extracted_text:
Государственное бюджетное профессиональное

образовательное учреждение

«Соликамский социально –
педагогический колледж
имени А.П. Раменского»

ВЫПУСКНАЯ
КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА
(ДИПЛОМНЫЙ ПРОЕКТ)
по МДК.01.09 Организация
образовательной деятельности детей с ОВЗ

Тема: КОРРЕКЦИЯ
СПЕЦИФИЧЕСКИХ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С БИЛИНГВИЗМОМ

Выполнил:
Смирнова
Анастасия Семёновна,                               Ш–47

44.02.02. Преподавание в
начальных классах

Руководитель:
Ковальчук
Марина Игоревна

Защита
состоялась
Оценка
(                         )

Соликамск – 2022 год
Содержание

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………….

3

Глава 1. ВЛИЯНИЕ БИЛИНГВИЗМА НА ФОРМИРОВАНИЕ
  У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ……………….…

8

1.1 Особенности формирования
  письменной речи у младших школьников…………………………………………………………………

8

1.2 Особенности формирования
  письменной речи у младших школьников с билингвизмом………………………………………………

13

1.3 Разновидности
  специфических нарушений письма у младших школьников с билингвизмом………………………………………………

16

Глава 2. ОРГАНИЗАЦИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ
  РАБОТЫ ПО ПРЕДУПРЕЖДЕНИЮ И ПРЕОДОЛЕНИЮ СПЕЦИФЧЕСКИХ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМА У
  МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С БИЛИНГВИЗМОМ…………………………………………………………

19

2.1 Методы и организация
  исследования…………………………

19

2.2 Анализ результатов
  исследования специфических ошибок письма у младших школьников с билингвизмом……………………….

20

2.3 Анализ результатов индивидуальной
  работы по предупреждению и преодолению специфических ошибок письма у младших
  школьников с билингвизмом …………………………………

28

Заключение…………………………………………………………………

48

Список источников…………………………………………………………

50

Приложение 1
Приложение 2
Приложение 3
Приложение
4
Приложение
5
Приложение
6

ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время
значительно участились миграционные процессы населения из стран ближнего
зарубежья. Это привело к проблеме обучения школьников с билингвизмом, так как большое
количество детей испытывают значительные затруднения в овладении русским языком,
обучаясь в массовой общеобразовательной школе.
Билингвизм или двуязычие
– это достаточно свободное владение двумя языками; чаще всего в той ситуации, когда
оба языка довольно часто используются человеком в коммуникативной деятельности.
Наиболее частый случай возникновения билингвизма – это когда ребёнок вырастает
в семье, где оба родителя говорят на родном языке. Более распространенный
случай билингвизма, когда семья живет в иноязычном окружении, когда ребёнок общается
вне дома на другом языке [4].
Распространены случаи, когда
в одном классе одновременно могут обучаться до 10 детей, которые говорят на
разных языках. И они, чаще всего, не желают терять свой родной язык, и в связи
с этим обучение таких детей русскому письму проходит в условиях двуязычия.
Неуспеваемость у школьников
по русскому языку негативно влияет на формирование личности ребенка, а это, в
свою очередь, ведет к школьной дезадаптации. Это может способствовать развитию
таких отрицательных качеств характера ребенка как: замкнутость, агрессивность
и, как следствие, негативное отношение ребенка к обучению в школе.
Освоение письма – это достаточно
долгий и сложный процесс, что зависит от определенных условий, и среди них
самым необходимым стоит считать достаточный уровень речеязыкового развития
индивида [10; 15]. Фактор билингвизма является отягощающим для детей, что
сказывается на развитии их познавательной, речевой и, как следствие, учебной
деятельности.
По образной формулировке
Л. Выготского, овладение родным языком проходит «снизу–вверх», то есть от неосознанного
подражания языку к осознанному владению речеязыковыми навыками. Однако овладение
уже вторым языком осуществляется в ином направлении «сверху–вниз». Оно зачастую
начинается с овладения лексикой неродного языка, когда уже сформированы фонетические
и фонематические навыки на родном языке. Различные, в данном случае, способы
развития языка, которые проходят к тому же в различных условиях, разумеется, не
способны привести к тем же результатам в овладении наиболее сложной функцией –
письмом [8; 21].
На данный момент теория и
методика обучения грамоте не располагают данными об особенностях обучения
двуязычных детей письму и чтению, а, как следствие, и курсу русского языка. Программы
обучения данной группы учащихся находятся на данный момент лишь в стадии разработки.
Одну из главных проблем представляют вопросы, связанные с обучением двуязычных
детей, у которых наблюдаются нарушения речевого развития. Основное внимание
исследователей сосредоточено, непосредственно, на решении следующего вопроса:
стоит ли разделять функционал педагогической работы между учителем и логопедом.
Теоретически на основании
многих исследований было признано: в том случае, если у учащегося не имеется
каких–либо отклонений в развитии речевой функции, то его обучение письму протекает
достаточно успешно. Однако различные отклонения в ходе речевого развития влекут
за собой существенные трудности в овладении навыком письма [15].
В связи с
вышеперечисленным возрастает необходимость углубленного изучения проблемы обучения
детей–билингвов с трудностями овладения письмом в образовательных русскоязычных
школах.
Однако данная проблема в
большей степени изучена с точки зрения логопедии. Но вот с точки зрения
практического использования различных методик по решению этой проблемы в непосредственной
педагогической деятельности существующей информации не достаточно.
Проблемой это является в
первую очередь потому, что логопед работает только с теми учащимися, у которых
подтвержден статус ОВЗ. В том случае, если у учащегося нет подтвержденного
статуса ОВЗ, то проблемы коррекции приходится решать непосредственно учителю.
Обучение младших
школьников с билингвизмом и осуществление коррекции у них нарушений письма
регламентированы следующей нормативно–правовой литературой.
Согласно статье 28
«Конвенции о правах ребенка»: Государства – участники признают право ребенка на
образование, и с целью постепенного достижения осуществления этого права на
основе равных возможностей они вводят бесплатное и обязательное начальное
образование [1].
Согласно пункту 6 статьи
28 Федерального закона «Об образовании в РФ»: Образовательная организация
обязана осуществлять свою деятельность в соответствии с законодательством об
образовании, в том числе: обеспечивать реализацию в полном объеме
образовательных программ, соответствие качества подготовки обучающихся
установленным требованиям, соответствие применяемых форм, средств, методов
обучения и воспитания возрастным, психофизическим особенностям, склонностям,
способностям, интересам и потребностям обучающихся.
Согласно статье 48
Федерального закона «Об образовании в РФ»: Педагогические работники обязаны
учитывать особенности психофизического развития обучающихся и состояние их
здоровья [2].
Согласно пункту 37
Федерального государственного образовательного стандарта начального общего
образования: Психолого–педагогические условия реализации программы начального
общего образования должны обеспечивать:
– индивидуальное
психолого–педагогическое сопровождение всех участников образовательных
отношений, в том числе обучающихся, испытывающих трудности в освоении программы
начального общего образования, развитии и социальной адаптации;
– диверсификацию уровней
психолого–педагогического сопровождения (индивидуальный, групповой, уровень
класса, уровень Организации);
– вариативность форм
психолого–педагогического сопровождения участников образовательных отношений
(профилактика, диагностика, консультирование, коррекционная работа, развивающая
работа, просвещение). [3].
Объект исследования: специфические
нарушения письма у младших школьников с билингвизмом.
Предмет исследования: коррекция
специфических нарушений письма у младших школьников с билингвизмом.
Цель исследования: разработка
методических рекомендаций для учителей начальных классов по коррекции
специфических ошибок у младших школьников с билингвизмом.
Для достижения цели
исследования были поставлены следующие задачи:
1. Изучить влияние
билингвизма на формирование у младших школьников устной и письменной речи, а
также на проявление специфических ошибок при письме;
2. Организовать
индивидуальную работу по предупреждению и преодолению специфических нарушений
письма у младших школьников с билингвизмом;
3. Разработать
методические рекомендации для учителей начальных классов;
4. Проверить результативность
методических рекомендаций для учителей начальных классов по коррекции
специфических ошибок у младших школьников с билингвизмом.
Гипотеза исследования: если
учитель начальных классов будет использовать методические рекомендации по
коррекции специфических ошибок письма у младших школьников с билингвизмом, то
результативность коррекционной работы существенно повысится.
Методы исследования:
1. Теоретические:
– анализ психолого–методической
литературы и нормативно–правовых документов по проблеме исследования;
– моделирование
результатов исследования;
2. Практические:
– наблюдение за младшими
школьниками с билингвизмом;
– математический анализ
полученных результатов исследования;
– разработка методических
рекомендаций для учителей начальных классов по коррекции специфических ошибок у
младших школьников с билингвизмом.
Наша работа состоит из
введения, двух глав, заключения и приложений. Первая глава посвящена влиянию
билингвизма на формирование письменной речи у младших школьников. Во второй
главе мы представили результаты исследования состояния письма у младших
школьников с билингвизмом. В приложении представлены разработанные методические
рекомендации для учителей, а также примеры письменных работ младших школьников
с билингвизмом.

Глава 1. ВЛИЯНИЕ
БИЛИНГВИЗМА НА ФОРМИРОВАНИЕ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ

1.1 Особенности формирования
письменной речи у младших школьников

Письмо или письменный
язык – это один из самых основных элементов цивилизации, и его значение в истории
человечества нельзя переоценить. Отметим, что для письма характерны следующие две
основные функции, такие как: сохранение и передача информации, которая зафиксирована
с помощью специальных символов, а также использование письма как одного из средств
общения, поскольку «потребность в передаче речи на большие расстояния и в
закреплении ее во времени существовала с древнейших времен» [7, с. 146].
Из истории развития нашей
письменной речи становится понятно, что она является, своего рода, специфической,
образно говоря, «искусственной памятью человека», и она возникла из примитивных
запоминающихся знаков. Во время определённого периода истории человечества люди
впервые стали записывать информацию, а также свои мысли определенным постоянным
способом. Эти способы менялись, а вот цель – сохранение информации, а также сообщение
этой информации другим людям – всегда оставалась неизменной.
В наше время письменная
речь носит, так называемый, алфабетический характер, поскольку в письменной
речи звуки из устной речи, в свою очередь, обозначаются определенными символами
– буквами. Вот только такое соотношение, как «звук–буква», имеется не в каждом
из современных языков. К примеру, в английском, греческом или же в турецком
языках устная, так сказать, «модальность речи» сильно отличается от письменной
речи. Даже этот факт уже говорит о весьма сложных взаимоотношениях письменной и
устной речи. Они достаточно тесно между собой связаны, однако их «речевое
единство» может включать также и существенные различия.
В отличие от устной речи,
которая возникает у детей на 2–м году жизни, письмо, в свою очередь, формируется,
как правило, только на 6–7–м году. Еще одно отличие заключается в том, что
устная речь формируется у детей в процессе их общения с взрослыми, а вот
письменная речь, напротив, формируется, как известно, только в процессе
регулярного, а главное, осознанного обучения [19, с. 435].
Стоит отметить, что и мотивация
к письменной речи у ребенка также возникает намного позже, чем те же мотивы
устной речи. Хорошо известно из педагогической практики, что создать мотивы у
ребенка для письменной речи достаточно трудно, ведь он прекрасно обходится и
без неё [19, с. 437].
Письменная речь у ребенка
появляется лишь в результате непосредственного специального обучения. А это обучение
начинается с сознательного овладения ребенком всеми средствами выражения мысли
в письменной форме.
Обучение письму – это одна
из составных, а также сложных частей в содержании обучения учащихся в начальных
классах. Она непосредственно связана с такими различными сторонами обучения
как: развитие устной и письменной речи, а также чтением и изобразительной
деятельностью.
В практике школьного обучения
в наше время письмо играет большую роль в процессе культурного развития
ребенка. Но обучение письму, напротив, рассматривается педагогами исключительно
как механический процесс. Учащегося учат выводить буквы, а также складывать слова
из них, однако его не обучают именно письменной речи. Отметим, что механизм
чтения настолько сильно выдвигается вперед, что он заслоняет собой саму
письменную речь. Школьников обучают вовсе не письменной речи, а непосредственному
написанию слов, и это происходит в значительной степени, а потому обучение
письменной речи все еще не поднялось выше уровня нашего традиционного правописания.
Данное положение можно объяснить,
прежде всего, историческими причинами. Отметим, что практическая педагогика не
разработала достаточно научно и практически обоснованного и рационального способа
обучения учащихся письменной речи, несмотря на существование достаточно многих
методов обучения учащихся чтению и письму. Именно поэтому вопрос об обучении
учащихся письменной речи все еще остается открытым.
В сравнении с обучением
устной речи, где ребенок сам собой врастает, всё обучение учащегося письменной
речи строится непосредственно на искусственной выучке. Отметим, что обучение
письму все не основывается на развивающихся естественных потребностях учащегося,
а также на его самодеятельности, наоборот дается учащемуся извне, а именно из
рук учителя, и это напоминает выработку какого–либо технического навыка, к
примеру, навыка игры на рояле. Следовательно, при именно такой постановке дела
у учащегося развивается только механическая сторона письма.
Письмо абсолютно всегда
начинается с какой–либо задачи, которая, в свою очередь, как возникает у
пишущего, так и может быть предложена ему кем–то. К примеру, учащемуся необходимо
написать диктуемое слово либо фразу – это замысел, и сводится он, в свою очередь,
к тому, чтобы написать слово или фразу точно и правильно, прослушав прежде
текст. Если учащийся должен написать, например, свободное изложение, то в этом
случае замысел вначале ограничивается какой–то определенной мыслью, и эта мысль
в дальнейшем формируется в целую фразу, а уже из фразы выделяются те ключевые
слова, которые должны быть написаны изначально.
В своей работе «Очерки
психофизиологии письма» А. Р. Лурия определил такие операции письма: как правило,
письмо начинается с побуждения, а также мотива и задачи. Каждый человек четко
знает, для чего же он пишет, а именно чтобы зафиксировать и, как следствие, сохранить
на определенное время необходимую информацию, а затем передать эту самую информацию
другому человеку. Человек, записывая, мысленно составляет определенный план того,
что именно он хочет написать, а также последовательность своих мыслей. И в процессе
письма пишущий человек должен сохранить необходимый порядок фразы, ориентироваться
на то, что он уже написал, а также на то, что ему только предстоит написать [16].
В структуре письма и его механизмах, как в сложной деятельности выделяются следующие
уровни его организации [16; 5].
Первый уровень – это психологический
уровень письма. Психологический уровень письма включает ряд звеньев, таких как:
возникновение самого мотива к письменной речи; создание замысла – о чем писать;
создание общего смысла – содержание; осуществление проверки выполнения
действий.
Второй уровень – это психофизиологический
или сенсомоторный уровень – это само письмо. Этот уровень обеспечивается работой
ряда анализаторов – акустической, оптической, кинестетической, кинетической, пространственной
и других анализаторных систем. Данный уровень письма состоит из двух подуровней.

Первый подуровень – это
сенсо–акустико–моторный подуровень. Этот подуровень состоит из нескольких звеньев.
Именно их реализация позволяет человеку определить, как писать:
а. Обеспечение процесса
звукоразличения, то есть анализ звукового состава слова. Этот подуровень создает
основы для операций акустического и кинестетического анализа звуков, слов, для
умения выделять устойчивые фонемы и артикулемы.
б. Обеспечение процесса последовательности
написания букв в слове.
в. Все вышеперечисленное
возможно, если сохранна слухоречевая память.
Второй подуровень – это оптико–моторный
подуровень. Отметим, что на этом подуровне проходят сложные процессы перекодирования
с одного кода на другой:
а. Со звука на букву. Это
обеспечивается совместной работой акустического, кинестетического и оптического
анализаторов – соотнесение выделенной из слова фонемы со зрительным образом
буквы, которая должна быть отделена от всех других, особенно, от сходных
графически.
б. С буквы или оптического
знака на тонкое движение руки, то есть на моторные действия, которые соответствуют,
написанию каждой буквы, зрительного образа.
Третий подуровень – это лингвистический
уровень организации письма, который объясняет, какими средствами осуществляется
письмо. Этот процесс обеспечивается лингвистическими и языковыми средствами
реализации, то есть осуществляется перевод внутреннего замысла, формирующегося
на психологическом уровне, в лингвистические коды – в слова и во фразы [18].
Так же стоит выделить три
основных этапа формирования навыка письма у младших школьников:
Первый этап –
аналитический, когда все действия, а конкретно от звучащего слова до перевода
его в графему, находятся под тщательным контролем, а также требуют большого
внимания и анализа каждого действия при письме.
Второй этап –
синтетический, когда отдельные действия становятся целостным, например, звуко–буквенный
анализ и перевод фонемы в графему не разделяется, письмо букв не разделяется на
отдельные элементы.
Третий этап – автоматизации.
На данном этапе письмо представляет собой полноценное действие, а некоторые его
элементы уже должны выполняться автоматически, без особого внимания и контроля.

Только после прохождения
и усвоения ребенком всех трех этапов можно считать, что навык письма сформирован
[18].
Подытоживая вышесказанное,
письмо и письменная речь, как правило, являются одним из самых сложнейших
психических процессов. В первую очередь он сложен по способу и времени возникновения.
Также он сложен по связи с устной речью, по структуре и психологическому содержанию,
по его формированию у учащихся, а также по мозговым механизмам, лежащим в его основе.

1.2 Особенности формирования
письменной речи у младших школьников с билингвизмом

Вернемся к определению
билингвизма. Билингвизм – это другими словами двуязычие, то есть владение и попеременное
пользование одним и тем же лицом или коллективом двумя различными языками или
различными диалектами одного и того же языка.
Билингвы – это те люди, которые
выросли в системе двуязычия. Таким образом, ребёнок в семье слышит один язык, а
во дворе, в школе, на улице – другой. Отметим, что известны случаи билингвизма
в условиях, созданных искусственным путем. Например, отец говорил со своим сыном
только по–английски, начиная с его рождения, и к пяти годам ребенок одинаково хорошо
владел как русским, так и английским языком.
Дети–билингвы, как правило,
обладают наиболее развитым воображением. В отличие от своих моноязычных
сверстников дети–билингвы владеют, выразимся образно, не просто двумя «мирами»,
поскольку каждый язык – это отдельный мир, но и «переходами» между этими
мирами. Именно в этих переходах между языками и скрывается то самое богатство,
которое открывает ребенку–билингву совершенно новые возможности.
Дети–билингвы могу мгновенно
переключаться с одного языка на второй, и именно эти связи обуславливают у них
лучшее запоминание как букв, так и звуков. Отметим, что речевой акт, выраженный
в слове, воспринимается детьми–билингвами с привлечением всех невербальных
характеристик, сопровождающих речь.
Стоит отметить, что необходимость
постоянно переключаться с одного языка на второй тем самым вырабатывает у
ребенка умение выполнять одновременно несколько задач и как следствие, это приводит
к развитию у ребенка–билингва эффективного мышления. Как правило, билингвы обладают
дивергентным мышлением, то есть они способностью решать одну и ту же задачу множеством
разных способов.
Для детей с речевой патологией
фактор билингвизма является отягощающим, и это, как правило, сказывается на
речевой, познавательной, а, следовательно, и на учебной деятельности.
Такие дети начинают говорить
позже. Как правило, двуязычные дети подвержены огромным информационным
перегрузкам. Происходит так потому, что такой ребенок, с одной стороны,
вынужден обрабатывать куда большее количество информации, а с другой стороны, –
он имеет достаточно низкую степень автоматизма некоторых необходимых для этого
когнитивных операций [24].
М. Г. Хаскельберг выделил
следующие перечисленные особенности речевого развития детей–билингвов:
– такие дети позднее овладевают
речью;
– у таких детей словарный
запас каждого из языков зачастую меньше, чем у их моноязычных сверстников, но
при этом сумма слов лексикона такого ребенка больше;
– у такого ребенка может
быть недостаточно усвоена грамматика при отсутствии систематического обучения;
– у такого ребенка могут
возникнуть трудности при усвоении письменной речи второго языка;
– у такого ребенка может
возникнуть постепенная утрата недоминирующего родного языка при отсутствии
практики;
– у такого ребенка может
возникнуть сокращение временной перспективы, то есть дети не способны думать о
будущем и планировать. Социальная неустроенность, отсутствие социального
статуса вызывают неуверенность в будущем и нереалистическую оценку своих профессиональных
перспектив;
– у детей может быть
нарушена способность взглянуть на себя со стороны, они меньше осознают мотивы собственного
поведения;
– у детей могут возникать
эмоциональные трудности, которые проявляются в поведении. Частые колебания
настроения, плаксивость и повышенная капризность у младших, неспособность
завершить начатое и беспокойство у более старших [23].
Отметим, что основная
задача, обучая детей–билингвов, при непосредственном изучении русского языка, в
первую очередь, состоит в том, чтобы обучить таких детей понимаю русской речи.
А уже затем обучение чтению и письму. Стоит отметить, что для того, чтобы понимать
разговорную речь, а также уметь высказывать свои мысли, учащимся необходимо
главным образом практически овладеть непосредственным грамматическим строем, а
также иметь достаточный словарный запас.
Как известно, в русском
языке звуковые отношения очень сложны. По отношению друг к другу звуки языка не
нейтральны, а также они объединены в различные группы по каким–либо признакам
звуковых отношений, которые выполняют тонкую смыслоразличительную функцию. В
разных языках звукоразличительные признаки не совпадают. Таким образом,
например, в азербайджанском языке звонкость и глухость не играют такой роли.
Или же, например, признак долготы, который является смыслоразличительным в
немецком языке, это значение теряет для русского языка.
Подытожим, что главной и,
соответственно, основной причиной, которая вызывает дисграфию при двуязычии, стоит
считать психологический конфликт между непосредственной склонностью ребенка–билингва
к родному языку и необходимостью говорить, а также писать на другом языке.
На возникновение
дисграфии в условиях двуязычия оказывают влияние также и психологические трудности,
трудности формирования речи и обучения. Отметим, что к дисграфии приводят
характерные черты экспрессивной речи, которые формируются в условиях
билингвизма, и которые характеризуются различными нарушениями такими как:
нарушения произношения, несформированность лексико–грамматического оформления,
а также понимание речи. Стоит отметить также, что при двуязычии овладение языковыми
обобщениями достаточно затруднено. Так происходит потому, что каждый язык
характеризуется своей непосредственной фонематической системой, а также определенными
закономерностями грамматического строя. Именно в связи с этим в процессе овладения
устной и письменной речью языковые закономерности одного языка, так сказать,
вступают в противоречие с еще плохо усвоенными закономерностями другого языка
[14].

1.3 Разновидности
специфических нарушений письма у младших школьников с билингвизмом

У многих детей–билингвов
письменная речь, как правило, заключает в себе различные специфические ошибки. Отметим,
что письмо имеет достаточно тесную связь непосредственно с процессом устной
речи. У младших школьников проявляются различные специфические ошибки письма, а
именно такие как, например, преобладание ошибок звукового состава слова или
лексико–грамматические ошибки, а так же ошибки на правописание.
К ним относятся такие ошибки
как:
– пропуски гласных и согласных;
– добавления букв;
– персеверации букв;
– слитное написание слов;
– искажение структуры
предложения;
– неправильное обозначение
мягкости согласных на письме;
– искажение морфологической
структуры слова;
– замена флексий;
– нарушение предложно–падежных
конструкций.
Достаточно часто
двуязычные дети допускают ошибки в употреблении йотированных гласных. Было
установлено, что в русском языке йотированные гласные служат для непосредственного
обозначения йотированных звуков, а также для выражения мягкости предшествующей
гласной. У учащихся с билингвизмом в письме на себя внимание обращают случаи ошибочного
использования следующих гласных: я, е, ю, и. Примем именно в тех случаях, когда
эти гласные обозначают мягкость предыдущей согласной [21].
На письме преимущественно
заметны случаи замены букв, которые обозначают свистящие и шипящие или звонкие
и глухие буквы, которые состоят из одинаковых элементов, но по–разному расположенных
в пространстве.
Даже при относительно
развернутой речи бывают случаи неточного, недифференцированного употребления большого
количества лексических значений слов, а так же незнание некоторых слов или неточное
знание их значений [17].
Отметим, что и словоизменение
у двуязычных детей имеет случайный характер, а также допускается множество разнообразных
ошибок. К примеру, в образовании различных форм числа, падежа и рода, а также
при согласовании разных частей речи. К тому же отмечается достаточно большое количество
аграмматизмов. Стоит отметить, что особо прослеживается так же неправильное употребление
даже самых простых предлогов – они то опускаются двуязычными детьми, то
заменяются [21].

Выводы
по первой главе
1. Письмо – это сложный
психофизиологический процесс, в котором принимают участие анализаторы:
речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Процесс письма
осуществляется автоматизировано и протекает под двойным контролем: кинетическим
и зрительным. Становление письма протекает медленно.
2. Механизм освоения
второго языка отличается от механизма освоения родного языка. В отличие от
освоения родного языка, когда в первую очередь осваивается устная речь и лишь
затем письменная, при освоении второго языка процесс осваивания устной речи и
процесс освоения письменной речей происходят одновременно, что вызывает
проблемы освоения языка.
3. У младших школьников с
билингвизмом проявляются различные специфические ошибки письма. Выражены они,
например, в преобладании ошибок звукового состава слова или лексико–грамматические
ошибки, а так же ошибки на правописание.

Глава 2. ОРГАНИЗАЦИЯ
ИНДИВИДУАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО ПРЕДУПРЕЖДЕНИЮ И ПРЕОДОЛЕНИЮ СПЕЦИФЧЕСКИХ НАРУШЕНИЙ
ПИСЬМА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С БИЛИНГВИЗМОМ

2.1 Методы и организация
исследования

Мы провели исследование
состояния письма у учащихся начальной школы с двуязычием в общеобразовательной
школе, чтобы выявить специфические нарушения.
Исследование проводилось
в марте 2022 года на базе Муниципального автономного общеобразовательного
учреждения «Средней общеобразовательной школы №16» Структурное подразделение Муниципальное
автономное общеобразовательное учреждение «Основная общеобразовательная школа
№10» города Соликамск.
В исследовании приняли
участие 5 детей, учащихся первого и второго классов, с русско–узбекским
билингвизмом.
Для выявления нарушений
письма у детей с билингвизмом, нами были  определенны методы исследования
письма:
– анализ продуктов
деятельности учащихся (рабочих тетрадей) на основе одной лексической темы для
первого класса и одной лексической темы для второго класса;
– диагностическое исследование.
Для более точного
выявления нарушений письма были проанализированы также следующие работы:
– списывание с печатного
текста (Приложение 2);
– написание слухового
диктанта (Приложение 3).
Для каждого ребенка был подобран
комплекс упражнений на основе выявленных проблем, а также для каждого ребенка
был разработан комплекс из 10 занятий.
2.2 Анализ результатов
исследования специфических ошибок письма у младших школьников с билингвизмом

Обследование письма у
детей мы начали с внимательного изучения школьных рабочих тетрадей, поскольку о
многом может сказать уже сам характер допускаемых учеником ошибок и их повторяемость.
Хофиз К. учится во 2
классе. Семья Хофиза К. не говорит по–русски, а сам Хофиз К. начал осваивать
русский язык только во второй половине 2021 года. На минимальное освоение русской
речью Хофизу К. потребовалось полгода по наблюдению учителя. На момент проведения
исследования Хофиз К. мог говорить по–русски, но имел маленький словарный
запас, а также мог писать на русском языке. Русским языком Хофиз К. пользуется
только в школе при общении с учителем и одноклассниками. На основе анализа рабочих
тетрадей были выявленным следующие ярко–выраженные проблемы:
– несформированность фонематического
восприятия;
– несформированность слогового
анализа и синтеза;
– несформированность
грамматики и лексики;
– несформированность
представления образа письменной буквы.
Таблица 1
Виды специфических
ошибок, выявленных при просмотре школьных рабочих тетрадей Хофиза К.

Типы ошибок

Виды ошибок

Кол–во ошибок

Ошибки звукового состава слова

Замены согласных

31

Замены гласных

29

Пропуски согласных

27

Пропуски гласных

25

Пропуски слогов и частей слова

17

Перестановки

7

Продолжение таблицы 1

Добавления слогов и частей слова

5

Раздельное написание частей слова

6

Всего ошибок звукового состава
  слова

147

Лексико–грамматические ошибки

Нарушение согласования

8

Нарушение управления

12

Замена слов по звуковому сходству

9

Пропуски слов

21

Лишнее слово

3

Слитное написание слов

4

Всего лексико–грамматических ошибок

57

Графические ошибки

Замена букв по количеству элементов

6

Зеркальное письмо букв

2

Общее искажение букв

3

Всего графических ошибок

11

Всего ошибок

215

Как видно из таблицы 1, самое
большое количество ошибок проявилось в виде замен согласных и гласных букв.
Также значительное количество ошибок проявилось в виде пропусков согласных и гласных
букв.
У Хофиза К. имеется
нарушение речи, однако с логопедом он не занимается и не имеет официального
диагноза.
Рустам М. учится во 2
классе. Семья Рустама М. говорит по–русски, однако при общении с Рустамом М. родители
используют родной язык, а сам Рустам М. начал осваивать русский язык только во
второй половине 2020 года. На минимальное освоение русской речью Рустаму М. потребовался
год по наблюдениям учителя. На момент проведения исследования Рустам М. мог говорить
по–русски, но в его речи отчетливо слышались нарушения, а также мог писать на
русском языке. Русским языком Рустам М. также пользуется только в школе при общении
с учителем и одноклассниками. На основе анализа рабочих тетрадей были
выявленным следующие проблемы:
– несформированность фонематического
восприятия;
– несформированность слогового
анализа и синтеза;
– несформированность
грамматики и лексики;
– несформированность
представления образа письменной буквы.
Таблица 2
Виды специфических
ошибок, выявленных при просмотре школьных рабочих тетрадей Рустама М.

Типы ошибок

Виды ошибок

Кол–во ошибок

Ошибки звукового состава слова

Замены согласных

12

Замены гласных

9

Пропуски согласных

8

Пропуски гласных

10

Пропуски слогов и частей слова

3

Перестановки

4

Добавления слогов и частей слова

1

Всего ошибок звукового состава
  слова

47

Лексико–грамматические ошибки

Нарушение согласования

3

Нарушение управления

2

Пропуски слов

4

Лишнее слово

3

Слитное написание слов

2

Всего лексико–грамматических ошибок

14

Графические ошибки

Замена букв по количеству элементов

5

Зеркальное письмо букв

3

Общее искажение букв

6

Продолжение
таблицы 2

Всего графических ошибок

14

Всего ошибок

75

Как видно из таблицы 2,
самое большое количество ошибок проявилось в виде замен согласных и гласных
букв.
У Рустама М. имеется
нарушение речи, однако с логопедом он не занимается и не имеет официального
диагноза.
Отабек Р. ребенок учится
в 1 классе. Семья Отабека Р. плохо владеет русским языком, и при общении с Отабеком
Р. родители используют родной язык. Отабек Р. начал осваивать русский язык
только во второй половине 2020 года. На минимальное освоение русской речью Отабеку
Р. потребовалось полгода по наблюдениям учителя. На момент проведения
исследования Отабек Р. мог говорить по–русски, но в его речи слышались
нарушения, а также мог писать на русском языке. Русским языком Отабек Р.
пользуется только в школе при общении с учителем и одноклассниками. На основе
анализа рабочих тетрадей были выявленным следующие проблемы:
– несформированность
фонематического восприятия;
– несформированность
слогового анализа и синтеза;
– несформированность
грамматики и лексики;
– несформированность
представления образа письменной буквы.
Таблица 3
Виды специфических
ошибок, выявленных при просмотре школьных рабочих тетрадей Отабека Р.

Типы ошибок

Виды ошибок

Кол–во ошибок

Ошибки звукового состава слова

Замены согласных

27

Замены гласных

26

Пропуски согласных

30

Продолжение таблицы 3

Пропуски гласных

31

Пропуски слогов и частей слова

19

Перестановки

8

Добавления слогов и частей слова

4

Раздельное написание частей слова

6

Всего ошибок звукового состава
  слова

151

Лексико–грамматические ошибки

Нарушение согласования

7

Нарушение управления

14

Замена слов по звуковому сходству

3

Пропуски слов

13

Лишнее слово

3

Слитное написание слов

5

Всего лексико–грамматических ошибок

45

Графические ошибки

Замена букв по количеству элементов

2

Зеркальное письмо букв

3

Общее искажение букв

7

Всего графических ошибок

12

Всего ошибок

208

Как видно из таблицы 3,
самое большое количество ошибок проявилось в виде пропусков согласных и гласных
букв, а также замен согласных и гласных букв.
У Отабека Р. имеется
нарушение речи, однако с логопедом он не занимается и не имеет официального
диагноза.
Азамат М. учится в 1
классе. Семья Азамата М. владеет русским языком, но при общении с Азаматом М.
родители редко используют русский язык, а предпочитают общаться на родном языке.
Азамат М. начал осваивать русский язык во второй половине 2019 года. На
освоение русской речью Азамату М. потребовалось полгода по наблюдениям учителя.
На момент проведения исследования Азамат М. мог говорить по–русски, а также мог
писать на русском языке. Русским языком Азамат М. пользуется только в школе при
общении с учителем и одноклассниками. На основе анализа рабочих тетрадей были
выявленным следующие проблемы:
– несформированность
фонематического восприятия;
– несформированность
слогового анализа и синтеза;
– несформированность
грамматики и лексики;
– несформированность
представления образа письменной буквы.
Таблица 4
Виды специфических
ошибок, выявленных при просмотре школьных рабочих тетрадей Азамата М.

Типы ошибок

Виды ошибок

Кол–во ошибок

Ошибки звукового состава слова

Замены согласных

12

Замены гласных

14

Пропуски согласных

13

Пропуски гласных

11

Пропуски слогов и частей слова

9

Перестановки

7

Добавления слогов и частей слова

3

Раздельное написание частей слова

3

Всего ошибок звукового состава
  слова

72

Лексико–грамматические ошибки

Нарушение согласования

4

Нарушение управления

6

Пропуски слов

6

Слитное написание слов

2

Всего лексико–грамматических ошибок

18

Графические

Замена букв по количеству элементов

2

Продолжение
таблицы 4

ошибки

Зеркальное письмо букв

2

Общее искажение букв

4

Всего графических ошибок

8

Всего ошибок

98

Как видно из таблицы 4,
самое большое количество ошибок проявилось в виде пропусков согласных и гласных
букв, а также замен согласных и гласных букв.
У Азамата М. имеется
нарушение речи, однако с логопедом он не занимается и не имеет официального
диагноза.
Темир А. учится в 1
классе. Семья Темира А. не владеет русским языком. Темир А. начал осваивать
русский язык во второй половине 2021 года. На освоение русской речью Темиру А.
потребовалось полгода по наблюдениям учителя. На момент проведения исследования
Темир А. мог говорить по–русски, но в его речи слышались
нарушения, а также мог писать на русском языке. Русским языком Темир А.
пользуется только в школе при общении с учителем и одноклассниками. На основе
анализа рабочих тетрадей были выявленным следующие проблемы:
– несформированность
фонематического восприятия;
– несформированность
слогового анализа и синтеза;
– несформированность
грамматики и лексики;
– несформированность
представления образа письменной буквы.
Таблица 5
Виды специфических
ошибок, выявленных при просмотре школьных рабочих тетрадей Темира А.

Типы ошибок

Виды ошибок

Кол–во ошибок

Ошибки звукового состава слова

Замены согласных

24

Замены гласных

23

Продолжение
таблицы 5

Пропуски согласных

20

Пропуски гласных

21

Пропуски слогов и частей слова

18

Перестановки

11

Добавления слогов и частей слова

8

Раздельное написание частей слова

5

                       Всего
  ошибок звукового состава слова

130

Лексико–грамматические ошибки

Нарушение согласования

17

Нарушение управления

16

Пропуски слов

19

Слитное написание слов

6

Всего лексико–грамматических ошибок

58

Графические ошибки

Замена букв по количеству элементов

7

Зеркальное письмо букв

4

Общее искажение букв

12

Всего графических ошибок

23

Всего ошибок

211

Как видно из таблицы 5,
самое большое количество ошибок проявилось в виде замен согласных и гласных
букв. Также значительное количество ошибок проявилось в виде пропусков
согласных и гласных букв.
У Темира А. имеется
нарушение речи, однако с логопедом он не занимается и не имеет официального
диагноза.

2.3 Анализ результатов
индивидуальной работы по предупреждению и преодолению специфических ошибок
письма у младших школьников с билингвизмом

На основе результатов анализа
специфических ошибок письма у младших школьников с билингвизмом, для каждого учащегося
был подобран комплекс упражнений для индивидуальной работы по предупреждению и
преодолению специфических ошибок.
При анализе рабочих
тетрадей Хофиза К. были выявлены следующие проблемы:
– несформированность
фонематического восприятия;
– несформированность
слогового анализа и синтеза;
– несформированность
грамматики и лексики;
– несформированность
представления образа письменной буквы.
На основе выявленных
проблем для Хофиза К. был подобран следующий комплекс упражнений:
1. Игра «Хлоп–топ»
Цель: развитие
фонематического слуха, внимания, быстроты реакции.
Эта игра имеет множество
вариантов и может использоваться при изучении практически любой темы на уроке
русского языка.
– Учитель называет слова,
предлагая ребенку хлопнуть в ладоши, если он услышит слово, начинающееся
(заканчивающееся) на определенный звук.
– Учитель называет слова,
предлагая ребенку хлопнуть в ладоши, если он услышит слово со звуком К, и
топнуть, если он услышит слово со звуком Г.
Упражнение лучше начинать
в медленном темпе, постепенно увеличивая скорость.
– Учитель произносит
слоги, предлагая ребенку хлопнуть себя по коленкам, если он услышит слог ПА, и
подпрыгнуть на двух ногах и мягко приземлиться, если он услышит слог БА.
2. Игра «У кого хороший
слух?»
Цель: развитие
фонематического слуха, умения слышать звук в слове.
Учитель показывает
картинку и называет ее. Учащийся поднимает сигнальную карточку, если услышит в
названии заданный звук. На более поздних этапах учитель молча показывает
картинку, а учащийся проговаривает название картинки про себя и реагирует так
же.
3. Игра «Если звук
услышат ушки, мяч взлетает над макушкой»
Цель: развитие
фонематического восприятия, быстроты реакции, выделение заданного звука из ряда
других.
У ребенка в руках мяч.
Учитель называет ряд звуков, а ребенок подбрасывает мяч, если услышит заданный
звук.
4. Игра «Один – много»
Цель: научить
образовывать существительные множественного числа.
Оборудование: мяч.
Ход: учитель называет
существительное в единственном числе и бросает ребенку мяч. Ребенок называет
существительное во множественном числе и возвращает мяч: дождь – дожди, капля –
капли, лист – листья, гриб – грибы, зонт – зонты, плащ – плащи, птица – птицы.
5. Игра «Назови ласково»
Цель: учить образовывать
существительные с уменьшительно–ласкательными суффиксами.
Оборудование: предметные
картинки с изображением овощей большого и маленького размера.
Ход: учитель показывает
ребенку картинку с изображением какого–либо большого овоща, например, помидора
и спрашивает, как он называется. Затем объясняет: «Этот помидор большой. А как
ты назовешь ласково маленький такой же овощ?» Демонстрирует картинку
(помидорчик) Аналогично рассматриваются другие овощи (огурец – огурчик, репа –
репка, морковь – морковочка, лук – лучок, картошка – картошечка). Неговорящего
ребенка просят: «Покажи помидор. А теперь покажи помидорчик».
6. «Что не стало?»
Цель: упражнять в
образовании форм родительного надежа, развить зрительное внимание и память.
Оборудование: игрушки.
Ход: учитель выставляет
на столе четыре игрушки. Ребенок называет их. Затем взрослый просит ребенка
закрыть глаза, а сам в это время прячет одну из игрушек. Ребенок должен
отгадать, какая игрушка исчезла. Игру рекомендуется повторять 3–4 раза.
После того, как с ребенком
были проведены десять занятий, был повторно проведен анализ рабочих тетрадей
ребенка в том же объеме, что и до проведения занятий.
Повторный анализ рабочих
тетрадей показал следующие результаты, отраженные в таблице 6.
Таблица 6
Виды специфических
ошибок, выявленных при просмотре школьных рабочих тетрадей Хофиза К. после коррекции
специфических ошибок

Типы ошибок

Виды ошибок

Кол–во ошибок

Ошибки звукового состава слова

Замены согласных

26

Замены гласных

27

Пропуски согласных

25

Пропуски гласных

21

Пропуски слогов и частей слова

13

Перестановки

6

Продолжение таблицы 6

Добавления слогов и частей слова

4

Раздельное написание частей слова

2

Всего ошибок звукового состава
  слова

124

Лексико–грамматические ошибки

Нарушение согласования

7

Нарушение управления

10

Замена слов по звуковому сходству

6

Пропуски слов

16

Лишнее слово

2

Слитное написание слов

3

Всего лексико–грамматических ошибок

44

Графические ошибки

Замена букв по количеству элементов

5

Зеркальное письмо букв

2

Общее искажение букв

3

Всего графических ошибок

10

Всего ошибок

178

Исходя из получившихся
результатов, был составлен график (приложение 4, рисунок 1), на котором видна
положительная динамика индивидуальной работы по предупреждению и преодолению специфических
ошибок.
На основе рисунка 1 можно
сделать вывод, что индивидуальная работа по предупреждению и преодолению
специфических ошибок дала положительный результат.
При анализе рабочих
тетрадей Рустама М. были выявлены следующие проблемы:
– несформированность
фонематического восприятия;
– несформированность
слогового анализа и синтеза;
– несформированность
грамматики и лексики;
– несформированность
представления образа письменной буквы.
На основе выявленных
проблем для Рустама М. был подобран следующий комплекс упражнений:
1. Упражнение «Цепочка»
Цель: научить вычленять
первый согласный из слова.
Оборудование: не
требуется.
Ход: учитель называет
слово (например, лес), а ребенок определяет последний звук в слове и подбирает
свое слово, начинающееся с этого звука и т.д. составляется цепочка слов.
2. Упражнение «Глухой –
звонкий»
Цель: научить различать
глухие и звонкие согласные, предупреждение нарушений письма.
Оборудование: карточки.
Ход: Предварительно
разобрать, что глухие согласные отличаются от звонких тем, что при произнесении
последних используют голос.
Подготовить карточки с
изображением уха (тихие – глухие) и барабана (громкие – звонкие) и карточки с
изображением соответствующих букв (б – п, в – ф, г – к, д – т, ж – ш, з – с).
Произносится ряд звуков:
б б б п п б п б п б б п п п п б п...... – ребёнок должен соотнести услышанный
звук с соответствующей буквой.
3. Упражнение «Найди
звук»
Цель: учить детей слышать
мягкие согласные перед гласными второго ряда.
Оборудование: не требуется.
Ход: Прослушайте слова.
Назовите согласный, который звучит мягко.  Догадайтесь, какие буквы обозначали
мягкость согласных.
а) Терка, рев, тетка,
телка, семга;
б) клюв, глюкоза, сюда,
рюшка, плюшка;
в) мел, сел, кеды, лес,
левый, нежный, ветер;
г) мир, тир, тигр, сито,
вико, винт, синий.
Примечание: «Вспомните,
какие гласные влияли на смягчение согласных (я, ё, ю, е, и), спрашивает
логопед. Как мы называем эти гласные? (Гласные второго ряда.) Когда согласный
звучит мягко? (Если после согласного стоит мягкий знак или гласный дорого
ряда.)»
4. Игра «Улитка»
Цель: развивать умение
анализировать предложение.
Ход: ребенку необходимо
прочитать предложение, разделив ряд букв на слова, и записать предложение в
тетрадь.

5. Игра «Скажи наоборот»
Цель игры: практическое
освоение слов с противоположным значением.
Ребенку предлагается
сказать наоборот.
Вариант № 1 (антонимы из
числа прилагательных)
Примеры: горячий –
холодный, старый – молодой, сильный – слабый, сытый – голодный, тонкий –
толстый, хороший – плохой, шершавый – гладкий, солёный – сладкий, сладкий –
кислый, умный – глупый, крупный – мелкий, глубокий – мелкий, грустный –
весёлый, чёрный – белый, трусливый – смелый, добрый – злой.
Вариант № 2 (антонимы из
числа наречий)
Примеры: хорошо – плохо,
много – мало, крепко – слабо, умно – глупо, быстро – долго, ярко – тускло,
крупно – мелко, тепло – холодно, темно – светло, легко – тяжело, горько –
сладко, грустно – весело, добро – зло, трусливо – смело.
Вариант № 3 (антонимы из
числа глаголов)
Примеры: говорить –
молчать, мастерить – ломать, смеяться – плакать, потерял – нашёл, упал – встал,
продал – купил, надел – снял, встал – сел, поймал – отпустил, сломал – починил.
6. Игра «Куда спрятался?»
Цель: усвоение ребенком употребления
предложных конструкций.
Оборудование: у ребенка
одна большая картинка с изображением, например, шкафа, тумбочки и т. п. и одна
маленькая картинка, вырезанная по контуру, изображающая, например, кошку, книгу
и т. п. В большой картинке сделаны прорези, в которые ребенок вставляет маленькие
картинки. Возможные сочетания картинок: шкаф – кошка, тумбочка – чайник, письменный
стол – книга и т. п.
Методические
рекомендации: учитель предлагает ребенку последовательно помещать маленький
предмет в, за, под, около, над и т. п. и каждый раз спрашивает: Где? Ребенок
отвечает словосочетанием, четко выделяя голосом предлог и отделяя его от
последующего слова: В шкафу. За шкафом. Под шкафом и т. д.
После того, как с
ребенком были проведены десять занятий, был повторно проведен анализ рабочих
тетрадей ребенка в том же объеме, что и до проведения занятий.
Повторный анализ рабочих
тетрадей показал следующие результаты, отраженные в таблице 7.
Таблица 7
Виды специфических
ошибок, выявленных при просмотре школьных рабочих тетрадей Рустама М. после коррекции
специфических ошибок

Типы ошибок

Виды ошибок

Кол–во ошибок

Ошибки звукового состава слова

Замены согласных

10

Замены гласных

8

Пропуски согласных

6

Продолжение таблицы 7

Пропуски гласных

8

Пропуски слогов и частей слова

2

Перестановки

3

Добавления слогов и частей слова

1

Всего ошибок звукового состава
  слова

39

Лексико–грамматические ошибки

Нарушение согласования

2

Нарушение управления

0

Пропуски слов

2

Лишнее слово

1

Слитное написание слов

1

Всего лексико–грамматических ошибок

6

Графические ошибки

Замена букв по количеству элементов

2

Зеркальное письмо букв

1

Общее искажение букв

4

Всего графических ошибок

7

Всего ошибок

52

Исходя из получившихся
результатов, был составлен график (приложение 4, рисунок 2), на котором видна
положительная динамика индивидуальной работы по предупреждению и преодолению
специфических ошибок.
На основе рисунка 2 можно
сделать вывод, что индивидуальная работа по предупреждению и преодолению
специфических ошибок дала положительный результат.
При анализе рабочих
тетрадей Отабека Р. были выявлены следующие проблемы:
– несформированность
фонематического восприятия;
– несформированность
слогового анализа и синтеза;
– несформированность
грамматики и лексики;
– несформированность
представления образа письменной буквы.
На основе выявленных
проблем для Отабека Р. был подобран следующий комплекс упражнений:
1. Упражнение «Какой
отличается?»
Цель: развитии у детей
умения дифференцировать слоги.
Оборудование: не требуется.
Ход: учитель произносит
серию слогов (например: ну–ну–но, сва–ска–сва, са–ша–са и т.д.) и предлагает
детям определить, какой слог отличается от других и чем.
2. Упражнение «Лишнее
слово»
Цель: учить сопоставлять
слова по звуковому составу.
Оборудование: не
требуется.
Ход: Педагог четко
произносит слова и предлагает ребенку назвать слово, отличающееся от остальных:
1) канава, канава, какао,
канава;
2) утенок, котенок,
утенок, утенок;
3) ком, ком, кот, ком;
4) минута, монета,
минута, минута;
5) винт, винт, винт,
бинт;
6) буфет, букет, буфет,
буфет;
7) дудка, будка, будка,
будка и т.д.
3. Упражнение «Телефон»
Цель: развитии у детей
умения дифференцировать слоги.
Оборудование: не
требуется.
Ход: Дети сидят в ряд
друг за другом. Учитель называет слог или серию слогов (например: ее, су–су–со,
па–па–са и т.д., состоящие из звуков, не нарушенных в произношении детей) на
ушко первому ребенку. Серия слогов передается по цепочке и последний ребенок
произносит ее вслух. Последовательность цепочки меняется.
4. Игра «Волшебные слова»
Цель: совершенствование
навыков звукового анализа, составления и чтения слов.
Оборудование: карточки с
картинками и буквами, картонные или пластиковые кружки синего и красного
цветов.
Ход игры: Учитель
помещает на наборное полотно предметные картинки морковь, аист, кот и
предлагает детям рассмотреть и назвать их. Затем дети получают задание выделить
первый звук в названии каждого из этих слов: [м], [а], [к] и составить из них
слово, а потом обозначить каждый звук кружком соответствующего цвета: синий,
красный, синий. И, наконец, можно предложить детям выложить полученное слово из
букв и прочитать его. После этого каждый из детей может выполнить аналогичное
индивидуальное задание.
Возможные варианты:
Слон, окунь, кот (сок).
Носорог, осы, слон (нос).
Шмель, утка, морковь
(шум).
Бабочка, автобус, кот
(бак).
Ворона, аист, заяц,
автобус (ваза).
Лев, ирис, слон, тапки
(лист).
Заяц, окунь, носорог,
тапки (зонт).
Слон, тапки, утка, лама
(стул).
5. Игра «Составь цепочку»
Цель: совершенствование
навыков звукового анализа, выделения начальных и конечных согласных.
Оборудование: карточки с
картинками и буквами, картонные или пластиковые кружки синего, красного и
зеленого цветов.
Ход игры. Педагог
предлагает вниманию детей комплект предметных картинок: аист, слон, тапки,
игрушка, автобус, носорог и просит рассмотреть и назвать их. Затем он
объясняет, что нужно составить цепочку из картинок, выделяя начальные и
конечные звуки в их названиях. Конечный согласный в названии одной картинки
должен быть начальным в названии другой: аист – тапки. Дети продолжают цепочку,
начатую педагогом: игрушка – автобус – слон – носорог.
6. Игра «Подбери имена»
Цель: совершенствование
навыка звукового анализа слов, подбора слов на заданный звук, составления и
чтения слов.
Оборудование: карточки с
картинками и буквами, картонные или пластиковые кружки синего и красного
цветов, разноцветные фишки.
Ход игры. Педагог
помещает картинку с изображением кота на наборное полотно, просит детей
рассмотреть и назвать ее, а затем назвать по порядку звуки, из которых состоит
это слово, и обозначить их кружками. Дети произносят по порядку звуки [к], [о],
[т] и обозначают их кружками (синий, красный, синий). Затем педагог предлагает
детям вспомнить имена, которые начинаются со звуков [к], [о], [т]. Эту часть
игры можно провести как соревнование: победит тот, кто вспомнит больше имен на
заданные звуки и получит больше фишек. [К] – Катя, Коля, Карина; [О] – Оля; [Т]
– Таня, Тоня, Тамара, Толя.
После того, как с ребенком
были проведены десять занятий, был повторно проведен анализ рабочих тетрадей
ребенка в том же объеме, что и до проведения занятий.
Повторный анализ рабочих
тетрадей показал следующие результаты, отраженные в таблице 8.
Таблица 8
Виды специфических
ошибок, выявленных при просмотре школьных рабочих тетрадей Отабека Р. после
коррекции специфических ошибок

Типы ошибок

Виды ошибок

Кол–во ошибок

Ошибки звукового состава слова

Замены согласных

25

Замены гласных

25

Продолжение
таблицы 8

Пропуски согласных

26

Пропуски гласных

30

Пропуски слогов и частей слова

17

Перестановки

6

Добавления слогов и частей слова

3

Раздельное написание частей слова

5

Всего ошибок звукового состава
  слова

137

Лексико–грамматические ошибки

Нарушение согласования

6

Нарушение управления

12

Замена слов по звуковому сходству

2

Пропуски слов

11

Лишнее слово

2

Слитное написание слов

3

Всего лексико–грамматических ошибок

36

Графические ошибки

Замена букв по количеству элементов

2

Зеркальное письмо букв

3

Общее искажение букв

6

Всего графических ошибок

11

Всего ошибок

184

Исходя из получившихся
результатов, был составлен график (приложение 4, рисунок 3), на котором видна
положительная динамика индивидуальной работы по предупреждению и преодолению специфических
ошибок.
На основе рисунка 3 можно
сделать вывод, что индивидуальная работа по предупреждению и преодолению
специфических ошибок дала положительный результат.
При анализе рабочих
тетрадей Азамата М. были выявлены следующие проблемы:
– несформированность
фонематического восприятия;
– несформированность
слогового анализа и синтеза;
– несформированность
грамматики и лексики;
– несформированность
представления образа письменной буквы.
На основе выявленных
проблем для Азамата М. был подобран следующий комплекс упражнений:
1. Упражнение «Не
ошибись»
Цель: научить находить
лишнее слово.
Оборудование: не
требуется.
Ход: Взрослый показывает
ребенку картинку и громко, четко называет изображение: «Вагон». Затем
объясняет: «Я буду называть эту картинку то правильно, то неправильно, а ты
внимательно слушай. Когда я ошибусь, хлопни в ладоши». Затем произносит: «Вагон
– вакон – фагон – вагом». Затем взрослый показывает следующую картинку или
чистый лист бумаги и называет: «Бумага – пумага – тумага – пумака – бумака».
Примечание: Упражнение
необходимо начинать со слов простых по звуковому составу, и постепенно
переходить к сложным.
2. Упражнение «Найди
звук»
Цель: научить сравнивать
слова по звуковому составу (нахождение общих и разных звуков)
Оборудование: не
требуется.
Ход: Детям предлагается
сравнить слова, найти общие и разные звуки: мак – лак, суп – сук, дом – дым,
дочка – точка; дачка – пачка; плеск – треск; билет – балет; барон – баран;
букет – буфет и др.
3. Упражнение «Телефон»
Цель: развитии у детей
умения дифференцировать слоги.
Оборудование: не
требуется.
Ход: Дети сидят в ряд
друг за другом. Учитель называет слог или серию слогов (например: ее, су–су–со,
па–па–са и т.д., состоящие из звуков, не нарушенных в произношении детей) на ушко
первому ребенку. Серия слогов передается по цепочке и последний ребенок
произносит ее вслух. Последовательность цепочки меняется.
4. Игра «Из одного слова
– несколько»
Цель: развитие умения
находить и составлять слова из определенного ряда букв.
Оборудование: написанные
на доске или на карточках слова, из которых можно вычленить другие, менее
длинные слова.
Ход игры: учитель
предлагает найти в большом слове другие слова. Работа может проводиться как с
опорой на наглядность, так и без.
Примерный материал.
Первоклассница: кино,
кони, санки, коса, пони, касса, лица, цирк, арена, колесница, класс, салки,
слон, салон.
5. Игра «Кто знает, пусть
продолжает»
Цель: развитие умения
распределять слова в соответствии с родовыми понятиями.
Оборудование: карточки со
словами.
Ход игры: На доске
выставляются карточки со словами, обозначающими видовые понятия (стол, роза,
петух, капуста, диван, лилия, гусь, помидор, кровать, курица, гладиолус,
табуретка и др.) Учитель называет родовое понятие (обобщающее слово): овощи.
Дети читают слова и называют те, которые относятся к данному роду: капуста,
помидор.
6. Игра «Сосчитай слова»
Цель: развитие умения
воспринимать слова и предложения на слух.
Ход игры: Ученику
предлагается внимательно прослушать сказанную учителем или товарищами фразу,
посчитать число слов в ней, назвать слова по порядку, назвать слова вразбивку
(третье, первое, четвертое, пятое). Прослушанные или прочитанные слова нужно
отчетливо повторить, разделить на слоги, выделить в слогах звуки и правильно их
произнести, записать слова по слогам, снова прочитать. Игра проводится в форме
соревнования, выигрывает тот, кто без ошибок выполнил все задания. После того,
как с ребенком были проведены десять занятий, был повторно проведен анализ
рабочих тетрадей ребенка в том же объеме, что и до проведения занятий.
Повторный анализ рабочих
тетрадей показал следующие результаты, отраженные в таблице 9.
Таблица 9
Виды специфических
ошибок, выявленных при просмотре школьных рабочих тетрадей Азамата М. после коррекции
специфических ошибок

Типы ошибок

Виды ошибок

Кол–во ошибок

Ошибки звукового состава слова

Замены согласных

11

Замены гласных

12

Пропуски согласных

12

Пропуски гласных

10

Пропуски слогов и частей слова

8

Перестановки

6

Добавления слогов и частей слова

3

Раздельное написание частей слова

3

Всего ошибок звукового состава
  слова

65

Лексико–грамматические ошибки

Нарушение согласования

3

Нарушение управления

4

Пропуски слов

4

Слитное написание слов

0

Всего лексико–грамматических ошибок

11

Графические ошибки

Замена букв по количеству элементов

2

Зеркальное письмо букв

1

Общее искажение букв

3

Продолжение
таблицы 9

Всего графических ошибок

6

Всего ошибок

82

Исходя из получившихся
результатов, был составлен график (приложение 4, рисунок 4), на котором видна
положительная динамика индивидуальной работы по предупреждению и преодолению
специфических ошибок.
На основе рисунка 4 можно
сделать вывод, что индивидуальная работа по предупреждению и преодолению
специфических ошибок дала положительный результат.
При анализе рабочих
тетрадей Темира А. были выявлены следующие проблемы:
– несформированность
фонематического восприятия;
– несформированность
слогового анализа и синтеза;
– несформированность
грамматики и лексики;
– несформированность
представления образа письменной буквы.
На основе выявленных
проблем для Темира А. был подобран следующий комплекс упражнений:
1. Упражнение «Подбери по
звучанию»
Цель: развитие навыка
подбора слов близких по звучанию.
Оборудование: предметные
картинки.
Ход: Взрослый выставляет
в одну линию следующие картинки: ком, бак, сук, ветка, каток, горка. Затем,
давая ребенку по одной картинке, просит поставить ее под той, название которой
звучит похоже. В результате должны получиться примерно такие ряды картинок:
ком бак сук ветка каток
горка
дом рак лук клетка платок
корка
сом мак жук пятка листок
норка
лом лак бук плетка моток
марка
2. Упражнение «Повтори за
мной»
Цель: развитие
фонематического восприятия, дифференциация слогов с оппозиционными согласными.
Оборудование: игрушечный
медведь.
Ход: учитель показывает
игрушку и говорит, что этот медвежонок приехал к нам из сказочной страны и не
умеет разговаривать на нашем языке. Предлагает научиться говорить на его языке
(повторить слоги): па – ба, по –бо, пу – бу, па –па– па, ба– ба –ба.
3. Упражнение «Телефон»
Цель: развитии у детей
умения дифференцировать слоги.
Оборудование: не
требуется.
Ход: Дети сидят в ряд
друг за другом. Учитель называет слог или серию слогов (например: ее, су–су–со,
па–па–са и т.д., состоящие из звуков, не нарушенных в произношении детей) на
ушко первому ребенку. Серия слогов передается по цепочке и последний ребенок
произносит ее вслух. Последовательность цепочки меняется.
4. Игра «Составь слово»
Цель: развитие умения
выделять первый слог в слове.
Оборудование: карточки со
словами.
Ход игры. Педагог раздает
карточки со словами, из которых ученик должен выделить первые слоги и составить
новое слово. Примерный речевой материал:
– кожа, рота, ваза – ко–ро–ва
– правда, вилы, локатор –
пра–ви–ло
– красота, пилот, Ваня –
кра–пи–ва
5. Игра «Потерянный слог»
Цель: развитие умения
подбирать слова по одному заданному слогу.
Ход игры. Учитель
говорит: «Наташа и Вова составляли различные слова из двух слогов. Но когда они
захотели показать эти слова детям, случилась беда: слоги упали и рассыпались. У
Наташи остался первый слог –ва–, а у Вовы – последний слог –ка–. Помогите им,
дети! Какие слова составляли Наташа и Вова?» учащиеся составляют слова,
подбирая к любому из данных слогов первый или последний слог. За каждое
правильно названное слово ученик получает фишку. Выигрывает тот, кто больше
всех набрал фишек.
6. Игра «Слова
рассыпались»
Цель: развитие умения
составлять слова из слогов.
Ход игры: учитель говорит
детям, что слова играли друг с другом и рассыпались, им нужно помочь. Работа
проводится в тетрадях, на доске или с карточками. Возможен вариант, при котором
ребенок индивидуально работает с карточкой или в тетради, где заранее написаны
слоги.
та, во, ро  –………
ты,  бе, ге –…….        ве, ка, шал –     ……….
лод, хо–………….
ту, ар, тро–…….      ле,ви, чок,со –    ………
мо, гра, та– ………
би, рать, за–…….          пи,кра,ва–……………
чик, бор,за–………       до,
про, во, вод–……    лен,дарь,ка–………….
После того, как с
ребенком были проведены десять занятий, был повторно проведен анализ рабочих
тетрадей ребенка в том же объеме, что и до проведения занятий.
Повторный анализ рабочих
тетрадей показал следующие результаты, отраженные в таблице 10.
Таблица 10
Виды специфических
ошибок, выявленных при просмотре школьных рабочих тетрадей Темира А. после коррекции
специфических ошибок

Типы ошибок

Виды ошибок

Кол–во ошибок

Ошибки звукового состава слова

Замены согласных

22

Замены гласных

22

Пропуски согласных

19

Пропуски гласных

20

Пропуски слогов и частей слова

16

Продолжение таблицы 10

Перестановки

10

Добавления слогов и частей слова

7

Раздельное написание частей слова

4

                       Всего
  ошибок звукового состава слова

99

Лексико–грамматические ошибки

Нарушение согласования

15

Нарушение управления

14

Пропуски слов

16

Слитное написание слов

5

Всего лексико–грамматических ошибок

50

Графические ошибки

Замена букв по количеству элементов

6

Зеркальное письмо букв

4

Общее искажение букв

10

Всего графических ошибок

20

Всего ошибок

169

Исходя из получившихся
результатов, был составлен график (приложение 4, рисунок 5), на котором видна
положительная динамика индивидуальной работы по предупреждению и преодолению
специфических ошибок.
На основе рисунка 5 можно
сделать вывод, что индивидуальная работа по предупреждению и преодолению
специфических ошибок дала положительный результат.

Выводы
по второй главе
1. Главной целью нашего
исследования было выявление специфических ошибок при письме у младших школьников
с билингвизмом, с целью выработки комплексов упражнений для дальнейшего
осуществления коррекции.
Мы провели
диагностическое исследование состояния письма у младших школьников с двуязычием
в общеобразовательной школе города Соликамска. Для исследования были
использованы следующие методы: анализ рабочих тетрадей учащихся,
диагностическое обследование.
В результате исследования
группы детей с двуязычием в количестве 5 человек было выявлено, что все они
испытывают большие трудности в изучении русского языка и письма.
2. В ходе исследования
было выявлено, что дети совершают большое количество ошибок. Большинство из
этих ошибок носят дисграфический характер. В основном дети заменяют и
пропускают буквы, пропускают слова и многие другие ошибки.
Поскольку ни у одного из
младших школьников, с которыми мы проводили исследование, не было статуса ОВЗ,
логопед с этими детьми не занимался, и обязанность проведения коррекционной
работы ложилась непосредственно на учителя.
3. Исходя из проведенного
нами исследования, мы делаем вывод, что коррекционную работу, а точнее
индивидуальную работу по предупреждению и преодолению специфических ошибок,
может проводить не только логопед, но и учитель. Однако это трудоемкий и долгий
процесс, требующий создания определенных условий.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Целью выпускной
квалификационной работы являлась разработка методических рекомендаций для
учителей начальных классов по коррекции специфических ошибок у младших школьников
с билингвизмом.
В данной работе были
раскрыты теоретические аспекты нарушения письма у детей с билингвизмом, а также
способы индивидуальной работы по предупреждению и преодолению специфических ошибок.
Для реализации поставленной
цели нами были решены следующие задачи:
1. Было изучено влияние
билингвизма на формирование у младших школьников устной и письменной речи, а
также на проявление специфических ошибок при письме;
2. Была организована
индивидуальная работа по предупреждению и преодолению специфических нарушений
письма у младших школьников с билингвизмом;
3. Была проверена результативность
методических рекомендаций для учителей начальных классов по коррекции
специфических ошибок у младших школьников с билингвизмом.
В ходе исследования
принимали участия 5 учеников с билингвизмом. Было выявлено, что для них русский
язык является вторым языком. В связи с чем, у детей наблюдаются особенности
нарушения письма. Дети испытывают большие затруднения при усвоении норм и
правил русского языка. Школьники с билингвизмом допускают большое количество
дисграфических и орфографических ошибок в разных видах письменных работ.
По результатам исследования
отмечена неоднородность нарушения письма. Для всех учеников было характерно сочетание
тех или иных видов специфических ошибок.
Выделенные ошибки на
письме свидетельствуют о необходимости коррекционной работы. Однако ни один из
детей не занимался с логопедом, а, следовательно, коррекционную работу необходимо
проводить учителю.
Преимущественное большинство
литературы по коррекции специфических ошибок у младших школьников с билингвизмом
предназначено для логопедов, что повышает актуальность проведенной нами работы.
Гипотеза нашла
подтверждение – нами была доказана результативность коррекции специфических ошибок
у младших школьников с билингвизмом при использовании составленных методических
рекомендаций. Таким образом, мы добились поставленной цели.
В перспективе планируется
определить для себя данную тему как методическую и продолжить разработку
рекомендаций, а также найти учителей–единомышленников и разработать совместный проект.

Список источников

1. «Конвенция о правах
ребенка» (одобрена Генеральной Ассамблеей ООН 20.11.1989)
2. Федеральный закон «Об
образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 N 273–ФЗ
3. Федеральный
государственный образовательный стандарт начального общего образования с
изменениями и дополнениями на 2021 год
4. Андреева, С. В.
Билингвизм и его аспекты / С. В Андреева // Ученые записки Забайкальского государственного
университета. Серия: Филология, история, востоковедение. – 2009. – № 3. – С. 34–38.
5. Ахутина, Т. Б.
Игнатьева С.Ю., Максименко М.Ю., Полонская Н.Н., Пылаева Н.М., Яблокова Л.В.
Методы нейропсихологического обследования детей 6–8 лет /Т.В Ахутина //
Вестник Моск. ун–та. Серия 14, Психология. – 2006. № 2. – С. 51–58.
6. Богданова, М. О.
Логопедические игры и упражнения для развития навыков языкового анализа и
синтеза [Электронный ресурс] https://nsportal.ru/shkola/korrektsionnaya–pedagogika/library/2019/07/08/logopedicheskie–igry–i–uprazhneniya–dlya
7. Буслаев, Ф.И. О преподавании
отечественного языка. – М.: Просвещение, 1992. – 243 с.
8. Выготский, Л. С
Мышление и речь / Л.С Выготский. Изд. 5, испр. – Изд–во Лабиринт, М., 1999. –
352 с.
9. Головина, И. А. Игры и
упражнения для развития навыков языкового анализа и синтеза у детей младшего
школьного возраста [Электронный ресурс] https://infourok.ru/igri–i–uprazhneniya–dlya–razvitiya–navikov–yazikovogo–analiza–i–sinteza–u–detey–mladshego–shkolnogo–vozrasta–2358492.html
10. Залевская, А. А. Психолингвистические
проблемы учебного двуязычия / А. А. Залевская, И. Л. Медведева. – Тверь: ТГУ,
2002. – 194 с.
11. Зуева, Л. И.,
Костылева, Н. Ю. Солошенко О.П. Занимательные упражнения по развитию речи. 4
альбома. М.: Артель, 2003.
12. Игры в логопедической
работе с детьми: Кн. для логопеда. Ред.–сост. В. И. Селиверстов. – М.:
Просвещение, 1987.– 144 с.
13. Козырева, Л. М.
Различаем глухие и звонкие согласные. – Ярославль 2003.
14. Косьмина, М. А.
Развитие языковой компетентности у детей в условиях вынужденного билингвизма. –
Хабаровск, 2007.– 154 с.
15. Левина, Р. Е.
Нарушение чтения и письма у детей / Р. Е Левина // Хрестоматия по логопедии. –
М.: ВЛАДОС, 2005. – 276 с.
16. Лурия, А. Р. Письмо и
речь: нейропсихологические исследования / А. Р. Лурия. – М.: Смысл, 2002. – 352
с.
17. Михайлова, М. М.
Двуязычие: принципы и проблемы.– М.: Просвещение, 1978. – 73 с.
18. Моисеенко, Т.В. Коррекция
нарушений письма у младших школьников с билингвизмом [Электронный ресурс]  https://infourok.ru/vkr–po–logopedii–na–temu–korrekciya–narusheniy–pisma–u–mladshih–shkolnikov–s–bilingvizmom–2811555.html
19. Немов, Р. С. Психология:
Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС,
2003. – 688 с.
20. Нозирова, В. А.
Развитие фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза
[Электронный ресурс] https://infourok.ru/razvitie–fonematicheskogo–vospriyatiya–fonematicheskogo–analiza–i–sinteza–2259751.html
21. Поваляева, Г. А. Особенности
письма у младших школьников с билингвизмом / Г. А. Поваляева, А. А. Зинякова. //
Актуальные вопросы современной педагогики: материалы IX Междунар. науч. конф. –
Самара: ООО «Издательство АСГАРД», 2016. [Электронный ресурс] https://moluch.ru/conf/ped/archive/206/10981/
22. Фомичева, М. Ф.
Воспитание у детей правильного произношения. Практикум по логопедии. Учебное
пособие для учащихся педагогических училищ. – М.: Просвещение, 1989. – 239 с.
23. Хаскельберг, М. Г.
Билингвизм / / М., 2006., – 117с.
24. Чичанова А. К. Проблема
билингвизма в функционально–прикладном аспекте / А. К. Чичанова // Вестник Ивановского
государственного университета. – 2009. – №1. – С. 41–47.
25. Шишова, Г. Л.
Картотека заданий по развитию навыков языкового анализа и синтеза у младших
школьников [Электронный ресурс] https://multiurok.ru/files/kartotieka–zadanii–po–razvitiiu–navykov–iazykovogh.html

Приложение

Приложение
1

Государственное
бюджетное профессиональное образовательное учреждение «Соликамский социально –
педагогический колледж имени А. П. Раменского»

Коррекция специфических
нарушений письма у младших школьников с билингвизмом
Методические рекомендации

Составитель:
Смирнова Анастасия
Семёновна,
студент 4 курса по
специальности 44.02.02.
«Преподавание в
начальных классах»

Соликамск – 2022
год
Аннотация

Содержание методических
рекомендаций посвящены проблеме коррекции специфических нарушений письма у
младших школьников с билингвизмом учителями начальных классов.
Содержание методических
рекомендаций  предназначено учителям начальных классов для более
результативного осуществления коррекции специфических нарушений письма у
младших школьников с билингвизмом.
Методические рекомендации
были составлены на основе исследования состояния письма у младших школьников с
билингвизмом, проведённого в 2022 году. По результатам исследования было видно,
что необходимо проводить коррекционную работу с младшими школьниками с
билингвизмом. Однако не все младшие школьники с билингвизмом, несмотря на
очевидные нарушения, имели статус ОВЗ, а потому проблемы коррекции приходилось
решать непосредственно учителю начальных классов.
Данные методические
рекомендации могут быть использованы в общеобразовательных школах учителями
начальных классов, столкнувшимися с проблемой обучения младших школьников с билингвизмом
и коррекции специфических нарушений письма.
Составитель Смирнова
Анастасия Семёновна, студентка 4 курса Государственного бюджетного
профессионального образовательного учреждения «Соликамский социально –
педагогический колледж имени А. П. Раменского», специальности 44.02.02.
«Преподавание в начальных классах».

Содержание

Пояснительная
  записка………………………………………………….

4

1. Развитие фонематического восприятия,
  фонематического анализа и синтеза…………………………………………………………………….

5

2. Развитие языкового анализа и синтеза………………………………

8

3. Развитие слогового анализа и синтеза………………………………

11

4. Формирование лексико–грамматического
  строя речи………………

14

5. Развитие зрительного гнозиса…………………………………………

16

Заключение…………………………………………………………………

22

Список источников………………………………………………………..

23

Пояснительная
записка

В настоящее время
значительно участились миграционные процессы населения из стран ближнего
зарубежья. Это привело к проблеме обучения школьников с билингвизмом, так как
большое количество детей испытывают значительные затруднения в овладении
русским языком, обучаясь в массовой общеобразовательной школе. Билингвизм или
двуязычие – это достаточно свободное владение двумя языками.
В связи с этим возрастает
необходимость углубленного изучения проблемы обучения детей–билингвов с
трудностями овладения письмом в образовательных русскоязычных школах. Данная
проблема в большей степени изучена с точки зрения логопедии. Но вот с точки
зрения практического использования различных методик по решению этой проблемы в
непосредственной педагогической деятельности существующей информации не
достаточно.
Проблемой это является в
первую очередь потому, что логопед работает только с теми учащимися, у которых
подтвержден статус ОВЗ. В том случае, если у учащегося нет подтвержденного
статуса ОВЗ, то проблемы коррекции приходится решать непосредственно учителю.
Цель методических
рекомендаций: оказание методической помощи учителям начальных классов в
коррекции специфических нарушений письма у младших школьников с билингвизмом.
Ожидаемый результат от
использования данных методических рекомендаций заключается в результативности
коррекционной работы по преодолению специфических нарушений письма у младших
школьников с билингвизмом.
Особенность данных
методических рекомендаций заключается в том, что упражнения и игры подобраны
таким образом, что их проведение не требует квалификации учителя–логопеда.
1. Развитие фонематического
восприятия, фонематического анализа и синтеза

Эта работа особенно важна
при устранении артикуляторно–акустической дисграфии и дисграфии на основе
нарушений фонемного распознавания.
 При этом учитывается, что
совершенствование слухопроизносительных дифференцировок осуществляется более
успешно в том случае, если оно проводится в тесной связи с развитием фонематического
анализа и синтеза. Коррекционная работа  по дифференциации смешиваемых звуков
включает два этапа:
– Предварительный этап
работы над каждым из смешиваемых звуков, где уточняется произносительный и слуховой
образ каждого из смешиваемых звуков;
– Этап слуховой и произносительной
дифференциации смешиваемых звуков, где проводится сопоставление смешиваемых
звуков на речевом материале.
Программа общеобразовательной
школы предусматривает аналогичную работу в классе на уроке. Но, как показывает
практика, большая часть этой работы проводится в первом классе в течение добукварного
периода и в четвертом классе, когда дети выполняют письменный фонетический разбор.
Во втором и третьем классе такой работе уделяется минимум рабочего времени.
В связи с этим при работе
над развитием фонематического восприятия и фонематического анализа и синтеза можно
порекомендовать учителю:
– исключить проговаривание
во время письма тем детям, у которых имеются нарушения звукопроизношения. При
этом во время проведения коррекции ребенок проговаривает, а учитель страхует проговаривание
ребенка, то есть повторяет за ним правильно.
– включать в материал урока
игры и задания на развитие фонематического слуха. Такие игры могут проводиться
на любом этапе урока, включая  организационный момент и физкультминутки.
Рассмотрим примеры таких
игр и заданий.
1. Игра «Хлоп–топ»
Эта игра имеет множество
вариантов и может использоваться при изучении практически любой темы на уроке
русского языка.
Цель: развитие
фонематического слуха, внимания, быстроты реакции.
1. Учитель называет слова,
предлагая ребенку хлопнуть в ладоши, если он услышит слово, начинающееся (заканчивающееся)
на определенный звук.
2. Учитель называет слова,
предлагая ребенку хлопнуть в ладоши, если он услышит слово со звуком К, и
топнуть, если он услышит слово со звуком Г.
Упражнение лучше начинать
в медленном темпе, постепенно увеличивая скорость.
3. Учитель произносит слоги,
предлагая ребенку хлопнуть себя по коленкам, если он услышит слог ПА, и
подпрыгнуть на двух ногах и мягко приземлиться, если он услышит слог БА.
2. Игра «У кого хороший
слух?»
Цель:
развитие фонематического слуха, умения слышать звук в слове.
Учитель показывает
картинку и называет ее. Учащиеся поднимают сигнальную карточку, если услышат в
названии заданный звук. На более поздних этапах учитель молча показывает
картинку, а учащиеся проговаривают название картинки про себя и реагируют так
же. Учитель отмечает правильно определивших звук или тех, кто не смог его
найти.
3. Игра «Какой звук чаще
всего слышим?»
Цель:
развитие фонематического слуха, умения выделять из потока речи часто повторяющийся
звук.
Учитель произносит стихотворение,
а дети называют звук, который они чаще всего слышали. Например:
У Сени и Сани в сетях сом
с усами.
Щеткой чищу я щенка, щекочу
ему бока.
Гусь Гога и гусь Гага
друг без друга ни шага.
4. Игра «Если звук
услышат ушки, мяч взлетает над макушкой»
Цель:
развитие фонематического восприятия, быстроты реакции, выделение заданного
звука из ряда других.
У каждого ребенка в руках
мяч. Учитель называет ряд звуков, дети подбрасывают мяч, если услышат заданный
звук.
5. Игра с передачей мяча
«Мяч передавай – слово называй»
Цель: развитие
фонематических представлений, активизация словаря.
Свяжем мы из слов цепочку,
Мяч не даст поставить точку.
Учитель называет первое
слово и передает мяч ребенку. Далее мяч передается от ребенка к ребенку. Конечный
звук предыдущего слова – это начальный звук последующего  (весна – автобус – слон
– нос – сова…).
Кроме игр на уроке можно
предусмотреть для ребенка с нарушениями письменной речи индивидуальные карточки
с заданиями, способствующими развитию фонематического анализа и синтеза. Хорошо
использовать карточки и для дифференцированного домашнего задания.
Задания на карточках могут
быть следующими:
– вставить пропущенные
буквы в слова: ви.ка, ди.ан, ут.а, лу.а и т.д.;
– подобрать слова, в которых
заданный звук был бы на первом, втором, третьем месте (шуба, уши, кошка);
– выбрать из данных предложений
слова с определенным количеством звуков;
– добавить различное количество
звуков к одному и тому же слогу, чтобы получилось слово:
па–  (пар)
па––  (парк)
па–––  (паром)
па––––  (паруса);
– преобразовать слова
различными способами:
– добавляя звук (рот–крот, осы–косы,
мех–смех);
– изменяя один звук слова (сом – сок –
сук – суп – сух  – сох – сор – сыр    – сын  – сон);
– переставляя звуки (пила – липа, палка
– лапка, кукла – кулак);
–
разгадать ребус;
–
составить как можно больше слов из букв одного слова (крапива – парк, ива,
карп, пар, рак, Ира);
–
составить слово, выделив данный по порядку звук (третий звук в словах рак,
брови, сумка, трава, сыр – комар).
Учителю необходимо знать,
что при работе над развитием фонематического анализа опора на проговаривание
дается только на начальных этапах работы. Конечной целью работы учителя
является формирование действий фонематического анализа в умственном плане, по
представлению.

2. Развитие языкового
анализа и синтеза

Эта работа важна при
устранении дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза.
Коррекционная работа в
данном случае сводится к формированию умения определять количество, последовательность
и место слов в предложении.
Этого можно достичь, выполняя
следующие задания:
1. Придумать предложение
по сюжетной картинке и определить в нем количество слов.
2.  Придумать предложение
с определенным количеством слов.
3. Увеличить количество
слов в предложении.
4. Составить графическую
схему данного предложения.
5. Придумать предложение,
соответствующее схеме.
6. Определить место слова
в предложении (какое по счету указанное слово).
7. Выделение из текста
предложения с определенным количеством слов.
8. Поднять цифру, соответствующую
количеству слов в данном предложении.
Все эти задания учитель может
использовать на уроке в любой игровой форме.
Можно порекомендовать
учителю не только проводить игры на развитие языкового анализа и синтеза, но и
на каждом уроке уделять внимание детям, имеющим нарушения такого характера.
Учитель может использовать как систему сигнальных карточек, используемых учеником
– дисграфиком на каждом уроке, так и индивидуальные домашние задания (составить
предложения по сюжетной картинке с определенным количеством слов; составить небольшой
рассказ и записать его графически и т. д.).
1. Игра «Кто больше?»
Цель:
развитие умения слышать звук в слове и соотносить его с буквой.
Оборудование: набор
пройденных букв, предметные картинки.
Ход игры.
Каждому ученику дается одна из пройденных букв. Учитель показывает картинки,
ученики называют изображенный предмет. Фишку получает тот, кто услышит звук,
соответствующий его букве. Выигрывает набравший большее количество фишек.
2. Игра «Волшебные слова»
Цель:
совершенствование навыков звукового анализа, составления и чтения слов.
Оборудование:
карточки с картинками и буквами, картонные или пластиковые кружки синего и
красного цветов.
Ход игры: Учитель
помещает на наборное полотно предметные картинки морковь, аист, кот и
предлагает детям рассмотреть и назвать их. Затем дети получают задание выделить
первый звук в названии каждого из этих слов: [м], [а], [к] и составить из них
слово, а потом обозначить каждый звук кружком соответствующего цвета: синий,
красный, синий. И, наконец, можно предложить детям выложить полученное слово из
букв и прочитать его. После этого каждый из детей может выполнить аналогичное
индивидуальное задание.
Возможные варианты:
Слон, окунь, кот (сок).
Носорог, осы, слон (нос).
Шмель, утка, морковь
(шум).
Бабочка, автобус, кот
(бак).
Ворона, аист, заяц,
автобус (ваза).
Лев, ирис, слон, тапки
(лист).
Заяц, окунь, носорог,
тапки (зонт).
Слон, тапки, утка, лама
(стул).
3. Игра «Четвертый
лишний»
Цель:
развитие умения разделять слова по общему признаку.
Оборудование:
карточки со словами.
Ход игры:
На доске в строчку выставляются карточки четырех слов, три их которых являются
однородными понятиями и могут быть объединены по общему признаку. Четвертое
слово не соответствует этим требованиям и может быть исключено. Вызванный
ученик должен найти лишнее слово и снять соответствующую карточку. Учитель
может предложить выполнить разнообразные задания со словом на карточке:
разделить на слоги, выделить ударный слог, составить предложение и т.д.
4. Игра «Кто знает, пусть
продолжает»
Цель:
развитие умения распределять слова в соответствии с родовыми понятиями.
Оборудование:
карточки со словами.
Ход игры:
На доске выставляются карточки со словами, обозначающими видовые понятия (стол,
роза, петух, капуста, диван, лилия, гусь, помидор, кровать, курица, гладиолус,
табуретка и др.) Учитель называет родовое понятие (обобщающее слово): овощи.
Дети читают слова и называют те, которые относятся к данному роду: капуста,
помидор.
5. Игра «Сосчитай слова»
Цель:
развитие умения воспринимать слова и предложения на слух.
Ход игры:
Ученику предлагается внимательно прослушать сказанную учителем или товарищами
фразу, посчитать число слов в ней, назвать слова по порядку, назвать слова
вразбивку (третье, первое, четвертое, пятое). Прослушанные или прочитанные
слова нужно отчетливо повторить, разделить на слоги, выделить в слогах звуки и
правильно их произнести, записать слова по слогам, снова прочитать. Игра
проводится в форме соревнования, выигрывает тот, кто без ошибок выполнил все
задания.

3. Развитие слогового
анализа и синтеза

При формировании навыков
звукового анализа и синтеза работа начинается с вспомогательных приемов (отхлопать
или отстучать слово по слогам и назвать их количество). Затем, опираясь на
умение выделять гласные звуки в слове, дети усваивают основное правило слогоделения:
в слове столько слогов, сколько гласных звуков.
Для развития навыков слогового
анализа и синтеза можно порекомендовать для фронтальной и индивидуальной работы
в классе  следующие игры и упражнения:
– определить количество
слогов в слове, поднять соответствующую цифру;
– записать слова в два столбика
(разложить картинки в две группы) в зависимости от количества слогов;
– определить пропущенный
слог, записать восстановленные слова (__буз, ут__, лод__, ка__даш);
– найти в предложении слова
с определенным количеством слогов;
– составить слово из слогов,
данных в беспорядке (нок, цып, лё, точ, лас, ка);
– выделить в словах
первый слог. Записать полученные слоги, объединив их в слова. Прочитать полученное
предложение (улей, домик, машина, луна, жаба
– У дома  лужа);
– выделить из слова и
записать слог с заданным гласным.
1. Игра «Отгадайте, кого
я называю?»
Цель:
развитие умения подбирать слова с заданным количеством слогов.
Ход игры:
Учитель предлагает встать тем детям, чьи имена состоят из стольких слогов, сколько
хлопков он сделает. Например: учитель хлопает три раза, учащиеся считают, после
чего встают Се–ре–жа, Ма–ри–на и т. д.
2. Игра «Перевертыши»
Цель:
развитие умения составлять слова из слогов, накопление в памяти слоговых образов.
Оборудование:
карточки со слогами (4–6) каждому играющему.
Ход игры: учитель
называет два слога, дети находят карточки с данными слогами и составляют
сначала одно слово, затем, переставив слоги, другое.
Примерный материал: слоги
сос, на;  чай, ка;  вес, на;  ка, мыш;  бан, ка;  ла, ска;  ни, тка;  ра, но;
на, ши;  ка, кой.
3. Игра «Часы»
Цель:
развитие умения составлять слова из слогов, накопление в памяти слоговых образов.
Оборудование:
круги с передвигающимися стрелками и кармашками для слогов; наборы слогов (бан,
тя, са, вет, тка, ош, ка, ни, ко;  ба, мыш, ма, ка, ры, ран;  за, но, ра, сос,
ро, на, мок, ки).
Ход игры: К
доске выходит один ученик и ставит «часовую» стрелку на любой слог. Второй
ученик ставит «минутную» стрелку на другой слог так, чтобы вместе с первым они
составили слово. Игра продолжается до тех пор, пока не будут использованы все
слоги. Полученные слова можно записать в тетрадях по памяти, деля на слоги.
4. Игра «Цепочка»
Цель:
развитие умения подбирать слова по одному данному слогу.
Ход игры:
Водящий записывает на доске слово по слогам. Следующий ученик подбирает слово,
которое начинается с последнего слога данного слова  (ок–но – но–ра – ра–ма –
ма–ши–на – и т.д.).
5. Игра «Встречу слово на
дороге – разобью его на слоги»
Цель:
закрепление умения делить слова на слоги, развитие внимания, быстроты мышления.
Ход игры:
Учитель бросает мяч детям, называя односложные, двусложные и трехсложные слова.
Ребенок, поймавший мяч, определяет количество слогов, называет их и передает
мяч обратно. Можно предложить детям произнести слово по слогам, одновременно отбивая
слово мячом.

4. Формирование лексико–грамматического
строя речи

При устранении
аграмматической дисграфии основная задача заключается в том, чтобы сформировать
у ребенка морфологические и синтаксические обобщения, представления о морфологических
элементах слова и о структуре предложения.
Основными направлениями в
работе являются:
– уточнение структуры
предложения;
– развитие функции словоизменения
и словообразования;
– работа по морфологическому
анализу состава слова;
– работа с однокоренными
словами.
При этом логопед может
рекомендовать учителю следующие игры.
1. Игра «Наведи порядок»
Цель:
развитие умения составлять предложение, соблюдая правильный
порядок слов.
Оборудование:
наборное полотно (по количеству команд), карточки со
словами деформированных
предложений (по количеству команд).
Ход игры:
На наборном полотне в беспорядке выставлены карточки со
словами предложения.
Учащиеся из каждой команды расставляют на своем наборном полотне слова в нужной
последовательности. При этом каждый ученик находит место только одного слова.
Второй ученик выходит тогда, когда первый сядет за парту.
Выигрывает та команда, которая
первой «навела порядок» в предложении.
Примерный материал:
лесом, скрылось, за, солнце.
окно, стучит, в, дождь.
детей, у, интересных, много,
дел.
морозе, на, скрипит,
снег, ногами, под.
дежурил, в, сегодня,
Сережа, классе, Косарев.
2. Игра «Подвижные слова»
Цель: развитие
умения составлять предложение, соблюдая правильный
порядок слов.
Оборудование: карточки
со словами деформированного предложения.
Ход игры: каждый
ученик получает карточку со словом. По команде учителя ученики встают в шеренгу
так, чтобы из слов, написанных на карточках, получилось предложение.
3. Игра «Кто последний?»
Цель: развитие
умения распространять предложение.
Оборудование: сюжетные
картинки.
Ход игры: Учитель
показывает классу картинку и составляет короткое предложение из двух слов.
Затем предлагает детям дополнить его одним словом. Каждый следующий ученик
удлиняет фразу еще на одно слово.
Например: Катя рисует.
Катя рисует домик. Катя рисует домик красками. Катя рисует домик красками в
альбоме. Катя рисует домик красками в новом альбоме.
Выигрывает тот, кто
придумает самое последнее слово к предложению и произнесет всю фразу правильно.
4. Игра «Из чего
сделано?»
Цель:
образование относительных прилагательных.
Ход игры: учитель
называет ребенку предмет и говорит, из чего этот предмет сделан. Ребенку
необходимо составить словосочетание с прилагательным.
Например: Варенье из
клубники – это какое варенье? Клубничное варенье
Сок из апельсина – это
какой сок? Апельсиновый сок
Компот из яблок – это
какой компот? Яблочный компот
Дом из кирпича – это
какой дом? Кирпичный дом
Ваза из стекла – это
какая ваза? Стеклянная ваза
Стол из дерева – это
какой стол? Деревянный стол и т. д.
5. Игра «Какой бывает?»
Цель:
подбор признаков к предмету, обогащение словаря прилагательными
Ход игры:
педагог спрашивает: «Каким бывает яблоко? », дети называют признаки к
названному предмету: «круглое, красное, сладкое, кислое, гладкое, твёрдое»;
«Какой бывает котёнок? »– «Маленький, пушистый, ласковый, добрый»

5. Развитие зрительного
гнозиса

Работа проводится  в
следующих направлениях:
– развитие зрительного восприятия,
узнавания цвета, формы и величины (зрительного гнозиса);
– расширение объема и уточнение
зрительной памяти;
– формирование пространственных
представлений;
– развитие зрительного
анализа и синтеза.
Для развития зрительного
гнозиса рекомендуются такие задания: назвать контурные изображения предметов,
перечеркнутые контурные изображения, выделить контурные изображения, наложенные
друг на друга.
Подобные задания нужно
давать и на узнавание букв. Например: найти букву среди ряда других букв; соотнести
буквы, выполненные печатным и рукописным шрифтом; назвать или написать буквы,
перечеркнутые дополнительными линиями; определить буквы, расположенные
неправильно; обвести контуры букв; добавить недостающий элемент; выделить
буквы, наложенные друг на друга.
Для развития зрительной
памяти используются следующие виды работ:
– Игра «Чего не стало?».
На столе раскладывается 5–6 предметов, картинок, которые дети должны запомнить.
Затем незаметно убирается одна из них. Дети называют, чего не стало.
– Игра «Найди пару».
Дети запоминают 4–6 картинок, букв, цифр, фигур,  затем отбирают их среди
других 8–10 картинок.
– Игра «Что изменилось?».
Учитель раскладывает 4–6 картинок, дети запоминают последовательность их расположения.
Затем учитель незаметно меняет их расположение. Ученики говорят, что изменилось
и восстанавливают первоначальное расположение.
– Игра «Фигуры».
Дети разбиваются на пары. Сначала один в паре раскладывает на столе спички
(счетные палочки) и накрывает их листом бумаги, затем, подняв его на 1–2
секунды, показывает своему товарищу полученную фигуру.  Второй игрок, посмотрев,
закрывает глаза и старается  посчитать количество использованных спичек. Затем открывает
глаза и выкладывает из своих спичек «сфотографированную» фигуру. Правильность
проверяется, затем играющие меняются ролями. Упражнение целесообразно проводить
до тех пор, пока дети не научатся удерживать в памяти не менее 10 спичек.
Развитие ориентировки
в окружающем пространстве проводится в следующей последовательности:
– определение пространственного
расположения предметов по отношению к ребенку, т.е. к самому себе;
– определение пространственных
соотношений предметов, находящихся сбоку (справа, слева от самого себя);
– определение пространственных
соотношений между двумя – тремя предметами или изображениями.
Упражнения на этом этапе
могут быть следующими:
– Поднять свою «главную»
руку, назвать ее (правая). Поднять другую руку, назвать ее (левая). У некоторых
детей (левшей) ответы будут
обратными. Надо доброжелательно
рассмотреть такие случаи и отметить, что названия рук при этом остаются общепринятыми,
и это следует запомнить.
– Соотнести свои части
тела с соответствующей рукой, назвать их (правое ухо, левая щека и т.д.).
– Вытянуть в сторону
правую руку. Перечислить предметы, находящиеся с этой стороны, т.е. справа.
Аналогично с левой рукой.
– Стоя в колонне, назвать
стоящего впереди, сзади.
– Стоя в шеренге, назвать
стоящего справа, слева.
– Возьмите красный и
зеленый кубики. Поставьте их один на другой. Какой кубик расположен выше
(ниже): красный или зеленый?
– Возьмите синий, зеленый
и красный кубики. Поставьте их один на другой так, чтобы
1) красный был выше синего,
а зеленый – выше красного; назовите цвет кубика между двумя другими;
2) красный был ниже зеленого,
а зеленый – ниже синего; назовите цвета кубиков сверху вниз, а затем снизу
вверх;
3) синий был ниже красного
и выше зеленого;
4) синий был между
красным и зеленым.
– Возьмите шарик и кубик.
Расположите шарик над кубиком; за кубиком; перед кубиком; под кубиком.
– Нарисуйте вазочку с
цветком. Правее нее нарисуйте конфету, а левее вазочки – яблоко.
– Расположите в ряд
картинки: часы, книга, очки. Что расположено: слева от книги, справа от книги?
Что левее: часы или книга, очки или книга? Что правее: книга или часы, часы или
очки?
– Кто из людей, изображенных
на рисунках, – левша?
– Сидя за столом, определить
его правый и левый края. Поднять руку тем, кто сидит за правой (левой) половиной
стола.
– Определить правый и
левый рукава у блузки, лежащей спинкой вверх (спинкой вниз); левый и правый
карманы у джинсов.
Важным является уточнение
пространственного расположения фигур и букв. Детям предлагаются карточки с
различными фигурами и задания к ним:
– написать буквы справа
или слева от вертикальной линии;
– положить кружок, справа
от него квадрат, слева от квадрата треугольник;
– нарисовать по речевой
инструкции точку, ниже – крестик, справа от точки – кружок.
– Обозначить на строке 4
точки. Поставить знак «+»:
от первой точки – снизу; от
второй точки – сверху;
от третьей точки – слева;
от четвертой точки – справа.
                             +

+                 +
                +
– Обозначить на строке 4
точки. От каждой провести стрелку в направлении:
от первой точки – вниз; от
второй точки – вправо;
от третьей точки – вверх;
от четвертой точки – влево.

Широко используются игры.
1. Игра «Разноцветные
точки»
Для выполнения упражнения
используется рабочая карточка, представляющая собой лист плотной бумаги, на котором
строчками наклеены выбитые из цветной бумаги «точки». Число используемых цветов
не должно быть меньше трех и больше пяти. Точки располагаются в 7 строк по 14 точек
в каждой строке. Ребенок должен называть точки по порядку, читать их в том
направлении, которое задаст ведущий: слева – направо, справа – налево, сверху –
вниз, снизу – вверх. Ведущий активно руководит работой, следит за тем, чтобы:
– ребенок правильно начал
чтение, т.е. за тем, какая точка названа первой;
– заданное направление сохранилось
во время чтения;
– соблюдалась последовательность
произнесения точек на строке.
2. Игра «Водители»
Играющие сидят за
партами. Они – «водители». «Милиционер» (учитель) показывает карточки с изображениями
различных машин. Водители должны определить, в какую сторону они едут. Если
направо, они должны отложить красную фишку, если налево – синюю. В конце игры подводится
итог, сколько машин поехало направо и сколько налево.
3. Игра «Маленький жук»
Для игры нужно поле из 16
клеток (4*4), и маленькое изображение жука.
Учитель дает следующую
инструкцию:
– Сейчас мы будем играть
в такую игру. Видишь, перед тобой поле, расчерченное на клеточки. По этому полю
ползает жук. Жук двигается по команде. Он может двигаться вниз, вверх, вправо,
влево. Я буду диктовать тебе ходы, а ты будешь передвигать по полю жука в
нужном направлении. Делай это мысленно. Рисовать или водить пальцем по полю
нельзя!
– Внимание! Начали. Одна
клеточка вверх, одна клеточка влево, одна клеточка вниз, одна клеточка влево,
одна клеточка вниз. Покажи, где остановился жук.
Задания для жука можно
придумать самые разные. Когда поле из 16 клеток будет освоено, можно взять поле
из 25, 36 клеток. Задание усложнять можно и ходами: 3 клетки влево, 2 клетки
наискосок вправо – вниз.
Одновременно проводится
работа по развитию зрительного анализа изображений и букв, их синтезу, определению
сходства и различия между похожими графическими изображениями и буквами.
Например:
– Найти фигуру, букву в
ряду сходных (печатных и рукописных) букв.
– Нарисовать, (сложить из
палочек) фигуру или букву по образцу после кратковременного просмотра, по
памяти.
– Сконструировать буквы
печатного и рукописного шрифта из данных элементов печатных и рукописных букв.
– Найти заданную фигуру
(букву) среди двух изображений, одно из которых адекватно предъявленному, второе
представляет собой зеркальное изображение.
– Дополнить недостающий
элемент фигуры или буквы по представлению.
– Реконструировать букву,
добавляя или убирая элемент:
из А –Л – Д, К – Ж, З
– В, Г – Б.
– Реконструировать букву,
изменяя пространственное расположение элементов букв, например: Р – Ь, И –
Н, Н – П, Г – Т.
– Определить различие сходных
букв, отличающихся лишь одним элементом: З – В, Р – В.
– Определить различие сходных
фигур или букв, состоящих из одинаковых элементов, но различно расположенных в
пространстве:
Р – Ь, И – Н, Н – П, Г –
Т.
Большое место при
устранении оптической дисграфии занимает работа над уточнением и
дифференциацией оптических образов смешиваемых букв.
Для лучшего усвоения их соотносят
с какими–либо сходными предметами и изображениями: О – с обручем, З
– со змеей, Ж – с жуком, П – с перекладиной, У – с ушами и
т.д.

Заключение

В данных методических
рекомендациях представлены лишь некоторые приемы, которые можно использовать в
зависимости от того, какие нарушения наблюдаются у младших школьников с
билингвизмом.
При использовании
составленных методических рекомендаций основная задача учителя подобрать
подходящие упражнения в зависимости от нарушений у младшего школьника с
билингвизмом.
Упражнения и игры,
приведенные в пример в содержании методических рекомендаций, являются лишь
образцом, поскольку для более результативного проведения коррекции
представленного объема упражнений и игр не достаточно.
В зависимости от
характера проблемы, которая наблюдается у младшего школьника с билингвизмом,
учитель может подобрать подходящие упражнения и игры для осуществления
коррекции специфических нарушений письма.

Список
источников

1. Андреева, С. В.
Билингвизм и его аспекты / С. В Андреева // Ученые записки Забайкальского
государственного университета. Серия: Филология, история, востоковедение. – 2009.
– № 3. – С. 34–38.
2. Богданова, М. О. Логопедические
игры и упражнения для развития навыков языкового анализа и синтеза [Электронный
ресурс] https://nsportal.ru/shkola/korrektsionnaya–pedagogika/library/2019/07/08/logopedicheskie–igry–i–uprazhneniya–dlya
3. Головина, И. А. Игры и
упражнения для развития навыков языкового анализа и синтеза у детей младшего
школьного возраста [Электронный ресурс] https://infourok.ru/igri–i–uprazhneniya–dlya–razvitiya–navikov–yazikovogo–analiza–i–sinteza–u–detey–mladshego–shkolnogo–vozrasta–2358492.html
4. Зуева, Л. И.,
Костылева, Н. Ю. Солошенко О.П. Занимательные упражнения по развитию речи. 4
альбома. М.: Артель, 2003.
5. Игры в логопедической
работе с детьми: Кн. для логопеда. Ред.–сост. В. И. Селиверстов. – М.:
Просвещение, 1987.– 144 с.
6. Козырева, Л. М.
Различаем глухие и звонкие согласные. – Ярославль 2003.
7. Нозирова, В. А. Развитие
фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза [Электронный
ресурс] https://infourok.ru/razvitie–fonematicheskogo–vospriyatiya–fonematicheskogo–analiza–i–sinteza–2259751.html
8. Фомичева, М. Ф.
Воспитание у детей правильного произношения. Практикум по логопедии. – М.:
Просвещение, 1989. – 239 с.
9. Шишова, Г. Л. Картотека
заданий по развитию навыков языкового анализа и синтеза у младших школьников [Электронный
ресурс] https://multiurok.ru/files/kartotieka–zadanii–po–razvitiiu–navykov–iazykovogh.html
Приложение
2

Примеры
письменных работ младших школьников с билингвизмом

Пример письменной
работы Хофиза К.

Пример письменной
работы Рустама М.

Пример письменной
работы Отабека Р.

Пример письменной
работы Азамата М.

Пример письменной
работы Темира А.

Приложение
3

Пример письменной работы
младшего школьника с билингвизмом при написании слухового диктанта

Текст диктанта

Письменная работа
младшего школьника Хофиза К.

Приложение
4

Динамика
индивидуальной работы по коррекции специфических ошибок у младших школьников с билингвизмом

Рисунок 1. Динамика
индивидуальной работы по коррекции специфических ошибок у Хофиза К.

Рисунок 2. Динамика
индивидуальной работы по коррекции специфических ошибок у Рустама М.

Рисунок 3. Динамика
индивидуальной работы по коррекции специфических ошибок у Отабека Р.

Рисунок 4. Динамика
индивидуальной работы по коррекции специфических ошибок у Азамата М.

Рисунок 5. Динамика
индивидуальной работы по коррекции специфических ошибок у Темира А.

Приложение
5

Заявка от
образовательной организации на разработку выпускной квалификационной работы

Приложение
6

Трансляция
результатов исследовательской работы

Скачано с www.znanio.ru

alt: Глава 1. ВЛИЯНИЕ БИЛИНГВИЗМА НА

alt: Каждый человек четко знает, для чего же он пишет, а именно чтобы зафиксировать и, как следствие, сохранить на определенное время необходимую информацию, а затем передать…

alt: Социальная неустроенность, отсутствие социального статуса вызывают неуверенность в будущем и нереалистическую оценку своих профессиональных перспектив; – у детей может быть нарушена способность взглянуть на себя…

alt: У младших школьников проявляются различные специфические ошибки письма, а именно такие как, например, преобладание ошибок звукового состава слова или лексико–грамматические ошибки, а так же ошибки…

alt: Глава 2. ОРГАНИЗАЦИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ

alt: Продолжение таблицы 1

alt: Продолжение таблицы 2

alt: Продолжение таблицы 3

alt: Продолжение таблицы 4 ошибки

alt: Продолжение таблицы 5

alt: Затем объясняет: «Этот помидор большой

alt: Продолжение таблицы 6

alt: На основе выявленных проблем для

alt: Продолжение таблицы 7

alt: На основе выявленных проблем для

alt: Продолжение таблицы 8

alt: При анализе рабочих тетрадей Азамата

alt: Ход: Дети сидят в ряд друг за другом

alt: Продолжение таблицы 9

alt: Упражнение «Повтори за мной»

alt: Продолжение таблицы 10

title: Выпускная квалификационная работа на тему "Коррекция специфических нарушений письма у младших школьников с билингвизмом"