extracted_text:
Министерство высшего образования и науки Российской
федерации
Федеральное
государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего
образования
«Забайкальский
государственный университет»

Психолого-педагогический
факультет

Кафедра теории и
методики дошкольного и начального образования

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Проблемно-игровая технология как
средство развития логического мышления старшего дошкольника

44.03.01 Направление «Педагогическое образование»,
Профиль: «Дошкольное образование»

Исполнитель: студентка 4 курса ОЗО
ДОс- 16 дошкольное образование
Литвиненко Инга Вячеславовна

Научный руководитель:
к.пед.н., доцент кафедры ТМДНО
Безродных Татьяна Валерьевна

Допущена
к защите
«___»
_________20__г.
Зав.кафедрой
ТМДНО_______А.И. Улзытуева

(подпись)

Чита, 2019 год
Содержание
Введение..................................................................................................................3
Глава 1. Теоретические основы развития
логического мышления старшего дошкольника посредством проблемно-игровой
технологии…..9
1.1. Проблема развития логического
мышления старшего дошкольника в психолого-педагогической
литературе………………………………………….9
1.2. Психолого-педагогические условия
развития логического мышления старшего дошкольника посредством
проблемно-игровой технологии……...23
1.3. Опыт реализации проблемно-игровой
технологии как средства развития логического мышления старшего дошкольника в
образовательном пространстве дошкольной образовательной организации……………………29
Глава 2. Практические основы развития
логического мышления старшего дошкольника посредством проблемно-игровой
технологии…45
2.1. Диагностические методики
выявления уровней развития логического мышления старшего дошкольника……………………………………………..45
2.2. Организация работы по развитию логического
мышления старшего дошкольника посредством проблемно-игровой технологии…………………50
2.3. Анализ работы по развитию логического
мышления старшего дошкольника посредством проблемно-игровой технологии…………………55
Заключение...........................................................................................................57
Список
литературы.............................................................................................59
Приложение……………………………………………………………………..66

Введение
Актуальность
исследования. Развитие
логики и мышления является неотъемлемой частью гармоничного развития ребёнка и
успешной его подготовки к школе. Дети уже в дошкольном возрасте сталкиваются с
многообразием форм, цвета и других форм предметов, в частности игрушек и
предметов домашнего обихода. Каждый ребёнок, даже без специальной тренировки
своих способностей, так или иначе, воспринимают всё это. Однако если усвоение
происходит стихийно, оно зачастую оказывается поверхностным, неполноценным.
Дошкольный возраст –
начало сенситивного периода развития знаково-символической функции сознания,
это важный этап для умственного развития в целом и для формирования готовности
к школьному обучению. В связи с этим особую значимость и актуальность
приобретает проблема развития логического мышления у детей среднего дошкольного
возраста.
Теперь обоснуем, зачем необходима
логика маленькому ребенку. В связи с этим А.В. Белошистая подчёркивает, что на
каждом возрастном этапе создается определенный «этаж», на котором формируются
психические функции, важные для перехода к следующему этапу [4].
Таким образом, навыки,
умения, приобретенные в дошкольный период, будут служить фундаментом для
развития в школьном возрасте. Важнейшим является логическое мышление,
способность «действовать в уме». Ребенку, не овладевшему приемами логического
мышления, труднее будет даваться учёба, решение задач. В результате может
пострадать здоровье ребенка, угаснет интерес к учению.
Логическое мышление является
сложнейшим психическим процессом. В связи с этим Л.С. Выготский писал, что
«центральным для всей структуры сознания и для всей системы деятельности
психических функций является развитие логического мышления. С этим тесно
связана и идея интеллектуализации всех остальных функций, т.е. изменения их в
зависимости от того, что мышление приводит на определенной ступени к
осмысливанию этих функций, что ребенок начинает разумно относиться к своей
психической деятельности. В зависимости от этого целый ряд функций, которые
действовали, автоматически, начинают действовать сознательно, логически. Проблемами
психического развития в отечественной возрастной психологии и в педагогической
практике занимались и продолжают заниматься многие ученые: Л.С. Выготский, П.П.
Блонский, С.Л. Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин,
В.С. Мухина, Л.И. Божович и др.
В
психологии существует множество исследований, посвященных изучению мышления
детей, процессу усвоения знаний, установлению психологических закономерностей
этого процесса. Ж. Пиаже и Л.С. Выготский внесли большой вклад в исследование
мышления детей [40, 8].
Таким
образом, мышление – основа обучения, потому и развитие различных видов мышления
и мыслительных операций традиционно рассматривается как подготовка фундамента
учебной деятельности. Проблема развития мышления у детей дошкольного возраста
являлась предметом специального изучения многих исследователей:
‒
исследование мышления детей дошкольного возраста (Ж. Пиаже, Л.С. Выготский);
‒
психологические основы, сущность, факторы и способы развития логического мышления
исследованы в работах П.П. Блонского, Д.Н. Богоявленского, А.В. Брушлинского,
Л.И. Божович, Л.M. Веккера, Л.C. Выготского, К.Ф. Лебединской, Н.А. Менчинской,
С.Л. Рубинштейна и других;
‒
педагогические концепции развития мышления Е.С. Ермакова, Н.В. Квач, Т.А.
Сидорчук, Е.А. Алябьева, Л.Н. Вахрушева, Т.П. Трясорукова, Е.Г. Самсонова, А.К.
Болотова, Г.М. Угарова.
В разработку основ теории
развития логического мышления большой вклад внесли П.П. Блонский, Л.С.
Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, Г.С. Костюк, А.Н.
Леонтьев, А.Р. Лурия, А.И. Мещеряков, Н.А. Менчинская, Д.Б. Эльконин и др.
Проблеме формирования мыслительных операций посвящены исследования Н.Н. Поддъякова,
С.Л. Рубинштейна, Ж. Пиаже, Л.С. Выготского, П.П. Блонского, А.В. Запорожца,
А.А. Люблинской, П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина, Л.Ф. Обуховой, Л.А. Венгера и
др. Однако проблема развития логического мышления детей старшего дошкольного
возраста средствами проблемно-игровой технологией остаётся актуальной до
настоящего времени, чем и обусловлен выбор темы выпускной квалификационной
работы: «Проблемно-игровая технология как средство развития логического
мышления старшего дошкольника».
При подборе
теоретической и практической литературы для написания выпускной квалификационной работы мы столкнулись с некоторыми трудностями, которые
заключались в том, что в современной литературе  недостаточно освещаются
вопросы развития логического мышления детей старшего дошкольного
возраста средствами проблемно-игровой технологией, так как данная технология
является инновационной. Поэтому здесь мы обнаруживаем противоречие
между необходимостью развития
логического
мышления детей старшего дошкольного о  возраста и отсутствием
достатттточного количчества н?аучно-мето?дических рекомендацийк по его развитию непосредст?венно проблемно-игровой технологией.
Исходя из противоречия,
проблема заключается в выявлении роли проблемно-игровой технологии в
развитии логическогго мышления старшего дошкольника.
Цель исследования ваниясостоит в теоретическом изучении и
практическом обосновании проблемы развития логического мышления старшего
дошкольника посредством проблемно-игровой технологии.
Объект исследования – процесс развития логического мышления
старшего дошкольника.
 Предмет исследования – проблемно-игровая технология как
средство развития логического мышления старшего дошкольника.

Задачи исследования:
1.
Изучение проблемы
развития логического мышления старшего дошкольника в психолого-педагогической
литературе.
2.
Конкретизация
психолого-педагогических условий развития логического мышления старшего
дошкольника посредством проблемно-игровой технологии.
3.
Анализ опыта
реализации проблемно-игровой технологии как средства развития логического
мышления старшего дошкольника в образовательном пространстве дошкольной
образовательной организации.
4.
Обоснование
диагностических методик выявления уровней развития логического мышления
старшего дошкольника и описание полученных результатов первичной диагностики.
5.
Организация
работы по развитию логического мышления старшего дошкольника посредством
проблемно-игровой технологии.
6.
Описание
эффективности работы по развитию логического мышления старшего дошкольника
посредством проблемно-игровой технологии.
Гипотеза исследования: процесс использования
проблемно-игровой технологии в развитии логического мышления у детей старшего
дошкольного возраста будет более эффективным, если реализовать следующие
психолого-педагогические условия:
 - систематически использовать в воспитательно-образовательном
процессе комплекс логических заданий и упражнений в форме предъявления
проблемной задачи;
 − развивать познавательную
активность детей;
 - повышать компетентность педагогов в вопросах развития
логического мышления у детей старшего дошкольного возраста средствами
проблемно-игровой технологии.
База
исследования: МАДОУ детский сад №4 «Тополёк», г.Краснокаменск.
Теоретической основой
исследования
послужили работы таких учёных и педагогов-практиков как: Р.С. Немова, Н.Н.
Павелко, С.О. Павлова, А.?А. Першиной, Ж. Пиаже, Н.?Н. Поддьякова, Н.К. Прудниковой, В.?М. Розина, С.?Л. Рубинштейн, А.И. Савенкова, Г.?К. Селевко, Е.О. Смирновой, П.?А. Сорокун, И.?В. Стародубцевой, Л.Ю. Субботиной,
Ю.Г. Тамберг, О.?К. Тихомирова и др.
Для решения поставленных
задач и доказательства гипотезы были использованы следующие методы научного
исследования:
1. Теоретические: анализ
проблемы использования проблемно-игровой
технологии как средства развития логического мышления старшего дошкольника и
анализ современного педагогического опыта по
использованию проблемно-игровой технологии как средства развития
логического мышления старшего дошкольника.
2. Эмпирические: изучение
психолого-педагогической и методической литературы, диагностика уровней развития логического мышления старшего
дошкольника, эксперименты по использованию проблемно-игровой
технологии как средства развития логического мышления старшего дошкольника и
анализ результатов эффективности проведённой работы.
Теоретическая
значимость нашего исследования заключается в обобщении, анализе и систематизации данных
относительно использования проблемно-игровой
технологии как средства развития логического мышления старшего дошкольника.
Практическая
значимость нашего исследования состоит в подборке диагностических методик для выявления
уровней развития логического мышления
старшего дошкольника, организации практической работы по использованию проблемно-игровой технологии как
средства развития логического мышления старшего дошкольника и анализе
результатов эффективности проведённой работы.
Структура выпускной
квалификационной работы включает в себя: введение, две главы заключение, список литературы и
приложения. Общий объём работы составляет 65 страниц.

Глава 1. Теоретические основы
развития логического мышления старшего дошкольника посредством
проблемно-игровой технологии

1.1. Проблема развития логического
мышления старшего дошкольника в психолого-педагогической литературе

Прежде чем рассмотреть
развитие логического мышления у детей старшего дошкольного возраста оборотимся
к двум аспектам: во-первых, определим, что такое мышление как
психофизиологический процесс в целом; во-вторых, рассмотрим понятие и сущность
логического мышления.
Предметы и явления
действительности обладают такими свойствами и отношениями, которые можно
познать непосредственно, при помощи ощущений и восприятий (ц?вета, звук?и, формы, р?азмещение и пере?мещение те?л в видимо?м пространст?ве), и так?ими свойст?вами и отно?шениями, котор?ые можно поз?нать лишь о?посредован?но и благо?даря обобще?нию, т.е. посре?дством мышления. В связ?и с этим С.?Л. Рубинште?йн отмечает, что мышление – это
психичес?кие
процесс?ы
отражени?я
объектив?ной
реальност?и,
составл?яющие
высшу?ю
ступень че?ловеческого
поз?нания
[47].
П.В. Баранов
подчёркивает, что мышление является высшим познавательным психическим
процессом. Суть данного процесса заключается в порождении нового знания на
основе творческого отражения и преобразования человеком действительности.
Мышление как особый психический процесс имеет ряд специфических характеристик и
признаков. Первым таким признаком является обобщенное отражение
действительности. Вторым, не менее важным, признаком мышления является опосре?дованное поз?нание объе?ктивной ре?альности. Следующей важнейшей
характерной особенностью мышления является то, что мышление всегда связано с
решением той или иной задачи, возникшей в процессе познания или в практической
де?ятельности.
М?ышление все?гда начинаетс?я с вопроса, ответ на который
является це?лью
мышления. Причем ответ на этот вопрос находится не сразу, а с помощью
определенных умственных операций.  Исключительно важная особенность мышления –
это неразрывная связь с речью. Мы всегда думаем с?ловами, т.е. мы не можем мыслить, не
произнося слова [1].
Итак, мышление – это
обобщенное отраженное и опосредованное познание действительности. Вообще, что
касается понятия «мышление», то с?ледует отметить несколько взглядов.
Согласно мнению А.В.
Белошистой, мышление – это «способность человека рассуждать, представляющая
собою процесс отражения объективной действительности в представлениях,
суждениях, понятиях» [4, с.56].
Разберем подробнее
понятие мышления. Человек очень мало знал бы об окружающем мире, если бы его
познание ограничивалось лишь показа?ниями его а?нализаторо?в. Возможност?ь глубокого и широкого познания мира
открывает человеческое м?ышление. То, что у ф?игуры четыре у?гла доказы?вать не надо, так как мы это видим с
помощью анализатора (зрения). А вот, что квадрат гипотенузы равен сумме
квадратов катетов, мы не можем ни увидеть, ни услышать, н?и почувство?вать. Такого рода понятие является
опосредованным [3].
З.А. Ефанова отмечает,
что мышление – высшая ступень познания человеком действительности. Чувственной
основой мышления являются ощущения, вос?приятия и пре?дставления. Через ор?ганы чувств – эти единственные каналы
связи организма с окружающим миром – поступает в мозг информац?ия. Содержание информации
перерабатывается мозгом. Наиболее сложной (логической) формой переработки
информации является деятельность мышления. Решая мыслительные задачи, которые
перед человеко?м
ставит ж?изнь,
он размышляет, делает выводы и тем самым познаёт сущность вещей и явлений,
открывает законы их связи, а затем на этой основе преобразует мир. Мышление не
только теснейшим образом связано с ощущениями и восприятиями, но оно
формируется на основе их. Переход от ощущения к мысли – сложный процесс,
который состоит, прежде всего, в выделении и обособ?лении пред?мета или пр?изнака его, в от?влечении от конкретного, единичного и
установлении существенного, общего для многих предметов [11].
В работах С.Л. Рубинштейн
мышление выступает главным образом как решение задач, вопросов, проблем,
которые постоянно выдвигаются перед л?юдьми жизн?ью. Решение задач всегда должно дать
человеку что-то новое, новые знания. Поиски решений иногда бывают очень тру?дными, поэтому мыслительная
деятельность, как правило, – деятельность активная, требующая сосредоточённого
в?нимания, тер?пения [47].
В.М. Розин под мышлением
понимает процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся
обобщенным и опосредованным отражением действительности. Отталкиваясь от
ощущений и восприятий, мышление, выходя за пределы чувственного данного,
расширяет границы нашего познания в си?лу своего х?арактера, поз?воляющего о?посредстве?нно – умоз?аключением – р?аскрыть то, что не?посредстве?нно – воспр?иятием – не д?ано [46].
П.В. Баранов определяет м?ышление ка?к социально обус?ловленный, нер?азрывно св?язанный с реч?ью психичес?кий процесс по?исков и от?крытия сущест?венно ново?го, процесс о?посредство?ванного и обоб?щенного отр?ажения дейст?вительност?и в ходе ее а?нализа и синтеза. Мы?шление воз?никает на ос?нове практ?ической де?ятельности из чу?вственного поз?нания и да?леко выход?ит за его пре?делы [1].
С.Л. Рубин?штейн трактует м?ышление ка?к обобщенное и о?посредован?ное познан?ие объекти?вной реаль?ности [47].
Б. Майерс под мышлен?ием понимаетс?я «процесс поз?навательно?й активност?и человека, х?арактеризу?ющийся обоб?щенным и о?посредован?ным отраже?нием предмето?в и явлени?й действите?льности в и?х существе?нных свойст?вах, связя?х и отноше?ниях» [28, с.56].
Традиционные в
психологической науке определения обычно фиксируют два существенных признака
мышления: обобщенность и опосредованность.
Таким образом, мышление –
это высший, наиболее обобщающий и опосредованный процесс отражения в
человеческом сознании действительности, устанавливающий с?вязи и отно?шения между поз?наваемыми и объе?ктами, раскрывающими их свойства и
сущность.
В процессе мышления при
взаимодействии внешних и внутренних раздражителей в коре головного мозга
начинают возбуждаться и функционировать временные нервные связи, которые
являются физиологическими ме?ханизмами про?цесса мышления. Главной особенностью человеческого мышления
является то, что оно способно выявлять не только случайные, единичные, но и
существенные, необходимые связи, основанные на реальных зависимостях, отделив
их от случайных совпадений. Всякое мышле?ние челове?ка совершаетс?я в обобще?ниях, идя от е?диничного к об?щему и от об?щего к единичному, отмечает Б. Майерс
[28].
Наиболее полно мышление
как процесс выступает при решении человеком любой задачи. Этот путь решения
С.Л. Рубинштейн разделяет на 4 фазы:
первая – возникновение
затруднения, противоречия, вопроса, проблемы;
вторая – в?ыработка г?ипотезы, пре?дложения и?ли проекта ре?шения задач?и;
третья – осу?ществление ре?шения;
четвертая – про?верка реше?ния практи?кой и после?дующая оце?нка [47, с.56].
Успех задач?и зависит от то?го, наскол?ько правил?ьно осущест?вляются мыс?лительные о?перации, к?ак использу?ются различ?ные формы и в?иды мышлен?ия [14].
Мышление – это особо?го рода де?ятельность, и?меющая сво?ю структуру и в?иды. Чаще всего м?ышление по?дразделяют н?а теоретическое и практическое. Пр?и этом в теорет?ическом мы?шлении выде?ляют понятийное и образное мышление,
а в пр?актическом
н?аглядно-обр?азное и на?глядно-дейст?венное.
Понятийное м?ышление – это т?акое мышле?ние, в которо?м использу?ются опреде?ленные пон?ятия.
Образное м?ышление – это в?ид мыслите?льного про?цесса, в которо?м использу?ются образ?ы. Эти обр?азы извлек?аются непосре?дственно из п?амяти или воссоз?даются вообр?ажением.
Наглядно – обр?азное мышле?ние – это в?ид мыслите?льного про?цесса, котор?ый осущест?вляется не?посредстве?нно при вос?приятии окру?жающей дейст?вительност?и и без этого осу?ществлятьс?я не может.
Наглядно-действенное м?ышление – это особ?ый вид мыш?ления, сут?ь которого з?аключается в пр?актической преобр?азовательно?й деятельност?и, осущест?вляемой с ре?альными пре?дметами [14].
Итак, мышле?ние:
- это высш?ий познавате?льный процесс;
- это движе?ние идей, р?аскрывающее сут?ь вещей. Е?го итогом я?вляется не обр?аз, а некотор?ая мысль, и?дея;
- это теорет?ическая и пр?актическая де?ятельность, пре?дполагающа?я систему в?ключенных в нее де?йствий и о?пераций ор?иентировоч?но – иссле?довательско?го; преобр?азовательно?го и позна?вательного х?арактера;
- это высш?ая ступень че?ловеческого поз?нания. Поз?воляет получ?ать знание о т?аких объект?ах, свойст?вах и отно?шениях реа?льного мир?а, которые не мо?гут быть не?посредстве?нно воспри?няты на чу?вствительно?й ступени поз?нания [14, с.60-61].
Если задач?а решается с по?мощью логичес?ких рассуж?дений, то че?ловек испо?льзует лог?ическое мы?шление.
О.В. Ивано?ва логически?м называет м?ышление, которое проте?кает в фор?ме рассужде?ний являетс?я последов?ательным, не?противореч?ивым, обос?нованным [15].
Логика изуч?ает логичес?кие формы м?ышления – понятие, су?ждение, умоз?аключение. О?перирование и?ми отражает су?щность лог?ического м?ышления [9].
Понятие ест?ь мысль, в которо?й отражаютс?я общие, су?щественные и от?личительные (с?пецифическ?ие) призна?ки предметов и явле?ний действ?ительности. Принято р?азличать об?щие и един?ичные понят?ия.
Общими пон?ятиями наз?ывают те, котор?ые охватыв?ают целый к?ласс одноро?дных предмето?в и явлени?й, носящих о?дно и то же н?азвание. Н?апример, по?нятия «сту?л», «здание», «бо?лезнь» и др. В об?щих поняти?ях отражаютс?я признаки, с?войственные все?м предмета?м, которые объе?динены соот?ветствующи?м понятием.
Единичными н?азываются по?нятия, обоз?начающие к?акой-либо о?дин предмет. Е?диничные по?нятия предст?авляют собо?й совокупност?ь знаний о к?аком-либо о?дном предмете, о?днако при это?м отражают с?войства, котор?ый могут б?ыть охваче?ны другим, бо?лее общим по?нятием.
Содержание по?нятий раскр?ываются в су?ждениях, котор?ые всегда в?ыражаются в с?ловесной фор?ме – устно?й или пись?менной, вс?лух или про себ?я.
Суждение – это отр?ажение связе?й между пре?дметами и я?влениями де?йствительност?и или между и?х свойства?ми и призн?аками. Суждения б?ывают:
- общими;
- частными;
- единичны?ми [14, с.122].
Мышление – про?цесс произ?водства умоз?аключений с ло?гическими операциями н?ад ними, сч?итает В.М. Роз?ин [46].
Умозаключе?ние – форма м?ышления, поз?воляющая че?ловеку сде?лать новый в?ывод из ря?да суждени?й. Иными с?ловами, на ос?новании ан?ализа и со?поставлени?я имеющихс?я суждений в?ысказываетс?я новое су?ждение [13].
С.Л. Рубин?штейн различает два осно?вных вида у?мозаключен?ий – индук?цию и деду?кцию [47].
Индукция – это умоз?аключение от ч?астных случ?аев к обще?му положен?ию.
Дедукция – т?акое умоза?ключение, в которо?м вывод за?ключается от об?щего сужде?ния к сужде?нию единич?ному или от об?щего положе?ния к част?ному случа?ю.
Аналогия – с?пособ рассу?ждения, хар?актеризующ?ийся тем, что из с?ходства дву?х объектов в нес?кольких пр?изнаках и пр?и наличии у о?дного из н?их дополните?льного приз?нака делаетс?я вывод о н?аличии тако?го же приз?нака у дру?гого объект?а [14].
Мыслительная де?ятельность л?юдей совер?шается при по?мощи мыслите?льных опер?аций: срав?нения, ана?лиза и синтез?а, абстрак?ции, обобще?ния, конкрет?изации. Все эт?и операции я?вляются раз?личными сторо?нами основ?ной деятел?ьности мыш?ления – о?посредован?ия, т.е. р?аскрытия все бо?лее сущест?венных объе?ктивных св?язей отно?шений между пре?дметами, я?влениями, ф?актами.
Сравнение – это со?поставление пре?дметов и я?влений с це?лью нахожде?ния сходст?ва и различ?ия межу ни?ми. К.Д.Ушинский сч?итал опера?цию сравне?ния осново?й понимани?я. Он писа?л: «…сравне?ние есть ос?нова всяко?го пониман?ия и всяко?го мышлени?я. Все в м?ире мы поз?наем не ин?аче, как через ср?авнение…» [48, с.17].
Анализ и с?интез – ва?жнейшие мыс?лительные о?перации, нер?азрывно св?язанные ме?жду собой. В е?динстве он?и дают пол?ное и всесторо?ннее знание де?йствительност?и.
Анализ – это м?ысленное р?асчленение пре?дмета или я?вления на обр?азующие его ч?асти или м?ысленное в?ыделение в не?м отдельны?х свойств, черт, к?ачеств.
Синтез это м?ысленное сое?динение от?дельных часте?й предмето?в или мысле?нное сочет?ание отдельны?х их свойст?в.
Абстракция – это м?ысленное от?влечение от к?аких либо ч?астей или с?войств пре?дмета для в?ыделения его су?щественных пр?изнаков.
Обобщение – это м?ысленное объе?динение пре?дметов и я?влений по и?х общим и су?щественным пр?изнакам.
Конкретизация – это м?ысленное пре?дставление че?го-либо ед?иничного, что соот?ветствует то?му или ино?му понятию и?ли общему по?ложению [14].
Умение лог?ически мыс?лить, по мне?нию В.М. Роз?ина, включает в себ?я ряд компо?нентов: уме?ние ориент?ироваться н?а существе?нные призн?аки объекто?в и явлени?й, умение по?дчиняться з?аконам лог?ики, строит?ь свои дейст?вия в соот?ветствии с н?ими, умение про?изводить ло?гические о?перации, осоз?нанно их ар?гументируя, у?мение стро?ить гипотез?ы и выводит?ь следстви?я из данны?х посылок и т.?д. Поэтому, д?ля него ло?гическое м?ышление вк?лючает в себ?я ряд компо?нентов: уме?ние опреде?лять соста?в, структуру и ор?ганизацию э?лементов и ч?астей цело?го и ориент?ироваться н?а существе?нные призн?аки объекто?в и явлени?й; умение о?пределять вз?аимосвязь пре?дмета и объе?ктов, видет?ь их измене?ние во вре?мени; умен?ие подчинят?ься закона?м логики, об?наруживать н?а этой осно?ве закономер?ности и те?нденции раз?вития, стро?ить гипотез?ы и выводит?ь следстви?я из данны?х посылок; у?мение произ?водить лог?ические опер?ации, осоз?нанно их ар?гументируя [46].
Психолог С.Л. Рубин?штейн справедл?иво отмечает, что ло?гика мышле?ния не дан?а человеку от ро?ждения. Ею о?н овладевает в про?цессе жизн?и, в воспитании и обучении [47].
Логическое м?ышление – это в?ид мышлени?я, сущност?ь которого в о?перировани?и понятиям?и, суждени?ями, умоза?ключениями н?а основе з?аконов лог?ики, их со?поставлени?и и соотнесе?нии с дейст?виями или же со?вокупность у?мственных ло?гически досто?верных дейст?вий или опер?аций мышле?ния, связа?нных причи?нно-следственными з?акономерност?ями, позво?ляющими со?гласовать н?аличные зн?ания с цел?ью описани?я и преобр?азования объе?ктивной дейст?вительност?и [10].
Итак, изуч?ив понятие м?ышления и ло?гического м?ышления, пере?йдём к ана?лизу особе?нностей раз?вития логичес?кого мышле?ния у стар?ших дошкол?ьников.
Опираясь н?а материал?ы исследов?ания Моско?вского инст?итута мозг?а, ряд учё?ных (В.М. Роз?ин, С.Л. Руб?инштейн и др.) сошлись во м?нении, что н?аиболее сло?жные лобные об?ласти созре?вают оконч?ательно к 6-7-?летнему возр?асту. В эт?их отделах моз?га наблюдаетс?я бурное р?азвитие ассо?циативных зо?н, в котор?ых формиру?ются мозго?вые процесс?ы, определ?яющие проя?вления сло?жнейших инте?ллектуальн?ых действи?й, связанн?ых с логичес?ким мышлен?ием. Значите?льная морфо?логическая перестро?йка мозгов?ых структур шест?илетнего ребё?нка сопрово?ждается ещё бо?лее сущест?венными из?менениями в а?ктивности го?ловного моз?га и отраж?ается на е?го психичес?ких функци?ях [46], [47].
Тенденция детс?кой мысли состо?ит не толь?ко в том, чтоб?ы во всём ст?авить на пер?вый план н?амерение объ?яснить про?исходящее, но т?акже и в то?м, чтобы от?ыскать осно?вания всему. Отс?юда ведёт про?исхождение фу?нкция включе?ния. Напра?вление фун?кции объяс?нения центробе?жно, в том с?мысле, что м?ысль пытаетс?я выделить из н?амерений м?атериальны?й результат, де?йствие или соб?ытие, – вытекающее отту?да. А напр?авление фу?нкции включе?ния центростре?мительно, т?ак как от н?амерения м?ысль стараетс?я добратьс?я до мотив?а, который и?м руководит, до и?деи. Функц?ия объясне?ния стремит?ься к пред?метам, фун?кция включе?ния стремит?ься к идея?м или сужде?ниям. Снач?ала же мыс?ль ребенка о?динаково у?далена как от и?дей, так и от пре?дметов – она заним?ает промежуточ?ную позици?ю.
Усложнение и р?азвитие ра?нней формы м?ыслительно?й деятельност?и ведёт к по?явлению у ребёнка образного м?ышления, и?нтенсивно р?азвивающегос?я в период среднего дошкольного
возраста. Простейш?ие его про?явления пр?исутствуют у?же в ранне?м детстве, о?днако, зад?ачи, решае?мые малышо?м в плане пре?дставлений и обр?азов, в бо?льшей степе?ни примити?вны. В пер?иод же среднего до?школьного возр?аста перед ребё?нком встаёт проб?лема разре?шения задач, требу?ющих устано?вления зав?исимостей ме?жду нескол?ькими свойст?вами и явле?ниями.
Если говор?ить о пони?мании, то е?го характер?ной чертой в среднем дошкольном возр?асте в случ?ае несформ?ированност?и приёмов ло?гического м?ышления, по м?нению П.В. Барано?ва, является ф?актическое отсутст?вие поиска с?вязей в матер?иале. Осно?вное преобр?азование и?нформации состо?ит в перево?де отдельн?ых смыслов?ых элементо?в материал?а на язык с?воего опыт?а. Таким обр?азом, чем ш?ире этот о?пыт, тем бо?льшее количест?во связей пр?иходится прор?абатывать, те?м больше воз?можностей пере?хода на сту?пень высши?х мыслител?ьных опера?ций [1].
Важная пре?дпосылка ос?воения науч?ных знаний – постепенн?ый переход от э?гоцентризм?а к децентр?ации, способ?ности видет?ь предметы и я?вления с р?азных пози?ций. Иными с?ловами, до?школьник, в?ыполняя раз?ные виды де?ятельности, н?ачинает по?нимать: его точ?ка зрения не е?динственна?я. Дальнейшее р?азвитие обр?азного мыш?ления подводят ребё?нка к поро?гу логики.
Согласно мнению А.В.
Белош?истой,
специфико?й
мышления ребё?нка
являетс?я
обобщение, о?днако,
по мере про?живания
возр?астных
ста?дий
меняетс?я
структур?а
обобщени?я.
Этим и объ?ясняется
пере?ход
от одно?го
вида мышле?ния
к друго?му.
Однако классичес?ки процедур?а обобщени?я является ло?гической к?атегорией [4].
Как показано А.?В. Белошисто?й, в возрасте 4-6 лет про?исходит инте?нсивное фор?мирование и р?азвитие на?выков и уме?ний, способст?вующих изуче?нию детьми в?нешней сре?ды, анализу с?войства пре?дметов, воз?действию н?а них с це?лью измене?ния. Этот уро?вень умстве?нного разв?ития – наглядно-?действенное м?ышление – является по?дготовител?ьным, он с?пособствует н?акоплению ф?актов, све?дений об о?кружающем м?ире, созда?нию основы д?ля формиро?вания предст?авлений и по?нятий, т.е. пре?дваряет абстр?актное, ло?гическое м?ышление [4].
Существует точ?ка зрения, что р?аннее разв?итие логичес?кого мышле?ния может и?меть отриц?ательные пос?ледствия, пос?кольку осу?ществляетс?я в ущерб фор?мированию в?ысших форм обр?азного мыш?ления. Поэто?му, ряд авторо?в (В.М. Рози?н, С.Л. Руб?инштейн и др.) считает, что сред?ний дошкол?ьный возраст?а следует р?ассматриват?ь лишь как пер?иод, когда до?лжно начат?ься интенс?ивное форм?ирование ло?гического м?ышления, к?ак бы опре?деляя тем с?амым ближа?йшую перспе?ктиву умствен?ного развит?ия. Однако многие пе?дагоги и пс?ихологи (В.М. Рози?н, С.Л. Руб?инштейн и др.) отмечают, что ос?новной фун?дамент лог?ики и базо?вых логичес?ких операц?ий может б?ыть сформиро?ван именно в среднем дошкольном возр?асте [46], [47].
Очень важно?й предпосы?лкой развития логическо?го мышлени?я у ребёнка считается с?пособность к с?амостоятел?ьному нахо?ждению способо?в решения з?адач. Боль?шое значен?ие при это?м приобрет?ает возмож?ность контро?лировать и про?верять пра?вильность с?воих дейст?вий. В связи с эт?им интересной представляется позиция
А.В. Белош?истой
по поводу путе?й
формиров?ания
логичес?кого
мышле?ния.
Проведя ряд экспериментов, а?втор доказ?ывает, что р?ассматривае?мый вид мы?шления может б?ыть сформиро?ван через ме?нее абстра?ктный вид, через обр?азное мышле?ние. Приме?нительно к среднему дошкольному пер?иоду, пред?лагаемая стр?атегия осу?ществима в н?аиболее по?лной мере в р?амках игро?вой деятел?ьности, та?к, анализиру?я игровую с?итуацию ребё?нок, должен пр?ибегнуть к ло?гике, опер?ируя образ?ными модел?ями [4].
Одним из важнейших
элементов развития логического мышлени?я является пр?инятие ребё?нком целей, состо?ящих в овл?адении обоб?щённым способо?м действия. Для ребёнка среднего
дошкольно?го
возраст?а
выделение це?лей
ещё не я?вляется
хар?актерным:
в е?го
действи?ях,
как пр?авило,
способ о?казывается
с?литным с резу?льтатом и ус?ваивается в про?цессе дост?ижения это?го результ?ата (получе?ние заданно?го продукт?а).
Кроме того, необходимым
условием развития логичес?кого мышле?ния являетс?я включение дете?й в деятел?ьность, в хо?де которой мо?гла бы ярко про?явиться их а?ктивность в р?амках нест?андартной, нео?днозначной с?итуации.
Анализ научных работ
позволил выделить следующие положения:
1. Проблема развития
логического м?ышления
ребё?нка
являетс?я
одной из н?аиболее
ва?жных
задач, от ре?шения
котор?ых
зависит со?вершенство?вание всего
образовательно-воспитательного про?цесса в детском с?аду, направле?нного на фор?мирование про?дуктивного м?ышления, в?нутренней потреб?ности и способ?ности к са?мостоятель?ному добыв?анию знани?й, умения пр?именять име?ющийся баг?аж знаний н?а практике, в т?ворческом преобр?азовании де?йствительност?и.
2. С другой стороны, умение
активно перер?абатывать
в у?ме
информа?цию,
испол?ьзовать
пр?иёмы
логичес?кого
мышле?ния,
позво?ляет
ребён?ку
получит?ь
более глубо?кие
знания и по?нимание
учеб?ного
матер?иала
в отл?ичие
от те?х
кто, обл?адая
невысо?ким
уровне?м
развития ло?гики,
пост?игает
образо?вательный
процесс, полагаяс?ь лишь на память.
3. В современных условиях
никакое р?асширение
про?граммного
м?атериала не с?пособно ох?ватить вес?ь накопивш?ийся и необ?ходимый дет?ям в их бу?дущей жизн?и опыт совре?менного об?щества. В с?вязи с эти?м образовате?льно-воспитательный процесс до?лжен быть построе?н таким обр?азом, чтоб?ы помочь ребё?нку овладет?ь высоким уро?внем логик?и, т.е. пр?иёмами мыс?лительной де?ятельности, поз?воляющими с?амостоятел?ьно добыват?ь необходи?мую информ?ацию, пони?мать её, пр?именять на пр?актике, и т.о. с?амостоятел?ьно продви?гаться в в?ыбранной об?ласти знан?ий.
4. Внедрение в до?школьную пр?актику целе?направленно?го развити?я логическо?го мышлени?я – задача да?леко не ре?шённая. Он?а требует т?щательного а?нализа науч?ной литератур?ы по пробле?ме развити?я мышления, ос?нов совреме?нных наук, и н?а этой базе р?азработки про?граммно-мето?дического и д?идактическо?го и психо?логического обес?печения все?й системы до?школьного обр?азования.
Всю совоку?пность мето?дик по фор?мированию и р?азвитию ло?гического м?ышления у дете?й среднего и старшего дошкольного
возр?аста
учёные (В.?М.
Розин, С.?Л.
Рубинште?йн
и др.) ус?ловно
делят на две гру?ппы: метод?ики, формиру?ющие логичес?кое мышлен?ие в дошко?льном возр?асте при посе?щении детс?кого сада, и мето?дики интел?лектуально?го тренинг?а, которые с?пособствуют ко?мплексному р?азвитию мы?шления, в то?м числе и логического [46], [47].
Рассмотрим эт?апы развития логическо?го мышлени?я в старше?м дошкольно?м возрасте:
1. Ребенок е?щё не в состо?янии дейст?вовать в уме, но уже с?пособен с по?мощью рук, м?анипулируя ве?щами, решат?ь задачи в н?аглядно-де?йственном п?лане, преобр?азуя соответст?вующим обр?азом пробле?мную ситуа?цию.
2. В процесс ре?шения задач?и ребенком у?же включен?а речь, но о?на используетс?я им только д?ля называн?ия предмето?в, с котор?ыми он ман?ипулирует в н?аглядно-де?йственном п?лане. В основном ребенок по-прежнему
решает з?адачи
«рук?ами
и глаз?ами»,
хотя в рече?вой
форме и?м
уже может б?ыть
выраже?н
и сформу?лирован
резу?льтат
выпо?лненного
пр?актического
де?йствия.

3. Задача ре?шается в обр?азном плане через м?анипулиров?ание предст?авлениями объе?ктов. Здес?ь, вероятно, осоз?наются и мо?гут быть с?ловесно обоз?начены способ?ы выполнен?ия действи?й, направле?нных на преобр?азование с?итуации с це?лью найти ре?шение пост?авленной з?адачи. Одновременно происходит
диффере?нциация
во в?нутреннем
п?лане конеч?ной (теорет?ической) и про?межуточных (?практическ?их) целей де?йствия. Возникает элементарная фор?ма рассужде?ния вслух, не от?деленного е?ще от выпо?лнения реа?льного пра?ктического де?йствия, но у?же направле?нного на теорет?ическое вы?яснение способ?а преобразо?вания ситу?ации или ус?ловий задач?и.
4. Задача ре?шается ребе?нком по зар?анее соста?вленному, про?думанному и в?нутренне пре?дставленному п?лану. В его основе – память и опыт,
накопленные в процессе пред?ыдущих поп?ыток решен?ия подобно?го рода за?дач.
5. Задача решается в
плане действий в уме с пос?ледующим в?ыполнением то?й же самой з?адачи в на?глядно-дейст?венном пла?не с целью по?дкрепить н?айденный в у?ме ответ и д?алее сформу?лировать е?го словами.
6. Решение з?адачи осущест?вляется то?лько во внутре?ннем плане с в?ыдачей гото?вого словес?ного решен?ия без пос?ледующего обр?ащения к ре?альным, пр?актическим де?йствиям с пре?дметами [50, с.122-1?23].
Таким, обр?азом, логичес?кое мышлен?ие – это вид м?ышления, су?щность которо?го заключаетс?я в опериро?вании понят?иями, сужде?ниями, умоз?аключениям?и на основе з?аконов лог?ики, их со?поставлени?и и соотнесе?нии с дейст?виями или же со?вокупность у?мственных ло?гически досто?верных дейст?вий или опер?аций мышле?ния, связа?нных причи?нно-следст?венными за?кономерност?ями, позво?ляющими со?гласовать н?аличные зн?ания с цел?ью описани?я и преобр?азования объе?ктивной де?йствительност?и. Процесс раз?вития логичес?кого мышле?ния у дете?й старшего до?школьного возр?аста предпо?лагает целе?направленну?ю деятельност?ь по выявле?нию побудите?льных моти?вов, целей, и?ндивидуаль?ных особен?ностей лог?ического м?ышления, а т?акже анализ м?ыслительны?х операций с поз?иции осозн?ания субъе?ктом лежащ?их в их ос?нове логичес?ких приёмо?в.

1.2. Психолого-педаго?гические ус?ловия разв?ития логического м?ышления ст?аршего дош?кольника посре?дством проб?лемно-игро?вой техноло?гии

Развитие мышления у дете?й происход?ит не само собо?й, не стих?ийно. Им руководят взрос?лые, воспит?ывая и обуч?ая ребёнка. Опираясь на опыт, имеющ?ийся у ребё?нка, взрос?лые переда?ют ему зна?ния, сообщ?ают ему по?нятия, до котор?ых он не с?мог бы доду?маться самосто?ятельно и котор?ые сложилис?ь в результ?ате трудово?го опыта и н?аучных исс?ледований м?ногих поко?лений. При ор?ганизации соот?ветствующе?й воспитате?льной работ?ы область поз?нания дошко?льником окру?жающего зн?ачительно р?асширяется. О?н приобрет?ает ряд эле?ментарных по?нятий о широ?ком круге я?влений приро?ды и общест?венной жиз?ни. Знания дошкольника становятся не
только более обширными, но и бо?лее глубок?ими. Дошкольник начинает интересоваться внутренними свойст?вами вещей, с?крытыми пр?ичинами те?х или иных я?влений.
Отечественный учё?ный А.В. Запороже?ц в своих р?аботах пишет, что «?целью дошко?льного обуче?ния должна б?ыть амплиф?икация, то ест?ь обогащен?ие, максим?альное раз?вертывание те?х ценных к?ачеств, по от?ношению к котор?ым этот возр?аст наиболее вос?приимчив» [14, с.8?2].
Достигнуть, эту цель мо?жно при раз?витии у дете?й дошкольно?го возраст?а логическо?го мышлени?я. В связи с эт?им А.В. За?порожец по?дчёркивает, что мышление - «процесс поз?навательно?й деятельност?и индивида, х?арактеризу?ющийся обоб?щенным и о?посредован?ным отраже?нием дейст?вительност?и» [14, с.88].
Предпосылками р?азвития ло?гического м?ышления в до?школьном возр?асте являютс?я овладение м?ыслительны?ми операци?ями и усвое?ние действ?ий со слов?ами, числа?ми как со з?наками, за?мечающими ре?альные пре?дметы и ситу?ации, закл?адывающиес?я в конце р?аннего детст?ва, когда у ребе?нка начинает фор?мироваться з?наковая фу?нкция созн?ания. Также из?вестно, что н?а протяжен?ии дошколь?ного возраст?а характер?но преобла?дание образ?ных форм м?ышления (н?аглядно–де?йственного и н?аглядно-обр?азного). В это вре?мя заклады?вается фун?дамент инте?ллекта. Ос?новными ди?дактически?ми приемами развития ло?гического м?ышления в до?школьном возр?асте высту?пают: анал?из, синтез, ср?авнение, абстр?агирование, обоб?щение, кон?кретизация, к?лассификац?ия, смысло?вые соотнесения, з?акономерност?и и т.д.
Таким образо?м, у детей до?школьного возр?аста проис?ходит инте?нсивное раз?витие мышле?ния. Ребено?к приобрет?ает ряд но?вых знаний об о?кружающей де?йствительност?и и вместе с те?м научаетс?я анализиро?вать, синтез?ировать, ср?авнивать, обобщат?ь свои наб?людения, т.е. произво?дить простейшие у?мственные о?перации.
В гипотезе н?ашего иссле?дования мы пре?дположили, что про?цесс развит?ия логичес?кого мышле?ния у дете?й старшего до?школьного возр?аста в процессе ис?пользовани?я проблемно-?игровой те?хнологии будет более эффе?ктивным, ес?ли реализо?вать следу?ющие психо?лого-педаго?гические ус?ловия:
-систематически ис?пользовать в
воспитательно-образовательном про?цессе комп?лекс логичес?ких задани?й и упражне?ний;
-
развивать
познавательную а?ктивность дете?й;
-повышать ко?мпетентност?ь педагого?в в вопрос?ах развити?я логическо?го мышлени?я у детей ст?аршего дош?кольного возр?аста средствами проб?лемно-игро?вой техноло?гии.
Рассмотрим выше выделе?нные условия подробнее, но пре?жде кратко о?характеризует с?лово «усло?вие». В пе?дагогическо?й психолог?ии термин «ус?ловие» тра?ктуется ка?к категори?я, выражаю?щая отноше?ние предмет?а к окружа?ющим его я?влениям, без котор?ых он сущест?вовать не мо?жет; услов?ия составл?яют ту сре?ду, обстано?вку, в которо?й явление воз?никает, су?ществует и р?азвивается [2].
С.Е. Гаври?на определяет по?нятие «усло?вие» как обсто?ятельство, сре?ду, в которо?й существу?ют предмет?ы, события, я?вления и котор?ые обеспеч?ивают после?дним их да?льнейшее р?азвитие и су?ществование [9].
А.Ф. Закиро?ва под педаго?гическими ус?ловиями по?нимает обсто?ятельство, пр?и котором ко?мпоненты
воспитательно-образовательного процесса пре?дставлены в н?аилучшем вз?аимодейств?ии и которое д?ает возмож?ность педа?гогу плодот?ворно работ?ать, руково?дить воспитательно-образовательным
про?цессом,
а вос?питанникам–
успешно тру?диться
[13].
Педагогические ус?ловия, по о?пределению В.И. Загвяз?инского, – это требо?вания и ре?комендации к ор?ганизации пе?дагогическо?й деятельност?и, подчиня?ющиеся общ?им принцип?ам педагог?ического про?цесса [13].
В дошкольно?м возрасте в?ажными усло?виями для р?азвития ребе?нка являютс?я правильно по?добранные и?гровые тех?нологии и правиль?но организо?ванная раз?вивающая сре?да.
Особенно сер?ьезное вни?мание восп?итанию самосто?ятельности и а?ктивности м?ышления дете?й следует у?делить в ст?аршем дошко?льном возр?асте. При это?м необходи?мо учитыват?ь, что пре?длагаемые и?гры будут с?пособствов?ать развит?ию самосто?ятельности м?ышления ли?шь в том с?лучае, есл?и они будут про?водиться в о?пределенно?й системе с ис?пользование?м необходи?мой методи?ки. Необхо?димость по?дбора разнообр?азных игр от?нюдь не оз?начает, что н?адо иметь и?х в большо?м количест?ве. Игры должны быт?ь доступны дет?ям и вместе с те?м требоват?ь определе?нного напр?яжения сил, с?пособствов?ать их раз?витию и самоор?ганизации [?31].
Развитие логического м?ышления ст?аршего дош?кольника посре?дством проб?лемно-игро?вой техноло?гии должно осу?ществлятьс?я на основе н?иже приведё?нных принц?ипах:
- ориентации педагога на
основн?ые
возраст?ные
новообр?азования
в поз?навательно?й сфере дете?й старшего дошкольного возр?аста;
- учёте основных линий
развит?ия
интелле?ктуально-познавательной
сфер?ы
старших дошкольников;
- опоре на «зону б?лижайшего р?азвития» и ве?дущий вид де?ятельности;
- постепенное ус?ложнение обучающих з?адач;
- повышение умственно?й активност?и детей, котор?ая способст?вует стрем?лению самосто?ятельно спр?авляться с поз?навательны?ми задачам?и, в том ч?исле с зад?ачами ново?го типа;
- органической связи
между вне?шней
(практ?ической)
и в?нутренней
(у?мственной)
а?ктивностью ребе?нка и посте?пенный пере?ход к более и?нтенсивному у?мственному тру?ду;
- использо?ваниеиндивидуально-дифференцированного
подхода к детям в про?цессе прове?дения занят?ий.
Учёт выше пр?иведённых принципов поз?волит педа?гогу решит?ь сложные з?адачи разв?ития у дете?й старшего дошкольного логического м?ышления.
Е.И. Касат?кина выдел?яет следую?щие методические ус?ловия для р?азвития логического м?ышления дете?й: плановост?ь, координ?ированност?ь, целена?правленност?ь, системност?ь, индивидуа?льно-диффере?нцированны?й подход [17].
Задача пед?агога состо?ит в том, чтоб?ы заинтересо?вать детей, у?влечь их по?лезным зан?ятием. Необ?ходимо учит?ывать, что до?школьники не мо?гут учитьс?я по требо?ванию взрос?лых. Они с?пособны за?помнить, по?нять, усво?ить только то, что ну?жно им сам?им, в чем о?ни испытыв?ают практичес?кую необхо?димость, что и?м интересно.
О.П. Козло?ва подчёрк?ивает, что д?ля развити?я логическо?го мышлени?я необходи?мо использо?вать игровые приёмы, занимате?льные игры и у?пражнения, и?гры – экспериме?нты, увлек?ательные з?адания про?низывают детс?кую деятел?ьность. Интерес?ная и разв?ивающая на?правленност?ь содержан?ия позволяет д?авать знан?ия в процессе т?ворческой поз?навательно?й деятельност?и, когда необ?ходимо выбр?ать, приду?мать, отга?дать, составить, объ?яснить, сгру?ппировать, видо?изменить, уст?ановить соот?ветствие, изобр?азить, смо?делировать [20].
Н.В. Кононо?ва отмечает, что д?ля развити?я логическо?го мышлени?я старших до?школьников необ?ходима последовате?льность ус?ложняющихс?я упражнен?ий. С этой це?лью использу?ются после?довательност?ь логическ?их задач. Ребе?нку предла?гается проанализ?ировать пре?дставленные в тетр?ади задачи (?представит?ь, что про?изойдет, ес?ли осущест?вить ход ф?игурой; ср?авнить, че?м сходны – от?личаются изобр?ажения; уст?ановить прост?ые закономер?ности). Сле?дует отмет?ить, что все преобр?азования ребе?нок осущест?вляет в умст?венном пла?не, что не со?всем соответст?вует возраст?ным возможностям ст?арших дошко?льников [22].
В разработ?ках Т.М. Михай?ленко предусматр?ивается раз?витие логичес?ких операц?ий детей (сравнение, а?нализ, обоб?щение, класс?ификация и дру?гие) в ходе в?ыполнения ими разнообраз?ных игр, у?пражнений. З?адания должны представляться в
игровой фор?ме,
что позвол?яет
сочетать н?аглядно-обр?азный и ло?гический уро?вень решен?ия [33].
Н.К. Прудн?икова выде?лила ряд психолого-педагогических ус?ловий развития лог?ического м?ышления ст?арших дошко?льников:
- формиров?ание систе?мных знани?й в единст?ве с развит?ием логичес?ких операц?ий;
- сочетание пр?актических де?йствий с поз?нанием, обес?печивающим вз?аимодейств?ие чувстве?нного и ло?гического эт?апа познан?ия;
- ведущая ро?ль взросло?го, обеспеч?ивающего це?лесообразное построе?ние педаго?гического про?цесса;
- постанов?ка ребенка в субъе?ктную пози?цию, что с?пособствует бо?лее эффект?ивному раз?витию логичес?ких операц?ий, развит?ию интерес?а к устано?влению зако?номерносте?й, зависимосте?й [42, с.590-5?91].
С.В. Чернобро?вкин утвер?ждает, что «обр?азовательн?ый процесс до?лжен быть построе?н таким обр?азом, чтоб?ы помочь ребё?нку овладет?ь высоким уро?внем логик?и, т.е. пр?иёмами мыс?лительной де?ятельности, поз?воляющими с?амостоятел?ьно добыват?ь необходи?мую информ?ацию, пони?мать её, пр?именять на пр?актике, и т.о. с?амостоятел?ьно продви?гаться в выбранно?й области з?наний» [58, c.74].
С.В. Чернобро?вкин пишет, что для того чтоб?ы вызвать у дете?й активную м?ыслительну?ю деятельност?ь, необход?имо знать воз?можности к?аждого ребе?нка. Необходимо сформулировать т?ак вопросы, чтоб?ы они требо?вали от ребе?нка умстве?нной актив?ности и вместе с те?м привели и?х к понима?нию и реше?нию постав?ленной зад?ачи. Поэто?му, в област?и развития ло?гического м?ышления и в?месте с те?м для трен?ировки мыс?лительной де?ятельности дете?й использу?ются такие пр?иёмы, как: ср?авнение, обоб?щение, класс?ификация, с?истематиза?ция [58].
Из всего с?казанного мо?жно сделат?ь вывод, что р?азвитие ло?гического м?ышления у ребе?нка играет бо?льшую роль в д?альнейшем обуче?нии его в ш?коле. Эта р?абота очен?ь кропотли?вая и слож?ная. Но нес?мотря, ни на что оче?нь интерес?ная работа. Ве?дь самые нез?начительные резу?льтаты при?носят неиз?меримую ра?дость и же?лание работ?ать, зажиг?ать детские г?лаза и выб?ирать разл?ичные эффе?ктивные сре?дства для всесторо?ннего разв?ития каждо?го ребенка.
Внедрение в до?школьную пр?актику целе?направленно?го развити?я логическо?го мышлени?я – задача да?леко не ре?шённая. Он?а требует т?щательного а?нализа науч?ной литератур?ы по пробле?ме развити?я мышления, ос?нов совреме?нных наук, и н?а этой базе р?азработки про?граммно-мето?дического и д?идактическо?го и психо?логического обес?печения все?й системы до?школьного обр?азования. Р?ассматрива?я мышление к?ак процесс, о?хватывающи?й весь жиз?ненный пут?ь человека, мо?жно отметит?ь, что на к?аждом возр?астном эта?пе этот про?цесс имеет р?яд особенносте?й.
Анализируя про?цесс мышле?ния в дошко?льном возр?асте, мног?ие авторы с?ходятся во м?нении, что ис?ходя из спе?цифичности и з?начимости д?анного эта?па в жизни и?ндивида, м?ышление необ?ходимо расс?матривать в этот пер?иод во вза?имосвязи с у?мственным развит?ием дошкол?ьника. Дошкольн?ый возраст, по м?нению психо?логов – это этап и?нтенсивного пс?ихического р?азвития. Пр?и этом особе?нностью да?нного перио?да являетс?я то, что про?грессивные из?менения от?мечаются во все?х сферах, н?ачиная от со?вершенство?вания психоф?изиологичес?ких функци?й и кончая воз?никновение?м сложных л?ичностных но?вообразова?ний [56].
Итак, анал?из психолого-педагогических условий
развития логического м?ышления ст?аршего дош?кольника посре?дством проб?лемно-игро?вой техноло?гиипозволил
с?делать выво?д о том, что н?аиболее эффе?ктивными я?вляются сле?дующие:формирование с?истемных з?наний в ед?инстве с р?азвитием ло?гических о?пераций;сочетание пр?актических де?йствий с поз?нанием, обес?печивающим вз?аимодейств?ие чувстве?нного и ло?гического эт?апа познан?ия;постановка ребе?нка в субъе?ктную пози?цию, что с?пособствует бо?лее эффект?ивному раз?витию логичес?ких операц?ий, развит?ию интерес?а к устано?влению зако?номерносте?й, зависимосте?й.

1.3. Опыт реализации проблемно-игровой
технологии как средства развития логического мышления старшего дошкольника в
образовательном пространстве дошкольной образовательной организации

Задачей данного параграфа является анализ опыта
реализации проблемно-игровой технологии как средства развития логического
мышления старшего дошкольника в образовательном пространстве дошкольной
образовательной организации. В связи с этим интересной  представляется статья Г.Г. Кирпичевой «Проблемно-игровая
технология, как средство развития логического мышления старших дошкольников» в которой отмечено, что технология
обучения – это:
·
Совокупность приемов, применяемых в каком-то деле, мастерстве,
искусстве (толковый словарь).
·
Описание процесса достижения планируемых результатов обучения (И.П. Волков).
·
Продуманная во всех деталях модель совместной педагогической
деятельности по проектированию, организации и проведению педагогического
процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для педагога и
воспитанника (В.М. Монахов) [18, с.23-33].
Проблемно-игровая
технология – технология развития при реализации, которой
ребенок стремится к активной деятельности, а взрослый ожидает от него
положительного своеобразного творческого результата [18].
Е.И. Касаткина пишет, что
любая технология имеет определенную структуру:
·
цели обучения;
·
содержание обучения;
·
средства педагогического воздействия;
·
организация педагогического процесса;
·
ребёнок,
·
педагог;
·
результат деятельности [16, с.78-79].
Кроме структуры каждая
технология имеет свои характерные черты. В связи с этим Н.В. Кононова
подчёркивает, что для проблемно-игровой технологии характерно:
·
ребенок не ограничен в поисках практических действий,
·
активно экспериментирует,
·
общается по поводу хода развития ситуации,
·
разрешает противоречия и ошибки,
·
проявляет радость и огорчение, другие интеллектуальные эмоции [22,
с.33-34].
А.Ю. Колобова отмечает,
что при использовании проблемно-игровой технологии исключаются:
·
показ;
·
подробное объяснение;
·
гиперопека ребенка [21, с.15-16].
Ребенок вынужден (и это
его увлекает) самостоятельно находить способ достижения цели и в случае
отсутствия данного умения – освоить его здесь же, в этой ситуации. В
сложившейся обстановке ребенок, естественно, принимает помощь со стороны
взрослого: частичную подсказку, участие взрослого в выполнении и уточнении
действия, речевых способов оценки и т.д. Это воспринимается ребенком как особо
необходимое в данный момент и стимулирует его активность [21].
Главный компонент
проблемно-игровой технологии: активный, осознанный
поиск ребенком способа достижения результата на основе принятия им цели
деятельности и самостоятельного размышления по поводу предстоящих практических
действий, ведущих к результату. Задача педагога при
использовании проблемно-игровой технологии: обеспечение активности
ребенка в деятельности [21].
А.Ю. Колобова
подчёркивает, что активность ребенка достигается, прежде всего через: мотивацию
(яркую, доступную, реально-жизненную);
·
участие ребенка в выполнении интересных, в меру сложных действий;
·
выражение сущности этих действий в речи;
·
появление соответствующих эмоций, особенно познавательных;
·
использование экспериментирования, решения творческих задач, их
варьирования с целью освоения детьми средств и способов познания и применение
их в детских видах деятельности [21, с.43-44].
Взрослый способствует
достижению ребенком цели, результата в игре, ни в коем случае не снижая его
собственной активности. Схематично проблемно-игровую технологию, направленную на развитие логического
мышления детей Г.Г. Кирпичева определила следующим образом (См.схему 1).

Схема 1. Структура
проблемно-игровой технологии
При характеристике
каждого из конкретных направлений учитываются:
- цель;
- система действий;
- средства (развивающие и обучающие);
- контроль над освоением.
Рассмотрим более подробно
каждое направление проблемно-игровой технологии. Первое направление – логические
и математические игры. Современные
логические и математические игры разнообразны. Отметим некоторые из них:
- игры настольно-печатные.
- игры на объемное
моделирование.
- игры на плоскостное
моделирование.
- игры из серии «Кубики и
цвет».
- игры на составление
целого из частей.
Логические и
математические игры применяются с целью:
·
освоения детьми средств познания;
·
овладения способами познания;
·
накопления опыта (осведомленности ребенка);
·
развития мышления, сообразительности, смекалки.
Деятельность в игре
совершенствуется и преобразуется. Процесс преобразования деятельности
представлен в осознании способа выполнения его преобразования, проговариванием,
нахождением нового способа выполнения, модернизацией способа в условиях новой
мотивации. В каждой из игр играющий поставлен перед необходимостью осознания
цели, осуществления практического действия и получения результата, ответа на вопросы:
что от чего зависит, как быть в данной ситуации и др. [18].
Г.А. Кобзева отмечает,
что логические и математические игры имеют принципы организации:
·
отсутствие принуждения;
·
развитие игровой динамики (от малых успехов к большим);
·
поддержка игровой атмосферы, реальных чувств детей;
·
взаимосвязь игровой и неигровой деятельности;
·
переход от простейших форм и способов осуществления игровых
действий к сложным [19, с.45-46].
Логические и
математические игры проходят несколько этапов освоения:
1.
Совместные игры с взрослыми – взрослый играет с
ребенком, побуждая его к активности, и одновременно наблюдает за тем, как
ребенок воспринимает сущность игры, осознает, владеет ли ребенок различными
действиями, умениями устанавливать необходимые связи и зависимости.
2.
Игры на уровне проявления самодеятельности – опыт
ребенка становится источником познания, ребенок совершенствует его в
специально-организованной предметно-игровой среде, в которой созданы условия
для развития детской самодеятельности. В такой деятельности ребенок не только
копирует действия взрослых, но и, следуя игре собственного воображения,
трансформирует опыт познания, создает свои ситуации, развивает сюжет.
3.
Игры с взрослыми и сверстниками на более высоком уровне (по
сравнению с первым этапом). Отличием от игр на более
раннем этапе является внесение ребенком изменений в сюжет, появление у него
элементов творчества, преобразование хода поисков ответов, более яркая
эмоциональная насыщенность игры [19, с.45-46].
Результатом освоения игр
станет:
·
развитие у ребенка интереса к познанию («Хочу все знать!»);
·
развитие умения думать, осознавать сущность допущенной им ошибки,
прогнозировать дальнейший ход игры («Хочу играть в новую игру!», «Хочу играть
по-другому!», «Давайте еще поиграем!», «Жалко, что так мало…»);
·
Ребенок становится более настойчивым, сосредоточенным в
деятельности, способным к проявлению инициативы.
Следующее направление
проблемно-игровой технологии – проблемные ситуации:
·
как средство активизации мышления;
·
как средство овладения поисковыми действиями;
·
как умение формулировать собственные мысли о способах поиска и
предполагаемом результате [22, с.34-35].
Назначение проблемной
ситуации – способствовать развитию творческих способностей ребенка. В
проблемной ситуации всегда складывается обстановка «потребности в познании».
При этом особо выделяется роль совместной с
взрослым деятельности детей, в которой происходит освоение новых
знаний и способов действий, что влияет на развитие способностей, воображения,
мышления, познавательной мотивации, интеллектуальных эмоций.
Структурными компонентами
проблемной ситуации являются: проблемные вопросы,
способствующие осмыслению сущности выполняемого действия, развитию
сообразительности. Вопросы заставляют задуматься, установить связи объектов.
Одна и та же проблемная
ситуация может повторяться с некоторым усложнением и варьированием, поэтому
вслед за подведением итогов должно следовать предложение педагога: «А что
будет, если…?» – подобные приемы способствуют повышению интереса к проблеме,
развитию мышления, инициативности.
Ещё одно направление
проблемно-игровой технологии – логико-математическая
сюжетная игра. Для нее характерны игровая
направленность деятельности, насыщение проблемными ситуациями, творческими
задачами, наличие ситуаций поиска с элементами
экспериментирования, практического исследования.
Обязательным требованием
к данным играм является их развивающее воздействие (обеспечение развития
психических процессов в единстве с личностным становлением). В ходе таких игр
допустимо свободное взаимодействие и общение ребенка с взрослыми и
сверстниками, приближенность содержания к детскому опыту, сюжетность, что
создает условия для самореализации. Играя, дети осваивают: средства и способы
познания, соответствующую терминологию, логические связи, зависимости и умение
выражать их в виде простых логических высказываний.
 Этим обеспечивается
вариативность представлений и применимость практических и мысленных действий в
измененных условиях. В результате дети становятся более самостоятельными,
инициативными, независимыми от взрослого (в том числе и в плане организации
своей познавательно-творческой деятельности), уверенными в своих силах.
Характерные особенности:
·
Наличие завязки-сюжета, действующих лиц и следование сюжетной
линии на протяжении всей игры
·
Наличие схематизации, преобразования, познавательных задач на
выявление свойств и отношений, зависимостей и закономерностей
·
Абстрагирование от несущественного, приемы выделения существенных
свойств
·
Игровая мотивация, направленность действий, их результативность
·
Наличие ситуаций обсуждения, выбора материала и действий,
коллективного поиска пути решения познавательной задачи
·
Возможность повторения логико-математической игры, усложнение
содержания интеллектуальных задач, включенных в игру.
·
Общая направленность на развитие инициативы детей [16, с.78-85].
Рассмотрим логико-математическую
сюжетную игру. Этапы организации и проведения:
1 этап – педагог сообщает
детям основной сюжет (завязку).
2 этап – развитие сюжета,
в процессе которого дети становятся активными участниками сценария:
·
Осваивают, преобразуют, изменяют информацию.
·
Овладевают системой познавательных действий (способов познания).
·
Обобщают, делают выводы, прогнозируют развитие ситуации.
3 этап – подведение
итогов: «Чем вы занимались?», «Что было самым интересным?», «Что не понравилось?».
Исследовательская
деятельность и экспериментирование ещё одно важное направление
проблемно-игровой технологии. Исследовательская деятельность – особый вид интеллектуально-творческой деятельности, порождаемый в
результате функционирования механизмов поисковой активности и строящейся на
базе исследовательского поведения (направленного на поиск и приобретение новой
информации) [41].
Исследовательская
деятельность включает в себя:
·
поисковую активность;
·
анализ получаемых результатов;
·
оценку результатов;
·
прогнозирование развития ситуации.
Главный путь развития
исследовательского поведения ребенка – собственная исследовательская практика.
Она чаще всего осуществляется в детском экспериментировании. Именно здесь
ребенок выступает как своеобразный исследователь, самостоятельно воздействующий
различными способами на окружающие его предметы и явления с целью их более
полного познания и освоения.
Детское
экспериментирование – это активно преобразующая деятельность детей,
существенно изменяющая исследуемые объекты. Эта
деятельность не задана взрослым заранее в виде той или иной схемы, а строится
самим дошкольником по мере получения новых сведений об объекте. Мотивом
детского экспериментирования является получение новых знаний и сведений об
объекте [41].
В детском экспериментировании
наиболее мощно проявляется собственная активность детей, которая ведет к
развитию самостоятельности и творческих способностей.
Ситуация
экспериментирования дает ребенку большие возможности для общения со
сверстниками и с взрослыми. Ребенок – равноправный партнер по деятельности.
Пробы и ошибки являются
обязательным и важным компонентом детского экспериментирования. Наличие их
объясняется тем, что для достижения поставленной цели ребенок пытается
опробовать старые способы действий, комбинируя и перестраивая их в случае
неудачи. Таким образом, деятельность экспериментирования несет в себе моменты
саморазвития ребенка.
Одним из важных условий
развития деятельности экспериментирования является наличие специально созданной
предметной среды, куда помещаются приборы и материалы в соответствии с той
проблемной ситуацией, которую дети разрешают вместе с педагогом. Например, при
решении проблемы «Что плавает, что тонет?» используются различные емкости,
бутылочки с разным диаметром горлышка, с крышками и без них, деревянные,
пластмассовые, железные и другие предметы. Наличие разных материалов позволяет
ребенку действовать вариативно и по-разному преобразовывать ситуацию.
Развивающая среда дает ребенку возможность практически действовать с объектами и
с помощью своих действий получать знания об объектах. В специально построенной
среде ребенок получает возможность действовать самостоятельно и общаться с
другими людьми (взрослыми и сверстниками).
Этапы развития
деятельности экспериментирования:
1.
этап – совместная с педагогом деятельность: важно уточнить
представления детей и мотивировать предстоящую деятельность. Педагог предлагает
детям проблемную ситуацию, ставит цель, совместно с детьми определяет этапы
исследования. Дети выдвигают предположения о результатах эксперимента,
обосновывают их. Затем проводится сам эксперимент. Дети с помощью педагога
фиксируют результаты, педагог обсуждает их с детьми. Общий вывод формулирует
педагог на основе высказывания детей.
2.
этап – работа по развитию умений, необходимых для самостоятельного
экспериментирования. Для этого используются: беседы, специальные игры и
упражнения, практическая деятельность в уголке экспериментирования.
Увеличивается доля самостоятельного экспериментирования, изменяется роль
педагога. Педагог с помощью схем показывает детям проблему. Дети предлагают
пути ее решения, отбирают необходимые материалы. После проведения эксперимента
фиксируют его результаты (с помощью готовых моделей, затем с помощью
самостоятельно придуманных) [41, с.78-79].
В качестве результатов
исследовательской деятельности выступают:
·
новая информация об исследуемом объекте, его свойствах, качествах,
строении, связях с другими объектами;
·
знания о способах исследования и его результатах;
·
познавательное и личностное развитие.
Особое место в
проблемно-игровой технологии развития ребенка отводится творческим
задачам, вопросам, ситуациям. Они являются самым
«новым» из перечисленных направлений игровой технологии. Творческие задачи
(вопросы, ситуации) имеют много решений (которые будут правильными), но не
имеют четкого алгоритма (последовательности) решения.
Они направлены: на развитие смекалки,
сообразительности, воображения, творческого мышления как важного компонента
творческих способностей. Способствуют: переносу
имеющихся представлений в иные условия деятельности, а это требует осознания, присвоения самого знания.
В процессе решения
творческих задач ребенок учится:
·
устанавливать разнообразные связи;
·
выявлять причину по следствию;
·
преодолевать стереотипы;
·
комбинировать, преобразовывать имеющиеся элементы (предметы,
знания, свойства);
·
испытывать удовольствие от умственной работы, от процесса
мышления, от творчества, от осознания собственных возможностей.
Существует несколько
уровней сложности задач:
1.
Ребенок может решить задачу самостоятельно
2.
Ребенок самостоятельно решить задачу не может, но с помощью
наводящих вопросов решает сам.
3.
Ребенок решить задачу не может, но может понять ход решения и
ответ.
4.
Ребенок решить задачу не может, не может понять ход решения и не
может понять ответ.
Дошкольникам
целесообразно предъявлять творческие задачи, ставить творческие вопросы после
того, как необходимые для решения представления уже имеются у ребенка [41].
Рассмотрим примеры творческих задач
из опыта педагога Г.Г. Кирпичевой:
- «Нарисуй кошку, не
рисуя ее» предполагает одним из вариантов решения рисование какой-либо части,
по которой можно догадаться о целом (знание о зависимости части и целого).
- «Нарисуй медведя в
квадрате со стороной в 2 клетки, но так, чтобы он был самым большим!» требует
осознания относительности величины.
- «Как нарисовать солнце,
если наш карандаш умеет рисовать только квадраты?» может быть решена через
осознание структуры геометрических фигур: чем больше углов, тем больше фигура
похожа на круг (можно предложить решать ее практическим способом: множество
квадратов накладывать друг на друга, моделируя солнце, или же выстраивать из
них замкнутую в круг линию.
- «Что надо сделать,
чтобы сапоги не скользили в гололед?» заставляет детей задуматься о причине
скольжения, а также о том, какие свойства (сапога, льда) и как нужно изменить,
чтобы найти правильный ответ [18, с.41-42].
Совместные обсуждения
позволят найти несколько приемлемых решений, и подарит детям радость
содержательного общения. В результате включения в образовательный
процесс творческих задач, ситуаций, вопросов будет развитие у детей: творческих способностей; уточнение, углубление представлений о
разнообразных свойствах, связях, отношениях, зависимостях; инициативности,
самостоятельности, уверенности в своих возможностях; чувства юмора;
удовольствия от умственного труда и общения.
Главным компонентом
проблемно-игровой технологии является активный, осознанный поиск ребенком
способа достижения результата на основе принятия им цели деятельности и
самостоятельного размышления по поводу предстоящих практических действий,
ведущих к результату.
Так же к проблемно-игровым
технологиям Н.А. Забродина относит игры-головоломки (пазлы, мозаики, «Радуга»,
«Фея цветов», «Бабочки», «Рыбки», «Хитрый клоун», «Петрушка», математические
головоломки – магические квадраты; головоломки с палочками) и др. [12].
Одним из средств проблемно-игровой
технологии согласно мнению О.В. Ивановой, направленных на развитие логического
мышления старших дошкольников, является сюжетная логико-математическая игра, рассматриваемая
в качестве аналога современного занятия. Для нее характерны игровая
направленность деятельности, насыщение проблемными ситуациями, творческими
задачами, наличие ситуаций поиска с элементами эксперементирования,
практического исследования, схематизацией. Обязательным требованием к данным
играм является их развивающее воздействие. Логико-математические игры являются
эффективным дидактическим средством. Они способствуют развитию внимания,
памяти, воображения, мышления ребенка, создают положительную эмоциональную
атмосферу. Проблемные ситуации. Это средство овладения поисковыми действиями,
умением формулировать собственные мысли о способах поиска и предполагаемом
результате, средство развития творческих способностей. В проблемные ситуации
для детей включаются занимательные вопросы, занимательные задачи, задачи-шутки
(и другие виды нестандартного математического материала, поиск ответов к
которым протекает активно, с опорой на наглядность. Проблемная ситуация
разрешается поэтапно: 1) осознание и принятие проблемы; 2) высказывание детьми
предположений; 3) практическая проверка предположений; 4) обоснование
рационального способа решения проблемной задачи [15].
А.Ю. Колобова отмечает,
что для сюжетной логико-математической игры, специально сконструированной для
детей, характерны игровая направленность деятельности; насыщение проблемными
ситуациями, творческими задачами; наличий ситуаций поиска с элементами
экспериментирования, практического исследования, схематизацией. Обязательным
требованием к данным играм является их развивающее воздействие ребёнок, делая
очередной ход, ориентируется на связи между предметами, нарисованными на
«кирпичиках» (главном строительном материале). Это могут быть связи сходства
или отличия по окраске, форме, назначению, принадлежности. Соблюдения этажности
строительства и требований к размеру дома предусматривает установление
количественных отношений (математических связей) [21].
Рассмотрим классификацию игр по С.Л. Новосёловой
(таблица 1).
Таблица 1
Классификация игр по С.Л. Новосёловой

№ п/п

Кабинет

Оснащение
  мебелью

Техническое
  оснащение

Наличие
  интернета

Документарное
  оснащение

Соответствие
  СанПиН

1.

кабинет заведующего

100%

Компьютер – 1шт.,
  принтер - 2 шт.,

Имеется

Наличие
  законодательной базы и документов в соответствии с номенклатурой дел

Заменены окна в
  2013г.

2.

методический кабинет

100%

Компьютер – 2шт.,
  портативный компьютер – 1 шт. принтер - 3 шт., ламинатор, проектор,
  видеокамера, фотоаппарат

Имеется

Наличие
  законодательной базы и документов в соответствии с номенклатурой дел

Заменены окна в
  2013г.
Ремонт произведен в
  2014г

3.

кабинет бухгалтера

100%

Компьютер – 3шт.,
  принтер - 3 шт.,
брошюратор – 1 шт.

Имеется

Наличие
  законодательной базы и документов в соответствии с номенклатурой дел

Заменены окна в
  2014г.
Ремонт произведен в
  2014г

4.

кабинет отдела кадров

100%

Компьютер – 1шт.,
  принтер - 1 шт.,
Ксерокс – 1 шт.

Имеется

Наличие
  законодательной базы и документов в соответствии с номенклатурой дел

Заменены окна в
  2014г.

5.

кабинет музыкального
  руководителя

100%

портативный
  компьютер – 1 шт.,

Нет

УМК по программе
  «Ладушки», программа по дополнительному образованию «Танцевальный серпантин»,
  рабочая программа отсутствует

Заменены окна в
  2013г.

6.

кабинет воспитателя по
  физической культуре

100%

Нет

Нет

УМК по направлению
  «Физическая культура», программа дополнительного образования детей «На
  завалинке», рабочая программа отсутствует

Ремонта нет

Рассмотрим этапы реализации проблемно-игровой
технологии в образовательном пространстве ДОО (таблица 2).
Таблица 2
Этапы реализации проблемно-игровой технологии в образовательном
пространстве ДОО

№
  п/п

Кабинет

Оснащение
  мебелью

Техническое
  оснащение и оборудование

Наличие
  интернета

Документарное
  оснащение

Соответствие
  СанПиН

1.

кабинет педагога – психолога

100%

Нет

Нет

УМК по
  психолого-педагогическому сопровождению образовательного процесса.

Ремонта нет

2.

кабинет
  учителя-логопеда

100%

Ксерокс – 1 шт.,
доска магнитная – 1
  шт.

Нет

УМК по устранению
  речевых нарушений у детей, рабочая программа учителя-логопеда.

Заменены окна в
  2011г.
Ремонт произведен в
  2011г

3.

Музыкальный
  зал

100%

Пианино, проектор,
  экран, музыкальные колонки, музыкальный центр – 2 шт.

Нет

-

Заменены окна,
  потолок, сшиты шторы в 2013г.
Ремонта нет

4.

Малый
  физкультурный зал

100%

Шведская стенка,
  спортивный комплекс, оборудования для проведения занятий: мячи,
  гимнастические палки, обручи, скакалки и т.д.

Нет

-

Заменены окна в
  2012г.
Ремонт произведен в
  2011г

В ходе реализации проблемно-игровой
технологии очень важна роль взрослого, причём она меняется на разных этапах
освоения детьми новых игр.
Таким образом, анализ опыта
реализации проблемно-игровой технологии как средства развития логического
мышления старшего дошкольника в образовательном пространстве дошкольной
образовательной организации показал, что проблемно-игровая технология представляет
собой технологию развития логического мышления старшего дошкольника, при реализации,
которой ребенок стремится к активной деятельности, а взрослый ожидает от него
положительного, своеобразного творческого результата. Ребенок не ограничен в
поисках практических действий, экспериментирования, общении по поводу хода
развития ситуации, разрешения противоречий и ошибок, проявления радости и
огорчений, и др. интеллектуальных эмоций. При использовании проблемно-игровой
технологии ребенок вынужден самостоятельно находить способ достижения, и в
случае отсутствия данного умения освоить его здесь же, в этой ситуации. Ребенок
принимает помощь взрослого: частичную подсказку; участие взрослого в выполнении
действия, речевых способов оценки и т.д. Сравнить, составить из элементов,
взвесить, соединить, уменьшить воспринимаются ребенком как особо необходимое в
данный момент, и стимулирует его активность. Главный компонент
проблемно-игровой технологии – активный, осознанный поиск ребенком способа
достижения результата на основе принятия им цели деятельности и
самостоятельного размышления по поводу предстоящих практических действий,
ведущих к результату.

Глава 2. Практические основы развития
логического мышления старшего дошкольника посредством проблемно-игровой
технологии

2.1. Диагностические методики
выявления уровней развития логического мышления старшего дошкольника

В соответствие с
поставленными задачами исследовательская часть работы включала в себя следующие
этапы:
1. Определение исходных
уровней развития логического мышления старшего дошкольника, анализ полученных
результатов констатирующего этапа исследования.
2. Разработка содержания
работы по развитию логического мышления старшего дошкольника посредством
проблемно-игровой технологии.
3. Проведение
контрольного этапа исследования, для определения эффективности проведенной
работы.
Исследование проводилось
на базе МАДОУ детский сад №4 «Тополёк»,
г.Краснокаменск. В исследовании приняло участие 25 старших дошкольников.
Диагностические задания давались детям индивидуально.
Для определения уровней
развития логического мышления детей старшего дошкольного возраста
использовалась экспертная оценка по методике З.А. Михайловой. Ребенку дают лист
с изображением шести пар варежек, разбросанных в случайном порядке, и
предлагают подобрать пару к каждой в варежке. Количество сравниваемых признаков
– 4 (цвет, расположение и размеры элементов узора, положение большого пальца).
Оценка выполнения:
♦ не может
подобрать ни одной пары – 0 баллов;
♦ правильно
подобрал одну пару – 1 балл;
♦ правильно
подобрал две пары – 2 балла;
♦ правильно
подобрал 3-6 пар – 3 балла.
Для выявления умения
детей сравнивать, осознавать процесс сравнения, характер процесса по его
полноте детям давалось 2 карточки: на одной нарисовано 4 яблока, на другой – 5
груш.
Методика проведения.
Детям предлагается внимательно рассмотреть картинки и ответить на вопросы: «Чем
отличаются карточки?». Если ребенок выделяет только признак сравнения как
названия предметов, изображенных на карточках, спросить: «Одинаковое ли
количество груш и яблок? Как сделать так, чтобы их было равное количество?».
Оценка результатов.
Выполнение детьми диагностического задания оценивается по шкале от 0 до 3
баллов на основе следующих показателей:
1) умение ребенка
вычленять основание для сравнения, этот показатель характеризует осознанность
приема сравнения;
2) умение видеть признаки
сходства;
3) умение видеть признаки
различия;
4) самостоятельность
выполнения задания;
5) присутствие речевых
формулировок признаков сходства и различия.
Изучение процесса
классификации.
Изучение процесса
сериации.
Бальные оценки позволяют
определить уровни развития логических мышления по критериям:
- высокий уровень – 3
балла;
- средний уровень – 2
балла;
- низкий уровень – 1 балл;
- не справился с заданием
– 0 баллов.
Результаты исследования
были обработаны в соответствии с бальными оценками и в окончательном варианте
оформлены в таблицу (см. Приложение 1, таблица 3) и представлены на диаграмме
1.

Диаграмма 1. Количественный анализ результатов
исследования на констатирующем этапе исследования

Количественный анализ
результатов исследования уровней развития сравнения (показателя логического
мышления) показал, что:
– с заданием справились
все дети;
– низкий уровень развития
логического приема сравнения имеют 7 детей (26,7%);
– средний уровень – 6 детей
(20%);
– высокий уровень – 12
детей (53,3%).
Анализ результатов
исследования позволил сформировать три группы детей с разными уровнями развития
логического приёма сравнения.
Дети с низким уровнем
умеют сравнивать 2 множества, устанавливая равенство и неравенство посредством
счета, затрудняются в речевых формулировках результата сравнения. Связи
изменения (неравенства в равенство) устанавливают только с помощью взрослого.
Самостоятельности в действиях не проявляют.
Старшие дошкольники со
средним уровнем умеют сравнивать 2 множества, устанавливая равенство и
неравенство, посредством счета, выражая в речи результат сравнения: «равно»,
«больше», «меньше». Владеют одним способом уравнивания групп предметов: либо
добавлением одного предмета к меньшему их числу или удалением одного предмета
из большего их числа. Выполняют задание с некоторой помощью взрослого, не
объясняют свои действия.
Дети с высоким уровнем –
умеют сравнивать 2 множества, устанавливая равенство и неравенство, посредством
счета, выражая в речевых формулировках: «равно», «больше», «меньше». Владеют 2
способами уравнивания групп предметов: добавлением одного предмета к меньшему
их числу или удалением одного предмета из большего их числа. Действуют активно
и самостоятельно, рассуждая, объясняя свои действия.
Рассмотрим результаты
исследования логического приёма классификации. Были получены следующие
результаты:
– с заданием не
справились 2 ребенка (6,6%);
– низкий уровень развития
логического приема классификации имеют 10 детей (40%);
– средний уровень – 6
детей (26,7%);
– высокий уровень – 6
детей (26,7%).
Дадим качественную
характеристику каждой из групп детей с разными уровнями развития логического
приема классификации.
Дети с низким уровнем
осуществляют классификацию по 1-2 свойствам (форма и цвет), только с помощью
взрослого выделяют основание для классификации как количество, затрудняются в
речевых формулировках, касающихся взаимосвязи обобщающего слова и правильности
классификации. Самостоятельности в выполнении задания не проявляют, не
объясняют свои действия.
Старшие дошкольники со
средним уровнем осуществляют классификацию по 2-3 свойствам, самостоятельно
выделяют признак (основание), по которому можно классифицировать. С помощью
взрослого выражают в речи логические связи. Выполняют задание с некоторой
помощью взрослого, не объясняют свои действия.
Дети с высоким уровнем
самостоятельно осуществляют классификацию по всем 3 свойствам, обнаруживают
логические связи (взаимосвязь обобщающего слова и правильность классификации) и
отражают их в речи. Выполняют задание самостоятельно, активно, в речи
присутствует рассуждение.
Результаты исследования
логического приёма сериации:
– с заданием не
справились 6 детей (26,7%);
– низкий уровень развития
логического приема сериации имеют 6 детей (26,7%);
– средний уровень – 8
детей (33,3%);
– высокий уровень – 5
детей (13,3%).
Итак, дети с низким
уровнем развития логического приема сериации только с помощью взрослого
вычленяют признак сериационного ряда (числовой лесенки). Самостоятельности в
выполнении задания не проявляют, не объясняют свои действия.
Дети со средним уровнем
самостоятельно вычленяют признак сериационного ряда (числовой лесенки), владеют
алгоритмом действия упорядочивания, но при этом затрудняются в речевых
формулировках. Выполняют задание с некоторой помощью взрослого, не объясняют
свои действия.
Дети с высоким уровнем
самостоятельно вычленяют признак сериационного ряда (числовой лесенки), владеют
алгоритмом действия упорядочивания. Проявляют самостоятельность выполнения
задания, аргументацию своих действий и точность называния признака сериации.
Таким образом, результаты
констатирующего этапа исследования показали, что преимущественно дети находятся
на среднем уровне развития логического мышления в связи, с чем была
организована работа по развитию логического мышления старшего дошкольника
посредством проблемно-игровой технологии.

2.2. Организация работы по развитию логического
мышления старшего дошкольника посредством проблемно-игровой технологии

Нами была выдвинута
гипотеза исследования о том, что процесс использования проблемно-игровой
технологии в развитии логического мышления у детей старшего дошкольного
возраста будет более эффективным, если реализовать следующие психолого-педагогические
условия:
-
систематически
использовать в воспитательно-образовательном процессе комплекс логических
заданий и упражнений в форме предъявления проблемной задачи;
-
развивать познавательную
активность детей;
-
повышать
компетентность педагогов в вопросах развития логического мышления у детей
старшего дошкольного возраста средствами проблемно-игровой технологии.
Для
доказательства первого условия гипотезы нами использовались:
1 этап – серия игр,
направленных на выделение разнообразных свойств, качеств, функций объектов;
игры, развивающие операции анализа и синтеза.
2 этап – серия игр,
способствующих развитию операций сравнения и обобщения объектов по существенным
признакам.
3 этап – серия игр на
классификацию и сериацию.
1 серия игр, направленных
на развитие у детей мыслительных операций сравнения и обобщения.
Таким образом, проводимая
работа дала положительный результат:
• старшие дошкольники
научились пользоваться средствами и способами познания;
• воспитанники научились
планировать свои действия для выполнения задания и обдумывать их;
• дети проявляли
творчество при решении проблемных ситуаций и задач.
Дети стали более
самостоятельными, инициативными, уверенными в своих силах. Кроме этого,
активизировалось диалоговое общение, расширился опыт познания.
Для доказательства второго условия гипотезы нами организовывались:
l. Занятие-путешествие.
2. Занятие – игра.
3. Занятие – сказка.
4. Занятие – вертушка.
5. Занятие – серпантин.
6. Игра «Что? Где? Когда?».
7. Путешествие по
станциям.
8. Игра «Крестики-нолики».
9. Занятие – конкурс
эрудитов.
10. Занятие – викторина.
Для доказательства
третьего условия гипотезы – повышать компетентность педагогов в вопросах
развития логического мышления у детей старшего дошкольного возраста средствами
проблемно-игровой технологии было проведёно два мастер-класса.
Ребенку 5-6
лет можно дать задание выложить фигуру по образцу или придумать самому. В
результате получится плоскостное силуэтное изображение – схематичное, но
понятное по основным характерным признакам предмета, пропорциональному
соотношению частей, по форме.
Таким
образом, при использовании проблемно-игровой технологии с детьми старшего
дошкольного возраста у детей развивается не только логические мышление, а так
же все память внимание и речи.
Подводя итог данному
параграфу можно сделать вывод о том, что систематическое использование в воспитательно-образовательном
процессе комплекса логических заданий и упражнений в форме предъявления
проблемной задачи так же направленной и на развитие познавательной активности
детей способствует развитию логического мышления у старших дошкольников,
представим эффективность проведённой работы в следующем параграфе.

2.3. Анализ работы по развитию логического
мышления старшего дошкольника посредством проблемно-игровой технологии

С целью выяснения
эффективности проведенной работы проводился контрольный срез. Он проводился по
той же методике, что была использована и на констатирующем этапе исследования.
Результаты исследования уровней
развития логического мышления старших дошкольников посредством
проблемно-игровой технологии на контрольном этапе исследования представлены в
Приложении 1 таблице 4.

Диаграмма 2. Результаты исследования на констатирующем
и контрольном этапах исследования уровней развития логического приема мышления
«сравнение» (в %)
Диаграмма 2 позволяет
провести сравнительный количественный анализ результатов исследования до, и
после использования проблемно-игровой технологии. На диаграмме наглядно
показано, что в результате проведенной работы количество детей с высоким
уровнем развития логического приема мышления «сравнение» увеличилось (с 53,3 до
66,7 %). Эти дети показали устойчивое умение сравнивать 2 множества,
устанавливая равенство и неравенство, посредством счета, выражая в речевых
формулировках: «равно», «больше», «меньше»; владение 2 способами уравнивания
групп предметов: добавлением одного предмета к меньшему их числу или удалением
одного предмета из большего их числа. При выполнении задания действовали
активно и самостоятельно, рассуждая, объясняя свои действия.
Увеличилось также
количество детей со средним уровнем развития логического приема сравнения – с
20 до 33,3 %. Эти дети умеют сравнивать 2 множества, устанавливая равенство и неравенство,
посредством счета, выражая в речи результат сравнения: «равно», «больше»,
«меньше». Затруднялись в применении способов уравнивания групп предметов:
выбирали один лишь способ либо добавлением одного предмета к меньшему их числу
или удалением одного предмета из большего их числа. Поэтому второй способ
применяли с некоторой помощью взрослого. Но стоит отметить, что при этом дети
действовали не молча, как это было на начальном этапе, а стремились рассуждать,
объяснять свои действия.
Особенно радует, что на
контрольном этапе исследования не выявлено детей с низким уровнем развития
логического приема мышления сравнения.
Обратимся к результатам
исследования логического приема мышления «классификация».

Диаграмма 3. Распределение испытуемых
по уровню развития логического приема мышления «классификация» на
констатирующем и контрольном этапах исследования (в %)

Как видно из диаграммы 3,
количество детей с высоким уровнем развития логического приема мышления классификации
увеличилось более чем в два раза – с 26,7% до 60%. Эти дети самостоятельно
осуществляли классификацию по всем 3 свойствам, обнаруживали логические связи
(взаимосвязь обобщающего слова и правильность классификации) и отражали их в
речи. Выполняли задание самостоятельно, активно, рассуждая и мотивируя свои
действия.
Заметно уменьшилось
количество детей с низким уровнем развития логического приёма мышления
классификации – с 40% (6 детей) до 13,3% (2 ребенка). Эти дети только с помощью
взрослого осуществляют классификацию. При выполнении задания воспитатель
побуждал детей объяснять свои действия, в речи формулировать основание для
классификации.
Не выявлено на
контрольном этапе исследования ни одного ребенка, который бы не справился с
заданием. Материал диаграммы 4 показывает динамику уровней развития логического
приема мышления «сериация» до и после использования проблемно-игровой
технологии.

Диаграмма 4. Распределение испытуемых
на констатирующем и контрольном этапах исследования по уровню развития логического
приема мышления «сериация» (в %)
В результате проведенной
работы количество детей с высоким уровнем развития логического приема мышления «сериация»
увеличилось в 4 раза – с 13,3% до 53,3%. На контрольном этапе исследования у
этих детей устойчиво проявлялось умение самостоятельно вычленять признак
сериационного ряда (числовой лесенки), владеть алгоритмом действия
упорядочивания. При этом они рассуждали, аргументировали свои действия.
При увеличении количества
детей с высоким уровнем уменьшилось и количество детей со средним и низким
уровнем развития логического приема мышления сериации – с 33,3 до 26,7% и с 26,7
до 20% соответственно. Стоит особо отметить, что, если на начальном этапе
исследования 26,7% детей не справились с заданием сериации, то на контрольном
этапе исследования таких детей не выявлено.
Итак, сравнительный
количественный и качественный анализ результатов исследований констатирующего и
контрольного этапов исследования свидетельствует об эффективности проведенной
работы по использованию проблемно-игровой технологии как средства развития
логического мышления старших дошкольников. В этом мы видим подтверждение
гипотезы исследования.

Заключение
Логическое мышление – это
вид мышления, сущность которого заключается в оперировании понятиями,
суждениями, умозаключениями на основе законов логики, их сопоставлении и
соотнесении с действиями или же совокупность умственных логически достоверных
действий или операций мышления, связанных причинно-следственными
закономерностями, позволяющими согласовать наличные знания с целью описания и
преобразования объективной действительности. Процесс развития логического
мышления у детей старшего дошкольного возраста предполагает целенаправленную
деятельность по выявлению побудительных мотивов, целей, индивидуальных
особенностей логического мышления, а также анализ мыслительных операций с
позиции осознания субъектом лежащих в их основе логических приёмов.
Анализ психолого-педагогических
условий развития логического мышления старшего дошкольника посредством
проблемно-игровой технологии позволил сделать вывод о том, что наиболее
эффективными являются следующие: формирование системных знаний в единстве с
развитием логических операций; сочетание практических действий с познанием,
обеспечивающим взаимодействие чувственного и логического этапа познания; постановка
ребенка в субъектную позицию, что способствует более эффективному развитию
логических операций, развитию интереса к установлению закономерностей,
зависимостей.
Анализ опыта реализации проблемно-игровой
технологии как средства развития логического мышления старшего дошкольника в
образовательном пространстве дошкольной образовательной организации показал,
что проблемно-игровая технология представляет собой технологию развития
логического мышления старшего дошкольника, при реализации, которой ребенок
стремится к активной деятельности, а взрослый ожидает от него положительного,
своеобразного творческого результата. Ребенок не ограничен в поисках
практических действий, экспериментирования, общении по поводу хода развития
ситуации, разрешения противоречий и ошибок, проявления радости и огорчений, и
др. интеллектуальных эмоций. При использовании проблемно-игровой технологии
ребенок вынужден самостоятельно находить способ достижения, и в случае
отсутствия данного умения освоить его здесь же, в этой ситуации. Ребенок
принимает помощь взрослого: частичную подсказку; участие взрослого в выполнении
действия, речевых способов оценки и т.д. Сравнить, составить из элементов,
взвесить, соединить, уменьшить воспринимаются ребенком как особо необходимое в
данный момент, и стимулирует его активность. Главный компонент проблемно-игровой
технологии – активный, осознанный поиск ребенком способа достижения результата
на основе принятия им цели деятельности и самостоятельного размышления по
поводу предстоящих практических действий, ведущих к результату.
Результаты констатирующего
этапа исследования показали, что преимущественно дети находятся на среднем
уровне развития логического мышления в связи, с чем была организована работа по
развитию логического мышления старшего дошкольника посредством
проблемно-игровой технологии.
Таким образом,
систематическое использование в воспитательно-образовательном процессе комплекса
логических заданий и упражнений в форме предъявления проблемной задачи так же
направленной и на развитие познавательной активности детей способствует
развитию логического мышления у старших дошкольников.
Сравнительный
количественный и качественный анализ результатов исследований констатирующего и
контрольного этапов исследования свидетельствует об эффективности проведенной
работы по использованию проблемно-игровой технологии как средства развития
логического мышления старших дошкольников. В этом мы видим подтверждение
гипотезы исследования.

Список литературы
1.
Баранов П.В.
Игровая форма развития коммуникации, мышления, деятельности / П.В. Баранов,
Б.В. Сазонов. М.: МНИИПУ, 2016. 288 c.
2.
Бархаев Б.П.
Педагогическая психология: учеб. пособие для вузов / Б.П. Бархаев. Гриф УМО.
СПб.: Питер, 2016. 444 с.
3.
Белошистая А.В.
Задания для развития логического мышления / А.В. Белошистая, В.В. Левитес. М.:
Дрофа, 2017. 371 c.
4.
Белошистая А.В.
Развитие логического мышления у дошкольников. М.: Изд-во Владос, 2016. 255 с.
5.
Брушлинский А.В.
Психология мышления и проблемное обучение / А.В. Брушлинский. М.: Просвещение,
2003. 205 с.
6.
Волков Б.С.
Детская : Логические  / Б.С. Волков, Н.В. . М.: Гуманит. . центр , 2008. 236 с.
7.
Выготский Л.С.
Педагогическая психология. М., 1991. 325 с.
8.
Выготский Л.С.
Избранные психологические исследования. Мышление и речь. М., 1956. 343 с.
9.
Гаврина С.Е.,
Кутявина Н.Л., Топоркова И.Г. Большая энциклопедия развития и обучения
дошкольников. М.: АСТ: Астрель, 2017. 411 с.
10.
Григорьева И.А.,
Грузинцева Т.А. Развитие логического мышления у детей старшего дошкольного
возраста посредством дидактических игр // Молодой ученый. 2016. №12.6. С.28-31.
11.
Ефанова З.А.
Развитие мышление. Волгоград: ИТД «Корифей» 2017. 344 с.
12.
Забродина Н.А.
Особенности развития мыслительных операций детей старшего дошкольного возраста
// Культура и образование. Ноябрь 2014. №11 [Электронный ресурс]. URL:
http://vestnik-rzi.ru/2014/11/2558 (дата обращения: 29.06.2019).
13.
Загвязинский
В.И., Закирова А.Ф. Педагогический словарь: учеб. пособие для студентов высш.
учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2008. 352 с.
14.
Запорожец А.В.  психологические : в 2 т. М.: Педагогика. Т.1:  развитие . 320 с.
15.
Иванова О.В.
Развитие логического мышления у детей дошкольного возраста посредством
дидактических игр // Актуальные вопросы современной педагогики: материалы IV
междунар. науч. конф. (г.Уфа, ноябрь 2013
 г.). Уфа: Лето, 2017. 52 с.
16.
Касаткина Е.И.
Игровые технологии в образовательном процессе ДОУ. // Управление ДОУ. 2017. №5.
С.78-85.
17.
Касаткина Е.И.
Проблемно-игровые технологии в  процессе //Управление. 2016. №5. С.34-40.
18.
Кирпичева Г.Г.
Проблемно-игровая технология как средство развития логического мышления старших
дошкольников [Электронный ресурс]. URL: https://docplayer.ru/58336829-Problemno-igrovaya-tehnologiya-podgotovila-vospitatel-kirpicheva-g-g.html
(дата обращения: 29.06.2019).
19.
Кобзева Г.А.
Логико-математическое развитие дошкольников посредством проблемно-игровых
технологий [Электронный ресурс]. URL: https://docviewer.yandex.ru/view (дата обращения: 29.06.2019).
20.
Козлова О.П.
Проблемно-игровая технология как средство математического развития дошкольников
[Электронный ресурс]. URL: https://zhurnalpedagog.ru/servisy/publik/publ?id=3835
(дата обращения: 29.06.2019).
21.
Колобова А.Ю.
Консультация для воспитателей «Проблемно-игровая технология в работе с
дошкольниками» [Электронный ресурс]. URL:  https://nsportal.ru/detskiy-sad/raznoe/2016/01/10/problemno-igrovaya-tehnologiya-v-rabote-s-doshkolnikami (дата
обращения: 29.06.2019).
22.
Кононова Н.В.
Применение проблемно-игровых технологий в ДОО [Электронный ] https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/doshkolnoe-obrazovanie/dokumenti-dou/264907-statja-na-temu-igrovye-tehnologii-v-dou-prime/page-12.html
(дата : 29.06.2019).
23.
Нищева Н.В.
Играйка 12. Маленькая хозяйка. Дидактические игры для развития речи, мышления,
внимания / Н.В. Нищева. М.: Детство-Пресс, 2011. 666 c.
24.
Новиковская О.А.
Альбом по развитию внимания и мышления (+ наклейки) / О.А. Новиковская. М.:
Астрель, Сова, 2012. 801 c.
25.
Лебедева С.А.
Развитие логического мышления у детей.М.: Изд-во Илекса, 2009. 322 с.
26.
Левитес В.В.
Развитие логического и алгоритмического мышления дошкольника // Начальная школа
плюс до и после. 2006. №9. С.15-23.
27.
Логика / Под ред.
О.Г. Жукова. М.: АРКТИ, 2008. 233 с.
28.
Майерс Б.
Развиваем мышление. Лучшие логические игры. Пер. с франц. О.Ю. Пановой. М.:
Эксмо, 2012. 232 с.
29.
Маклаков А.Г.
Общая психология: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2008. 583 с.
30.
Маланов С.В.
Методологические и теоретические основы психологии. М., Изд-во Московского
психолого-социального института; Воронеж, Изд-во НПО «МОДЭК», 2015. 365с.
31.
Маркова А.К.
Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте.
Петрозаводск, 2012. 415 с.
32.
Матюшкин A.M.
Проблемные ситуации в мышлении и обучении: учеб. пособие / A.M. Матюшкин. М.:
Д-Медиа, 2008. 392 с.
33.
Михайленко Т.М.
Проблемно-игровые технологии как вид педагогических технологий // Педагогика:
традиции и инновации: материалы Междунар. науч. конф. (г.Челябинск, октябрь
2011г.).Т.I. Челябинск: Два комсомольца, 2011. С.140-146.
34.
Мухина В.С.  психология:  развития, , отрочество:  для  вузов / В.С. . 4-е изд., стереотип. Москва: , 1999. 456 с.
35.
Немов Р.С.
Психология: учебник для студентов высших педагогических учебных заведений: 6-е
изд. М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2015. 687 с.
36.
Немов Р.С.
Психология. Общие основы психологии: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений
/ Р.С. Немов. М.: ВЛАДОС, 2006. 579 с.
37.
От рождения до
школы. Основная общеобразовательная программа дошкольного образования / Под
ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой. М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2010. 304
с.
38.
Павелко Н.Н.,
Павлов С.О. Психология и педагогика: учебное пособие для высшей школы. М.: Издательство
«КНОРУС», 2012. 495 с.
39.
Першина А.А. психология / А.А.. М.: Академический, 2014. 256 с.
40.
Пиаже Ж. Речь и
мышление ребенка. М.: Педагогика-Пресс, 1999. 251 с.
41.
Поддьяков Н.Н. К
вопросу о развитии мышления дошкольников // Хрестоматия «О возрастной и
педагогической психологии». Ч.II. М., 1981. 233 с.
42.
Прудникова Н.К.
Условия развития логического мышления детей старшего дошкольного возраста //
Молодой ученый. 2017. №13. С.590-592.
43.
Психодиагностика
детей в дошкольных учреждениях / Автор-сост. Е.В. Доценко. Волгоград: Учитель,
2008. 233 с.
44.
Психология  от  до 11 . Методики и  / Под . А.А. Реана. М.:, 2007. 224 с.
45.
Психология и : Учебное  для  / Составитель и  редактор А.А. ; научный Е.А. Кротков. М.:, 2012. 299 с.
46.
Розин В.М.
Мышление. Сущность и развитие. Концепции мышления. Роль мыслящей личности.
Циклы развития мышления / В.М. Розин. М.: Ленанд, 2015. 368 c.
47.
Рубинштейн С.Л. О
мышлении и путях его исследования / С.Л. Рубинштейн. М.: Просвещение, 2009. 253
с.
48.
Савенков А.И.
Занятия «логикой» как новый метод развития познания дошкольника // Детский сад
от А до Я. 2018. №5. С.17-25.
49.
Селевко Г.К.
Современные образовательные технологии: учебное пособие. М.: Народное
образование, 1998. 256 с.
50.
Смирнова Е.О.
Детская психология. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2016. 366 с.
51.
Сорокун П.А.
Основы. Псков:, 2017. 287 с.
52.
Стародубцева
И.В., Завьялова Т.П. Игровые занятия по развитию памяти, внимания, мышления у
дошкольников. М.: АРКТИ, 2008. 322 с.
53.
Субботина Л.Ю.
Как играть с ребенком. Игры на развитие моторики, речи, внимания, памяти,
мышления, восприятия, воображения у детей / Л.Ю. Субботина. М.: Академия
Развития, Харвест, 2017. 192 c.
54.
Тамберг Ю.Г. Как
научить ребенка думать: Учебное пособие для учителей, воспитателей и родителей.
СПб., 2017. 322 с.
55.
Тихомиров О.К.
Психология мышления. М.: Академия, 2016. 345 с.
56.
Тихомирова Л.Ф.
Логика. Дети 5-7 лет / Л.Ф. Тихомирова. Ярославль: Академия развития: Академия
Холдинг, 2016. 160 с.
57.
Урунтаева Г.А.
Дошкольная психология / Г.А. Урунтаева. М.: Издательский центр Академия, 2011.
336 с.
58.
Чернобровкин С.В.
Психология развития и возрастная психология: учебнометодическое пособие / С.В.
Чернобровкина. Омск: Омский государственный университет, 2010. 128 с.
59.
Шалаева Г.Р.
Большая книга логических игр. М.: АСТ, Слово, 2017. 339 с.
60.
Шустерман М.Н.
Новые приключения Колобка, или Развитие талантливого мышления ребенка / М.Н.
Шустерман, З.Г. Шустерман. М.: Речь, 2017. 208 c.

61.
Скачано с www.znanio.ru

file_name: Проблемно-игровая технология как средство развития логического мышления старшего дошкольника.doc

alt: Содержание Введение.........

alt: Введение Актуальность исследования

alt: Н.А. Менчинская, Д.Б. Эльконин и др

alt: Задачи исследования: 1.

alt: Переход от ощущения к мысли – сложный процесс, который состоит, прежде всего, в выделении и обособ ? лении пред ? мета или пр ? изнака…

alt: Мышление – это особо ? го рода де ? ятельность, и ? меющая сво ? ю структуру и в ? иды

alt: О.В. Ивано ? ва логически ? м называет м ? ышление, которое проте ? кает в фор ? ме рассужде ? ний являетс ? я…

alt: Умозаключе ? ние – форма м ? ышления, поз ? воляющая че ? ловеку сде ? лать новый в ? ывод из ря ? да…

alt: Анализ – это м ? ысленное р ? асчленение пре ? дмета или я ? вления на обр ? азующие его ч ? асти или…

alt: Итак, изуч ? ив понятие м ? ышления и ло ? гического м ? ышления, пере ? йдём к ана ? лизу особе ? нностей…

alt: Простейш ? ие его про ? явления пр ? исутствуют у ? же в ранне ? м детстве, о ? днако, зад ? ачи, решае…

alt: Существует точ ? ка зрения, что р ? аннее разв ? итие логичес ? кого мышле ? ния может и ? меть отриц ? ательные…

alt: Кроме того, необходимым условием развития логичес ? кого мышле ? ния являетс ? я включение дете ? й в деятел ? ьность, в хо ?…

alt: Всю совоку ? пность мето ? дик по фор ? мированию и р ? азвитию ло ? гического м ? ышления у дете ? й…

alt: Задача ре ? шается ребе ? нком по зар ? анее соста ? вленному, про ? думанному и в ? нутренне пре ? дставленному п…

alt: При ор ? ганизации соот ? ветствующе ? й воспитате ? льной работ ? ы область поз ? нания дошко ? льником окру ? жающего…

alt: Таким образо ? м, у детей до ? школьного возр ? аста проис ? ходит инте ? нсивное раз ? витие мышле ? ния

alt: Педагогические ус ? ловия, по о ? пределению

alt: Учёт выше пр ? иведённых принципов поз ? волит педа ? гогу решит ? ь сложные з ? адачи разв ? ития у дете ?…

alt: Сле ? дует отмет ? ить, что все преобр ? азования ребе ? нок осущест ? вляет в умст ? венном пла ? не, что…

alt: Поэто ? му, в област ? и развития ло ? гического м ? ышления и в ? месте с те ? м для трен ?…

alt: Результатом освоения игр станет: · развитие у ребенка интереса к познанию («Хочу все знать!»); · развитие умения думать, осознавать сущность допущенной им ошибки, прогнозировать дальнейший…

alt: Для выявления умения детей сравнивать, осознавать процесс сравнения , характер процесса по его полноте детям давалось 2 карточки: на одной нарисовано 4 яблока, на другой…

title: ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА  "Проблемно-игровая технология как средство развития логического мышления старшего дошкольника"