extracted_text:
Одобрена
решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию 7
декабря 2017 г. Протокол № 6/17

ПРИМЕРНАЯ АДАПТИРОВАННАЯ
ОСНОВНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ
С НАРУШЕНИЯМИ
ОПОРНО-ДВИГАТЕЛЬНОГО АППАРАТА

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ.. 4
1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ.. 13
1.1. Пояснительная
записка. 13
1.1.1. Цели и задачи
Программы.. 13
1.1.2. Принципы и подходы
к формированию Программы.. 14
1.2. Планируемые
результаты.. 15
1.2.1. Целевые ориентиры
младенческого возраста. 16
1.2.2. Целевые ориентиры
раннего возраста. 18
1.2.4. Целевые ориентиры
дошкольного возраста. 18
1.2.5. Целевые ориентиры
на этапе завершения освоения Программы.. 22
1.3. Развивающее
оценивание качества образовательной деятельности по Программе. 24
2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ.. 29
2.1. Общие положения. 29
2.2. Описание
образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка,
представленными в пяти образовательных областях. 30
2.2.1. Младенческий и
ранний возраст. 31
2.2.1.1. Младенческий
возраст (2 – 12 месяцев) 31
2.2.1.2. Ранний возраст
(1 – 3 года) 35
2.2.2. Дошкольный возраст. 40
2.2.2.1.
Социально-коммуникативное развитие. 40
2.2.2.2. Познавательное
развитие. 46
2.2.2.3. Речевое развитие. 49
2.2.2.4.
Художественно-эстетическое развитие. 53
2.2.2.5. Физическое
развитие. 58
2.3. Взаимодействие
взрослых с детьми. 64
2.4. Взаимодействие
педагогического коллектива с семьями дошкольников. 65
2.5. Программа
коррекционно-развивающей работы с детьми с нарушениями опорно-двигательного
аппарата. 69
3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ.. 93
3.1.
Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка. 94
3.2. Организация
развивающей предметно-пространственной среды.. 95
3.3. Кадровые условия
реализации программы.. 97
3.4.
Материально-техническое обеспечение программы.. 97
3.5. Финансовые условия
реализации программы.. 99
3.6. Планирование
образовательной деятельности. 110
3.7. Режим дня и
распорядок. 111
3.8. Перспективы работы
по совершенствованию и развитию содержания программы и обеспечивающих ее
реализацию нормативно-правовых, финансовых, научно-методических, кадровых,
информационных и материально-технических ресурсов. 112
3.9. Перечень нормативных
и нормативно-методических документов. 112
3.10. Перечень
литературных источников. 113

ВВЕДЕНИЕ

Нарушения функций
опорно-двигательного аппарата наблюдаются у 5-7% детей и могут носить как
врожденный, так и приобретенный характер. Отклонения в развитии у детей с
двигательной патологией отличаются значительной полиморфностью и диссоциацией в
степени выраженности различных нарушений. Контингент детей с нарушениями
опорно-двигательного аппарата (НОДА) крайне неоднороден.
У
всех детей данной категории ведущими являются двигательные расстройства (задержка
формирования, недоразвитие или утрата двигательных функций), которые могут
иметь различную степень выраженности.
Двигательные
нарушения у детей имеют различную степень выраженности:
-
при
тяжелой степени двигательных нарушений дети не владеют
навыками ходьбы и манипулятивной деятельностью, они не могут самостоятельно
обслуживать себя;
-
при средней (умеренно выраженной) степени двигательных нарушений
дети владеют ходьбой, но ходят неуверенно, часто с помощью специальных
приспособлений (костылей, канадских палочек и т.д.), т.е. самостоятельное
передвижение детей затруднено. Навыки самообслуживания у них развиты не
полностью из-за нарушений манипулятивных функций рук;
-
при легкой степени двигательных нарушений дети ходят самостоятельно,
уверенно. Они полностью себя обслуживают, достаточно развита манипулятивная
деятельность. Однако у них могут наблюдаться неправильные патологические позы и
положения, нарушения походки, движения недостаточно ловкие, замедленные.
Снижена мышечная сила, имеются недостатки мелкой моторики.
Особенности
двигательного стереотипа обычно складываются к 3-м годам, в некоторых случаях
дети могут перейти к самостоятельной ходьбе в более поздние сроки.
Всех дошкольников с НОДА условно
можно разделить на две категории, которые нуждаются в различных вариантах психолого-педагогической
поддержки и создания специальных образовательных условий. Дифференциация
основывается на этиологическом принципе, а именно неврологической или
ортопедической патологии обусловленной двигательными нарушениями.
Дети, у которых
двигательная недостаточность связана с поражением центральной нервной системы
чаще имеют недостатки речевого развития и когнитивных функций.
Дети с двигательными
нарушениями ортопедического характера могут иметь вторичные когнитивные
нарушения, но они в меньшей мере нуждаются в коррекционной помощи, могут быть
успешно включены в инклюзивные группы.
К первой категории (с
неврологическим характером двигательных расстройств) относятся
дети, у которых НОДА обусловлены органическим поражением двигательных отделов
центральной нервной системы. Большинство детей этой группы составляют дети с
детским церебральным параличом (ДЦП) (89% от общего количества детей с НОДА).
Именно эта категория детей, составляет подавляющее число в образовательных
организациях.
При ДЦП нарушения
развития имеют, как правило, сложную структуру, т.е. отмечается сочетание
двигательных, психических и речевых нарушений. Степень тяжести психомоторных
расстройств варьирует в большом диапазоне, при этом могут наблюдаться различные
сочетания. Например, при легких двигательных расстройствах могут наблюдаться
выраженные интеллектуальные и речевые нарушения, а при тяжелой степени
двигательной патологии могут быть незначительные отклонения в интеллектуальном
и / или речевом развитии.
Задержка и нарушение
формирования всех двигательных функций оказывают неблагоприятное влияние на
формирование психики и речи. Для детей характерны специфические отклонения в
психическом развитии (нарушено формирование познавательной деятельности,
эмоционально-волевой сферы и личности). Структура нарушений познавательной
деятельности при ДЦП имеет ряд специфических особенностей, характерных для
всех детей: неравномерный характер нарушений отдельных психических функций; сниженный
запас знаний и представлений об окружающем мире, выраженность астенических
проявлений (высокая истощаемость всех психических процессов, утомляемость),
пониженная работоспособность. Нарушение координированной деятельности различных
анализаторных систем (патология зрения, слуха, мышечно-суставного чувства)
существенно сказывается на восприятии в целом, ограничивает объем информации,
затрудняет интеллектуальную деятельность детей.
Чаще
всего характерна недостаточность пространственных и временных представлений,
тактильного восприятия, конструктивного праксиса. По состоянию
интеллекта дети с НОДА представляют крайне разнородную группу: одни имеют
нормальный или близкий к нормальному интеллект, а у других наблюдается задержка
психического развития, у части детей - умственная отсталость (различной степени
тяжести). Дошкольники без отклонений в психическом (в частности,
интеллектуальном) развитии встречаются относительно редко.
Основным
нарушением познавательной деятельности при ДЦП является задержка
психического развития (ЗПР) органического генеза. ЗПР при ДЦП чаще всего
характеризует благоприятная динамика дальнейшего умственного развития детей.
При ранней, систематической, адекватной коррекционно-педагогической работе дети
часто догоняют сверстников в умственном развитии.
При
ДЦП не только замедляется, но и патологически искажается процесс формирования
речи. У детей отмечается задержка и нарушение формирования всех сторон речи:
лексической, грамматической, фонетической и фонематической. У всех детей с
церебральным параличом в результате нарушения функций артикуляционного аппарата
(речедвигательных расстройств) недостаточно развита, прежде всего, фонетическая
сторона речи. Все это требует целенаправленного логопедического воздействия.
Нарушения
эмоционально-волевой сферы проявляются в том, что у одних детей отмечается
повышенная эмоциональная возбудимость, раздражительность, двигательная
расторможенность, у других - заторможенность, застенчивость, робость.
У
дошкольников с ДЦП отмечаются такие нарушения личностного развития, как
пониженная мотивация к деятельности, страхи, связанные с передвижением и
общением, стремление к ограничению социальных контактов. Дети с двигательными
нарушениями неврологического характера часто испытывают трудности в адаптации к
условиям образовательной организации, так как у этих детей нарушения
двигательной сферы чаще всего сочетаются с недостатками речевого и
познавательного развития. Они лучше адаптируются в группах компенсирующей и
оздоровительной направленности.
Ко второй категории (с
ортопедическим характером двигательных расстройств)
относятся дети с преимущественным поражением опорно-двигательного аппарата не
неврологического характера. Обычно эти дети не имеют выраженных нарушений
интеллектуального развития. У некоторых детей несколько замедлен общий темп
психического развития и могут быть частично нарушены отдельные корковые
функции, особенно зрительно - пространственные представления. В этом случае
дети, имеющие незначительное отставание познавательного развития при условии
минимальной коррекционно-педагогической помощи на протяжении дошкольного
возраста, к началу школьного обучения могут достичь уровня нормально
развивающихся сверстников. Нередко у детей наблюдаются незначительные отклонения
в развитии речи.
У многих детей отмечаются
проблемы в социально-личностном развитии в связи с переживанием дефекта и с
особенностями воспитания. Поэтому эти дети нуждаются в психологической
поддержке на фоне систематического ортопедического лечения и соблюдения
щадящего индивидуального двигательного режима.
Вследствие неоднородности состава
детей с НОДА диапазон различий в требуемом уровне и содержании их дошкольного
образования предполагает их образовательную дифференциацию.
Анализ
особенностей развития дошкольников с НОДА позволяет выделить ряд их
специфических (особых) образовательных потребностей, среди которых, важнейшими
являются потребности в:
-
ранней
психолого-медико-педагогической помощи в системе комплексной абилитации/реабилитации;
-
создании
безбарьерной архитектурно-планировочной среды;
-
обеспечении
особой пространственной и временной организации образовательной среды;
-
регламентации
деятельности с учетом медицинских рекомендаций (соблюдение ортопедического
режима);
-
обязательной
непрерывности коррекционно-развивающего процесса, реализуемого, как через
содержание образовательных областей, так и в процессе индивидуальной работы:
-
наличии
рекомендаций лечащего врача и / или ПМПК к определению режима нагрузок,
организации образовательного процесса (организация режима дня, режим ношения
ортопедической обуви, смена видов деятельности на занятиях, проведение
физкультурных пауз и т.д.);
-
адресной
помощи по коррекции двигательных, речевых, познавательных и
социально-личностных нарушений и подготовке к школе;
-
использовании
специальных методов, приёмов и средств обучения (в том числе специализированных
компьютерных и ассистивных технологий), обеспечивающих реализацию «обходных
путей» обучения:
-
целенаправленной
работе с родителями детей с НОДА, включая обучение их доступным приемам
коррекционно-развивающей работы;
-
сохранении,
укреплении психического и соматического здоровья, в поддержании
работоспособности, предупреждении истощаемости, психофизических перегрузок,
эмоциональных срывов;
-
индивидуализации
образовательного процесса с учетом структуры нарушений и вариативности проявлений;
-
формировании
у педагогов образовательной организации специальных компетенций в области работы
с детьми с двигательной патологией;
-
формировании
толерантного отношения к ребенку с НОДА у здоровых детей и их родителей;
-
максимальном
расширении образовательного пространства – выход за пределы образовательной
организации с учетом психофизических особенностей детей указанной категории.
При
принятии решения о поступлении ребенка с двигательной патологией в дошкольную образовательную
организацию необходимо тщательно проанализировать возможные риски и определить
форму получения дошкольного образования (группы компенсирующей направленности, группы
комбинированной направленности, группы оздоровительной направленности и т.п.).
Нецелесообразно
рекомендовать инклюзивное дошкольное образование детям с тяжелыми двигательными
нарушениями, неспособным к самостоятельному передвижению и самообслуживанию. Трудности
могут испытывать дети, у которых двигательные нарушения сочетаются с
нарушениями зрения или слуха.
Особенно
затруднена инклюзия детей с сочетанием двигательных и тяжелых интеллектуальных
нарушений в группы общеразвивающей направленности. Поэтому вопрос об инклюзии
дошкольников с двигательными нарушениями должен каждый раз решаться
индивидуально и очень взвешенно. Детям с сочетанием двигательных и
интеллектуальных нарушений целесообразно рекомендовать группы компенсирующей
направленности.
При
принятии решения о поступлении ребенка с двигательной патологией в
образовательную организацию необходимо тщательно проанализировать возможные
риски.
В
случаях, когда легкие двигательные нарушения сочетаются с негрубым отставанием
в познавательном развитии, совместное обучение и воспитание здоровых детей с
сверстниками в условиях образовательной организации может выступать как важный
диагностический этап, который покажет родителям и педагогам истинные
возможности ребенка и позволит правильно выбрать дальнейший педагогический
маршрут. Поэтому вопрос об инклюзии дошкольников с двигательными нарушениями
должен всякий раз решаться индивидуально и очень взвешенно.
При включении ребенка с
двигательными нарушениями в образовательный процесс дошкольной образовательной
организации обязательным условием является организация его систематического,
адекватного, непрерывного психолого-медико-педагогического сопровождения.
Реализация данного условия возможна благодаря имеющейся в Российской Федерации
системы медико-психолого-педагогической помощи детям с двигательной патологией.

С учетом специфики
дошкольного образования как фундамента всего последующего общего образования, в
соответствии с Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» и
Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования
(далее – ФГОС ДО, Стандарт), разработана настоящая Примерная адаптированная
основная образовательная программа дошкольного образования для детей раннего и
дошкольного возраста с нарушениями опорно-двигательного аппарата (далее –
Программа).
Стандарт определяет
инвариантные цели и ориентиры разработки основных образовательных программ
дошкольного образования, а Программа предоставляет примеры вариативных способов
и средств их достижения.
Программа является
документом, с учетом которого организации, осуществляющие образовательную
деятельность на уровне дошкольного образования (далее – Организации) самостоятельно
разрабатывают и утверждают основную образовательную программу дошкольного
образования для детей раннего и дошкольного возраста с НОДА.
Данная программа
разработана с учетом особенностей развития и образовательных потребностей детей
с НОДА, не имеющих умственной отсталости или (и) сенсорных нарушений. В тех
случаях, когда у ребенка раннего или дошкольного возраста отмечается сложный
дефект, включающий кроме двигательного нарушения умственную отсталость, то, в
зависимости от выраженности двигательных нарушений и степени умственной
отсталости, следует либо разработать для ребенка специальную индивидуальную
программу развития (СИПР), либо, в случае легких двигательных нарушений,
рекомендовать программу для детей с умственной отсталостью.
Подобная тактика должна
быть применена и в случае, если двигательная патология сочетается с нарушениями
зрения или (и) слуха. Рекомендации по выбору программы дошкольного образования
должен быть решен при обследовании ребенка в ПМПК с учетом всех факторов,
определяющих возможности адаптации ребенка в образовательной организации и
способствующих его развитию. Следует учитывать, что современная образовательная
организация должна иметь условия для пребывания в ней ребенка с двигательными
нарушениями независимо от программы его дошкольного обучения.
По своему
организационно-управленческому статусу данная Программа, реализующая принципы
Стандарта, имеет модульную структуру.
Рамочный характер
примерной Программы раскрывается через представление общей модели
образовательного процесса в образовательных организациях, возрастных нормативов
развития, общих и особых образовательных потребностей детей раннего и
дошкольного возраста с НОДА, определение структуры и наполнения содержания
образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка в
пяти образовательных областях. Образовательные области, содержание
образовательной деятельности, равно как и организация образовательной среды, в
том числе предметно-пространственная и развивающая образовательная среда, выступают
в качестве модулей, из которых создается основная образовательная программа
Организации. Модульный характер представления содержания Программы позволяет
конструировать основную образовательную программу дошкольной образовательной
организации для детей раннего и дошкольного возраста с НОДА.
На основе Программы на
разных возрастных этапах развития и социализации дошкольников с НОДА конструируется
мотивирующая образовательная среда.
Мотивирующая
образовательная среда предоставляет систему условий развития детей, включая
пространственно-временные (гибкость и трансформируемость пространства и его
предметного наполнения, гибкость планирования), социальные (формы
сотрудничества и общения, ролевые и межличностные отношения всех участников
образовательных отношений, включая педагогов, детей, родителей (законных
представителей), администрацию), условия детской активности (доступность и
разнообразие видов деятельности, соответствующих возрастно-психологическим
особенностям дошкольников, задачам развития каждого ребенка),
материально-технические и другие условия образовательной деятельности.
Содержание Программы в
соответствии с требованиями Стандарта включает три основных раздела – целевой,
содержательный и организационный.
Целевой раздел Программы
включает пояснительную записку и планируемые результаты освоения Программы, определяет
ее цели и задачи, принципы и подходы к формированию Программы, планируемые
результаты ее освоения в виде целевых ориентиров.
Содержательный раздел
Программы включает описание образовательной деятельности по пяти
образовательным областям: социально-коммуникативное развитие; познавательное
развитие; речевое развитие; художественно-эстетическое развитие; физическое
развитие; формы, способы, методы и средства реализации программы, которые
отражают следующие аспекты образовательной среды: предметно-пространственная
развивающая образовательная среда; характер взаимодействия с взрослыми;
характер взаимодействия с другими детьми; система отношений ребенка к миру, к
другим людям, к себе самому; содержание образовательной деятельности по
профессиональной коррекции нарушений развития детей (программу
коррекционно-развивающей работы).
Программа определяет
примерное содержание образовательных областей с учетом возрастных и
индивидуальных особенностей детей в различных видах деятельности, таких как:
-
предметная
деятельность;
-
игровая
(сюжетно-ролевая игра, игра с правилами и другие виды игры),
-
коммуникативная
(общение и взаимодействие с взрослыми и другими детьми),
-
познавательно-исследовательская
(исследование и познание природного и социального миров в процессе наблюдения и
взаимодействия с ними), а также такими видами активности ребенка, как:
-
восприятие
художественной литературы и фольклора,
-
самообслуживание
и элементарный бытовой труд (в помещении и на улице),
-
конструирование
из разного материала, включая конструкторы, модули, бумагу, природный и иной
материал,
-
изобразительная
(рисование, лепка, аппликация),
-
музыкальная
(восприятие и понимание смысла музыкальных произведений, пение, музыкально-ритмические
движения, игры на детских музыкальных инструментах),
-
двигательная
(овладение основными движениями) формы активности ребенка.
Содержательный раздел
Программы включает описание коррекционно-развивающей работы, обеспечивающей
адаптацию и включение детей с НОДА в социум.
Программа
коррекционно-развивающей работы:
-
является
неотъемлемой частью примерной адаптированной основной образовательной программы
дошкольного образования детей раннего и дошкольного возраста с НОДА в условиях
дошкольных образовательных групп комбинированной и компенсирующей
направленности;
-
обеспечивает
достижение максимальной реализации реабилитационного потенциала;
-
учитывает
особые образовательные потребности детей раннего и дошкольного возраста с НОДА,
удовлетворение которых открывает возможность общего образования.
Программа (ПрАООП)
обеспечивает планируемые результаты дошкольного образования детей раннего и
дошкольного возраста с НОДА в условиях дошкольных
образовательных групп комбинированной и компенсирующей направленности.
В Организационном разделе
программы представлены, условия реализации программы и ее материально-техническое
оснащение, обеспеченность методическими материалами и средствами обучения и
воспитания, распорядок и/или режим дня, особенности организации
предметно-пространственной развивающей образовательной среды, а также
психолого-педагогические, кадровые и финансовые условия реализации программы. В
части финансовых условий должны быть описаны особенности
финансово-экономического обеспечения дошкольного образования детей раннего и
дошкольного возраста с НОДА, дано определение нормативных затрат на оказание
государственной услуги по дошкольному образованию данной категории детей.
Объем обязательной части
основной образовательной программы должен составлять не менее 60% от ее общего
объема. Объем части основной образовательной программы, формируемой участниками
образовательных отношений, должен составлять не более 40% от ее общего объема.
В соответствии с
Программой описание традиционных событий, праздников и мероприятий с учетом
региональных и других социокультурных особенностей рекомендуется включать в
часть, формируемую участниками образовательных отношений самостоятельно.
Программа также содержит
рекомендации по развивающему оцениванию достижения целей в форме педагогической
и психологической диагностики развития детей, а также качества реализации
основной образовательной программы Организации. Система оценивания качества
реализации программы Организации направлена в первую очередь на оценивание
созданных Организацией условий внутри образовательного процесса.
Программа завершается
описанием перспектив по ее совершенствованию и развитию.

1.
ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1.1.
Пояснительная записка
1.1.1.
Цели и задачи Программы
Целью реализации
адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования
является обеспечение условий для дошкольного образования, определяемых общими и
особыми потребностями ребёнка раннего и дошкольного возраста с НОДА,
индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья.
Программа
содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, способствует
реализации прав детей дошкольного возраста на получение доступного и
качественного образования, обеспечивает развитие способностей каждого ребенка,
формирование и развитие личности ребенка в соответствии с принятыми в семье и
обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями в целях
интеллектуального, духовно-нравственного, творческого и физического развития
человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.
Цель
Программы достигается через решение следующих задач:
‑
реализация адаптированной основной образовательной программы;
‑
коррекция недостатков психофизического развития детей с НОДА;
‑
охрана и укрепление физического и психического здоровья детей с НОДА, в том
числе их эмоционального благополучия;
‑
обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с НОДА в
период дошкольного детства независимо от места проживания, пола, нации, языка,
социального статуса;
‑
создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными,
психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей и
творческого потенциала каждого ребенка с НОДА как субъекта отношений с другими
детьми, взрослыми и миром;
‑
объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе
духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и
норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
‑
формирование общей культуры личности детей с НОДА, развитие их социальных,
нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств,
инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирование
предпосылок учебной деятельности;
‑
формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и
индивидуальным особенностям развития детей с НОДА;
‑
обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышение компетентности
родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и
укрепления здоровья детей с НОДА;
‑
обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и начального
общего образования.
При
разработке и конструировании адаптированной основной образовательной программы
могут использоваться комплексные образовательные программы, соответствующие
Стандарту и парциальные образовательные программы, а также методические и
научно-практические материалы.

1.1.2.
Принципы и подходы к формированию Программы
В
соответствии со Стандартом Программа построена на следующих принципах:
Общие
принципы и подходы к формированию программ:
‑
поддержка
разнообразия детства;
‑
сохранение
уникальности и самоценности детства как важного этапа в
общем развитии человека;
‑
позитивная
социализация ребенка;
‑
личностно-развивающий
и гуманистический характер взаимодействия взрослых и родителей
(законных представителей), педагогических и иных работников Организации) и
детей;
‑
содействие
и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка
полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;
‑
сотрудничество
Организации с семьей;
‑
возрастная
адекватность образования.
Этот принцип предполагает подбор педагогом содержания и методов дошкольного
образования в соответствии с возрастными особенностями детей.
Специфические
принципы и подходы к формированию программ:
‑
сетевое взаимодействие с организациями социализации, образования, охраны
здоровья и другими партнерами, которые могут внести вклад в развитие и
образование детей, а также использование ресурсов местного сообщества и
вариативных программ дополнительного образования детей для обогащения детского
развития. Программа предполагает, что Организация устанавливает партнерские
отношения не только с семьями детей, но и с другими организациями и лицами,
которые могут способствовать удовлетворению особых образовательных потребностей
детей с НОДА, оказанию психолого-педагогической и/или медицинской поддержки в
случае необходимости (Центр психолого-педагогической, медицинской и социальной
помощи, профильные медицинские центры, неврологические и ортопедические
клиники).
‑
индивидуализация
дошкольного образования детей с НОДА предполагает
такое построение образовательной деятельности, которое открывает возможности
для индивидуализации образовательного процесса, появления индивидуальной
траектории развития каждого ребенка с характерными для данного ребенка
спецификой и скоростью, учитывающей его интересы, мотивы, способности и
психофизические особенности.
‑
развивающее
вариативное образование. Этот принцип предполагает,
что образовательное содержание предлагается ребенку через разные виды
деятельности с учетом зон актуального и ближайшего развития ребенка (Л.С. Выготский),
что способствует развитию, расширению как явных, так и потенциальных
возможностей ребенка.
‑
полнота содержания и интеграция отдельных образовательных областей. В
соответствии со Стандартом Программа предполагает всестороннее
социально-коммуникативное, познавательное, речевое, художественно-эстетическое
и физическое развитие детей посредством различных видов детской активности.
Деление Программы на образовательные области не означает, что каждая
образовательная область осваивается ребенком отдельно, в форме изолированных
занятий по модели школьных предметов. Между отдельными разделами Программы
существуют многообразные взаимосвязи: познавательное развитие детей с НОДА
тесно связано с двигательным, речевым и социально-коммуникативным,
художественно-эстетическое – с познавательным и речевым и т.п. Содержание
образовательной деятельности в каждой области тесно связано с другими
областями. Такая организация образовательного процесса соответствует
особенностям развития детей с НОДА раннего и дошкольного возраста.
‑
инвариантность ценностей и целей при вариативности средств реализации и
достижения целей Программы. Стандарт и Программа задают
инвариантные ценности и ориентиры, с учетом которых Организация должна
разработать свою адаптированную основную образовательную программу. При этом за
Организацией остаётся право выбора способов их достижения, выбора образовательных
программ, учитывающих разнородность состава групп воспитанников, их
психофизических особенностей, запросов родителей (законных представителей).

1.2.
Планируемые результаты
В
соответствии с ФГОС ДО специфика дошкольного детства и системные особенности
дошкольного образования делают неправомерными требования от ребенка дошкольного
возраста конкретных образовательных достижений. Поэтому результаты освоения
Программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования и
представляют собой возрастные характеристики возможных достижений ребенка с
НОДА к концу дошкольного образования.
Реализация
образовательных целей и задач Программы направлена на достижение целевых
ориентиров дошкольного образования, которые описаны как основные характеристики
развития ребенка с НОДА. Они представлены в виде изложения возможных достижений
воспитанников на разных возрастных этапах дошкольного детства. В связи с
разнообразием причин, вызывающих двигательные нарушения, особенностями течения
заболеваний, разной динамикой развития детей разных групп, ряд показателей
развития этих детей на разных возрастных этапах может отличаться от возрастных
нормативов.
В
первую очередь, это касается двигательного развития. У большинства детей
отмечается задержка и нарушения в формировании двигательных навыков, часть
детей с неврологической патологией или тяжелыми ортопедическими заболеваниями
не переходят к самостоятельной ходьбе в дошкольном возрасте. Может отмечаться
задержка речевого и психического развития. У детей с сочетанием двигательной
патологии с сенсорными и (или) интеллектуальными нарушениями целевые ориентиры
каждого возрастного этапа должны определяться индивидуально, с учетом сложной
структуры нарушения.
В
соответствии с особенностями психофизического развития ребенка с НОДА,
планируемые результаты освоения Программы предусмотрены в ряде целевых
ориентиров.

1.2.1.
Целевые ориентиры младенческого возраста
К концу первого полугодия
жизни[1]
ребенок:
 поддерживает зрительный
контакт с говорящим, улыбается, издает радостные звуки в ответ на голос и
улыбку взрослого (проявляет «комплекс оживления»);
 оживляется, подает
голос, когда на него смотрят или к нему обращаются, переводит взгляд с одного
говорящего человека на другого;
 произносит отдельные
лепетные слоги;
 различает голоса близких
людей, слушая говорящего и реагирует, на прекращение разговора, реагирует,
когда теряет взгляд взрослого или когда взрослый собирается уходить;
проявляет выраженную потребность
в общении с взрослыми: проявляет интерес и положительные эмоции в ответ на
обращения взрослого, сам инициирует общение, привлекая взрослого с помощью
голоса, улыбок, движений, охотно включается в эмоциональные игры;
находит глазами невидимый
источник звука, внимательно смотрит на объект, издающий звук;
 проявляет поисковую и
познавательную активность по отношению к предметному окружению: рассматривает
игрушки и другие предметы, следит за их перемещением, прислушивается к
издаваемым ими звукам, радуется, стремится взять игрушку в руки, обследовать
ее; удерживает вложенную в руку игрушку, тянется и хватает игрушки,
осуществляет неспецифические манипуляции (стереотипные действия): перекладывает
предмет из руки в руку, трясёт им, стучит).
К концу первого года
жизни[2]
ребенок:
проявляет потребность в
эмоциональном общении, поиске разнообразных впечатлений, чувствительность к
эмоциям и смыслам слов взрослых, избирательное отношение к близким и
посторонним людям;
 использует указательный
жест и понимает несколько жестов: указательный, «до свидания», «иди ко мне», «нельзя»
и т.п.;
 реагирует на имя -
поворачивается, когда его зовут;
 активно обследует
разнообразные предметы, интересуется и манипулирует ими, пытается подражать
действиям взрослых; проявляет инициативу и настойчивость в желании получить ту
или иную игрушку и действовать с ней по своему усмотрению;
 во взаимодействии со
взрослым пользуется разнообразными средствами общения: мимикой, жестами,
голосовыми проявлениями (лепечет, произносит первые слова); стремится привлечь
взрослого к совместным действиям с предметами; различает поощрение и порицание
взрослыми своих действий;
 произносит серии
одинаковых слогов (лепечет) и повторяет за взрослым слоги, звукоподражания и
односложные слова, которые уже умеет произносить, иногда повторяет знакомые
двусложные слова, состоящие из лепетных, одинаковых слогов;
охотно слушает детские
стишки, песенки, игру на музыкальных инструментах, рассматривает картинки, узнает,
что на них изображено;
 проявляет двигательную
активность;
 пьет из чашки, ест
руками.

1.2.2.
Целевые ориентиры раннего возраста
К
трем годам[3]
ребенок:
‑
интересуется окружающими предметами, активно действует с ними, исследует их
свойства, экспериментирует; знает назначение бытовых предметов и умеет
пользоваться ими (совершает предметные действия);
‑
стремится к общению со взрослыми, активно подражает им в движениях и действиях,

‑
понимает речь, знает названия окружающих предметов и игрушек;
‑
проявляет интерес к сверстникам, наблюдая за их действиями и подражает, им;
‑
проявляет самостоятельность в бытовых и игровых действиях, стремится достичь
результата своих действий;
-
владеет простейшими навыками самообслуживания;
‑
стремится повторять за взрослым предложения из 2-х-3-х слов, двустишия, может
обращаться с вопросами и просьбами,
‑
любит слушать стихи, песни, короткие сказки, рассматривать картинки, вступает в
контакт с детьми и взрослыми;
-
охотно включается в продуктивные виды деятельности (изобразительную
деятельность, конструирование и др.) с учетом имеющихся ограничений
манипулятивных функций;
-           показывает
по словесной инструкции и может назвать два-четыре основных цвета и две-три
формы;
‑
двигается с учетом имеющихся ограничений.

1.2.4.
Целевые ориентиры дошкольного возраста
Целевые
ориентиры освоения Программы детьми младшего дошкольного возраста с НОДА
К
четырем с половиной годам[4]
ребенок:
-
 способен
к устойчивому эмоциональному контакту со взрослым и сверстниками;
-     проявляет
речевую активность, способность взаимодействовать с окружающими, желание
общаться с помощью слова, стремится к расширению понимания речи;
-
понимает
названия предметов, действий, признаков, встречающихся в повседневной речи;
-
понимает
и выполняет словесные инструкции, выраженные различными по степени сложности
синтаксическими конструкциями;
-
различает
лексические значения слов и грамматических форм слова;
-     пополняет
активный словарный запас с последующим включением его в простые фразы;
-
называет
действия, предметы, изображенные на картинке, выполненные персонажами сказок
или другими объектами;
-
участвует
в элементарном диалоге (отвечает на вопросы после прочтения сказки, используя
слова, простые предложения, состоящие из двух-трех слов, которые могут
добавляться жестами);
-
рассказывает
двустишья и простые потешки;
-
использует
для передачи сообщения слова, простые предложения, состоящие из двух-трех слов,
которые могут добавляться жестами;
-
произносит
простые по артикуляции звуки;
-
воспроизводит
звукослоговую структуру двухсложных слов, состоящих из открытых, закрытых
слогов, с ударением на гласном звуке;
-     выполняет
отдельные ролевые действия, носящие условный характер, участвует в разыгрывании
сюжета: цепочки двух-трех действий (воображаемую ситуацию удерживает взрослый);
-     соблюдает
в игре элементарные правила;
-     осуществляет
перенос, сформированных ранее игровых действий в различные игры;
-     проявляет
интерес к действиям других детей, может им подражать;
-     замечает
несоответствие поведения других детей требованиям взрослого;
-     выражает
интерес и проявляет внимание к различным эмоциональным состояниям человека;
-
выбирает
из трех предметов разной величины «самый большой» («самый маленький»);
-
считает
с соблюдением принципа «один к одному» (в доступных пределах счета), обозначает
итог счета;
-
знает
реальные явления и их изображения: контрастные времена года (лето и зима) и
части суток (день и ночь);
-
эмоционально
положительно относится к изобразительной деятельности, ее процессу и
результатам;
-
владеет
некоторыми операционально-техническими сторонами изобразительной деятельности с
учетом ограничения манипулятивной функции;
-
планирует
основные этапы предстоящей работы с помощью взрослого;
-
с
помощью взрослого выполняет музыкально-ритмические движения и действия на
шумовых музыкальных инструментах;
-     выражает
стремление осваивать различные виды движения (бег, лазанье, перешагивание и
пр.);
-     обладает
навыками элементарной ориентировки в пространстве;
-     реагирует
на сигнал и действует в соответствии с ним;
-     стремится
принимать активное участие в подвижных играх;
-
использует
предметы домашнего обихода, личной гигиены, выполняет орудийные действия с
предметами бытового назначения с незначительной помощью взрослого;
-
с
помощью взрослого стремится поддерживать опрятность во внешнем виде, выполняет
основные культурно-гигиенические действия, ориентируясь на образец и словесные
просьбы взрослого.
Целевые
ориентиры освоения «Программы» детьми среднего дошкольного возраста с НОДА
К
шести годам[5]
ребенок:
-
проявляет
мотивацию к занятиям, попытки планировать (с помощью взрослого) деятельность
для достижения какой-либо (конкретной) цели;
-
понимает
и употребляет слова, обозначающие названия предметов, действий, признаков,
состояний, свойств, качеств;
-
 различает
словообразовательные модели и грамматические формы слов в импрессивной речи;
-
использует
в речи простейшие виды сложносочиненных предложений с сочинительными союзами,
применяет слова в соответствии с коммуникативной ситуацией;
-
пересказывает
(с помощью взрослого) небольшую сказку, рассказ, с помощью взрослого рассказывает
по картинке, пересказывает небольшие произведения;
-
составляет
описательный рассказ по вопросам (с помощью взрослого), ориентируясь на
игрушки, картинки, из личного опыта;
-
различает
на слух ненарушенные и нарушенные в произношении звуки;
-
владеет
простыми формами фонематического анализа;
-
использует
различные виды интонационных конструкций;
-      выполняет
взаимосвязанные ролевые действия, изображающие социальные функции людей,
понимает и называет свою роль;
-     использует
в ходе игры различные натуральные предметы, их модели, предметы-заместители;
-     передает
в сюжетно-ролевых и театрализованных играх различные виды социальных отношений;
-      стремится
к самостоятельности, проявляет относительную независимость от взрослого;
-     проявляет
доброжелательное отношение к детям, взрослым, оказывает помощь в процессе
деятельности, благодарит за помощь;
-
 занимается
доступным продуктивным видом деятельности, не отвлекаясь, в течение некоторого
времени (15–20 минут);
-
 устанавливает
причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними и функциональными
свойствами в животном и растительном мире на основе наблюдений и практического
экспериментирования;
-
осуществляет
«пошаговое» планирование с последующим словесным отчетом о последовательности
действий сначала с помощью взрослого, к концу периода обучения, самостоятельно;
-
имеет
представления о независимости количества элементов множества от
пространственного расположения предметов, составляющих множество, и их
качественных признаков, осуществляет элементарные счетные действия с множествами
предметов на основе слухового, тактильного и зрительного восприятия;
-
имеет
представления о времени на основе наиболее характерных признаков (по
наблюдениям в природе, по изображениям на картинках); узнает и называет
реальные явления и их изображения: времена года и части суток;
-
владеет
ситуативной речью в общении с другими
детьми и со взрослыми, элементарными коммуникативными умениями,
взаимодействует с окружающими взрослыми и сверстниками, используя речевые и
неречевые средства общения;
-
может
самостоятельно получать новую информацию (задает вопросы, экспериментирует);
-
обладает
значительно возросшим объемом понимания
речи и звукопроизносительными возможностями, активным словарным запасом
с последующим включением его в простые фразы;
-
в
речи употребляет все части речи, проявляя словотворчество;
-
сочиняет
небольшую сказку или историю по теме, рассказывает о своих впечатлениях,
высказывается по содержанию литературных произведений (с помощью взрослого и
самостоятельно);
-
изображает
предметы с деталями, появляются элементы сюжета, композиции, замысел опережает
изображение;
-
положительно
эмоционально относится к изобразительной деятельности, ее процессу и
результатам, знает материалы и средства, используемые в процессе
изобразительной деятельности, их свойства;
-
знает
основные цвета и их оттенки;
-
сотрудничает
с другими детьми в процессе выполнения коллективных работ;
-
внимательно
слушает музыку, понимает и интерпретирует выразительные средства музыки,
проявляя желание самостоятельно заниматься музыкальной деятельностью;
-
выполняет
двигательные цепочки из трех-пяти элементов;
-
выполняет
общеразвивающие упражнения с учетом особенностей двигательного развития;
-
элементарно
описывает по вопросам взрослого свое самочувствие, может привлечь его внимание
в случае плохого самочувствия, боли и т. п.

1.2.5.
Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы
К
семи-восьми годам[6]
ребенок:
-
 обладает
сформированной мотивацией к школьному обучению;
-
усваивает
значения новых слов на основе знаний о предметах и явлениях окружающего мира;
-
употребляет
слова, обозначающие личностные характеристики, с мотивным значением,
многозначные;
-
умеет
подбирать слова с противоположным и сходным значением;
-
умеет
осмысливать образные выражения и объяснять смысл поговорок (при необходимости прибегает
к помощи взрослого);
-
правильно
употребляет грамматические формы слова; продуктивные и непродуктивные
словообразовательные модели;
-
 составляет
различные виды описательных рассказов, текстов (описание, повествование, с
элементами рассуждения) с соблюдением цельности и связности высказывания,
составляет творческие рассказы;
-
осуществляет
слуховую и слухопроизносительную дифференциацию звуков по всем дифференциальным
признакам;
-
владеет
простыми формами фонематического анализа, способен осуществлять сложные формы
фонематического анализа (с постепенным переводом речевых умений во внутренний
план), осуществляет операции фонематического синтеза;
-
осознает
слоговое строение слова, осуществляет слоговой анализ и синтез слов
(двухсложных с открытыми, закрытыми слогами, трехсложных с открытыми слогами,
односложных);
-
правильно
произносит звуки (в соответствии с онтогенезом);
-     владеет
доступными видами продуктивной деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность
в разных видах деятельности;
-     выбирает
род занятий, участников по совместной деятельности, избирательно и устойчиво
взаимодействует с детьми;
-     участвует
в коллективном создании замысла в игре и на занятиях;
-     передает
как можно более точное сообщение другому, проявляя внимание к собеседнику;
-     регулирует
свое поведение в соответствии с усвоенными нормами и правилами, проявляет
кооперативные умения в процессе игры, соблюдая отношения партнерства,
взаимопомощи, взаимной поддержки;
-     отстаивает
усвоенные нормы и правила перед ровесниками и взрослыми, стремится к самостоятельности,
проявляет относительную независимость от взрослого;
-     использует
в играх знания, полученные в ходе экскурсий, наблюдений, знакомства с
художественной литературой, картинным материалом, народным творчеством,
историческими сведениями, мультфильмами и т. п.;
-     использует
в процессе продуктивной деятельности все виды словесной регуляции: словесного
отчета, словесного сопровождения и словесного планирования деятельности;
-     устанавливает
причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними и функциональными
свойствами в животном и растительном мире на основе наблюдений и практического
экспериментирования;
-     владеет
элементарными математическими представлениями: количество в пределах десяти,
знает цифры 0, 1–9 в правильном и зеркальном (перевернутом) изображении, среди
наложенных друг на друга изображений, соотносит их с количеством предметов;
решает простые арифметические задачи устно, используя при необходимости в
качестве счетного материала символические изображения;
-     определяет
времена года, части суток;
-     самостоятельно
получает новую информацию (задает вопросы, экспериментирует);
-     пересказывает
литературные произведения, по иллюстративному материалу (картинкам, картинам,
фотографиям), содержание которых отражает эмоциональный, игровой, трудовой, познавательный
опыт детей;
-     выполняет
речевые действия в соответствии с планом повествования, составляет рассказы по
сюжетным картинкам и по серии сюжетных картинок, используя графические схемы,
наглядные опоры;
-     отражает
в речи собственные впечатления, представления, события своей жизни, составляет
с помощью взрослого небольшие сообщения, рассказы «из личного опыта»;
-     владеет
языковыми операции, обеспечивающими овладение грамотой;
-
стремится
к использованию различных средств и материалов в процессе изобразительной
деятельности;
-
имеет
элементарные представления о видах искусства, понимает доступные произведения
искусства (картины, иллюстрации к сказкам и рассказам, народная игрушка:
семеновская матрешка, дымковская и богородская игрушка, воспринимает музыку,
художественную литературу, фольклор;
-
проявляет
интерес к произведениям народной, классической и современной музыки, к
музыкальным инструментам;
-
сопереживает
персонажам художественных произведений;
-     выполняет
доступные движения и упражнения по словесной инструкции взрослых;
-     знает
и подчиняется правилам игр, игр с элементами спорта;
-     владеет
элементарными нормами и правилами здорового образа жизни (в питании,
двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек и др.).
Темпы двигательного развития
могут существенно варьировать в зависимости от тяжести двигательных нарушений и
динамических изменений в ходе лечения. Речевое и познавательное развитие детей
с НОДА тесно связаны с их двигательным развитием. У детей с тяжелой
двигательной патологией может задерживаться темп познавательного и речевого
развития.

1.3.
Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по Программе
Оценивание
качества образовательной деятельности, осуществляемой Организацией по
Программе, представляет собой важную составную часть данной образовательной
деятельности, направленную на ее усовершенствование.
Концептуальные
основания такой оценки определяются требованиями Федерального закона «Об
образовании в Российской Федерации», а также ФГОС дошкольного образования, в
котором определены государственные гарантии качества образования.
Оценивание
качества, т. е. оценивание соответствия образовательной деятельности,
реализуемой Организацией, заданным требованиям ФГОС и Программы в дошкольном
образовании детей с НОДА направлено в первую очередь на оценивание созданных
Организацией условий в процессе образовательной деятельности.
Система
оценки образовательной деятельности, предусмотренная Программой, предполагает
оценивание качества условий образовательной деятельности, обеспечиваемых
Организаций, включая психолого-педагогические, кадровые,
материально-технические, финансовые, информационно-методические, управление
Организацией и т. д.
Программой
не предусматривается оценивание качества образовательной деятельности
Организации на основе достижения детьми с НОДА планируемых результатов освоения
Программы.
Целевые
ориентиры, представленные в Программе:
- не подлежат непосредственной оценке;
- не являются
непосредственным основанием оценки как итогового, так и промежуточного уровня
развития детей с НОДА;
- не являются основанием
для их формального сравнения с реальными достижениями детей с НОДА;
- не являются основой
объективной оценки соответствия, установленным требованиям образовательной
деятельности и подготовки детей;
- не являются непосредственным основанием
при оценке качества образования.
Степень
реального развития обозначенных целевых ориентиров и способности ребенка их
проявлять к моменту перехода на следующий уровень образования могут существенно
варьировать у разных детей в силу различий в условиях жизни и индивидуальных
особенностей развития конкретного ребенка.
Программа
строится на основе общих закономерностей развития личности детей дошкольного
возраста с НОДА с учетом сенситивных периодов в развитии.
Дети
с различными недостатками в физическом и/или психическом развитии могут иметь
качественно неоднородные уровни двигательного, речевого, познавательного и
социального развития личности. Поэтому целевые ориентиры основной
образовательной программы Организации, реализуемой с участием детей с ОВЗ,
должны учитывать не только возраст ребенка, но и уровень развития его личности,
степень выраженности различных нарушений, а также индивидуально-типологические
особенности развития ребенка.
Программой
предусмотрена система мониторинга динамики развития детей, динамики их
образовательных достижений, основанная на методе наблюдения и включающая:
-
педагогические
наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с оценкой эффективности
педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации;
-
детские
портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе образовательной деятельности;
-
карты
развития ребенка с НОДА;
-
различные
шкалы индивидуального развития ребенка с НОДА.
Программа
предоставляет Организации право самостоятельного выбора инструментов
педагогической и психологической диагностики развития детей, в том числе, его
динамики.
В
соответствии со ФГОС дошкольного образования и принципами Программы оценка
качества образовательной деятельности по Программе:
1)
поддерживает ценности развития и позитивной социализации ребенка раннего и
дошкольного возраста с НОДА;
2)
учитывает факт разнообразия путей развития ребенка с НОДА в условиях
современного постиндустриального общества;
3)
ориентирует систему дошкольного образования на поддержку вариативности
используемых образовательных программ и организационных форм дошкольного
образования для детей с НОДА;
4)
обеспечивает выбор методов и инструментов оценивания для семьи, образовательной
организации и для педагогов Организации в соответствии:
–
с разнообразием вариантов развития ребенка с НОДА в дошкольном детстве,
–
разнообразием вариантов образовательной и коррекционно-реабилитационной среды,
–
разнообразием местных условий в разных регионах и муниципальных образованиях
Российской Федерации;
5)
представляет собой основу для развивающего управления программами дошкольного
образования для детей с НОДА на уровне Организации, учредителя, региона,
страны, обеспечивая тем самым качество основных образовательных программ
дошкольного образования в разных условиях их реализации в масштабах всей
страны.
Система
оценки качества реализации адаптированной образовательной программы дошкольного
образования для детей с НОДА на уровне Организации должна обеспечивать участие
всех участников образовательных отношений и в то же время выполнять свою
основную задачу – обеспечивать развитие системы дошкольного образования в
соответствии с принципами и требованиями Стандарта.
Программой
предусмотрены следующие уровни системы оценки качества:
-
диагностика развития ребенка раннего и дошкольного возраста с НОДА,
используемая как профессиональный инструмент педагога с целью получения
обратной связи от собственных педагогических действий и планирования дальнейшей
индивидуальной работы с детьми с НОДА по Программе;
-
внутренняя оценка, самооценка Организации;
-
внешняя оценка Организации, в том числе независимая профессиональная и
общественная оценка.
На
уровне образовательной организации система оценки качества реализации Программы
решает задачи:
-
повышения качества реализации программы дошкольного образования;
-
реализации требований Стандарта к структуре, условиям и целевым ориентирам
основной образовательной программы дошкольной организации;
-
обеспечения объективной экспертизы деятельности Организации в процессе оценки
качества адаптированной программы дошкольного образования детей с НОДА;
-
задания ориентиров педагогам в их профессиональной деятельности и перспектив
развития самой Организации;
-
создания оснований преемственности между дошкольным и начальным общим
образованием обучающихся с НОДА.
Важнейшим
элементом системы обеспечения качества дошкольного образования в Организации
является оценка качества психолого-педагогических условий реализации,
адаптированной основной образовательной программы, и именно
психолого-педагогические условия являются основным предметом оценки в
предлагаемой системе оценки качества образования на уровне Организации. Это
позволяет выстроить систему оценки и повышения качества вариативного, развивающего
дошкольного образования в соответствии со Стандартом посредством экспертизы
условий реализации Программы.
Ключевым
уровнем оценки является уровень образовательного процесса, в котором непосредственно
участвует ребенок с НОДА, его семья и педагогический коллектив Организации.
Система
оценки качества предоставляет педагогам и администрации Организации материал
для рефлексии своей деятельности и для серьезной работы над ПрАООП, которую они
реализуют. Результаты оценивания качества образовательной деятельности
формируют доказательную основу для изменений основной образовательной
программы, корректировки образовательного процесса и условий образовательной
деятельности.
Важную
роль в системе оценки качества образовательной деятельности играют также семьи
воспитанников и другие субъекты образовательных отношений, участвующие в оценивании
образовательной деятельности Организации, предоставляя обратную связь о качестве
образовательных процессов Организации.
Система
оценки качества дошкольного образования:
–
должна быть сфокусирована на оценивании психолого-педагогических и других условий
реализации, адаптированной основной образовательной программы в Организации в
пяти образовательных областях, определенных Стандартом;
–
учитывает образовательные предпочтения и удовлетворенность дошкольным образованием
со стороны семьи ребенка;
–
исключает использование оценки индивидуального развития ребенка в контексте оценки
работы Организации;
–
исключает унификацию и поддерживает вариативность программ, форм и методов дошкольного
образования;
–
способствует открытости по отношению к ожиданиям ребенка с НОДА, семьи,
педагогов, общества и государства;
–
включает как оценку педагогами Организации собственной работы, так и независимую
профессиональную и общественную оценку условий образовательной деятельности в
дошкольной образовательной организации;
–
использует единые инструменты, оценивающие условия реализации программы в Организации,
как для самоанализа, так и для внешнего оценивания.

2.
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1.
Общие положения
В
содержательном разделе представлены:
‑
описание
модулей образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития и
психофизическими особенностями ребенка с НОДА в пяти образовательных областях:
социально-коммуникативного, познавательного, речевого,
художественно-эстетического и физического развития, с учетом используемых
вариативных программ дошкольного образования и методических пособий,
обеспечивающих реализацию данного содержания. При разработке образовательных
программ дошкольного образования могут использоваться образовательные модули по
образовательным областям (направлениям развития детей дошкольного возраста) на
основании единства и взаимосвязи содержания образовательной программы, форм,
методов и средств образовательной деятельности, а также организации
образовательной среды, в том числе развивающей предметно пространственной,
представленные в комплексных и парциальных программах;
‑
описание
вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы с учетом
психофизических, возрастных и индивидуально-психологических особенностей
воспитанников с НОДА, специфики их образовательных потребностей, мотивов и
интересов;
‑
программа
коррекционно-развивающей работы с детьми, описывающая образовательную
деятельность по коррекции нарушений развития детей с НОДА.
Способы
реализации образовательной деятельности определяются климатическими,
социально-экономическими условиями субъекта Российской Федерации, местом
расположения Организации, педагогическим коллективом Организации. При
организации образовательной деятельности по направлениям, обозначенным
образовательными областями, необходимо следовать общим и специфическим
принципам и подходам к формированию Программы, в частности принципам поддержки
разнообразия детства, индивидуализации дошкольного образования детей с НОДА и
другим. Определяя содержание образовательной деятельности в соответствии с
этими принципами, следует принимать во внимание неравномерность психофизического
развития, особенности речевого развития детей с НОДА, значительные
индивидуальные различия между детьми, а также особенности социокультурной
среды, в которой проживают семьи воспитанников.
В
группах компенсирующей направленности осуществляется реализация адаптированной
основной образовательной программы дошкольного образования для детей,
обеспечивающей коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию
воспитанников с учетом особенностей их психофизического развития,
индивидуальных возможностей.
В
группах комбинированной направленности осуществляется совместное образование
обучающихся с НОДА по основной образовательной
программе дошкольного образования, имеющей в структуре раздел «Коррекционная
работа/инклюзивное образование», при разработке которого учитываются
особенности психофизического развития воспитанников, определяющие организацию и
содержание коррекционной работы специалистов (учителя-логопеда,
учителя-дефектолога, педагога-психолога и др.). Воспитанник получает
образование по основной образовательной программе дошкольного образования или
по адаптированной образовательной программе в соответствии с рекомендациями
психолого-медико-педагогической комиссии.
При
включении обучающегося с НОДА в группу общеразвивающей
направленности его образование осуществляется по основной образовательной
программе дошкольного образования, имеющей в структуре раздел «Коррекционная
работа/инклюзивное образование» или по адаптированной образовательной программе
в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии.
При
включении обучающегося с НОДА в группу оздоровительной
направленности его образование осуществляется по основной образовательной
программе дошкольного образования, имеющей в структуре раздел «Коррекционная
работа/инклюзивное образование» или по адаптированной образовательной программе
в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии.

2.2.
Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития
ребенка, представленными в пяти образовательных областях
Описание
вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы приводится с
учетом психофизических, возрастных и индивидуальных особенностей дошкольников с
НОДА, специфики их образовательных потребностей и интересов.
Реализация
Программы обеспечивается на основе вариативных форм, способов, методов и
средств, представленных в образовательных программах, методических пособиях,
соответствующих принципам и целям Стандарта и выбираемых педагогом с учетом
многообразия конкретных социокультурных, географических, климатических условий
реализации Программы, возраста воспитанников с НОДА, состава групп,
особенностей и интересов детей, запросов родителей (законных представителей).
Примером
вариативных форм, способов, методов организации образовательной деятельности
могут служить такие формы как: образовательные ситуации, предлагаемые для
группы детей, исходя из особенностей их речевого развития (занятия), различные
виды игр и игровых ситуаций, в том числе сюжетно-ролевая игра, театрализованная
игра, дидактическая и подвижная игра, в том числе, народные игры,
игра-экспериментирование и другие виды игр; взаимодействие и общение детей и
взрослых и/или детей между собой; проекты различной направленности, прежде
всего исследовательские; праздники, социальные акции т.п., а также
использование образовательного потенциала режимных моментов. Все формы вместе и
каждая в отдельности могут быть реализованы через сочетание организованных
взрослыми и самостоятельно инициируемых свободно выбираемых детьми видов
деятельности.
Любые
формы, способы, методы и средства реализации Программы должны осуществляться с
учетом базовых принципов ФГОС ДО и раскрытых в разделе 1.1.2 принципов и
подходов Программы, т. е. должны обеспечивать активное участие ребенка с
нарушением речи в образовательном процессе в соответствии со своими
возможностями и интересами, личностно-развивающий характер взаимодействия и
общения и др.
При
подборе форм, методов, способов реализации Программы для достижения планируемых
результатов, описанных в ФГОС ДО в форме целевых ориентиров и представленных в
разделе 1.2. Программы, и развития в пяти образовательных областях необходимо
учитывать общие характеристики возрастного развития детей и задачи развития для
каждого возрастного периода, а также особенности речевого развития детей с
нарушением опорно-двигательного аппарата.

2.2.1.
Младенческий и ранний возраст
2.2.1.1.
Младенческий возраст (2 – 12 месяцев)
Формирование
базового доверия к миру, к людям, к себе – ключевая задача периода раннего
развития ребенка в период младенческого и раннего возраста.
С
возрастом число близких взрослых увеличивается. В этих отношениях ребенок
находит безопасность и признание, и они вдохновляют его исследовать мир и быть
открытым для нового. Значение установления и поддержки позитивных надежных
отношений в контексте реализации Программы сохраняет свое значение на всех
возрастных ступенях.
Личностно-развивающее
взаимодействие со взрослым предполагает индивидуальный подход к каждому ребенку
«группы риска» по нарушению двигательного, а, иногда, и речевого развития: учет
его возрастных и индивидуальных особенностей, характера, привычек,
предпочтений. При таком взаимодействии в центре внимания взрослого находится
личность ребенка, его чувства, переживания, стремления, мотивы. Оно направлено
на обеспечение положительного самоощущения ребенка, на развитие его
способностей и расширение возможностей для их реализации. Это может быть
достигнуто только тогда, когда в Организации или в семье создана атмосфера
доброжелательности и доверия между взрослыми и детьми, когда каждый ребенок
испытывает эмоциональный комфорт, имеет возможность свободно выражать свои
желания и удовлетворять потребности. Такое взаимодействие взрослых с ребенком
является важнейшим фактором развития двигательной, эмоциональной,
мотивационной, познавательной сфер ребенка, личности ребенка в целом.
Особое
значение для данного возрастного периода имеет поддержка потребности в поиске,
развитие предпосылок ориентировочно-исследовательской активности ребенка.
В
первом полугодии жизни ребенка основными задачами образовательной
деятельности являются создание условий для:
‑
развития
надежной привязанности как условия здорового психического и личностного
развития на протяжении жизни;
‑
развития базового доверия к миру;
‑
развития эмоционального (ситуативно-личностного) общения младенца со взрослым;
‑
познавательной активности по отношению к предметному окружению и предпосылок
ориентировочно-исследовательской активности;
‑
физического развития ребенка.
В
ходе эмоционального общения на этом возрастном этапе закладываются
потенциальные возможности дальнейшего развития ребенка, создается основа для
формирования таких личностных характеристик, как положительное самоощущение,
инициативность, любознательность, доверие и доброжелательное отношение к
окружающим людям.
В
области социально-коммуникативного развития
Взрослый
удовлетворяет потребность ребенка в общении и социальном взаимодействии:
обращается к ребенку с улыбкой, ласковыми словами, бережно берет на руки,
поглаживает, отвечает на его улыбку и вокализации, реагирует на инициативные
проявления ребенка, поощряет их. Создает условия для самовосприятия ребенка:
обращается по имени, хвалит, реагирует на проявления недовольства ребенка,
устраняет его причину, успокаивает. Способствует предречевому развитию ребенка:
сопровождает ласковой речью все свои действия в ходе режимных моментов,
комментирует действия ребенка, называет предметы, игрушки, организует
эмоциональные игры, напевает песенки.
В
области познавательного развития
Взрослый
создает условия для обогащения ребенка новыми впечатлениями, поддерживает
проявления любознательности: помещает в поле зрения и досягаемости ребенка
игрушки и предметы разной формы, величины, цвета, фактуры, звучания; после
того, как младенцу исполнится 3 месяца, вкладывает игрушку ему в ручку; время
от времени носит ребенка на руках, показывает и называет предметы, находящиеся
в помещении.
В
области физического развития
Взрослый
способствует росту, укреплению здоровья, нормализации мышечного тонуса,
развитию движений ребенка: организует питание, правильный режим сна и
бодрствования, прогулок; проводит гимнастику, массаж по рекомендации врача.
Во
втором полугодии основные задачи образовательной деятельности состоят в
создании условий для: развития предметно-манипулятивной и познавательной
активности; ситуативного-действенного общения ребенка со взрослым; развития
речи; приобщения к художественно-эстетическим видам деятельности; развития
первоначальных навыков самообслуживания; физического развития.
В
области социально-коммуникативного развития
Взрослый
удовлетворяет потребность ребенка в общении и социальном взаимодействии: играет
с ребенком, используя различные предметы. При этом активные действия ребенка и
взрослого чередуются. Взрослый показывает образцы действий с предметами;
создает предметно-развивающую среду для самостоятельной игры-исследования;
поддерживает инициативу ребенка в общении и предметно-манипулятивной
активности, поощряет его действия.
Способствует
развитию у ребенка позитивного представления о себе и положительного
самоощущения: подносит к зеркалу, обращая внимание ребенка на детали его
внешнего облика, одежды; учитывает возможности ребенка, обращает внимание на
достижения ребенка, высказывая радость и поощряя их.
Взрослый
способствует развитию у ребенка интереса и доброжелательного отношения к другим
детям; создает безопасное пространство для взаимодействия детей, насыщая его
разнообразными предметами, наблюдает за активностью детей в этом пространстве,
проявлениями интереса детей друг к другу, взаимодействием детей, называет детей
по имени, комментируя происходящее. На этой стадии развития ребенок еще не
может понять интересы другого ребенка, не может делиться игрушкой и/или не
брать чужую игрушку. Такие требования к ребенку на этом возрастном этапе не
выдвигаются. Задача взрослого – предотвращать возможные конфликты, отвлекая
детей, переключая внимание конфликтующих на более интересные объекты или
занятия.
Взрослый
также поддерживает стремление ребенка к самостоятельности в овладении навыками
самообслуживания: поощряет стремление ребенка самостоятельно держать ложку,
зачерпывать из тарелки пищу, пить из чашки и т. п.
В
области познавательного развития
Взрослый
способствует развитию любознательности ребенка: обогащает окружающую ребенка
среду предметами, которые можно исследовать и/или с которыми можно
экспериментировать (разбирать на части, соединять и разъединять детали, складывать,
извлекать звуки и пр.). Это могут быть предметы различной величины, формы, с
разнообразной поверхностью, разного цвета, позволяющие ребенку знакомиться с их
физическими свойствами; игрушки, стимулирующие развитие памяти (исчезновение и
появление предметов); игрушки и предметы, производящие шумы, позволяющие
ребенку обнаружить первые причинно-следственные связи (погремушки, колокольчики
и т. п.).
На
регулярных прогулках взрослый наблюдает за проявлениями детского любопытства,
интереса к природным объектам, разделяя детское удивление и интерес, называя
объекты, которые привлекают внимание детей, вместе с ребенком рассматривает
камешки, листья, цветы и т. п.
В
области речевого развития
В
процессе взаимодействия с ребенком взрослый внимательно относится к попыткам
ребенка выразить свои желания, потребности и интересы, тем самым поощряя начало
активной речи. Он пытается понять, чего хочет ребенок, и вербализирует то, что
тот хочет «сказать» или спросить. В ходе общения и игр взрослый стимулирует
понимание ребенком речи: комментирует собственные действия и действия ребенка,
называет окружающие предметы, читает детские стихи, поет песенки, показывает
картинки, рассказывает, что на них изображено. Организует игры, включающие
ритмические стихи и движения.
В
области художественно-эстетического развития
Взрослый
организует предметно-пространственную среду, заполняя ее необходимыми
оборудованием, предметами и материалами – музыкальными инструментами,
репродукциями картин, бумагой, мелками, карандашами, красками и т. п. Взрослый
организует прослушивание детьми фрагментов музыкальных произведений;
демонстрирует звучание детских музыкальных инструментов, побуждает
пританцовывать и/или позволяет детям свободно двигаться под музыку. Взрослый
рассматривает вместе с ребенком картинки, репродукции картин; показывает
короткие инсценировки с куклами, пальчиковыми игрушками; рисует в присутствии
детей, побуждая их тем самым к собственной изобразительной деятельности;
предоставляет детям возможность использовать все материалы для самовыражения
и/или экспериментирования с ними: извлекать звуки из инструментов, чиркать
каракули мелками или карандашами, экспериментировать с красками и т. п.
В
области физического развития
Взрослый
способствует, прежде всего, двигательному развитию, соблюдает
лечебно-профилактический режим, организует полноценное питание, режим дня,
включающий сон и регулярное пребывание на свежем воздухе, организует и лечебную
физкультуру по назначению врача, массаж и стимулирует двигательную активность.
Развитию
сенсорно-перцептивных действий ребенка на данном этапе следует придавать особое
значение.
Взрослый
поощряет самостоятельную активность и развитие движения; организует безопасную
предметно-пространственную среду, способствующую развитию двигательной активности,
перемещению ребенка в помещении.
Для
развития здоровой пространственной координации и двигательного аппарата ребенка
важно, чтобы ребенок учился перемещению в пространстве и прямостоянию
самостоятельно, без активного вмешательства взрослых.
Взрослый
насыщает среду предметами из разнообразных материалов различной величины и
формы, ощупывание которых способствует развитию тонкой моторики ребенка,
учитывая требования по обеспечению безопасности жизни и здоровья детей.

2.2.1.2.
Ранний возраст (1 – 3 года)
Социально-коммуникативное
развитие
В
области социально-коммуникативного развития основными задачами образовательной
деятельности являются создание условий для дальнейшего развития общения ребенка
со взрослыми и с другими детьми.
В
сфере развития неречевого и речевого общения ребенка со взрослым особое
внимание обращается на удовлетворение его потребности в общении и социальном
взаимодействии. С этой целью много внимания уделяется стимулированию ребенка к
общению на основе понимания речи и собственно речевому общению ребенка.
Взрослый не стремится искусственно ускорить процесс речевого развития. Он
играет с ребенком, используя различные предметы, речевые и жестовые игры при
этом активные действия ребенка и взрослого чередуются; показывает образцы действий
с предметами; создает предметно-развивающую среду для самостоятельной
игры-исследования; поддерживает инициативу ребенка в общении, помогает
организовать предметно-манипулятивную активность, поощряет его действия.
Взрослый
стимулирует развитие у ребенка позитивного представления о себе и
положительного самоощущения: подносит или подводит к зеркалу, обращая внимание
ребенка на детали его внешнего облика, одежды; учитывает возможности ребенка,
поощряет достижения ребенка, поддерживает инициативность и настойчивость в
разных видах детской деятельности, самообслуживании.
Взрослый
способствует развитию у ребенка интереса и доброжелательного отношения к другим
детям: создает безопасное пространство для взаимодействия детей, насыщая его
разнообразными предметами, наблюдает за активностью детей в этом пространстве,
поощряет проявление интереса детей друг к другу и просоциальное поведение,
называя детей по имени, комментируя (вербализируя) происходящее. Особое
значение в этом возрасте приобретает вербализация различных чувств детей,
возникающих в процессе взаимодействия: радости, злости, огорчения, боли и т.
п., которые появляются в социальных ситуациях. Взрослый продолжает поддерживать
стремление ребенка к самостоятельности в различных повседневных ситуациях и при
овладении навыками самообслуживания.
В
сфере развития социальных отношений и общения со сверстниками
Взрослый
наблюдает за спонтанно складывающимся взаимодействием детей между собой в
различных игровых и/или повседневных ситуациях; в случае возникающих между
детьми конфликтов не спешит вмешиваться; обращает внимание детей на чувства,
которые появляются у них в процессе социального взаимодействия; утешает детей в
случае обиды и обращает внимание на то, что определенные действия могут
вызывать обиду.
В
ситуациях, вызывающих позитивные чувства, взрослый комментирует их, обращая
внимание детей на то, что определенные ситуации и действия вызывают
положительные чувства удовольствия, радости, благодарности и т. п. Благодаря
этому дети учатся понимать собственные действия и действия других людей в плане
их влияния на других, овладевая, таким образом, социальными компетентностями.
В
сфере развития игры
Взрослый
организует соответствующую игровую среду, знакомит детей с различными игровыми
сюжетами, помогает освоить простые игровые действия, использовать
предметы-заместители, поддерживает стремление ребенка играть в элементарные
ролевые игры и брать на себя роли близких и знакомых взрослых, организуют
несложные сюжетные игры с несколькими детьми.
В
сфере социального и эмоционального развития
Взрослый
корректно и грамотно проводит адаптацию ребенка к Организации, учитывая
привязанность детей к близким, привлекает родителей (законных представителей)
или родных для участия и содействия в период адаптации. Взрослый, первоначально
в присутствии родителей (законных представителей) или близких, знакомится с
ребенком и налаживает с ним эмоциональный контакт. В период адаптации взрослый
следит за эмоциональным состоянием ребенка и поддерживает постоянный контакт с
родителями (законными представителями); предоставляет возможность ребенку постепенно,
в собственном темпе осваивать пространство и режим Организации, не предъявляя
ребенку излишних требований.
Ребенок
знакомится с другими детьми, а взрослый при необходимости оказывает ему в этом
поддержку, представляя ребенка другим детям, называя ребенка по имени, усаживая
его на первых порах рядом с собой.
Также
в случае необходимости взрослый помогает ребенку найти себе занятия, знакомя
его с пространством Организации, имеющимися в нем предметами и материалами.
Формирование навыков элементарного самообслуживания становится значимой задачей
этого периода развития детей. Взрослый поддерживает стремление детей к
самостоятельности в самообслуживании, поощряет участие детей в повседневных
бытовых занятиях; приучает к опрятности, знакомит с правилами этикета.

Познавательное
развитие
В
сфере познавательного развития основными задачами образовательной
деятельности являются создание условий для: ознакомления детей с явлениями
и предметами окружающего мира, овладения предметными действиями; развития
познавательно-исследовательской активности и познавательных способностей.
В
сфере ознакомления с окружающим миром
Взрослый
знакомит детей с назначением и свойствами окружающих предметов и явлений в
группе, на прогулке, в ходе игр и занятий; помогает освоить действия с бытовыми
предметами-орудиями и игрушками.
В
сфере развития познавательно-исследовательской активности и познавательных
способностей
Взрослый
поощряет любознательность и исследовательскую деятельность детей, создавая для
этого насыщенную предметно-развивающую среду, наполняя ее соответствующими
предметами. Для этого можно использовать бытовые предметы и орудия, природные
материалы. Взрослый со вниманием относится к проявлению интереса детей к
окружающему природному миру, к детским вопросам, не спешит давать готовые
ответы, разделяя удивление и детский интерес.

Речевое
развитие
В
области речевого развития основными задачами образовательной деятельности
являются создание условий для: развития речи у детей в повседневной жизни; развития
разных сторон речи в специально организованных играх и занятиях.
В
сфере развития речи в повседневной жизни
Взрослые
внимательно относятся к выражению детьми своих желаний, чувств, интересов,
вопросов, терпеливо выслушивают детей, стремятся понять, что ребенок хочет
сказать, поддерживая тем самым активную речь детей. Взрослый не указывает на
речевые ошибки ребенка, но повторяет за ним слова правильно.
Взрослый
использует различные ситуации для диалога с детьми, а также создает условия для
развития общения детей между собой. Он задает простые по конструкции вопросы,
побуждающие детей к активной речи; комментирует события и ситуации их
повседневной жизни; говорит с ребенком о его опыте, событиях из жизни, его
интересах; инициирует обмен мнениями и информацией между детьми.
В
сфере развития разных сторон речи
Взрослые
читают детям книги, вместе рассматривают картинки, объясняют, что на них
изображено, поощряют разучивание стихов; организуют речевые игры, стимулируют
словотворчество; проводят специальные игры и занятия, направленные на
обогащение словарного запаса, развитие грамматического и интонационного строя
речи, на развитие планирующей и регулирующей функций речи.

Художественно-эстетическое
развитие
В
области художественно-эстетического развития основными задачами
образовательной деятельности являются создание условий для: развития у
детей эстетического отношения к окружающему миру; приобщения к изобразительным
видам деятельности; приобщения к музыкальной культуре; приобщения к
театрализованной игре.
В
сфере развития у детей эстетического отношения к окружающему миру
Взрослые
привлекают внимание детей к красивым вещам, красоте природы, произведениям
искусства, вовлекают их в процесс сопереживания, по поводу воспринятого,
поддерживают выражение эстетических переживаний ребенка.
В
сфере приобщения к изобразительным видам деятельности
Взрослые
предоставляют детям широкие возможности для экспериментирования с материалами –
красками, карандашами, мелками, пластилином, глиной, бумагой и др.; знакомят с
разнообразными простыми приемами изобразительной деятельности; поощряют
воображение и творчество детей.
В
сфере приобщения к музыкальной культуре
Взрослые
создают в Организации и в групповых помещениях музыкальную среду, органично
включая музыку в повседневную жизнь. Предоставляют детям возможность
прослушивать фрагменты музыкальных произведений, звучание различных, в том
числе детских музыкальных инструментов, экспериментировать с инструментами и
звучащими предметами. Поют вместе с детьми песни, побуждают ритмично двигаться
под музыку; поощряют проявления эмоционального отклика ребенка на музыку.
В
сфере приобщения детей к театрализованной деятельности
Взрослые
знакомят детей с театрализованными действиями в ходе разнообразных игр,
инсценируют знакомые детям сказки, стихи, организуют просмотры театрализованных
представлений. Побуждают детей принимать посильное участие в инсценировках,
беседуют с ними по поводу увиденного.

Физическое
развитие
В
области физического развития основными задачами образовательной деятельности
являются создание условий для: укрепления здоровья детей, становления ценностей
здорового образа жизни; развития различных видов двигательной активности; формирования
навыков безопасного поведения.
В
сфере укрепления здоровья детей, становления ценностей здорового образа жизни
Взрослые
организуют правильный режим дня, приучают детей к соблюдению правил личной
гигиены, в доступной форме объясняют, что полезно и что вредно для здоровья.
В
сфере развития различных видов двигательной активности
Взрослые
организуют пространственную среду с соответствующим оборудованием, облегчающим
передвижение и двигательную активность, как внутри помещений Организации, так и
на внешней ее территории для удовлетворения естественной потребности детей в
движении, для развития ловкости, силы, координации и т. п. Взрослые организуют
и проводят подвижные игры, способствуя получению детьми радости от двигательной
активности, развитию ловкости, координации движений, правильной осанки. Они
вовлекают детей в игры с предметами, стимулирующие развитие мелкой моторики.
В
сфере формирования навыков безопасного поведения
Взрослые
создают в Организации безопасную среду, а также предостерегают детей от
поступков, угрожающих их жизни и здоровью. Требования безопасности не должны
реализовываться за счет подавления детской активности и препятствования
деятельному исследованию мира.

2.2.2.
Дошкольный возраст
2.2.2.1.
Социально-коммуникативное развитие
В
области социально-коммуникативного развития ребенка в условиях информационной
социализации основными задачами образовательной деятельности являются
создание условий для:
‑ развития
положительного отношения ребенка к себе и другим людям;
‑ развития
коммуникативной и социальной компетентности, в том числе
информационно-социальной компетентности;
‑ развития
игровой деятельности;
‑ развития
компетентности в виртуальном поиске.
В
сфере развития положительного отношения ребенка к себе и другим людям
Взрослые способствуют развитию у ребенка
положительного самоощущения, чувства собственного достоинства, осознанию своих
прав и свобод. У детей формируются представления о взрослых и детях, об
особенностях их внешнего вида, о ярко выраженных эмоциональных состояниях, о
делах и поступках людей, о семье и родственных отношениях.
Особое
внимание обращается на развитие положительного отношения ребенка к окружающим
его людям: воспитывают уважение и терпимость к другим детям и взрослым, вне
зависимости от их социального происхождения, внешнего вида, расовой и
национальной принадлежности, языка, вероисповедания, пола, возраста,
личностного и поведенческого своеобразия; воспитывают уважение к чувству
собственного достоинства других людей, их мнениям, желаниям, взглядам.
В
сфере развития коммуникативной и социальной компетентности
Педагоги
расширяют представления детей с НОДА
о микросоциальном окружении, опираясь на имеющийся у них первый положительный
социальный опыт в общении и социальных контактах, приобретенный в семье, в
повседневной жизни.
Педагоги
предоставляют детям с НОДА возможность выражать
свои переживания, чувства, взгляды, убеждения и выбирать способы их выражения,
исходя из имеющегося у них опыта, в том числе средств речевой коммуникации. Эти
возможности свободного самовыражения играют ключевую роль в развитии речи и
коммуникативных способностей, расширяют словарный запас и умение логично и
связно выражать свои мысли, развивают готовность принятия на себя
ответственности в соответствии с уровнем развития.
Взрослые
во всех формах взаимодействия с детьми формируют у них представления о себе и
окружающем мире, активизируя речевую деятельность детей с НОДА, накопление ими
словарного запаса, связанного с их эмоциональным, бытовым, предметным, игровым
опытом.
Взрослые
способствуют развитию у детей социальных навыков: при возникновении конфликтных
ситуаций не вмешиваются, позволяя детям решить конфликт самостоятельно и
помогая им только в случае необходимости. В различных социальных ситуациях дети
учатся договариваться, соблюдать очередность, устанавливать новые контакты.
В
сфере развития игровой деятельности
Педагоги
создают условия для свободной игры детей, организуют и поощряют участие детей с
НОДА в дидактических и творческих играх и других игровых формах; поддерживают
творческую импровизацию в игре. У детей развивают стремление играть вместе со
взрослыми и с другими детьми на основе личных симпатий. Детей знакомят с
адекватным использованием игрушек, в соответствии с их функциональным
назначением, воспитывая у них умение, соблюдать в игре элементарные правила
поведения и взаимодействия на основе игрового сюжета. Взрослые обучают детей с НОДА
использовать речевые и неречевые средства общения в процессе игрового
взаимодействия. Активно поощряется желание детей самостоятельно играть в знакомые
игры. Взрослые стимулируют желание детей отражать в играх свой жизненный опыт,
включаться в различные игры и игровые ситуации по просьбе взрослого, других
детей или самостоятельно, расширяя их возможности использовать приобретенные
игровые умения в новой игре. Используют дидактические игры и игровые приемы в
разных видах деятельности и при выполнении режимных моментов.
Игра
как основная часть образовательной области «Социально-коммуникативное развитие»
включается в совместную образовательную деятельность взрослых и детей в
процессе овладения всеми образовательными областями, в групповые и
индивидуальные коррекционно-развивающие занятия. В игре возникают партнерские
отношения, поэтому социальная сфера «ребенок среди сверстников» становится
предметом особого внимания педагогов. Взаимодействие взрослого с детьми с НОДА
строится с учетом интересов каждого ребенка и детского сообщества в целом.

Основное содержание
образовательной деятельности с детьми младшего дошкольного возраста
Совместная образовательная деятельность
педагогов с детьми с НОДА на первой ступени
образования предполагает следующие направления работы:
‑ формирование представлений детей о
разнообразии окружающего их мира людей и рукотворных материалов;
‑ воспитание правильного отношения к
людям, вещам и т. д.;
‑ обучение способам поведения в
обществе, отражающим желания, возможности и предпочтения детей («хочу — не
хочу», «могу — не могу», «нравится — не нравится»).
Характер решаемых задач позволяет структурировать
содержание образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» на
первой ступени обучения по следующим разделам: 1) игра; 2) представления о мире
людей и рукотворных материалах; 3) безопасное поведение в быту, социуме,
природе; 4) труд.
Обучение
игре младших дошкольников с НОДА проводится в
форме развивающих образовательных ситуаций, направленных на преодоление у детей
двигательной инактивности, страха передвижений, страха общения. Для этого все
специалисты стремятся придать отношениям детей к окружающим взрослым и детям
положительную направленность.
Взрослые
в различных педагогических ситуациях, в режимные моменты, в игре и т. п.
формируют у детей с НОДА навыки самообслуживания, культурно-гигиенические
навыки, навыки выполнения элементарных трудовых поручений с учетом имеющихся у
детей моторных ограничений.
Важную
роль играет подбор доступного детям речевого материала применительно к игровым
ситуациям и трудовым процессам, которые осваивает ребенок с НОДА. Взрослые
обучают детей использовать невербальные и вербальные средства общения в
процессе самообслуживания, выполнения культурно-гигиенических процедур,
элементарных трудовых поручений, во время игры: сообщать о своих действиях,
демонстрировать умения, обращаться за помощью в случае возникновения
трудностей.
Образовательную
деятельность в рамках указанной образовательной области проводят воспитатели,
согласовывая ее содержание с тематикой работы, проводимой учителем-дефектологом
и учителем-логопедом. Активными участниками образовательного процесса в области
«Социально-коммуникативное развитие» должны стать родители детей, а также все остальные
специалисты (методист, инструктор ЛФК, социальные педагоги и др.) работающие с
детьми данной патологии.

Основное содержание
образовательной деятельности с детьми среднего дошкольного возраста
Характер
решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной области
«Социально-коммуникативное развитие» на второй, как и на первой ступени
обучения, последующим разделам: 1) игра; 2) представления о мире людей и
рукотворных материалах; 3) безопасное поведение в быту, социуме, природе; 4) труд.
Содержание
образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» на второй ступени
обучения направлено на совершенствование и обогащение навыков игровой
деятельности детей с НОДА, дальнейшее приобщение их к элементарным общепринятым
нормам и правилам взаимоотношения со сверстниками и взрослыми, в том числе
моральным, на обогащение первичных представлений о гендерной и семейной
принадлежности. Активное включение в образовательный процесс разнообразных игр
во всех формах и направлениях общеразвивающей и коррекционно-развивающей работы
с дошкольниками с НОДА на протяжении их пребывания в дошкольной организации
стимулирует двигательную, познавательную и речевую активность детей этой
категории.
Объектом
особого внимания специалистов, работающих с детьми (учителей-дефектологов,
воспитателей, музыкальных руководителей и др.) становится уточнение и
совершенствование использования детьми с нарушением речи при НОДА
коммуникативных средств, проявляющихся в игре: положительных взаимоотношений,
организованности, выдержки, настойчивости, умения контролировать свои эмоции и
подчинять их правилам группового взаимодействия в соответствии с общим игровым
замыслом.
Необходимо
обеспечить подбор доступного детям игрового и речевого материала применительно
к творческим и дидактическим играм, ситуациям трудовых процессов, которые
осваивает ребенок среднего дошкольного возраста с двигательной патологией.
Основное внимание взрослых в различных образовательных ситуациях обращается на
обучение детей с НОДА использованию, прежде всего, вербальных (в сочетании с
невербальными) средств общения в процессе игры, организованной деятельности, в
режимные моменты и т.п.
Педагоги
создают образовательные ситуации, направленные на стимулирование у детей
потребности в сотрудничестве, в кооперативных действиях со сверстниками во всех
видах деятельности. На этой основе осуществляется работа по активизации
двигательной сферы, познавательной и речевой деятельности.
Образовательную
деятельность в рамках области «Социально-коммуникативное развитие» проводят
воспитатели, интегрируя ее содержание с тематикой логопедической работы,
проводимой учителем-логопедом. В образовательный процесс в области
«Социально-коммуникативное развитие» желательно вовлекать родителей детей, а
также всех остальных специалистов, работающих с детьми с НОДА.

Основное содержание
образовательной деятельности с детьми старшего дошкольного возраста
Содержание
образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» на третьей ступени
обучения направлено на всестороннее развитие у детей с НОДА
навыков игровой деятельности, дальнейшее приобщение их к общепринятым нормам и
правилам взаимоотношения со сверстниками и взрослыми, в том числе моральным, на
обогащение первичных представлений о гендерной и семейной принадлежности.
В
этот период в коррекционно-развивающей работе с детьми взрослые создают и
расширяют знакомые образовательные ситуации, направленные на стимулирование
потребности детей в сотрудничестве, в кооперативных действиях со сверстниками
во всех видах деятельности, продолжается работа по активизации двигательной,
познавательной и речевой деятельности.
Характер
решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной области
«Социально-коммуникативное развитие» на третьей ступени обучения, как и на
предыдущих, последующим разделам: 1) игра; 2) представления о мире людей и
рукотворных материалах; 3) безопасное поведение в быту, социуме, природе; 4) труд.
Образовательную
деятельность в рамках области «Социально-коммуникативное развитие» проводят
воспитатели, интегрируя ее содержание с тематикой коррекционно-развивающей
работы, проводимой учителем-дефектологом и учителем-логопедом.
Совместная образовательная деятельность
педагогов с детьми с НОДА на третьей ступени обучения предполагает следующие
направления работы: дальнейшее формирование представлений детей о разнообразии
окружающего их мира людей и рукотворных материалов; воспитание правильного отношения
к людям, к вещам и т. д.; обучение способам поведения в обществе, отражающим
желания, возможности и предпочтения детей. В процессе уточнения представлений о
себе и окружающем мире у детей активизируется речевая деятельность, расширяется
словарный запас.
На
третьей ступени обучения детей с НОДА основное внимание обращается на
совершенствование игровых действий и выполнение игровых правил в дидактических
и подвижных играх и упражнениях.
В
этот период большое значение приобретает создание предметно-развивающей среды,
отвечающей двигательным особенностям детей, и привлечение детей к творческим
играм. Воспитатели организуют сюжетно-ролевые и театрализованные игры с детьми,
осуществляя косвенное руководство ими. Элементы сюжетно-ролевой и
сюжетно-дидактической игры, театрализованные игры, подвижные, дидактические
игры активно включаются в занятия с детьми по всем направлениям
коррекционно-развивающей работы.
Работа
с детьми старшего дошкольного возраста предполагает активное применение
игротерапевтических техник с элементами куклотерапии, песочной терапии,
арттерапии и др. Занятия по психотерапевтическим методикам (работа с детской
агрессией, страхами, тревожностью) проводит педагог-психолог, согласовывая их с
педагогами группы и родителями.
Педагоги
уделяют основное внимание формированию связной речи у детей с НОДА, ее основных
функций (коммуникативной, регулирующей, познавательной). Дети вовлекаются в
различные виды деятельности, естественным образом обеспечивающие их
коммуникативное взаимодействие со взрослыми и сверстниками, развитие
познавательного интереса и мотивации к деятельности.
Особое
внимание обращается на формирование у детей представления о Родине: о городах
России, о ее столице, о государственной символике, гимне страны и т. д. У детей
в различных ситуациях расширяют и закрепляют представления о предметах быта,
необходимых человеку, о макросоциальном окружении.
Взрослые
создают условиях для формирования экологических представлений детей, знакомя их
с функциями человека в природе (потребительской, природоохранной,
восстановительной). С детьми организуются праздники.
В рамках раздела особое внимание
обращается на развитие у детей устойчивого алгоритма и стереотипа поведения в
опасных ситуациях, количество которых для детей с НОДА значительно больше, чем
для их сверстников, не имеющих моторных нарушений.
В этот период большое внимание уделяется
формированию у детей интеллектуальной и мотивационной готовности к обучению в
школе. У детей старшего дошкольного возраста активно развивается познавательный интерес (интеллектуальный, волевой
и эмоциональный компоненты). Взрослые, осуществляя совместную деятельность с
детьми, обращают внимание на то, какие виды деятельности их интересуют,
стимулируют их развитие, создают предметно-развивающую среду, исходя из
потребностей каждого ребенка.
Активными
участниками образовательного процесса в области «Социально-коммуникативное
развитие» являются родители детей, а также все специалисты, работающие с детьми
с НОДА.

2.2.2.2.
Познавательное развитие
В
области познавательного развития ребенка основными задачами образовательной
деятельности являются создание условий для:
‑
развития
любознательности, познавательной активности, познавательных способностей детей;
‑
развития
представлений в разных сферах знаний об окружающей действительности, в том
числе о виртуальной среде, о возможностях и рисках Интернета.
В
сфере развития любознательности, познавательной активности, познавательных
способностей
Взрослые
создают насыщенную предметно-пространственную среду, стимулирующую
познавательный интерес детей, исследовательскую активность, элементарное
экспериментирование с различными веществами, предметами, материалами.
Возможность
свободных практических действий с разнообразными материалами, участие в элементарных
опытах и экспериментах имеет большое значение для умственного и
эмоционально-волевого развития ребенка с НОДА, способствует построению
целостной картины мира, оказывает стойкий долговременный эффект. У него
формируется понимание, что окружающий мир полон загадок, тайн, которые еще
предстоит разгадать. Таким образом, перед ребенком открывается познавательная
перспектива дальнейшего изучения природы, мотивация расширять и углублять свои
знания.
Помимо
поддержки исследовательской активности, педагоги организует познавательные
игры, поощряет интерес детей с нарушением речи к различным развивающим играм и
занятиям, например, лото, шашкам, шахматам, конструированию и пр., что особенно
важно для детей с НОДА, так как развитие моторики рук отвечает потребностям
детей с двигательными ограничениями.
В
сфере развития представлений в разных сферах знаний об окружающей
действительности
Педагоги
создают возможности для развития у детей общих представлений об окружающем
мире, о себе, других людях, в том числе общих представлений в
естественнонаучной области, математике, экологии. Взрослые читают книги,
проводят беседы, экскурсии, организуют просмотр фильмов, иллюстраций
познавательного содержания и предоставляют информацию в других формах.
Побуждают детей задавать вопросы, рассуждать, строить гипотезы относительно
наблюдаемых явлений, событий.
У
детей развивается способность ориентироваться в пространстве; сравнивать,
обобщать предметы; понимать последовательности, количества и величины; выявлять
различные соотношения; применять основные понятия, структурирующие время;
правильно называть дни недели, месяцы, времена года, части суток. Дети получают
первичные представления о геометрических формах и признаках предметов и
объектов, о геометрических телах, о количественных представлениях.

Основное содержание
образовательной деятельности с детьми младшего дошкольного возраста
Содержание
образовательной области «Познавательное развитие» на первой ступени обучения
обеспечивает: развитие у детей с НОДА
познавательной активности; обогащение их сенсомоторного и сенсорного опыта;
формирование предпосылок познавательно-исследовательской и конструктивной
деятельности; формирование представлений об окружающем мире; формирование
элементарных математических представлений.
Характер
решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной области
«Познавательное развитие» на первой ступени обучения по следующим разделам: 1) конструктивные
игры и конструирование; 2) представления о себе и об окружающем природном мире;
3) элементарные математические представления.
В
ходе образовательной деятельности у детей с НОДА развивают
сенсорно-перцептивные способности: умение выделять знакомые объекты из фона
зрительно, по звучанию, на ощупь и на вкус.
Дети
знакомятся и становятся участниками праздников. Педагоги знакомят детей с
доступными для их восприятия и игр художественными промыслами.
Особое
внимание взрослый обращает на обучение детей элементарному планированию и
выполнению каких-либо действий с его помощью и самостоятельно («Что будем
делать сначала?», «Что будем делать потом?»).

Основное содержание
образовательной деятельности с детьми среднего дошкольного возраста
Содержание
образовательной области «Познавательное развитие» на второй ступени обучения
обеспечивает повышение познавательной активности детей с НОДА,
обогащение их сенсомоторного и сенсорного опыта, формирование предпосылок
познавательно-исследовательской и конструктивной деятельности, а также
представлений об окружающем мире и формирование элементарных математических
представлений.
В
процессе разнообразных видов деятельности дети узнают о функциональных
свойствах и назначении объектов, учатся анализировать их, устанавливать
причинные, временные и другие связи, и зависимости между внутренними и внешними
пространственными свойствами. При этом широко используются методы
манипулирования с предметами, наблюдения за объектами, демонстрации объектов,
элементарные опыты, упражнения и различные игры.
Характер
решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной области на
второй ступени обучения по следующим разделам: 1) конструирование; 2) развитие
представлений о себе и окружающем мире; 3) элементарные математические
представления.
 Взрослый
развивает и поддерживает у детей словесное сопровождение практических действий.

Развитие
у детей представлений о себе и об окружающем мире осуществляется комплексно при
участии всех специалистов. Воспитатели организуют групповые и индивидуальные
игровые занятия, совместную деятельность с детьми в форме увлекательных игр,
экскурсий, поисков и т.п. Они обогащают и закрепляют у детей представления о
себе и об окружающем мире в процессе изобразительной и трудовой деятельности, в
совместных играх, на прогулках и во все режимные моменты.
Ребенок знакомится с функциональными
качествами и назначением объектов окружающего природного, животного мира,
овладевает умением анализировать их и связывать с внешними, пространственными
свойствами. Для этого широко используются методы наблюдения, по возможности
практические действия с объектами, обыгрывание, рассматривание иллюстративного
материала, драматизация и т. д.
Педагоги
продолжают формировать экологические представления детей, знакомить их с
функциями человека в природе (потребительской, природоохранной,
восстановительной).
Дети
знакомятся с литературными произведениями (простейшими рассказами, историями,
сказками, стихотворениями), разыгрывают совместно со взрослым содержания
литературных произведений по ролям.

Основное содержание
образовательной деятельности с детьми старшего дошкольного возраста
На
третьем этапе обучения взрослые создают ситуации для расширения представлений
детей о функциональных свойствах и назначении объектов, стимулируют их к
анализу, используя вербальные средства общения, разнообразят ситуации для
установления причинных, временных и других связей и зависимостей между
внутренними и внешними свойствами. При этом широко используются методы
наблюдения за объектами, демонстрации объектов, элементарные опыты, упражнения
и различные игры. Содержание образовательной области «Познавательное развитие»
в этот период обеспечивает развитие у детей с НОДА
познавательной активности, обогащение их сенсомоторного и сенсорного опыта,
формирование предпосылок познавательно-исследовательской и конструктивной
деятельности, а также представлений об окружающем мире и элементарных
математических представлений.
Характер
решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной области на
третьей ступени обучения, также, как и на предыдущих, по следующим разделам: 1)
конструирование; 2) развитие представлений о себе и об окружающем мире; 3) формирование
элементарных математических представлений.
Продолжается
развитие у детей с НОДА мотивационного,
целевого, содержательного, операционального и контрольного компонентов
конструктивной деятельности. При этом особое внимание уделяется
самостоятельности детей, им предлагаются творческие задания, задания на
выполнение работ по своему замыслу, задания на выполнение коллективных
построек.
На
третьей ступени обучения рекомендуются занятия в специальной интерактивной
среде (темной и светлой сенсорных комнат), которые проводит педагог-психолог. В
них включаются сведения о цветовом многообразии, о звуках природы, о явлениях
природы и зависимости настроения, состояния человека, растительного и животного
мира от этих характеристик.
 Педагоги
стимулируют познавательный интерес детей к различным способам измерения, счета
количеств, определения пространственных отношений у разных народов.

2.2.2.3.
Речевое развитие
В
области речевого развития ребенка с НОДА основными задачами образовательной
деятельности является создание условий для:
‑
формирования
основы речевой и языковой культуры, совершенствования разных сторон речи
ребенка;
‑
приобщения
детей к культуре чтения художественной литературы.
В
сфере совершенствования разных сторон речи ребенка
Речевое
развитие ребенка связано с умением вступать в коммуникацию с другими людьми,
умением слушать, воспринимать речь говорящего и реагировать на нее собственным
откликом, адекватными эмоциями, то есть тесно связано с
социально-коммуникативным развитием. Полноценное речевое развитие помогает
дошкольнику устанавливать контакты, делиться впечатлениями. Оно способствует
взаимопониманию, разрешению конфликтных ситуаций, регулированию речевых
действий. Речь как важнейшее средство общения позволяет каждому ребенку
участвовать в беседах, играх, проектах, спектаклях, занятиях и др., проявляя
при этом свою индивидуальность. Педагоги должны стимулировать общение,
сопровождающее различные виды деятельности детей, например, поддерживать обмен
мнениями по поводу детских рисунков, рассказов и т. д.
Овладение
речью (диалогической и монологической) не является изолированным процессом, оно
происходит естественным образом в процессе коммуникации: во время обсуждения
детьми (между собой или со взрослыми) содержания, которое их интересует,
действий, в которые они вовлечены. Таким образом, стимулирование речевого развития
является сквозным принципом ежедневной педагогической деятельности во всех
образовательных областях.
Взрослые
создают возможности для формирования и развития звуковой культуры, образной,
интонационной и грамматической сторон речи, фонематического слуха, правильного
звуко- и словопроизношения, поощряют разучивание стихотворений, скороговорок,
чистоговорок, песен; организуют речевые игры, стимулируют словотворчество.
В
сфере приобщения детей к культуре чтения литературных произведений
Взрослые
читают детям книги, стихи, вспоминают содержание и обсуждают вместе с детьми
прочитанное, способствуя пониманию, в том числе на слух. Детям, которые хотят
читать сами, предоставляется такая возможность.
У
детей активно развивается способность к использованию речи в повседневном
общении, а также стимулируется использование речи в области
познавательно-исследовательского, художественно-эстетического,
социально-коммуникативного и других видов развития. Взрослые могут
стимулировать использование речи для познавательно-исследовательского развития
детей, например, отвечая на вопросы «Почему?..», «Когда?..», обращая внимание
детей на последовательность повседневных событий, различия и сходства,
причинно-следственные связи, развивая идеи, высказанные детьми, вербально дополняя
их. Например, ребенок говорит: «Посмотрите на это дерево», а педагог отвечает:
«Это береза. Посмотри, у нее набухли почки и уже скоро появятся первые
листочки».
Речевому
развитию способствуют наличие в развивающей предметно-пространственной среде
открытого доступа детей к различным литературным изданиям, предоставление места
для рассматривания и чтения детьми соответствующих их возрасту книг, наличие
других дополнительных материалов, например, плакатов и картин, рассказов в
картинках, аудиозаписей литературных произведений и песен, а также других
материалов.
Программа
оставляет Организации право выбора способа речевого развития детей, в том числе
с учетом особенностей реализуемых основных образовательных программ,
используемых вариативных образовательных программ и других особенностей
реализуемой образовательной деятельности.

Основное содержание
образовательной деятельности с детьми младшего дошкольного возраста
Содержание
образовательной области «Речевое развитие» в младшем дошкольном возрасте
направлено на формирование у детей с НОДА потребности в общении и элементарных
коммуникативных умениях. Оно направлено на ознакомление детей с доступными
способами и средствами взаимодействия с окружающими людьми, как невербальными,
так и вербальными, развитие потребности во взаимодействии со взрослыми и
сверстниками и в доступной детям речевой активности, стимулирование развития
лексикона, способности к подражанию речи, диалогической формы связной речи в
различных видах детской деятельности.
Взрослый
обращает на воспитание у детей внимания к
речи окружающих и расширение объема понимания речи, что предъявляет особые
требования к речи педагога, в ходе общения с младшими дошкольниками с НОДА. Взрослый вступает с каждым ребенком в
эмоциональный контакт, строя свое взаимодействие с ребенком с НОДА таким
образом, чтобы преодолеть возникающий у ребенка неречевой и речевой
негативизма. Поэтому взрослый стимулирует
любые попытки спонтанной речевой деятельности каждого ребенка.
Взрослый организует с детьми различные
предметно-игровые ситуации, стимулирующие желание ребенка устанавливать контакт
со взрослым и с другими детьми. Для этого совместная деятельность взрослого и
детей осуществляется на основе игрушек, подвижных и ролевых игр. Во время
взаимодействия с каждым ребенком с НОДА
создаются ситуации, воспитывающие у ребенка уверенность в своих силах.
Взрослый, создавая различные ситуации речевого и
практического взаимодействия с каждым ребенком, стимулирует использование
детьми в речи простых по структуре предложений в побудительной и
повествовательной форме.
Для
формирования коммуникативных способностей ребенка младшего дошкольного возраста
с недостатками речевого развития при НОДА учителю-логопеду важно определить,
насколько та или иная предметно-игровая ситуация будет стимулировать доступные
средства общения (вербальные и невербальные). Учитель-логопед в ходе
логопедических занятий, а воспитатели в ходе реализации задач образовательной
области «Речевое развитие», учитывают особенности развития игровой деятельности
каждого ребенка: сформированность игровых действий, умение взаимодействовать со
взрослым и со сверстниками в игре, используя различные средства коммуникации.

Основное содержание
образовательной деятельности с детьми среднего дошкольного возраста
Содержание
образовательной области «Речевое развитие» среднем дошкольном возрасте
направлено на формирование у детей с НОДА потребности в речевом общении и
коммуникативных умений. Основной акцент делается на развитии и формировании
связной речи.
В
этот период основное значение придается стимулированию речевой активности детей
с НОДА,
формированию мотивационно-потребностного компонента речевой деятельности,
развитию когнитивных предпосылок речевой деятельности, коррекции речедвигательных
нарушений. Дети учатся вербализовать свое отношение к окружающему миру,
предметам и явлениям, делать элементарные словесные обобщения.
Педагоги
продолжают обучение детей с НОДА ситуативной речи. При этом важную роль играет
пример речевого поведения взрослых. Взрослые стимулируют желание детей свободно
общаться, используя вербальные и невербальные средства общения, поощряют даже
минимальную речевую активность детей в различных ситуациях. Педагоги направляют
внимание на формирование у каждого ребенка с НОДА устойчивого эмоционального
контакта со взрослыми и со сверстниками.
Взрослый,
стремясь развить коммуникативные способности ребенка среднего дошкольного
возраста с НОДА, учитывает особенности развития его игровой деятельности:
сформированность игровых действий, возможности и коммуникативные умения
взаимодействия со взрослым и сверстниками.

Основное содержание
образовательной деятельности с детьми старшего дошкольного возраста
Ведущим
направлением работы в рамках образовательной области «Речевое развитие» на
третьей ступени обучения является развитее и формирование связной речи детей с
НОДА.
В
этот период основное внимание уделяется стимулированию речевой активности
детей. У них формируется мотивационно-потребностный компонент речевой деятельности,
развиваются ее когнитивные предпосылки: восприятие, внимание, память, мышление.
Одной из важных задач обучения является формирование вербализованных
представлений об окружающем мире, дифференцированного восприятия предметов и
явлений, элементарных обобщений в сфере предметного мира. Различение, уточнение
и обобщение предметных понятий становится базой для развития активной речи
детей.
Для развития фразовой речи детей проводятся занятия с использованием приемов
комментированного рисования, обучения рассказыванию по литературным
произведениям, по иллюстративному материалу. Для совершенствования планирующей
функции речи детей обучают намечать основные этапы предстоящего выполнения
задания. Совместно со взрослым (прежде всего, логопедом), а затем самостоятельно
детям предлагается составлять простейший словесный отчет о содержании и
последовательности действий в различных видах деятельности.
Педагоги
создают условия для развития коммуникативной активности детей с НОДА в быту,
играх и на занятиях. Для этого в ходе специально организованных игр и в
совместной деятельности ведется формирование средств межличностного
взаимодействия детей. Взрослые предлагают детям различные ситуации, позволяющие
моделировать социальные отношения в игровой деятельности. Они создают условия
для расширения словарного запаса через эмоциональный, бытовой, предметный,
социальный и игровой опыт детей.
Для
формирования у детей мотивации к школьному обучению в работу по развитию речи
детей с НОДА включаются занятия по подготовке их к обучению грамоте.
Эту
работу воспитатель и учитель-логопед проводят, исходя из особенностей и
возможностей развития детей старшего дошкольного возраста с НОДА,
дифференцировать с учетом речевых проблем каждого ребенка. Содержание занятий
по развитию речи тесно связано с содержанием логопедической работы, а также
работы, которую проводят с детьми другие специалисты.

2.2.2.4.
Художественно-эстетическое развитие
В
области художественно-эстетического развития ребенка основными задачами
образовательной деятельности являются создание условий для:
‑
развития
у детей интереса к эстетической стороне действительности, ознакомления с
разными видами и жанрами искусства (словесного, музыкального,
изобразительного), в том числе народного творчества;
‑
развития
способности к восприятию музыки, художественной литературы, фольклора;
‑
приобщения
к разным видам художественно-эстетической деятельности, развития потребности в
творческом самовыражении, инициативности и самостоятельности в воплощении
художественного замысла.
В
сфере развития у детей интереса к эстетической стороне действительности,
ознакомления с разными видами и жанрами искусства, в том числе народного
творчества
Программа
относит к образовательной области художественно-эстетического развития
приобщение детей к эстетическому познанию и переживанию мира, к искусству и
культуре в широком смысле, а также творческую деятельность детей в
изобразительном, пластическом, музыкальном, литературном и др. видах
художественно-творческой деятельности.
Эстетическое
отношение к миру опирается, прежде всего, на восприятие действительности
разными органами чувств. Взрослые способствуют накоплению у детей сенсорного
опыта, обогащению чувственных впечатлений, развитию эмоциональной отзывчивости
на красоту природы и рукотворного мира, сопереживания персонажам художественной
литературы и фольклора.
Взрослые
знакомят детей с классическими произведениями литературы, живописи, музыки,
театрального искусства, произведениями народного творчества, рассматривают
иллюстрации в художественных альбомах, организуют экскурсии на природу, в
музеи, демонстрируют фильмы соответствующего содержания, обращаются к другим
источникам художественно-эстетической информации.
В
сфере приобщения к разным видам художественно-эстетической деятельности,
развития потребности в творческом самовыражении, инициативности и
самостоятельности в воплощении художественного замысла
Взрослые
создают возможности для творческого самовыражения детей: поддерживают
инициативу, стремление к импровизации при самостоятельном воплощении ребенком
художественных замыслов; вовлекают детей в разные виды
художественно-эстетической деятельности, в сюжетно-ролевые и режиссерские игры,
помогают осваивать различные средства, материалы, способы реализации замыслов.
В
изобразительной деятельности (рисовании, лепке) и художественном
конструировании взрослые предлагают детям экспериментировать с цветом,
придумывать и создавать композицию; осваивать различные художественные техники,
использовать разнообразные материалы и средства.
В
музыкальной деятельности (танцах, пении, игре на детских музыкальных
инструментах) – создавать художественные образы с помощью пластических средств,
ритма, темпа, высоты и силы звука.
В
театрализованной деятельности, сюжетно-ролевой и режиссерской игре – языковыми
средствами, средствами мимики, пантомимы, интонации передавать характер,
переживания, настроения персонажей.

Основное содержание
образовательной деятельности с детьми младшего дошкольного возраста
Ребенка
младшего дошкольного возраста с НОДА
приобщают к миру искусства (музыки, живописи). Содержание образовательной
области «Художественно-эстетическое развитие» предполагает формирование
эстетического мировосприятия у детей с НОДА создание соответствующую их
возрасту, особенностям развития моторики и речи среду для занятий детским
изобразительным творчеством.
Характер
задач, решаемых образовательной областью «Художественно-эстетическое развитие»,
позволяет структурировать ее содержание также по разделам: 1) изобразительное
творчество; 2) музыка.
Для
реализации задач раздела «Изобразительное творчество» необходимо создать
условия для изобразительной деятельности детей (самостоятельной или совместной
со взрослым). Любое проявление инициативы и самостоятельности детей
приветствуется и поощряется. Элементы рисования, лепки, аппликации включаются в
коррекционные занятия по преодолению недостатков двигательного, познавательного
и речевого развития детей, в образовательный процесс, в самостоятельную и
совместную с воспитателем деятельность детей.
Содержание раздела «Музыка» реализуется в
непосредственной музыкальной образовательной деятельности на музыкальных
занятиях, музыкально-ритмических упражнениях с предметами и без предметов; в
музыкальной деятельности в режимные моменты на: утренней гимнастике, на
музыкальных физминутках и в динамических паузах и др.

Основное содержание
образовательной деятельности с детьми среднего дошкольного возраста
Ребенок
в возрасте 4−5-ти лет, в том числе и с НОДА,
активно проявляет интерес к миру искусства (музыки, живописи). В рамках
образовательной области «Художественно-эстетическое развитие» взрослые создают
соответствующую возрасту детей, особенностям развития их моторики и речи среду
для детского художественного развития.
Содержание
образовательной области «Художественно-эстетическое развитие» представлено
разделами «Изобразительное творчество» и «Музыка».
Образовательную
деятельность в рамках указанной области проводят воспитатели, музыкальный
руководитель, согласую ее содержание с тематикой коррекционно-развивающей
работы, проводимой учителем-дефектологом и учителем-логопедом. Активными
участниками образовательного процесса в области «Художественно-эстетическое
развитие» являются родители детей, а также все остальные специалисты, работающие
с детьми с НОДА.
Основной
формой работы по художественно-эстетическому воспитанию и организации
изобразительной деятельности детей с НОДА в среднем дошкольном возрасте
являются занятия, в ходе которых у детей формируются образы-представления о
реальных и сказочных объектах, развивается кинестетическая основа движений,
совершенствуются операционально-технические умения, компенсирующие недостатки
тонкой и общей моторики. На занятиях создаются условия для максимально
возможной самостоятельной деятельности детей, исходя из особенностей их
двигательного развития.
У детей формируются устойчивое
положительное эмоциональное отношение и интерес к изобразительной деятельности,
усиливается ее социальная направленность, развивается анализирующее восприятие,
закрепляются представления детей о материалах и средствах, используемых в
процессе изобразительной деятельности, развиваются наглядно-образное мышление,
эстетические предпочтения.
В данный период обучения изобразительная
деятельность должна стать основой, интегрирующей перцептивное и
эстетико-образное видение детей, максимально стимулирующей развитие их моторики
и речи.
Обучение изобразительной деятельности
осуществляет воспитатель по подгруппам (пять-шесть человек) в ходе специально
организованных занятий и в свободное время. В каждой группе необходимо создать
условия для изобразительной деятельности детей (самостоятельной или совместной
со взрослым). Элементы рисования, лепки, аппликации включаются в логопедические
занятия, в занятия по развитию речи на основе формирования представлений о себе
и об окружающем миром, в музыкальные занятия, в занятия по формированию
элементарных математических представлений и др.
На
второй ступени обучения вводится сюжетное рисование.
При
реализации направления «Музыка» детей учат эмоционально, адекватно воспринимать
разную музыку, развивают слуховое внимание и сосредоточение, музыкальный слух
(звуковысотный, ритмический, динамический, тембровый), привлекают их к участию
в различных видах музыкальной деятельности (пение, танцы,
музыкально-дидактические и хороводные игры, игры на детских музыкальных
инструментах). Дети учатся распознавать настроение музыки, характер (движение,
состояние природы и др.)
Музыкальные
занятия на этой ступени обучения проводят совместно музыкальный руководитель и
воспитатель. При необходимости в этих занятиях может принимать участие
учитель-дефектолог. Элементы музыкально-ритмических занятий используются на
групповых и индивидуальных коррекционных занятиях с детьми.

Основное содержание
образовательной деятельности с детьми старшего дошкольного возраста
Основной
формой организации работы с детьми в этот период становятся занятия, в ходе
которых решаются более сложные задачи, связанные с формированием операционально-технических
умений. На этих занятиях особое внимание обращается на проявления детьми
самостоятельности и творчества.
Изобразительная
деятельность детей в старшем дошкольном возрасте предполагает решение
изобразительных задач (нарисовать, слепить, сделать аппликацию) и может
включать отдельные игровые ситуации.
Для
развития изобразительных умений и навыков большое значение имеет коллективная
деятельность детей, как в непосредственно образовательной деятельности, так и в
свободное время. К коллективной деятельности можно отнести следующие виды
занятий с детьми: создание «портретной» галереи, изготовление альбомов о жизни
детей и иллюстраций к сказкам; выполнение коллективных картин и др.
Все
больше внимания уделяется развитию самостоятельности детей при анализе натуры и
образца, при определении изобразительного замысла, при выборе материалов и
средств реализации этого замысла, его композиционных и цветовых решений.
Тематика
занятий и образовательных ситуаций отражает собственный эмоциональный, межличностный,
игровой и познавательный опыт детей. Руководство изобразительной деятельностью
со стороны взрослого приобретает косвенный, стимулирующий, содержание
деятельности характер. В коррекционно-образовательный процесс вводятся
технические средства обучения, в том числе использование мультимедийных средств
и т. д.
Реализация
содержания раздела «Музыка» направлена на обогащение музыкальных впечатлений
детей, совершенствование их певческих, танцевальных навыков и умений.
Продолжается
работа по формированию представлений о творчестве композиторов, о музыкальных
инструментах, об элементарных музыкальных формах. В этом возрасте дети
различают музыку разных жанров и стилей. Знают характерные признаки балета,
оперы, симфонической и камерной музыки. Различают средства музыкальной
выразительности (лад, мелодия, метроритм). Дети понимают, что характер музыки
определяется средствами музыкальной выразительности.
Особое
внимание в музыкальном развитии дошкольников с НОДА уделяется умению
рассказывать, рассуждать о музыке адекватно характеру музыкального образа.
В
этот период музыкальный руководитель, воспитатели и другие специалисты
продолжают развивать у детей музыкальный слух (звуко-высотный, ритмический,
динамический, тембровый), учить использовать для музыкального сопровождения
самодельные музыкальные инструменты, изготовленные с помощью взрослых.
Музыкальные игрушки, детские музыкальные инструменты разнообразно применяются в
ходе занятий учителя-логопеда, воспитателей, инструкторов по физической
культуре и, конечно же, на музыкальных занятиях.
Большое
значение для развития слухового восприятия детей (восприятия звуков различной
громкости и высоты), развития общеречевых умений и навыков (дыхательных,
голосовых, артикуляторных) и т. п. имеет взаимодействие учителя-дефектолога,
музыкального руководителя и воспитателей.

2.2.2.5.
Физическое развитие
В
области физического развития ребенка основными задачами образовательной
деятельности являются создание условий для:
‑
становления
у детей ценностей здорового образа жизни;
‑
развития
представлений о своем теле и своих физических возможностях;
‑
приобретения
двигательного опыта и совершенствования двигательной активности;
-
коррекция недостатков общей и тонкой моторики;
‑
формирования
начальных представлений о некоторых видах спорта, овладения подвижными играми с
правилами.
В
сфере становления у детей ценностей здорового образа жизни
Взрослые
способствуют развитию у детей ответственного отношения к своему здоровью. Они
рассказывают детям о том, что может быть полезно и что вредно для их организма,
помогают детям осознать пользу здорового образа жизни, соблюдения его
элементарных норм и правил, в том числе правил здорового питания, закаливания и
пр. Взрослые способствуют формированию полезных навыков и привычек, нацеленных
на поддержание собственного здоровья, в том числе формированию гигиенических
навыков. Создают возможности для активного участия детей в оздоровительных
мероприятиях.
В
сфере совершенствования двигательной активности детей, развития представлений о
своем теле и своих физических возможностях, формировании начальных
представлений о спорте
Взрослые
уделяют специальное внимание развитию у ребенка представлений о своем теле,
произвольности действий и движений ребенка.
Для
удовлетворения естественной потребности детей в движении взрослые организуют
пространственную среду с соответствующим оборудованием как внутри помещения,
так и на внешней территории подвижные игры (как свободные, так и по правилам),
занятия, которые способствуют получению детьми положительных эмоций от
двигательной активности.
Взрослые
поддерживают интерес детей к подвижным играм, занятиям на спортивных снарядах,
упражнениям в беге, прыжках, лазании, метании и др.; побуждают детей выполнять
физические упражнения, направленные на коррекцию недостатков двигательной
сферы, крупной и мелкой моторики обеих рук, а также правильного не наносящего
ущерба организму выполнения основных движений.
Взрослые
проводят физкультурные занятия, организуют спортивные игры в помещении и на
воздухе, спортивные праздники; развивают у детей интерес к различным видам
спорта, предоставляют детям заниматься разными видами двигательной активности с
учетом возможностей детей и рекомендации врача.

Основное содержание
образовательной деятельности с детьми младшего дошкольного возраста
Задачи
образовательной области «Физическое развитие» на первой ступени обучения детей
с НОДА решаются в разнообразных формах работы, которые отражают тесную
взаимосвязь между психолого-педагогическим и медицинским аспектами коррекционно-воспитательной
деятельности (занятие физкультурой, лечебной физкультурой, утренняя зарядка,
бодрящая зарядка после дневного сна, подвижные игры, физкультурные упражнения,
динамические паузы, прогулки, спортивные развлечения, лечебная физкультура,
массаж и закаливание, а также воспитание культурно-гигиенических навыков и
представлений о здоровом образе жизни).
Характер
решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной области
«Физическое развитие» на первой ступени обучения по следующим разделам:1) физическая
культура; 2) представления о здоровом образе жизни и гигиене.
Образовательную
деятельность в рамках образовательной области «Физическое развитие» проводят
воспитатели, инструктор по физической культуре, согласовывая её содержание с
медицинскими работниками. Желательно, чтобы инструктор имел образование или
переподготовку по направлению «Адаптивная физическая культура». Активными
участниками образовательного процесса в области «Физическое развитие» должны
стать родители детей, все остальные специалисты, работающие с детьми.
В
работе по физическому развитию детей с НОДА помимо образовательных задач,
соответствующих возрастным требованиям образовательного стандарта, решаются
развивающие, коррекционные и оздоровительные задачи, направленные на воспитание
у детей представлений о здоровом образе жизни, приобщение их к физической
культуре.
Задачи
образовательной области «Физическое развитие» решаются: в ходе непосредственной
образовательной деятельности по физическому развитию, утренней гимнастики,
прогулок, физкультурных досугов и праздников; в процессе проведения
оздоровительных мероприятий (занятий лечебной физкультурой, массажа,
закаливающих процедур); в совместной деятельности детей со взрослыми по
формированию культурно-гигиенических навыков и навыков самообслуживания; на
музыкальных занятиях (музыкально-дидактических, в имитационных играх, играх с
воображаемыми объектами, при выполнении музыкально-ритмических движений и т.
д.);в играх и упражнениях, направленных на сенсомоторное развитие; в
специальных играх и упражнениях, в процессе которых воспроизводятся основные
движения, формируются естественные жесты, мимика; в подвижных играх и подвижных
играх с музыкальным сопровождением; в ходе непосредственно образовательной деятельности,
направленной на правильное восприятие и воспроизведение выразительных движений
для понимания смысла ситуаций, характеров персонажей, их эмоциональных
состояний и др.; в индивидуальной коррекционной, в том числе логопедической,
работе с детьми с НОДА.
На
первой ступени обучения детей с НОДА задачи и содержание образовательной
области «Физическое развитие» тесно связаны с задачами и содержанием
образовательных областей «Познавательное развитие», «Социально-коммуникативное
развитие», «Художественно-эстетическое развитие».
В
логике построения «Программы» уже на первой ступени образовательная область
«Физическое развитие» должна стать основой, интегрирующей сенсорно-перцептивное
и моторно-двигательное развитие детей.

Основное содержание
образовательной деятельности с детьми среднего дошкольного возраста
Задачи образовательной области «Физическое
развитие» с детьми с НОДА среднего дошкольного возраста
также решаются в разнообразных формах работы, которые отражают тесную
взаимосвязь между психолого-педагогическим и медицинским аспектами
коррекционно-воспитательной деятельности (см. описание деятельности в младшем
дошкольном возрасте).
Характер решаемых задач позволяет
структурировать содержание образовательной области «Физическое развитие» на
второй ступени обучения по следующим разделам: 1) физическая культура; 2) представления
о здоровом образе жизни и гигиене.
Образовательную деятельность в рамках образовательной
области проводят воспитатели, инструктор по физической культуре, согласовывая
ее содержание с медицинскими работниками, с инструктором по адаптивной
физической культуре. Активными участниками образовательного процесса должны
стать родители, а также все остальные специалисты, работающие с детьми.
Реализация
содержания образовательной области предполагает решение развивающих,
коррекционных и оздоровительных задач, воспитание у детей представлений о
здоровом образе жизни, приобщение их к физической культуре (см. задачи
образовательной области «Физическое развитие» на первой ступени).
Задачи и содержание образовательной
области «Физическое развитие» на второй ступени обучения детей с НОДА
также тесно связаны с задачами и содержанием образовательных областей
«Познавательное развитие», «Социально-коммуникативное развитие»,
«Художественно-эстетическое развитие».
В
этот период реализация задач образовательной области «Физическое развитие»
должна стать прочной основой, интегрирующей сенсорно-перцептивное и
моторно-двигательное развитие детей с нарушением речи.

Основное содержание
образовательной деятельности с детьми старшего дошкольного возраста
В ходе физического воспитания детей с НОДА
старшего дошкольного возраста большое значение приобретает формирование у детей
осознанного понимания необходимости здорового образа жизни, интереса и
стремления к двигательной активности, желания участвовать в подвижных и
спортивных играх со сверстниками и самим организовывать их.
На занятиях физкультурой реализуются
принципы ее адаптивности, концентричности в выборе содержания работы. Этот
принцип обеспечивает непрерывность, преемственность и повторность в обучении.
Очень важно при подборе упражнений учитывать характер двигательных патологий и
опираться на рекомендации врача, которые должны включать не только показания к
тем или иным видам упражнений, но и противопоказания, а также рекомендации о
характере двигательных нагрузок.
В
структуре каждого занятия выделяются разминочная, основная и релаксационная
части. В процессе разминки мышечно-суставной аппарат ребенка подготавливается к
активным физическим нагрузкам, которые предполагаются в основной части занятия.
Релаксационная часть помогает детям самостоятельно регулировать свое психоэмоциональное
состояние и нормализовать процессы возбуждения и торможения.
В
этот период продолжается развитие физических качеств детей: объема движений,
силы, ловкости, выносливости, гибкости, координации движений. Потребность в
ежедневной осознанной двигательной деятельности формируется у детей в различные
режимные моменты: на утренней гимнастике, на прогулках, в самостоятельной
деятельности, во время спортивных досугов и т.п.
Физическое
воспитание связано с развитием музыкально-ритмических движений, с занятиями
ритмикой, подвижными играми.
Основной формой коррекционно-развивающей
работы по физическому развитию дошкольников с НОДА остаются специально
организованные занятия, утренняя гимнастика. Кроме этого, проводятся лечебная
физкультура, массаж, различные виды гимнастик, закаливающие процедуры,
подвижные игры, игры со спортивными элементами, спортивные досуги, спортивные
праздники и развлечения. При наличии бассейна детей обучают плаванию, организуя
в бассейне спортивные праздники и другие спортивные мероприятия.
Продолжается работа по
формированию двигательной активности, организованности, самостоятельности,
инициативы. Во время игр и упражнений
дети учатся соблюдать правила, участвуют в подготовке и уборке места проведения
занятий. Взрослые привлекают детей к посильному участию в подготовке
физкультурных праздников, спортивных досугов, создают условия для проявления их
творческих способностей в ходе изготовления спортивных атрибутов и т. д.
В
этот возрастной период в занятия с детьми с НОДА вводятся различные
импровизационные задания, способствующие развитию двигательной креативности
детей. Дети под руководством взрослых осваивают элементы аутотренинга.
Содержание образовательной области
«Физическое развитие», направленное на становление представлений детей о
ценностях здорового образа жизни, овладение его элементарными нормами и
правилами, на третьей ступени обучения реализуется в разных формах организации
работы, прежде всего, в ходе осуществления режимных моментов, самостоятельной
деятельности детей при незначительной помощи взрослых.
Представления,
умения и навыки детей на этой ступени обучения у детей с НОДА, как и на
предыдущих, формируются последовательно-параллельно, расширяясь и уточняясь.
Формы и методы работы, многократно повторяясь, предполагают использование
различного реального и игрового оборудования, адаптированного к двигательным
возможностям детей.
Для
организации работы с детьми активно используется время, предусмотренное для их
самостоятельной деятельности. На этой ступени
обучения важно вовлекать детей с НОДА в
различные игры-экспериментирования, викторины, игры-этюды, жестовые
игры, предлагать им иллюстративный и аудиальный материал и т.п., связанный с личной гигиеной, режимом
дня, здоровым образом жизни.
В
этот период педагоги разнообразят условия для формирования у детей правильных
гигиенических навыков, организуя для этого соответствующую безопасную,
привлекательную для детей, современную, эстетичную бытовую среду. Детей
стимулируют к самостоятельному выражению своих витальных потребностей, к
осуществлению процессов личной гигиены, их правильной организации (умывание,
мытье рук, уход за своим внешним видом, использование носового платка,
салфетки, столовых приборов, уход за полостью рта, соблюдение режима дня, уход
за вещами и игрушками).
В
этот период является значимым расширение и уточнение представлений детей с НОДА
о человеке (себе, сверстнике и взрослом), об особенностях внешнего вида
здорового и заболевшего человека, об особенностях своего здоровья. Взрослые
продолжают знакомить детей на доступном их восприятию уровне со строением тела
человека, с назначением отдельных органов и систем, а также дают детям
элементарные, но значимые представления о целостности организма. В этом
возрасте дети уже достаточно осознанно могут воспринимать информацию о правилах
здорового образа жизни, важности их соблюдения для здоровья человека, о вредных
привычках, приводящих к болезням. Содержание раздела интегрируется с
образовательной областью «Социально-коммуникативное развитие», формируя у детей
представления об опасных и безопасных для здоровья ситуациях, а также о том,
как их предупредить и как вести себя в случае их возникновения. Очень важно,
чтобы дети усвоили речевые образцы того, как надо звать взрослого на помощь в
обстоятельствах нездоровья.
Как
и на предыдущих ступенях обучения, к работе с детьми следует привлекать семьи
детей, акцентируя внимание родителей на активном стимулировании проявления
желаний и потребностей детей. Решение задач экологического воспитания детей
становится интегрирующей основой целостного развития детей.

2.3.
Взаимодействие взрослых с детьми
Формы,
способы, методы и средства реализации программы, которые отражают следующие
аспекты образовательной среды:
- характер взаимодействия
со взрослыми;
- характер взаимодействия
с другими детьми;
-
система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому.
Взаимодействие
взрослых с детьми является важнейшим фактором развития ребенка и пронизывает
все направления образовательной деятельности.
С
помощью взрослого и в самостоятельной деятельности ребенок учится познавать
окружающий мир, играть, рисовать, общаться с окружающими. Процесс приобщения к
культурным образцам человеческой деятельности (культуре жизни, познанию мира,
речи, коммуникации, и прочим), приобретения культурных умений при
взаимодействии со взрослыми и в самостоятельной деятельности в предметной среде
называется процессом овладения культурными практиками.
Процесс
приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен только в том
случае, если взрослый выступает в этом процессе в роли партнера, а не
руководителя, поддерживая и развивая мотивацию ребенка. Партнерские отношения
взрослого и ребенка в Организации и в семье являются разумной альтернативой
двум диаметрально противоположным подходам: прямому обучению и образованию,
основанному на идеях «свободного воспитания». Основной функциональной
характеристикой партнерских отношений является равноправное относительно
ребенка включение взрослого в процесс деятельности. Взрослый участвует в
реализации поставленной цели наравне с детьми, как более опытный и компетентный
партнер.
Для
личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка таким,
какой он есть, и вера в его способности. Взрослый не подгоняет ребенка под
какой-то определенный «стандарт», а строит общение с ним с ориентацией на
достоинства и индивидуальные особенности ребенка, его характер, привычки,
интересы, предпочтения. Он сопереживает ребенку в радости и огорчениях,
оказывает поддержку при затруднениях, участвует в его играх и занятиях.
Взрослый старается избегать запретов и наказаний. Ограничения и порицания
используются в случае крайней необходимости, не унижая достоинство ребенка.
Такой стиль воспитания обеспечивает ребенку чувство психологической защищенности,
способствует развитию его индивидуальности, положительных взаимоотношений со
взрослыми и другими детьми.
Личностно-порождающее
взаимодействие способствует формированию у ребенка
различных позитивных качеств. Ребенок учится уважать себя и других, так как отношение
ребенка к себе и другим людям всегда отражает характер отношения к нему
окружающих взрослых. Он приобретает чувство уверенности в себе, не боится
ошибок. Когда взрослые предоставляют ребенку самостоятельность,
оказывают поддержку, вселяют веру в его силы, он не пасует перед трудностями,
настойчиво ищет пути их преодоления.
Ребенок
не боится быть самим собой, быть искренним. Когда взрослые поддерживают
индивидуальность ребенка, принимают его таким, каков он есть, избегают
неоправданных ограничений и наказаний, ребенок не боится быть самим собой,
признавать свои ошибки. Взаимное доверие между взрослыми и детьми способствует
истинному принятию ребенком моральных норм.
Ребенок
учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Ведь взрослый
везде, где это возможно, предоставляет ребенку право выбора того или действия.
Признание за ребенком права иметь свое мнение, выбирать занятия по душе,
партнеров по игре способствует формированию у него личностной зрелости и, как
следствие, чувства ответственности за свой выбор.
Ребенок
приучается думать самостоятельно, поскольку взрослые не навязывают ему своего
решения, а способствуют тому, чтобы он принял собственное.
Ребенок
учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку осознать свои переживания,
выразить их словами, взрослые содействуют формированию у него умения проявлять
чувства социально приемлемыми способами.
Ребенок
учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает этот опыт из
общения со взрослыми и переносит его на других людей.

2.4.
Взаимодействие педагогического коллектива с семьями дошкольников
Все
усилия педагогов по подготовке к школе и успешной интеграции детей с
двигательной патологией, будут недостаточно успешными без постоянного контакта
с родителями. Семья должна принимать активное участие в развитии ребенка, чтобы
обеспечить непрерывность коррекционно-восстановительного процесса. Родители
отрабатывают и закрепляют навыки и умения у детей, сформированные
специалистами, по возможности помогать изготавливать пособия для работы в
детском саду и дома. Домашние задания, предлагаемые логопедом, педагогом-психологом
и воспитателем для выполнения, должны быть четко разъяснены. Это обеспечит
необходимую эффективность коррекционной работы, ускорит процесс восстановления
нарушенных функций у детей.
Рекомендации
по физическому развитию детей и организации ортопедического режима дома
Консультируя
родителей в этом направлении, следует акцентировать их внимание на то, что
физическое воспитание - важнейшая составляющая в системе обучения, воспитания и
лечения детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. При этом для детей с
двигательной патологией особое значение приобретает ранняя стимуляция развития
основных двигательных навыков. Если специальные занятия будут начаты в ранние
сроки жизни ребенка, то возможна определенная компенсация и предупреждение
формирования патологических двигательных стереотипов. Необходимо активное
взаимодействие родителей со специалистами, осуществляющими коррекцию
двигательной сферы ребенка (массажистом, инструктором ЛФК). В ходе консультации
для родителей необходимо рекомендовать:
-
комплекс мероприятий по стимуляции двигательного развития ребенка в домашних
условиях.
-
адаптация домашних условий к двигательным возможностям ребенка, (как сделать
тренажеры и специальные приспособления для стимуляции развития двигательных
навыков и облегчения передвижения ребенка).
-контроль
родителей за положением ребенка в пространстве (контролировать положение его
головки, обучать разгибанию верхней части туловища).
В
период от одного года до трех лет у детей с нормальным развитием формируются
представления о конкретных предметах и их универсальном предназначении. У
ребенка с двигательной патологией эти навыки в естественном ритме и с
необходимым качеством не возникают. В силу первичности двигательных нарушений и
огромного значения тонких движений пальцев рук для дальнейшего развития
ребенка, следует включать в занятия и развитие мелкой моторики, функции
осязания и умения узнавать предметы на ощупь. Осязательная функция имеет
большое значение для развития познавательных возможностей детей. Ее
недостаточность приводит к тому, что у ребенка задерживается формирование
целостного представления о предметах. Для преодоления подобных нарушений
следует учить ребенка узнавать наощупь различные по величине и по форме
предметы, определять фактуру материала на ощупь (наждачная бумага, ткань, мех),
различать поверхность предметов (гладкий-шероховатый, ровный–неровный,
колючий–мягкий), выбирать предмет на ощупь по речевой инструкции (игра
"Чудесный мешочек"), определять его температуру (горячий - холодный).
Занимаясь с ребенком лепкой или рисованием, следует воспроизводить тот предмет,
образ которого формировался на основе тактильно-двигательного восприятия.
Одной
из проблем, которыми страдают дети с НОДА, является нарушение праксиса позы.
Ребенок испытывает трудности при захвате предмета рукой. В этом случае,
необходимо с помощью совместных действий, путем наложения своей руки на руку
ребенка можно постепенно научить его элементарным предметным действиям (с
игрушкой, карандашом, фломастером, ложкой). При этом необходимо постоянно
подбадривать ребенка и внушать ему надежду на успех. На конкретных примерах
показать, как нужно учить ребенка удерживать в руке предмет и как узнавать его
на ощупь. Для этого нужно использовать различные по форме игрушки (шарик,
кубик, яичко от киндер-сюрприза, свисток и др.), размер, которых, не должен
превышать величину ладошки ребенка. Ребенка нужно учить произвольно, брать и
опускать предметы, перекладывать их из руки в руку, класть на место. Его также
нужно обучить ощупывать свои руки, ноги, другие части тела, игрушки.
 Правильный
захват предметов, способы его удержания определяют возможности развития ребенка
к предметной деятельности, а в дальнейшем, и к письму. Поэтому родители должны
постоянно развивать у детей с НОДА правильные формы удержания предметов,
игрушек и двигательных действий с ними. Специалист должен показать, как эти
навыки формируются у ребенка в процессе игры.
Для
развития точности движений пальцев рук следует строить различные фигуры на плоскости
из палочек, мозаики и плоскостных геометрических фигур. Хорошие результаты в
формировании двигательных навыков дают следующие упражнения: надевание колечек,
пуговиц, бус на проволоку, веревку, нитку; продевание через отверстия малого
размера шнурков; прошивание иглой контура предметов на бумаге, а также
застегивание, расстёгивание, завязывание, развязывание шнурков, пуговиц,
молний.
Родители
также должны быть знакомы с приемами массажа и нормализации тонуса мышц. Более
подробные рекомендации по формированию у ребенка двигательных навыков родители
могут получить у инструктора по ЛФК и в специальной литературе (Р.Д. Бабенкова,
М.В. Ипполитова, Е.М. Мастюкова и др.).
Важно
также развивать у детей согласованность движений руки и глаза, проводить специальные
занятия по развитию плавных движений глазных яблок с целью формирования
целостного восприятия предметов.
Речь
- важнейший психический процесс, обеспечивающий любому ребенку взаимодействие с
социальным миром, возможность осмыслить себя и свои действия, выразить свои
переживания другим людям. С первых дней жизни родители должны инициировать
речевые вокализации ребенка. Родителям необходимо постоянно стремиться к
речевому контакту с ребенком, т.е. постоянно разговаривать с ним, проговаривая
все, что она делает с ребенком, или они с ребенком делают совместно. Известно,
что чем раньше организована логопедическая помощь, тем большего эффекта в
развитии речи ребенка можно ожидать. Родители должны внимательно слушать
рекомендации логопеда и неукоснительно их соблюдать. Специалист должен
объяснить родителям, что средства речи могут быть сформированы у ребенка лишь в
результате длительного процесса развития и автоматизации речевых навыков, т.е.
длительных тренировок и повторов заданий, которые дает логопед. Родители должны
быть проинформированы и о речевом режиме дома. Они должны знать о том, что:
-
речь взрослых по своему содержанию должна соответствовать возможностям
понимания ребенка;
-
речь взрослого должна быть медленной, внятной, достаточно громкой (но не очень)
и выразительной.
Родители
должны обучать ребенка реагировать на слюнотечение и справляться с этой
трудностью. Они должны все время инициировать ребенка к воспроизведению речевых
звуков, лепетной речи, абрисов слов, простых, пусть и с нарушениями грамматики,
предложений. Родители должны постоянно формировать у ребенка мотивацию на
речевой контакт.
Формирование
навыков самообслуживания имеет колоссальное значение для развития детей с НОДА.
Первое, к чему должны стремиться родители младших дошкольников, это развитие у
ребенка чувства неприязни и брезгливости к дискомфортным состояниям:
длительному пребыванию мокрым в кроватке без сообщения криком об этом
взрослому; неаккуратному приему пищи или пачканию одежды при слюнотечении или
исправлении физиологических потребностей. Родители должны постоянно формировать
у детей потребность к самостоятельному обслуживанию себя. Мотивация к
осуществлению самостоятельных действий должна формироваться у детей с раннего
возраста. Это чрезвычайно важный навык, который обеспечивает не только
формирование санитарно-гигиенических навыков у ребенка, но и в будущем
обеспечит ему достаточный уровень социальной адаптации. Ребенка нужно научить
самостоятельному приему пищи, умению брать ложку, самостоятельно есть, держать
кружку и пить из нее. В том случае, если двигательные возможности ребенка не
позволяют удерживать столовые приборы в нужном положении, родители должны
знать, что можно пользоваться специально изготовленными приборами или самим
приспособить эти предметы к возможностям ребенка. Чтобы ложка, вилка или
карандаш, ручка не вываливались из рук ребенка, пользуются приемом утяжеления.
Надевают специальные насадки, чаще резиновые груши, утяжеленные маленькими
металлическими шариками.
К
старшему дошкольному возрасту, ребенок должен уметь самостоятельно одеваться
(отдельные виды одежды могут быть специально для этого приспособлены) и владеть
санитарно-гигиеническими навыками. Часто для облегчения трудностей, возникающих
при застегивании или расстегивании одежды, пользуются застежками-липучками.

2.5.
Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с нарушениями
опорно-двигательного аппарата
Коррекционная работа
организуется в рамках ведущей деятельности. Поэтому при
коррекционно-педагогических мероприятиях стимулируется ведущий для данного
возраста вид деятельности: в младенческом возрасте — эмоциональное общение со
взрослым; в раннем возрасте — предметная деятельность; в дошкольном возрасте —
игровая деятельность.
Важно развитие
скоординированной системы межанализаторных связей, опора на все анализаторы с
обязательным включением двигательно-кинестетического анализатора. Желательно
опираться одновременно на несколько анализаторов (зрительный и тактильный,
тактильный и слуховой).
Необходимо гибкое
сочетание различных видов и форм коррекционно-педагогической работы
(индивидуальных, подгрупповых и фронтальных).
Тесное взаимодействие с
родителями и всем окружением ребенка является залогом эффективности
коррекционно-педагогической работы. В силу огромной роли семьи в процессах становления
личности ребенка необходима такая организация среды (быта, досуга, воспитания),
которая могла бы максимальным образом стимулировать это развитие, сглаживать
негативное влияние заболевания на психическое состояние ребенка.
Основными направлениями
коррекционно-педагогической работы в раннем возрасте являются:
-
формирование
предметной деятельности (использование предметов по их функциональному
назначению), способности произвольно включаться в деятельность;
-
 формирование
наглядно-действенного мышления, произвольного, устойчивого внимания;
-
формирование
речевого и предметно-практического общения с окружающими (развитие понимания
обращенной речи, активизация собственной речевой активности; формирование всех
форм неречевой коммуникации — мимики, жеста и интонации);
-
развитие
знаний и представлений об окружающем (с обобщающей функцией слова);
-
стимуляция
сенсорной активности (зрительного, слухового, кинестетического восприятия);
-
формирование
функциональных возможностей кистей и пальцев рук;
-
 развитие
зрительно-моторной координации.
-
развитие
навыков опрятности и самообслуживания.
Основными
направлениями коррекционной работы в дошкольном возрасте являются:
-
развитие
двигательной деятельности (общей моторики и функциональных возможностей кистей
и пальцев рук);
-
развитие
навыков самообслуживания и гигиены;
-
развитие
игровой деятельности;
-
формирования
конструирования и изобразительной деятельности;
-
развитие
всех сторон речи и коррекция речевых нарушений;
-
расширение
запаса знаний и представлений об окружающем;
-
развитие
сенсорных функций;
-
формирование
пространственных и временных представлений, коррекция их нарушений.
-
формирование
элементарных математических представлений;
-
подготовка
к школе.
Развитие двигательной
деятельности (общей моторики и функциональных возможностей кистей и пальцев
рук)
Особое значение имеет
ранняя стимуляция развития основных двигательных навыков.
Развитие движений
представляет большие сложности при НОДА, особенно в раннем и младшем дошкольном
возрасте, когда ребенок еще не осознает своего нарушения и не стремится к его
активному преодолению. Развитие общих движений необходимо проводить поэтапно в
ходе специальных упражнений, с учетом степени сформированности основных
двигательных функций. В ходе коррекционной работы необходимо решить следующие
задачи:
-
формирование
контроля над положением головы и ее движениями;
-
обучение
разгибанию верхней части туловища;
-
тренировка
опорной функции рук (опора на предплечья и кисти);
-
развитие
поворотов туловища (переворачивания со спины на живот и с живота на спину);
-
формирование
функции сидения и самостоятельного присаживания;
-
обучение
вставанию на четвереньки, развитие равновесия и ползания в этом положении;
-
обучение
вставанию на колени, затем на ноги;
-
развитие
возможности удержания вертикальной позы и ходьбы с поддержкой;
-
стимуляция
самостоятельной ходьбы и коррекция ее нарушений.
Чаще всего двигательный
стереотип складывается у детей с НОДА к трем годам, однако возможно случаи
когда ребенок переходит к ходьбе с ортопедическими приспособлениями или к
самостоятельной ходьбе более поздние сроки. Обычно такая динамика отмечается
под влиянием лечебных и коррекционно-развивающих мероприятий.
Вариативные задачи в
сфере двигательного развития детей с НОДА решаются в зависимости тяжести
двигательной патологии. Для детей с тяжелыми двигательными нарушениями, которые
не передвигаются самостоятельно и не имеют грубые нарушения двигательных
функций важна вести работу по формированию навыков сидения ,обучению вставанию
на колени, на ноги, удержанию вертикальной позы. Большое внимание уделяется
обучению захвату и удержанию предметов.
Для детей с двигательными
нарушениями средней тяжести важна стимуляция самостоятельной ходьбы, коррекция
нарушений равновесия ,развитие координация движений.
В работе с детьми с
легкими двигательными нарушениями особое внимание должно уделяться развитию
тонкой моторики ,обучению точным движениям.
Ведущую роль в развитии
движений у детей с НОДА играют лечебная физкультура (ЛФК) и массаж.
Для каждого ребенка
подбирается индивидуальный комплекс лечебной физкультуры и массажа в
зависимости от формы заболевания и возраста. Основными задачами лечебной
гимнастики являются торможение патологической тонической рефлекторной
активности, нормализация на этой основе мышечного тонуса и облегчение
произвольных движений, тренировка последовательного развития возрастных
двигательных навыков ребенка. На начальных этапах развития общей моторики все
мероприятия направлены на воспитание задержанных статокинетических рефлексов и
устранение влияния тонических рефлексов, а затем на развитие возможностей
активных движений. Проведению мероприятий по становлению общей моторики должны
предшествовать приемы, направленные на нормализацию мышечного тонуса.
Наряду с лечебной
физкультурой при НОДА широко применяется общий лечебный и точечный массаж.
Классический лечебный массаж способствует расслаблению спастичных мышц и
укрепляет, стимулирует функционирование ослабленных мышц. Основными приемами
массажа являются поглаживание, растирание, разминание, похлопывание, вибрация.
Как можно раньше нужно
добиваться включения ребенка в активное поддержание позы и выполнение
произвольных движений. Нужно подключить к коррекционной работе один из наиболее
мощных механизмов компенсации — мотивацию к деятельности, заинтересованность,
личную активность ребенка в овладении моторикой. Развивая различные стороны
мотивации, нужно добиваться осознания ребенком производимых им действий, по
возможности обосновывая ход выполнения каждого действия. Специалист по
физической адаптивной физической культуре ЛФК, воспитатель должны привлекать
внимание ребенка к выполнению задания, терпеливо и настойчиво добиваясь
ответных реакций. При этом следует избегать чрезмерных усилий ребенка, что
приводит обычно к нарастанию мышечного тонуса.
При стимуляции
двигательных функций надо обязательно учитывать возраст ребенка, уровень его
интеллектуального развития, его интересы, особенности поведения. Большинство
упражнений лучше всего предлагать в виде увлекательных для ребенка игр,
побуждая его к подсознательному выполнению желаемых активных движений.
При развитии двигательных
функций важное значение имеет использование комплексных афферентных стимулов: зрительных
(проведение упражнений перед зеркалом); тактильных (применение различных
приемов массажа; ходьба босиком по песку и камешкам; щеточный массаж); проприоцептивных
(специальные упражнения с сопротивлением, чередование упражнений с открытыми и
закрытыми глазами); температурных (локально использование льда, упражнения в
воде с изменением ее температуры).
При выполнении движений
широко используются также звуковые и речевые стимулы. Многие упражнения, особенно
при наличии насильственных движений, полезно проводить под музыку. Особо важное
значение имеет четкая речевая инструкция и сопровождение движений стихами, что
развивает целенаправленность действий, создает положительный эмоциональный фон,
улучшает понимание обращенной речи, обогащает словарь. На всех занятиях у
ребенка нужно формировать способность воспринимать позы и направление движений,
а также восприятие предметов на ощупь (стереогноз).
Наряду с лечебной
гимнастикой и массажем при НОДА в большинстве случаев необходимо применение
ортопедических мероприятий: этапные гипсовые повязки, специальные укладки,
различные приспособления для удержания головы, сидения, стояния, ходьбы
(рамы-каталки, ходунки, крабы и палочки). В некоторых случаях целесообразно
ортопедо-хирургическое вмешательство.
Очень важно соблюдать
общий двигательный режим. Ребенок с двигательным нарушением во время
бодрствования не должен более 20 мин. находиться в одной и той же позе. Для
каждого ребенка индивидуально приобретаются наиболее адекватные позы для
кормления, одевания, купания, игры. Эти позы меняются по мере развития
двигательных возможностей ребенка. Если ребенку с двигательным нарушением не
удается вытянуть вперед руки или схватить предмет, находясь в положении на
спине или на животе, можно добиться желаемых движений, поместив малыша животом
на колени взрослого и слегка раскачивая его. В результате ребенок лучше
расслабляется, легче вытягивает руки вперед и захватывает игрушки. Нужно
следить за тем, чтобы ребенок не сидел в течение длительного времени с
опущенной вниз головой, согнутыми спиной и ногами. Это приводит к стойкой
патологической позе, способствует развитию сгибательных контрактур коленных и
тазобедренных суставов. Чтобы этого избежать, ребенка следует сажать на стул
так, чтобы его ноги были разогнуты, стопы стояли на опоре, а не свисали, голова
и спина были выпрямлены. В течение дня полезно несколько раз выкладывать
ребенка на живот, добиваясь в этом положении разгибания головы, рук, спины и
ног. Чтобы облегчить принятие этой позы, ребенку под грудь подкладывают
небольшой валик.
Развитие функциональных
возможностей кистей и пальцев рук тесно связано с
формированием общей моторики. При развитии
функциональных возможностей кистей и пальцев руку у детей с двигательными
нарушениями необходимо учитывать этапы становления моторики кисти и пальцев
рук: опора на раскрытую кисть, осуществление произвольного захвата предметов
кистью, включение пальцевого захвата, противопоставление пальцев, постепенно
усложняющиеся манипуляции и предметные действия, дифференцированные движения
пальцев рук.
Перед формированием
функциональных возможностей кистей и пальцев рук необходимо добиваться
нормализации мышечного тонуса верхних конечностей. Расслаблению мышц
способствует потряхивание руки по методике Фелпса (захватив предплечье ребенка
в средней трети, производятся легкие качающе-потряхивающие движения). Далее
проводится массаж и пассивные упражнения кистей и пальцев рук: поглаживающие,
спиралевидные, разминающие движения по пальцам от кончика к их основанию; похлопывание,
покалывание, перетирание кончиков пальцев, а также области между основаниями пальцев;
поглаживание и похлопывание тыльной поверхности кисти и руки (от пальцев до
локтя); похлопывание кистью ребенка по руке педагога, по мягкой и жесткой
поверхности; вращение пальцев (отдельно каждого); круговые повороты кисти; отведение-приведение
кисти (вправо-влево); движение супинации (поворот руки ладонью вверх) -
пронации (ладонью вниз). Супинация кисти и предплечья облегчает раскрытие
ладони и отведение большого пальца (игра «Покажи ладони», движения поворота
ключа, выключателя); поочередное разгибание пальцев кисти, а затем сгибание
пальцев (большой палец располагается сверху); противопоставление большого
пальца остальным (колечки из пальцев); щеточный массаж (кончиков пальцев и
наружной поверхности кисти от кончиков пальцев к лучезапястному суставу, что
вызывает расправление кулака и веерообразное разведение пальцев).
Все движения необходимо тренировать
сначала пассивно (взрослым), затем пассивно-активно и, наконец, постепенно
переводить в активную форму на специальных занятиях, а также во время
бодрствования ребенка - при одевании, приеме пищи, купании.
Перед школой
особенно важно развить у детей те движения рук, на основе которых затем
формируются двигательные навыки, важные в самообслуживании, игре, учебном и
трудовом процессах. Необходимо спокойно, в медленном темпе привносить каждое
новое движение, показывать рукой ребенка, как оно выполняется, затем предложить
выполнить самостоятельно (при необходимости помогать и корректировать). Если
ребенок недостаточно четко, не совсем правильно выполняет задание, или не может
вообще его выполнить, ни в коем случае нельзя показывать свое огорчение, нужно
лишь повторить еще несколько раз данное движение. Только терпеливое отношение,
кропотливая работа взрослого, ободрения при неудачах, поощрения за малейший
успех, неназойливая помощь и необходимая коррекция помогут добиться настоящего
успеха. При формировании каждой новой схемы двигательного действия необходимо
добиваться от ребенка четкости выполнения, свободы движения, плавности
переключения с одного действия на другие и целенаправленного увеличения или
уменьшения амплитуды движений. Необходимо обучать детей выделять элементарные
движения в плечевом, локтевом, лучезапястном суставах и по возможности более
правильно, свободно выполнять их.
Наиболее
трудно бывает развить координацию одновременно выполняемых движений в разных
суставах, что необходимо в предметной деятельности и особенно при письме. Для
детей старшего дошкольного возраста для выработки этих движений можно
использовать упражнения со спортивным инвентарем (мячами, гантелями,
гимнастическими палками, булавами, ракетками) и с игрушками (пирамидками,
кубиками, кольцами). Им можно предлагать перекладывание предметов с одного
места на другое, с руки на руку, прокатывать, подбрасывать и ловить, а также и
другие задания, подробное описание которых можно найти в рекомендуемой для
дошкольного возраста методической литературе.
Важно
проверить, может ли ребенок изолированно двигать правой рукой (все остальные
части тела должны находиться в полном покое): поднять руку вверх и опустить,
согнуть в локтевом суставе и разогнуть, отвести в сторону и вернуть в исходное
положение, сделать круговые движения (в плечевом суставе) в одну и в другую
сторону, повернуть кисти ладонью вверх и вниз, согнуть и разогнуть кисти, сжать
пальцы в кулак и разжать, из сжатых в кулак пальцев разогнуть сначала большой
палец, потом большой и указательный, указательный и мизинец и т.д.
 В
легких случаях поражения, когда только движения пальцев правой руки не
изолированы и сопровождаются подобными движениями в пальцах левой руки,
необходимо применять такое упражнение: взрослый садится слева от ребенка и,
мягко придерживая кисть левой руки, просит выполнять движения только пальцами
правой.
Полезно
включать в занятия, а также рекомендовать родителям для выполнения дома, с
детьми следующие виды упражнений:
·
разгладить
лист бумаги, ладонью правой руки, придерживая его левой рукой, и наоборот;
·
постучать
по столу расслабленной кистью правой (левой) руки;
·
повернуть
правую руку на ребро, согнуть пальцы в кулак, выпрямить, положить руку на
ладонь; сделать то же левой рукой;
·
руки
полусогнуты, опора на локти - встряхивание по очереди кистями
("звонок");
·
руки
перед собой, опора на предплечья, по очереди смена положения кистей, правой и
левой (согнуть-разогнуть, повернуть ладонью к лицу - к столу);
·
фиксировать
левой рукой правое запястье - поглаживать ладонью правой руки, постучать
ладонью по столу и т.п.
Одновременно
проводится работа и по развитию движений пальцев рук, особенно правой руки:
·
соединить
концевые фаланги выпрямленных пальцев рук ("домик");
·
соединить
лучезапястные суставы, кисти разогнуть, пальцы отвести
("корзиночка").
Необходимо
обратить внимание на формирование противопоставления первого пальца всем
остальным; на свободное сгибание и разгибание пальцев рук без движений кисти и
предплечья, которыми они часто замещаются. Для этого рекомендуется применять
следующие задания:
·
сжать
пальцы правой руки в кулак - выпрямить;
·
согнуть
пальцы одновременно и поочередно;
·
противопоставить
первому пальцу все остальные поочередно;
·
постучать
каждым пальцем по столу под счет "один, один-два, один-два-три";
·
отвести
и привести пальцы, согнуть и разогнуть с усилием ("кошка выпустила
коготки");
·
многократно
сгибать и разгибать пальцы, легко касаясь концевой фалангой первого пальца
остальных ("сыпать зерно для птиц").
Важно
сформировать у ребенка различные способы удержания предметов (в соответствии с
их размером, формой, качеством). Необходимо помнить, что недифференцированный
захват и изменения в положении большого и указательного пальцев особенно резко
мешают предметной деятельности и письму; поэтому педагоги должны прививать
детям правильные способы захвата, начиная с игрушек и двигательных действий с
ними. Например, совком можно взять и пересыпать песок, помешивать его,
приглаживать. Много целесообразных движений в игре с кубиками: перекладывать с
одного места на другое, переворачивать, передвигать, устанавливать один на
другом, строить, снимать по одному кубику с построенной башни или домика.
Развитие навыков
самообслуживания и гигиены
Развитие навыков
самообслуживания и гигиены должно быть максимально индивидуализировано в
зависимости от двигательных возможностей ребенка. Важно, чтобы двигательные
умения включались в повседневную жизнь и практическую деятельность, постоянно
развивались и постепенно становились автоматизированными навыками.
Взрослые должны
стремиться, чтобы, развить у ребенка чувства неприязни и брезгливости к
дискомфортным состояниям: длительному пребыванию мокрым без сообщения криком об
этом взрослому; неаккуратному приему пищи или пачканию одежды при
гиперсаливации (слюнотечении).
Мотивация к осуществлению
самостоятельных действий должна формироваться у детей с раннего возраста. Это
чрезвычайно важный навык, который обеспечивает не только формирование
санитарно-гигиенических навыков у ребенка, но и в будущем обеспечит ему
достаточный уровень социальной адаптации.
Важной задачей при развитии навыков самообслуживания является
обучение самостоятельному приему пищи. Одной из главных причин, затрудняющих
формирование этого навыка, является недостаточное развитие у детей
зрительно-моторной координации, схемы движения «глаз—рука» и «рука—рот». Эти
схемы движения необходимо развивать, начиная работу еще на первом году жизни.
Для того чтобы у ребенка развивались необходимые предпосылки для формирования
навыка самостоятельного приема пищи, уже на первом году жизни в момент кормления
надо тянуть руки ребенка к бутылочке с молоком, помогать направлять свои руки
ко рту, препятствуя только сосанию большого пальца. Если взрослый поит ребенка
из чашки, надо класть его руки на (или под) руки взрослого, держащего чашку.
Во время кормления ребенку необходимо надевать фартук или
нагрудник с глубоким карманом внизу. Если у ребенка еще слабо развиты реакции
равновесия, обучать навыкам самостоятельного приема пищи надо, посадив его на
специальный стул так, чтобы обе руки были свободны. Для большей устойчивости
этого положения его можно фиксировать поясом. Если у ребенка сильно выражены
непроизвольные движения, и он с трудом сохраняет равновесие, в положении сидя,
необходимо фиксировать его стопы. Однако все приспособления для фиксации должны
использоваться как временные средства в начале обучения.
Начинать обучение рекомендуется с приема твердой пищи. Затем
используют густую и полужидкую пищу (каши, пюре и т.д.). Вначале прививают
навык подносить свою руку ко рту, затем брать кусок хлеба, бублик, сухарь,
ложку и подносить их ко рту. На первых занятиях лучше использовать небьющиеся
чашки и тарелки. Желательно, чтобы ложки, а позже вилки, которыми пользуется
ребенок, имели пластмассовые рукоятки, так как такие приборы меньше скользят по
поверхности стола. Для начального обучения приему пищи лучше использовать
десертную ложку. Для более удобного захвата ручку ложки можно изменить
(изогнуть, подобрать толщину, длину). При сильно выраженных гиперкинезах, атаксии
тарелку нужно закрепить. Важно научить ребенка брать кружку или чашку,
удерживать ее в одной или двух руках и пить из нее.
При обучении питью можно сначала использовать резиновую
трубку, соломинку, поильник с носиком, кружку с двумя ручками, пластмассовый
стакан с вырезанным краем. Ребенка с НОДА надо обязательно приучать есть за
общим столом с другими членами семьи. При обучении ребенка самостоятельному
приему пищи важно помнить и о развитии общегигиенических навыков: мытье рук до
и после еды (с мылом и без), вытирание рта и рук салфеткой. Обучая ребенка
правильно умываться, нужно прививать ему умение совершать действия в
определенной последовательности. На первых этапах можно показать и объяснить
самые простые действия (засучить рукава, смочить руки водой, потереть ладони).
Позже, когда у ребенка образуются отдельные умения, нужно усложнить требования
— учить открывать и закрывать кран, пользоваться мылом, полотенцем. Постепенно
нужно научить детей чистить зубы, умываться, вытираться, причесываться.
Формируя навыки самообслуживания, важно обучить ребенка
действиям, которые требуется выполнять во время раздевания и одевания. Начинать
учить снимать и надевать одежду лучше с майки, трусов, шапки, т. е. с одежды,
не требующей застегивания. Позднее применяются различные приспособления для тренировки
таких тонких движений, как расстегивание и застегивание пуговиц (сначала
больших, потом мелких), расшнуровывание и шнурование ботинок. Эти же навыки
тренируются при раздевании и одевании больших кукол. После закрепления в играх
на кукле они переносятся на самого ребенка.
 Важно
научить ребенка пользоваться предметами домашнего обихода, овладеть различными
действиями с ними: открывать и закрывать дверь, пользоваться дверной ручкой,
ключом, задвижкой; выдвигать и задвигать ящики; открывать и закрывать кран;
пользоваться осветительными приборами; включать и выключать телевизор,
регулировать силу звука; снимать телефонную трубку, вести разговор по телефону,
правильно набирать номер.
Обязательно нужно стимулировать и поощрять стремление ребенка
к самостоятельной деятельности. Если ему хочется все делать самому, педагоги и
родители должны оказывать лишь необходимую помощь. В дальнейшем по мере
усвоения навыка, потребность в непосредственной помощи взрослого при выполнении
определенных движений постепенно снижается. При этом важно учитывать
возможности ребенка и четко знать, что можно от него потребовать и в каком
объеме. Все занятия лучше проводить в игровой форме и обязательно поощрять
ребенка за правильное выполнение действий, результаты которых он всегда должен
видеть.
Ребенок с НОДА, поступающий в школу, должен уметь
самостоятельно одеваться, раздеваться, застегивать и расстегивать пуговицы,
кнопки и молнии, снимать и надевать обувь, не путая правую и левую ногу,
расшнуровывать и зашнуровывать ботинки; самостоятельно есть, пить из чашки,
уметь пользоваться столовыми приборами (ложкой, вилкой) и салфеткой, носовым
платком, зубной щеткой, расческой, уметь мыть руки, умываться, вытираться.
Развитие игровой
деятельности
Для детей с НОДА игра
имеет огромное значение, поскольку ее можно использовать для тренировки
двигательных, познавательных, речевых навыков, для развития правильных
взаимоотношений, творческого воображения.
Обучение игре необходимо
проводить со всеми детьми с НОДА, независимо от состояния их двигательной сферы,
в виде фронтальных и подгрупповых занятий, регламентированных по времени, в
игровой комнате. Выбор содержания игры, ее тематика и форма проведения
определяются степенью сформированностью психофизических предпосылок.
Участие в игре,
выполнение детьми игровых и предметных действий следует осуществлять различными
способами в зависимости от состояния движения:
-
пассивно-активные
действия, при понимании ребенком с НОДА функционального
-
назначения
всех предметов и игрушек, темы и сюжета игры. Помощь можно оказывать при
захватывании и удержании игрушки.
-
включение
ребенка с НОДА в игру лишь при условии правильного планирования игровых
действий, сопровождаемых речью;
-
самостоятельное
осуществление игровых действий с их планированием, оценкой под руководством
взрослых.
Индивидуально, а также с
небольшой группой детей следует проводить тренировочные упражнения,
направленные на формирование предпосылок для развития предметного и игрового
действия: формирование манипулятивной деятельности с предметами с тренировкой
акта захвата и удержания предмета при его различном положении по отношению к
ребенку; развитие целенаправленных действий по отношению предметов друг с
другом; отработка отдельных действий - развязывание, завязывание шнурков,
расстегивание, застегивание пуговиц, молний и т.д. Постепенно отработанные
действия следует вводить в игровую деятельность.
 Игры требуют соблюдения
дисциплины. Надо стремиться к тому, чтобы взаимопонимание, взаимопомощь стали
привычными формами поведения ребенка. Именно в игре дети получают первый опыт
общения друг с другом, у них развиваются общественные формы поведения.
Важно развивать у детей и
творческое отношение к игре. Творческая игра имеет в своей основе условное
преобразование окружающего. Основная задача руководства данной игрой состоит в
том, чтобы содействовать устойчивости замысла, развитию его в определенном
сюжете. Надо следить за тем, чтобы игра ребенка не представляла простого
механического действия. Важно обратить внимание на подбор игрушек. Наиболее
подходят игрушки, которые пригодны для разнообразного использования. Необходимо
помнить, что игры и деятельность должны подбираться в зависимости от реальных
возможностей ребенка.
Формирование
конструирования и изобразительной деятельности
Занятия изобразительной
деятельностью служат важным средством коррекции недостатков психофизического
развития детей с НОДА. Программа для дошкольников, с двигательными нарушениями,
имея в своей основе все те этапы, которые входят в программу для здоровых
детей, должна включать дополнительные занятия, направленные на тренировку
движений рук, развитие мелкой моторики, развитие зрительно-пространственного
восприятия.
На занятиях изобразительной
деятельностью с детьми НОДА, необходимо решать следующие задачи:
-
развивать
мелкую моторику руки и зрительно-двигательную координацию для подготовки к
овладению навыками письма;
-
формировать
правильное восприятие формы, величины, цвета и умение передать их в
изображении;
-
формировать
правильное восприятие пространства, корригировать нарушения
зрительно-пространственного восприятия;
-
формировать
целостное восприятие предмета и добиваться его отражения средствами
изобразительной деятельности (рисованием, лепкой, аппликацией);
-
развивать
навыки конструирования;
-
воспитывать
положительное эмоциональное отношение к изобразительной деятельности и ее
результатам;
-
развивать
любознательность, воображение;
-
расширять
запас знаний и представлений.
Специфика методов
обучения состоит в применении средств, отвечающих клинико-психолого-педагогическим
особенностям детей с НОДА. Необходимо выделить виды деятельности, наиболее
способствующие решению коррекционных задач. К таковым можно отнести аппликацию,
лепку, тренировочное рисование, использование трафарета,
Занятия аппликацией
способствуют развитию конструктивных возможностей, формированию представлений о
цвете и форме. Достоинством этого вида деятельности является и его доступность:
аппликацией могут заниматься дети, имеющие низкий уровень графических
возможностей вследствие поражения рук.
Лепка способствует
развитию мелкой моторики рук, точности движений, корригирует нарушение
мышечно-суставного чувства. Использование трафарета способствует воспитанию
правильного движения, расширению графических возможностей ребенка с пораженными
руками.
Тренировочное рисование –
система графических упражнений для развития манипулятивной деятельности кисти
руки.
На занятиях
изобразительной деятельностью необходимо особое внимание уделять восприятию и
изображению форм предметов (круг, овал, четырехугольник и т. д.). Необходимо
развивать умение видеть геометрические формы в окружающих ребенка предметах,
дифференцировать близкие формы. Полезно использовать специальные трафареты,
которые дети обводят и раскрашивают. Зрительный образ предмета закрепляется на
занятиях аппликацией, лепкой.
Обучение конструированию
детей с НОДА рекомендуется начать с конструирования по образцу, составленному
из частей, и только после этого переходить к конструированию по нерасчлененному
образцу. Эта методика включает несколько этапов.
На первом этапе
необходимо ознакомить ребенка со строительным материалом, обучить его простым
конструктивным действиям, пользуясь деталями одинаковой величины и формы,
обучить планомерному обследованию образцов и деталей постройки, словесному
обозначению пространственных отношений предметов («рядом», «на», «над», «под»,
«около», «сзади», «спереди» и т. д.).
Второй этап —
«конструирование по нерасчлененному образцу». Детей обучают планомерному
рассматриванию образцов, эффективным способам конструирования с использованием
развернутых действий с деталями (прикладывание их к образцам); учат
пользоваться пространственными и метрическими признаками предметов в процессе
конструирования; составлять геометрические фигуры, учитывая форму и величину
деталей; обогащают словарный запас ребенка специальной пространственной
терминологией («квадрат», «прямоугольник», «ромб» и т. д.). Программа второго
этапа рассчитана на длительный срок, определяемый индивидуальными возможностями
ребенка.
На третьем этапе занятий
ребенку предлагается свободное конструирование, когда он может самостоятельно
использовать усвоенные им приемы обследования и исполнения. При этом могут
выполняться следующие задания: конструирование дома для куклы, постройка улицы,
города, конструирование по замыслу.
Развитие всех сторон речи
и коррекция речевых нарушений
Для коррекции речевых нарушений необходимо:
-
Уменьшение степени проявления двигательных дефектов речевого
аппарата: спастического пареза, гиперкинезов, атаксии (в более легких случаях —
нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата):
-
Развитие речевого дыхания и голоса; Формирование
продолжительности, звонкости, управлявшей голоса в речевом потоке. Выработка
синхронности голоса, дыхания и артикуляции.
-
Нормализация просодической системы речи (мелодико-интонационных и
темпо-ритмических характеристик речи).
-
Формирование артикуляционного праксиса на этапе постановки,
автоматизации и дифференциации звуков речи.
-
Развитие фонематического восприятия и звукового анализа.
-
Развитие функциональных возможностей кистей и пальцев рук.
-
Нормализация лексико-грамматических навыков экспрессивной речи.
Основной целью коррекционно-логопедической работы является
формирование всей системы полноценной речевой деятельности: развитие понимание
обращенной речи, расширение пассивного и активного словаря, формирование
грамматического строя и связных высказываний, улучшение произносительной
стороны речи. Очень важным является развитие полноценного речевого общения.
При проведении коррекционно-логопедической работы с детьми с НОДА
целесообразно использовать следующие методы логопедического воздействия:
дифференцированный логопедический массаж (расслабляющий или стимулирующий),
зондовый массаж, пассивная и активная артикуляционная гимнастика, дыхательные и
голосовые упражнения.
Расширение запаса знаний
и представлений об окружающем мире
Очень важно, какими
способами ребенок с НОДА получает сведения об окружающем мире. Первое
знакомство с предметами и явлениями должно по возможности происходить в
естественной жизненной обстановке, а не по картинкам или игрушкам. В группе
ребенка нужно познакомить с обстановкой, показать ему, как моют посуду, стирают
и гладят белье, готовят обед, накрывают на стол, убирают помещение. Много
интересного можно показать ребенку из окна детского сада: улицу, движение
транспорта, сад, животных и т. п.
В ходе ознакомления с
окружающим миром детей следует учить выделять в предметах и явлениях
существенные и несущественные признаки, проводить сравнения, объединения
предметов и явлений по различным признакам, устанавливать причинно-следственные
связи, делать выводы и заключения, расширять наполняемость родовых, видовых и
обобщающих понятий.
Важное значение для
развития знаний и представлений об окружающем мире имеют прогулки. У
ребенка-дошкольника мыслительные процессы должны быть, как можно теснее связаны
с живыми, яркими, наглядными предметами окружающего мира. Для развития
представлений об окружающем мире большую роль играют специальные занятия с
использованием картинок. Для ребенка с НОДА важно, чтобы картина была четкой,
достаточно крупной и располагалась в поле его зрения.
Готовность ребенка к
обучению в школе определяется уровнем развития его интеллектуальных процессов.
Ребенок должен уметь не только наблюдать, но и дифференцировать и обобщать
предметы и явления окружающего мира. Формирование обобщающего и
дифференцирующего мышления должно проводиться систематически как в процессе
повседневной деятельности ребенка, так и на специальных занятиях.
Развитие сенсорных
функций
Сенсорное воспитание
направлено на развитие всех видов восприятия ребенка с НОДА (зрительного,
слухового, тактильно-кинестетического), на основе которых формируются
полноценные представления о внешних свойствах предметов, их форме, величине,
цвете, положении в пространстве.
Развитие зрительного
восприятия начинается с формирования зрительного
сосредоточения и прослеживания оптического объекта. Сначала взрослый
стимулирует развитие зрительной фиксации на лице взрослого, а затем на игрушке
(лучше с мягким очертанием силуэта, но с интенсивной цветной окраской, размером
7 х 10 см). В дальнейшем начинается тренировка согласованных движений головы и
глаз, возникающих при условии плавного прослеживания глазами объекта. По мере
продвижения оптического объекта (лица взрослого, затем игрушки) необходимо
пассивно поворачивать голову ребенка в направлении движения объекта. При
ослаблении интереса ребенка к игрушке подключают звуковой компонент.
Дальнейшее развитие
зрительного восприятия направлено на формирование плавности прослеживания за
движущимся предметом (в горизонтальной, вертикальной плоскости), устойчивости
фиксации взора при изменении положения головы и туловища. Необходимо проводить
специальные игры с ребенком, приближая свое лицо к ребенку и удаляя его,
ласково разговаривая с ним. Также используются яркие озвученные игрушки. При
этом ребенок находится в различных положениях (лежа, сидя, вертикально - на
руках взрослого).
На более поздних этапах
необходима выработка зрительных дифференцировок. Для занятий подбираются
игрушки, различные по цвету, величине, форме, звучанию. Внимание ребенка
привлекается не только к игрушкам, но и окружающим предметам и людям. Для этого
проводятся различные игры («Прятки», «Ку-ку», когда логопед или мать накидывают
на голову платок или прячутся за шкаф, спинку стула, ширму).
С полутора лет проводится
коррекционно-педагогическая работа по развитию ориентировки на величину, форму
и цвет предметов по следующим этапам: 1) сличение величины, цвета или формы
(«дай такой, не такой»). 2) Выделение по слову величины, цвета или формы («дай
красный», «дай большой», «дай круглый»). 3) Называние признака - величины,
цвета, формы - ребенком (для детей, владеющих речью).
Кроме постоянных
упражнений в быту, следует проводить специальные дидактические игры.
Развитие слухового
восприятия начинают с формирования слухового сосредоточения (на
голосе и звуке). Для этого используют период, когда ребенок с НОДА находится в
эмоционально отрицательном состоянии - в период несильного плача или общих
движений. Взрослый наклоняется к ребенку, ласково разговаривает с ним,
потряхивает погремушкой, добиваясь привлечения внимания ребенка и его
успокоения. Звуковые раздражители варьируют от нерезких звуков (звучание
погремушки, легкое постукивание одной игрушки о другую) до более громкого
звучания (звук пищащей игрушки).
Дальнейшее развитие
слухового восприятия идет при формировании умения локализовать звук в
пространстве. В качестве звуковых раздражителей ребенку предлагаются игрушки,
различные по звучанию (громкие-тихие, высокие-низкие, пищащие, звенящие), а
также различно интонируемый голос взрослого. Предлагая ребенку озвученную
игрушку, затем разговаривая с ним, его учат прислушиваться к звучанию игрушки и
голосу взрослого, а затем отыскивать их глазами. При этом сначала ребенок видит
игрушку и лицо взрослого, которые постепенно оказываются вне поля его зрения.
Если ребенок с двигательной патологией не может сам повернуть голову к
источнику звука, взрослый делает это пассивно.
Далее детей обучают
дифференциации тембровой окраски, и интонации голоса матери (или другого
близкого человека) и «чужих» людей, используя при этом зрительное подкрепление.
Параллельно ведется формирование других дифференцированных реакций: узнавание
своего имени, различение строгой и ласковой интонации голоса взрослого и
адекватной реакции на них, дифференциация характера мелодии (веселой и
грустной, тихой и громкой). С детьми проводятся специальные упражнения на
формирование дифференциации звучания игрушек: дудки, барабана, погремушки
(выбор из двух). Особо важное значение уделяется развитию слухового внимания к
речи взрослого.
Коррекция нарушений
тактильно-кинестетического восприятия начинается с массажа и
пассивной гимнастики (для улучшения проприоцептивных ощущений). Развитие
тактильно-кинестетических ощущений проводится на 3-м году жизни параллельно с
формированием знаний о свойствах предметов: мягкий-твердый, тяжелый-легкий
(вес), холодный-теплый (температура). Понятие о мягкости-твердости дается на
разном материале: мягкая шапочка, мягкий пластилин, твердый сахар, твердое
яблоко. Понятие о весе дается на материале: тяжелый молоток, тяжелый стул,
легкий шарик, легкий кубик. Понятие о тепловых ощущениях проводится на
сравнении: холодная и теплая вода, холодный и теплый день, холодный лед, теплая
батарея, а также в ходе проведения искусственной локальной контрастотермии.
Развитие пространственных
представлений
Пространственные
представления - важнейшая характеристика окружающего мира и необходимая
составляющая сенсорного воспитания в детском возрасте. В силу двигательных и
оптико-пространственных нарушений пространственные представления формируются у
детей с НОДА с большим трудом. Взрослые
должны помнить, что положительный эффект приносят практические упражнения,
когда с целью формирования пространственных представлений ребенок осуществляет
перемещение своего тела в помещении самостоятельно. В том случае, если ребенок
не передвигается, его обязательно нужно перемещать в заданном направлении. Развитие
пространственных представлений осуществляется поэтапно.
Первый
этап - расположение предметов
в пространстве, ориентация в предметно-пространственном окружении "от
себя».
На этом этапе важно, чтобы у ребенка сформировалось представление о сторонах и
частях тела человека, а также его лица. Здесь также как и при формировании
представлений о величине необходимо давать сразу же словесное обозначение
формируемого представления. При заучивании названий правой и левой рук ребенку
следует сказать, что каждая из рук имеет свое название. Чтобы сформировать
понятия "впереди", "сзади", "вверху",
"внизу", "справа", "слева", следует связать их с
конкретными частями тела, например, впереди (лицо) – сзади (спина), вверху
(голова) – внизу (ноги), правая рука (справа) – левая рука (слева). Важно также
научить ребенка различать парные части тела. С этой целью могут быть
использованы различные детские стихотворения и игры.
Второй
этап: ориентация
в предметно-пространственном окружении "от другого человека». Чтобы
сформировать предметно-пространственные представления в позиции "от
другого человека" нужно использовать куклу. Ручку куклы нужно маркировать
тем же способом, что и у ребенка. Затем игрушку посадить напротив ребенка.
Взрослый должен обратить внимание ребенка на то, маркированная рука находится
наискосок от руки самого ребенка. Чтобы расширить количество упражнений, можно
маркировать щечки, ушки, плечики, ножки, коленки, пальчики, ладошки у сидящей
напротив куклы и т.д. Важно также научить ребенка определять, где находится
предмет по отношению к кукле или другому человеку. Пространственную
ориентировку на любых предметах следует тренировать с ребенком постоянно.
Третий
этап: ориентировка по основным
пространственным направлениям. На этом этапе отрабатывается
ориентировка по основным пространственным направлениям: вперед–назад,
направо–налево, вверх–вниз. Определение своего местоположения относительно
другого предмета (впереди–позади, справа–слева, сзади, позади). Вводятся
понятия: близко–далеко, ближе–дальше. Важно стремиться к тому, чтобы ребенок с НОДА
опробовал на собственном опыте передвижение в указанных направлениях. Если он
не может это сделать самостоятельно, взрослый должен показать ему это с помощью
перемещения коляски ребенка. Одновременно он должен комментировать свои
действия правильными терминами.
Четвертый
этап: ориентировка на листе бумаги.
Ориентировка на листе бумаги - важный этап в подготовке ребенка к школе. Здесь
вводятся понятия: посредине, в центре, верхняя и нижняя стороны, правая и левая
стороны, верхний правый угол, верхний левый угол, нижний левый угол, нижний
правый угол.
Пятый
этап: коррекция оптико-пространственного
восприятия. Коррекция нарушений оптико-пространственного
восприятия может достигаться с помощью заданий на воссоздание по образцу или
представлению пространственного размещения геометрических фигур или узоров;
фиксации и воспроизведения поворотов на плоскости отдельных элементов узора или
графических знаков. Взрослым полезно зарисовывать с детьми схемы расположения
предметов в помещении; геометрических фигур на листе бумаги, отраженном в
зеркале. Важным этапом в этом направлении работы является формирование у
ребенка навыка составления разрезных картинок. В начале ребенку можно
предложить разрезные картинки без фона, т.е. вырезанные по контуру. Затем
предлагаются к составлению картинки, изображающие предмет с фоном, из 2-х, 3-х,
4-х, 6-ти, 9-ти частей. Важно, чтобы взрослые сопровождали собственные действия
правильными терминами, определяющими местоположение каждой из частей. Затем,
когда у ребенка этот навык сформируется, можно ему предлагать задания на
составление сюжетных картин по контурному изображению из 9-ти, 12-ти частей.
Закрепить
сформировавшиеся навыки можно с помощью составления сюжетных картинок из 4-х,
6-ти, 9-ти, 12-ти предметных кубиков или кубиков Никитина (кубиков Кооса).
Формирование
временных представлений
Освоение
временных понятий детьми с НОДА протекает с разной скоростью и характеризуется
крайней неустойчивостью. Формирование временных представлений осуществляется
поэтапно.
Первый
этап: формирование представлений о сутках.
Сутки являются первой естественной единицей измерения времени. У дошкольников
начинают формировать представления о таких промежутках времени, как день -
ночь, утро - вечер. Взрослым рекомендуется начинать развитие представлений о
времени с различения отдельных контрастных частей суток (день - ночь; утро -
вечер), а затем только переходить к их последовательности и сменяемости суток.
Для формирования представлений об указанных временных отрезках взрослые могут
использовать прием описания конкретной деятельности, которой в этот период занимаются
дети. Детей обучают различать части суток: по внешним объективным признакам
(светло–темно).
Большую пользу приносит
рассмотрение с детьми картинок и фото, изображающих деятельность людей в разные
отрезки времени, а затем соотносить каждую картинку с определенным временным
эталоном. Можно составлять сериационный ряд из частей суток: располагать четыре
картинки, изображающие части суток, в нужном порядке.
С целью закрепления
представлений о частях суток можно использовать цветовые карточки.
Формирование
представлений о сутках будет стимулировать чтение взрослыми отрывков из
художественных произведений, стихов, описывающих действия, связанные с данным
временем суток (например, А. Барто «Спать пора. Уснул бычок»), а также отгадывание
загадок.
Второй
этап: формирование
представлений о временах года. Знания о времени года лучше
усваиваются детьми, если они предлагаются по контрастному принципу в сравнении
с предыдущим временем года. Самое трудное время года для усвоения детьми – это
весна. Взрослым следует в соответствии с рекомендациями специалистов изготовить
наглядные пособия, в которых каждому сезонному изменению в природе или в жизни
людей соответствовала бы карточка или картинка. В качестве наиболее
продуктивных форм работы предлагаются: раскладывание карточек с изображением
времен года в соответствии с порядком их возникновения; определение времени
года по картинкам и составление рассказов по картинкам; наблюдение за
изменениями в природе в естественных условиях, использование литературных произведений,
чтение и заучивание наизусть стихов, отгадывание загадок и заучивание пословиц;
изготовление аппликаций по темам времен года; рисование сюжетных картин; проведение
праздников, посвященных временам года (очень продуктивная форма работы,
особенно для детей с тяжелыми нарушениями).
Третий
этап: временные понятия
"Вчера, сегодня, завтра"На этом этапе работы
используются те же формы работы. Временные отрезки вчера, сегодня, завтра
связываются с определенной деятельностью детей и обозначаются определенным
термином,
Четвертый
этап: календарь, дни недели.
Для ознакомления детей с НОДА с днями недели можно использовать отрывной
календарь. Каждый листок календаря отмечают полоской соответствующего цвета или
изготавливают из цветной бумаги так, чтобы каждый день имел свой цвет
(понедельник - синий, вторник - желтый, среда - зеленый, четверг - белый,
пятница - фиолетовый, суббота - оранжевый, воскресенье - красный).На каждом
листке календаря проставляют такое количество кружочков, которое соответствует
порядковому номеру дня недели. Ежедневно отрывая листок календаря, ребенок
укладывает его в соответствующее деление. В конце недели подсчитывается
количество дней, и они называются. В конце месяца подсчитывается количество неделей,
а в старшем возрасте и количество дней.
Работая с календарем, взрослые
помогают детям запомнить дни недели по порядковому номеру (количеству точек) и
по цвету листка календаря. Можно также для запоминания названий дней недели
связывать их с конкретным содержанием деятельности детей (используется
недельное расписание занятий).
Пятый
этап: временное понятие "месяц", названия месяцев. Работая
с моделью календарного года, взрослый одновременно знакомит ребенка с
названиями месяцев. Каждый месяц связывается с определенным временем года и
наполняется конкретным содержанием (изменения в погоде, в природе, в жизни
человека и животных). Хорошим стимулом для запоминания является заучивание
стихов о месяцах года (С.Я. Маршак «Двенадцать месяцев» или другие). Особый
положительный эффект приносит разыгрывание игр-драматизаций для заучивания
названий месяцев.
Формирование
элементарных математических представлений
В работе с дошкольниками
с НОДА целесообразно проводить подготовительные занятия по формированию и
уточнению имеющихся у них основных количественных, пространственных и временных
представлений, по формированию навыков сравнения предметов по форме, величине и
протяженности. Необходимо научить детей изучать и сравнивать предметы и группы
предметов по какому-то одному из признаков, устанавливать общее и различное;
особое внимание уделять сравнению предметов, которые невозможно пересчитывать
поштучно (для этого необходимо выбрать соответствующую меру измерения).
Овладение основными
понятиями о числе и арифметическими действиями с числами требует
предварительного усвоения и уточнения элементарных представлений о величине: большой
— маленький, больше — меньше, короткий — длинный, короче — длиннее, шире — уже,
ниже — выше и т. д.
Необходимо проводить
ежедневные занятия, в процессе которых дети смогут осознать, что все предметы
расположены определенным образом в пространстве и имеют различную
протяженность. Во время прогулок обращать внимание детей на то, что улицы
бывают узкие и широкие, дома — большие и маленькие, высокие и низкие и т. п.
Именно в такого рода сравнениях формируются и уточняются элементарные
математические понятия.
Необходимо научить детей
отыскивать и находить предметы нужной величины, формы, протяженности. Для этого
взрослые отбирают кубики, мячи, пирамидки, куклы различной величины и просят
ребенка найти сначала самые большие предметы, затем — самые маленькие и вводят
эти понятия в речь.
Далее следует обращать
внимание детей на то, что предметы одной и той же величины могут отличаться по
форме: «Сравните большой красный мяч и большой красный кубик, маленький синий
шарик и маленький синий кубик». Затем им нужно помочь установить, что предметы,
одинаковые по величине и форме, могут отличаться по длине. На следующем этапе
дети овладевают умением подобрать (разгруппировать) предметы разной величины,
формы, протяженности по какому-то одному заданному признаку. Затем эти задания
можно разнообразить и усложнить: подобрать предмет либо такой же, как образец,
либо большей или меньшей величины. Вначале лучше использовать те предметы,
которые уже знакомы детям по предыдущим занятиям, а затем включать и новые.
Дальнейшее усложнение
заданий идет за счет сопоставления предметов различной формы и величины, при
этом предметы сопоставляются не парами, а рядами. Сначала такие задания
выполняются по показу. По мере постепенного усвоения и закрепления понятий
формы и величины дети могут выполнять задания по словесной инструкции. Ребенку
объясняют, что нужно сделать, и на первых порах взрослый рассказывает, каким
образом надо выполнять задание. Постепенно дети учатся самостоятельно
планировать ход выполнения задания.
Развитию и закреплению
элементарных математических понятий способствуют занятия по ручному труду,
рисованию, лепке.
При обучении
элементарному счету необходимо обращать внимание на то, умеют ли дети
сравнивать разные множества (количества) предметов, независимо от их формы и
величины. Только после того как ребенок научится сравнивать предметы по
какому-либо признаку и устанавливать, где предметов больше (меньше), в каком
сосуде жидкости больше (меньше) и т. д., переходят к умению уравнивать
количества (множества) предметов. При обучении детей элементарному счету необходимо
обратить особое внимание на состав числа. Здесь особенно важна наглядность
обучения. Сначала нужно научить ребенка составлять число предметов из разных
групп. Для закрепления состава числа можно использовать нахождение целого числа
не по двум, а по трем слагаемым (группам предметов).
Подготовка к школе
Установлено,
что для обучения в школе большую роль играет уровень сформированности навыков
самообслуживания, поэтому при подготовке детей к школе особое внимание следует
уделять их формированию. Формирование навыков самообслуживания проходит,
как на специально организованных занятиях, так и во все режимные моменты,
учитывая индивидуальные, двигательные возможности детей.
 Обучение
грамоте (добукварный период). Формирование первоначальных навыков чтения и
письма.
В ходе
коррекционно-педагогической работы важно учитывать характер и структуру
речевого нарушения каждого ребенка.
Задачами
подготовительного периода обучения грамоте являются:
-
Формирование
произвольной стороны речи.
-
Развитие
слухового внимания и речеслуховой памяти.
-
Формирование
фонематического восприятия.
-
Нормализация
оптико-пространственного гнозиса.
-
Подготовка
мелкой моторики руки к процессу письма.
-
Формирование
психологической базы речи.
-
Формирование
мыслительных операций.
Программа
подготовительного периода в обучении грамоте имеет несколько разделов, которые
тесно связаны между собой:
-
Формирование
навыков произношения.
-
Развитие
фонематического восприятия, формирование звукового анализа и синтеза.
-
Развитие
ритмической и звуко-слоговой структуры слова.
Основной период в
обучении грамоте - букварный период. Программа основного периода обучения
грамоте предусматривает на основе звукового анализа и синтеза научить детей
чтению слогов и слов
Дети
с двигательными нарушениями испытывают трудности во владении графическими
навыками и навыками письма, работу по формированию данных навыков надо начинать
как можно раньше и вести постоянно.
Успешное формирование
графо-моторной функции у детей с НОДА возможно только при условии специально
согласованной деятельности учителя-дефектолога, учителя-логопеда, воспитателя и
инструктора ЛФК. Необходима индивидуальная подготовка руки к письму,
последовательная отработка и закрепление двигательного навыка письма.
Необходимо выделить время для специальных занятий по формированию движений,
обеспечивающих правильную технику письма.
С целью подготовки руки
ребенка к письму можно также предложить прием рисования мокрым или окрашенным в
краску пальцем по доске или прием рисования по доске с рассыпанной манкой или
мукой. Важно обучить ребенка удержанию пальцевой позы для показа определенного
количества предметов (один предмет - один палец; два предмета - два пальца и
т.д.).
Правильный захват
предметов, способы его удержания определяют возможности развития ребенка к
предметной деятельности, а в дальнейшем, и к письму. Поэтому взрослые должны
постоянно развивать у детей с НОДА правильные формы удержания предметов,
игрушек и двигательных действий с ними. Специалист должен показать, как эти
навыки формируются у ребенка в процессе игры.
Для развития точности
движений пальцев рук следует строить различные фигуры на плоскости из палочек,
мозаики и плоскостных геометрических фигур. Хорошие результаты в формировании
двигательных навыков дают следующие упражнения: надевание колечек, пуговиц, бус
на проволоку, веревку, нитку; продевание через отверстия малого размера
шнурков; прошивание иглой контура предметов на бумаге, а также застегивание,
расстёгивание, завязывание, развязывание шнурков, пуговиц, молний.
Обучение письму начинается с обследования возможностей
овладения графическим навыком письма. Важным этапом работы является обучение
ребенка адекватной позе во время письма. При этом необходимо решать следующие
задачи:
-
подбор позы и «рефлекс-запрещающих» позиций, при которых нарушения мышечного
тонуса и интенсивность гиперкинезов были бы минимальными;
-
применение специальных приспособлений для фиксации конечностей и головы
ребенка;
-
отработка общей позы при письме и обучение среднему положению головы, поворотам
и наклонам при строго определенном положении рук;
-развитие зрительного контроля за движением
рук в разных направлениях.
Формирование элементарных математических
представлений
При подготовке к школе
очень важно развить у ребенка  с НОДА основы математического мышления. В ходе
работы по формированию математических представлений у детей с двигательной
патологией в период подготовки к школе решаются следующие задачи:
-
накопление
конкретных фактов о различных свойствах предметов окружающей действительности;
-
формирование
у детей способности выделять в объектах существенные признаки, развитие
различных операций сравнения и группировки предметов по определенному признаку;
-
накопление
представлений о количестве, величине и форме предмета;
-
развитие
ориентировки во времени и пространстве;
-
образование
множеств, их соотношение с заданным образцом (количеством);
-
усвоение
элементарного математического счета.
Формирование
конструктивных и изобразительных навыков у детей происходит в
тесном единстве со становлением двигательной функции рук - захватывание и
удержание предметов в их различном положении по отношению к ребенку,
соотносительные действия с предметами под контролем зрения, с развитием
интереса к данным видам деятельности и потребности в осуществлении
контролирования и самого процесса изображения по мере развития общих
представлений об окружающем мире.
Все усилия педагогов по
подготовке к школе и успешной интеграции детей с двигательной патологией, будут
недостаточно успешными без постоянного контакта со взрослыми. Семья должна
принимать активное участие в развитии ребенка, чтобы обеспечить непрерывность
коррекционно-восстановительного процесса. Взрослые должны отрабатывать и
закреплять навыки и умения у детей, сформированные специалистами, по
возможности помогать изготавливать пособия для работы в детском саду и дома.
Домашние задания, предлагаемые учителем-логопедом, педагогом-психологом и
воспитателем для выполнения, должны быть четко разъяснены. Это обеспечит
необходимую эффективность коррекционной работы, ускорит процесс восстановления
нарушенных функций у детей.
При этом для детей с
двигательной патологией особое значение приобретает ранняя стимуляция развития
основных двигательных навыков. Родители должны выделить дома уголок, где должны
находиться специально оборудованные стул, стол, ходунки, поручни, качалка,
гимнастическая стенка, спортивный инвентарь, тренажеры и др.

3.
ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

Организационное
обеспечение образования детей с НОДА базируется на нормативно-правовой основе,
в которой обозначены специальные условия дошкольного образования детей этой
категории. Создание этих условий должно обеспечить реализацию не только
образовательных прав самого ребенка на получение соответствующего его
возможностям образования, но и реализацию прав всех остальных детей, включенных
наравне с ребенком с НОДА в образовательное пространство. Поэтому помимо
нормативной базы, фиксирующей права ребенка с НОДА, необходима разработка
соответствующих локальных актов, обеспечивающих эффективное образование и
других детей. Наиболее важным локальным нормативным документом следует
рассматривать «Договор с родителями», в котором будут зафиксированы как права,
так и обязанности всех субъектов образовательного пространства, предусмотрены
правовые механизмы изменения образовательного маршрута в соответствии с
особенностями и возможностями ребенка, в том числе новыми, возникающими в
процессе образования.
Необходима организация
системы взаимодействия и поддержки образовательной организации со стороны ПМПК,
ППМС-центра, окружного и муниципального ресурсного центра по развитию
инклюзивного образования, школы для детей с НОДА, органов социальной защиты,
органов здравоохранения, общественных организаций при недостаточном кадровом
ресурсе самой образовательной организации. Реализация данного условия позволяет
обеспечить для ребенка с НОДА максимально адекватный при его особенностях
развития образовательный маршрут, а также позволяет максимально полно и
ресурсоемко обеспечить обучение и воспитание. Важным компонентом этого условия
является наличие разнообразных образовательных организаций (включая организации
дополнительного образования) в шаговой доступности.
Организация
питания и медицинского сопровождения.
При организации
медицинского сопровождения детей с НОДА в соответствии с рекомендациями
медицинского профиля необходимо предусмотреть возможность
лечебно-восстановительных мероприятий. Лечебно-восстановительная работа ведется
в следующих направлениях: медицинская коррекция двигательного дефекта, терапия
нервно-психических отклонений, купирование соматических заболеваний. Комплекс
восстановительного лечения представлен ортопедоневрологическими мероприятиями,
лечебной физкультурой, массажем, физио-бальнео-климатотерапией,
протезно-ортопедической помощью. Лечебные мероприятия, кроме обычной
педиатрической службы, осуществляют врачи-неврологи, врачи ЛФК, физиотерапевты,
ортопеды, а также младший медицинский персонал. Осуществление этих мероприятий
в образовательных организациях невозможно, из-за отсутствия медицинской
лицензии и штата специалистов. Для этого необходимо получение образовательной
организацией медицинской лицензии или составление договора с медицинскими
учреждениями. Если дошкольник с неврологическим профилем посещает
образовательную организацию, не имеющее медицинских кадров, то необходимо,
чтобы его обучение и воспитание сочеталось с лечением на базе медицинского
учреждения или реабилитационного центра.
Для организации питания
детей с НОДА необходимо предусмотреть несколько аспектов:
1) оздоровительный
компонент: предусматривает составление меню с витаминизацией и составление
индивидуального меню для детей аллергиков с исключением и заменой продуктов, а
также для детей с эндокринными заболеваниями;
2) психологический
компонент связан с созданием комфортных условий приема:
- сервировка стола;
- организация проезда
коляски к столу;
- использование
специальных столовых приборов, помогающих детям с тяжелой двигательной
патологией принимать пищу;
- помощь взрослого
(тьютора, родителя) во время приема ребенком пищи;
- формирование
доброжелательного общения детей.
Информационно-образовательная
среда образовательной организации должна включать в себя
совокупность технических средств (компьютеры, базы данных, коммуникационные
каналы, программные продукты, созданные с учетом особых образовательных
потребностей); наличие служб поддержки применения ИКТ.

3.1.
Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка
С
учетом необходимости реализации комплексного междисциплинарного подхода при
коррекции нарушений развития у детей с двигательной, особенно тяжелой
двигательной, патологией психолого-педагогическую работу следует проводить на
фоне восстановительного лечения (медикаментозных средств, массажа, ЛФК,
физиотерапии). Целесообразно проводить психолого-медико-педагогические
консилиумы, на которых процесс реабилитации наиболее сложных детей
докладывается и обсуждается всеми специалистами (неврологом, врачом ЛФК,
ортопедом, учителем-логопедом, учителем дефектологом, педагогом-психологом,
воспитателем); при этом желательно участие родителей ребенка.
Необходимо
обеспечить комплексное психолого-педагогическое сопровождение ребенка с
двигательной патологией на протяжении всего периода его обучения в образовательной
организации. Для этого требуется:
·
предусмотреть
наличие в штатном расписании или по договору с ППМС-центром специалистов
психолого-педагогического сопровождения для детей с НОДА;
·
организовать
деятельность специалистов в форме консилиума для выявления, обследования детей,
разработку индивидуального образовательной программы;
·
организовать
в соответствии с разработанной программой сопровождения указанной категории
детей;
·
привлечь
специалистов психолого-педагогического сопровождения к участию в проектировании
и организации образовательного процесса.
Особое внимание следует
уделять предметно-развивающей среде для детей с НОДА,
которая, призвана обеспечить медико-психолого-медико-педагогическое
сопровождение. В данном сопровождении должны принимать участие не только
специалисты образовательного организации, но и родители воспитанников, а также
специалисты учреждений здравоохранения и социальной защиты.

3.2. Организация развивающей предметно-пространственной
среды
            Развивающая предметно-пространственная
среда – комплекс материально-технических, санитарно-гигиенических,
эргономических, эстетических, психолого-педагогических условий, обеспечивающих
организацию жизни детей с НОДА. Среда должна соответствовать требованиям ФГОС
дошкольного образования, санитарно-эпидемиологическим требованиям и
способствовать реализации цели, задач и содержания выбранной программы.
Организация развивающей
предметно-пространственной среды направлена на всестороннее развитие и
включение в разные виды детской деятельности ребенка с НОДА. Организация среды
определяет успешность пространственной адаптации ребенка с НОДА, необходимость
создания его комфортного жизненного цикла. При моделировании
предметно-пространственной среды, необходимо выделить компонент среды для
построения ее модели. Моделирование образовательного развивающего пространства
должно обеспечивать сознательную, целенаправленную, систематическую и
взаимодополняющую деятельность воспитателей, специалистов сопровождения (учителя-логопеда,
педагога-психолога, учителя-дефектолога), детей, родителей, направленную на
всестороннее развитие ребенка с НОДА. Оно включает такие структурные компоненты
как самоопределение, самопознание, самореализацию, самовоспитание и
саморазвитие воспитанников с двигательными нарушениями.
При организации
предметно-развивающей среды для детей с НОДА необходимо соблюдать ряд
требований, а именно:
¾    обеспечивать
максимальную реализацию образовательного потенциала пространства Организации, в
том числе группы, а также территории, прилегающей к организации, материалов,
оборудования и инвентаря для развития детей с НОДА в соответствии с
особенностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, учета
особенностей и коррекции недостатков их развития;
¾    обеспечивать
возможность общения и совместной деятельности детей с НОДА и взрослых;
¾
учитывать
возрастные особенности и особые образовательные потребности детей с НОДА;
¾    обеспечивать
реализацию различных образовательных программ и создание специальных условий с
учетом особых образовательных потребностей детей с НОДА;
¾    учитывать
национально-культурные, климатические условия, в которых осуществляется
образовательная деятельность;
¾    развивающая
предметно-пространственная среда должна быть содержательно-насыщенной,
трансформируемой, полифункциональной, вариативной, доступной и безопасной (без
острых и режущих выступов и ядовитых красок).
Образовательное
пространство должно быть оснащено средствами обучения и воспитания (в том числе
техническими), соответствующими материалами, в том числе расходным игровым,
спортивным, оздоровительным оборудованием, инвентарем с учетом психофизических
особенностей детей с НОДА. Оно должно обеспечивать ребенку возможность
визуального контакта со взрослыми и свободный доступ детей к игрушкам и
предметам.
Организация
образовательного пространства и разнообразие материалов, оборудования и
инвентаря (в здании и на участке) должны обеспечивать: игровую, познавательную,
двигательную, исследовательскую и творческую активность всех воспитанников,
экспериментирование с доступными для детей с НОДА материалами, эмоциональное
благополучие детей во взаимодействии с предметно-пространственным окружением;
возможность самовыражения детей.
В Организациях   может
использоваться полифункциональная интерактивная среда: темной сенсорной
комнаты, светлой сенсорной комнаты и комнаты для сенсомоторного развития.

3.3. Кадровые условия реализации программы
Воспитание и обучение
дошкольников с НОДА должны осуществлять специально подготовленные
высококвалифицированные кадры: учителя-дефектологи, учителя-логопеды,
педагоги-психологи, тьюторы, ассистенты-помощники, знающие психофизические
особенности детей с двигательными нарушениями и владеющие методиками
дифференцированной коррекционной работы. Очень важно, чтобы ДОО, реализующие дошкольное
образование детей с НОДА, имели в своем штате таких специалистов.
В рамках работы с
педагогическим коллективом рекомендуется предусмотреть повышение информированности
педагогов о детях с НОДА; формирование педагогической позиции; профилактику
синдрома профессионального выгорания; обучение педагогов специальным методам и
приемам коррекционной работы через постоянную систему консультирования и
специальных курсов повышения квалификации.
Кадровая обеспеченность образовательной
организации во многом будет зависеть от наличия руководителей, педагогов,
специалистов сопровождения (учителя-логопеда, педагога-психолога,
учителя-дефектолога, тьютора, социального педагога) прошедших профессиональную
подготовку в области дошкольного образования детей с НОДА.

3.4. Материально-техническое обеспечение программы
Материально-технические
условия реализации индивидуальной образовательной программы должны обеспечивать
соблюдение:
-
санитарно-гигиенических
норм образовательного процесса с учетом потребностей детей с двигательной патологией
(требования к водоснабжению, канализации, освещению, воздушно-тепловому режиму
и т.д.);
-
возможности
для беспрепятственного доступа дошкольника с НОДА
к объектам инфраструктуры образовательной организации;
-
санитарно-бытовых
условий с учетом потребностей детей, с двигательной патологией воспитывающихся
данной организации (наличие оборудованных гардеробов, санузлов, мест личной
гигиены в себя кушетки, пеленальные столики для смены памперсов и т.д.).
-
социально-бытовых
условий с учетом конкретных потребностей ребенка с НОДА,
в данной организации (наличие адекватно оборудованного пространства
организации, рабочего места ребенка и т.д.);
-
пожарной
и электробезопасности с учетом потребностей детей с двигательной патологией,
воспитывающихся в данной дошкольной организации.

Организация должна быть оснащена специальным
оборудованием. которое включает:
•
средства
передвижения: кресло-каталка; каталка-кроватка, подъемники для пересаживания,
микроавтобус и др.;
•
средства,
облегчающие самообслуживание детей (специальные тарелки, чашки, ложки);
•
ортопедическая
обувь и ортопедические приспособления;
•
специальная
мебель и специальные приборы для обучения (ручки и карандаши-держатели,
утяжелители для рук), мягкие маты, специальные игрушки, отвечающие особенностям
детей и санитарно-гигиеническим требованиям;
•
тренажеры
для развития манипулятивных функций рук;
•
 оборудование
светлой и темной сенсорной комнаты;
Для того чтобы ребенок с
двигательной патологией попал на территорию образовательной организации
необходимо установить пандус у входа в здание. Пандус должен быть достаточно
пологим (10-12°), чтобы ребенок на коляске мог самостоятельно подниматься и
спускаться по нему. Ширина пандуса должна быть не менее 90 см. Необходимыми
атрибутами пандуса являются ограждающий бортик (высота - не менее 5 см) и
поручни (высота - 50-90 см), длина которых должна превышать длину пандуса на 30
см с каждой стороны. Ограждающий бортик предупреждает соскальзывание коляски.
Если архитектура здания
не позволяет построить правильный пандус (например, узкая лестница), то можно
сделать откидной пандус. В данном случае необходима посторонняя помощь.
Двери здания должны
открываться в противоположную сторону от пандуса, иначе ребенок на коляске
может скатиться вниз.
Вдоль коридоров
необходимо сделать поручни по всему периметру, чтобы ребенок с двигательной
патологией, который плохо ходит, мог, держась за них передвигаться по зданию.
Ширина дверных проёмов должна быть не менее 80-85 см., иначе ребенок на коляске
в них не пройдет.
Для того чтобы ребенок на
коляске смог подняться на верхние этажи, в здании должен быть предусмотрен хотя
бы один лифт, а также подъемники на лестницах.
Игровое
место должно обеспечивать комфортное и удобное положение ребенка в
пространстве, создавать условие для полноценного восприятия и организации его
активных действий. Это и комфортное освещение, и минимальное количество
предметов в поле зрения, и специальные приспособления для закрепления предметов
на поверхности стола и др.. Предпочтительным является зонирование пространства
групповой комнаты на зоны для отдыха, занятий и прочего с закреплением
местоположения в каждой зоне определенных объектов и предметов. Прием
зонирования делает пространство групповой комнаты узнаваемым, а значит -
безопасным и комфортным для ребенка с НОДА,
обеспечивает успешность его пространственного ориентирования, настраивает на
предлагаемые формы взаимодействия, способствует повышению уровня собственной
активности.

3.5. Финансовые условия реализации программы
Федеральный
государственный образовательный стандарт дошкольного образования четко
определяет, что реализация образовательной программы осуществляется в полной
мере лишь в условиях, соответствующих предъявляемых к ним требованиям. В свою
очередь финансирование реализации образовательной программы дошкольного
образования не является самоцелью, а обуславливается именно необходимостью
финансирования условий, создаваемых при реализации программы организацией.
Именно обеспечение условий, кадровых, предметно-пространственной среды, иных,
требуют от организации направленных усилий, связанных с формированием
финансовых потоков. Так, если для реализации программы требуется привлечение
педагога-психолога (иначе не будет возможности при необходимости провести
психологическую диагностику, а значит выполнить требование стандарта, п.
3.2.3), то организация обязана его привлечь для создания требуемых условий, а
значит, обязана оплатить его труд, понести соответствующие расходы.
Следовательно, построение экономики организации должно осуществляться с учетом
решения задачи обеспечения всех необходимых условий, в этом ключе сама
экономика должна решать задачи содействия реализации образовательной программы.
На уровнях же учредителя организации, субъекта Российской Федерации,
определяемые финансовые условия реализации образовательных программ должны в
обязательном порядке учитывать, что доводимые до организаций средства
доводятся, прежде всего, с целью содействия организациям в реализации
образовательной программы в соответствии со всеми требованиями к условиям
федерального государственного образовательного стандарта. Таким образом,
главным принципом формирования финансовых условий реализации программы является
принцип их содействия конечному обучению воспитанника в условиях, необходимых
для обеспечения такого обучения. Экономика дошкольного образования в этой связи
должна рассматриваться как экономика содействия.
Финансовое
обеспечение реализации адаптированной
основной образовательной программы дошкольного образования, разработанной для
детей с нарушением опорно-двигательного аппарата, (далее – Программа)
осуществляется в соответствии с потребностями Организации на осуществление всех
необходимых расходов на обеспечение конституционного права на бесплатное и
общедоступное дошкольное образование с учетом направленности группы, режима
пребывания детей в группе, возрастом воспитанников и прочими особенностями
реализации Программы. Дополнительно при определении потребностей в финансовом
обеспечении учитывается тип Организации, в зависимости от которого определяются
гарантии по среднему уровню заработной платы педагогических работников в
соответствии с Указом Президента Российской Федерации от 7 мая 2012 года №597[7].

Объём финансового
обеспечения реализации Программы определяется исходя из требований к условиям
реализации основной образовательной программы дошкольного образования ФГОС ДО и
должен быть достаточным и необходимым для осуществления Организацией:
- расходов
на оплату труда работников, реализующих Программу, в том числе педагогических
работников дополнительной привлекаемых для реализации, адаптированной основной образовательной
программы для детей с нарушением
опорно-двигательного аппарата в количестве, необходимом для
качественного педагогического сопровождения указанной категории детей.
- расходов
на средства обучения, включая средства обучения, необходимые для организации
реализации адаптированной основной образовательной программы для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата,
соответствующие материалы, в том числе приобретение учебных изданий в бумажном
и электронном виде, дидактических материалов, аудио‑ и видео‑материалов,
средств обучения, в том числе, материалов, оборудования, спецодежды, игр и
игрушек, электронных образовательных ресурсов, необходимых для организации всех
видов образовательной деятельности и создания развивающей
предметно-пространственной среды (в том числе специальных для детей с ОВЗ и
детей-инвалидов), приобретения обновляемых образовательных ресурсов, в том
числе, расходных материалов, подписки на актуализацию электронных ресурсов,
пополнение комплекта средств обучения и подписки на техническое сопровождение
деятельности средств обучения, спортивного, оздоровительного оборудования,
инвентаря, оплату услуг связи, в том числе расходов, связанных с подключением к
информационной сети Интернет;
- расходов, связанных с
дополнительным профессиональным образованием педагогических работников по
профилю их педагогической деятельности;
- иных расходов, связанных с реализацией
Программы, в том числе необходимых для организации деятельности Организации по
реализации программы (включая приобретение услуг, в том числе коммунальных).
Финансовое
обеспечение государственных гарантий на получение гражданами общедоступного и
бесплатного дошкольного образования за счёт средств соответствующих бюджетов
бюджетной системы Российской Федерации в государственных и муниципальных
образовательных организациях осуществляется на основе нормативных затрат на оказание
образовательных услуг, обеспечивающих реализацию Программы в соответствии с
федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования.
При осуществлении
финансового обеспечения реализации Программы в негосударственных организациях
посредством предоставления субсидий на возмещение затрат используются нормативы
финансирования дошкольного образования, определяемые органами государственной
власти субъектов Российской Федерации, которые не включают расходы на
содержание недвижимого и особо ценного движимого имущества, коммунальные
расходы.
Финансовое обеспечение
реализации Программы в государственных и муниципальных организациях
осуществляется с учётом распределения полномочий по обеспечению государственных
гарантий прав граждан на получение общедоступного и бесплатного дошкольного
образования между отдельными уровнями власти.
Финансовое обеспечение
реализации Программы в бюджетном и/или автономном образовательном учреждении
осуществляется исходя из нормативных затрат на основе государственного
(муниципального) задания учредителя на оказание государственных (муниципальных)
услуг по реализации Программы в соответствии с требованиями федерального
государственного образовательного стандарта по каждому виду и направленности
образовательных программ с учётом форм обучения в соответствии с ведомственным
перечнем услуг.
В случае реализации
Программы в казённой образовательной организации учредитель обеспечивает
финансирование его деятельности на основе распределения бюджетных ассигнований
по смете с учётом объёмов доходов от приносящей доход деятельности.
При составлении проектов
бюджетов для планирования бюджетных ассигнований на оказание муниципальных
услуг по реализации Программы, составлении бюджетной сметы казённого
учреждения, а также для определения объёма субсидий на выполнение
государственных (муниципальных) заданий бюджетным и /или автономным учреждением
должны учитываться нормативы финансирования, определяемые органами
государственной власти субъектов Российской Федерации, в соответствии с
которыми местным бюджетам предоставляются субвенции на обеспечение
государственных гарантий реализации прав на получение общедоступного и
бесплатного дошкольного образования в муниципальных образовательных
организациях.
Государственное
(муниципальное) задание учредителя на оказание государственных (муниципальных)
услуг по реализации Программы должно обеспечивать соответствие показателей
объёмов и качества предоставляемых образовательными учреждениями данных услуг
размерам средств соответствующих бюджетов бюджетной системы Российской
Федерации, направляемых на эти цели.
Показатели,
характеризующие выполнение государственного (муниципального) задания учредителя
на оказание государственных (муниципальных) услуг по реализации Программы,
должны учитывать требования ФГОС ДО к условиям реализации Программы, а также
особенности реализации Программы в отношении детей с нарушением опорно-двигательного аппарата.
В
соответствии с дополнительными расходными обязательствами органов местного
самоуправления и субъектов Российской Федерации финансовое обеспечение
Программы может включать расходы, связанные с организацией подвоза обучающихся
к образовательным организациям и обеспечением сетевой реализации Программы.
Финансовое обеспечение
организации реализации Программы в
государственных и муниципальных образовательных организациях в части расходов
на приобретение коммунальных услуг, и содержание зданий осуществляется за счет
средств учредителей указанных организаций.
В
соответствии с требованиями ФГОС ДО при расчёте нормативных затрат на оказание
услуг по реализации Программы должны учитываться потребности в рабочем времени
педагогических работников организаций на выполнение всех видов работ в рамках
реализации Программы, а также расходы на создание соответствующей
предметно-пространственной среды, в том числе расходы на приобретение средств
обучения, учебных пособий. При реализации Программы примерные нормативные
затраты определяются отдельно для различных возрастов детей, типов населенных
пунктов, направленностей и режимов групп, в которых реализуется Программа.
В отличие
от расчета нормативных затрат на оказание государственной (муниципальной)
услуги по реализации основной образовательной программы дошкольного
образования, при определении нормативных затрат на реализацию адаптированной
для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата основной образовательной
программы дошкольного образования необходимо учитывать следующие потребности в
дополнительном финансовом обеспечении при ее реализации:
- необходимость увеличение
относительной (доля ставки) нагрузки на воспитателей групп компенсирующей
направленности для детей с НОДА, а также групп комбинированной направленности
(общеразвивающих групп с включением детей с нарушением опорно-двигательного
аппарата), в связи с тем, что приказом Минобрнауки России от 22.12.2014
№1601воспитателям, непосредственно осуществляющим обучение, воспитание,
присмотр и уход за обучающимися (воспитанниками) с ограниченными возможностями
здоровья, установлена норма часов педагогической работы в неделю за ставку
заработной платы в размере 25 часов.
- необходимость
привлечения дополнительных педагогических работников для сопровождения:
•
детей с НОДА, не имеющих интеллектуальных нарушений, в
количестве одного тьютора на группу компенсирующей направленности (из расчета
на сопровождения детей с ограниченными возможностями в группе комбинированной
направленности), одного учителя-логопеда, одного специального психолога на
группу;
•
детей с НОДА, имеющих интеллектуальные нарушения в количестве
одного дефектолога (олигофренопедагога) и одного тьютора на группу
компенсирующей направленности (из расчета на сопровождения детей с
ограниченными возможностями в группе комбинированной направленности), одного
учителя - логопеда, одного специального психолога на группу;
- необходимость
уменьшения числа детей в компенсирующих группах:
•
для детей с НОДА, не имеющих интеллектуальных нарушений, в
возрасте до 3-х лет – до 6 человек;
•
для детей с НОДА, не имеющих интеллектуальных нарушений, в
возрасте старше 3-х лет – до 6 человек;
•
для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата, имеющих
интеллектуальные нарушения, в возрасте до 3-х лет – до 5 человек;
•
для детей с НОДА, имеющих интеллектуальные нарушения, в
возрасте старше 3-х лет – до 5 человек;
- необходимость
уменьшения числа детей в группах комбинированной направленности:
•
для детей с НОДА, вне зависимости от наличия интеллектуальных
нарушений, вне зависимости от возраста детей – до 10 человек, в том числе не
более 3-х детей с НОДА.
- необходимость
приобретения дополнительных средств обучения, в которых нуждаются дети с НОДА при освоении
образовательной программы.
Дополнительно,
в случае если установлены надбавки к оплате труда для педагогических
работников, непосредственно осуществляющих обучение, воспитание, присмотр и
уход за обучающимися (воспитанниками) с ограниченными возможностями здоровья,
возникает потребность в увеличении средней заработной платы для указанных
педагогических работников.
В соответствии с общими требования к определению нормативных
затрат на оказание государственных (муниципальных) услуг в сфере образования,
науки и молодежной политики, применяемых при расчете объема субсидии на
финансовое обеспечение выполнения государственного (муниципального) задания на
оказание государственных (муниципальных) услуг (выполнения работ)
государственным (муниципальным) учреждением, утвержденными Приказом Минобрнауки
России от 22 сентября 2015 г. №1040, при расчете нормативных затрат на оказание
государственных (муниципальных) услуг лицам с ограниченными возможностями
здоровья, детям-инвалидам, инвалидам в соответствии с индивидуальной программой
реабилитации инвалида и лицам со специальными потребностями применяются
повышающие коэффициенты, учитывающие специфику организации предоставления
государственных (муниципальных) услуги указанной категории потребителей. Таким
образом, расчет нормативных затрат на реализацию адаптированной основной образовательной
программы для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата должен
осуществляться посредством применения повышающих коэффициентов к нормативным
затратам на оказание услуг по реализации основных образовательных программ
дошкольного образования.
Рекомендуется
осуществлять расчет нормативных затрат на оказание услуги по реализации
Программы () по формуле:

где
 – нормативные затраты на
оплату труда и начисления на выплаты по оплате труда педагогических работников,
рассчитанные на одну услугу по реализации основной образовательной программы
дошкольного образования, с учетом возраста детей и режима их пребывания в
группе.
 – повышающий коэффициент
для расчета нормативных затрат на оказание услуг по реализации адаптированной
основной образовательной программы дошкольного образования, учитывающий
особенности изменения потребностей в привлечении педагогических работников для
реализации Программы. Рекомендуемые значения коэффициента, рассчитанные по
отношению к средним особенностям наполняемости общеразвивающих групп, их
укомплектования педагогическими работниками представлены ниже:
Таблица 1 - Значения повышающего
коэффициента для адаптированных программ, реализуемых в группах компенсирующей
и комбинированной направленностей (для детей с нарушением опорно-двигательного
аппарата, не имеющих интеллектуальных нарушений)

возраст
  детей

режим
  пребывания, часов в день

компенсирующие
  группы

комбинированные
  группы

от
  2-х месяцев до 1 года

3

20,8

26,88

4

16,8

20,88

5

14,4

17,28

8

9,83

10,59

9

8,5

8,96

10

8,2

8,46

10,5

8,06

8,24

11

7,94

8,04

12

6,94

6,9

13

7,24

7,08

14

7,54

7,26

от
  1 года до 3-х лет

3

14,75

17,85

4

13,33

15,62

5

12,3

13,98

8

10,36

10,94

9

9,15

9,46

10

8,88

9

10,5

8,76

8,8

11

8,65

8,61

12

7,66

7,5

13

7,98

7,69

14

8,3

7,88

от
  3-х лет до 5-ти лет

3

5,78

8,55

4

5,3

7,62

5

4,93

6,91

8

8,8

11,54

9

7,83

10,08

10

7,62

9,65

10,5

7,53

9,45

11

7,44

9,27

12

6,62

8,13

13

6,9

8,35

14

7,17

8,57

от
  5-ти лет и старше

3

8,62

12,69

4

7,94

11,37

5

7,43

10,36

8

8,83

11,54

9

7,88

10,12

10

7,68

9,69

10,5

7,59

9,5

11

7,5

9,32

12

6,7

8,2

13

6,97

8,41

14

7,25

8,63

Таблица 2 - Значения повышающего
коэффициента для адаптированных программ, реализуемых в группах компенсирующей
и комбинированной направленностей (для детей с нарушением опорно-двигательного
аппарата, имеющих интеллектуальные нарушения)

возраст
  детей

режим
  пребывания, часов в день

компенсирующие
  группы

комбинированные
  группы

от
  2-х месяцев до 1 года

3

24,96

28,48

4

20,16

22,08

5

17,28

18,24

8

11,79

11,11

9

10,2

9,39

10

9,84

8,85

10,5

9,68

8,62

11

9,53

8,4

12

8,32

7,2

13

8,69

7,38

14

9,05

7,56

от
  1 года до 3-х лет

3

17,7

18,85

4

16

16,47

5

14,75

14,72

8

12,44

11,47

9

10,98

9,9

10

10,66

9,41

10,5

10,51

9,19

11

10,38

8,99

12

9,19

7,82

13

9,58

8,01

14

9,96

8,21

от
  3-х лет до 5-ти лет

3

9,25

9,7

4

8,48

8,6

5

7,9

7,78

8

14,08

12,85

9

12,53

11,19

10

12,19

10,68

10,5

12,04

10,44

11

11,9

10,23

12

10,6

8,95

13

11,03

9,17

14

11,47

9,39

от
  5-ти лет и старше

3

13,79

14,37

4

12,71

12,82

5

11,89

11,64

8

14,13

12,84

9

12,61

11,23

10

12,29

10,72

10,5

12,14

10,49

11

12,01

10,28

12

10,71

9,02

13

11,15

9,24

14

11,59

9,46

В случае
установления повышающих надбавок к оплате труда для педагогических работников,
непосредственно осуществляющих обучение, воспитание, присмотр и уход за
обучающимися (воспитанниками) с ограниченными возможностями здоровья,
рекомендуется соответственно увеличить значение повышающего
коэффициента для расчета нормативных затрат на оказание услуг по реализации
адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования,
учитывающий особенности изменения потребностей в привлечении педагогических
работников для реализации Программы.
– нормативные затраты на
оплату труда и начисления на выплаты по оплате труда учебно-вспомогательных работников,
рассчитанные на одну услугу по реализации основной образовательной программы
дошкольного образования, с учетом возраста детей и режима их пребывания в
группе.
– нормативные затраты на
оплату труда и начисления на выплаты по оплате труда административно-управленческих
и обслуживающих работников, участвующих в реализации Программы, рассчитанный на
одну услугу по реализации основной образовательной программы дошкольного
образования, с учетом возраста детей и режима их пребывания в группе.
-
нормативные затраты на оплату труда работников, обеспечивающих содержание
зданий и особо ценного имущества, организацию предоставления общедоступного и
бесплатного дошкольного образования по основным общеобразовательным программам
и создающих условия для осуществления присмотра и ухода, определенные
учредителем Организации в расчете на одну услугу по реализации основной образовательной
программы дошкольного образования, с учетом возраста детей и режима их
пребывания в группе.
 -
нормативные затраты на приобретение коммунальных услуг рассчитанные на одну
услугу по реализации основной образовательной программы дошкольного
образования, с учетом возраста детей и режима их пребывания в группе.
 -
нормативные затраты на приобретение расходных материалов, потребляемых в
процессе организации реализации Программы, на содержание зданий и строений
Организации, рассчитанные на одну услугу по реализации основной образовательной
программы дошкольного образования, с учетом возраста детей и режима их
пребывания в группе.
 – повышающий коэффициент
для расчета нормативных затрат на оказание услуг по реализации адаптированной
основной образовательной программы дошкольного образования, учитывающий
особенности изменения условий комплектования групп. Рекомендуемые значения
коэффициента составляют:
Таблица 3 - Значения
повышающего коэффициента для адаптированных программ, реализуемых в группах
компенсирующей и комбинированной направленностей (для детей с нарушением
опорно-двигательного аппарата, не имеющих интеллектуальных нарушений)

возраст
  детей

компенсирующие
  группы

комбинированные
  группы

от
  2-х месяцев до 1 года

3,33

2

от
  1 года до 3-х лет

3,83

2,3

от
  3-х лет до 5-ти лет

1,63

1,3

от
  5-ти лет и старше

3,44

2,75

Таблица 4 - Значения повышающего
коэффициента для адаптированных программ, реализуемых в группах компенсирующей
и комбинированной направленностей (для детей с нарушением опорно-двигательного
аппарата, имеющих интеллектуальные нарушения)

возраст
  детей

компенсирующие
  группы

комбинированные
  группы

от
  2-х месяцев до 1 года

4

2

от
  1 года до 3-х лет

4,6

2,3

от
  3-х лет до 5-ти лет

2,6

1,3

от
  5-ти лет и старше

5,5

2,75

– нормативные затраты на
средства обучения и воспитания, используемые при реализации основной образовательной
программы дошкольного образования, определенные в расчете на одну услугу.
 – повышающий коэффициент
для расчета нормативных затрат на средства обучения и воспитания для услуги по
реализации адаптированной основной образовательной программы дошкольного
образования, учитывающий особенности изменения условий комплектования групп.
Рекомендуемое значение коэффициента составляет:
для
детей с
нарушением опорно-двигательного аппарата, не имеющих интеллектуальных нарушений,–
от 1,97 до 2,43;
для
детей с
нарушением опорно-двигательного аппарата, имеющих интеллектуальные нарушения,
– от 2,54 до 3,13
– нормативные затраты на
обеспечение дополнительного профессионального образования педагогических
работников, рассчитанные на одну услугу по реализации основной образовательной
программы дошкольного образования, с учетом возраста детей и режима их
пребывания в группе.
Объем финансового обеспечения реализации Программы на уровне Организации осуществляется в пределах
объёмов средств на текущий финансовый год и используется для осуществления
расходов, необходимых для реализации Программы, в том числе оплаты труда всех
категорий персонала, участвующего в ее реализации, приобретения средств
обучения, обеспечения дополнительного профессионального образования
педагогических работников и организации функционирования Организации.
Порядок, размеры и условия оплаты труда отдельных категорий
работников организации, в том числе распределения стимулирующих выплат, определяются в локальных правовых актах Организации и (или) в
коллективных договорах. В локальных правовых актах о стимулирующих выплатах, в
том числе, определяются критерии и показатели результативности и качества,
разработанные в соответствии с требованиями ФГОС ДО к условиям реализации
Программы. В распределении стимулирующей части фонда оплаты труда
предусматривается участие органов самоуправления Организации.
Организация самостоятельно устанавливает предмет закупок,
количество и стоимость приобретаемых средств обучения, а также перечень работ
для обеспечения требований к условиям реализации Программы.

3.6. Планирование образовательной деятельности
Программно-методическое
обеспечение образовательного процесса как одно из основных условий реализации адаптированной
основной образовательной программы дошкольного образования ориентировано на
возможность постоянного и устойчивого доступа для всех субъектов
образовательного процесса к любой информации.
Дошкольные
образовательные организации должны реализовывать различные программы:
коррекционные, вариативные, дополнительного образования.
Дошкольные
образовательные организации выбирают для работы программы из числа
рекомендованных к применению ДОО и адаптируют их с учетом особенностей
контингента конкретной группы или организации. При их разработке
используются методические материалы и рекомендации Э.С. Калижнюк, И.Ю. Левченко,
И.И. Мамайчук, Е.М. Мастюковой, О.Г. Приходько, А.А. Гусейновой, И.А. Смирновой
и др.
Для
детей с НОДА обязательно должны быть предусмотрены
занятия по коррекции недостатков двигательных, речевых и психических функций, в
зависимости от имеющихся у детей нарушений.
Коррекционно-развивающее
воздействие осуществляется на основе использования разнообразных практических,
наглядных и словесных, двигательно-кинестетических методов.
Выделяются
следующие формы работы с детьми с двигательной патологией: индивидуальные,
подгрупповые и фронтальные в соответствие с медицинскими показаниями.
В
зависимости от структуры нарушений коррекционно-развивающая работа с детьми
данной категории должна строиться дифференцированно.

3.7. Режим дня и распорядок
Программа оставляет за
Организацией право на самостоятельное определение режима и распорядка дня,
устанавливаемых с учетом условий реализации программы Организации, потребностей
участников образовательных отношений, особенностей реализуемых авторских
вариативных образовательных программ, в т.ч. программ дополнительного
образования дошкольников и других особенностей образовательной деятельности, а
также санитарно-эпидемиологических требований.
Ребенок с двигательной
патологией во время бодрствования не должен более 20 минут оставаться в одной и
той же позе. Для каждого ребенка индивидуально подбираются наиболее адекватные
позы для кормления, одевания, купания, игры. Эти позы меняются по мере развития
двигательных возможностей ребенка. Если не удается вытянуть вперед руки или
схватить предмет, находясь в положении на спине или на животе, можно добиться
желаемых движений, поместив малыша животом на колени взрослого и слегка
раскачивая его. В результате ребенок лучше расслабляется, легче вытягивает руки
вперед и хватает игрушку. Нужно следить за тем, чтобы ребенок не сидел в
течение длительного времени с опущенной вниз головой, согнутыми спиной и
ногами. Это приводит к стойкой патологической позе, способствует развитию
сгибательных контрактур коленных и тазобедренных суставов. Чтобы этого
избежать, ребенка следует сажать на стул так, чтобы его ноги были разогнуты,
стопы стояли на опоре, а не свисали, голова и спина были выпрямлены. В течение
дня полезно несколько раз выкладывать ребенка на живот, добиваясь в этом
положении разгибания головы, рук, спины и ног. Чтобы облегчить принятие этой
позы, ребенку под грудь подкладывают небольшой валик.
Соблюдение
ортопедического режима позволяет устранить негативные моменты, способствующие
прогрессированию двигательных нарушений, тем самым оказывая положительное
влияние на стабилизацию двигательного статуса ребенка.

3.8. Перспективы работы по совершенствованию и развитию
содержания программы и обеспечивающих ее реализацию нормативно-правовых,
финансовых, научно-методических, кадровых, информационных и
материально-технических ресурсов
В
соответствии с требованиями ФГОС дошкольного образования конкретное содержание
образовательных областей может реализовываться в различных видах деятельности:
игровой (включая сюжетно-ролевую игру, игры с правилами и др.), коммуникативной
(общение и взаимодействие со взрослыми и сверстниками),
познавательно-исследовательской (исследование объектов окружающего мира и
экспериментирование с ними), восприятии художественной литературы и фольклора,
самообслуживании и элементарном бытовом труде, конструировании из различного
материала, включая конструкторы, модули, бумагу, природный и иной материал,
изобразительной (рисование, лепка, аппликация), музыкальной (восприятие и
понимание смысла музыкальных произведений, пение, музыкально-ритмические
движения, игра на детских музыкальных инструментах, театрализованная
деятельность), двигательной (овладение основными движениями).
Подбор
игрушек и оборудования для организации данных видов деятельности детей с НОДА в
дошкольном возрасте формируется в виде перечней, составленных по возрастным
группам.

3.9. Перечень нормативных и нормативно-методических
документов
-
Федеральный
закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».
-
Федеральный
закон «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» (с изменениями на
28 июня 2014 года).
-
Приказ
Министерства образования и науки Российской Федерации от 08.04.2014 N 293 «Об
утверждении Порядка приема на обучение по образовательным программам
дошкольного образования» (Зарегистрировано в Минюсте России 12.05.2014 N
32220).
-
Приказ
Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от
30 августа 2013 г. N 1014 г. Москва «Об утверждении Порядка организации и
осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным
программам – образовательным программам дошкольного образования».
-
Приказ
Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от
17 октября 2013 г. N 1155 г. Москва «Об утверждении федерального
государственного образовательного стандарта дошкольного образования».
-
Приказ
Минтруда России №664н от 29 сентября 2014 г. «О классификациях и критериях,
используемых при осуществлении медико-социальной экспертизы граждан
федеральными государственными учреждениями медико-социальной экспертизы».
-
Письмо
Министерства образования и науки Российской Федерации от 7 июня 2013 г. №
ИР-535/07 «О коррекционном и инклюзивном образовании детей».
-
Санитарно-эпидемиологические
требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных
образовательных организаций» (Утверждены постановлением Главного
государственного санитарного врача Российской от 15 мая 2013 года № 26 «Об
утверждении СаНПиН» 2.4.3049-13);
-
Примерная
основная образовательная программа дошкольного образования (одобрена решением
федерального учебно-методического объединения по общему образованию (протокол
от 20 мая 2015 г. № 2/15))

3.10. Перечень литературных источников
Рекомендации к
использованию специальных педагогических приемов участники
воспитательно-образовательного процесса могут получить при изучении следующей
литературы:
1.
Бадалян
Л.О., Журба Л.Т., Тимонина О.В. Детские церебральные параличи. – Киев, 1988.
2.
Данилова
Л.А. Методы коррекции речевого и психического развития у детей с церебральным
параличом. – М.,1977.
3.
Данилова
Л.А., Стока К., Казицына Г.Н. Особенности логопедической работы при детском
церебральном параличе: Методические рекомендации для учителей и родителей. –
СПб., 2000.
4.
Ипполитова
М.В., О детях с церебральным параличом// Дети с отклонениями в развитии: Метод.
пособие/ Сост. Н.Д. Шматко.- М., 1997.
5.
Ипполитова
М.В., Бабенкова Р.Д., Мастюкова Е.М. Воспитание детей с церебральным параличом
в семье: Книга для родителей/ 2-е изд., перераб. и доп. - М., 1993
6.
Калижнюк
Э.С. Психические нарушения у детей с церебральным параличом в поздней
резидуальной стадии// Медицинская реабилитация и социальная адаптация больных с
детским церебральным параличом: Руков. Для врачей.-Ташкент, 1979.
7.
Коноваленко
С.В. Особенности конструктивной деятельности дошкольников с церебральными
параличами: Монография. – М., 2006.
8.
Кононова
Н.Г. Коррекция нарушенных функций у детей с церебральным параличом средствами
музыки: пособие для учителя-дефектолога. – М.: Гуманитарный издательский центр
ВЛАДОС, 2008.
9.
Левченко
И.Ю. Особенности психического развития больных с ДЦП в детском и подростковом
возрасте// Медико-социальная реабилитация больных и инвалидов вследствие
детского церебрального паралича: Сб. науч. Тр. – М., 1991.
10.    Левченко
И.Ю., Приходько О.Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями
опорно-двигательного аппарата. – М., Академия. 2001.
11.    Левченко
И.Ю., Ткачева В.В., Приходько О.Г., Гусейнова А.А. Детский церебральный паралич.
Дошкольный возраст: Метод. пос. – М.: Образование Плюс, 2008.
12.    Левченко
И.Ю., Ткачева В.В., Приходько О.Г., Гусейнова А.А. Детский церебральный
паралич. Коррекционно-развивающая работа с дошкольниками. – М., 2008.
13.    Левченко
И.Ю., Приходько О.Г. Гусейнова А.А. Интеграция дошкольников с нарушениями
двигательного развития в образовательной организации. – М., ООО «Национальный
книжный центр», 2016.
14.    Мастюкова
Е.М. Речевые нарушения. Психические нарушения// Детские церебральные параличи.
- Киев, 1988.
15.    Мастюкова
Е.М. Физическое воспитание детей с церебральным параличом: Младенческий, ранний
и дошкольный возраст. - М., 1991.
16.    Мастюкова
Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст): Советы педагогам и
родителям пол подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии. -
М., 1997.
17.    Мастюкова
Е.М. Ипполитова М.В., Нарушение речи у детей с церебральным параличом: Книга
для логопеда. – М., 1985.
18.    Обучение
и коррекция развития дошкольников с нарушениями движений: Метод. пособие. Сост.
И.А. Смирнова / Под ред. Л.М. Шипицыной. – Спб., 1995.
19.    Приходько
О.Г. Логопедический массаж при коррекции дизартрических нарушений речи у детей
раннего и дошкольного возраста. – СПб.: КАРО, 2008.
20.    Приходько
О.Г. Ранняя помощь детям с двигательной патологией в первые годы жизни: Методическое
пособие. – СПб.: КАРО, 2006.
21.    Приходько
О.Г. Ранняя помощь детям с церебральным параличом в системе комплексной
реабилитации: Монография. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2008.
22.    Приходько
О.Г., Моисеева Т.Ю. Дети с двигательными нарушениями: коррекционная работа на
первом году жизни. Методическое пособие. –М.: Полиграф Сервис, 2003.
23.    Программа
воспитания и обучения дошкольников с церебральным параличом (проект) / Сост.
Н.В. Симонова. –М. 1987.
24.    Серганова
Т.И. Как победить детский церебральный паралич: разумом специалиста, сердцем
матери. – СПб., 1995.
25.    Смирнова
И.А. Логопедическая диагностика, коррекция и профилактика нарушений речи у
дошкольников с ДЦП. Алалия, дизартрия, ОНР: Учеб-метод. пособие для логопедов и
дефектологов. - СПб., 2007.
26.    Смирнова
И.А. Специальное образование дошкольников с детским церебральным параличом. -
СПб., 2003.
27.    Титова
О.В. Справа-слева. Формирование пространственных представлений у детей с ДЦП. -
М.,Гном и Д 2004.
28.    Ткачева
В.В. Работа психолога с матерями, воспитывающими детей с тяжелыми двигательными
нарушениями // Дефектология. - 2005. - № 1.
29.    Шипицына
Л.М., Мамайчук И.И. Детский церебральный паралич. - СПб., 2001.

30.    Скачано с www.znanio.ru

[1] Представленные возрастные
показатели отличаются от онтогенетических нормативов, что связано со спецификой
развития детей с НОДА (стр. 16).

[2] Представленные возрастные
показатели отличаются от онтогенетических нормативов, что связано со спецификой
развития детей с НОДА (стр. 16).

[3] Представленные возрастные
показатели отличаются от онтогенетических нормативов, что связано со спецификой
развития детей с НОДА (стр. 16).

[4] Представленные возрастные
показатели отличаются от онтогенетических нормативов, что связано со спецификой
развития детей с НОДА (стр. 16).

[5] Представленные возрастные
показатели отличаются от онтогенетических нормативов, что связано со спецификой
развития детей с НОДА (стр. 16).

[6] Представленные возрастные
показатели отличаются от онтогенетических нормативов, что связано со спецификой
развития детей с НОДА (стр. 16).

[7] В соответствии с требованиями
части 3 статьи 99 Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации»
от 29 декабря 2012 года №273-ФЗ.

alt: ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ .. 4 1

alt: ВВЕДЕНИЕ .. 4 1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

alt: Дети с двигательными нарушениями ортопедического характера могут иметь вторичные когнитивные нарушения, но они в меньшей мере нуждаются в коррекционной помощи, могут быть успешно включены в…

alt: Программа определяет примерное содержание образовательных областей с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей в различных видах деятельности, таких как: - предметная деятельность; - игровая (сюжетно-ролевая…

alt: К концу первого года жизни [1] ребенок: проявляет потребность в эмоциональном общении, поиске разнообразных впечатлений, чувствительность к эмоциям и смыслам слов взрослых, избирательное отношение к…

alt: Целевые ориентиры раннего возраста

alt: - желание общаться с помощью слова, стремится к расширению понимания речи; - понимает названия предметов, действий, признаков, встречающихся в повседневной речи; - понимает и выполняет…

alt: - владеет простыми формами фонематического анализа; - использует различные виды интонационных конструкций; - выполняет взаимосвязанные ролевые действия, изображающие социальные функции людей, понимает и называет свою…

alt: - повествование, с элементами рассуждения) с соблюдением цельности и связности высказывания, составляет творческие рассказы; - осуществляет слуховую и слухопроизносительную дифференциацию звуков по всем дифференциальным признакам;…

alt: В области познавательного развития

alt: Взрослый также поддерживает стремление ребенка к самостоятельности в овладении навыками самообслуживания: поощряет стремление ребенка самостоятельно держать ложку, зачерпывать из тарелки пищу, пить из чашки и…

alt: В области физического развития

alt: Взрослый стимулирует развитие у ребенка позитивного представления о себе и положительного самоощущения: подносит или подводит к зеркалу, обращая внимание ребенка на детали его внешнего облика,…

alt: Речевое развитие В области речевого развития основными задачами образовательной деятельности являются создание условий для: развития речи у детей в повседневной жизни; развития разных сторон речи…

alt: Эти возможности свободного самовыражения играют ключевую роль в развитии речи и коммуникативных способностей, расширяют словарный запас и умение логично и связно выражать свои мысли, развивают…

alt: НОДА. 2.2.2.2. Познавательное развитие

alt: У детей развивается способность ориентироваться в пространстве; сравнивать, обобщать предметы; понимать последовательности, количества и величины; выявлять различные соотношения; применять основные понятия, структурирующие время; правильно называть…

alt: В процессе разнообразных видов деятельности дети узнают о функциональных свойствах и назначении объектов, учатся анализировать их, устанавливать причинные, временные и другие связи, и зависимости между…

title: Для психолога