extracted_text:
Основные этапы развития
зарубежной сурдопедагогики

Проблемы теории и практики
обучения и воспитания глухих имеют достаточно длинную    историю    и    характеризуются    различными
подходами    (А. Г. Басова    и С. Ф.
Егоров, А. И. Дьячков, Г. Л. Зайцева, Н. Н. Малофеев, Н. М. Назарова, Г. Н.
Пенин и др.).
Особое отношение к глухим наблюдается уже в период
IX–VIII вв. до н. э.
В Древней Греции и
Древнем Риме не существовало системы обучения детей с проблемами слуха. В античных
государствах «глухонемые» не были полноправными членами общества, их признавали необучаемыми. Кодекс Юстиниана (VI в.
н. э.) учреждал опекунство над «неполноценными», глухие от рождения
признавались недееспособными, так как полагалось, что они не в состоянии
управлять своим имуществом, изложить свое мнение
устно или письменно.
В античной
медицине существовало представление о сверхъестественной природе глухоты и невозможности ее излечения, и
лишь Аристотель (384–322 гг. до н. э.) в своих
философских трактатах «О чувствах чувствующих» и «О чувственных
восприятиях и их объектах», рассуждая
о причинных зависимостях органов чувств, раскрыл отрицательное влияние глухоты и немоты на развитие
умственных способностей ребенка, рассматривая
орган слуха как важнейший инструмент познания, а немоту считая следствием врожденной глухоты.
С возникновением христианства
формируется милосердное отношение к людям с проблемами
в развитии, но одновременно растет число религиозных предубеждений и суеверных
предрассудков. Глухота представляется как «кара Божья»,
посланная за грехи.
В эпоху раннего Средневековья в Европе начала формироваться традиция
ограничения прав лиц с нарушениями в развитии. Философами-богословами
теоретически обосновывалась
неполноценность людей с врожденными недостатками, а средневековое законодательство не признавало инвалидов дееспособными.
Первые попытки
обучения глухих приходятся на период XV в. Зародившаяся в Западной
Европе теория и практика воспитания и
обучения глухонемых интересовала многих
ученых того времени. Этому способствовало возникновение в эпоху Возрождения прогрессивных взглядов на познавательные
возможности глухих. Нидерландский ученый Рудольф Агрикола
(1443–1485) в книге «Об открытии
диалектики» говорил о возможности
обучения глухонемых письменной речи с помощью специальных методов и приемов,
приводя ряд конкретных примеров.
Итальянский профессор
Джероламо Кардано (1501–1576) в своих работах
«О тонкостях», «О физиологии
чувств» и «О моей жизни» дал физиологическое объяснение глухонемоты, показал, что глухота происходит от болезни, а
немота – от глухоты. Им создана первая
классификация глухоты: глухие от рождения, рано потерявшие слух (до того как ребенок научился говорить) и
позднооглохшие, сохранившие речь. Д. Кардано
впервые дал физиологическое обоснование глухоты
и немоты и доказал возможность обучения глухих на основе использования сохранных органов чувств.
Ему же принадлежит идея создания дифференцированного подхода к обучению
глухих с учетом степени потери слуха и уровня развития
речи.
Теоретические взгляды Д.
Кардано получили свое практическое подтверждение в Испании. Педро Понсо де Леон (1520–1584) создал
оригинальный метод обучения глухих и
успешно внедрил его в практику индивидуального обучения детей из
аристократических семей. П. Понсо
использовал в своей методике различные
виды речи: устную,
письменную, дактильную и жестовую.
Х. П. Боннет (1579–1633) в трактате «О природе звуков и искусстве
научить глухонемого говорить»
(1620), рассматривая цели и задачи обучения и воспитания глухих в тот период,
говорил о необходимости обучения таких людей словесной речи посредством дактильной и устной ее форм. Он отмечал значение
речи в развитии

умственных
способностей учащихся при использовании вопросно-ответной формы речи в обучении
глухих специальным педагогом.
Э. Р.
Каррион (1579–1652), развивая
на практике идеи своих современников, опирался в обучении
глухих на тактильно-вибрационные ощущения
и остатки слуха.
Идеи Х. П.
Боннета получили свое дальнейшее развитие в виде отдельных попыток обучения
глухих в Европе:
в Англии – Джон Валлис (1616–1703) и Дж.
Бульвер, в Швейцарии – Дж. К. Амман (1669–1724),
в Нидерландах – Ф. М. Ван Хелмонт (1614– 1699), в Италии – Ф. Л. Терций (1631–1687).
Попытки индивидуального обучения были объективным следствием социального заказа представителей знати, имевших детей с нарушениями слуха. Однако положительный опыт индивидуального обучения
долгое время не приводил к организации учебных
заведений для этой категории детей.
Лишь в 70-е
гг. XVIII в. появляются попытки организации и развития специальных учреждений для обучения и воспитания глухих.
В 1770 г. во Франции была открыта первая в мире частная школа – Парижский институт глухонемых, организатором которой был Шарль
Мишель де Эппе (1712–1789). Он
стал создателем мимического метода, в основе которого лежали идеи французских просветителей Вольтера, Д. Дидро,
Ж.-Ж. Руссо и др.
Идеи Ш. М. де Эппе развил Р.
А. Сикар (1742–1822). Его система была направлена на всестороннее умственное и физическое развитие
личности глухого ребенка,
на усвоение ряда
общеобразовательных знаний, подготовку к труду и жизни в обществе. Однако для решения этих задач на
протяжении всего периода обучения использовалась только жестовая форма речи, на базе которой глухие овладевали
письмом. Несмотря на дополнение жестового
языка «методическими знаками»,
применение на практике
мимического метода не позволяло решить поставленные перед ним задачи в полном объеме.
14 апреля 1778
г. в Лейпциге Самуил Гейнике (1727–1790) основал первый в Германии Институт
для глухонемых. Он разработал свою систему обучения
глухих, получившую
впоследствии название чистый устный метод, которая признавала
устную речь главным средством и целью
обучения. Дети также овладевали чтением, письмом и арифметикой. В основе обучения лежали механические упражнения в технике произнесения звуков, слогов, слов, фраз; в
начальный период обучения упор делался на формирование
произносительных навыков.
В XIX в. во Франции Александр
Бланше (1817–?) организовал совместное обучение глухих со слышащими детьми. При этом глухие выделялись в особый
класс в обычной школе, а слабослышащие дети учились вместе
с обычными детьми.
В работе А. Бланше
«Руководство
для наставника…» (1858) давались общие методические указания по такому способу обучения глухих детей;
выделялись категории глухих: собственно глухонемые и говорящие глухие (полуглухие); раскрывались методы обучения
устной речи посредством жестов, мимики и дактилологии.
Также во Франции появился
интуитивный (материнский) метод Жана Жака Валада-Габеля
(1801–1879), в основу которого было положено развитие речи маленьких слышащих
в норме. Этот метод исключал
использование жестовой речи и ставил на первое место в дополнение к устной
(звучащей) речи письменную речь с применением
наглядности в виде табличек (глобальное чтение), при этом придавалось большое
значение дактильной речи. Ж.
Ж. Валад-Габель считал, что устная речь недоступна глухому, и полагал, что глобальное чтение
без изучения букв алфавита наиболее доступно
глухонемым.
В 1779 г. в
Вене (Австрия) открылся Институт глухонемых, в котором мимический метод обучения был преобразован И.
Майем (1754–1820) и Ф. Шторком (1746–1820): стала широко использоваться дактильная азбука, а жестовая речь – лишь в качестве
вспомогательного средства. Эту работу продолжил
М. Менус (1774–1850), который

дополнил этот метод и ввел обучение глухих
устной речи.
Получивший к тому времени широкое
развитие чисто устный метод постепенно видоизменился. Так, Ф. М. Гиль (1805–1874) создал
ряд руководств по обучению глухих устной
речи, чтению с губ, письму и чтению. Новым в его системе было расширение круга общеобразовательных предметов
в содержании обучения
глухих. Методика Гиля основывалась на принципе природосообразности и знании особенностей детского восприятия и
в дальнейшем стала называться естественным методом обучения глухих детей.
Иоганн Фаттер (1842–1916), напротив,
поставил основной целью обучения овладение устной словесной речью, а не
набором знаний. Обучение глухих разговорной речи он свел к обучению звукам речи. Позднее
система И. Фаттера получила
второе название – звуковой метод.
В США
первый Институт (школа) глухих открыл в 1817 г. Томас Галлоде (1787– 1851). Обучение в этом учебном
заведении велось по французскому методу с использованием письма, жестов и
дактилологии. В дальнейшем на основе собственного и европейского опыта Хорас Ман (1796–1859) и Эдвард Галлоде
(1837–1907) создали комбинированную систему, сочетавшую
различные методы обучения и включавшую в том числе обучение
устной речи.
Разработкой проблем обучения
глухих детей устной речи занимались Александр Мельвиль Белл (1815–1905), предложивший систему «видимая речь»: каждый звук получал
свой знак, обозначающий артикуляцию. Его сын Александр Грехем Белл (1847– 1922) основал Физиолого-фонетический институт
и Общество содействия обучению глухих устной
речи, изобрел телефон, а также уделял значительное внимание вопросам раннего обучения глухих.
В 1879 г. В
Париже и в 1880 г. в Милане состоялись первые конгрессы по вопросам обучения глухих. На миланском конгрессе
система чистого устного метода была признана
универсальной, поскольку, как отмечалось в резолюции, она давала глухим средства общения
со слышащими.
Нижней границей этого периода
развития взглядов общества на обучение глухих в каждой стране можно считать год принятия закона об обязательном
всеобщем бесплатном начальном
образовании. Общие тенденции данного периода характеризуются тем, что было
положено начало системе специальных государственных учреждений для обучения глухонемых, приняты законы, определены
источники финансирования, разработаны цели и
методы обучения. Специальное образование охватывало большинство регионов стран Европы и Америки, а формирующаяся
деятельность негосударственных организаций по
обучению и воспитанию глухонемых способствовала дальнейшему развитию
системы их обучения.
В конце XIX – начале XX в. сурдопедагоги Европы и Америки
пытались усовершенствовать и
преодолеть формализм чистого устного метода, ставившего главной целью обучение устной (звуковой) речи, а не усвоение глухими
детьми общеобразовательных знаний.
Немецкий учитель глухих И.
Гейдзик (1851–1942) критиковал чистый устный метод как не соответствующий природе глухого
ребенка. Вначале он выступал за
возврат к мимическому методу,
позднее предложил строить
обучение глухих устной речи с использованием дактилологии.
Константин Малиш (1860–1925) создал глобальный (цельнословный) синтетический
метод первоначального обучения глухих устной речи. Обучение речи велось
через постановку целых слов и фраз на базе лепетной
речи.
Другой немецкий ученый, К.
Гепферт (1851–1906), строил обучение глухих детей письменной речи на механизме письма, а его
последователи развивали идею применения письменной речи в первоначальный период обучения.
Датский ученый Георг Форхгаммер
(1861–1948) создал свой имитативный метод

обучения глухих,
который сочетал письменный метод с устно-разговорным и строился на основе восприятия и воспроизведения устной речи с применением письменных упражнений.
Рудольф Линдер (1880–1964)
разработал метод письменных образов, где обучение письменной речи велось в процессе обучения
чтению с широким
использованием наглядности (букварь
«Слово и картинка», 1911).
Александр Эрлен (1877–1930) создал бельгийский метод, который представлял достаточно стройную систему обучения
глухих детей языку и строился на восприятии устной речи через глобальное чтение письменных слов и чтении с губ.
Разновидностью письменного метода был и целостный метод Э.
Керна, отметавший
использование жестовой речи и дактилологии в обучении глухих устной речи на основе письма.
В связи с развитием
оториноларингологии расширились и границы сурдопедагогики. Австриец В. Урбанчич (1847–1921) разработал методику слуховых упражнений, заключавшуюся в исследовании остатков слуха посредством специального прибора (гармоника Урбанчича) при обучении
детей методом слуховой
гимнастики.
Немецкий ученый Ф. Бецольд (1842–1908)
в обучении глухих также опирался на использование остатков
слуха, для исследования которых он разработал систему камертонов.
С 1951 г. в
Загребе (Хорватия) действует поликлиника по восстановлению слуха у глухих,
руководитель которой П. Губерина создал так называемый верботональный метод, основанный на максимальном использовании остатков слуха.
В XX в. как в зарубежной, так и в отечественной сурдопедагогике происходило дальнейшее совершенствование классификации и дифференциации обучения лиц с нарушениями
слуха, стало уделяться больше внимания работе с семьей глухого ребенка, развивалась система подготовки сурдопедагогов, совершенствовалась учебно-воспитательная работа в школах (усилилось внимание
к общему развитию,
к вопросам интенсификации
учебного процесса, получили дальнейшее развитие системы профессионального обучения, спортивной подготовки, стали широко использоваться звукоусиливающая аппаратура и новейшие технические средства обучения).
Были созданы национальные и международные организации глухих (Всемирная федерация
глухих, 1950). Проводились международные конгрессы сурдопедагогов и глухих, на которых
обсуждались вопросы развития теории и практики обучения лиц с нарушениями слуха.
В первой половине
XX в. развилась и сложилась система дифференцированного обучения
и воспитания детей с нарушениями слуха в специальных учреждениях.
В 70-е гг. прошлого
столетия сформировалось новое отношение к положению и обучению
глухих. В 1975 г.
Организацией Объединенных Наций была принята
декларация «О правах инвалидов», которая юридически упразднила деление общества на
«полноценное большинство» и «неполноценное меньшинство». Развитие науки и техники
– появление
высокочувствительных индивидуальных слуховых
аппаратов, кохлеарной имплантации, специальных компьютерных
программ – также способствовало облегчению вхождения глухих
в общество слышащих.
В эти годы
в Западной Европе и США появились первые случаи закрытия спецшкол и перевода детей с нарушениями слуха в общеобразовательные учреждения для слышащих детей. Эта тенденция
получила название мейнстриминг (от англ. mainstreaming – включение в общий
поток), или интеграция. В 1980–1990 гг. во многих странах
были приняты законодательные акты об уменьшении (иногда закрытии всех) спецшкол и интеграции детей с нарушениями слуха в среду слышащих школьников.
Заметим, что наряду с положительными факторами
интеграция влечет за собой много проблем: увеличение финансирования образования, необходимость индивидуальной работы с глухим ребенком и специальной профессиональной подготовки

основного
педагога. При этом усиленное внимание учителя к интегрированным детям с проблемами в развитии неизбежно приводит к
снижению качества обучения основной массы учащихся.
Противоположной интеграции концепцией является билингвистический подход, сторонники которого считают,
что глухие имеют свою собственную культуру, свой родной, жестовый, язык. Билингвизм имеет
свою систему обучения, которая строится на основе жестового языка и культивирования особой
культуры глухого меньшинства.
Эти два подхода к обучению и
воспитанию лиц с нарушениями слуха являются противоположными
по своей сути, имеют свои плюсы и минусы, но и у того, и у другого есть право на существование, и родители
имеют право выбора той или иной системы для обучения своего ребенка.

Развитие российской сурдопедагогики

Хронологические рамки этапов развития
теории и практики
обучения лиц с нарушениями слуха в России
отличаются от других
стран (Н. Н. Малофеев, 1996).
Понятия «глухота» и «немота» на
Руси были известны в глубокой древности: уже
тогда различались состояние
и степень дефекта:
глухобезмолвные (глухонемые), оглушенные, глухие, постепенно глохнущие, только что оглохшие.
В Древней
Руси согласно указу князя Владимира
(996 г.) призрением глухих и других «убогих» занималась церковь. Позднее для этого, как правило, при храмах и монастырях
создавались особые дома, в которых они жили и трудились в меру сил. Такие дома были в Киево-Печерской лавре, в Москве,
Твери, Новгороде, Пскове,
Ростове, Смоленске и других
городах. Литературные памятники XI – ХII вв. свидетельствуют о гуманном
отношении к глухим на Руси.
Российские законодательные акты XV – ХVII вв.
определяли юридические права
глухих, гражданское и имущественное положение которых было практически
уравнено с обычными людьми.
Таким образом,
развитие сурдопедагогической мысли в России складывалось на основе опыта воспитания глухих
в системе общественного призрения.
Большой вклад в разработку проблем сурдопедагогики в XVIII
в. был сделан Российской академией
наук. На ее публичных чтениях
обсуждались вопросы использования сохранных анализаторов для возмещения нарушения
слуха. В конце XVIII
в. начал издаваться журнал «Экономический магазин», в котором
помещались краткие популярные статьи о глухоте,
ее причинах и средствах преодоления.
Создание в XVIII в. в Москве и
Санкт-Петербурге воспитательных домов, где среди прочих детей воспитывались и глухие, положило начало
организованному обучению и воспитанию глухих в России.
Они обучались различным
ремеслам, что впоследствии давало им средства
к жизни. Опыт обучения в воспитательных домах доказал возможность обучения глухих, их способность к умственному развитию.
Рассматривая вопросы
познания и значения
речи в развитии психики человека,
Александр Николаевич Радищев
(1749–1802) подробно останавливался на методах обучения
глухих словесной устной и письменной речи с опорой на сохранные
анализаторы. В философском трактате «О человеке, его смертности и
бессмертии» он показал роль всех форм речи для формирования мышления,
подчеркнул значение словесной
речи для умственного развития. Анализируя европейский опыт обучения глухих,
Радищев критически относился
к применению жестовой
речи в обучении, высказывая
мысль о возможности замещения одного органа чувств другим. Немоту он считал вторичным дефектом,
т. е. последствием глухоты.
Идеи А. Н. Радищева стали основополагающими для русской сурдопедагогики того времени.
Первые училища
(школы) для глухих детей были открыты в западных губерниях Российской империи, что объясняется рядом социально-экономических причин. В 1690 г.

в Пярну было создано небольшое
частное училище, где обучение велось по методу И.
К. Аммана: от звуков к слову и предложению. В 1802 г. и в 1809
г. в Риге были открыты
частные   училища   для   глухих,   а   в   1805 г. – в   Вильно.   В   1806–1810 гг.
в Санкт-Петербурге существовала частная школа для глухих, занятия в
которой велись по системе Р. А. Сикара. В силу объективных причин эти училища
просуществовали недолгое время, но они сыграли роль первых опытных
учреждений для глухонемых.
В 1806 г.
под покровительством императрицы Марии Федоровны в Павловске было организовано училище для глухонемых,
которое в 1810 г. перевели в Санкт-Петербург. В 1810–1824 гг. им руководил ученик Р. А. Сикара Ж. Б.
Жоффре, который вел обучение на основе письменной речи. Помимо получения
общеобразовательных знаний, учащиеся
овладевали различными профессиями.
Позднее открылись училища
для глухонемых в Варшаве (1817),
Москве (1831),
Одессе (1843)
и других городах.
Практическая работа с глухими
требовала теоретической базы. Преподаватель и директор
Петербургского училища глухонемых Виктор Иванович Флери (1800–1856)
в своих работах «Глухонемые,
рассматриваемые в отношении к их состоянию и к способам образования самым свойственным их природе», «О преподавании изустного
слова» показал, что глухота не лишает ребенка
возможностей интеллектуального и нравственного
развития, а также доказал необходимость обучения глухих словесной речи и обосновал целесообразность сочетания
различных форм речи в этом процессе. Он также
был одним из первых сурдопедагогов, кто высказал идеи о важности
дошкольного обучения глухих и дифференцированного подхода к обучению.
Его коллега Георгий
Александрович Гурцов (1778–1858) – автор первого русского учебно-методического пособия для учителей
и учащихся школ глухих (1838) – предложил использовать
 в   обучении
 глухих   естественный   язык   жестов,   который   сначала
«ограмматизуется» посредством условных
обозначений, затем переводится в письменную словесную речь и письмо становится единственным средством обучения. Г. А. Гурцов
также осуществлял дифференцированный подход при обучении глухих и
слабослышащих. В 1864 г. были утверждены
«Положение о начальных
народных училищах» и «Устав гимназий и прогимназий», которые
упрощали организацию новых школ. В этот период
были открыты училища
и школы глухонемых в Александровске, Вязниках, Казани,
Калуге, Киеве,
Новочеркасске, Перерве,
Саратове, Туле, Уфе и других
городах.
Продолжала развиваться и методика обучения
глухих. Сурдопедагог Яков Тимофеевич Спешнев (1820–1865) популяризировал идею А. Бланше
о совместном обучении
глухих и слышащих,
вводя в обучение глухих устную речь и наглядные средства. Иван Яковлевич Селезнев (?–1889)
создал оригинальную методику постановки звуков
и чтения с губ, использовал мимику и дактилологию как вспомогательные средства обучения глухих.
В этот период начали
издаваться первые переводные и отечественные методические пособия
и учебники. В 1898
г. в Санкт-Петербурге было создано Попечительство императрицы Марии Федоровны
о глухонемых, которое
начало активно действовать: были открыты новые училища, школы, приюты,
хутора и богадельни для глухонемых; в
состав Попечительства вошли ранее открытые школы; были организованы курсы для подготовки учителей глухонемых; издавался
учебно-методического журнал «Вестник
Попечительства…»
Представители петербургской школы продолжили разработку методики
обучения глухих. Александр Федорович Остроградский (1853–1907) и Николай Михайлович Лаговский (1862–1933) пропагандировали звуковой способ, основанный
на чистом устном методе. Петр Дмитриевич Енько (1844–1916) предложил естественный способ
обучения глухонемых речи, в котором пытался преодолеть
недостатки немецкой системы, и
разработал слоговой метод обучения произношению, грамоте и глобальному чтению с губ. Иван Александрович Васильев (1862–1940) предложил
графический метод,

основывавшийся на использовании письменной речи.
В 1860 г. в
Москве глухой художник Иван Карлович Арнольд (1805–1891) открыл училище, которое впоследствии стало
Московским городским Арнольдо-Третьяковским училищем
глухонемых. Поначалу обучение в нем вели преимущественно глухие учителя. С приходом в училище в 1896 г. Ф. А.
Рау (1868–1957) исходным средством обучения стала устная речь, педагоги применяли
дифференцированный подход к детям с недостатками
слуха. Училище стало всероссийским опытным
методическим центром.
В 1900 г. в Москве Федор
Андреевич Рау и Наталья Александровна Рау (1870– 1947) организовали первый в России и
Европе детский сад для глухонемых, где велась
целенаправленная работа над формированием устной речи
у глухих детей.
В 1895–1896,
1903 и 1910 гг. проходили съезды русских сурдопедагогов, на которых обсуждались насущные проблемы
теории и практики
обучения глухих детей.
К началу XX в. была создана русская
система обучения детей с нарушениями слуха, которая ставила задачу развития
природных задатков глухого.
Содержание обучения глухих
сближалось с обучением слышащих: уделялось внимание физическому, умственному, нравственному и трудовому
воспитанию. Наиболее полной и методически разработанной
была программа обучения глухих русскому языку, которая составлялась под влиянием идей К. Д. Ушинского и включала три ступени.

В содержание обучения
большинства школ были включены следующие
специальные предметы:
•  чтение с лица;
•  произношение;
•  развитие слухового
восприятия.

В начале
1917 г. на Первом съезде учителей глухих его участниками был поставлен вопрос о принятии училищ глухих в ведение
Министерства народного просвещения. На основании
постановления Совнаркома 1919 г. обучение глухих детей и взрослых стало государственным, все существовавшие
учреждения для глухих были включены в систему
народного образования. В 1920
г. Первый Всероссийский съезд по борьбе с детской дефективностью, преступностью и беспризорностью наметил основные принципы
построения советской системы
обучения и воспитания лиц с нарушениями слуха. В 1924 г. на Втором съезде по
социально-правовой охране несовершеннолетних (СПОН) Лев Семенович Выготский (1896–1934) в своем
докладе определил своеобразие развития
аномальных детей и предложил новый подход к анализу структуры дефекта
(глухота – первичный дефект, немота – вторичный) и пути его коррекции и компенсации.
В 1920–1930-е гг.
постановлением правительства были определены типы учебных учреждений для детей с недостатками слуха,
расширена сеть этих учреждений, введено всеобщее
начальное образование глухих, созданы единые программы для специальной школы глухих.
В 1926 г.
было создано Всероссийское общество глухих –
общественная организация,
объединяющая глухих для решения
их проблем. Начали издаваться журналы
«Жизнь глухих»,
затем «В едином
строю», газеты «Жизнь
глухонемых», «Маяк» и др.
Углублялась разработка научных основ системы
обучения и воспитания лиц с нарушениями слуха. В 1920 г.
в Петрограде был организован Отофонетический институт, который
в 1921 г. был объединен с Центральным институтом по изучению   и   обучению    глухих.    В
1929 г.   в Москве   под   научным   руководством Л. С. Выготского был организован Экспериментально-дефектологический
институт, позднее ставший Научно-практическим
институтом специальных школ. В 1943 г. он был преобразован в НИИ дефектологии АПН РСФСР, затем АПН СССР, ныне Институт
коррекционной педагогики РАО. В этих научно-клинических учреждениях проводилось комплексное изучение аномальных детей, разрабатывалась система
дифференцированного коррекционно-направленного воспитания
и обучения этих детей в

специальных
учреждениях на основе сформулированной Л. С. Выготским идеи о сложной структуре
дефекта у детей с нарушениями анализаторов.
Наряду с возникновением научно-практических институтов Д. В.
Фельдбергом в Петрограде (1918) и Ф. А. Рау в Москве (1921) были созданы
кафедры сурдопедагогики и логопедии, начавшие
подготовку специалистов-сурдопедагогов и переподготовку педагогических кадров массовых школ для работы
с глухими детьми.
В этот же период активно продолжили свою научно-практическую работу специалисты
 старой    школы:     И. А. Васильев,
Е. Ф. Заморенко,     Н. М. Лаговский, С. С. Преображенский, Н. А. Рау и др.
Реализуется идея обучения
детей преддошкольного возраста с нарушениями слуха и речи. В 1930 г. Е. Ф.
Рау организовала первое учреждение для воспитания детей
этой категории и начала разработку научно-теоретических основ дошкольного обучения и воспитания.
В 1938 г. на Всероссийском
совещании по вопросам обучения и воспитания глухих детей система чистого устного
метода была подвергнута критике и утверждена новая программа школы глухих, предусматривавшая расширение
общеобразовательных знаний. Было
положено начало формированию новой системы обучения глухих, широко стала использоваться письменная и дактильная формы речи.
Во время Великой Отечественной войны научно-практическая деятельность сурдопедагогов продолжилась: была составлена и внедрена в
практику школ глухих новая программа
по русскому языку, проводились исследования по использованию письменной речи. Сурдопедагоги работали
над восстановлением словесной
речи (устной и письменной),
исправлением артикуляции и компенсации потерянного слуха у раненых и контуженных   посредством   чтения   с
губ    (Е. Ф. Рау,    Ф. А. Рау,    М. А. Томилова, М. Е. Хватцев и др.).
В 1950-е гг.
была разработана научно обоснованная педагогическая классификация детей с нарушениями слуха (Р. М.
Боскис), которая позволила выделить два типа школ: школа для глухих (ранооглохших) и школа для слабослышащих и позднооглохших детей с двумя отделениями. В эти
годы была создана система
обучения языку (Р. М. Боскис, А. Г. Зикеев, К. Г. Коровин, К. В.
Комарова), изучались особенности письменной речи слабослышащих (А. М. Гольдберг, Л.
Е. Фингерман, К. И. Туджанова) и особенности обучения детей с недостатками слуха чтению
и литературе (М. И. Никитина). Выявлению своеобразия развития
познавательной деятельности слабослышащих посвятили свои исследования Л. И. Тигранова, В. А. Синяк.
В 1960-е гг. особый вклад в обоснование
медицинской классификации глухих
и слабослышащих и исследование
слуховой функции в детском возрасте внес Л. В. Нейман. Важным этапом в развитии сурдопедагогики явилась разработка и внедрение новой системы обучения
глухих детей языку на основе принципа формирования речевого общения (С. А. Зыков). В разработанной им системе обучение
языку связывается с организованной деятельностью детей, а в качестве исходного вида речи используется дактилология.
В то же время Ф.
Ф. Рау и Н. Ф. Слезиной на основе экспериментальных исследований был создан концентрический
аналитико-синтетический полисенсорный метод
обучения глухих устной речи
(произношению). Он функционирует на основе временного использования сокращенной системы фонем: на первых годах обучения допускается замена одних звуков другими,
сходными по артикуляции, вследствие чего происходит
постепенный переход от приближенного произношения слов к более точному, с использованием в качестве вспомогательного средства дактилологии.
В этот период в исследованиях под руководством Ф. Ф. Рау
и В. И. Бельтюкова изучались
вопросы обучения чтения с губ. Р.
М. Боскис, Т. А. Власова, Л. В. Нейман, Ф. Ф. Рау и другие ученые разрабатывали вопросы развития и
использования зрительного и слухового восприятия фонем глухими
и слабослышащими детьми
в процессе обучения.

Постановление Совета министров
СССР 1960 г. определило основные положения работы
специальных школ: был установлен 12-летний срок обучения, в течение которого глухие и слабослышащие 2-го отделения школы слабослышащих и позднооглохших получали
неполное среднее образование (в объеме 8-летней
общеобразовательной школы).
Учащиеся 1-го отделения школы слабослышащих получали такое же образование за 10-летний срок.
Повышению качества
учебно-воспитательного процесса способствовала разработанная Б. Д.
Корсунской (1963) система обучения глухих и слабослышащих дошкольников, обеспечивающая
преемственную связь между дошкольной подготовкой и школой.
1970-е гг. характеризуются созданием
под руководством С. А. Зыкова новой дидактической
системы обучения глухих в начальных классах на основе широкого использования предметно-практической деятельности для формирования у них так называемых
житейских понятий, развития речи как средства общения, трудовых умений и навыков.
В работах А. И. Дьячкова, А.
П. Гозовой, Л. А. Новоселова и др. была установлена тесная связь между трудовым обучением и усвоением учащимися
общеобразовательных знаний.
В исследованиях сурдопсихологов Т. В. Розановой, И. М. Соловьева, Ж. И.
Шиф получила дальнейшее обоснование
система обучения глухих, которая основывалась на теоретической концепции Л. С. Выготского о ведущей роли обучения в развитии и компенсации дефекта
у аномальных детей.
Совершенствованию дошкольного
обучения и воспитания глухих и слабослышащих
детей были посвящены исследования Э. И. Леонгард, Л. П. Носковой, А. Д. Салаховой, раскрывшие новые подходы к организации
работы с дошкольниками по развитию речи и формированию речевого
слуха. Результаты исследований активно использовались на практике, расширилась сеть специальных дошкольных учреждений, усилилась преемственность программ дошкольного и школьного обучения.
Повышению уровня учебно-воспитательного процесса
в школах для глухих и слабослышащих
детей содействовали исследования в области сурдопсихологии.
Работы И. М. Соловьева,    Т. В. Розановой,     Ж. И. Шиф,     Н. Б.
Яшковой,     Л. И. Тиграновой, Т. А.
Григорьевой и др. по изучению закономерностей и особенностей развития детей с недостатками слуха дополнили новыми данными учение Л.
С. Выготского о путях компенсации дефекта
у ребенка с нарушенной слуховой
функцией.
С учетом результатов
исследований ученых утверждаются новые программы: в 1972, 1984, 1988 гг. для школ глухих, в 1974,
1986 гг. – для школ слабослышащих, которые максимально приближаются к программам массовых
школ с учетом особенностей развития
детей с нарушениями слуха.
На   страницах    журналов    «Вопросы    дефектологии»,
 «Специальная    школа»,
«Дефектология» были сформулированы основные принципы и научные основы отечественной сурдопедагогики.
В связи с развитием
науки и техники в рассматриваемый период в практике
специальных школ стали широко использоваться технические средства обучения,
что способствовало компенсации и коррекции недостатков
развития детей с нарушениями слуха.
Постановление Совета министров СССР 1975
г. «По дальнейшему улучшению обучения, трудоустройства и обслуживания
лиц с дефектами умственного и физического развития» определило систему мер, направленных на совершенствование учебно-воспитательного процесса в
специальных школах для детей с нарушениями слуха. Оно сыграло решающую роль в организации компенсаторно-коррекционной работы в специальных
школах для глухих и слабослышащих детей, и в конце 1970-х
гг. была проведена организационно-методическая работа по созданию
системы развития слухового

восприятия у детей
с нарушенным слухом (Р. М. Боскис, В. И. Бельтюков, Т. А. Власова, Е. П. Кузьмичева, Л. В. Нейман, Ф. Ф.
Рау), где развитие и использование слухового восприятия рассматривались как компоненты формирования словесной речи глухого
ребенка в ходе всего учебно-воспитательного процесса
на основе использования различных типов звукоусиливающей аппаратуры.
В этот период были созданы
коррекционно-развивающая система общего обучения детей с нарушениями слуха и коммуникативно-деятельностная
система обучения глухих языку.
Дальнейшее развитие
коррекционно-развивающей системы
обучения глухих детей на основе личностно-деятельностного подхода
с позиций непрерывного образования содействует
созданию новых методических подходов к решению проблемы социальной адаптации
и реабилитации лиц с нарушениями слуха (Т. С. Зыкова, Е. П. Кузьмичева, Е. Г. Речицкая
и др.).
По результатам новейших исследований разработаны новые программы специальных школ глухих (1997; 2003 г.), которые предусматривают
получение глухими детьми основного
уровня образования за 10 лет обучения при уменьшенной наполняемости классов, эффективной
организации работы по развитию речи и мышления
учащихся, создании слухоречевой среды, увеличении информативной насыщенности учебного
процесса за счет личностно ориентированного подхода,
на основе широкого использования остаточного слуха.
Внедрение в учебный процесс
новых технологий и, в частности, компьютерной техники
(О. И. Кукушкина, Т. К. Королевская и др.) открывает новые возможности для перестройки и повышения качества
учебно-воспитательной работы.
Новое направление получили
исследования в области профессионально-технической подготовки глухих и слабослышащих (Г. Н. Пенин и др.), вызванные
социально-экономическими условиями развития
общественных отношений и возможностями трудоустройства выпускников специальных школ и других учебных заведений. Важным достижением сурдопедагогики на современном этапе является обеспечение возможности получения лицами с нарушенным слухом высшего профессионального образования: гуманитарного – в Московском педагогическом государственном университете и в специализированном институте искусств, технического
– в Московском государственном техническом университете им. Н. Э. Баумана.
Процесс дальнейшего развития и совершенствования отечественной системы обучения, воспитания и профессиональной подготовки лиц с нарушениями слуха продолжается. Начиная
с 1990-х гг. в России
развиваются альтернативные подходы
к обучению лиц с нарушениями
слуха: интеграция от частичной и временной до полной (обучение совместно со слышащими), билингвизм, верботональная система обучения
и др.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1.
Расскажите об основных этапах развития сурдопедагогики и общественном положении глухих в разные периоды истории.
2.
Назовите и раскройте содержание различных педагогических систем обучения глухих.
3.
Расскажите об
основных этапах развития и достижениях сурдопедагогики в нашей стране.
4.
Перечислите виднейших российских сурдопедагогов, их научные взгляды и труды по проблемам теории и практики
обучения и воспитания детей с нарушениями слуха.
5.
Определите актуальные проблемы дальнейшего развития
теории и практики
сурдопедагогики в России.

Литература

1.  Басова А. Г., Егоров С. Ф.
История сурдопедагогики: Учеб.
пособие. М., 1984.
2.
Дефектологический словарь.
2-е изд., доп. М., 1970.
3.
Малофеев Н. Н. Специальное образование в России и за рубежом.
М., 1996. Ч. 1.
4.
Хрестоматия по истории воспитания и обучения глухонемых детей в России
/
Сост. А.
И. Дьячков и А. Д. Доброва. М., 1949. Т.
1.
5.
Хрестоматия по истории дошкольного воспитания глухонемых детей / Сост.
А. Д. Доброва. М., 1958.

6.

file_name: 3._Основные_этапы_развития_зарубежной_сурдопедагогики (1).docx

alt: Рудольф Линдер (1880–1964) разработал метод письменных образов , где обучение письменной речи велось в процессе обучения чтению с широким использованием наглядности (букварь «Слово и картинка»,…

alt: В 1860 г. в Москве глухой художник

alt: Постановление Совета министров

alt: Р. М. Боскис, В. И. Бельтюков,

alt: Литература 1. Басова

title: Статья "Основные этапы развития зарубежной сурдопедагогики"


extracted_text:
Тема. Атмосферные фронты. Циклоны и
антициклоны.

Цель:
·
Объяснить
признаки понятий «циклон», «антициклон», «атмосферный фронт»,  причины их
образования, влияния на погоду; познакомить с синоптической картой; углубить
знания о свойствах воздушных масс, климатообразующих факторах.

·
Совершенствовать
умение работать с разными источниками знаний, анализировать их, делать выводы;
устанавливать причинно-следственные связи.

·
Прививать
интерес к предмету. Формировать у учащихся научное мировоззрение.

Оборудование.
Учебник «География России. Природа»  (В.П.Дронова), атлас для 8 класса,
климатическая карта России, синоптическая карта, презентация «Атмосферные
фронты.
Циклоны.
Антициклоны»

Технология: Французской
мастерской.

ХОД УРОКА.

Этап урока

Деятельность учителя

Деятельность ученика

Саморегуляция

1.Буря
  мглою небо кроет,
Вихри
  снежные крутя,
То,
  как зверь, она завоет,
То
  заплачет, как дитя.
То
  по кровле обветшалой
Вдруг
  соломой зашуршит,
То,
  как путник запоздалый,
К
  нам в окошко застучит.

2.А
  нынче... погляди в окно:
Под
  голубыми небесами
Великолепными
  коврами,
Блестя
  на солнце, снег лежит;
Прозрачный
  лес один чернеет,
И
  ель сквозь иней зеленеет,
И
  речка подо льдом блестит.

Эмоциональный настрой и мотивация для
  дальнейшей работы

Индукция

Вопрос
  к классу: О каких явлениях говорится в стихотворениях А. Пушкина и А.
  Плещеева?
Чтобы
  ответить на все вопросы учитель предлагает ученикам поработать в мастерских:
  «Циклон», «Теплый фронт», «Антициклон», «Холодный фронт»

Осмысление содержания

Само конструкция

Учитель
  оглашает алгоритм деятельности мастерской.

Индивидуальная
  работа учащихся. Обдумав, ребята по интересам расходятся по мастерским, но
  учащиеся могут поменять свое решение.

Социоконструкция

Учитель
  направляет творческий процесс учащихся.

Групповая
  работа. Ребята занимаются своей деятельностью в зависимости от направления
  (смотри приложение)

Социализация

Учитель
  – мастер тоже показывает свою работу в виде мультимедийной презентации.

Учащиеся
  демонстрируют свои работу: таблицы, схемы, вывешивая их на доске.

Афиширование

Найдите признаки циклона, антициклона,
  атмосферного фронта.

Атмосферный
       вихрь с высоким давлением в центре.
Атмосферный
       вихрь с низким давлением в центре.
Приносит
       пасмурную погоду.
Устойчив,
       малоподвижен.
Устанавливается
       над Восточной Сибирью.
Зона
       столкновения тёплых и холодных воздушных масс.
Восходящие
       потоки воздуха в центре.
Нисходящее
       движение воздуха в центре.
Движение от
       центра к периферии.
Движение
       против часовой стрелки к центру.
Они бывают
       тёплые и холодные.

Демонстрация
  и защита своей работы. Ребята выслушивают каждую мастерскую.

Рефлексия

Подведение
  итогов работы на уроке.

Выставление
  группой оценок учащимся

.

Мастерская
«Циклон»

1.
Прочитайте
текст учебника стр. 84-85 об циклоне.
2.
Составьте
план устного ответа по плану:
ü
Какое
давление в центре циклона?
ü
Как
движется воздух в циклоне?
ü
Как
движется воздух по вертикали в центре циклона?
ü
Какая
погода в центре циклона?

3.Зарисуйте схему антициклона на доске.

Мастерская
«Антициклон»

1.Прочитайте
текст учебника стр. 84-85 об антициклоне.
2.Составьте
план устного ответа по плану:
ü
Какое
давление в центре антициклона?
ü
Как
движется воздух в антициклоне?
ü
Как
движется воздух по вертикали в центре антициклона?
ü
Какая
погода в центре антициклона?

3.Зарисуйте
схему антициклона на доске.

Мастерская «Теплый фронт»

1.Прочитайте текст учебника (автор А.И.Алексеев) на стр. 77-78.
2.Выясните, что называется атмосферным фронтом.
3.Рассмотрите рисунок теплого фронта.
4. Составьте устный рассказ об образовании теплого фронта по плану:
ü  Какой
воздух надвигается?
ü  Какой
воздух понимается вверх?
ü  Что
происходит с воздухом вверху?
ü  Какую
погоду принесет теплый фронт?

Мастерская «Холодый фронт»

1.Прочитайте текст учебника (автор А.И.Алексеев) на стр. 77-78.
2.Выясните, что называется атмосферным фронтом.
3.Рассмотрите рисунок холодного  фронта.
4. Составьте устный рассказ об образовании холодного фронта по плану:
ü  Какой
воздух надвигается?
ü  Какой
воздух понимается вверх?
ü  Что
происходит с воздухом вверху?
ü  Какую
погоду принесет холодный фронт?

file_name: урок Циклоны и антициклоны.docx

alt: Мастерская «Циклон» 1

alt: Мастерская «Антициклон» 1

alt: Мастерская «Теплый фронт» 1

alt: Мастерская «Холодый фронт» 1

intro: •	 Урок в 8 классе помогает в интересной формате объяснить учащимся  признаки понятий «циклон», «антициклон», «атмосферный фронт»,  причины их образования, влияния на погоду; познакомить с синоптической картой; углубить знания о свойствах воздушных масс, климатообразующих факторах.

география

group: Дисциплины

title: Урок по теме " Атмосферные фронты. Циклоны и антициклоны


extracted_text:
ДОЛЖНОСТНАЯ ИНСТРУКЦИЯ ПЕДАГОГА ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ
ЦЕНТРА ОБРАЗОВАНИЯ ЦИФРОВОГО И ГУМАНИТАРНОГО ПРОФИЛЕЙ
«ТОЧКА РОСТА»

1.  Общие положения
1.1. Педагог дополнительного
образования относится к категории специалистов.

1.2.
На должность педагога дополнительного образования принимается лицо:
1)
отвечающее одному из требований:
а)   имеющее   среднее   профессиональное   образование   по   программам   подготовки   специалистов
среднего
звена;
б)
имеющее высшее образование (бакалавриат), направленность (профиль) которого,
как правило,
соответствует   направленности   дополнительной    общеобразовательной    программы,     осваиваемой
учащимися,
или преподаваемому учебному курсу, дисциплине (модулю);
в)   имеющее    дополнительное   профессиональное   образование   и   прошедшее     профессиональную
переподготовку,
направленность (профиль) которой соответствует направленности дополнительной
общеобразовательной
программы,  осваиваемой  учащимися,  или  преподаваемому  учебному  курсу,
дисциплине
(модулю);

г) при
отсутствии педагогического образования - имеющее дополнительное
профессиональное педагогическое образование и прошедшее дополнительную
профессиональную программу после трудоустройства;

2)
не имеющее
ограничений на занятие педагогической деятельностью, установленных
законодательством Российской Федерации;

3)
прошедшее
обязательный предварительный (при поступлении на работу) и периодические
медицинские осмотры (обследования), а также внеочередные медицинские осмотры
(обследования) в порядке, установленном законодательством Российской Федерации;

4)
прошедшее
аттестацию на соответствие занимаемой должности в установленном
законодательством Российской Федерации порядке.

1.3.
Педагог дополнительного образования должен знать:

1)
законодательство
Российской Федерации об образовании в части, регламентирующей контроль и оценку
освоения дополнительных общеобразовательных программ (с учетом их
направленности);

2)
основные правила и
технические приемы создания информационно-рекламных материалов о возможностях и
содержании дополнительных общеобразовательных программ на бумажных и
электронных носителях;

3)
локальные
нормативные акты, регламентирующие организацию образовательного процесса,
разработку программно-методического обеспечения, ведение и порядок доступа к
учебной и иной документации, в том числе документации, содержащей персональные
данные;

4)
законодательство Российской
Федерации об образовании и персональных данных;
5)
принципы и приемы презентации
дополнительной общеобразовательной программы;

6)     техники и приемы общения (слушания,
убеждения) с учетом возрастных и индивидуальных особенностей собеседников;

7)
техники и приемы
вовлечения в деятельность, мотивации учащихся различного возраста к освоению
избранного вида деятельности (избранной программы);

8)
федеральные
государственные требования (ФГТ) к минимуму содержания, структуре и условиям
реализации дополнительных предпрофессиональных программ в избранной области
(при наличии);

9)
характеристики
различных методов, форм, приемов и средств организации деятельности учащихся
при освоении дополнительных общеобразовательных программ соответствующей
направленности;

10)
электронные
ресурсы, необходимые для организации различных видов деятельности обучающихся;

11)
психолого-педагогические
основы и методику применения технических средств обучения, ИКТ, электронных образовательных
и информационных ресурсов, дистанционных образовательных технологий и
электронного обучения, если их использование возможно для освоения
дополнительной общеобразовательной программы;

12)
особенности и
организацию педагогического наблюдения, других методов педагогической
диагностики, принципы и приемы интерпретации полученных результатов;

13)   основные характеристики, способы
педагогической диагностики и развития ценностно-смысловой,
эмоционально-волевой, потребностно-мотивационной, интеллектуальной, коммуникативной
сфер учащихся различного возраста;

14)
основные подходы и направления
работы в области профессиональной ориентации, поддержки и

сопровождения профессионального
самоопределения при реализации дополнительных общеобразовательных программ соответствующей
направленности;

15)   профориентационные возможности занятий
избранным видом деятельности (для преподавания по дополнительным
общеразвивающим программам), основные подходы и направления работы в области
профессиональной ориентации, поддержки и сопровождения профессионального
самоопределения;

16)
особенности
оценивания процесса и результатов деятельности учащихся при освоении
дополнительных общеобразовательных программ (с учетом их направленности), в том
числе в рамках установленных форм аттестации;

17)
понятие и виды
качественных и количественных оценок, возможности и ограничения их
использования для оценивания процесса и результатов деятельности учащихся при
освоении дополнительных общеобразовательных программ (с учетом их
направленности);

18)
нормы педагогической этики при
публичном представлении результатов оценивания;

19)
характеристики и
возможности применения различных форм, методов и средств контроля и оценивания
освоения дополнительных общеобразовательных программ (с учетом их
направленности);

20)
техники и приемы
общения (слушания, убеждения) с учетом возрастных и индивидуальных особенностей
собеседников;

21)   теоретические и методические основы
спортивного отбора и спортивной ориентации в избранном виде спорта (для
преподавания по дополнительным предпрофессиональным программам в области
физической культуры и спорта);

22)
теоретические и
методические основы определения профессиональной пригодности, отбора и
профессиональной ориентации в процессе занятий выбранным видом искусств (для
преподавания по дополнительным предпрофессиональным программам в области
искусств);

23)
особенности
одаренных детей, учащихся с ограниченными возможностями здоровья, специфика
инклюзивного подхода в образовании (в зависимости от направленности
образовательной программы и контингента учащихся);

24)
методы, приемы и
способы формирования благоприятного психологического климата и обеспечения
условий для сотрудничества учащихся;

25)
источники, причины, виды и способы
разрешения конфликтов;

26)
педагогические,
санитарно-гигиенические, эргономические, эстетические, психологические и
специальные требования к дидактическому обеспечению и оформлению учебного
помещения в соответствии с его предназначением и направленностью реализуемых
программ;

27)   содержание и методику реализации
дополнительных общеобразовательных программ, в том числе современные методы,
формы, способы и приемы обучения и воспитания;

28)
основные
технические средства обучения, включая ИКТ, возможности их использования на
занятиях и условия выбора в соответствии с целями и направленностью программы
(занятия);

29)
ФГТ (для преподавания по
дополнительным предпрофессиональным программам);

30) основные направления досуговой
деятельности, особенности организации и проведения досуговых мероприятий;

31) способы выявления интересов
учащихся (для детей) и их родителей (законных представителей) в осваиваемой
области дополнительного образования и досуговой деятельности;

32) методы и формы организации
деятельности и общения, техники и приемы вовлечения учащихся в деятельность и
общение при организации и проведении досуговых мероприятий;

33) приемы привлечения родителей
(законных представителей) к организации занятий и досуговых мероприятий,
методы, формы и средства организации их совместной с детьми деятельности;

34) особенности семейного воспитания и
современной семьи, содержание, формы и методы работы педагога дополнительного
образования (преподавателя, тренера-преподавателя) с семьями учащихся; 35)
особенности работы с социально неадаптированными (дезадаптированными) учащимися
различного возраста, несовершеннолетними, находящимися в социально опасном
положении, и их семьями;

36) основные формы, методы, приемы и
способы формирования и развития психолого-педагогической компетентности
родителей (законных представителей) учащихся;

37) основные подходы и направления
работы в области профессиональной ориентации, поддержки и сопровождения
профессионального самоопределения;

38)
нормативные правовые акты в области защиты прав ребенка, включая международные;

39) средства (способы) фиксации динамики
подготовленности и мотивации учащихся в процессе освоения дополнительной
общеобразовательной программы;

40) специальные условия, необходимые
для дополнительного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья,
специфика инклюзивного подхода в образовании (при их реализации);

4)
методы подбора из
существующих и (или) создания оценочных средств, позволяющих оценить
индивидуальные образовательные достижения учащихся в избранной области
деятельности;

42)
основные принципы
и технические приемы создания информационных материалов (текстов для
публикации, презентаций, фото- и видеоотчетов, коллажей);

43)
основы взаимодействия с
социальными партнерами;

44)
правила
эксплуатации учебного оборудования (оборудования для занятий избранным видом
деятельности) и технических средств обучения;

45)
требования охраны
труда при проведении учебных занятий и досуговых мероприятий в организации,
осуществляющей образовательную деятельность, и вне организации (на выездных
мероприятиях);

46)
меры
ответственности педагогических работников за жизнь и здоровье учащихся,
находящихся под их руководством;

47)
возможности использования ИКТ для
ведения документации;

48)
правила и
регламенты заполнения и совместного использования электронных баз данных,
содержащих информацию об участниках образовательного процесса и порядке его
реализации, создания установленных форм и бланков для предоставления сведений
уполномоченным должностным лицам;

49)
основы трудового законодательства
Российской Федерации;
50)
Правила внутреннего трудового
распорядка;
51)
требования охраны труда и правила
пожарной безопасности.

1.4.
Педагог дополнительного образования должен уметь:

1)
осуществлять
деятельность и (или) демонстрировать элементы деятельности, соответствующей
программе дополнительного образования;

2)
готовить
информационные материалы о возможностях и содержании дополнительной
общеобразовательной программы и представлять ее при проведении мероприятий по
привлечению учащихся;

3)
понимать мотивы
поведения учащихся, их образовательные потребности и запросы (для детей) и их
родителей (законных представителей);

4)
набирать и
комплектовать группы учащихся с учетом специфики реализуемых дополнительных
образовательных программ (их направленности и (или) осваиваемой области
деятельности), индивидуальных и возрастных характеристик учащихся (для
преподавания по дополнительным общеразвивающим программам);

5)
диагностировать
предрасположенность (задатки) детей к освоению выбранного вида искусств или
вида спорта;

6)
проводить отбор
лиц, имеющих необходимые для освоения соответствующей образовательной программы
физические данные и творческие способности в области искусств или способности в
области физической культуры и спорта (для преподавания по дополнительным
предпрофессиональным программам);

7)
использовать
профориентационные возможности занятий избранным видом деятельности (для
преподавания по дополнительным общеразвивающим программам);

8)
проводить отбор и
спортивную ориентацию в процессе занятий избранным видом спорта (для
преподавания по дополнительным предпрофессиональным программам в области
физической культуры и спорта);

9)
определять
профессиональную пригодность, проводить отбор и профессиональную ориентацию в
процессе занятий выбранным видом искусств (для преподавания по дополнительным
предпрофессиональным программам в области искусств);

10)
разрабатывать
мероприятия по модернизации оснащения помещений Центра, формировать его
предметно-пространственную среду, обеспечивающую освоение образовательной
программы, выбирать оборудование и составлять заявки на его закупку с учетом:

- задач и особенностей образовательной
программы;
- возрастных особенностей учащихся;

- современных требований к учебному
оборудованию и (или) оборудованию для занятий избранным видом деятельности;

11)
обеспечивать
сохранность и эффективное использование оборудования, технических средств
обучения, расходных материалов (в зависимости от направленности программы);

12)
анализировать
возможности и привлекать ресурсы внешней социокультурной среды для реализации
программы, повышения развивающего потенциала дополнительного образования;

13)
создавать условия
для развития учащихся, мотивировать их к активному освоению ресурсов и
развивающих возможностей образовательной среды, освоению выбранного вида
деятельности (выбранной программы), привлекать к целеполаганию;

14)
устанавливать
педагогически целесообразные взаимоотношения с учащимися, создавать
педагогические условия для формирования на учебных занятиях благоприятного
психологического климата, использовать различные средства педагогической
поддержки учащихся;

15)
использовать на
занятиях педагогически обоснованные формы, методы, средства и приемы
организации деятельности учащихся (в том числе информационно-коммуникационные
технологии (ИКТ), электронные образовательные и информационные ресурсы) с
учетом особенностей:

-
избранной области деятельности и задач дополнительной общеобразовательной
программы;

- состояния здоровья, возрастных и
индивидуальных особенностей учащихся (в том числе одаренных детей, учащихся с
ограниченными возможностями здоровья);

16)
осуществлять
электронное обучение, использовать дистанционные образовательные технологии
(если это целесообразно);

17)
готовить учащихся
к участию в выставках, конкурсах, соревнованиях и иных аналогичных мероприятиях
(в соответствии с направленностью осваиваемой программы);

18)     создавать педагогические условия для
формирования и развития самоконтроля и самооценки учащимися процесса и
результатов освоения программы;

19)
проводить
педагогическое наблюдение, использовать различные методы, средства и приемы
текущего контроля и обратной связи, в том числе оценки деятельности и поведения
учащихся на занятиях;

20)
понимать мотивы
поведения, учитывать и развивать интересы учащихся при проведении досуговых
мероприятий;

21)   создавать при подготовке и проведении досуговых
мероприятий условия для обучения, воспитания и (или) развития учащихся,
формирования благоприятного психологического климата в группе, в том числе:

- привлекать учащихся (для детей) и их
родителей (законных представителей) к планированию досуговых мероприятий
(разработке сценариев), организации их подготовки, строить деятельность с
опорой на инициативу и развитие самоуправления учащихся;
- использовать при проведении
досуговых мероприятий педагогически обоснованные формы, методы,

способы и приемы организации
деятельности и общения учащихся с учетом их возраста, состояния здоровья и
индивидуальных особенностей;
- проводить мероприятия для учащихся с
ограниченными возможностями здоровья и с их участием;

- устанавливать педагогически
целесообразные взаимоотношения с учащимися при проведении досуговых
мероприятий, использовать различные средства педагогической поддержки учащихся,
испытывающих затруднения в общении;
- использовать профориентационные
возможности досуговой деятельности;

22)
планировать
образовательный процесс, занятия и (или) циклы занятий, разрабатывать сценарии
досуговых мероприятий с учетом:

-
задач и особенностей образовательной программы;

-
образовательных запросов учащихся (для детей) и их родителей (законных
представителей), возможностей и условий их удовлетворения в процессе освоения
образовательной программы;
-
фактического уровня подготовленности, состояния здоровья, возрастных и индивидуальных
особенностей учащихся (в том числе одаренных детей, учащихся с ограниченными
возможностями здоровья - в зависимости от контингента учащихся);
-
особенностей группы учащихся;
-
специфики инклюзивного подхода в образовании (при его реализации);
-
санитарно-гигиенических норм и требований охраны жизни и здоровья учащихся;

23)
устанавливать
педагогически целесообразные взаимоотношения с родителями (законными
представителями) учащихся, выполнять нормы педагогической этики, разрешать
конфликтные ситуации, в том числе при нарушении прав ребенка, невыполнении
взрослыми установленных обязанностей по его воспитанию, обучению и (или)
содержанию;

24)
выявлять
представления родителей (законных представителей) учащихся о задачах их
воспитания и обучения в процессе освоения дополнительной образовательной
программы;

25)   организовывать и проводить
индивидуальные и групповые встречи (консультации) с родителями (законными
представителями) учащихся с целью лучшего понимания индивидуальных особенностей
учащихся, информирования родителей (законных представителей) о ходе и
результатах освоения детьми образовательной программы, повышения
психолого-педагогической компетентности родителей (законных представителей);

26)   использовать различные приемы
привлечения родителей (законных представителей) к организации занятий и
досуговых мероприятий, методы, формы и средства организации их совместной с
детьми деятельности;

27)
определять формы,
методы и средства оценивания процесса и результатов деятельности учащихся при
освоении программ дополнительного общего образования определенной
направленности;

28)
устанавливать
педагогически целесообразные взаимоотношения с учащимися для обеспечения
достоверного оценивания;

29)
наблюдать за
учащимися, объективно оценивать процесс и результаты освоения дополнительных
общеобразовательных программ, в том числе в рамках установленных форм
аттестации (при их наличии);

30)
проводить анализ и
самоанализ организации досуговой деятельности, подготовки и проведения массовых
мероприятий, отслеживать педагогические эффекты проведения мероприятий;

31)
анализировать и
интерпретировать результаты педагогического наблюдения, контроля и диагностики
с учетом задач и особенностей образовательной программы и особенностей
учащихся;

32)
использовать
различные средства (способы) фиксации динамики подготовленности и мотивации
учащихся в процессе освоения дополнительной общеобразовательной программы;

33)
корректировать
процесс освоения образовательной программы, собственную педагогическую
деятельность по результатам педагогического контроля и оценки освоения
программы;

34)   находить, анализировать возможности
использования и использовать источники необходимой для планирования
профессиональной информации (включая методическую литературу, электронные
образовательные ресурсы);

35)
выявлять интересы
учащихся (для детей) и их родителей (законных представителей) в осваиваемой
области дополнительного образования и досуговой деятельности;

36)   проектировать совместно с учащимся
(для детей) и их родителями (законными представителями) индивидуальные
образовательные маршруты освоения дополнительных общеобразовательных программ;

37)
корректировать
содержание программ, системы контроля и оценки, планов занятий по результатам
анализа их реализации;

38)
вести учебную,
планирующую документацию, документацию учебного помещения (при наличии) на
бумажных и электронных носителях;

39)
создавать отчетные
(отчетно-аналитические) и информационные материалы;

40)
заполнять и
использовать электронные базы данных об участниках образовательного процесса и
порядке его реализации для формирования отчетов в соответствии с установленными
регламентами и правилами, предоставлять эти сведения по запросам уполномоченных
должностных лиц;

41)
обрабатывать
персональные данные с соблюдением принципов и правил, установленных законодательством
Российской Федерации, определять законность требований различных категорий
граждан и должностных лиц о предоставлении доступа к учебной документации, в
том числе содержащей персональные данные;

42)
взаимодействовать
с членами педагогического коллектива, представителями профессионального
сообщества, родителями учащихся (для программ дополнительного образования
детей), иными заинтересованными лицами и организациями при подготовке и
проведении досуговых мероприятий, при решении задач обучения и (или) воспитания
отдельных учащихся и (или) учебной группы с соблюдением норм педагогической
этики;

43)   определять цели и задачи
взаимодействия с родителями (законными представителями) учащихся, планировать
деятельность в этой области с учетом особенностей социального и этнокультурного
состава группы;

44)
выполнять нормы
педагогической этики, обеспечивать охрану жизни и здоровья учащихся в процессе
публичного представления результатов оценивания;

45)
контролировать
санитарно-бытовые условия и условия внутренней среды кабинета (мастерской,
лаборатории, иного учебного помещения), выполнение на занятиях требований
охраны труда, анализировать и устранять возможные риски жизни и здоровью
учащихся в ходе обучения, применять приемы страховки и самостраховки при
выполнении физических упражнений (в соответствии с особенностями избранной
области деятельности);

46)
анализировать
проведенные занятия для установления соответствия содержания, методов и средств
поставленным целям и задачам, интерпретировать и использовать в работе полученные
результаты для коррекции собственной деятельности;

47)
контролировать
соблюдение учащимися требований охраны труда, анализировать и устранять
(минимизировать) возможные риски угрозы жизни и здоровью учащихся при
проведении досуговых мероприятий;

48)
выполнять требования охраны труда.

1.6. Педагог дополнительного
образования в своей деятельности руководствуется:

1)
Уставом МОУ «Изварская СОШ»

2)
Положением о
деятельности Центра образования цифрового и гуманитарного профилей «Точка
роста»;

3)
настоящей должностной инструкцией;
4)
Трудовым договором и др.
нормативными документами школы.

2.  Трудовые функции
2.1. Преподавание по дополнительным
общеобразовательным программам:

1) организация деятельности учащихся,
направленной на освоение дополнительной общеобразовательной программы;

2)
организация
досуговой деятельности учащихся в процессе реализации дополнительной
общеобразовательной программы;

3)
обеспечение
взаимодействия с родителями (законными представителями) учащихся, осваивающих
дополнительную общеобразовательную программу, при решении задач обучения и
воспитания;

4)
педагогический контроль и оценка
освоения дополнительной общеобразовательной программы;

5)разработка программно-методического обеспечения реализации
дополнительной общеобразовательной программы и другие функции, связанные с его
непосредственной деятельностью.

3.  Должностные обязанности
3.1. Педагог дополнительного
образования исполняет следующие обязанности:

3.1.1. В рамках трудовой функции
организация деятельности учащихся, направленной на освоение дополнительной
общеобразовательной программы:

1)
проводит набор на обучение по
дополнительной общеразвивающей программе;

2)
осуществляет отбор
для обучения по дополнительной предпрофессиональной программе (как правило,
работа в составе комиссии);

3)
осуществляет
организацию, в том числе стимулирование и мотивацию, деятельности и общения
учащихся на учебных занятиях;

4)
консультирует
учащихся и их родителей (законных представителей) по вопросам дальнейшей
профессионализации (для преподавания по дополнительным предпрофессиональным
программам);

5)
осуществляет
текущий контроль, помощь учащимся в коррекции деятельности и поведения на
занятиях;

6)
осуществляет
разработку мероприятий по модернизации оснащения учебного помещения,
формирование его предметно-пространственной среды, обеспечивающей освоение
образовательной программы.

3.1.2. В рамках трудовой функции
организация досуговой деятельности учащихся в процессе реализации
дополнительной общеобразовательной программы:

1)
планирует подготовку досуговых
мероприятий;
2)
осуществляет организацию
подготовки досуговых мероприятий;
3)
проводит досуговые мероприятия.

3.1.3. В рамках трудовой функции
обеспечение взаимодействия с родителями (законными представителями) учащихся,
осваивающих дополнительную общеобразовательную программу, при решении задач
обучения и воспитания:

1)
планирует взаимодействие с
родителями (законными представителями) учащихся;

2)
проводит
родительские собрания, индивидуальные и групповые встречи (консультации) с
родителями (законными представителями) учащихся;

3)
осуществляет
организацию совместной деятельности детей и взрослых при проведении занятий и
досуговых мероприятий;

4)
обеспечивает в
рамках своих полномочий соблюдение прав ребенка и выполнение взрослыми
установленных обязанностей.

3.1.4. В рамках трудовой функции
педагогический контроль и оценка освоения дополнительной общеобразовательной
программы:

1)
осуществляет
контроль и оценку освоения дополнительных общеобразовательных программ, в том
числе в рамках установленных форм аттестации (при их наличии);

2)
осуществляет
контроль и оценку освоения дополнительных предпрофессиональных программ при
проведении промежуточной и итоговой аттестации учащихся (для преподавания по
программам в области искусств);

3)
проводит анализ и интерпретацию
результатов педагогического контроля и оценки;

4)
осуществляет
фиксацию и оценку динамики подготовленности и мотивации учащихся в процессе
освоения дополнительной общеобразовательной программы.

3.1.5. В рамках трудовой функции
разработка программно-методического обеспечения реализации дополнительной
общеобразовательной программы:

1)
осуществляет
разработку дополнительных общеобразовательных программ (программ учебных
курсов, дисциплин (модулей)) и учебно-методических материалов для их реализации;

2)
определяет
педагогические цели и задачи, планирует занятия и (или) циклы занятий,
направленные на освоение избранного вида деятельности (области дополнительного
образования);

3)
определяет
педагогические цели и задачи, планирует досуговую деятельность, разрабатывает
планы (сценарии) досуговых мероприятий;

4)
осуществляет
разработку системы оценки достижения планируемых результатов освоения
дополнительных общеобразовательных программ;

5)
ведет
документацию, обеспечивающую реализацию дополнительной общеобразовательной
программы (программы учебного курса, дисциплины (модуля)).

3.1.6. В рамках выполнения своих трудовых функций
исполняет поручения своего непосредственного руководителя.

4.  Права
Педагог дополнительного образования имеет
право:

4.1. Участвовать в обсуждении проектов документов по вопросам организации
образовательной деятельности, в совещаниях по их подготовке и выполнению.

4.2. Запрашивать по поручению непосредственного руководителя и получать от
других работников организации необходимую информацию, документы, необходимые
для исполнения должностных обязанностей.

4.3. Знакомиться с проектами решений руководства, касающихся выполняемой
им функции, с документами, определяющими его права и обязанности по занимаемой
должности, критерии оценки качества исполнения своих трудовых функций.

4.4. Вносить на рассмотрение своего непосредственного руководителя
предложения по организации труда в рамках своих трудовых функций.

4.5.
Участвовать в обсуждении вопросов, касающихся исполняемых должностных
обязанностей.

5.  Ответственность
5.1. Педагог дополнительного
образования привлекается к ответственности:

-
за ненадлежащее
исполнение или неисполнение своих должностных обязанностей, предусмотренных
настоящей должностной инструкцией, - в порядке, установленном действующим
трудовым законодательством Российской Федерации, законодательством об
образовательной деятельности;

-     за правонарушения и преступления,
совершенные в процессе своей трудовой деятельности, - в порядке, установленном
действующим административным и уголовным законодательством Российской
Федерации;

-
за причинение
ущерба организации - в порядке, установленном действующим трудовым
законодательством Российской Федерации.

-
за невыполнение
(недобросовестное выполнение) должностных обязанностей, нарушение локальных
актов организации.

6.  Заключительные положения

6.1. Настоящая должностная инструкция разработана на
основе Профессионального стандарта, утвержденного Приказом Министерства труда и
социальной защиты Российской Федерации от 08.09.2015 N 613н.

6.2. Данная должностная инструкция определяет основные трудовые функции
работника, которые могут быть дополнены, расширены или конкретизированы
дополнительными соглашениями между сторонами.

6.3. Должностная инструкция не должна противоречить трудовому соглашению
заключенного между работником и работодателем. В случае противоречия, приоритет
имеет трудовое соглашение.

6.4. Должностная инструкция изготавливается в двух идентичных экземплярах
и утверждается руководителем организации.

6.5. Каждый экземпляр данного документа подписывается всеми
заинтересованными лицами и подлежит доведению до работника под роспись.

6.6. Один из полностью заполненных
экземпляров подлежит обязательной передаче работнику для использования в
трудовой деятельности.

6.7. Ознакомление работника с
настоящей должностной инструкцией осуществляется при приеме на работу (до
подписания трудового договора).

5.8. Факт ознакомления работника с настоящей
должностной инструкцией подтверждается подписью в экземпляре должностной
инструкции, хранящемся у работодателя

С
Должностной инструкцией
__________________          _____________________
"___" ________________20 __ года.
__________________          _____________________
"___" _______________ 20 __ года.
__________________          _____________________
"___" _______________ 20 __ года.

Скачано с www.znanio.ru

file_name: Д.И. пед. доп обр точка роста.docx

alt: ДОЛЖНОСТНАЯ ИНСТРУКЦИЯ ПЕДАГОГА

alt: ФГТ) к минимуму содержания, структуре и условиям реализации дополнительных предпрофессиональных программ в избранной области (при наличии); 9) характеристики различных методов, форм, приемов и средств организации…

alt: Центра, формировать его предметно-пространственную среду, обеспечивающую освоение образовательной программы, выбирать оборудование и составлять заявки на его закупку с учетом: - задач и особенностей образовательной программы;…

alt: 18) создавать педагогические условия для формирования и развития самоконтроля и самооценки учащимися процесса и результатов освоения программы; 19) проводить педагогическое наблюдение, использовать различные методы, средства…

alt: Российской Федерации, определять законность требований различных категорий граждан и должностных лиц о предоставлении доступа к учебной документации, в том числе содержащей персональные данные; 42) взаимодействовать…

alt: В рамках трудовой функции обеспечение взаимодействия с родителями (законными представителями) учащихся, осваивающих дополнительную общеобразовательную программу, при решении задач обучения и воспитания: 1) планирует взаимодействие с…

alt: Российской Федерации, законодательством об образовательной деятельности; - за правонарушения и преступления, совершенные в процессе своей трудовой деятельности, - в порядке, установленном действующим административным и уголовным…

title: Должностная инструкция педагога дополниетльного образования центра образования Точка роста


extracted_text:
Загадки
к словарным словам по русскому языку,5 класс.
Данные
загадки можно использовать на уроках в разных формах:
1.При
знакомстве с новым словарным словом:назови,проговори,запиши в словарик,выучи.
2.При
проверке знания словарных слов,в словарном диктанте:угадай,назови,запиши
правильно.
3.А ещё
ребятам очень нравится рисовать рисунки со словарными словами.
*Яркий,сладкий,налитой,
Весь в
обложке золотой.
Не с
конфетной фабрики-
Из далёкой
Африки.(Апельсин)
*Стоит
дуб,на дубу двенадцать гнёзд,
А в каждом
гнезде по четыре синицы.
Где всё
хранится?(Календарь)
*Вкусны-оближешь
пальчики-
Оранжевые
мячики.
Но только в
них я не играю,
Я неизменно
их съедаю.(Мандарины).
*В огороде
вырастаю,
А когда я
созреваю,
Варят из
меня томат,
В щи кладут
и так едят.(Помидор)
*Я, как
зонтик,белый-белый,
Я большой и
очень смелый,
Я по воздуху
летаю,
С облаков
людей спускаю(Парашют)
*Два ремня
висят на мне,
Есть карманы
на спине.
Коль в поход
идёшь со мной,
Я повисну за
спиной.(Рюкзак)

*На
моём,друзья,экране
То моря шумят
в тумане,
То плоды
качает сад.
Есть
программы для ребят.(Телевизор)
*Дали
братьям тёплый дом
Чтобы жили
впятером.
Брат большой
не согласился
И отдельно
поселился.(Варежки)
*Кто кольцом
скрутился
Да в хвост
вцепился
Единственным
зубом
Надёжно и
туго?(Ремень)
*Хоть седло
есть у меня-
Не похож я
на коня.
Очень скоро
я бегу,
А стоять я
не могу.(Велосипед)
*Без
крыльев,а летит,
Без языка,а
говорит,
Без ног
приходит,
Без языка
рассказывает.(Письмо)
*Заклеили
клеем прочно
И ко мне
прислали срочно,
Я его не пожалею:
Получу и
вмиг расклею.(Конверт)
*Это
чудо-аппарат
Донесёт
быстрее ветра
Голос
друга,даже если
Друг-за
сотни километров.(Телефон)

*Для
зверей-артистов сцена
Называется …(арена)
*Из неё нам
пить приятно
Чай и кофе…(ароматный)
*Я люблю его
смотреть.
Очень
нравится «болеть».
И кричать
всем вместе:»Гол!»
Лучшая игра…(футбол)
*Во дворе с
утра игра,
Разыгралась
детвора.
Крики:
«Шайбу,мимо,бей!»-
Там идёт
игра-…(хоккей)
*Мяч в
кольце!Команде гол!
Мы играем в…(баскетбол)
*Конь,канат,бревно
и брусья,
Кольца с
ними рядом.
Перечислить
не берусь я
Множество
снарядов.
Красоту и
пластику
Дарит нам …(гимнастика)
*Увидав его
под глазом,
Драчуна
жалеют сразу,
А вот
баклажан и слива
С ним
довольны и счастливы.(Фиолетовый цвет)
*Летом это
цвет черники,
Спелых слив
и ежевики.
И сирени
куст садовый
Как
расцвёл,то стал…(лиловый)

*Он на небе
в день погожий
И на
незабудках тоже,
И на крыльях
мотылька,
Может он
взлететь с цветка.
            (Лазурный
цвет)
*Часть
квартиры –за окном,
Крепко
держится за дом.
Подо мной
идёт прохожий,
Над землёй
висит …(балкон)
*Чтоб
увидеть мне вдали,
Как
проплывают корабли,
В него я
быстро погляжу
И всем
ребятам расскажу.(Бинокль)
*Одежда на
плечиках висит,
Обувь
аккуратно стоит.
Шляпок,сумок
хоровод,
Очень
нужный…(гардероб)
*Пред
телевизором стоит,
Папа,отдыхая,на
нём лежит.(Диван)
*Все мы
очень любим слушать
Как поёт у
нас Тамара,
И в руках её
послушна
Шестиструнная…(гитара)
*Очень
музыку любили
Две
сестры,Наташа с Ниной,
И поэтому
купили
Им большое…(пианино)
*Назубок
законы зная,
Все права
нам разъясняя,
Споры наши
разрешает,
А виновных
осуждает.(Жюри)
*Слева
бантик,справа бантик,
У красотки
платье-фантик.
Пренарядная
кокетка,
А зовут её…(конфетка)
*Когда за
грибами ты в рощу идёшь,
Её
непременно с собою берёшь.(Корзина)
*У ракеты
есть водитель,
Невесомости
любитель.
По-английски-«астронавт»,
А по
–русски…(космонавт).
*Он учит
цели добиваться,
За
олимпийский приз сражаться,
В
соревнованьях побеждать
И бодрость
духа не терять.(Тренер)
*Грянул
гром,весёлый гром,
Засверкало
всё кругом!
Рвутся в
небо неустанно
Разноцветные
фонтаны.(Салют)
*Этот
глаз-особый глаз.
Быстро
глянет он на вас,
И появится
на свет
Самый точный
ваш портрет.(Фотоаппарат)
*Он живёт в
своей фольге,
Быстро тает
он в руке.
Очень
вкусен,очень сладок,
Мажет
мордочки ребятам.(Шоколад)

*Правила
движения
Знает без
сомнения.
Вмиг заводит
он мотор,
На машине
мчит…(шофёр).

file_name: Загадки к словарным словам по русскому языку в 5 классе.docx

alt: Коль в поход идёшь со мной,

alt: Это чудо-аппарат Донесёт быстрее ветра

intro: К словарным словам в 5 классе подобраны загадки,даны формы работы с ними.

tags: словарные слова.


extracted_text:
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
по результатам диагностического
обследования
Ф.И.О.
ребенка_______________________________________________________
Дата рождения ______________ класс_
________
Дата обследования
__________________________

Психологическое обследование проводилось
по запросу администрации школы с целью выявления уровня
актуального развития познавательной сферы, а также определения образовательного
маршрута. Психологическая диагностика проводилась в индивидуальной форме.
В процессе психологического обследования
отмечены следующие особенности познавательной и эмоционально – волевой сферы, а
также поведения ребенка.
В контакт вступает легко и
быстро, и при этом отмечается эмоционально стабильный характер. Эмоциональная
реакция на ситуацию обследования проявляется в виде заинтересованности. При
поощрении и одобрении демонстрирует положительные эмоции, радость,
повышение результативности. После сделанного замечания старается исправить
ошибку, негативные реакции отсутствуют. В случае неудач
наблюдается обращение за поддержкой ко взрослому. Эмоциональный фон на
протяжении всего обследования адекватный, уравновешенный. Общение активное.
Саморегуляция и контроль выражены достаточно. Критичен
к оценке результатов своей работы, понимает свои успехи и неудачи.
Деятельность ребенка активная и целенаправленная. Может
самостоятельно выполнять задание без организующей или стимулирующей помощи
взрослого. Деятельность носит стабильный характер, темп преимущественно умеренный
(частично быстрый) при выполнении всего задания. Интерес к выполнению заданий в
основном стойкий. Инструкцию понимает и сохраняет до конца задания. Оптимальная
работоспособность сохраняется также до конца задания. Речевое сопровождение
отсутствует или не относится к выполняемой деятельности.
Результаты изучения высших психических функций следующие:
1.
Восприятие. Зрительное восприятие
формы соответствует возрасту. Трудностей в различении основных и оттеночных
цветов не наблюдается. Геометрические формы различает и соотносит.  Уровень
пространственного восприятия сформирован достаточно.
2.
Память. Преобладает зрительная
модальность над слуховой. Уровень развития зрительной кратковременной и
долговременной памяти в пределах возраста. Слухоречевое запоминание:
кратковременная память в пределах возраста. Скорость запоминания без
особенностей. Долговременное слухоречевое запоминание в пределах возраста.
3.
Мышление. Наглядно-действенные
задачи решает путем зрительного соотнесения, целенаправленных проб. Наглядно-образное
мышление сформировано по возрасту через зрительное соотнесение и планирование. Уровень
развития логического мышления соответствует возрасту. Уровень понимания
смысла причинно-следственных отношений в пределах возрастных норм.
Уровень развития как вербального, так и невербального
воображения соответствует возрасту, без особенностей.
Трудностей программирования и контроля, а также удержания
алгоритма не имеется.
Моторика развита по возрасту.
Таким образом, структура выявленных у ребенка нарушений
следующая: зрелость функциональной системы вследствие оптимального сочетания
активности психических процессов; сформированность саморегуляции и контроля
поведения.

Педагог-психолог _____________

file_name: Вариант заключения психолога по результатам диагностического обследования.docx

title: Вариант заключения педагога-психолога по результатам диагностического обследования учащегося


extracted_text:
Муниципальное дошкольное образование учреждение                                                                        Вольского
муниципального района                                                                                «Центр
развития ребенка – детский сад №17 «Ладушки»
 г.Вольска Саратовской области»

Принято:
На педагогическом совете
Протокол № 200 от «26»
  августа 2022 г.

«Утверждаю»:
 Заведующий  МДОУ ВМР
«Центр развития ребенка –
  детский сад № 17 «Ладушки» г. Вольска Саратовской области»
____________________________В.В.
  Чалова
Приказ №200от «26»
  августа 2022 г.

Циклограмма
работы
тьютора
на 2022-2023г.г.

День недели

Время

Содержание
  работы

Понедельник

8:00 – 8:50

Обход групп.
  Сопровождение в режимных моментах.

8:50 – 11:00

Педагогическое
  сопровождение НОД

11:00 – 12:20

Прогулка.
  Сопровождение детей в режимных моментах, индивидуальная работа, обогащение
  словарного запаса детей, развитие понимания обращенной речи

12:20 – 12:50

Подготовка к обеду,
обед. Помощь ребенку в привитии навыков самообслуживания и культурно – гигиенических навыков.

12:50 – 13:00

Подготовка ко сну. Помощь ребенку
в привитии навыков самообслуживания и культурно – гигиенических навыков.

13:00 – 15:00

Оформление документации, заполнение дневника наблюдений, консультирование педагогов.

Вторник

8:00 – 8:50

Обход групп.
  Сопровождение в режимных моментах.

8:50 – 11:00

Педагогическое
  сопровождение НОД

11:00 – 12:20

Прогулка.
  Сопровождение детей в режимных моментах, индивидуальная работа, обогащение
  словарного запаса детей, развитие понимания обращенной речи

12:20 – 12:50

Подготовка к обеду,
обед. Помощь ребенку в привитии навыков самообслуживания и культурно – гигиенических навыков.

12:50 – 13:00

Подготовка ко сну. Помощь ребенку
в привитии навыков самообслуживания и культурно – гигиенических навыков.

13:00 – 15:00

Оформление документации, заполнение дневника наблюдений, консультирование педагогов.

Среда

8:00 – 8:50

Обход групп.
  Сопровождение в режимных моментах.

8:50 – 11:00

Педагогическое
  сопровождение НОД

11:00 – 11:25

Кружок «Умелые ручки»

11:00 – 12:20

Прогулка

12:20 – 12:50

Подготовка к обеду,
обед. Помощь ребенку в привитии навыков самообслуживания и культурно – гигиенических навыков.

12:50 – 13:00

Подготовка ко сну. Помощь ребенку
в привитии навыков самообслуживания и культурно – гигиенических навыков.

13:00 – 15:00

Оформление документации, заполнение дневника наблюдений, консультирование педагогов.

Четверг

8:00 – 8:50

Обход групп.
  Сопровождение в режимных моментах.

8:50 – 11:00

Педагогическое
  сопровождение НОД

11:00 – 12:20

Прогулка.
  Сопровождение детей в режимных моментах, индивидуальная работа, обогащение словарного
  запаса детей, развитие понимания обращенной речи

12:20 – 12:50

Подготовка к обеду,
обед. Помощь ребенку в привитии навыков самообслуживания и культурно – гигиенических навыков.

12:50 – 13:00

Подготовка ко сну. Помощь ребенку
в привитии навыков самообслуживания и культурно – гигиенических навыков.

13:00 – 15:00

Оформление документации, заполнение дневника наблюдений, консультирование педагогов.

Пятница

8:00 – 8:50

Обход групп.
  Сопровождение в режимных моментах.

8:50 – 11:00

Педагогическое
  сопровождение НОД

11:00 – 12:20

Прогулка.
  Сопровождение детей в режимных моментах, индивидуальная работа, обогащение
  словарного запаса детей, развитие понимания обращенной речи

12:20 – 12:50

Подготовка к обеду,
обед. Помощь ребенку в привитии навыков самообслуживания и культурно – гигиенических навыков.

12:50 – 13:00

Подготовка ко сну. Помощь ребенку
в привитии навыков самообслуживания и культурно – гигиенических навыков.

13:00 – 15:00

Оформление документации, заполнение дневника наблюдений, консультирование педагогов.

file_name: циклограмма.docx

alt: Подготовка к обеду, обед

title: циклограмма тьютора


extracted_text:
РАССМОТРЕНО
 на
  заседании методического объединения
Протокол
  № 1 от 27.08. 202 г.

ПРИНЯТО
на
  заседании педагогического совета
Протокол
  № 1 от 27.08. 2021г.

«УТВЕРЖДЕНО»
Директором МБОУ «СОШ 40
им. В. Токарева» Н.И. Федака
Приказ
  от 31.08.2021г. № 481-ОД

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение
 «Средняя общеобразовательная школа № 40 имени
Вячеслава Токарева»

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА
учебного курса «Основы информатики и ИКТ» 3 а, б, в,
г класса
начального
общего образования на 2021 -
2022 учебный год

Составитель: Рудофилова С. А., учитель начальных
классов

г. Бийск, 2021

Пояснительная
записка

Рабочая программа учебного
курса «Основы информатики и ИКТ» для 3 а, б, в, г класса
составлена на основе:
-  Основной образовательной программы начального общего, образования МБОУ «СОШ № 40
им. В. Токарева»
-программы по учебному курсу
«Основы информатики и ИКТ» - авторы Н. В. Матвеева, М.С. Цветкова. «Информатика. Программа для начальной школы» Н.
В. Матвеева, М.С. Цветкова. Москва,
БИНОМ. Лаборатория знаний,
2013.

Цели изучения информатики:
·
формирование целостного и
системного представления о мире
информации, об общности информационных процессов в живой природе,
обществе, технике;
·
освоение методов и
средств получения, обработки, передачи, хранения и использования информации, решение
задач с помощью компьютера и других средств
информационных и коммуникационных
технологий.
·
формирование первичных понятий об
информационной деятельности человека, об организации общественно значимых информационных ресурсов
(библиотек, архивов и пр.), о нравственных и этических нормах работы с информацией;
·
формирование
первичных представлений о компьютере, в том числе подготовка школьников к учебной деятельности, связанной с использованием информационных и коммуникационных технологий на других предметах.

Характеристика организации учебного процесса Сроки
освоения программы: 1 год.
Объем учебного времени: 34 часа Режим занятий:
1 час в неделю

Контроль и оценивание осуществляется в соответствии с Положением о формах, периодичности и порядке текущего контроля
успеваемости и промежуточной аттестации обучающихся МБОУ «Средняя
общеобразовательная школа № 40 им. В.
Токарева»

Содержание тем учебного курса
В третьем
классе происходит повторение и развитие учебного материала, пройденного во втором классе. Глава вторая — о
действиях с информацией. Школьники через разговор о действиях с информацией готовятся к пониманию понятия
информационного процесса.
Кульминационным моментом содержания в третьем классе
является понятие
объекта. Формируется
представление об объекте как предмете нашего внимания, т. е. под объектом понимаются не только предметы,
но и свойства предметов, процессы, события,
понятия, суждения, отношения и т. д. Такой подход позволит уже в
начальной школе серьезно
рассматривать такие объекты, как «алгоритм», «программа», «исполнитель алгоритма», «модель», «управление» и иные
абстрактные понятия. Такой методический прием позволяет младшему школьнику рассуждать о свойствах алгоритма, свойствах
«исполнителя алгоритма», свойствах процесса управления и так далее, что составляет содержание курса в четвертом классе.

1. Информация, человек
и компьютер
Человек и информация.
Источники и приемники информации. Носители информации. Компьютер.
2. Действия с информацией
Получение информации.
Представление информации. Кодирование информации. Кодирование и шифрование данных. Хранение информации. Обработка
информации и данных.
3. Мир объектов
Объект, его имя и свойства. Функции
объекта. Отношения между объектами. Характеристика объекта. Документ и данные
об объекте.
4. Компьютер, системы
и сети
Компьютер – это система.
Системные программы и операционная система. Файловая система. Компьютерные сети.
Информационные системы.

Учебно-тематический план
учебного курса «Основы информатики и ИКТ»

Номер темы и ее название

Всего часов
на тему

Теоретические
занятия

1.Информация, человек и компьютер

6

6

2.Действия с информацией

10

10

3.Мир объектов

9

9

4.Компьютер, системы и сети

9

9

Итого:

34

34

Планируемые результаты
освоения учебного курса «Основы информатики и ИКТ»
Личностные результаты
Эти требования достигаются
под воздействием применения методики обучения и особых отношений «учитель — ученик»:
1.1)  готовность и способность к саморазвитию, сформированность мотивации к обучению
и познанию;
1.2)  ценностно-смысловые установки обучающихся, отражающие
их индивидуально- личностные позиции;
1.3)  социальные компетенции;
1.4)  личностные качества
Метапредметные
результаты
Эти требования достигаются
при освоении теоретического содержания курса, при решении учебных задач в рабочей тетради и на компьютере, при
выполнении проектов во внеурочное время — это освоение УУД:
2.1)  познавательных;
2.2)  регулятивных;
2.3)  коммуникативных;
2.4)  овладение межпредметными понятиями (объект, система, действие, алгоритм
и др.)
Предметные результаты
Эти требования достигаются при освоении
теоретического содержания курса, при решении
учебных задач в рабочей тетради и на компьютере, при выполнении заданий
и проектов во внеурочное время.
С точки зрения достижения
планируемых результатов обучения наиболее ценными являются следующие компетенции, отраженные в содержании курса:
наблюдать за объектами окружающего
мира; обнаруживать изменения, происходящие с
объектом, и учиться устно и письменно описывать объекты по результатам
наблюдений, опытов, работы с
информацией;

соотносить результаты наблюдения
с целью, соотносить результаты проведения опыта с целью, т. е. получать ответ
на вопрос «Удалось
ли достичь поставленной цели?»;
устно и письменно представлять
информацию о наблюдаемом объекте, т. е. создавать текстовую или графическую модель наблюдаемого объекта с
помощью компьютера с использованием текстового или графического редактора;
понимать, что освоение собственно информационных технологий
(текстового и графического редакторов)является не самоцелью, а способом деятельности в
интегративном процессе
познания и описания (под описанием понимается создание информационной модели текста, рисунка и др.);
выявлять отдельные признаки,
характерные для сопоставляемых объектов; в процессе информационного моделирования и сравнения объектов
анализировать результаты сравнения
(ответы на вопросы «Чем похожи?», «Чем не похожи?»); объединять предметы по общему признаку (что лишнее, кто
лишний, такие же, как…, такой же, как…), различать
целое и часть. Создание информационной модели может сопровождаться проведением простейших измерений разными
способами. В процессе познания свойств изучаемых
объектов осуществляется сложная мыслительная деятельность с использованием уже готовых предметных, знаковых и графических моделей;
решать творческие задачи на
уровне комбинаций, преобразования, анализа информации при выполнении упражнений на компьютере и компьютерных проектов;
самостоятельно составлять план
действий (замысел),проявлять оригинальность при решении творческой конструкторской задачи, создавать
творческие работы (сообщения,
небольшие сочинения, графические работы), разыгрывать воображаемые ситуации, создавая простейшие мультимедийные объекты и презентации,применять
простейшие логические выражения
типа:«…и/или…», «если… то…», «не только, но и…» и давать элементарное обоснование высказанного суждения;
овладевать первоначальными
умениями передачи, поиска, преобразования, хранения информации, использования компьютера; при выполнении
интерактивных компьютерных заданий
и развивающих упражнений — поиском (проверкой) необходимой информации в интерактивном компьютерном словаре, электронном каталоге
библиотеки.
Одновременно происходит
овладение различными способами представления информации, в том числе в табличном виде, упорядочения информации по
алфавиту и числовым параметрам
(возрастанию и убыванию);
получать опыт организации
своей деятельности, выполняя специально разработанные для этого интерактивные задания. Это
задания, предусматривающие выполнение инструкций,
точное следование образцу и простейшим алгоритмам, самостоятельное установление последовательности действий при выполнении
интерактивной учебной
задачи, когда требуется ответна
вопрос «В какой последовательности следует
это делать, чтобы
достичь цели?»;
получать
опыт рефлексивной деятельности,
выполняя особый класс упражнений и интерактивных заданий.
Это происходит при определении
способов контроля и оценки собственной деятельности (ответы на вопросы «Такой ли получен результат?», «Правильно
ли я делаю это?»), нахождении ошибок в ходе выполнения упражнения и их исправлении;
приобретать опыт
сотрудничества при выполнении групповых компьютерных проектов: уметь договариваться, распределять работу между
членами группы, оценивать свой личный вклад и общий результат
деятельности.

Календарно-тематический поурочный план учебного курса «Основы
информатики и ИКТ» (вариант: 1 ч в неделю; 34 учебных
недели)

№ п/п

Наименование разделов

Всего часов

Дата

Корректиров ка даты

1.

Информация, человек и компьютер.

6

1.1

Человек и информация

1

1.2

Источники и приемники
информации

1

1.3

Носители информации

1

1.4

Компьютер

1

1.5

Работа со словарем

1

1.6

Работа со словарем

1

2.

Действия с информацией

10

2.1

Получение информации

1

2.2

Представление информации

1

2.3

Кодирование информации

1

2.4

Кодирование и шифрование
данных

1

2.5

Хранение информации

1

2.6

Обработка информации

1

2.7

Обработка информации

1

2.8

Работа со словарем

1

2.9

Работа со словарем

1

2.10

Резерв Работа со словарем.

1

3.

Мир объектов

9

3.1

Объект, его имя и свойства

1

3.2

Объект, его имя и свойства

1

3.3

Функции объекта

1

3.4

Функции объекта

1

3.5

Отношения между
объектами

1

3.6

Характеристика объекта

1

3.7

Документ и данные
об
объекте

1

3.8

Повторение, работа со
словарем

1

3.9

Повторение, работа со
словарем

1

4

Компьютер, системы и сети

9

4.1

Компьютер – это система

1

4.2

Системные программы и
операционная система

1

4.3

Файловая система

1

4.4

Компьютерные сети

1

4.5

Информационные системы

1

4.6

Работа со словарем и

1

повторение

4.7

Работа со словарем и
повторение

1

4.8

Работа со словарем и
повторение

1

4.9

Резерв. Повторение по теме
«Компьютер, системы и сети»

1

Итого:

34

Лист корректировки календарно-тематического поурочного планирования

Класс

Дата

Количество непроведен- ных
уроков

Причина

Коррекция

Согласование с курирующим заместителем
директора

Приложение 1

Оценивание результатов обучения по предмету «Основы информатики и ИКТ»
Общие подходы к характеристике цифровой  отметки по
различным предметам в начальной школе:
«5» («отлично»)
— уровень выполнения требований значительно выше удовлетворительного:
отсутствие ошибок, как по текущему, так и по предыдущему учебному материалу; не
более одного недочета (два недочета приравниваются к одной ошибке); логичность
и полнота изложения.
«4» («хорошо»)
— уровень выполнения требований выше удовлетворительного: использование
дополнительного материала, полнота и логичность раскрытия вопроса;
самостоятельность суждений, отражение своего отношения к предмету обсуждения.
Наличие 2-3 ошибок или 4-6 недочетов по текущему учебному материалу; не более 2
ошибок или 4 недочетов по пройденному материалу; незначительные нарушения
логики изложения материала; использование нерациональных приемов решения
учебной задачи; отдельные неточности в изложении материала.
«3» (удовлетворительно») — достаточный минимальный уровень выполнения
требований, предъявляемых к конкретной работе; не более 4-6 ошибок или 10
недочетов по текущему учебному материалу; не более 3-5 ошибок или не более 8
недочетов по пройденному учебному материалу; отдельные нарушения логики
изложения материала; неполнота раскрытия вопроса.
«2» («плохо»)
— уровень выполнения требований ниже удовлетворительного: наличие более 6
ошибок или 10 недочетов по текущему материалу; более 5 ошибок или более 8
недочетов по пройденному материалу; нарушение логики, неполнота, нераскрытость
обсуждаемого вопроса, отсутствие аргументации либо ошибочность ее основных
положений.

3 класс
Контроль предполагает выявление
уровня освоения учебного материала при изучении, как отдельных разделов, так и
всего курса информатики и информационных технологий в целом.
При выполнении письменной
контрольной работы выявляются полнота, прочность усвоения учащимися
материала (теории) и умение применять ее на практике в знакомых и незнакомых
ситуациях.
Оценка "5" - при выполнении
всех заданий полностью или при наличии 1-2 мелких погрешностей;
Оценка "4" - при наличии 1-2 недочетов или
одной ошибки;
Оценка "3" - при выполнении
2/3 от объема предложенных заданий;
Оценка "2" - если допущены
существенные ошибки, показавшие, что учащийся не владеет обязательными умениями
по данной теме в полной мере (незнание основного программного материала).

Оценка устных ответов учащихся:
Оценка "5" если ученик:
·  полно раскрыл содержание
материала в объеме, предусмотренном программой;
·   изложил материал грамотным
языком в определенной логической последовательности, точно используя терминологию
информатики как учебной дисциплины;
·  правильно выполнил рисунки,
схемы, сопутствующие ответу;
·  показал умение иллюстрировать
теоретические положения конкретными примерами;
·  продемонстрировал усвоение ранее
изученных сопутствующих вопросов, сформированность и устойчивость используемых
при ответе умений и навыков;
·  отвечал самостоятельно без
наводящих вопросов учителя.
Возможны одна-две неточности при
освещении второстепенных вопросов или в выкладках, которые ученик легко
исправил по замечанию учителя.
Оценка "4" если он удовлетворяет в основном
требованиям на отметку "5", но при этом имеет один из
недостатков:
·  допущены один-два недочета при
освещении основного содержания ответа, исправленные по замечанию учителя;
·  допущены ошибка или более двух
недочетов при освещении второстепенных вопросов или в выкладках, легко
исправленные по замечанию учителя.
Оценка "3" ставится в
следующих случаях:
·  неполно или непоследовательно
раскрыто содержание материала, но показано общее понимание вопроса и
продемонстрированы умения, достаточные для дальнейшего усвоения программного
материала, определенные настоящей программой.
Оценка "2" ставится в
следующих случаях:
·  не раскрыто основное содержание
учебного материала;
·  обнаружено незнание или неполное
понимание учеником большей или наиболее важной части учебного материала;
·  допущены ошибки в определении
понятий, при использовании специальной терминологии, в рисунках, схемах,
выкладках, которые не исправлены после нескольких наводящих вопросов учителя.

file_name: РП основы информатики и ИКТ 3 класс.docx

alt: Информация, человек и компьютер

alt: Работа со словарем и повторение 1 4

alt: Оценка "3" ставится в следующих случаях: · неполно или непоследовательно раскрыто содержание материала, но показано общее понимание вопроса и продемонстрированы умения, достаточные для дальнейшего усвоения…

title: Рабочая программа по информатике и ИКТ 3 класс