, мы пришли к выводу, что существующие проблемы можно решить путём
активного внедрения в учебные образовательные стандарты проблемно-модульных
программ и разработанных на их основе учебных курсов. В предлагаемом нами
учебном пособии эта цель и выступает в качестве комплексной дидактической
основы подготовки выпускников и специалистов. Обычно название
проблемно-модульной программы соответствует таковому у изучаемой учебной
дисциплины.
     Так, в проблемно-модульной программе мы
выделили в деятельности любого управленца-руководителя в сфере
социально-экономических отношений четыре основные управленческие функции:
планирование, организация, координация и контроль. Взяв за основу эту общую
схему и расширив её с учётом факторов, влияющих на эффективность
профессиональной деятельности специалистов (профессиональный рост. Повышение
квалификации, совершенствование личностных качеств), мы получили
профессиограмму специалиста, занимающегося руководящей (управленческой)
деятельностью, которая строилась по следующему плану: а) система
профессиональных знаний; б) знания, умения, навыки и их применение на практике
(квалификационный уровень); в) система социально-нравственных ценностей и
интересов личности.

22
     На основе составленной профессиограммы с
учётом потребностей общества, была разработана проблемно-модульная
образовательная программа специалиста, обладающего социально-экономическими и
культурными базовыми знаниями.
     Проектирование проблемно-модульной
образовательной программы и учебного курса представляет собой лишь первый шаг в
организации педагогической (образовательной) технологии проблемно-модульного
обучения, особую роль в которой будет играть, собственно, сам курс, по которому
организуется изучение учебной дисциплины.
     Следует отметить, что проблемно-модульный
учёбный курс является стержнем и основным компонентом учебно-методического
комплекса. С опорой на учебную программу он определяет содержание обучения и систему
работы учащегося при овладении знаниями, умениями и навыками и в значительной
мере выступает организатором работы преподавателя, поскольку через него
реализуются концепция и стратегическая линия обучения.
     В педагогической 9образовательной) технологии
проблемно-модульного обучения образовательный курс выполняет следующие
дидактические функции.
     Это важнейший путеводитель в организации
знаний, умений и навыков учащихся, особенно при заочной (дистанционной) и
экстернативной формах обучения, когда обучающийся изучает программный учебный
материал самостоятельно и располагает только проблемно-модульным учебным курсом
и учебником, которые и становятся основным средством и орудием организации
учебно-познавательной деятельности. При этом свою организующую роль он сможет
выполнять только тогда, когда будет содержать в себе научные основы учебной
дисциплины, согласованные с программой, как по содержанию, так и по структурной
последовательности.
     Проблемно-модульный курс как печатное
(электронное) средство материализует содержание обучения в виде конкретного
набора литературы,

23
учебного материала по предмету обучения. От того,
какой учебный материал прогнозируется в проблемно-модульном курсе, зависит и
организация учебного процесса. В рассматриваемой технологии, как правило,
используется не один учебник, а несколько, наряду с монографиями и научными
статьями. Применение этого набора позволяет формировать и развивать
научно-методологические знания, умения и навыки у обучающихся и умения
ориентироваться в большом потоке научной информации. Таким образом,
учебно-методический материал даёт возможность реализовать материализованную
функцию его воспроизводства с целью обеспечения качества подготовки
выпускников.
     Основная цель учебного проблемно-модульного
курса заключается в обеспечении усвоения социально-профессионального опыта. Он
представляет собой фиксированный объём социального и профессионального опыта,
который необходимо усвоить в период определённого периода обучения. Программа и
проблемно-модульный курс есть своеобразный показатель дидактический объект,
который одновременно выступает и как носитель содержания образования, форм
фиксации его различных элементов, и как проект учебного процесса. В нём
реализуется содержательная и процессуальная сторона обучения в их органическом
единстве. Проблемно-модульный курс способен выступать в роли проекта, как
современного содержания образования, так и учебного процесса. Этот проект может
служить стратегической моделью процесса обучения по признакам его обобщения.
Одновременно его следует считать сценарием, т.е. тактической моделью реального
процесса предстоящей деятельности.
     Выполняя роль стратегической и тактической
модели, проблемно-модульный курс реализует свою главную функцию. Он включает
содержание предмета, которое должно быть в той или иной мере усвоено учащимися.
Вместе с тем, он проектирует учебный процесс, т.е. организацию процесса
содержания

24
образования. Таким образом, главной его функцией
будут являться научно-логическая систематизация знания. Руководство процессом
усвоения содержания образования, т.е. познавательной деятельностью обучающихся.
     От главной функции зависят и другие функции.
Первейшая из них – соотношение цели обучения с главной функцией проблемно-модульного
курса и всего процесса обучения с его элементами. Такие функции, как
информационная, стимулирования, функция средств закрепления и самоконтроля,
средств самообразования, интегративная, координационная, развития и воспитания
– составляют единое целое.
     Форма презентации учебного материала в
программе и проблемно-модульном курсе и есть тот код, с помощью которого
раскрываются средства познавательной деятельности обучающегося, в них
целенаправленно заложена соответствующая дидактическая идея. Но содержание
образования представляется в виде учебных предметных знаний, способов
деятельности, формирования и развития эмоционально-ценностных ориентиров, т.е.
понятий, законов, фактов, умений и навыков не только предметных, но и
общенаучных, интеллектуальных, практических, организационных, а также
соответствующих ценностных ориентаций. Знания, тесты, упражнения, как
самостоятельная форма учебного материала и есть те средства, с помощью которых
осуществляется управление учебной деятельностью обучающихся, развивается их
учебно- и научно-познавательная самостоятельность.
     Таким образом, деление текста на основной и
вспомогательный; применение приёмов, которые обеспечивают запоминание текста по
частям; задания, которые активизируют познавательную деятельность обучающихся;
сама связь заданий с текстами и их место относительно их теоретической
ориентации и полноты с точки зрения задач учебной дисциплины; задания, которые
последовательно усложняются и, наоборот, блоки заданий, которые построены в

25
порядке снижения или повышения их сложности;
методы предъявления учебного материала, которые программируют работу учащихся
(последовательность изложения, элементы эвристической беседы, проблемное
изложение, элементы исследовательского метода и др.); обращение к иным
источникам, ссылки, толкование неизвестных слов и терминов, форм рекомендуемого
самоконтроля и т.п. – представляют собой средства, с помощью которых
обеспечиваются руководство образовательной деятельностью обучающихся, усвоение
ими знаний, умений, навыков, контроль за образовательным процессом.
     Реализация вышеизложенных функций программы и
проблемно-модульного курса возможна при соответствующих способах и формах
подачи в них проблемного материала и его дробления на модули. Отбор и
структурирование материала курса должны производиться согласно логике научных
знаний, которые составляют содержательную основу учебной дисциплины. Прежде
всего, это соответствие логике и структуре диалектического метода познания, самой
сути учебно- и научно-познавательного исследования, т.е. тем основным
психолого-педагогическим категориям, которые дают возможность сформировать,
развить и закрепить знания, умения и навыки использования разнообразных приёмов
мышления, способов познания и методов исследования. Организация учебного
материала в проблемно-модульном курсе определяет способы работы с ним, характер
формируемых и развиваемых знаний, умений и навыков, а через них – и качество
знаний. Практика показывает, что существует прямая связь «организации» учебного
материала, т.е. структуры его расположения в проблемно-модульном курсе с
реализацией определённых дидактических функций.
     При формировании и развитии предметного
содержания проблемно-модульного курса следует пользоваться основами
фундаментальной естественнонаучной теории, которая включает: 1) объект изучения
(явления

26
природы, социально-экономическое развитие общества
и научный процесс); 2) предмет изучения; 3) фундамент (источник возникновения
теории, идеальные объекты и их модели, основные понятия и исходные категории,
эмпирический базис – научные факты, непосредственно входящие в теорию); 4)
инструментарий (научный аппарат и средства логики); 5) следствия и их проверка;
6) цель использования теории.
     При изучении закона (закономерностей)
надлежит привести: 1) формулировку закона; 2) написание закона в символической
форме с разъяснением обоснования закона; 3) области применения закона.
     При отборе учебного материала в
проблемно-модульный курс следует помнить и о факторе времени. Он означает, что
из методических исследований должны быть известны данные об оптимальном
времени, требуемом на изучение того или иного модуля (темы), с учётом
поставленной цели (уровня усвоения, приобретения знаний, умений навыков, как
учебных, так и профессиональных).
     Таким образом, в проблемно-модульном курсе
учебный материал структурируется в виде системы учебных элементов. Из модулей,
как из блоков, конструируется учебная дисциплина. Элементы внутри модуля
взаимозаменяемы, подвижны. Гибкость подобного решения основана на вариативности
содержания и уровней сложности учебной и последующей профессиональной
деятельности. Технология проблемно-модульного обучения обеспечивает возможность
выбора учащимся «направления движения» внутри модуля и всего
проблемно-модульного образовательного курса. Модули, как правило, строятся с
целевым назначением учебного материала, с учётом связи его с ситуациями будущей
профессиональной деятельности. Динамичность технологии заключается в
вариативности содержания модулей при оптимальной передаче информации и
методическом обеспечении. Рассматривая технологию

27
проблемно-модульного обучения в аспекте системного
подхода, при этом обладая опытом многолетней реализации её на практике
преподавания, можно утверждать, что данная технология обучения соответствует
следующим требованиям системно-деятельностного подхода: обеспечивает
разнообразное и быстрое действие управляющей части системы, способствующей
формированию целей обучения как основы управления; представляет полноту
управленческого цикла; даёт возможность обеспечения временной коррекции циклов
(длительности отработки модулей и всего курса); обеспечивает управленческую
культуру и этику; формирует и развивает научно-методологические основы
предстоящей профессиональной деятельности; формирует и развивает навыки работы
с источниками информации и т.д.
     Как
правило, конструирование образовательной программы и курса рассматриваемой
технологии обучения включает в себя следующие этапы:
- определение проблемы учебной дисциплины в
проблемно-модульном курсе;
- формулирование целей обучения в ходе изучения
данной дисциплины;
- определение исходных условий и требований к
качеству усвоения учебного материала;
- отбор и структурирование содержания обучения;
- выбор стратегии изучения дисциплины, изучение
методов и средств обучения;
- выбор инструментариев для оценки степени
достижения целей обучения.
     Любая проблемно-модульная программа и
образовательный курс должны представлять собой содержательную часть, состоящую
из структурно-логически выстроенного набора конкретных модулей, проблемных
позиций и методической части (список литературы, схемы и диаграммы, контрольные
(самоконтролирующие) промежуточные вопросы, задания или тесты). При этом
содержательный и методический модули должны быть структурно равными,

28
чтобы дать возможность всем обучающимся работать
по единым правилам, сохраняя при этом возможность адаптации у учебно-научному
поведению.
     Практика применения технологии
проблемно-модульного обучения показывает, что учебную дисциплину объёмом в 90 –
120 часов необходимо разделять на 6 – 10 модулей, содержащих по 3 – 4
проблемные позиции, исходя из того, что оптимальный объём модуля логически
соответствует завершённому разделу (главе) учебника, учебного предмета, на
изучение которого отводится, как правило, от 10 – 12 до 18 – 20 часов. Нам
представляется, что в рамках одной учебной дисциплины должно быть не более 10 и
не менее 6 модулей. При этом следует избегать как слишком больших, так и
слишком мелких модулей, что может затруднить усвоение или систематизацию знаний
обучающихся.
     Порядок построения структуры
проблемно-модульного курса образовательного типа можно рассмотреть на примере
учебной дисциплины «Общая педагогика». Итак, интегрирующая цель –
систематизация знаний, умений и навыков по общей педагогике структуризируется на
частные дидактические цели. Так как частные дидактические цели направлены на
обучение конкретным темам, их структура будет соответствовать логической
структуре по учебной дисциплине. При этом автор создаваемого проблемно-модульного
курса свободен в выборе подхода к изучению предмета. В этом случае
целесообразнее использовать дедуктивный подход, так как интегрирующая
дидактическая цель направлена на систематизацию уже усвоенных на определённом
этапе знаний, умений, навыков. Таким образом, следуя от общего (построения,
классификации, номенклатуры основных понятий и законов педагогической науки и
связей между ними, выделив проблемы) к частному (отдельным поведенческим
функциям обучающихся по формированию и развитию практических знаний, умений,
навыков), можно синтезировать знания, умения, навыки на новом, более высоком,
уровне.
     Добавив к построенной структурно-логической
схеме три учебных элемента

29
(цель, содержание модуля, резюме – систематизация
знаний, умений, навыков на высшем уровне), можно построить структуру
проблемно-модульного курса.
     Структура операционного типа формируется и
развивается в соответствии со специфическими принципами их построения:
принципом деятельностного подхода к формированию и развитию комплексной
дидактической цели и принципом функциональности содержания обучения.
     Структура проблемно-модульного курса
операционного типа будет включать в себя: во-первых, структуризацию и
ориентацию на конкретные действия. При возможности целесообразно создать
сценарий действий, используя при этом на уровне идеи концепцию фреймов М.
Минского, согласно которой любая модель деятельности должна строиться в виде
достаточно большой совокупности определённым образом сформированных данных –
фреймов – сценариев [14, с. 124], представляющих собой модель часто
повторяющихся действий, включающих их характерные элементы.
     Хотя концепция фреймов Минского чаще всего
используется в областях исследования человеческого мышления или решения проблем
создания искусственного интеллекта, нам представляется, что вышеизложенную идею
можно использовать и при построении проблемно-модульного курса операционного
типа. Предъявление часто повторяющихся действий и обучение им послужат
ориентировочной основой предстоящей деятельности специалиста. При этом необходимо
иметь в виду, что построение сценария действий не означает, что человек,
выполняя функцию деятельности обязательно должен пользоваться этим сценарием.
Несомненно, что будут и такие случаи, когда при выполнении той же функции
придётся совершать непредвиденные действия. Проблемное предоставление учебного
материала для формирования и развития практических действий поможет обучающимся
ориентироваться не только в типичных, но и нестандартных, даже непредвиденных
ситуациях.
     Во-вторых, построение соответствующей
структуры проблемно-модульного

30
курса, самой структуры модуля, содержащего 2 – 3
элемента учебных позиций.
     Таким образом, определение структур
проблемно-модульной программы и курса, отдельных модулей основывается на
дидактических целях, в связи с чем общая схема их реализации будет выглядеть
следующим образом:
1.
Определяется комплексная
дидактическая цель и название проблемно-модульной программы и курса.
2.
Намечаются интегрирующие цели
и названия соответствующих образовательных курсов.
3.
Строится структура
проблемно-модульного курса.
4.
В каждой интегрирующей
дидактической цели определяются логико-структурные частные проблемные цели, на
основе которых формируется и развивается структура конкретного модуля.
     После построения структуры проблемно-модульной
программы курса следует формирование и развитие содержание модулей в
проблемно-модульном курсе, реализация которого должна осуществляться, как
минимум, в четырёх аспектах:
1.
Представление целей обучения
по учебной дисциплине;
2.
Формирование содержания
обучающего курса;
3.
Управление учебными действиями
обучающихся и методическое обеспечение содержания учебного процесса.
4.
Формирование и развитие
педагогом системы обратной связи.
     Останавливаясь на данных аспектах подробно,
мы проанализировали дидактические цели, то, на что педагог ориентируется,
организуя и осуществляя учебно-познавательный процесс в технологии
проблемно-модульного обучения. В то же время они играют ключевую роль при
подборе структуры программы и построения образовательных курсов. Общеизвестно,
что если в учебно-

31
познавательном процессе перед обучающимися
выдвигаются какие-либо цели, то этим стимулируется их мотивация к учению.
Мотивация к учению является одной из важнейших проблем психолого-педагогической
науки современности. Так, Л.И. Божович пришла к выводу, что одним из
существенных моментов, раскрывающих психолого-педагогическую сущность отношения
обучающихся к учению, является совокупность мотивов. Под мотивами учения она
понимает то, ради чего человек учится, или, другими словами, то, что побуждает
его учиться [4, с. 9]. Мотивы возникают, развиваются на основе потребностей
[8, с. 44]. Существуют взаимосвязи между потребностями, мотивами, целями
деятельности и отдельными действиями. Очевидно, что деятельность будущего
специалиста будет состоять из отдельных действий. В связи с этим важно
определить, что цели являются не только совокупностью познавательной
деятельности обучающихся, но и каждого познавательного действия. Следует
добавить и такую общую черту обучающихся, как личностный эгоизм, который
двигает человека к достижению каких-то жизненных целей. Это особенно актуально
для технологии проблемно-модульного обучения, поскольку в начале каждого модуля
в образовательном курсе формулируются его цели.
     Общие цели, определяемые в начале
проблемно-модульного курса, должны опираться на частные дидактические цели,
составляющие интегрирующую дидактическую цель, на основе которой построена
структура конкретного образовательного курса по учебной дисциплине.
     Однако рассматриваемые здесь цели имеют
различные формы. Если дидактическая цель направлена на обучение, предоставление
знаний, формирование и развитие умений и навыков, то цели, сформулированные в
начале модуля, ориентированы на выявление результативности обучения. Здесь
действует один из принципов проблемно-модульного обучения – принцип осознанной
перспективы. Если же посмотреть с теоретических позиций, то

32
дидактическая цель направлена только на
организацию познавательного действия (или деятельности).
     Цель в педагогической (образовательной)
технологии проблемно-модульного обучения будет ориентирована не только на
организацию, но и на перспективу реального использования результатов
познавательного действия. Иначе говоря, такая цель может оказывать более
сильное воздействие на формирование и развитие мотивов осуществления
познавательного действия и тем самым познавательной деятельности.
     Таким образом, второй критерий формирования и
развития содержания проблемно-модульного курса должен выглядеть как
двухъярусная направленность цели обучения (на организацию познавательного
действия и на перспективу использования его результатов). Очевидно, что
способность цели к уяснению познавательного действия будет сильнее тогда, когда
у обучающихся будет высокая мотивация к деятельности, в сфере которой могут
использоваться результаты познавательного действия.
     При этом необходимо помнить, что важнейшим
критерием формирования и развития учебного модуля в образовательном курсе будут
являться конкретность, чёткость и однозначность в понимании поставленных целей.
     Формулировка цели должна быть настолько
конкретной и чёткой, что могла бы однозначно пониматься разными группами
обучающихся и выступать критерием результативности подготовки выпускника.
     Объективность выдвижения целей обучения
зависит от базовой подготовленности обучающихся. В этом смысле очень важно
положение В.П. Беспалько, где он рассматривает процесс обучения как
деятельность, которую следует подразделять на два вида: репродуктивную и продуктивную
[3, c. 67].
По его мнению, при репродуктивной деятельности усвоенная информация только
воспроизводится в различных сочетаниях и комбинациях, при этом к

33
исходным сведениям по предмету обучения не
прибавляется никакой новой информации. Следовательно, репродуктивная
деятельность является прямым воспроизведением усвоенного алгоритма действия на
том же учебном элементе, на котором было осуществлено обучения, например,
описание обучающимся признаков и свойств изученных ранее предметов.
     Характерным отличием продуктивной
деятельности от репродуктивной является то, что в процессе первой создаётся
новая информация, так как усвоенный ранее алгоритм выполнения деятельности либо
приспосабливается к новой ситуации, либо создаётся заново из частей других
алгоритмов, например, использование учебной информации для анализа возможных
вариантов предстоящей деятельности и получения новых вариантов.
     Разграничивая репродуктивный и продуктивный
виды деятельности и рассматривая их с точки зрения самостоятельности
выполнения, В.П. Беспалько выделил следующие уровни усвоения учебной
информации:
     Нулевой – «понимание» - характеризуется
отсутствием у обучающихся знаний в конкретном виде деятельности, но вместе с
тем имеются способности к восприятию новой информации, то есть возможности к
обучаемости.
     Усвоение материала на первом уровне –
«узнавание» - означает, что обучающийся выполняет каждую операцию деятельности,
опираясь на описание действия, подсказку, намёк. И эта деятельность является
репродуктивной.
     На втором уровне усвоения знаний –
«воспроизведение» - обучающийся самостоятельно воспроизводит и применяет
информацию в ранее рассмотренных, типовых ситуациях, при этом его деятельность
является репродуктивной.
     Третий уровень усвоения знаний – «применение»
- характеризует способность обучающегося использовать приобретённые знания,
умения и навыки в стандартных ситуациях. В этом случае действия рассматриваются
как

34
продуктивные.
     Четвёртый уровень усвоения знаний, умений,
навыков – «творчество» означает, что человек действует в известной ему сфере
деятельности, в непредвиденных ситуациях создаёт новые правила, алгоритмы
действий, то есть новую информацию. Эти продуктивные действия считаются
настоящим творчеством.
     Мы видим, что В.П. Беспалько обосновал
иерархическое строение профессионального опыта человека и последовательность
его усвоения на каждом из выделенных уровней постижения знаний [3, c. 72]. Это положение
является наиболее важным для формулировки целей обучения, в связи с чем может
выступать в качестве критерия построения очередного модуля в
проблемно-модульном курсе.
     Критерием иерархичности построения знаний,
как правило, определяется постановка цели обучения и наполнения
соответствующего ей содержания обучения, исходя из базовой подготовленности
обучающихся. Цель обучения, направленная на первый уровень усвоения знаний –
«узнавание», будет правильной, если обучающемуся свойствен нулевой уровень
усвоения – «понимание». Соответственно, можно считать правильно поставленными
цели профессиональной подготовки специалистов.
     После того, как по четырём вышеуказанным
критериям сформулированы цели усвоения учебного материала в каждом модуле и
позиции учебной информации, можно приступить к формированию и развитию содержания
обучения. При формировании и развитии содержания обучения важны принцип
проблемно-модульности и принцип полноты учебного материала как в
проблемно-модульном курсе, так и в содержании отдельного модуля.
     Обучающийся должен быть достаточно креативным
человеком, мыслящим, умеющим применить полученные знания, умения и навыки на
практике. В свете

35
отмеченного, чтобы достигнуть данного положения,
критерием формирования и развития учебного содержания в проблемно-модульном
обучающем курсе будет выступать:
1.
Неразрывность внутрипредметных
и межпредметных связей. Исходя из этого, содержание модулей и проблем
содержательного типа формируется и развивается по принципу логической структуры
предмета или курса, который был взят за основу построения проблемно-модульного
курса.
     Сложнее формируется и развивается содержание
проблемно-модульных курсов операционного типа. Их структура соответствует
структуре функций, а для выполнения последних обычно необходимы знания по
разным учебным предметам или даже наукам. Но, всё же, можно найти центральный
предмет (дисциплину, науку и т.д.), знания, умения, навыки которые в большей
степени необходимы для реализации конкретной профессиональной функции. Строится
логическая структура этого курса, таким образом, когда указываются не только
внутрипредметные, но и межпредметные связи. После этого, отдельные учебные
элементы, позиции, составляющие структуру проблемно-модульного курса,
включаются полностью те темы из логической структуры, которые необходимы для
обучения конкретному учебному элементу, что позволяет, по возможности,
обеспечить его наибольшую автономность, и достичь полноты содержания учебного
материала. В связи с этим, чтобы сформировать и развить спектр «надпредметных»
знаний (ментальную грамотность), в содержание модуля могут включаться и
элементы других предметов, на которые указали межпредметные связи.
2.
Немаловажным этапом будет
являться дифференциация содержания обучения. Определение учебного материала
является важнейшим условием оптимальной передачи информации, которую необходимо
в достаточной степени раскрыть обучающимся для их рассмотрения и
самостоятельного выяснения.

36
     Эффективность использования
проблемно-модульного курса в учебно-познавательном процессе будет зависеть не
только от полноты учебной информации, соответствующей конкретным дидактическим
целям обучения, но и от того, каким образом эта информация будет представлена
обучающемуся, т.е. в виде проблемы. При определении учебной информации
целесообразно обратить внимание на механизм процесса усвоения знаний, который
обозначает следующий логический ряд: восприятие – понимание – осмысление –
закрепление – применение. В связи с этим, представляет научный интерес
концепция В.М. Кагана – В.Я. Ламма, которые считают, что глубокий и полный
образ любого явления, события, процесса, протекающего в различных условиях и
ситуациях, позволяет основательнее усвоить изучаемый материал [6, c. 35]. В научном образе
они выделяют пять уровней глубины:
1)
внешнее описание явления,
процесса, события;
2)
взаимодействие
рассматриваемого явления с окружающей средой;
3)
внутренние процессы и
механизмы при различных внешних и внутренних изменениях, теории, гипотезы;
4)
использование данного явления,
процесса на практике;
5)
степень изученности явления,
процесса и возникающие в связи с этим нерешённые проблемы и задачи [6, c. 37 - 38].
     Подобный подход созвучен с утверждением С.И.
Архангельского, что «для учебного процесса необходимо, чтобы поступление
информации создавало проблемы, ставило задачи, а не решало их до конца [2, c. 182]. При этом
необходимо учитывать разницу между задачей и проблемой. Их чёткое определение
даётся М.И. Махмутовым: «Задача – явление объективное, для обучающегося она
существует с самого начала в материальной форме; проблема же – явление
субъективное и существует в сознании обучающегося» [13, c. 177]. В структуру задачи
всегда входят такие элементы, как «дано» и «найти

37
неизвестное», а в структуре проблемы основными
элементами являются «известное» и «неизвестное». Её решение означает нахождение
связи или отношения между известным и неизвестным. В связи с отмеченным возникает
вопрос: можно ли отождествлять понятия «вопрос» и «проблема»? На это П.В.
Копнин замечает, что связь между ними существует, но отождествлять эти два
понятия нельзя, хотя, многие проблемы могут формулироваться вокруг одного
вопроса  [9]. В технологии проблемно-модульного обучения могут решаться
учебно-познавательные (теоретические и практические) проблемы. Под
практическими понимаются такие проблемы, для решения которых требуются
практические усилия, новая организация уже имеющихся знаний, умений, навыков.
Решение учебно-познавательных проблем требует новых знаний, умений, навыков,
известных науке, человечеству, но неизвестных данному лицу [13, c. 173].
     В связи с этим, М.И. Махмутов сформулировал
шесть основных требований к учебной проблеме, на основе которых можно создавать
наиболее эффективные проблемные ситуации [12, c. 131]. Таким образом:
- учебная проблема должна быть связана с
предъявлением учебного материала и логически вытекать из него;
- в формулировке вопроса, задачи или практической
ситуации, связанных с учебной проблемой, должна отражаться противоречивая
информация;
- содержание учебной проблемы должно указывать
направление и пути её решения;
- решение проблемы должно быть посильным для
обучающихся, но не очень лёгким;
- речевая формулировка проблемы должна состоять из
предложений, содержащих известные обучающемуся понятия, но в этих предложениях
должны быть такие элементы, которые имеют связь с неизвестным в самой

38
проблеме;
- проблемные вопросы, задачи, учебные практические
задания, примеры из жизни, приводимые при постановке проблем, должны иметь
эмоциональное воздействие на обучающегося, побуждать его к активной
деятельности.
     В связи с отмеченным, схема
проблемно-модульного обучения представляется как последовательность процедур,
включающих:
·
постановку педагогом
учебно-проблемной задачи;
·
создание для обучающихся
проблемной ситуации;
·
осознание, принятие и
разрешение возникшей проблемы, в процессе которых они овладевают обобщёнными
способами приобретения новых  знаний;
·
применение отмеченных способов
для решения проблемных ситуационных задач.
     Проблемная задача – это познавательная
задача, которая характеризуется противоречиями между знаниями, умениями,
навыками, отношениями и предъявляемыми к ним требованиями.
     Таким образом, основными
психолого-педагогическими условиями для успешного применения учебных проблем в
технологии проблемно-модульного обучения должны быть, во-первых, качественно
разработанные проблемные ситуации, которые должны отвечать целям формирования и
развития мотивов и системы знаний; во-вторых, они должны развивать интерес у
обучающихся, быть доступными для них и соответствовать их познавательным
способностям; в-третьих, они должны вызывать желание к собственной
познавательной деятельности и активности; в-четвёртых, задания должны быть
таковыми, чтобы обучающийся не смог их выполнить, опираясь только на уже
имеющиеся знания, а был вынужден привлекать дополнительные, в то же время

39
достаточные для самостоятельного анализа
информационные материалы для нахождения неизвестного.
     Познавательные задачи в технологии
проблемно-модульного обучения, решение которых даёт обучающимся новые знания,
умения и навыки, дифференцируются нами по способам их постановки на проблемные
и непроблемные.
     По своему содержанию задача будет считаться
проблемной, если она включает отношение между усвоенными знаниями и некоторыми
ещё неизвестными приращёнными знаниями, которые должны превратиться в умения и
навыки у обучающегося.
     Проблемная задача, как и проблемный вопрос,
является выражением учебной проблемы, но отличается от вопроса формой
постановки. Применение проблемной задачи или проблемного вопроса приводит к
возникновению проблемной ситуации.
     В то же время учебным заданием является любое
поручение педагога, предполагающее выполнение обучающимся теоретических или
практических действий. Учебные задания могут предлагаться как с целью
применения на практике конкретных знаний и приобретённого практического опыта,
так и возможны задания, при выполнении которых перед обучающимися встаёт
проблемный вопрос, в результате чего создаётся учебная проблемная ситуация.
Подобные задания могут рассматриваться как проблемные. К ним, прежде всего,
относятся задания исследовательского типа. К примеру, в учебном элементе
проблемно-модульного курса «Общение» обучающемуся предлагается создание
программы самосовершенствования в общении. Это задание считается учебным,
исследовательского типа, в то же время его реализация направлена на решение
практических проблем. М.Ж. Арстанов, М.Г. Гарунов, Ш.С. Хайдаров относят к
проблемным задания игрового моделирования [1,c. 8 -
18]. Наши

40
исследования, опыт организации и проведения
занятий в форме ролевой (деловой) игры в технологии проблемно-модульного
обучения подтверждают подобную мысль и показывают, что включение их в
содержание обучающего курса повышает эффективность учебно-познавательного процесса.
Но всегда ли необходимо проблемное представление учебно-познавательного
материала в образовательных курсах? Так, М.И. Махмутов отмечает, что применение
проблемно-модульного обучения необходимо не всегда [13, c. 305]. В структуре
обучения есть группа знаний, которая не требует проблемного усвоения на уровне
продуктивной деятельности. В других случаях применение проблемно-модульного
обучения целесообразно, но при условии, что у обучающихся уже есть необходимый
объём усвоенных знаний, то есть решение проблемы не может быть без
определённого уровня знаний. Последовательность представления учебного
материала в проблемно-модульном курсе раскрывается правилами реализации
принципа полноты учебной информации. Специфика в данном случае будут
заключаться в том, что теоретический материал представляется тогда, когда он
необходим для отработки вопросов конкретного учебного плана образовательного
стандарта или в перспективе практического действия.
     Необходимо обратить внимание и на форму
представления учебного материала, которая раскрывается правилами реализации
принципа оптимальной передачи практико-ориентированной и методической
информации. Наличие диалогового языка, применение условных обозначений при
ознакомлении со спецификой учебного материала являются условиями их
непременного использования в проблемно-модульных курсах.
     При формировании и развитии
проблемно-модульного курса немаловажным является и вопрос о возможностях
повторения учебно-познавательного материала обучающимися. На это ориентирует, в
первую очередь, общедидактический принцип прочности знаний. Так, Ч. Куписевич [11]

41
отмечает, что максимальная потеря информации
происходит сразу же после ознакомления с новым учебным материалом, поэтому
содержание каждой позиции в модуле обучающийся должен изучать несколько раз. С
этой же целью, в ходе консультаций или исследований, педагогу следует
производить какие-либо изменения в содержании учебно-познавательного материала
в проблемно-модульном курсе.
     Иначе обстоит дело с организацией повторения
содержания всего проблемно-модульного курса. Несомненно, что обучающиеся перед
контролем усвоения каждого модуля по отдельной позиции могут повторить
содержание всего учебно-познавательного материала. Но исследователи в области
проблемно-модульного обучения едины во мнении, что для эффективного повторения
усвоенных знаний, умений, навыков и особенно для их систематизации необходим
ещё один  учебный элемент, дидактическая цель которого будет заключаться в
резюмировании всего проблемно-модульного курса или отдельных модулей в нём. А
сформулированная при этом цель обучения будет заключаться в повторении
усвоенного учебно-познавательного материала, и тем самым,  создании
возможностей для выполнения конкретных практических или исследовательских
действий. Резюме в систематизированном виде отражает самую суть, главное в
содержании проблемно-модульного курса или отдельного модуля. Это могут быть
концентрированный текст, графические изображения, разработка какого-то
положения, предложений или рекомендации практиков по данной учебной дисциплине.
     Интересен опыт в этой области А.И. Бугаева,
В.М. Кагана, В.Я. Ламма, Н.Г. Сорокиной, С.С. Сущенко, В.Ф. Шаталова, С.Д.
Шевченко. Все они имеют компактные разработки по концентрированию и
предъявлению в своеобразной форме информационного материала. Так, Н.А.
Кудрюмова, проанализировав различные подходы к записи учебно-познавательного
материала, сгруппировала их в два направления[10, с. 26 - 28]. Первое из
них представлено такими

42
подходами, при применении которых информация
настолько концентрируется, что из её словесной формы удаляется всё лишнее,
остаются только главные слова или рисунки, которые обозначаются в наиболее
привычной и доступной форме, в связи с этим легко понимаемы и запоминаемы. В
данном случае информация сконцентрирована в контексте (конспект-схема  [22],
синтетический конспект [20, с. 84 - 88] и т.п.).
     Второму направлению свойственны подходы к
переработке информации, при которых она шифруется на основе ассоциаций, с
помощью ярких образов. Без дополнительного разъяснения, то есть расшифровки, информация
будет непонятной. В данном случае информация концентрируется с помощью опорных
сигналов. Такой подход описывается в педагогических работах В.Ф. Шаталова.
     Посмотрим, как одна и та же информация концентрируется
в разных моделях: знаково-символической и образной. Проанализируем пример,
предложенный В.Ф. Шаталовым [22, с. 12], когда будет концентрироваться
информация, иллюстрирующая сражение на р. Рымник. «В 1789 г. Против
семитысячного отряда А.В. Суворова и восемнадцатитысячного отряда
союзников-австрийцев стояло огромное стотысячное турецкое войско. Зная
дислокацию и малочисленность противника, турки вели разведку недостаточно
бдительно. А.В. Суворов, как всегда, глубоко вник в психологию врага. При этом
он учитывал также и то, что в те времена властвовала военная доктрина:
атаковать конницей можно было лишь при подавляющем превосходстве. Глубоким
обходным маневром он зашёл в тыл турок, и смело бросил свою малочисленную
конницу в атаку. Всё остальное, как вспоминали пленные турецкие офицеры, было
сплошным кошмаром. … И турки капитулировали …».     В.Ф. Шаталов на основе
ассоциативной теории памяти концентрирует и кодирует эту порцию информации в
«Лист с опорными сигналами» (см. рис. 2.1).

43

     В данном случае, о чём идёт речь в
рассматриваемой модели, как нам представляется, без дополнительной информации
(ключа, кода) понять невозможно.
     Эту же информацию Л.М. Фридман предлагает
сконцентрировать в конспекте-схеме [20, с. 76] (см. рис. 2.2),
являющемся образной моделью содержания учебного материала и легко, без
дополнительной информации, поддающемся расшифровке, особенно если речь идёт о
повторении материала.

44
     Для педагогической (образовательной)
технологии проблемно-модульного обучения целесообразно взять идею образной
модели, где содержание обобщающего учебного материала должно вестись
самостоятельно.
     Определённый интерес имеет и применяемый С.Д.
Шевченко «синтетический (обобщающий) конспект-схема» [20, с. 92] (см. рис.
2.3), где обобщающий конспект-схема вполне подходит для повторения и
систематизации знаний, умений и навыков обучающимися. Правда, представляется
дискуссионным использование автором сокращений, слов и терминов, без
дополнительной расшифровки которых трудно понять смысл данной информации.

     Должное внимание, заслуживает структуризация,
предложенная В.М. Каганом и В.Я. Ламмом [6], проведенная на основе
концепции научного образа. Учебный материал располагается на пяти площадях
(частях листа), первые три

45
из которых предназначены для формирования и
развития знаний (внешнее описание объекта, взаимодействие с окружающим,
внутренние процессы, механизмы, гипотезы), четвёртая – для переменных проблем.
Для каждой части конспекта-схемы, разрабатываемого по конкретной обобщающей
схеме, отбирается наиболее важный материал из всей существующей информации.
     При таком представлении систематизированного
материала выявляются основные нерешённые проблемы, однако, предугадать
возможные направления решения этих проблем, является сложным. Перспективным
видится использование для этой цели системной модели, отражающей состояние
проблемы, желаемый результат и пути его достижения (см. рис. 2.4).

     На представляется, что проанализированные
педагогические разработки, не исчерпывают направлений формирования и развития
учебного материала, содержащегося в проблемно-модульных курсах. Каждый педагог
может искать и находить свои оригинальные подходы и модели. Главным тут
является учёт психолого-педагогических положений усвоения учебных знаний,
умений, навыков.
     Формированием и развитием проблемно-модульных
курсов не заканчивается

46
представление в них целей и содержание учения.
Особое место в них занимает управление учебными действиями обучающихся и
методическое обеспечение процесса усвоения учебного материала.
     Процесс усвоения учебных знаний является
одновременно и процессом управления, в котором есть управляющая и управляемая
стороны: педагог – обучающийся. Однако при проблемно-модульном обучении
управляющая деятельность педагога уже заложена, в какой-то степени, в самом
проблемно-модульном курсе, а обучающийся в большей мере представляет собой
самоуправление, являющееся нижестоящим звеном в иерархии управления. Самоуправление
обеспечивается посредством грамотно разработанного проблемно-модульного курса,
содержащего управление учебными действиями обучающихся.
     Как уже отмечалось, в технологии
проблемно-модульного обучения педагог делегирует часть своих управленческих
курсов проблемно-модульной программе или курсу, а через них эти функции
трансформируются в функции самоуправления. Таким образом, происходит развитие
управления в самоуправление. Такое развитие наблюдается уже на этапе выдвижения
целей: сформулированные дидактические цели трансформируются в цели учения,
которые и ставятся перед обучающимися.
     В то же время важно подчеркнуть, что
рациональное функционирование педагогической системы, как и любой другой
динамичной системы, осуществляется посредством управления и регулирования.
Следует отметить, что в технологии проблемно-модульного обучения применяется
гибкое управление, то есть управление. Приспосабливающееся к изменяющимся
условиям, при этом сохраняется целенаправленность системы. В этом случае могут
место вариантные поиски оптимального решения. В случае регулирования, в каждый
текущий момент функционирования системы включаются управляющие воздействия,
обеспечивающие устойчивый режим её

47
действия и препятствующее воздействиям, которые
склонны отклонить её от заданного состояния.
     Наиболее оптимальное ведение
учебно-познавательного процесса опирается на последовательность управления, в
которой С.И. Архангельский выделяет три этапа [2, с. 147]: первый –
изучение объекта управления; второй – выработка стратегии (программы)
управления; третий – реализация принятой программы.
     Изучение объекта управления в технологии
проблемно-модульного обучения означает определение базовой подготовленности
обучающихся к началу усвоения конкретных позиций образовательных курсов по
дисциплинам обучения. В связи с тем, что в технологии проблемно-модульного
обучения наряду с управлением реализуется и самоуправление, необходимо в начале
каждого учебного модуля определить фундаментальные знания, умения, навыки,
которыми должен овладеть обучающийся, чтобы усвоить данный предмет обучения на
уровне, предшествующем логике овладения учебным материалом. Для этого
обучающимся представляется объём необходимой (дополнительной) научной и учебной
литературы, а также схемы, диаграммы, по отдельным изучаемым модулям.
     В то же время, рассмотренное состояние
формирования и развития учебно-познавательного материала в проблемно-модульных
курсах позволяет педагогу искать свои оригинальные подходы, что, безусловно,
очень важно потому, что рассматриваемая педагогическая (образовательная)
технология в многоуровневой системе обучения и профессиональной подготовки
требует новых, нестандартных подходов к их проектированию. Поэтому встаёт
вопрос о нешаблонно мыслящих педагогах, любящих своё дело, глубоко усвоивших
методику доведения знаний, умений, навыков до учеников.
     При этом следует учитывать и то, что любая
образовательная (педагогическая) технология разрабатывается исходя из состояния
образования в обществе и в зависимости от его уровня, что, разумеется, касается
и

48
технологии проблемно-модульного обучения. На
основе потребностей рынка труда, предстоящей профессиональной деятельности выпускников
формируется и развивается определённая цель подготовки выпускника, и в
соответствии с ФГОСами, выстраивается его деятельностная модель, определяющая
объём необходимых ему знаний, умений, навыков, качественное состояние личности.
На этой основе и проектируется образовательная технология: определяются сочетание
методов, форм организации, средств обучения, учебно-материальная база и
подготовка преподавательского состава.
     Выработка стратегии (программа технологии
проблемно-модульного обучения) управления, в которой отражаются содержание
обучения и действия обучающихся, направлена на усвоение
научно-профессионального содержания предстоящей деятельности. Одним из
направлений усвоения данного содержания является реализация теории поэтапного
формирования умственных действий, разработанной П.Я. Гальпериным и
адаптированной Н.Ф. Талызиной, которая рассматривает учение как систему
определённых видов деятельности, выполнение которых приводит обучающихся к
новым знаниям и умениям [19, с. 56]. При выполнении конкретного действия
человек реально опирается на систему условий, которую П.Я. Гальперин назвал
«ориентировочной основой действия». Данная основа действия объективно
необходима для успешного его выполнения и может совпадать или не совпадать с
ним.
     От основы действия, прежде всего, зависит его
ориентировочная часть (следует учитывать, что любое действие, по П.Я.
Гальперину, состоит из ориентировочной, исполнительной и контрольной частей).
П.Я. Гальперин определял, что эффективность формирования действия
обуславливается обобщённостью, полнотой основы действия и способом её
получения. С точки зрения обобщённости, ориентировочная основа действия может
быть представлена в конкретном случае или в обобщённом (комплексе частных
случаев) виде. По полноте основа действия может подразделяться на  полную,

49
неполную и избыточную. В свете изложенных позиций
в технологии проблемно-модульного обучения необходимый способ получения основы
действия обучающимся представляется в виде решения проблем или составляется им
самостоятельно. Обучающийся сможет составить основу действия путём «проб и
ошибок» или сознательного применения общего метода её составления с помощью
педагога. Процесс формирования основы ориентировочного действия протекает
довольно медленно, с большим количеством неточностей и ошибок. По мнению Н.Ф.
Талызиной, сформированное таким образом действие оказывается чувствительным при
малейшем изменении условий его выполнения [19, с. 89]. Формирование
повторного действия осуществляется быстрее, с меньшим количеством ошибок,
выглядит оно более устойчивым. В то же время возникают ограничения переноса
действия на другие виды практической деятельности. В случае формирования основ
предстоящей деятельности, где применяются обобщённые ориентиры, обучающийся
самостоятельно разрабатывает с помощью общего усвоенного им метода, который ему
даётся в ходе учебно-познавательного процесса, новые её формы. Ориентировочные
основы деятельности составляются быстро и безошибочно, а процесс формирования
характеризуется большей устойчивостью и широтой переноса теории на практику.
Более того, обучающийся может и сам находить метод составления системы
ориентиров. Как отмечает Н.Ф. Талызина, «это будет уже настоящим творчеством»
[19, с. 89].
     Таким образом, имея при себе
проблемно-модульный курс в рассматриваемой технологии обучения, можно
констатировать, что происходит формирование и развитие основ подготовки к
творчеству будущих специалистов.
     В свете отмеченного, необходимо отдельно
проанализировать роль алгоритмов в технологии проблемно-модульного обучения.
Общеизвестно, что

50
основной формой применения алгоритмов в
учебно-познавательном процессе является программированное обучение [2, с.
344]. Практика проблемно-модульного обучения, особенно в зарубежных
странах, показывает, что в модулях используются и чисто традиционные, и чисто
программированные, и смешанные тексты. Однозначного ответа, какой из этих
способов лучше, дать невозможно. Лучшим в каждом конкретном случае является тот
вариант, который создаёт самые благоприятные условия для достижения
дидактической цели. В тоже время всё чаще используются смешанные тексты, в
которых решение отдельных задач управляется алгоритмами. В связи с этим С.И.
Архангельский отмечал, что алгоритмы формируют «…чёткий стиль мышления, навыки
использования предписаний, правил, инструкций, рецептов и т.д., воспитывают
объективность и указывают способ решения задач наиболее коротким путём» [2,
с. 343]. В нашем случае алгоритмы можно активно использовать при указании
направлений решения проблемно-модульных задач. При этом наряду с
алгоритмическим подходом целесообразно использовать и другие известные подходы.
     В связи с отмеченным, С.А. Кара-Мурза удачно
подмечает, что «человек не может прожить без автоматизмов» - обдумывать заново
каждую страницу у него не хватает ни времени, ни сил. Таким образом, стереотипы
как инструмент восприятия и мышления могут быть выявлены, изучены и
использованы [7, с. 87].
     В случае применении гибкого управления
учебными действиями выбор при формировании и развитии проблемно-модульных
курсов будет зависеть от:
а) сложности и назначении учебного материала для
учащихся и в предстоящей профессиональной деятельности специалиста;
б) интеллектуальной и практической подготовки
обучающихся к самостоятельному решению учебных проблем и задач.
     В то же время отработкой проблемно-модульных
курсов обучающиеся могут

51
заниматься с различной степенью подготовленности,
способностями и навыками самостоятельной работы, формируя и развивая свои
знания, умения и навыки. Это возможно и при выборе оптимального решения для
всех типов основ профессиональной деятельности. Наша практика педагогической
(образовательной) технологии проблемно-модульного обучения показывает явную
ориентацию на «среднего обучающегося» в классе или группе. Видимо, это не самый
лучший вариант организации и реализации управления учебно-познавательным
процессом, но тем не менее, этот недостаток может быть устранён за счёт
возможности индивидуализации основного вида деятельности для обучающихся при
определении индивидуальных критериев формирования и развития отдельных проблем
в обучающем курсе.
     В этом случае, для слабо подготовленных
учащихся, можно выбрать такие виды учебно-познавательной деятельности, где они
формируются и развиваются с помощью педагогов. Для более интеллектуально
развитых можно рекомендовать метод самостоятельного составления схемы основ
ориентировочных действий, которые в технологии проблемно-модульного обучения
используются довольно своеобразно, потому что предлагаются для отработки не
только индивидуальные, но и групповые методы обучения. В этом случае за
обучающимся остаётся право согласовать с педагогом выбор конкретного метода.
     В то же время, в проблемно-модульном курсе
это можно определить и в самом тексте – перед соответствующим учебным
материалом. На его правой стороне лучше представить только общий метод
самостоятельного составления системы общих ориентиров («подумайте»,
«проанализируйте»,«проведите исследование» и т.д.). Во втором варианте это
может выглядеть следующим образом: «прочитайте текст и передайте его содержание
своими словами письменно»; «проанализируйте происхождение данного слова» и т.п.
Таким образом, осуществляется индивидуализация управления действиями

52
обучающегося на уровне выбора ориентировочной
основы деятельности. Естественно, что в случае необходимости, педагог,
разрабатывающий проблемно-модульный курс, может использовать и другие формы
выбора обучающимися ориентировочной основы деятельности.
     Чтобы содействовать реализации самоуправления
и саморегулирования учебно-познавательными действиями обучающихся, необходимо
методически правильно обеспечить процесс усвоения и контроля качества усвоения
учебного материала, к которому относят:
а) наглядную информацию, позволяющую глубже понять
изучаемый учебный материал (в виде рисунков, схем, диаграмм, таблиц);
б) конкретизирующую социально-экономическую
информацию, данные по регионам, странам, населённым пунктам, а также
коэффициенты, нормативы и т.п.
в) включают информацию, расширяющую или
углубляющую процесс усвоения учебно-познавательного материала (дополнительные
научные источники в виде учебников, монографий, справочников, словарей,
энциклопедий и т.д.).
     Все научно-методические материалы
предъявляются параллельно основному учебно-познавательному содержанию
проблемно-модульного курса, там же указываются источники для получения
необходимой информации. В технологии проблемно-модульного обучения, как в
отдельных программах, так и в курсах реализуется цикличное управление, т.е.
управление по обратной связи с регуляцией хода управляемого процесса.
     Исходя из отмеченного, педагогика должна
искать пути контроля познавательной деятельности в целом, а не только её
результатов. Управление процессом обучения позволяет понять и учесть ту
психическую деятельность, которая определяет характер познавательной
деятельности.
     Несомненно, что в своей основе технология
проблемно-модульного обучения

53
акцентирует внимание на том, что управление должно
вестись через разработанный учебный курс, а педагог оставляет за собой право
контроля в период работы с учениками. Исходя из общей теории управления,
предусматривается система требований для реализации данного принципа. Это: 1)
установить исходное состояние управляемого процесса; 2) указать цели
управления; 3) определить программу индивидуального воздействия,
предусматривающую основные переходные состояния процесса; 4) обеспечить
получение информации о состоянии управляемого процесса по определённой системе
параметров; 5) переработать информацию, полученную по каналу обратной связи,
выработать регулирующие воздействия и реализовать их. Основным средством
управления в технологии проблемно-модульного обучения является обратная связь
педагога с обучающимся. В то же время подобная постановка вопроса трактуется
различными исследователями по-разному. Так, С.И. Архангельский под основной
функцией обратной связи понимает устранение рассогласования путём регулирования
системы последовательного расширения действия за счёт использования текущей
информации и контроля за системой, путём выхода информации [2, с. 144].
Н.Ф. Талызина[19] под обратной связью подразумевает только получение
сведений о ходе усвоения учебного материала обучающимися.
     Чтобы избежать неопределённости и неточности
в анализе управления образовательными процессами в технологии
проблемно-модульного обучения, необходимо отдельно анализировать каждый этап
управления. В связи с этим, нам представляется целесообразным выражать понятием
«обратная связь» один этап управления, а именно, получение сведений о ходе
учебно-познавательного процесса.
     Для осуществления обратной связи в технологии
проблемно-модульного обучения необходимо решить три задачи: 1) определить
содержание обратной связи (выделить совокупность контролируемых характеристик);
2) выработать

54
диагностику качества усвоения; 3) определить
частоту обратной связи.
     Так, совокупность контролируемых
характеристик выделяется на основании дидактических целей обучения. Могут
контролироваться достижения обучающихся по всем учебным заданиям, которые, по
существу, подчинены достижению дидактических целей обучения. Это требование
выступает в качестве критерия при формировании и развитии проблемно-модульных
курсов.
     В рассматриваемой технологии учебные задания
выступают в качестве контролируемых характеристик и по своей форме могут быть
разнообразными: заучивание определений, понятий, терминов, выполнение
конкретной отчётной работы, анализ и обобщение её результатов, подготовка
реферата, курсовой работы, написание научной статьи и т.д.
     Контроль учебной работы может состоять и из
операций проверки усвоения изучаемого учебно-познавательного материала,
качества приобретённых знаний, умений, навыков, демонстрации обучающимся
знаний, умений, навыков практической деятельности, измерения функциональных
величин и присвоения им некоторой оценки.
     Важнейшим критерием формирования и развития
проблемно-модульных курсов может быть открытость диагностики знаний, умений,
навыков. Следует отметить, что эти критерии требуют представления обучающимся контролируемых
характеристик в начале каждого конкретного модуля содержания обучения, с
указанием их количественной оценки и методов контроля.
     С точки зрения количественного подхода к
диагностике качества усвоения знаний, умений, навыков, представляют ценность
принципы теории уровней усвоения, разработанные В.П. Беспалько [3, с. 66 -
71]. В связи с этим, определяющее значение для построения диагностики
качества усвоения учебного материала имеют два закона этой теории: а) закон
иерархической структуры видов деятельности в овладении опытом, который
определяет, что

55
репродуктивная деятельность предшествует
продуктивной; б) закон, согласно которому деятельность на каждом уровне может
быть выполнена только при условии предварительного усвоения соответствующей
информации.
     Качество усвоения знаний, умений, навыков определяется
различными методами контроля. Так, для контроля качества усвоения знаний,
умений, навыков в процессе изучения учебно-познавательного материала,
содержащегося в проблемно-модульных курсах, наиболее целесообразно применять
метод тестирования. Основным инструментом будет выступать тест. Тестами
называются задания на выполнение деятельности определённого уровня в сочетании
с системой оценки и времени. Чтобы измерить и оценить результаты выполнения
теста, необходимо методом рейтинга разработать эталон, под которым понимается
«полный и правильный метод выполнения заданной деятельности по все операциям с
указанием среди них существенных» [3, с. 171]. Решение о качестве
выполнения теста принимается на основе пооперационного сопоставления ответа
обучающегося с эталоном.
     В проблемно-модульных курсах используются
тесты «достижений», нацеленные на выявление способности обучающегося к
осуществлению практической деятельности, приобретённой им после
соответствующего обучения.
     Среди требований, предъявляемых к тестам,
можно выделить: а) адекватности (валидности); б) определённости
(общепонятности); в) простоты; г) однозначности; д) надёжности.
     Если содержание задаваемого тестом задания
соответствует смыслу и содержанию контролируемой характеристики, то такой тест
отличается адекватностью или валидностью. Понятие «валидность» В.П. Беспалько
расширяет до «функциональной валидности», под которой он понимает тестирование
уровня усвоения деятельности. Тест будет обладать функциональной валидностью,
если задания, предлагаемые в нём,

56
соответствуют уровню контролируемой деятельности и
являются неразрешимыми при использовании способов деятельности более низкого
уровня.
     Каким образом можно установить валидность
теста, предназначенного для усвоения конкретного модуля или всего
учебно-познавательного материала в проблемно-модульном курсе? Можно провести
теоретический анализ экспертной оценки структуры и содержания каждого действия
или исследовать возможное направление её осуществления обучающимся. Теоретический
анализ валидности целесообразно дополнить экспериментальным анализом, при
котором составитель теста наблюдает и фиксирует выполнение обучающимся каждой
его операции.
     Более того, тест должен быть валиден и в
содержательном плане, т.е. соответствовать содержанию усвоенного опыта.
Содержательной валидностью отличается такой тест, с помощью которого задания на
деятельность (по её содержанию и качеству) должны выполняться обучающимися на
основе соответствующей подготовки. Содержательность теста проверяется
сопоставлением его содержания с содержанием учебных элементов, на основе
которых он строится, а требуемое качество усвоения будет сопоставляться с
дидактическими целями учебно-познавательного процесса. Кроме того,
содержательность теста можно проверить экспериментально, сопоставляя результаты
тестирования с результатами других способов определения качества усвоения
учебного материала обучающимися, по которому уже установлена содержательная
валидность.
     Под определённостью (общепонятостью) теста понимается
качество теста, позволяющее обучающемуся, работающему с ним, хорошо понимать,
какую деятельность он должен выполнять, какие знания, умения, навыки
продемонстрировать и в каком объёме. Общепонятность тестов проверяется путём
проведения последовательной серии экспериментов на обучающихся

57
данной категории.
     Простота тестов означает, что тестовые
задания на деятельность необходимо формулировать чётко и прямолинейно.
Следовательно, одно задание должно ограничиваться одной задачей. При этом, для
повышения трудностей решения тестов их можно разделить: от трёх операций до
десяти, а тесты одного и того же уровня, предлагаемые обучающимся для оценки
качества усвоения учебного материала, можно объединить в один комплекс,
называемый «батареей тестов». Несколько одновременно предъявляемых обучающимся
«батарей тестов» разного уровня называются тестом-лестницей.
     Однозначность теста предполагает, что
качество его выполнения обучающимися должно оцениваться идентично различными
экспертами, В связи с этим, для тестов должны быть созданы эталоны,
определяющие систему измерения и оценки качества выполняемой по ним отчётной
работы. Как правило, в эталоне следует выделить существенные операции, которые
отражают цель проверочной процедуры.
     Надёжность теста требует обеспечения
устойчивости последовательных результатов при тестировании одного и того же
обучающегося. Чтобы проверить, обладает ли он этим качеством или нет,
испытуемый тестируется несколько раз с помощью различных тестов данного вида.
     Для повышения надёжности теста В.П. Беспалько
предлагает пользоваться динамичными (адаптированными) тестами-лестницами, в
которых решение каждого последующего теста на каждом уровне зависит от решения
предшествующего теста, а «батарея тестов» более высокого уровня отражает
качество выполнения тестов более низкого уровня [3, с. 181]. Если
обучающийся отвечает правильно, он продвигается по тестовой лестнице. В случае
ошибочного ответа, обучающемуся предлагаются тесты того же уровня и по той же
теме для выяснения степени её усвоения обучающимися. Только после такого
выяснения опрос продолжается по ранее принятой структуре

58
теста-лестницы. Важно при конструировании
тестов-лестниц стремиться как можно полнее представить в тестах первого уровня
основные элементы учебного содержания по предметам обучения. Только тогда с
большей уверенностью можно будет судить о достоверности показателей по второму
и третьему уровням. Тестирование по динамичным тестам-лестницам целесообразно
проводить с помощью компьютеров.
     Нам представляется, что следует определиться
в методике построения тестов в технологии проблемно-модульного обучения. Так,
для проверки качества усвоения информации на нулевом уровне не должны
использоваться тесты, требующие выполнения деятельности на уровне понимания. На
этом уровне обучающийся умеет ассоциировать новую информацию с базовой и
выполнять на её основе действия, подводящие под понятие, каковым может быть
компиляция (при внешне представленных признаках понятия) или подражание (при
внешних заданных операционных правилах действия).
     Тесты первого уровня используются для
проверки качества усвоения на уровне «узнавание». К ним относятся: задание на
опознание, различие, классификацию объектов, явлений и понятий. Тесты на
опознание содержат одну существенную операцию – выбор из альтернативы «да –
нет». В тестах на различие содержатся «помехи», которые создаются наличием ряда
вариативных ответов.
     Тесты второго уровня используются при
проверке качества усвоения деятельности, на основе которой обучающийся способен
самостоятельно воспроизводить усвоенные знания, умения и навыки и применять их
в типовых ситуациях, не требующих создания новой информации (репродуктивная
деятельность).
     Необходимо подчеркнуть, что при построении
тестов первого и второго уровней необходимо избегать формулировок, взятых
непосредственно из проблемно-модульных курсов, в связи с тем, что совпадение
формулировок в

59
модулях и тексте может способствовать
поверхностному изучению учебного материала обучающимися.
     К тестам второго уровня относятся «тесты-постановки»,
в которых намеренно пропущено слово, фраза, формула или другой существенный
элемент теста. Другой разновидностью тестов второго уровня могут выступать
конструктивные тесты или типовые задачи.
     Тесты третьего уровня конструируются для
диагностики усвоения на уровне продуктивного действия: обсуждение известных
объектов, изучение и продуцирование новой информации о них, применение учебного
материала для решения нетиповых ситуаций и задач в реальной практической
деятельности.
     В чём же различия тестов второго и третьего
уровней? Так, выполняя тест второго уровня, учащийся применяет известный ему
способ действия в знакомой обстановке, а при выполнении теста третьего уровня
решается вопрос об использовании способа известной обучающемуся деятельности в новой,
нестандартной ситуации. Таким образом, обучающийся, решающий тест третьего
уровня, всякий раз преобразует известный способ деятельности в соответствии с
возникшей ситуацией.
     Тесты четвёртого уровня служат, как правило,
для выявления умения обучающихся принимать решения в проблемных, непредвиденных
ситуациях. Их решение опирается на творческую деятельность во время которой
получается объективно новый результат.. Создание тестов четвёртого уровня
затруднено из-за того, что для них сложно выработать эталон, так как
практически невозможно смоделировать творческую деятельность. Так, В.П.
Беспалько, предлагает два направления создания эталонов для тестов четвёртого
уровня [3, с. 190]. Первый представляет собой использование широкой
публикации не получивших исследования научных проблем. Эталоном для данного
теста может стать удачно найденное педагогом в научной литературе или
разработанное самим определение в процессе научно-исследовательской

60
работы. Второе направление – это использование созданной
экспертами методики разрешения сформулированной проблемной ситуации. Очевидно,
что требование определённости при конструировании тестов четвёртого уровня не
может быть реализовано в полной мере, так как возможны не однонаправленные
решения проблемы. Следовательно, ответы обучающихся на тесты четвёртого уровня
должны проверяться дважды: по эталону и экспертами.
     Оценку по результатам тестирования
предлагается проводить по числу правильно выполненных обучающимися существенных
операций в каждой «батарее тестов», подсчитывая коэффициенты усвоения. Применяя
тесты-лестницы, итоговая оценка выставляется по наивысшему достигнутому
обучающимся уровню.
     Однако, не все результаты деятельности могут
и должны контролироваться методом тестирования. Как правило, используются и
другие виды устного и письменного контроля. Знания, умения и навыки
практической деятельности можно проверять посредством наблюдения педагогом за
действиями обучающихся. Все контролируемые характеристики с указанием их
количественной оценки и методов контроля могут быть представлены в каждом
отдельном проблемно-модульном курсе после указания целей обучения.
     Особую значимость в технологии
проблемно-модульного обучения представляет частота обратной связи, которая
устанавливается по критерию ценности контролируемых характеристик, а также с
учётом психолого-педагогических подходов к организации обратной связи. Следует
иметь в виду и то, что чем чаще осуществляется контроль за процессом обучения,
тем выше эффективность управления им. При этом идеальной считается так
называемая обратная связь. С психолого-педагогической точки зрения обратная
связь, характеризующаяся контролирующей информационной, коррегирующей и
мотивационной функциями, должна осуществляться с оптимальной частотой. При психолого-педагогическом
подходе к организации и осуществлению

61
обратной связи по признаку частоты принято
выделять следующие виды контроля: текущий, промежуточный и конечный.
     Нам представляется, что при текущем контроле
в технологии проблемно-модульного обучения будет такой контроль, который
осуществляется в процессе овладения содержанием учебного элемента, позиций в
модуле. Он осуществляется с помощью заданий – контрольных вопросов,
предъявляемых с правой стороны (на бумажном носителе) раскрытого
проблемно-модульного курса. Если же текущий контроль выступает в качестве
самоконтроля, то на левой стороне обучающего проблемно-модульного курса
параллельно заданию размещаются диаграммы, дидактические схемы, алгоритмы
решения поставленных проблем.
     Промежуточным контролем определяется качество
достижения всех целей обучающего процесса, представленных в конкретном учебном
элементе. В связи с чем он может осуществляться в конце каждого модуля. В то же
время он может выполнять функции контроля и самоконтроля.
     Конечный контроль проводится, как правило, с
целью определения качества усвоения содержания всего проблемно-модульного курса
по какой-либо дисциплине учебного плана. Конечный контроль в виде самоконтроля
проводится только тогда, когда проблемно-модульный курс предназначен для
самостоятельного изучения в процессе самосовершенствования. Контрольные задания
или дидактический тест (тест достижений) представляются в последнем учебном
элементе, на правой стороне развёрнутого проблемно-модульного курса.
     Рассматривая педагогический процесс с
системно-деятельностных позиций, следует анализировать его как динамическую
составляющую системы, стремящейся к органической целостности. В этой связи,
понимание обратной связи расширяется, она выступает в качестве системы
получения сведений о ходе непрерывного педагогического учебно-познавательного
процесса. Так как

62
педагогический учебно-познавательный процесс
состоит из отдельных этапов, его непрерывность возможна только при наличии
преемственности между этапами. Преемственность становится реальной, если в
начале каждого этапа обучения осуществляется диагностика подготовленности к
нему и уже по её результатам содержание, формы и методы адаптируются
индивидуально к обучающимся.
     Следовательно, на каждом этапе обучения,
наряду с текущим, промежуточным и конечным видами контроля должен проводиться
входной контроль. В технологии проблемно-модульного обучения для этого
целесообразно использовать одно или двухступенчатый входной контроль.
     Одноступенчатый входной контроль используется
в случае, если требуемая базовая подготовленность обучающихся находится на том
же уровне усвоения знаний, умений, навыков, который предусматривается
дидактическими целями конкретного проблемно-модульного учебного курса. Для
такого контроля можно применять тест выходного контроля этого же модуля или
создать новый, адекватный тест. Результаты одноступенчатого входного контроля
позволяют проверить, соответствуют ли базовые знания необходимому уровню
подготовки.
     Если фактические знания, полученные
обучающимися, превышают необходимый уровень, значит, есть возможность,
усложнив, индивидуализировать содержание обучения в соответствии с
проблемно-модульным курсом.
     Двухступенчатый входной контроль
осуществляется и в том случае, если обучение проводится на высшем уровне
усвоения, так как для базовой подготовленности свойствен предшествующий ему
уровень. На первой ступени должен осуществляться контроль по обучаемости
личности для конкретного проблемно-модульного курса. На второй ступени
проводится диагностика первоначального уровня усвоения содержания обучения по
данной учебной

63
дисциплине.
     На первой ступени контроля используется тест
такого уровня усвоения знаний, умений, навыков, который предусматривается
дидактическими целями всего проблемно-модульного курса по предмету обучения.
     На второй ступени контроля может быть
использован тест выходного (обобщающего) контроля или другой тест, построенный.
Как и первый, на основе дидактических целей изучения данного предмета.
Проведение второй ступени контроля открывает возможности индивидуально
усложнить содержание отдельных модулей проблемно-модульного курса.
     Особенности построения программ и
проблемно-модульных курсов позволяют установить эффективность и продуктивность
обучения. В связи с этим П.А. Юцявичене отмечает, что эти характеристики
обогащают понятие обратной связи. Показатель эффективности обучения достаточно
информативен для сравнения учебного труда различных обучающихся, если их
среднее арифметическое значение является одинаковым. При количественных
значениях среднеарифметический показатель эффективности теряет свою
информативность. То же самое наблюдается и при сравнении модулей, для которых
требуется различное среднеарифметическое значение.
     Индекс индивидуальной эффективности учитывает
реальное усвоение по сравнению с возможным максимальным усвоением. Результаты
усвоения двух различных модулей могут быть идентичны, но количественное
значение, при этом, может быть разным. Модуль, таким образом, является в
некотором смысле автономной и логически законченной частью образовательной
программы, в то же время чётко взаимоувязанной с её отдельными структурными
элементами. Цели модулей должны быть поставлены достаточно чётко и желательно в
терминах компетенций. Компетенция же может быть рассчитана, как предлагает П.Я.
Юцявичене, по следующей формуле, где продуктивность (компетентность) обучения (П)
равна соотношению между эффективностью (Э) и временем (Т),

64
предназначенным для усвоения обучающимися данного модуля
[23, с. 114 -115]:

     В технологии проблемно-модульного обучения
при переходе от нижних к верхним уровням знания, когда расчёт эффективности и
продуктивности обучения становится более сложным, может с успехом
применяться «кредитная система», которая
отличается от традиционной тем, что оценка уровня образования заменяется на
учёт «количества образования» (часы, четверти, полугодия, триместры, семестры,
годы), полученного обучающимся за зачётную единицу – кредит. Термин «кредит» в
английском оригинале близок к понятию «доверие», что вполне созвучно с
сущностью системы, базирующейся на взаимном доверии. В сознании россиян этот
термин ассоциируется с финансовой сферой, в образовании же его применяют как
перевод с американского «credit» - «зачёт», что в академической среде
воспринимается как «зачётные единицы».
     Как отмечалось выше, кредитная система
представляет собой способ описания образовательных программ путём присвоения
определенного количества кредитных единиц их компонентам и структурным элементам.
Данная система представляет собой инструмент, действующий в период перехода
образовательных организаций от коллективистских к индивидуальным формам
обучения, достаточно диверсифицированным и гибким для удовлетворения
потребностей рынка образовательных услуг.
     Учебные планы, спроектированные в зачётных
единицах, становятся основой для создания гибкой и мобильной системы подготовки
выпускников и специалистов, асинхронизации учебного процесса и реального
осуществления

65
индивидуального подхода к обучению каждого
ученика. Как учебный план, так и программы отдельных дисциплин формируются и
развиваются по модульному принципу. Для этого уже в сформулированных модулях их
оценка и контроль будут осуществляться в зачетных единицах.
     Таким образом, мы видим, что технология
проблемно-модульного обучения вполне может интегрироваться с другими
образовательными технологиями и стандартами, которые могут внедряться в системы
среднего, среднего специального, высшего и постдипломного образования.

66
1.2.
Условия организации учебно-познавательного процесса в педагогической
(образовательной) технологии проблемно-модульного обучения
     Технология проблемно-модульного обучения
представляет собой прогрессивный подход к организации и осуществлению
учебно-познавательного процесса и является одним из вариантов личностно
ориентированной педагогической деятельности, позволяющей достигнуть высокой
эффективности за счёт чёткой структуризации содержания дисциплин учебного плана
на обособленные элементы (модули, позиции(, объединённые в учебное, логически
построенное содержание, использования методов и приёмов овладения знаниями,
умениями, навыками с опорой на самостоятельную работу обучающихся.
     В качестве реализации отмеченных положений,
прежде всего, выступают как обеспечение учеников дидактическими материалами,
так и создание учебно-материальной базы.
     В связи с отмеченным, возможны несколько
направлений обеспечения учащихся проблемно-модульными программами и курсами.
Это как использование уже разработанных другими педагогами, так и вновь
созданных с учётом модификации уже имеющихся сами ведущим курс учителем,
владеющим технологией проблемно-модульного обучения, формирование и развитие на
их основе новых с учётом развития индивидуализации учебной дисциплины.
     Для индивидуализации обучения необходимо сделать
выбор подходящего проблемно-модульного курса из комплекта имеющихся, который
основывается на экспертизе его качества и пригодности к конкретным
педагогическим и специальным условиям предстоящей подготовки выпускников и
специалистов. Экспертиза качества проблемно-модульного курса осуществляется по
следующим параметрам: имеются ли интегрированная и частные дидактические цели?
Соответствует ли сумма частных дидактических целей интегрированной
дидактической цели? Указаны ли цели обучения в нулевом и контрольном

67
элементах? Соответствует ли по своему содержанию цель
обучения дидактическим целям? Как представлены контролируемые характеристики,
соответствующие этим целям; указаны ли методы контроля и количественная оценка
качества усвоения? Соответствуют ли по своему содержанию цели обучения
дидактическим целям? Указаны ли методы контроля и количественная оценка
качества усвоения? Соответствует ли содержание обучения дидактическим целям?
Достаточно ли качественно заложено управление учебными действиями обучающихся?
Используются ли в проблемно-модульном курсе необходимые методы и средства
обучения? Достаточно ли внимания уделяется практическому направлению
деятельности обучающихся? Достаточно ли продумана система контроля, и насколько
она удовлетворяет учащихся и педагогов?
     Пригодность проблемно-модульного курса к
использованию в конкретных психолого-педагогических условиях проверяются
методами: наблюдения, тестирования, анкетного опроса, устного опроса учащихся и
учителей с получением ответа на вопросы: «Насколько удовлетворяет данный
проблемно-модульный курс интересы обучающихся? Соответствует ли он
индивидуальным свойствам обучающегося (мотивации обучения, уровню развития
интеллекта, способностям, знаниям, умениям, навыкам самостоятельной работы и
базовой подготовленности)?».
     В случае, когда проблемно-модульного курса нет
вообще или он не удовлетворяет предъявляемым к нему требованиям, или не
предусмотрен программой, то педагог, работающий в технологии
проблемно-модульного обучения, может перейти и на классическую систему
подготовки, правильно разрабатывая на основе определённого задела, рабочие
проблемно-модульные курсы, так как обычно каждый педагог имеет достаточно
учебного материала, используемого им в процессе традиционного обучения. В
данном случае задача состоит только в том, чтобы определить, что подходит в
плане проблемности, а что – нет. Для разработки проблемно-модульного курса
следует уточнить, что

68
необходимо модифицировать, а что – подготовить заново,
объединяя всё это в проблемы и модули, продумывая систему контроля за качеством
усвоения учебно-познавательного материала.
     Если проанализированы имеющиеся методические и
учебные материалы и на все вопросы получены положительные ответы. Необходимо
готовить проблемно-модульный курс, который после апробации и обсуждения можно
использовать в учебно-познавательном процессе.
     Самым сложным моментом в разработке
образовательного курса будет являться формулирование учебных проблем с
одновременной опорой на применение новых учебных и методических материалов. Как
правило, этот процесс осуществляется в следующей последовательности:
1.     Формулируется
интегративная дидактическая цель, которая берётся из учебной программы.
Интегрированная дидактическая цель чаще всего соответствует
проблемно-модульному курсу и представляется на третьей странице (в разделе
«консультация для педагога»).
2.     Устанавливаются
частные дидактические цели, сумма которых вполне отражает интегративную
дидактическую цель, логическая структура которой изображается в виде графа,
узлы которого не только соответствуют частным целям, но и знаменуют учебные
элементы. Таким образом, получается структура проблемно-модульного курса,
которая представляется в его начале.
3.     Определяется
базовая подготовленность, которую должен иметь обучающийся в начале работы с
проблемно-модульным курсом. Целесообразно обеспечить её диагностику, т.е.
разработать материал дидактического обеспечения курса, включающий тест
диагностики базовой подготовленности.
4.     Разрабатываются
промежуточные контролируемые характеристики для каждого учебного элемента и
всего проблемно-модульного курса, представляемые в виде конкретных знаний,
умений, навыков, которые

69
обучающийся должен будет
продемонстрировать, усвоив конкретный модуль в курсе. Вместе с ними указываются
методы контроля и количественная оценка качества усвоения. Последовательная
апробация существующих форм контроля: текущего, модульно-рейтингового по всем
видам занятий; устного и письменного по экзаменационным материалам; проблемного
по обобщающим заданиям; устного тестового по картам контроля и письменного
тестового с обоснованием выбора ответа, выявила, что ни одна из них не пригодна
для эффективного охвата всего контингента обучающихся, так как полностью не
учитывает личностных особенностей всех учащихся. Общество же состоит из
систематически работающих и пассивно или активно владеющих учебно-познавательным
материалом, и умеющих разобраться в нестандартной ситуации, и просто эрудитов,
способных многое объяснить. Так, оказалось вполне приемлемым, плановый рубежный
или итоговый экзамен проводить в альтернативной форме, по выбору ученика, полагаясь,
для начала, на его самооценку своих способностей и иных факторов, а в
дальнейшем делегировать преподавателю это.
5.     По
дидактическим целям обучения и контролируемым характеристикам формируется и
развивается. Собственно, содержание всего учебно-познавательного процесса в
технологии проблемно-модульного обучения.
6.     Проектируется
управление учебными действиями обучающихся, параллельно которому подбираются
методы и формы подготовки.
7.     Разрабатывается
система оценки качества усвоения знаний, умений, навыков, охватывающая текущий,
промежуточный и конечный контроль, определяется необходимый объём конечных
заданий, предусматривается самоконтроль. Система контроля привлекает новый
оригинальный материал и создаёт для учеников необычную проблемную ситуацию.
     С точки зрения повышения
эффективности процесса создания проблемно-модульных курсов, необходимо учебные
и методические материалы проверять с

70
обучающимися, используя их в качестве
экспертов. Целесообразно, закончив работу над курсом, размножить его в
необходимом количестве пробных экземпляров и провести серию испытательных
циклов, проверяя результаты каждого методом тестирования и анализируя их.
Дополнительные сведения о качестве проблемно-модульного курса можно получить
путём анкетного опроса обучающихся. При получении оптимального результата можно
окончательно ввести проблемно-модульный учебный курс в учебно-познавательный
процесс. Если же полученные результаты оставляют желать лучшего, необходимо
провести экспертизу помодульно на основе указанных выше параметров, выявив его
слабые стороны, заняться необходимой коррекцией.
     Несомненно, что при соблюдении
надлежащих условий, все направления обеспечения качества обучения в технологии
проблемно-модульного обучения могут быть эффективными. В то же время нам
представляется, что всё же центральным моментом будет являться создание модуля
из нового учебно-познавательного материала, который дополняется выбором из
существующего, и в итоге курс формируется и развивается посредством модификации
имеющегося учебного материала.
     Важным условием эффективности
построения программ и проблемно-модульных курсов выступает профессиональная и
научная компетентность преподавательского состава. Более того, работа над
созданием обучающего курса требует объединения усилий специалистов, знающих
глубоко как теорию предмета обучения, так и практику профессиональной
деятельности, являющейся основой содержания учебной дисциплины. К созданию
проблемно-модульных курсов необходимо привлекать специалистов по управлению
качеством учебного процесса, которые могли бы оказать существенную помощь в
структуризации деятельностной сферы и функции. Если в процессе построения
проблемно-модульной программы или курса осуществляется и их компьютеризация, в
авторский коллектив может быть включён и специалист по

71
компьютерному программированию.
     В дидактическом процессе
технологии проблемно-модульного обучения реализуется комплекс
психолого-педагогических функций, отдельные из которых преподаватель делегирует
обучающему курсу, а через него и самому учащемуся. Это прежде всего относится к
информационной, контролирующей и управляющей функциям, входящим в структуру
образовательного комплекса и охватывающим следующие позиции:
1.     Выбирающую,
с помощью которой для каждого обучающегося индивидуализируется содержание
обучения, как того требует один из принципов проблемно-модульного обучения –
принцип гибкости. Эта педагогическая функция может реализовываться как через
проблемно-модульный курс, так и в отдельных случаях индивидуальную работу
педагога с обучающимся.
2.     Предъявляющую,
нацеленную на представление необходимой научной и учебной информации
обучающемуся. В технологии проблемно-модульного обучения данная функция в
основном реализуется через модуль и позиции, а педагог осуществляет её лишь
дополнительно, через активирующие методы и практическую направленность
обучения.
3.     Иллюстрирующую,
реализуемую или непосредственно через модуль (через его иллюстрирующий
материал), или через входящие в его комплекс наглядные средства обучения. В
отдельных случаях данная функция может быть реализована и самим педагогом.
Кроме того, могут применяться различные сочетания указанных вариантов.
4.     Управляющую,
с помощью которой реализуется управление действиями обучающихся. Данная функция
осуществляется или через проблемно-модульный курс или педагогом. При этом
следует помнить, что в управлении возможны и альтернативные решения, когда
какая-то часть возлагается и на самого обучающегося.

72
5.     Тренажёрную,
направленную на формирование и развитие у обучающихся умений и навыков
профессиональной деятельности. Функция осуществляется педагогом. Использующим
для этого различные методы обучения, или через проблемно-модульный курс с
помощью практических заданий и действий.
6.     Консультативную,
реализуемую педагогом при непосредственном взаимодействии в индивидуальном
обучении, реже групповой консультации. Данная функция может реализоваться и
через проблемно-модульный курс, особенно если он предназначен исключительно для
самостоятельной работы обучающихся с целью самообразования.
7.     Контролирующую,
реализуемую, прежде всего, через проблемно-модульный курс и его систему
контроля. Эта функция может осуществляться и педагогом, особенно для
обобщающего контроля, а также самим обучающимся при самоконтроле.
8.     Координирующую,
с помощью которой ведётся координация учебно-познавательного процесса. Целесообразно
выполнение данной функции возлагать на педагога. В процессе самостоятельного
обучения она распределяется между проблемно-модульным курсом и самим
обучающимся.
9.     Коммуникативную,
реализуемую педагогом, проблемно-модульным курсом и самим обучающимся. Данная
функция нацелена на осуществление диалоговых контактов в процессе обучения, на
содействие обучающемуся в создании эмоционального комфорта в его учебной и
научной деятельности. Для реализации данной функции через проблемно-модульный
курс особую роль играют используемые в нём диалоговые формы: участие в
семинарах, «круглых столах» и ролевых играх, в ходе проверки отработки всего
курса и контролирующей деятельности.
10.  Воспитательно-формирующую,
направленную на развитие личных и личностных нравственно-эстетических и
мотивационных качеств. Эта

73
функция реализуется как через
проблемно-модульный курс, так и осуществляется лично педагогом.
     Подкрепляя технологию
проблемно-модульного обучения, необходимо перераспределить педагогические
функции в системе «педагог – обучающийся – модуль». Педагог в режиме
проблемно-модульной технологии реализует консультативную, контролирующую,
управляющую учебными действиями, координирующую. Коммуникативную и личностно
ориентированную воспитательную функции, а при необходимости, и такие, не
являющиеся определяющими в его деятельности, как информационно-выбирающая,
информационно-предъявляющая, информационно-иллюстрирующая и личностно
ориентируемая.
     Ученик в «субъект – субъектном»
взаимодействии, в основном, реализует функции: управляющую учебными действиями
(в виде самоуправления), контролирующую (в виде самоконтроля) и
коммуникативную. Он может также выполнять не являющиеся главными в его
учебно-познавательной деятельности информационно-выбирающую и координирующую
функции, которые реализуются в процессе самообразования.
     В настоящее время, для поддержки
процесса обучения, активно применяются диалоговые системы – с целью
автоматизированного решения задач и использования средств искусственного
интеллекта в экспертных системах. Таким образом, можно утверждать, что возможна
широкая компьютеризация в технологии проблемно-модульного обучения, но при
этом, ни в коем случае не следует абсолютизировать использование компьютера.
Также, наш многолетний опыт показывает, что эффективность и продуктивность
обучения заметно повышается, если познавательная деятельность обучающихся
реализуется через разнообразные формы и методы её организации и практическую
направленность учебно-познавательного процесса с применением, в том числе, и

74
информационно-коммунакационных,
компьютерных и IT – технологий обучения.
     В процессе использования
технологии проблемно-модульного обучения значительную роль играют дидактические
средства. Так, согласно, ч. Куписевичу, ими «… являются предметы, которые
предоставляя учащимся сенсоматорные стимулы, воздействуют на их зрение, слух,
осязание и т.д., облегчают им непосредственное и косвенное познание
действительности [11, с. 266 - 267]. Несомненно, что дидактические
средства представляют собой важный источник знаний и служат непосредственному
постижению обучающимися определённых фрагментов окружающей действительности,
способствуют формированию и развитию у них знаний, умений, навыков, развивают
их познавательные способности и активизируют сам процесс учебного труда.
     Использование разнообразных
дидактических принципов способствует активизации обучения, которые тесно
связаны между собой, в том числе с главным принципом в нашей технологии –
принципом проблемно-модульности, а также с принципом разносторонности
методического консультирования. Применение технических средств обучения,
входящих в структуру дидактических средств, позволяет повысить эффективность
учебно-познавательного процесса. Всё это и обуславливает важность применения
дидактических средств в технологии проблемно-модульного обучения, вопрос оснащения
которыми должен всесторонне рассматриваться.
     Какими
критериями следует при этом руководствоваться, подбирая дидактические средства?
Несомненно, что главным критерием будет выступать эффективность и качество
учебного процесса. В связи с этим, видимо, необходимо помнить, что внедрение
технических средств обучения не является самоцелью. Их применение оправдано
только тогда, когда это позволяет повысить эффективность усвоения учебного
материала хотя бы по одному из критериев, к примеру, таких как качество
обучения, затраты времени, энергии

75
учителя и
ученика, необходимые материальные расходы. Целью педагога в технологии
проблемно-модульного обучения является использование дидактических средств,
ориентируемых не только на впечатляющий и яркий показ, но и на необходимость
достижения обучающимися качественного усвоения учебно-познавательного материала,
развития научного и творческого поиска. Целесообразность использования
конкретных дидактических средств связана не только с применением определённых
форм и методов обучения, но и с их подбором по следующей иерархической схеме:
1.     Личный
опыт преподавателя в использовании дидактических средств в учебном процессе.
2.     Психофизическая
связь с отдалённым опытом работы моделей, макетов, исполнение профессиональных
ролей в ходе ролевых (деловых) игр.
3.     Непосредственное
восприятие опыта, связанного с наблюдением натуральных объектов (посещение
выставок, экскурсии на предприятия, фирмы, демонстрация действующих объектов
кинофрагментами).
4.     Опосредованное
восприятие опыта, связанное с аудиовизуальным представлением (кино,
телепередачи ит.д.).
5.     Визуальная
репрезентация опыта (просмотр немого кино, слайдов, фото).
6.     Звуковая
репрезентация опыта, связанная с магнитофонными записями, радио.
7.     Словесное
представление информации, связанное с чтением печатных текстов.
8.     Слуховое
представление информации, связанное с рассказом об учебных объектах на уроках,
лекциях, практических занятиях.
     Таким
образом, наивысшим уровнем использования дидактических средств с точки зрения
усвоения информации, будет являться личный опыт педагога, а низшим – визуально
слуховое представление информации. В той или иной мере такая постановка вопроса
может быть дискуссионной, но неизменным должен быть принцип подхода от
абстрактного к конкретному. Для каждого конкретного

76
случая необходимо
подбирать такие дидактические средства, которые в реальных условиях максимально
содействовали бы достижению намеченных дидактических целей с наименьшими
затратами времени, усилий и средств.
     К вопросу
оснащения технологии проблемно-модульного обучения дидактическими средствами
необходимо подходить вдумчиво, гибко и умело готовить помощников. Важно
обеспечить укомплектование конкретного проблемно-модульного курса необходимой
учебной, научной и методической литературой, фото и кинофильмами, техническими
средствами обучения и пр., необходимыми для усвоения содержания данного курса.
     Более того,
мы видим, что технология проблемно-модульного обучения актуальна в современных
технологических условиях. Наличие компьютерной техники, возможность получения
разнообразной информации в сети Интернет, использование электронных пособий,
контролирующие программы и т.п., упрощают процесс профессиональной подготовки
обучающихся и облегчают работу преподавателям. Особенно это важно для студентов
заочной, очно-заочной (вечерней) форм обучения, а также экстернат, которые в
современных условиях не всегда могут выйти на сессию, а большинство учебного
материала изучают самостоятельно.
     Таким
образом, организация учебного процесса в технологии проблемно-модульного
обучения заключается в создании проблемных программ и курсов обучения,
сформированных в отдельные модули в строго логической последовательности, а
также предоставлении обучающимся необходимых возможностей самостоятельной
деятельности по совершенствованию получаемых знаний, умений, навыков, плюс и в
его компьютеризации. Рассмотренные условия являются лишь первым шагом в
обеспечении эффективности подготовки выпускников и профессиональной подготовки,
где особую роль играет собственно сама организация технологии проблемно-модульного
обучения.

77
Заключение
     Мы рассмотрели
теорию и практику технологии проблемно-модульного обучения, одного из педагогических направлений в обучении
школьников и в профессиональной подготовке специалистов различных профилей,
создающего предпосылки для благоприятного комплексного решения задач, стоящих перед наукой и практикой в
современных условиях. Методология гарантий качества
в образовании требует
представления его как педагогической проблемы,
где усилия учёных направлены на создание предпосылок обеспечения целенаправленности, системности и индивидуализации
обучения и на этой основе повышения самостоятельности и активности обучающихся.
     В связи с
вышесказанным, проблемно-модульное обучение представляет собой дидактическую систему, основанную на закономерностях
творческого усвоения знаний и
способов деятельности, включающих сочетание методов и приёмов преподавания и учения, которым
присущи основные черты научного
поиска.
     Технология
проблемно-модульного обучения – это специально созданная система специфических приёмов и методов, способствующих тому,
чтобы обучающийся самостоятельно
добывал знания и под руководством учителя учился
применять их на практике, а не получал знания в готовом виде или решал задачи по образцу. В то же время,
проблемно-модульное обучение представляет собой специально созданную
систему специфических приёмов
и методов, позволяющих порциально формировать свои знания и умения. Объединение воедино технологий проблемного и модульного обучения
позволяет по-иному решать задачи в современных условиях
обучения школьников и
подготовки специалистов. Методологической основой данной работы, посвящённой теории
и практике проблемно-модульного обучения,

78
выступает диалектико-материалистический, системный, комплексный подход к
анализу и оценке современной действительности. Именно с этих позиций
оцениваются теории и практики неформального обучения и технократической педагогики, и в то же время, в них выделяется то рациональное, что при развитии
и трансформации может лечь в основу плодотворной идеи, в связи с этим отбрасывается неуправляемость в теории и практике неформального обучения, и
принимается идея активного участия обучающегося
в педагогическом процессе; принимая идею технократической педагогики, целенаправленного развития
умений и навыков, практикуется фрагментарность
предоставляемых знаний. Наиболее перспективной для нас является теория поэтапного формирования умственных действий,
созданная психологом П.Я. Гальпериным и развитая Н.Ф. Талызиной.
     Большое значение
для построения теории и отработки
практики построения технологии проблемно-модульного обучения имеют предложения В.П. Беспалько, его концепции последовательности формирования опыта человека, совокупности алгоритма функционирования и алгоритма управления. Теория технологии проблемно-модульного обучения,
базирующаяся на системе
её специфических принципов, коррелирует с общедидактическими.
     Отмеченные
принципы технологии проблемно-модульного обучения не только опираются на общедидактические, но они, в то же время, обеспечивают более эффективную реализацию последних. Это доказывается в данной работе путём анализа
на теоретическом уровне с опорой на практику
функционирования данной технологии проблемно-модульного обучения в учебном процессе
школы и вуза.
     При этом следует подчеркнуть, что формирование специалистов современной профессиональной формации
возможно только на основе

79
использования новых
приёмов и методов обучения, строго научного учёта имеющегося опыта. Это довольно сложная
и большая задача,
решить которую возможно
только используя все формы и методы целенаправленного воздействия на личность
обучающегося. В этом отношении
внедрение в среднюю общеобразовательную школу и в высшую профессиональную школу принципов
активации учебного процесса
приобретает всё более возрастающее значение.
Современный специалист должен обладать научно-методологическим
видением перспектив развития своей деятельности не менее чем на 20 – 25 лет, т.е. на время своего активного
профессионального функционирования. Уметь прогнозировать социально-экономические условия
и перспективы развития
общества, а также, исходя из этого, строить
свою профессиональную деятельность, является одной из главных задач средней и высшей школы, при этом сталкиваясь
со сложными противоречиями и проблемами в своей учёбе и работе, уметь преодолевать их. Сформировать отмеченные качества у школьников и специалистов различных сфер
деятельности возможно, лишь интеллектуализируя учебно-воспитательный процесс,
нацеливая его на самопознание и саморазвитие, широко применяя при этом технологию проблемно-модульного обучения, в отдельных случаях
модернизируя и перенацеливая её.
     В использовании технологии проблемно-модульного обучения
особое место принадлежит обучающей программе и курсам, направленным на решение учебных
проблем. Большинство принципов проблемно-модульного обучения связано со спецификой построения учебных курсов, сложность, трудоёмкость подготовки которых требуют
большой педагогической и профессиональной компетентности. Автор данной научно-методической статьи счёл целесообразным сформулировать отдельные принципы
и правила

80
построения проблемно-модульных программ и учебных
курсов, рассматривающих специфику
самой технологии обучения.
     Как правило,
выделяются общие принципы
построения программ и учебного курса: 1) целевого
назначения информационного и учебного материала; 2) сочетания комплексных, интегрирующих и частных
дидактических целей; 3) полноты учебного
материала в модуле, дроблёном на отдельные самостоятельные позиции; 4) относительной самостоятельности отдельных элементов
проблемно-модульного курса; 5) реализации обратной
связи и управления усвоенным материалом; 6) оптимальной передачи
учебного и методического материала; 7) принцип
фундаментальности содержания обучения с ориентацией на формирование и развитие
практических навыков и умений.
     Процесс
построения проблемно-модульной программы и учебного курса начинается с определения их структуры. Прежде всего, формируется комплексная дидактическая цель, которая и будет реализовываться
учебным курсом. Обычно название в программе модуля и курса соответствует комплексной цели. На основе комплексной дидактической цели определяются интегрирующие дидактические цели, характеризующие структуру проблемно-модульной программы
и учебного курса. Для реализации каждой интегрирующей цели строится конкретный модуль, который
дробится на 3 – 4 позиции, расположенные, как правило, на одной странице.
     За определением структуры проблемно-модульной программы
следует очередной этап определения структуры
отдельных модулей. Интегрированная дидактическая цель структурируется на частные цели, позиции, которые
и являются основой
структуры отдельного модуля,
включающей автономные или взаимосвязанные учебные
элементы. Эта

81
структура и соответствует интегрирующей цели в учебном
проблемно- модульном курсе, она является
резюмирующей и реализует
функцию обобщающего
контроля.
     За этапом построения структуры
модуля следует этап формирования содержания модуля в проблемно-модульном курсе, реализация которого
должна осуществляться в четырёх направлениях: 1) представление целей обучения;
2) формирование содержания обучения; 3) управление учебными действиями и методическое обеспечение
процесса усвоения; 4) обеспечение обратной связи и
контроль обработки учебного материала.
     Для стимулирования мотивации обучения в начале каждого
модуля учебного курса представляются не дидактические цели, а цели учения, имеющие
двухуровневую направленность. С одной стороны,
они ориентированы на
организацию познавательного действия, а с другой – на выявление результативности обучения.
Этим открывается перспектива реального использования результатов познавательного действия, что стимулирует формирование мотивации учения. В предлагаемой работе теоретически
доказано и практически подтверждено, что возможность цели обучения влиять на формирование мотивов
осуществления познавательных действий усиливается тогда, когда у обучающегося сильна мотивация к работе, в сфере которой
могут быть активно
использованы результаты познавательной деятельности, что близко к профессиональному функционированию специалиста. Однако, как показывает практика,
это не исключает возможности
формирования в технологии проблемно-модульного
обучения мотивации не только познавательной, но и практической деятельности.
     Формирование содержания модулей в учебном
курсе основывается на следующих критериях: 1) адекватности содержания целей; 2) двухуровневой

82
направленности цели на обучение;
3) конкретности, чёткости
и однозначности понимания
формулировки целей учения; 4)
иерархичности формирования
профессионального опыта (по В.П. Беспалько).
     Для реализации
системного подхода к построению содержания обучения учебный материал проблемно-модульных курсов формируется на базе анализа его логической структуры. При
построении проблемно-модульных курсов операционного типа логическая структура
предмета или совокупности нескольких предметов служит
для определения тех или иных позиций в учебном материале, который необходим для выполнения конкретных действий, комплекс которых
соответствует структуре интегрирующей дидактической цели. Эффективность использования проблемно-модульного курса в учебном
процессе зависит не только от полноты учебной
информации, но и от того, каким образом
она представлена. В содержательном аспекте
важен проблемно-модульный подход к представлению информации. Специфической является
форма выделения учебного
материала на левой стороне, к которой относятся
дидактические и структурно-логические схемы, диаграммы и другой учебный материал, необходимый для
руководства и ориентации в учебной дисциплине, а на правой стороне располагаются контрольные позиции усвоения
учебного материала с просветом чистого
листа для заполнения обучающимися при самостоятельной работе с модулем. В начале
каждого проблемно-модульного курса, как правило,
даётся основной и вспомогательный учебный
материал по данному
модулю, а при необходимости – и консультация педагога. Может быть использован диалогово-знаковый материал, применяемый
для обозначения сокращённой учебной информации. Наличие диалогового языка, применение условных
обозначений являются условием
эффективного представления учебного
материала в модулях.
При формировании содержания модуля важен вопрос
о

83
возможностях повторения учебного материала обучающимися, для чего вводится
страничка «резюме» или контрольных вопросов.
     Особое место в проблемно-модульных курсах занимают управление учебными действиями обучающегося и методическое обеспечение познавательного процесса. В технологии проблемно-модульного
обучения, как правило, применяется гибкое управление. Учитель
делегирует часть своих управленческих функций
через учебный курс, через который
эти функции трансформируются в функции самоуправления. Таким образом, происходит развитие управления в
самоуправление. Одним из направлений учебных действий
является реализация теории поэтапного формирования умственных действий в профессиональной подготовке специалистов. При этом особое внимание следует уделять
обеспечению проблемно-модульных курсов системой
условий выполнения конкретного действия. Важно представить в них несколько
альтернативных вариантов содержания модульных позиций, что обеспечивает возможность индивидуализации
для обучающихся.
     В технологии проблемно-модульного обучения, как и в любом педагогическом процессе, важно обеспечить обратную связь, что должно учитываться при построении модулей в
учебном курсе. Реализацию этого требования целесообразно определять по следующим
критериям формирования
проблемно-модульного курса: 1) направленности и ценности контролируемых характеристик; 2) открытости самой
диагностики.
     Основным инструментом в реализации обратной
связи в проблемно- модульном курсе является дидактический текст, который должен соответствовать результатам познавательной деятельности. Он не всегда может и должен контролироваться методом тестирования. Возможно
использование различных видов письменного контроля,
включая проверку

84
модульных позиций
при отработке проблемно-модульных курсов, а также устного контроля. Более того, умения и навыки практической
деятельности можно проверять
посредством наблюдения за действиями в ходе ролевых (деловых) игр, а также во время
академических практик.
     Все проверяемые характеристики с указанием
их количественной оценки
и методов контроля должны быть представлены в каждом модуле учебного курса, после указания целей обучения. Для
количественной оценки можно пользоваться стандартными оценками по 5-балльной шкале, применение которой
исключает уравниловку в оценке усвоения
знаний на разных уровнях
и позволяет суммировать все оценки обучающихся, полученные как при проверке по программе контроля,
так и за выполнение заданий
по модулям, в интегральный
балл, отражающий обобщённый количественный уровень усвоения
учебного материала.
     Частота обратной
связи в технологии проблемно-модульного обучения
устанавливается в основном
по критерию ценности
контролируемых характеристик, а также с учётом психолого-педагогического подхода
к организации обратной связи.
В технологии проблемно-модульного обучения применяются следующие
виды контроля: текущий,
промежуточный и итоговый. Текущий контроль (или
самоконтроль) осуществляется в процессе овладения содержанием учебного элемента. С помощью промежуточного контроля определяется качество
достижения всех целей обучения, представленных в конкретном учебном
модуле, он осуществляется в конце каждого
элемента и может выполнять функции контроля и самоконтроля. Итоговый
контроль проводится с целью определения качества усвоения содержания всего проблемно-модульного курса или одного из его разделов. В последнем учебном элементе учебного
курса представляются контрольные задания или дидактический
тест.

85
     Необходимо
помнить, что педагогический процесс состоит из отдельных этапов, и его непрерывность возможна только при наличии
преемственности между ними.
Преемственность становится реальной, если в начале каждого этапа обучения осуществляется диагностика подготовленности к нему, и по её результатам к каждому обучающемуся персонально адаптируются содержание, формы и методы обучения.
Следовательно, на каждом этапе обучения должен проводиться входной
контроль. В технологии проблемно- модульного обучения
целесообразно использовать его одно- или двухступенчатую
формы. Одноступенчатый входной
контроль используется в том случае, если требуемая базовая
подготовленность обучающегося находится
на том же уровне усвоения
знаний, что и развитие качества
усвоения, предусматриваемое дидактическими целями конкретного модуля в учебном курсе. Двухступенчатый входной
контроль осуществляется тогда, когда
обучение проводится на более высоком уровне усвоения, чем уровень усвоения,
характеризующий базовую подготовленность обучающегося.
     Для
качественной реализации в учебном процессе технологии проблемно- модульного обучения требуется создание
определённых условий, и прежде всего,
это обеспечение учебного процесса проблемно-модульными курсами, его оснащённость всеми средствами
обучения.
     Практика
показывает, что возможны три варианта обеспечения процесса обучения проблемно-модульными курсами: 1)
использование уже созданных другими специалистами учебных курсов; 2) создание их педагогами, организующими учебный процесс, путём модификации уже имеющихся учебных
материалов и формирования на их основе новых; 3) разработка проблемно-модульных курсов заново.
     Важнейшим
условием эффективности разработки проблемно-модульных курсов, а в более крупном масштабе – программ, является
высокая

86
профессиональная
компетентность их создателей, включающих в них сферу предстоящей деятельности обучающихся,
а также учитывающих педагогику и
психологию образовательного процесса.
     В целях повышения эффективности и продуктивности технологии проблемно-модульного обучения целесообразно обеспечить процесс её использования компьютерной поддержкой. Применяются и другие дидактические средства, главным критерием
их подбора будет являться обеспечение высокого качества профессиональной подготовки будущих специалистов.
     Как уже отмечалось, проблемно-модульная технология обучения открывает перед обучающимися реальные
направления к самоуправлению. При этом следует подчеркнуть, что в педагогической практике редко приходится встречаться с «чистыми»
монодидактическими системами или моносистемами
обучения. В основе же технологии проблемно-модульного обучения лежит субъект-субъектное взаимодействие педагога и обучающегося, где реализуются комбинированные системы обучения. Исходя из этого можно утверждать, что
технология проблемно-модульного обучения представляет собой комбинированную систему
обучения, включающую подсистему адаптированного программного обучения,
соединённую с подсистемой управления, элементом которой
является снабжённый диаграммами и учебными схемами,
ориентированными на решение каких-либо учебных проблем,
состоящий из отдельных позиций и контрольных вопросов
«определитель» усвоения изучаемого учебного материала.
     Практика показывает, что могут применяться различные комбинированные
системы технологии проблемно-модульного
обучения, а на их основе могут создаваться разнообразные организационные системы. В

87
то же время рассматриваемая технология может реализовываться и без заранее продуманных оргсхем, но в этом
случае сам педагог в партнёрстве с обучающимися может принимать решение
по организации конкретного занятия самостоятельного. Ясно только одно, что технология проблемно- модульного
обучения, включающая в себя дидактические системы и системы обучения, с акцентом на использование
модулей и проблемных заданий в процессе субъект-субъектного взаимодействия педагога и обучающегося, позволяет
решить задачи более качественной подготовки современных специалистов. Данное соотношение не грозит дегуманизацией педагогического процесса, но в то же время поднимает обучающегося и педагога на
качественно новый уровень организации учебно-воспитательного процесса с точки зрения индивидуализации обучения
и реализации межличностных отношений в процессе
обучения школьников и ли профессиональной подготовки специалистов.
     При этом
методы обучения в технологии проблемно-модульного обучения следует
рассматривать по следующей
схеме: 1) информационные; 2) операционные; 3)
поисковые; 4) методы самостоятельного учения; 5) методы обратной связи. Особую роль здесь будет иметь поисковый метод, активизирующий познавательную деятельность обучающихся и формирующий научно-методологические основы профессиональной деятельности.
     При выборе
методов обучения важно учитывать цели и задачи развития личности. Необходимо помнить,
что в процессе обучения происходит поэтапное восхождение по уровням усвоения.
В процессе технологии проблемно-модульного обучения для усвоения содержания конкретного модуля необходимо подбирать целый комплекс
методов, применяемых в конкретной оргсхеме.
Эффективность такого обучения
в равной степени
зависит от качества
разработанного проблемно-модульного
курса,

88
грамотного построения оргсхем обучения и их реализации. А так как в технологии проблемно-модульного обучения, обучающиеся, в основном, выступают
в качестве субъектов
педагогического процесса, они должны наравне с педагогом знать возможности
применения различных методов. От компетентного
подхода и применения методов обучения преподавателями в значительной степени зависит эффективность всей технологии
проблемно- модульного обучения.
     В процессе
функционирования технологии проблемно-модульного обучения
наиболее полно раскрываются возможности индивидуального воздействия на личность. Главная
их особенность состоит
в том, что индивидуализация обучения
проводится не путём интенсификации преподавательского труда или сокращения
обучающихся в учебной группе, что
связано с дополнительными финансовыми затратами, а рационализацией педагогического процесса, обеспечиваемого чётко построенной научной
технологией.
     Рассматриваемая технология обучения позволяет индивидуализировать учебный процесс в
следующих аспектах:
1.     Содержание
обучения может определяться индивидуальными целями и методами обучения.
2.    Тип
обучения может быть зависим только от наличия необходимого для этого действия времени, уделяя необходимое
его количество для достижения намеченной
цели.
3.
Направления обучения
в проблемно-модульных курсах могут представляться и в альтернативных
вариантах, в связи с чем обучающийся самостоятельно может выбирать наиболее
целесообразный, с его точки зрения.

89
4.    Контроль
и самоконтроль в технологии проблемно-модульного обучения обеспечиваются системой обратной связи,
важное место в которой обычно занимают
тестовый контроль и самоконтроль и самоконтроль, являющиеся исключительно индивидуальными и
конкретными.
5.    Непосредственное
воздействие педагога на ученика в связи с передачей некоторых обучающих функций
проблемно-модульному курсу позволяет
педагогу шире и глубже реализовать индивидуальные контакты, в ходе которых выполняется и воспитательная функция.
     В процессе
использования технологии проблемно-модульного обучения достигается большой коэффициент самостоятельности обучающегося в педагогическом
процессе, в связи с чем, целесообразно выделить два её вида: содержательную и организационную. Под содержательной самостоятельностью понимается способность человека принимать
на определённом уровне правильное решение
без помощи со стороны. Организационная самостоятельность обычно
выражается в умении человека организовать
свою личную деятельность по реализации принятого решения. Можно в связи с отмеченным выделить четыре
уровня самостоятельности: а) исполнительская деятельность; б) самостоятельность
действий в обычных ситуациях; в) самостоятельность действий
в экстремальных и стрессовых ситуациях; г) творческая самостоятельность.
     Формирование
содержательной самостоятельности, как и усвоение опыта, характеризуется последовательностью и начинается с первого уровня,
а кончается четвёртым. В связи
с этим будет являться вполне обоснованной трактовка для обучающегося как работающего самостоятельно, когда он выполняет самостоятельную деятельность на
том же уровне усвоения опыта, которым
характеризуется и его содержательная самостоятельность, а педагог при этом управляет
его действиями на следующем уровне усвоения опыта.

90
Несомненно, что наряду с формированием содержательной самостоятельности происходит формирование умений и навыков
организации самостоятельной работы, т.е. формирование организационной самостоятельности.
     Практика функционирования технологии проблемно-модульного обучения подтверждает, что она развивает
научно-методологические навыки школьников
и будущих специалистов за счёт интенсификации формирования содержательной и организационной самостоятельности различных уровней.
     Мы рассмотрели, что проблемно-модульная технология обучения, как комбинированная дидактическая система,
может с успехом применяться в различных
педагогических образовательных структурах средней школы, что даёт возможность ввести её отдельные
элементы не только в старших
классах. Преимущество использования данной технологии, рассчитанной на весь этап обучения,
состоит в том, что обеспечиваются благоприятные условия
для реализации принципа осознанной перспективы, что особенно стимулирует мотивацию обучения, а также
открывает реальные возможности обучения
в форме экстерната и дистанционной формы. В школе проблемно- модульная
технология может быть реализована главным
образом: а) подкреплением традиционной системы
отдельными модулями; б) созданием целой
системы проблемно-модульных курсов (в виде рабочих тетрадей) по предметам
обучения; в) обучением
школьников, особенно инвалидов, на расстоянии от педагога
(дистанционно).
     В системе
последипломного образования проблемно-модульная технология является эффективным средством обучения, стимулирующим познавательную деятельность повышающих свою квалификацию специалистов. Более того, проблемно-модульная технология является генеральной линией, в процессе реализации которой
сами обучающиеся

91
гибко используют разнообразные формы и методы обучения,
наиболее приемлемые для них в
той или иной жизненной ситуации. Обучающиеся,
работающие в аудитории в режиме проблемно-модульного обучения, более склонны
к целенаправленному общению
между собой, нежели к индивидуальной работе с модулем.
Но они намерены вступать во взаимодействие только тогда, когда после усвоения
некоторой порции учебного
материала переходят к работе в режиме активного
выявления проблем практической деятельности. Технология проблемно-модульного обучения способствует формированию
мотивации к учению у повышающих квалификацию, создаёт
условия для их самостоятельной работы.
Её эффективность значительно выше, чем эффективность конвенционных систем. С введением технологии проблемно-модульного обучения продуктивность педагогического процесса в
школе, вузе и при получении последипломного
образования повышается, примерно, на 25%, что позволяет экономить финансовые средства
в сравнении с использованием традиционных форм обучения.
     Ценность
проблемно-модульной технологии обучения заключается в том, что за счёт присущего ей рейтингового контроля
создаются условия необходимости действительной реализации рефлексии
со стороны обучающихся и обеспечивается квалиметрическая характеристика результатов
этой рефлексии. Эффективность учебного процесса в большей степени зависит от корректности оценки
результатов рефлексии учащихся, которая, в свою очередь,
обеспечивается корректностью конструирования учебных заданий (модулей), призванных обеспечить организацию
рефлексии. Рейтинговая оценка успешности обучения
признаётся как действенное средство достижения гарантированности качества образования, что обеспечивается возможностью конструирования методологически обоснованной структурно-логической схемы
учебного процесса.

92
     Несомненно, что проделанный теоретический и практический анализ функционирования
технологии проблемно-модульного обучения позволяет проводить как фундаментальные, так и прикладные исследования,
которые, по нашему мнению, сыграют
значительную роль в решении проблем,
стоящих перед современной системой образования. В то же время имеющийся
опыт, его теоретический и практический анализ позволяют приступить к внедрению данной технологии обучения
в педагогическую практику.

93
Список литературы
1.
Арстранов М.Ж. Проблемное обучение в учебном процессе
вуза / М.Ж. Арстранов, М.Г. Гарунов, Ш.С. Хайдаров. – Алма-Ата: Мектеп, 1979. –
79 с.
2.
Архангельский С.И. Учебный
процесс в высшей школе, его закономерные
основы и методы. - М.: Высш. шк., 1980. – 368
с.
3.
Беспалько В.П. Основы теорий педагогических систем. – Воронеж:
Изд-во Воронеж. ун-та, 1977. – 204 с.
4.
Божович Л.И. Отношение школьников к учению как
психологическая проблема // Известия АПН РСФСР. – 1951. - № 36. – С. 3 – 28.
5.
Гальперин П.Я. Умственные действия как основа
формирования мысли и образа //
Вопр. психологии. – 1957. - № 6. – С. 58 – 59.
6.
Каган В.М., Ламм В.Я. От схемы к знаниям. – Иркутск:
Вост.-Сиб. кн. изд-во, 1981. – 102 с.
7.
Кара-Мурза С.С. Манипуляция сознанием. – Новосибирск:
Издат. дом «Историческое наследие Сибири», 2007. – 176 с.
8.
Ковалёв В.И. Мотивы поведения и деятельности. – М.:
Наука, 1988. – 193 с.
9.
Копнин П.В. Логические основы науки. – Киев: Наукова
думка, 1988. – 283 с.
10.
Кудрюмова И.А. О математических подходах к записи
учебного материала // Математика в школе. – 1983. - № 3. – С. 25 – 30.
11.
Куписевич Ч. Основы общей дидактики: пер. с польск. –
М.: Высш. шк., 1986. – 377 с.
12.
Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы
теории. – М.: Педагогика, 1975, 1975. - 365 с.
13.
Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения.
– Казань: Татарское кн. изд-во, 1972. – 551.
14.
Минский М. Фраймы для представления знаний. – М.:
Энергия, 1979. – 150 с.
94
15.
Павлов А.К. Педагогическая технология проблемно-модульного обучения:
учебно-методическое пособие. – Петрозаводск,
2018. – 68 с.
16.
Павлов А.К. Педагогическая технология проблемно-модульного обучения: учебное пособие. – Петрозаводск:
Изд. центр НИО АНИУ ИДСНИА «МАПИ», 2018. – 85 с.

17.
Павлов А.К.
Научно-методологические основы проблемно-модульного обучения:
учебное пособие. – Петрозаводск: Изд-во
НИОО ФГАНИОУ ИДСНИОА «МПА», 2021. – 154 с.
18.
Соколков Е.А. Проблемно-модульное обучение:
учеб.пособие испр. и доп. – М.: Вузовский учебник: ИНФРА – М, 2017.
– 392 с.
19.
Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний.
– М.: МГУ, 1984. – 344 с.
20.
Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. –
М.: Просвещение, 1987. – 223 с.
21.
Шаталов    В.Ф.  Точка         опоры.       Организационные
основы экспериментальных исследований. – М., 1990. – 48 с.
22.
Шаталов В.Ф. Учиться победно // Огонёк. – 1981. - № 28. – С. 12 – 14.
23.
Юцявичене П.А. Теория и практика
модульного обучения. – Каунас:
«Швиеса», 1989. – 271 с.

95

Приложение 1. Научно-методологические и методические основы организации
учебно-познавательного процесса в педагогической (образовательной) технологии
проблемно-модульного обучения

ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНАЯ
ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ
1.
Актуальность
     Познание всегда осуществляет сам человек.
Эту работу за него не может выполнить никто. Индивидуальный поиск знаний — суть
учебной работы обучающегося, а весь процесс обучения — это не что иное, как
эффективно организованная самостоятельная работа.
     Педагог в информационном обществе перестает выступать перед обучающимся в
качестве источника первичной информации. Он превращается в посредника, и
наставника, который облегчает получение и усвоение большого объема информации,
помогает понять, как применить её на практике. Соответственно, процесс
управления обучением должен измениться, он должен перейти от учителю к урокам
(информации), что позволит обучающемуся учиться в индивидуальном темпе, а к
учителю обращаться только за консультацией, работать в паре или в группе.
     Принципиальное отличие проблемно-модульного обучения от других обучающих
систем в том, что содержание обучения представлено в законченных,
самостоятельных комплексах-модулях. Эти комплексы одновременно являются банком
информации, способом постановки проблемных задач и методическим руководством по
отработке контрольных позиций проблемно-модульного курса. Такое содержание
позволяет ученикам самостоятельно формировать свои знания и умения,
вырабатывать навыки их применения в решении новых познавательных и практических
задач, не получая их в готовом виде.
2.
Устройство проблемно-модульного курса
96
     Во ФГОСах используется
системно-деятельностный подход и отражены конкретные навыки / умения, которыми
должен овладеть ученик. На основе деятельности, которая отражена во ФГОСах, и,
например, в историко-культурном стандарте, мы формируем проблемно-модульный
курс по истории.
     При разработке проблемно-модульного курса из
учебной программы дисциплины выбираются узловые, актуальные вопросы и темы.
Вместе они представляют целостные проблемно-функциональные узлы. Обычно модуль
— это раздел учебной программы или параграф учебника.
Этапы
разработки:
Формирование комплексных дидактических целей программы
и курса.
Выделение известных научных данных, понятий,
закономерностей по изучаемым вопросам.
Составление блок-схемы проблемно-модульного курса с
учётом иерархии целей.
Составление перечня необходимых знаний и умений по
каждому модулю, предварительно разбив их на позиции.
Проанализировать содержание каждого модуля и
обеспечить готовность обучающихся к изучению учебного материала за счёт
использования ранее освоенных знаний
Графическое изображение структурно-логической схемы,
нумерация элементов модулей и позиций, чтобы дать возможность обучающимся
сформировать «траекторию» изучения учебной дисциплины.
Представление содержания основных учебных элементов в
теоретическом и практическом блоках проблемно-модульного курса.
97
     Кроме этого, определяется базовая
подготовленность, которую должен иметь обучающийся в начале работы с
проблемно-модульным курсом. Формируется диагностический тест базовой
подготовленности. Апробация курса происходит путём наблюдения, тестирования,
анкетных опросов, устных опросов обучающегося и педагога.
3.
Устройство проблемно-модульного урока
     Модуль представляет собой логически завершенный
блок учебного материала. Он включает в себя цели и учебную задачу, методические
рекомендации, ориентировочную основу действий и описание средств контроля
(самоконтроля) обучения. Минимальная учебная единица модуля — элемент модуля.
Структура
модуля:
Проблемная ситуация и краткая обобщённая теория.
Объяснение — элементы модуля с детальной теорией и
текущим контролем для закрепления информации.
Элемент модуля, дидактическая цель которого
заключается в резюме модуля: описание выводов, графическое изображение, схема.
Выходной контроль.
     Модуль содержит учебную литературу, изображения,
видео и аудио материалы, диаграммы, схемы, тесты, вопросы для самоконтроля.
4.
Проблемная ситуация
     Обучение должно ориентироваться на зону
ближайшего развития личности, находящуюся между актуальным и потенциальным уровнями.
Задания для обучающегося должны быть сложными настолько, чтобы не было
назойливой педагогической опеки. Модули за счёт содержания должны
98
создавать условия для активной познавательной
деятельности, заменяя пассивное чтение текста или слушание монотонного голоса
педагога.
Проблемная ситуация — это познавательная задача, которая характеризуется
противоречием между имеющимися знаниями, умениями, отношениями и предъявляемыми
к ним требованиям.
Требования
к учебной проблеме:
- Учебная проблема должна быть связана с предъявлением
учебного материала и логически вытекать из него.
- В формулировке вопроса, задачи или практической
ситуации, связанной с учебной проблемой, должна отражаться противоречивая
информация.
- Cодержание проблемы должно указывать направление и
путь её решения.
- Решение проблемы должно быть посильным для учащихся,
но не очень лёгким.
- Речевая формулировка проблемы должна состоять из
предложений, содержащих известные обучающемуся понятия, при этом в предложениях
должны быть элементы, которые имеют связь с неизвестным в самой проблеме.
- Проблемные вопросы, учебные практические задачи,
примеры из жизни, приводимые при постановке проблем, должны оказывать
эмоциональное воздействие на обучающегося, побуждать его к активной
деятельности.
     Для постановки проблемных вопросов
предлагаются противоречия в социально-экономическом и нравственно-политическом
развитии современного общества. Выявление противоречий, их раскрытие и
разрешение приближает школьника к ситуации самостоятельного открытия знания,
вооружает его средствами «добывания» нового. Это ориентирует его на перспективу
развития и применения этого знания.
99
Проблемы для гуманитарных наук:
     Это проблемы социально-экономического развития
общества. Предлагаем ученику анализировать исторические предпосылки и на этой
основе разрабатывать предложения по совершенствованию социальных и национальных
отношений, развитию социально-толерантной и национальной структуры и
стабильности общества. Также можно использовать проблемы диалектики войны,
мира, революции, экономики, благосостояния народа, внутренней и внешней
политики и т.д. Чтобы активизировать учебный процесс, решенные в науке вопросы
нужно представлять как проблемные, только ожидающие своего решения.
Изложение проблемности:
     Предлагается проблемная ситуация. Затем
привлекается информационный и аргументированный материал, в котором ученик
находит разрешение проблемного вопроса. Можно показать, как были добыты те или
иные знания, объяснить причины, которые повлияли на их развитие.
Другой приём — сопоставить разные точки зрения по одному вопросу.
Единство теории и практики:
     Проблемность необходимо рассматривать как
средство применения теоретических знаний в реальной жизни, учитывая, что она
гораздо сложнее, противоречивей и изменчивей. Этот приём помогает научить
школьников искать проявления закономерностей в повседневных событиях
обнаруживать проявления закономерностей, усматривать в явлениях сущность. Важно
донести мысль о том, что мало глубоко изучить гуманитарные науки, запомнить
теорию, необходимо научиться пользоваться полученными знаниями и навыками в
повседневной жизни. Чтобы избежать фрагментарности знаний, принцип проблемности
дополняет информационно-описательный принцип.
100
5.
Важность наглядности
     Средства наглядности — важнейший элемент
проблемно-модульного обучения. Эта наглядность отличается от наглядности при
объяснительно-иллюстративном методе.
     В случае с объяснительно-иллюстративном методом,
наглядность — это демонстрация, констатация, утверждение или отрицание
материала. Она несет обучающую информацию в готовом виде. При таком восприятии
требуется волевое усилие для восприятия, так как отсутствует атмосфера творческого
поиска.
     Наглядность в проблемно-модульной системе несёт
определенную поисковую нагрузку, помогает частичному формированию проблем,
которые необходимо решать дальнейшем, убеждает в достоверности сделанного
учеником «открытия», играет ведущую роль при закреплении и систематизации
приобретённых знаний.
6.
Дидактические принципы подготовки проблемно-модульных уроков
Проблемная
модульность:
Учебный материал конструировать так, чтобы он помогал
каждому ученику достигать поставленную перед ним дидактическую цель.
Учебный материал должен быть представлен настолько
законченным блоком, чтобы была возможность конструировать единое содержание
обучения, соответствующего комплексной дидактической цели, из отдельных
модулей.
В соответствии с учебным материалом следует
интегрировать различные виды и формы обучения, подчиненные конечной общей цели.

101
Модуль как организационно-методическая структурная
единица в рамках одной учебной дисциплины, включает в себя дидактические цели,
логически завершенную единицу учебного материала, составленную с учётом
внутрипредметных связей, методическое руководство (с дидактическими
материалами) и систему контроля.
Критерии проблемных вопросов - актуальность,
практическая направленность и важность в содержании курса, сложность и
противоречивость, а также трудноусваиваемость в понимании обучающимися.
Структурирование
содержания обучения:
Обеспечивается логическая направленность материала на
практическую часть учебной дисциплины.
Содержание формируется по функциональному признаку, то
есть вокруг функций, способов, приемов познавательной направленности.
В структуре реализации дидактической цели следует
выделять в содержании модуля две частные цели, которые решают отдельные
элементы (позиции).
Для достижения частных целей модуль необходимо
обеспечить учебным и наглядным материалом (литература, схемы, диаграммы).
Совокупность элементов (позиций), служащих достижению
частных целей, должна составлять один модуль.
Динамичность:
Учебный материал должен постоянно перерабатываться и
обновляться, с учетом динамики социально-экономического развития общества, его
заказа и личности.
Метод
деятельностного подхода:
102
Меняется содержание образования: не информация о
деятельности плюс немного деятельности, а деятельность, основанная на информации,
при этом в качестве содержания образования выступает как профессиональный, так
и социокультурный контекст.
Цели должны формироваться в терминах метода
деятельности (практической, познавательной, интеллектуальной).
Для достижения поставленной цели возможно как
предметное, так и межпредметное построение содержания модулей в рабочих курсах.
Гибкость:
Возможность приспособления содержания обучения и
направлений его усвоения к индивидуальным потребностям обучающегося.
При индивидуализации содержания обучения необходима
исходная диагностика знаний.
Соблюдение индивидуального темпа усвоения учебного
материала.
Контроль и самоконтроль после достижения определенной
цели обучения.
Осознанная
перспектива:
Всякий процесс управления начинается с формулировки цели.
Если в учебном процессе использовать возможность самоуправления обучающихся, на
что и нацелена активизация познавательного процесса, то необходимо дать им ясно
понять и осознать цель.
Паритетность:
Проблемно-модульная программа должна создавать условия
для более оптимального взаимодействия педагога с обучающимся.

103
Преподаватель в рассматриваемой технологии должен
делегировать отдельные функции управления программе и рабочему курсу, в которых
эти функции трансформируются в функции самоуправления.
Реализация
обратной связи:
Методическое обеспечение контроля усвоения содержания
обучения.
Текущий контроль в конце каждого учебного элемента,
рубежный — в конце проблемно-модульного курса.
Выделение
из содержания обучения обособленных элементов:
Учебный материал большого размера запоминается с
трудом.
Учебный материал, компактно расположенный в
определенной системе, облегчает восприятие.
Выделение в изучаемом материале смысловых опорных
пунктов способствует эффективному запоминанию.
Наименьшая единица содержания модуля, отвечающая
конкретной дидактической цели, называется элемент модуля.
Укрупнение дидактических единиц позволяет без ущерба
ускорить обучение.
     Кроме принципов проблемно-модульной
технологии используются общедидактические принципы: научность, системность,
принцип наглядности, принцип прочности  знаний.
7.
Контроль
     Текущий, промежуточный, обобщающий (выходной)
контроль в модуле.
     Текущий и промежуточный может осуществляться в виде самоконтроля.
Обобщающий контроль должен показать уровень освоения всего модуля, а также
отослать к неусвоенным конкретным элементам модуля.
104

     Тесты первого уровня используются для проверки качества усвоения на уровне
«узнавание». К ним относятся: задания на опознание, различие, классификацию
объектов, явлений и понятий. Тесты на опознание содержат одну существенную
операцию - выбор из альтернатив «да — нет». В тестах на различие содержатся
«помехи», которые создаются наличием ряда вариативных ответов.
     Тесты второго уровня используются при
проверке качества усвоения деятельности, на основе которой обучающийся способен
самостоятельно воспроизводить усвоенные знания, навыки и умения и применять их
в типовых ситуациях, не требующих создания новой информации (репродуктивная
деятельность). К тестам второго уровня относятся «тесты-постановки», в которых
намеренно пропущено слово, фраза, формула или другой существенный элемент
текста. Другой разновидностью тестов второго уровня могут выступать
конструктивные тесты или типовые задачи.
     Тесты третьего уровня конструируют для
диагностики усвоения на уровне продуктивного действия: обсуждение известных
объектов, изучение и продуцирование новой информации о них, применение учебного
материала для решения нетиповых ситуаций и задач в реальной практической
деятельности.
     Выполняя тест второго уровня, обучающийся
применяет известный ему способ деятельности в знакомой обстановке, а при
выполнении теста третьего уровня решается вопрос об использовании способа
известной обучающемуся деятельности в новой, нестандартной ситуации.

105
МОДЕЛЬ
ИННОВАЦИОННОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
(СХЕМА)

106
Приложение 2. Педагогические максимы
     Педагогические максимы – это
наиболее яркие изречения, суждения известных учёных, писателей, педагогов.
Педагогические максимы имеют удивительные свойства стимулировать творческое,
рефлексирующее мышление, ориентируют на глубокие педагогические размышления.

«При общении Вы, прежде всего, ищите в человеке душу,
его внутренний мир» (К.С. Станиславский).
«Самые лучшие доказательства иногда столь силы не
имеют, чтобы упрямого преклонить на свою сторону, когда другое мнение в уме его
вкоренилось» (М.В. Ломоносов).
«Человек – это узел связи…единственная и настоящая
роскошь – это роскошь человеческого общения» (А.С. Экзюпери).
«Люди перестают мыслить, когда перестают читать» (Д.
Дидро).
«Самый сильный тот, у кого есть сила управлять самим
собой» (Сенека).
«Повсюду ценность школы равняется ценности её учителя»
(А, Дистервег).
«Считай несчастным тот день или тот час, в который ты
не усвоил ничего нового и ничего не прибавил к своему образованию» (Я.А.
Коменский).
«Чтобы обучать другого, требуется больше ума, чем
чтобы научиться самому» (М. Монтень).

107
Приложение
3. Вопросы и задания для творческого саморазвития
1.
Определите
специфические принципы построения учебной программы и курса в
проблемно-модульном обучении.
2.     На
какие основы фундаментальной естественно-научной теории необходимо опираться
при формировании и развитии предметного содержания проблемно-модульного курса?
3.     Напишите
структуру программы проблемно-модульного курса по учебному предмету, который Вы
хорошо усвоили или преподаёте.
4.     Чем
определяется уровень подготовки современного специалиста в области образования?
5.     За
счёт чего достигается оперативность и гибкость управления учебно-познавательной
деятельностью в проблемно-модульном обучении?
6.     Определите
необходимость уровней контролирующих тестов для усвоения качества знаний в
проблемно-модульном обучении.
7.     Рассчитайте
индекс своей индивидуальной эффективности усвоения учебно-познавательного
материала.
8.     Назовите
параметры оценки качества проблемно-модульного курса.
9.     Определите
последовательность процесса формулирования учебных проблем с опорой на
применение новых учебных и методических материалов.
10.  Какие функции
делегирует преподаватель обучающему проблемно-модульному курсу?
11.  Какие могут быть
разумные пределы компьютерной поддержки в проблемно-модульном обучении?
12.
 Расставьте
в иерархическом порядке формы и методы обучения при организации занятий в
проблемно-модульном обучении.

alt: ОГЛАВЛЕНИЕ Введение 3 1

alt: Исходя из этого и руководствуясь принципами технологии проблемно-модульного обучения, мы сформулировали отдельные положения построения учебной программы и курса, среди которых можно выделить универсальные, свойственные всем…

alt: Для реализации обратной связи при построении проблемно-модульного курса необходимо соблюдать следующие педагогические правила: - должна создаваться возможность обратной связи педагога с обучающимися и преемственность, то…

alt: В связи с этим, С.И. Архангельский подчёркивает значение создания условий оптимальной передачи учебной и научной информации, выделяет среди них основные формы и средства сообщения [2,…

alt: Во-вторых, принцип фундаментальности учебного содержания проблемно-модульной программы и курса означает, что в модулях познавательного типа особое внимание должно уделяться представлению фундаментальных понятий, законов, определений и…

alt: Соблюдая принципы и реализуя их правила при построении проблемно-модульных программ и курсов, при этом творчески подходя к этому процессу, мы сможем правильно определить их структуру…

alt: Как правило, конструирование образовательной программы и курса рассматриваемой технологии обучения включает в себя следующие этапы: - определение проблемы учебной дисциплины в проблемно-модульном курсе; - формулирование…

alt: Практика применения технологии проблемно-модульного обучения показывает, что учебную дисциплину объёмом в 90 – 120 часов необходимо разделять на 6 – 10 модулей, содержащих по 3…

alt: Структура операционного типа формируется и развивается в соответствии со специфическими принципами их построения: принципом деятельностного подхода к формированию и развитию комплексной дидактической цели и принципом…

alt: Таким образом, определение структур проблемно-модульной программы и курса, отдельных модулей основывается на дидактических целях, в связи с чем общая схема их реализации будет выглядеть следующим…

alt: Следовательно, репродуктивная деятельность является прямым воспроизведением усвоенного алгоритма действия на том же учебном элементе, на котором было осуществлено обучения, например, описание обучающимся признаков и свойств…

alt: Четвёртый уровень усвоения знаний, умений, навыков – «творчество» означает, что человек действует в известной ему сфере деятельности, в непредвиденных ситуациях создаёт новые правила, алгоритмы действий,…

alt: Эффективность использования проблемно-модульного курса в учебно-познавательном процессе будет зависеть не только от полноты учебной информации, соответствующей конкретным дидактическим целям обучения, но и от того, каким…

alt: В связи с отмеченным, схема проблемно-модульного обучения представляется как последовательность процедур, включающих: · постановку педагогом учебно-проблемной задачи; · создание для обучающихся проблемной ситуации; · осознание,…

alt: В данном случае информация сконцентрирована в контексте (конспект-схема [22] , синтетический конспект [20, с