extracted_text:
Подвиг во имя свободы. Л. Бетховен.
Увертюра «Эгмонт»
Содержание:

Пафос революционной борьбы в увертюре Л.
     Бетховена «Эгмонт».
Автобиографические мотивы в этом произведении.

Музыкальный материал:

Л. Бетховен. Увертюра «Эгмонт» (слушание);
В. Высоцкий. «Песня о друге» из кинофильма
     «Вертикаль» (пение).

Характеристика видов деятельности:

Воспринимать и оценивать музыкальные произведения
     с точки зрения единства содержания и формы.
Выявлять круг музыкальных образов в различных
     музыкальных произведениях.
Анализировать и сравнивать приёмы развития
     музыкальных образов в произведениях одинаковых жанров и форм.
Воспринимать особенности интонационного и
     драматургического развития в произведениях сложных форм.
Исследовать многообразие форм построения
     музыкальных произведений (сонатная форма).
Узнавать по характерным признакам (интонации,
     мелодии, гармонии, ритму, динамике) музыку отдельных выдающихся
     композиторов (Л. Бетховена).

«Лишь тот достоин счастья и свободы,
Кто каждый день за них идёт на бой…»
И. В. Гёте
Судьба, подобно другим вечным темам искусства,
по-разному воплощалась в выдающихся произведениях. Невозможность принять её
жестокие условия породила глубоко трагические сюжеты, где соседствуют любовь
как стремление к свободе и смерть как расплата за это стремление.
Но в искусстве представлены и другие способы
противостояния судьбе. Вспомним, например, Людвига ван Бетховена, чья музыка
явилась выражением могучей силы его личности. Много жизненных испытаний выпало
на долю этого великого музыканта, всё творчество которого – потрясающая по
мужеству летопись борьбы и противостояния злой воле обстоятельств. Да и каждое
отдельное произведение этого великого композитора является свидетельством
стойкости духа перед невзгодами жизни.
С именем немецкого композитора Людвига ван Бетховена
связано рождение нового симфонического жанра – программной увертюры. Увертюра –
это музыка, которая открывает оперу, драматический спектакль, кинофильм.
Созданные как музыкальные вступления к театральным спектаклям, увертюры
Бетховена обрели жизнь самостоятельных симфонических произведений.
Именно Бетховен доказал возможность существования
одночастного оркестрового сочинения, способного по глубине идеи, по
насыщенности содержания соперничать с многочастной симфонией. Бетховенские
увертюры представляют собой лаконичные инструментальные драмы, «маленькие
трагедии».
Во всём мире хорошо известна увертюра Бетховена к
трагедии Гёте «Эгмонт».
Темой трагедии послужила борьба народа Нидерландов
(современной Голландии) за независимость против испанского владычества в XVI
веке.
Граф Эгмонт возглавил восстание, которое было жестоко
подавлено испанским правителем герцогом Альбой, а Эгмонт был брошен в тюрьму и
приговорён к смерти.
Его возлюбленная Клерхен, девушка из народа, призывает
горожан к восстанию. Отчаявшись спасти Эгмонта, она погибает.
Увертюра усиливает драматическое состояние, переданное
в произведении Гёте. Пожалуй, наиболее точно музыка отражает последние слова
Эгмонта перед казнью:
«О храбрый мой народ! Богиня победы летит впереди! Как
море, что твои плотины сокрушает, круши и ты тиранов злобных крепость! Топите
их, гоните вон с несправедливо захваченной земли!..
Чу! Слышишь? Как часто эти звуки призывали меня на
поле битвы и побед. Как бодро ступали мои соратники по стезе опасной доблести!
Теперь и я выхожу из темницы навстречу почётной смерти. Я умираю за свободу.
Для неё я жил, за неё боролся, и ей в страданьях я приношу себя в жертву».
Звуки музыки
Увертюра «Эгмонт» Бетховена сочинена в сонатной форме,
развитие музыки в которой близко развитию действия в драматическом спектакле.
Монолитность формы в увертюре «Эгмонт» сочетается с
ясным ощущением отдельных разделов, которые можно уподобить отдельным актам
драмы.
I - Медленное вступление - завязка драмы.
II - Быстрая часть - активное драматическое действие,
завершающееся трагической кульминацией.
III - Кода - триумф, торжество победы.
Открывается увертюра зловеще-торжественным
вступлением. В основе первой темы – ритм старинного испанского танца сарабанды.
Мощная, суровая, гнетущая «поступь» аккордов струнных инструментов воплощает
идею власти. Создаёт образ жестоких завоевателей.
Контрастом к первой теме вступления звучит одинокая
мелодия деревянных духовых инструментов, которая напоминает плач,
стенания.
Из второй темы вступления постепенно рождается
страстная тема борьбы, героического порыва. С это темы начинается экспозиция
увертюры.
Во второй теме экспозиции чередуются интонации обеих
тем: ритм сарабанды, сохраняющий своё зловещее звучание, и интонации вздоха,
горя, народного страдания. Этот острый конфликт лежит в основе симфонического
развития увертюры.
Две темы экспозиции рисуют главные образы трагедии. К
чему приведёт их взаимодействие, можно узнать из следующего раздела увертюры –
разработки.
Борьба обостряется: многократное повторение начала
главной партии каждый раз завершается двумя отрывистыми и резкими аккордами -
как будто на робкие просьбы следует неумолимый и жестокий ответ. В конце
репризы тема сарабанды (испанских поработителей) звучит особенно непреклонно, а
тема народа - особенно умоляюще (повторяющаяся интонация из двух ниспадающих
звуков). И неожиданный обрыв (контраст динамики, остановка движения, медленно
тянущиеся, застывшие аккорды) как бы возвещает о гибели героя.
Развитие музыки приводит к трагическому перелому –
гибели героя и вслед за этим – к напряжённому бурному нарастанию,
завершающемуся мощным взрывом радостного ликования.
Яркая, мажорная, огненная, торжественная музыка коды
звучит как «победная симфония», прославляющая героизм и самопожертвование во
имя свободы. Так Бетховен прочёл сюжет трагедии: через смерть героя – к
вольности, к свободе народа.
Послушайте симфоническую увертюру Бетховена «Эгмонт» и
попробуйте определить многогранное образное содержание этого выдающегося
произведения.
Вопросы и задания:

Какие важные свойства личности Л. Бетховена
     воплощены в музыке увертюры «Эгмонт»?
Почему замысел увертюры композитор воплотил в
     сонатной форме?
Какова роль музыкального вступления? Что выражает
     заключительный раздел – кода?
Какое из слов (словосочетаний), приведённых ниже,
     наиболее точно отражает характер взаимодействия главной и побочной партий?
     Обоснуйте ваш ответ.
Слова для справок: взаимодействие, контраст, две грани одного образа.
Образу какого раздела увертюры в большей степени
     соответствует образ картины Л. Галле «Последние минуты графа Эгмонта»?
В чём вы видите черты сходства и отличия двух
     музыкальный произведений – П. Чайковского «Ромео и Джульетта» и увертюры
     Л. Бетховена «Эгмонт»?

Скачано с www.znanio.ru

alt: Подвиг во имя свободы. Л. Бетховен

title: Урок музыки: Л. Бетховен. Увертюра «Эгмонт»


file_name: 30 ЕГЭ. Тренировочные упражнения. Global problems.docx


extracted_text:
I Will never forget this year because...
0 00
vk.com/teachers treasure chest

O

0 00

What was the nicest thing that someone did for you this year?

O

What ate you

O

If YOU could change one

o

most proud of

thing that

00

accomplishing z

happened this

this
  year?
0 00

year, what would it be? Why?

vk.com/teachers treasure chest

O

What was the o

Where is your

most

favoufite

challenging

place in our

part of this z

classroom?

school year

Why?

for you?
Why?

0 00
vk.com/teachers treasure chest

0 00

O

     What is       O

What ate three

something

YOU did 0

that was had o
00

to help your 00

for you at the

classmates this year?

beginning of the year, but

is easy now?
0 00

             What is         O
something that you taught 0 00 your teacher e
Of your classmates this year?
00 0 0
vk.com/teachers_treasure
chest
O If you could change one thing about    00
out classroom, what WOUld
you
change?
0 0 0 0
O In what areas do you think 0 00 you made your 0 biggest
improvements this year?
00 0 0
What are O three Of the
              most           800
important e things you learned this year?

vk.com/teachers_treasure
che

What advice would you give to students who will be in this class next year?
vk.com/teachets tteasure chest
What has
O changed in you since the beginning of the school year?
What do you think your

teacher next year should know about YOU?

00

What is the

o

strangest I most 00
embarrassing thing that happened this year?
O
What ate you 000 most thankful z for this year?
vk.com/teachers treasure chest
O
What is
the word I phrase 00 of this school year?
O What ate you looking 00 forward to e
doing this summer?
O What do you hope to do 00
(of not to do) c next school year?

What was the most exciting activity
  / task / project / topic you have had this year?
0 00
vk.com/teachers treasure chest

O

0 00

Which month was the most difficult for you this year? Why?

O

Is this school

O

What
  advice WOUld you

O

year better than the

00

give to your
ÇUtUte self Gof

00

previous one?

the next

Why?

school
  year?

0 00                                                                                0
00

file_name: End of SchoolYear_speakingcards_TTC.pdf

alt: I Will never forget this year because

title: Карточки для актуализации темы "Конец года" для 9-11 классов


extracted_text:
Памятка для населения по профилактике перегрева.
1.
Ограничить пребывание на улице, снизить физические нагрузки до минимума.
2. При
нахождении в помещении необходимо обеспечить их проветривание - приоткрыть
форточки, окна, по возможности дополнительно включить вентиляторы (напольные,
настольные) или кондиционеры.
3. При
выходе на улицу рекомендуется одевать легкую одежду из натуральных тканей
светлой расцветки, желательно, чтобы ворот одежды был не тугим, на улице
обязательно пользоваться головным убором (летняя шляпа, панама, платок и т.п.),
солнцезащитными очками, зонтиками.
4.
Потребность в энергии в жаркую погоду снижается, в связи с чем, организму летом
нужна менее калорийная пища. В жаркий период времени необходимо отказаться от
жирной пищи, а потребление мяса свести к минимуму, лучше всего его заменить
рыбой или морепродуктами. Необходимо предусмотреть снижение количества
копченых, жареных, и скоропортящихся продуктов питания.
Приемы
пищи желательно исключить в самое жаркое время дня, перенеся их на утро и
вечер. Необходимо особо строго соблюдать гигиенические и технологические
требования приготовления блюд и хранения пищи.
5. В
целях профилактики обезвоживания организма рекомендуется употреблять большое
количество жидкости: чая, минеральной воды, морса, молочно-кислых напитков с
низким содержанием жира, отваров из сухофруктов, витаминизированных напитков,
избегая употребления газированных напитков и жидкостей с повышенным содержанием
сахара, энергетических и алкогольных напитков.
Для
соблюдения питьевого режима: необходимо выпивать до 1,5
 литров жидкости в сутки. Вместе с этим необходимо помнить, что увеличивать
количество потребления воды не стоит людям с заболеваниями почек и
сердечно-сосудистой системы.
6. Для
поддержания иммунитета рекомендуется употребление фруктов и овощей, тщательно
вымытых перед употреблением водой гарантированного качества.
7. В
течение дня рекомендуется по возможности принять душ с прохладной водой.
8.
Поездки на личном и общественном транспорте следует ограничить или планировать
их в утреннее или вечернее время, когда жара спадает.
9. При
посещении магазинов, кинотеатров и других объектов массового скопления граждан,
необходимо отдавать предпочтение тем из них, где обеспечивается
кондиционирование воздуха.
10.
Купание и водные процедуры на открытом воздухе проводить только в местах,
отведенных и оборудованных для этих целей, с соблюдением правил организации
купания.

Филиал ФБУЗ в Ленинградской области в Кингисеппском районе

file_name: Памятка для населения по профилактике перегрева..doc


file_name: Какое время показывают часы.docx

title: Какое время показывают часы


extracted_text:
Открытый урок-исследование по химии

Бензол – представитель ароматических
углеводородов.
Строение бензола и его физические
свойства.
Тип урока: урок изучения
нового материала.
Цели урока:
·
формирование
представлений учащихся об электронном строении молекулы бензола;
·
сформировать
понятие об ароматичности связи, эффекте сопряжения;
·
исследовать
физические свойства бензола;
·
исследовать
предельный и непредельный характер бензола;
·
показать
токсичное воздействие аренов на здоровье человека;
·
способствовать
дальнейшему расширению у учащихся научных знаний.
Задачи урока:
Ø  Образовательные:
·
всесторонне
рассмотреть бензол как наиболее важного представителя ароматических
углеводородов;
·
сформировать
знания об электронном эффекте сопряжения в бензольном кольце;
·
выявит
причину ароматичности;
·
отработать
навыки решения задач на нахождение молекулярной формулы органического вещества;
·
показать
необходимость практической значимости знаний о физических свойствах бензола.
Ø  Развивающие:
·
развивать
наблюдательность, память;
·
научить
учащихся обобщать, систематизировать и делать выводы;
·
научит
учащихся использовать знания в новой ситуации.
Ø  Воспитывающие
·
создать
условия для развития творческих способностей учащихся, умения  анализировать,
сравнивать полученную информацию;
·
развивать
коммуникативные  качества, чувство товарищества;
·
формировать
научное мировоззрение, интерес к предмету.
Методы ведения
урока:
·
словесные
(беседа, объяснение, рассказ);
·
наглядные
(компьютерная презентация, плакат по строению ароматических углеводородов);
·
практические
(демонстрационные опыты, лабораторные опыты).
Оборудование: компьютер, экран,
проектор, электронный носитель с презентацией, учебник «Химия 10 кл.» О.С.
Габриелян, раздаточный материал, минилаборатории.
Демонстрационный
опыт:
растворение бензола в тетрахлорметане, отношение бензола к бромной воде.
Лабораторный опыт: 1. Изучение
физических свойств бензола.

2.  Взаимодействие бензола с перманганатом калия.

Ход урока
 «Не в количестве знаний заключается образование, а в
полном
понимании и искусном применении всего того, что
знаешь»
А. Дистервег
       I.
Организационный
момент
    II.
Мотивация
Несколько лет
назад на одном из химических заводов в Китае произошла авария. В результате несколько
тонн органического вещества попало в реку – приток Амура. Вещество
распространилось по побережью реки на многие километры. Территории грозила
экологическая катастрофа, так как погибла не только рыба, но и растительность
прибрежной зоны реки. Это органическое вещество является очень ядовитым,
опасным для живых организмов.
Что же это за
вещество, какой состав и формулу имеет и к какому классу органических
соединений принадлежит определим, решив задачи. Станем на мгновение учеными.
I вариант
Какова молекулярная
формула вещества, в котором массовая доля углерода равна 93,2%. Относительная
плотность паров этого вещества по водороду равна 39.

II вариант:
При сжигании
органического вещества массой 3,9 г. получен оксид углерода (IV)  объемом 6,72 л.
и вода массой 2,7 г. Относительная плотность паров этого вещества по воздуху
равна 2,69. Какова формула вещества?
Состав вещества мы
установили – С6Н6 – это бензол.
Бензол, как мы
видим, это тоже углеводород, но углеводород, принципиально отличающийся от тех
углеводородов, о которых шла речь раньше.
Что же такое
бензол, какое строение и физические свойства имеет, рассмотрим сейчас на уроке.

 III.
Изучение
нового материала в форме исследования
Чтобы
рассмотреть физические свойства бензола, проведем небольшой лабораторный опыт.
Лабораторный опыт
№1.
Изучение
физических свойств бензола.
Бензол является
сильно токсичным веществом. Вдыхание его паров вызывает головокружение и
головную боль. При высоких концентрациях бензола возможны случаи потери
сознания. Его пары раздражают глаза и слизистую оболочку, поэтому соблюдайте
правила по ТБ.
В пробирку налейте
5-6 капель бензола и изучите физические свойства по плану:
Ø  агрегатное
состояние;
Ø  цвет
Ø  запах;
Ø  растворимость в
воде.
Что
наблюдаете? Свои наблюдения и выводы запишите в тетрадь.
Бензол
в воде не растворяется, но растворяется в органических растворителях
(демонстрация).
Таким образом, бензол
– это бесцветная жидкость с характерным запахом, плохо растворяется в воде, но
хорошо растворяется в органических растворителях (тетрахлорметан, эфир, лигроин
и др.), является хорошим органическим растворителем и очень токсичен.
Какое же строение
имеет бензол, к какому классу органических соединений можно его отнести,
предельный или непредельный характер имеет бензол?
Ребята
предполагают строение молекулы бензола:
CH
≡ C – C ≡ C – CH2 – CH3
CH2
= CH – CH = CH – C ≡ CH
CH2
= CH – C ≡ C – CH = CH2
Впервые бензол
описал немецкий химик Иоганн Глаубер, который получил это соединение в 1649
году в результате перегонки каменноугольной смолы. Но названия вещество не
получило и состав его не был известен.
Своё второе
рождение бензол получил благодаря работам Фарадея. Бензол был открыт в 1825
году английским физиком Майклом Фарадеем, который выделил его из жидкого
конденсата светильного газа.
В 1833 году
немецкий физико-химик Эйльгард Мичерлих получил бензол при сухой перегонке
кальциевой соли бензойной кислоты (именно от этого и произошло название бензол).
В 1865 г. немецким
учёным Кекуле была предложена структура молекулы бензола, которая приснилась
ему в виде хоровода обезьянок, взявшись за руки. Т.о. молекула бензола
изображалась в виде шестичленного цикла с чередующимися кратными связями.

Наличие кратных
связей в молекуле можно доказать простой реакцией – взаимодействием бензола с
перманганатом калия или с бромной водой. Если в молекуле имеются кратные связи,
то раствор марганцовки или бромной воды должен обесцветиться.
Лабораторный опыт
№2.
Взаимодействие
бензола с перманганатом калия.
Бензол очень
токсичен, поэтому соблюдайте правила по ТБ.
В пробирку налейте
5-6 капель бензола и добавьте 1-2 мл перманганата калия. Встряхните пробирки.
Отметьте наблюдения и запишите их в тетрадь.
Вывод: бензол не
обесцвечивает раствор перманганата калия, следовательно, имеет предельный
характер.
Таким образом
возникают противоречия в строении молекулы бензола.
Использование
современных физических и квантовых методов исследования дало возможность
создать исчерпывающее представление о строении бензола.
Согласно
представлениям о гибридизации орбиталей известно, что атомы углерода находятся
в состоянии sp2-гибридизации,
т.е. в гибридизации участвует одно s и два р электронных облаков, с
образованием трех гибридных облаков (рис. 1).

Рис. 1.
Перекрывание s и p электронных
облаков.
Все 6 атомов
углерода имеют по три гибридных облака, которые отталкиваются друга на угол 120
0С и перекрываются между собой и с s-облаками атомов
водорода, образуя 12 σ-связей (рис. 2).

Рис. 2. Схема
образования σ-связей в молекуле бензола.
В свою очередь,
негибридные р электронные облака каждого атома углерода, которые не участвуют в
гибридизации, перекрываются между собой, образуя единое π-электронное
облако, т.е. возникает эффект π-сопряжения (рис. 3).

Рис. 3. Перекрывание
негибридных р-электронных облаков (а); расположение π-электронного облака
(б).
Сочетание 6
σ-связей с единым π-электронным облаком называется ароматической
связью. Поэтому бензол относится к ароматическим УВ и является главным
представителем этого класса.
Цикл из шести
атомов углерода, связанный ароматической связью, называется бензольным
кольцом, или бензольным ядром.
Ароматическими УВ
(аренами)
называются УВ, молекулы которых содержат одно или несколько бензольных колец.
Проведенные позже
электронно-графические исследования показали, что все связи между атомами
углерода в молекуле бензола имеют одинаковую длину 0,140 нм (это среднее
значение между длиной простой связи С – С, равной 0,154 нм, и двойной связи С =
С, равной 0,134 нм).
Таким образом, в
соответствии с электронным строением бензола молекулу C6H6 изображают
следующим образом:

Ароматичность не
имеет непосредственного отношения к запаху органических соединений и является
понятием, характеризующим совокупность структурных и энергетических свойств
некоторых циклических молекул, содержащих систему сопряженных двойных связей.
Термин «ароматичность» был предложен потому, что некоторые представители этого
класса веществ обладали приятным запахом. Однако большинство ароматических
соединений не имеют запаха или пахнут неприятно.
  IV.
Закрепление
ЗУН.
В качестве
закрепления материала провожу тест (см. приложение).

Ключ:
Вариант
I
1.
В
2.
Б
3.
А
4.
Б
5.
В
6.
А
7.
А
8.
В
9.
В
10.
В

Вариант
II
1.
В
2.
Б
3.
В
4.
В
5.
В
6.
А
7.
В
8.
Б
9.
Г
10.
Б

Домашнее задание:
1)      Записи (учить);
2)      §16 до химических
свойств (читать);
3)      Учебник: стр. 140,
упр. 1, 2 (письменно);
4)      Творческие
задания: подготовить рефераты на темы:
·
Бензол
и курение
·
Бензол
и фенилкетонурия.

alt: Открытый урок-исследование по химии

alt: Цикл из шести атомов углерода, связанный ароматической связью, называется бензольным кольцом , или бензольным ядром

title: урок в10 классе по теме"Бензол".


extracted_text:
Конспект НОД по аппликации для старшей группы
"Кораблик для папы!"

Образовательная
область: «Художественное творчество».
Интеграцияобразовательных областей: «Социализация», «Коммуникация»,
«Чтение художественной литературы, «Труд», «Физическая культура», «Музыка».
Виды
детской деятельности:
продуктивная, познавательная, коммуникативная, игровая, музыкальная, восприятие
художественной литературы.
Цель: учить
создавать «кораблик» из
цветного картона.
Задачи:
- закреплять
умения и навыки в работе с клеем и цветного картона, побуждать к
самостоятельному выбору цветов и деталей;
- закреплять
знания о российской армии, активизировать речь, развивать творческие
способности, внимание, фантазию, общую и мелкую моторику;
- воспитывать
самостоятельность, инициативу, умение рассказывать о своих чувствах и
настроении.
Материалы
и оборудование:
- открытка с изображением корабля,
- влажная и
бумажная салфетки для рук;
- цветная бумага,
кисть для клея.
- шаблоны деталей корабля.

Ход непосредственной образовательной деятельности:
1. Организационный
момент.
Педагог
читает стихотворение:
Сегодня - праздник
всех отцов,
Всех сыновей,
всех, кто готов
Свой дом и маму
защитить,
Всех нас от бед
отгородить
- Какому празднику посвящены эти
строки? (Празднику
– 23 февраля).
- Да, эти строки посвящены празднику –
23 февраля «Дню защитника Отчества!»
- Защитники
Отечества — это воины, которые защищают свой народ, свою Родину, Отечество от
врагов. Это армия.
Воспитатель:
Загадывание
загадок:
В эту пятницу
опять
С папой в тир идём
стрелять,
Чтоб до Армии я
смог
Стать, как «Ворошиловский …»!
(Стрелок)
Крепкий прочный
парашют
За спиной его
раскрылся,
И за несколько
минут
Он на землю
опустился.
Он пройдет и лес,
и брод,
Но противника
найдет.
(Десантник)
Я служу сейчас на
флоте,
Слух хороший у
меня.
Есть такой же и в
пехоте —
Дружим с рацией не
зря!
(Радист)
Я на «тракторе» служу,
Только
так, я вам скажу:
«Ведь прежде чем
пахать мне пашню,
Я разверну сначала
башню».
(Танкист)
- Какие роды войск существуют в Российской
армии? (Ответы
детей).
- В вооруженные силы РФ входят: сухопутные
войска, военно-воздушные силы, военно-морской флот,
- Назовите военные профессии. (Летчики, танкисты,
десантники, подводники, саперы, моряки и др.)
- Ребята, а кто же
охраняет водные границы нашей Родины?
Послушайте
загадку:
Полосатая рубашка,
Вьются ленты за
фуражкой.
Он готов с волною
спорить,
Ведь его стихия —
море.
(Моряк)
Проводится игра «Что лишнее и почему?»
Воспитатель:
Дети садятся на
стульчики.
Ребята у каждого солдата должен быть
хороший слух. Для того что бы хорошо слышать все команды. Сейчас мы поиграем,
что бы определить хороший ли у вас слух игра «Что лишнее и почему?»
Ракетчик,
вертолетчик, футболист.
Самолет, танк,
парашютист.
Автомат, пистолет,
танкист
Подводник, артиллерист, корабль.
- Хотите порадовать своих пап
подарками? (да) .
Я предлагаю сделать «Кораблик»
Педагог раздает шаблоны деталей кораблика. Обращает
внимание на готовый образец «Кораблик». Дети рассматривают.
- Назовите части корабля. (Корпус, мачта, парус).
- Начнем вырезать парус. Какой цвет
картона нам нужен? (Коричневый, синий, зеленый).
Прежде, чем
приступить к вырезанию вспомним правила работы с ножницами и клеем.
Правила техники
безопасности работы с ножницами и клеем
• Ножницы нельзя
оставлять в открытом виде;
• Резать только
сидя,но не на ходу;
• Нельзя ножницы
близко подносить к лицу;
• Передавать друг,
другу кольцами вперёд;
• При работе с
клеем нужно пользоваться кисточкой;
• Не допускать
попадания клея на одежду и в глаза;
• Брать, то
количество клея, которое вам нужно, но не больше, лишний клей не делает вашу
поделку красивой;
• После работы
вымыть руки водой.
Физминутка “Кораблик”
Матросская шапка,
Верёвка в руке (маршировать на месте)
Тяну я кораблик
По быстрой реке. (начать двигаться, будто
тянем кораблик)
И скачут лягушки
За мной по пятам, (присесть и подпрыгнуть)
И
просят меня:
— Прокати, капитан! (помахать рукой).
3 этап.
- Каким цветом будет корпус корабля? (Коричневый, синий, зеленый).
Берём цветной картон, обводим шаблон и вырезаем.
Показ педагога. Приклеиваем
все детали.
Итог:
Воспитатель:
Молодцы ребята
сегодня вы показали свои способности, я надеюсь, наши мальчики, став взрослыми,
тоже пойдут служить в армию и станут настоящими защитниками Отечества.
Давайте еще раз вспомним, какой скоро
будет праздник? (Дети:
23 февраля,  День Защитника Отечества).
Кому посвящен этот праздник? (Дети: военным: морякам,
пограничникам, танкистам, летчикам)
Что нужно делать, чтобы стать похожими на
них? (Дети:
служить в армии, много тренироваться, быть смелыми, сильными, быстрыми,
меткими, бесстрашными).

file_name: Аппликация старшая.docx


extracted_text:
Планирование воспитательной деятельности
____8____ класса с учетом воспитательной компоненты
 МБОУ «Благодаровская СОШ» на 2017-2018
учебный год.
Май

Направление воспитания

Традиции школы  в воспитательной системе
  класса

Традиции класса

Общешкольные мероприятия (в плане
  реализации воспитательной деятельности класса

Внутриклассные мероприятия

Социальное партнерство

По запросу учащихся

По запросу родителей

Гражданско-патриотическое
  воспитание

Патриотический
  час

Беседы по знаменательным и памятным датам
 9
  мая- День Победы

Классный  час «Героические страницы
  Победы», посвящённый дню Победы.

Кл.ч.
  «Праздник со слезами на глазах»(посвященный празднику Победы)
07.05.18
  Беседа+презентация

Выяснение
  причин отсутствия учащихся.
Организация
  питания учащихся.
Организация
  дежурства в классном кабинете.
Индивидуальная
  работа с учащимися.

Родительская общественность, ветераны

Нравственное
  и духовное воспитание

Цикл
  мероприятий по нравственному воспитанию

Беседы
  по знаменательным и памятным датам 15 мая –
  Международный день семьи.
18 мая -
  Международный день музеев

Тематический час «Время дано на добрые
  дела».

Кл.
  ч. «Виртуальная экскурсия в музей»
Заочная экскурсия
14.05.18

Выяснение
  причин отсутствия учащихся.
Организация
  питания учащихся.
Организация
  дежурства в классном кабинете.
Индивидуальная
  работа с учащимися.

Родительская
  общественность

Воспитание

положительного
  отношения
к
  труду и
творчеству

Здоровьесберегающее

воспитание

Беседы по знаменательным и памятным датам
24 мая - День славянской письменности и
  культуры.

Кл.
  ч. «Пикник»
21.05.18
Прогулка на природу, беседа, игры.

Выяснение
  причин отсутствия учащихся.
Организация
  питания учащихся.
Организация
  дежурства в классном кабинете.
Индивидуальная
  работа с учащимися.
Проведение родительского
  собрания

Социокультурное

и
  медиакультурное
воспитание

Последний
  звонок

Торжественная линейка, посвященная
  последнему звонку

Анкетирование «Ваши предложения по
  организации  школьного питания»

РОО, родительская общественность

Интеллектуальное
  воспитание

День
  детства

Праздник
  (ко Дню детства) (16.05).

Родительская общественность

Культуротворческое
 и
  эстетическое
воспитание

Правовое
  воспитание
и
  культура безопасности

Вахта
  памяти

Вахта памяти

Родительская общественность

Воспитание
  семейных
ценностей

День
  семьи

Классный час-Праздник «Я и моя семья» (к
  Международному дню семьи 15.05);

Родительская общественность

Формирование

коммуникативной

культуры

Беседы по знаменательным и памятным датам
Инструктаж по ТБ на каникулярное время.
Генеральная
  уборка класса
27 мая – Общероссийский день библиотек.

Кл. ч.«Итоги четверти,
  учебные результаты».
24.05.18
 Классное собрание

Выяснение
  причин отсутствия учащихся.
Организация
  питания учащихся.
Организация
  дежурства в классном кабинете.
Индивидуальная
  работа с учащимися.
Обобщение результатов успеваемости.
Заполнение классного журнала.
Анализ выполнения плана работы
  за год.

Экологическое

воспитание

экскурсия

Экскурсия в краеведческий музей г.
  Бугуруслана (к Международному дню музеев).

краеведческий музей г. Бугуруслан

file_name: ВР май.docx

alt: Родительская общественность

alt: Воспитание семейных ценностей

воспитательная работа

group: Дисциплины

title: план  воспитательной работы по месяцам


extracted_text:
№22 Списать.  Подчеркни мягкие
согласные

Павлуша Усов и Егор Носков играли в
теннис.
А Дима и Даша Егоровы играли в шашки.
В награду им дали игрушки и шоколадные
медали.

file_name: Карточка 22.doc

alt: Списать. Подчеркни мягкие согласные

title: Карточка № 22


extracted_text:
Психологическая рефлексия как условие
продуктивной педагогической деятельности

Выполнила: Ченцова  Ирина Юрьевна
педагог - психолог

\В последнее время учёными, практиками постоянно
обсуждается вопрос о совершенствовании профессиональной подготовки и
деятельности педагогических кадров. На основе анализа педагогической
деятельности разработаны стандарты, включающие совокупность компетенций,
позволяющих педагогу успешно решать его функциональные задачи.
Проблема рефлексии и воздействия профессии на личность
постоянно концентрирует на себе внимание исследователей и по-прежнему остается
актуальной. Устойчивый интерес к различным аспектам педагогической рефлексии
объясняется, с одной стороны, комплексом психологических и социальных вопросов,
связанных с жизненным путем этих людей, а, с другой – проблемностью и
нерешенностью многих важных сторон этих феноменов.
Объекта исследования: психологическая
рефлексия.
Предметом исследования: психологическая
рефлексия как условие продуктивной педагогической деятельности.
Цель: изучить теоретические основы  и особенности
практической реализации психологической рефлексии в педагогической
деятельности.
Задачи:
—
проанализировать
психолого-педагогическую литературу по данной проблеме;
—
определить
понятийный аппарат по данной теме;
—
рассмотреть
методы развития психологической рефлексии у педагогов.
Слайд 4.
—
Методологической основой нашего исследования являются работы
посвященные профессиональной рефлексии как условие продуктивной педагогической
деятельности (И.В. Вачков, И.А. Зимняя, Л.В. Корнева, Н.В. Кузьмина, О.С.
Ноженкина и др.).
—
Методы исследования: теоретико-методологический анализ, обобщение
и интерпретация научных теоретических данных.
—
Практическая значимость заключается в том, что материалы
проведенного теоретического исследования могут быть основой блока семинаров и
тренингов педагогического состава общеобразовательных школ, технических и
высших учебных заведений.
Профессия педагога – одна из самых внутренне противоречивых. Ее диалектика строится на
противоборстве консерватизма и новаторства, тенденции к сохранению традиций и
постоянному обновлению, к отрицанию себя вчерашней. Так и теперь, в век
информационных технологий, время требует изменения самих функций учителя. Если
раньше основная функция учителя заключалась в трансляции общественного опыта (в
виде знаний и способов познания), то в современной школе от учителя ожидают
решение задачи проектирования и управления процессом индивидуального
интеллектуального развития каждого конкретного ученика. Соответственно на
первый план выходят такие формы деятельности учителя, как разработка
индивидуальных стратегий обучения разных детей, учебно-педагогическая
диагностика, индивидуальное консультирование и т.д.
Практическая реализация такой деятельности предполагает высокий уровень
профессионализма учителя, важным компонентом которого является его способность
к профессиональной рефлексии.
Значение рефлексии в работе учителя действительно велико и многообразно.
Рефлексивные процессы буквально пронизывают всю профессиональную деятельность
педагога, проявляясь и в ситуации непосредственного взаимодействия с детьми, и
в процессе проектирования и конструирования их учебно-воспитательной
деятельности, и на этапе самоанализа и самооценки собственной деятельности,
самого себя как ее субъекта. Ведь известно, что
используется не сам по себе опыт, а мысль, выведенная из него. Более того,
именно соединение опыта профессионала и его рефлексии дает ключ к развитию
профессионального мастерства: «опыт + рефлексия = развитие».
Ведущие идеи педагога в концентрированном виде несут в
себе его профессиональную программу, направляющую его практическую
деятельность. Убеждения, ценностные ориентации, личностные установки учителя –
это ядро любой ведущей идеи.
Ведущие идеи педагога – это его своеобразное кредо,
которое складывается со временем как продукт осмысления учителем своего опыта и
опыта своих коллег с позиции своих профессиональных знаний и личностных
убеждений.
Справедливости ради стоит признать, что из всех речевых
умений в профессиональной подготовке педагога умению слушать уделяется
наименьшее внимание. Между тем слушание как активный познавательный и
коммуникативный процесс определяет эффективность обратной связи на всех
уровнях, способствует лучшему пониманию партнера и успешному достижению цели
общения.
Объективно говоря, условия, в которых реализуется
деятельность педагога, предоставляют ему мало возможностей для углубленного
самоанализа. Так известно, что практическая деятельность педагога требует от
него высокой степени оперативности и динамизма. Как свидетельствуют наблюдения
ученых, в среднем каждые две минуты учебного взаимодействия с учеником ставят
педагога перед необходимостью принятия решения.
Безусловно, каждый человек в той или иной степени знает склад
своего ума: предпочитаемые способы работы с текстом, свои подходы к решению
задач, наработанные стратегии в принятии решений, даже свои типичные ошибки. Но
для педагога важно не просто приблизительное знание о себе, а глубокое
рефлексивное исследование своей индивидуальности.
В.А.
Петровский выделяет в рефлексии педагога ряд взаимосвязанных моментов:
·
Рефлексия
позволяет педагогу осознать подлинные мотивы своей педагогической деятельности
·
Рефлексия
позволяет отличить педагогу собственные затруднения и проблемы от затруднений и
проблем воспитанников, не прибегая к различного рода психологическим защитам и
психологическим играм.
·
Рефлексивные
процессы позволяют педагогу адекватно оценить последствия собственных личностных
влияний на воспитанников.
·
При недостаточной
рефлексивности мышления педагог в большей степени склонен «навязывать»  ученику
свой способ действия  направленные на оказание помощи ученику в затруднительной
ситуации.
Будучи
снимком с
реальности,
отражением актуальных проблем, любая ведущая педагогическая идея несет в себе
момент развития, движения вперед. Однако, для того чтобы быть способной
задавать угол видения конкретной педагогической ситуации, эта идея должна быть
личностью принята и освоена в качестве личного педагогического убеждения.
Рефлексивное осмысление способствует «дозреванию» ведущих идей до уровня их
внутреннего принятия.
Условием
психологической зрелости учителя является, по мнению С.Х. Ассадулиной,
А.А. Бодалева  способность анализировать и оценивать свои чувства и отношения,
сильные и слабые стороны своей личности. Таким образом, рефлексивный анализ
является важной сферой профессионального самосознания
учителя.
Виды психологической  рефлексии педагогов
—
Коммуникативная
Упражнение «Автопортрет»
Цель: формирование умений распознавания
незнакомой личности, развитие навыков описания других людей по различным
признакам.
Представьте себе, что вам предстоит встреча с незнакомым
человеком и нужно, чтобы он узнал вас. Опишите себя. Найдите такие признаки,
которые выделяют вас из толпы. Опишите свой внешний вид, походку, манеру
говорить, одеваться; может быть вам присущи обращающие на себя внимание жесты.
В процессе выступления одного из партнеров другой может
задавать уточняющие вопросы, для того, чтобы «автопортрет» был более полным. На
обсуждение отводится 15-20 минут. По окончанию задания участники садятся в круг
и делятся впечатлениями.
·
Личностная рефлексия– осмысление собственного сознания и своих действий,
самопознание.
Упражнение «Я – дома, я – на работе»
Разделить лист пополам. Составить 2 списка определений
(как можно больше) «Я – дома», «Я – на работе. Это позволит выйти на имеющиеся
стереотипы поведения, мышления.
Проанализировать:
—
похожие
черты,
—
противоположные
черты
—
одинаковые
качества, проявляющиеся в разных модальностях
—
отсутствие
общих черт
—
какой
список было составлять легче; какой получился объемнее?
—
каково
ваше отношение к тому, что в характеристиках есть заметные различия и т.д.
Комментарий: эти упражнения позволяют участникам
посмотреть на их взаимоотношения с профессией как бы со стороны, первоначально
определить свое отношение к сложившейся ситуации, отметить возможную
проблемность, «перекосы» в распределении психической энергии.
Педагог становится своеобразной "ходячей энциклопедией": он
знает, что нужно, как нужно, когда, зачем и почему, и чем все это закончится.
Но при этом он становится абсолютно закрытым и невосприимчивым к любым
новшествам и переменам.
Профилактические мероприятия
—
улучшение навыков
борьбы со стрессом («проговаривание», обсуждение после критического события,
физические упражнения, адекватный сон, регулярный отдых и др.);
—
обучение техникам
релаксации (расслабления) – прогрессивная мышечная релаксация, аутогенная
тренировка, самовнушение, медитация;
—
умение говорить
«нет»;
—
хобби (спорт,
культура, природа);
—
попытка
поддержания стабильных партнерских, социальных отношений;
—
фрустрационная
профилактика (уменьшение ложных ожиданий). Если ожидания реалистичны, ситуация
более предсказуема и лучше управляема.
Выводы:
В ходе изучения профессиональной рефлексии как условие продуктивной
педагогической деятельности, мы сделали следующие выводы:
1. Рефлексия в педагогическом процессе – это процесс и результат
фиксирования участниками взаимодействия состояния собственного развития и
причин, обеспечивших его; процесс самоидентификации субъекта педагогического
взаимодействия исходя их сложившейся ситуации; взаимоотображение, взаимооценка
состоявшегося взаимодействия участников педагогического процесса: отображение
педагогом внутреннего мира и состояния развития ребёнка и наоборот.
2. С целью развития профессиональной рефлексии у педагогов эффективно
использовать тренинговые занятия. Психологическая рефлексия это способность
педагога мысленно представить себе сложившуюся у ребёнка картину ситуаций, на
этой основе уточнить представления о себе. Рефлексия означает осознание
педагогом себя с точки зрения учащихся в меняющихся ситуациях. Педагогу важно
развивать у себя здоровую, конструктивную рефлексию, приводящую к улучшению
деятельности, а не к разрушению ее постоянными сомнениями и колебаниями.
3. Профессиональная
рефлексия педагога — важнейшее профессионально-значимое качество, заключающееся
в оценочном осмыслении педагогом себя как профессионала. Анализ своей  деятельности
как формы творческого самовыражения и взаимодействия с учащимися как способа
управления учебно-воспитательным процессом на личностном, деятельностном и
интерактивном уровнях и определяющее уровень его профессиональной
пригодности.

Скачано с www.znanio.ru

alt: Практическая значимость заключается в том, что материалы проведенного теоретического исследования могут быть основой блока семинаров и тренингов педагогического состава общеобразовательных школ, технических и высших учебных…

дефектология

group: Педагогика

title: Психологическая рефлексия как условие продуктивной педагогической деятельности. Доклад


extracted_text:
Методическая копилка для
  слушателей курсов повышения квалификации

 Социальная
  работа с семьями детей с ограниченными возможностями

Составитель:
  доцент кафедры ССПиП СПФ АГПА Закутько В.И.

Социальная работа с семьями детей с
ограниченными возможностями

Семья
ребенка с ограниченными возможностями как объект социального действия.
Семья ребенка с ограниченными возможностями сравнительно
недавно стала объектом изучения и социального действия. Отчасти это обусловлено
тем, что в ранних школах семейной теории и терапии не уделялось особое внимание
хронически больным индивидам в контексте их семьи. В настоящее время происходит
усиление взаимовлияния достижений и теорий семейных систем имеющейся информации
о детях и взрослых с ограниченными возможностями, обеспечивающего новый уровень
интегрированных знаний в этой сфере.
Особое значение в разработке названной проблемы приобретает
факт признания того, что нарушение психического и физического развития человека
не является чисто медицинским явлением ни по причинам возникновения, ни по
последствиям. Его воздействие на семью, окружение, самого индивида в большей
степени определяется тем смыслом, которым наделяет это явление общество и
культура.
Ограничение
возможностей трактуется как состояние – процесс, в котором специфические
нарушения (функций организма, условий среды) делают деятельность человека или
функционирование его органов затрудненным или невозможным.
Причиной ограниченных возможностей может стать, к примеру,
недостаток или несовершенство социальных, образовательных программ, медицинских
услуг, а также существующие в обществе социальные установки к нетипичным детям
и их семьям. Поэтому в поле интереса попадают вопросы социокультурной рефлексии
на положение детей-инвалидов и их семей в современном обществе, поскольку
характер отношения последнего к тем, кто отличается по определенным своим
показателям от общепринятой нормы, во многом определяет стратегию поведения
семьи и систему государственной социальной политики. Семья часто выбирает ту
стратегию, которая способна поддержать или укрепить ее социальный статус,
поэтому образцы и типы семейной жизни конструируются не только на основе
личностных качеств и культурных традиций, но и подвергаются влиянию модели
социальной политики, проводимой в обществе.
Степень разработки проблем семьи ребенка с ограниченными
возможностями отечественными авторами относительно невысока. В то же время
данная проблематика не одно десятилетие находится в центре внимания ученых и
общественности на Западе. В последнее время в мировой практике растет понимание
значимости уникального вклада семьи в формирование у ребенка чувства
идентичности. Социальные агентства направляют основное внимание на работу с
семьями детей, находящихся в зоне риска попадания в институциональные заведения
(к такому контингенту относятся и дети с ограниченными возможностями). Ее
задачей является снижение противопоставления интересов ребенка, с одной
стороны, интересам родителей, с другой. Кроме того, многочисленные исследования
подтверждают признание тяжести психологических травм, наносимых детям и
родителям от помещения ребенка в институциональные учреждения, а также
связанных с этим социальных и финансовых затрат, что требует поиска адекватных
решений.
Развитие российского общества по пути гуманности требует
осознания проблем нетипичности, развития толерантности и предоставления
социальных гарантий людям с ограниченными возможностями в аспекте нормализации
их жизни, социального участия. Соответственно, программа социальной работы с
семьей должна быть основана на экосистемном подходе к проблеме при сохранении
широкого социального контекста и на базе анализа реальных семейных затруднений,
потребностей и ресурсов их решения.
Теоретические основания социальной работы с семьями, имеющими детей с
ограниченными возможностями, должны рассматриваться в рамках целостного
экосистемного подхода. Концептуальное поле включает ряд положений теории
систем, семейного стресса и социально-экологической модели.
Теория систем, лежащая в основе формирования семейной терапии,
признает взаимозависимость физического, социального, эмоционального факторов в
функционировании членов семьи. Так, изменения в одном компоненте системы сразу
же вызывают изменения в других. Эти принципы развивались в психологии как
критическая реакция на психоанализ, который придавал наибольшее значение
внутрипсихологическим процессам и фокусировался на детско-материнских
отношениях. Семейные интеракции и взаимоотношения являются обратимыми,
повторяющимися и типичными. В теории семейных систем определяются концепции,
характеризующие статику и динамику семейной жизни. Они связаны со структурой
семьи и семейными интеракциями. Структура семьи включает такие факторы, как
состав, культурный стиль (этнические, религиозные, социально-экономические
особенности) и идеология семьи (верования, ценностные ориентации, стратегии
поведения…). Для объяснения картины функционирования семьи необходимо
осознавать наличие системы семейных интеракций, которая включает четыре основных
компонента: подсистемы — брачная, родительская, детская, расширенная,
сплоченность (сплетенность-разобщенность), адаптивность и коммуникации.
Поскольку
социальная работа является формой вмешательства, то необходим учет подсистем и
границ между ними при определении направления активизации характера их в случае
взаимовлияний возможных препятствий. К примеру, если в родительской подсистеме
границы сильно переплетены, то члены семьи с ребенком-инвалидом испытывают
страх перед самостоятельными действиями ребенка и блокируют развитие
способностей к самостоятельности.
Адаптивность,
по определению Олсона, связана со способностью семьи изменяться в ответ на
стрессовую ситуацию. Так, в ригидных семьях, с жесткой фиксацией ролей, отцу
может быть «не положено» заниматься домашней работой и взять часть функций по
уходу за ребенком-инвалидом. Тогда другие дети оказываются в ситуации
депривации материнского внимания, что способствует риску дисфункционального
состояния.
В итоге,
если объектом изучения и воздействия является семья ребенка с ограниченными
возможностями, было бы ошибкой останавливаться на проблемах только самого
ребенка. Ведь заболевание или нарушение развития одного из членов семьи влияет
на всю семейную систему, что, в свою очередь, оказывает воздействие на каждого
в отдельности, в том числе и на ребенка с нарушенным развитием.
В большинстве исследований по проблемам семьи признается
необходимость применять для анализа семейной системы концепцию семейного
стресса. Семейный стресс трактуется как давление или напряженность внутри
семейной системы. Это нарушение семейной устойчивости:  нарушается семейные
порядок, традиции или рутина, изменяются образцы взаимодействия.
Члены семей с детьми с ограниченными возможностями, помимо
переживания событий и ситуаций, свойственных большинству семей, испытывают
воздействие ряда других факторов, многие из которых являются стрессорами,
имеющими неожиданный и хронический характер. В терминологии модели семейного
стресса уже само присутствие в семье ребенка с ограниченными возможностями
можно рассматривать как хроническую стрессогенную ситуацию. Теоретическая
модель семейного стресса была разработана Хиллом и представляет собой
АВСХ-модель семейного кризиса, где А — событие-стрессор; В — семейные ресурсы,
работающие в период кризиса; С — определение, которое семья дает событию,
перцепция; Х — кризис. С-фактор согласуется с положением теории
рационально-эмоциональной психотерапии о том, что нарушения эмоциональной сферы
вызываются не событием, а тем значением, которое придает событию человек. Этот
фактор оказывается решающим в определении стресса и его воздействия на семейную
систему. Если семья способна воспользоваться ресурсами и оценить ситуацию как
управляемую, то событие может не перерасти в кризис, Поэтому важнейшими
задачами социального работника становятся поиск путей мобилизации ресурсов
семьи как со стороны, так и изнутри, обучение позитивной интерпретации событий.

Социальное окружение может как способствовать, так и противодействовать
стрессам и кризисам в жизни семьи. Одна из основных целей родительских
стратегий, независимо от типа семьи, — приобретение некоего социального
статуса, роли в конкретной социальной группе или сообществе. Ожидания родителей
по поводу будущего ребенка могут быть не реализованы как по причине
заболевания, так и в силу препятствий социального характера. Если отклонения
выражены умеренно, то родители сталкиваются с такой дополнительной трудностью,
как неопределенность ситуации, в которой ребенок может быть принят или
отвергнут окружением. В случае, когда окружение отвергает ребенка, родитель
оказывается депривированным в реализации своих целей. Родители, дети которых
обесценены в системе культуры, самообесцениваются как родители. В результате
создается маргинальное положение, являющееся мощным стрессогснным фактором для
всей семьи.
Известны исследования, в которых осуществлена попытка
определить степень влияния стресса, испытываемого семьей, имеющей ребенка с
ограниченными возможностями, и выявить направленность развития эффективных
программ помощи, при выделении ряда проблем-источников стресса. Однако подобные
исследования не констатируют того, что ребенок с ограниченными возможностями
равнозначен семье с ограниченными возможностями, а скорее то, что инвалидность
является главным и потенциально деформирующим событием, которое поддается
интервенции и совместимо с благоприятной семейной атмосферой. Факторы стресса
не обязательно связаны с тяжестью заболевания, а зависят от влияния
принимаемого критерия ограниченных возможностей в рамках семейной структуры. К
примеру, родители, которые воспринимали свою социальную жизнь сильно
ограниченной, больше были подвержены депрессии и беспокойству.
Основные положения и понятия теории семейных систем и
концепций семейного стресса обеспечивают возможности углубления понимания
проблем семей с детьми, имеющими ограниченные возможности. Очевидно все же, что
для объективного рассмотрения ситуации в перспективе недостаточно учитывать
только внутрисемейные факторы. Это и послужило стимулом появления
социально-экологической модели. Рассмотрение семьи в социально-экологическом
аспекте было предложено в 1970-е гг. Бронфенбреннером, а в контексте семейного
стресса и детской инвалидности это направление на настоящий момент развивается
Митчеллом, Бубольцем и Вирен. Речь идет о «тенденции понимания проблем
индивида, группы, семьи в контексте отношений с социальным окружением, где
одной из важнейших структурных характеристик выступает фактор культуры». Этот
фактор связывает динамику функционирования семьи с конкретными ценностями,
верованиями и убеждениями, различными на том или ином уровне
социально-экологической системы, в рамках которой функционирует семья. Базовым постулатом
выступает то, что семья, будучи первичным социальным окружением, сама погружена
в широкий социальный контекст.
Экологическая модель позволяет комплексно подходить к оценке связей
биологических и физических параметров организма (ребенка с ограниченными
возможностями), семейного и более широкого социального окружения (его и всей
семьи), психосоциальных характеристик и интеракций в их единстве, в системном
взаимодействии всех систем, а поэтому формировать соответствующие программы
обеспечения системного подхода к решению проблем адаптации и достижения равновесия
в функционировании семьи. как, например, семья с ребенком, имеющим ограниченные
возможности, может быть замкнута или открыта к поддержке и влиянию других
подобных семей, социальных агентств и т. д.
Движение деинституционализации, получившее мощное развитие
на Западе, привело к переносу ответственности при организации социальной работы
в случаях фактора ограниченных возможностей от системы более специализированных
услуг к общим услугам в рамках «child welfare». Изъятие детей из
институциональной системы реабилитации, которая связана со стигмой и социальной
сегрегацией, может быть прогрессивным и многообещающим шагом в случае
реализации ряда условий. Особенно это зависит от способностей программ и
персонала системы child welfare I) обрести умения воздействовать на
биопсихосоциальное развитие и процесс изменения через здоровую нормализацию
активностей и отношений, независимо от проявляющейся симптоматики, и 2)
инкорпорировать вовлеченность семьи и общины еще на уровне разработки услуг.
При
осуществлении психосоциальной работы с семьями детей с ограниченными
возможностями социальный работник выполняет целый спектр ролей, переходящих от
косвенного к прямому, неформального к формальному, менее интенсивного к более
интенсивному общению.
Широкий контекст ролей помогает адекватизировать деятельность в соответствии с
быстро изменяющимися потребностями и вместе с тем предъявляет серьезные
требования к их исполнению. Прежде всего фокус на работе с семьей обусловливает
необходимость отношения к родителям как к партнерам, учет их экспектаций к
ребенку, изучения способа функционирования конкретной семьи и выработки
индивидуальной программы, соответствующей семейным потребностям и стилям.
Хьюетт отмечает, что общая тенденция характеризовать родителей детей с
ограниченными возможностями как страдающими от чувства вины, беспокойства,
гиперопеки не совсем справедлива. Скорее это люди более уязвимые, чем другие,
столкнувшиеся в своей жизни с ситуацией вызова, для преодоления которой им
нужна практическая поддержка, консультирование и уважение гораздо больше, чем
глобальные предположения о «патологической абнормальности».
Следовательно, ключевым фактором создания благоприятного
окружения для семьи оказывается наличие «назначенного/специального человека»
(named person), который является своего рода советником родителям. Он
предоставляет эмоциональную и личностную поддержку, выступает как консультант,
осуществляет мониторинг изменений, вступая в доверительные отношения с
родителями, способствует созданию в семье климата открытости, надежности и
доверия, легитимизации проявлению чувств и эмоций и стимулирует обсуждение
целей и потребностей семьи. Социальный работник должен поддержать веру в
выздоровление при нетяжелых травмах, помочь семье и всем ее членам осознать
факт нереальности выздоровления при необратимых повреждениях, направить ресурсы
в позитивное русло. На острострессовой стадии для снятия трудностей правомерно
использовать метод «интервенции в кризис», суть которого состоит в максимально
быстром предоставлении помощи как психологической, так и организационной.
В процессе длительного общения может возникать роль
друга-облегчителя, когда социальный работник начинает поднимать ряд
специфических проблем, идентифицировать их позитивные и негативные стороны,
помогает родителям систематически проявлять активность при решении этих
проблем, выдвигает альтернативный ряд решений, указывает на следствия. Часто
при этом приходится решать необходимые проблемы при несовпадении взглядов и
интересов ребенка и расширенного семейного окружения.
Социальный
работник- тренер
выступает в рамках образовательных программ, имеющих как профилактическое, так
и терапевтическое назначение. Он вводит родителей в «теорию и практику детского
развития, регуляции поведения, развития коммуникационных навыков, стрессового
менеджмента, помогает понять и разделить переживаемые ребенком чувства,
указывает пути преодоления социальных проблем». Процесс тренировки включает в
себя моделирование и проигрывание ролей, оценку возможных результатов. Родители
признаются партнерами, имеющими не только право голоса, но и потенциальные
возможности для утилизации умений по реализации специфических потребностей
своих детей. Их обучают способностям использовать свои знания о ребенке в его
пользу, пониманию смысла лечения и программ интервенции
Как
информатор
социальный работник должен собрать информацию о характере ограничения
возможностей, сведения о доступных ресурсах, знать, на какие виды служб могут
рассчитывать родители.
Роль
адвоката в контексте семьи подразумевает «профессиональную услугу, с целью улучшить условия жизни
для людей, используя знания о потребностях семьи». Выделяется два подхода к
интерпретации роли адвоката с позиций отдельного случая, когда социальный
работник действует от лица индивидуального клиента (семья ребенка с
ограниченными возможностями) и стремится воздействовать на отношения между
клиентом, социальными агентствами и учреждениями. Он дает советы относительно
законных прав родителей ребенка и помогает реализовать эти права, вести
переговоры с соответствующими инстанциями, зачастую лично сопровождает
родителей во время различных встреч. Как политический адвокат социальный
работник выступает от лица группы или класса клиентов, страдающих от сходной
проблемы, и стремится не только улучшить существующие услуги, но и развивать
новые. При работе с семьями детей с ограниченными возможностями значимыми
являются обе роли, так как проблемы семьи часто вызваны условиями внешнего
окружения, а сама семья вступает в интеракции с другими системами. Представляя
интересы индивидуальной семьи, социальный работник должен четко осознавать
систему-мишень (на кого направлено), цели (чего достичь) и санкции действия
(легитимизированная причина).
Роль
фасилитатора
включает деятельность социального работника, направленную на стимулирование
социального окружения семьи в оказании ей помощи. Особенно она актуальна, если
семья ребенка с ограниченными возможностями идентифицирует себя как ненормальная
и провоцирует изоляцию.
Как
менеджер по работе
со случаем социальный работник отвечает за подбор, координацию и интеграцию
услуг, предоставляемых семье, их соответствие плану и целям интервенции, а
также индивидуальным потребностям семьи. В связи с этим возникает проблема
проведения оценивания (assessment). Исследования свидетельствуют, что в
случаях, когда в оценке участвует команда, происходит подключение нескольких
источников, что значительно улучшает ее качество, а соответственно и
планирование воздействия. В редких случаях проводится так необходимое изучение
биопсихосоциальных нужд и ресурсов ребенка и семьи в целом.
В
соответствии с такими характеристиками системы поддержки, как размер, прочность
сети и ее границ, выделяются три области осуществления оценки (assessment),
проводимой социальным работником при анализе семейного и социального
контекстов.
v Во-первых,
спецификация характера стрессов и определение модели семейного
функционирования.
v Во-вторых,
определение степени и последствий изоляции.
v В-третьих,
изучение наличия и доступность неформальных источников поддержки (реальных и
потенциальных). Адекватное проведение оценки и планирования включает
систематическое изучение культурного, экономического, образовательного,
социального окружения семьи, здоровья, ценностей, паттернов общения и
интерперсонального функционирования ее членов. В отличие от медицины, в
социальной работе постановка диагноза не говорит о том, какая социальная услуга
или стратегия должна быть применена.
В зарубежной практике социальной работы с семьями детей с
ограниченными возможностями лежит понятие абилитации (habilitation), под
которым подразумевается комплекс услуг, направленных на формирование новых и
усиление имеющихся ресурсов социального, психического и физического развития
ребенка. В ряде стран абилитация связана с развивающимися программами ранней
интервенции. В основе ее лежат системная и экологические теории семьи.
Под ранней интервенцией имеется в виду не
узкоспециализированная деятельность, а широкий спектр услуг, предоставляемый
маленьким детям и их семьям, специфицических для разных групп: для тех, чье
развитие уже нарушено, и тех, чье развитие находится под угрозой риска. Поэтому
ранняя интервенция предполагает мониторинг развития ребенка с целью
своевременного обеспечения специальной помощи. При этом на первый план выходит
такая функция социального работника, как оценка (assessment). Основными целями
ранней интервенции являются достижение максимального успеха в раскрытии
потенциала ребенка и семьи, предупреждение дополнительных негативных
воздействий. Поставленные цели определяют требования, предъявляемые к
программам и услугам для детей с ограниченными возможностями и их семей:
v  Лечение и реализация контроля за
условиями инвалидности ребенка не должны преуменьшать развитие семейного
взаимодействия и культурной идентификации. Требования осуществления услуг не
должны способствовать изоляции детей от их семей и непосредственного
социального окружения.
v  Услуги должны включать постоянное
оценивание и планирование.
v  Согласно принципу общего развития
Бронфенбреннера, специализация услуг не должна быть связана с группировкой
детей по возрасту, типу заболевания и т.д. Экологический контекст способствует
моделированию ролей и стимулированию адаптационных процессов.
v  Помощь должна оказываться в
максимально возможном естественном окружении, то есть не в изолированном
учреждении, а по месту жительства.
v  Специализация услуг оправдана
только в случае, когда она непосредственно связана с индивидуализацией особых
потребностей в рамках общей программы. Сохранение границ должно быть
обусловлено самим планом услуг, процессом помощи и предоставлением выбора
ребенку и семье.
v  Ситуация, когда в семье есть
ребенок с особыми нуждами, как правило, влияет на формирование более жесткого
окружения, необходимого членам семьи для выполнения своих функций.
В результате может измениться самоопределение семьи,
сократиться возможность заработка, минимизироваться социальная и рекреационная
деятельность. Профессионалы, работающие с такими семьями, должны понимать, что
преувеличение нагрузки на одну функцию сказывается на других, причем желание и
подготовленность к принятию ролей и функций не всегда совпадают. Поэтому в
заданиях, получаемых родителями от специалистов в рамках осуществляемых
программ, нагрузка должна распределяться равномерно и соответствовать их
реальным возможностям. Основные направления психосоциальной работы с семьями,
имеющими
детей с ограниченными возможностями, включают:
þ  Помощь самим детям (медицинская
интервенция, консультирование, выездные лагеря).
þ  Услуги для родителей: программы
родительских групп самопомощи parent to parent, программы образования с целью
развития навыков и знаний родителей, индивидуальное и групповое
консультирование.
þ  Для семьи в целом: групповые
программы для братьев и сестер, бабушек и дедушек, специфические формы помощи —
предоставление отдыха родителям (respite care), помощь на дому и финансовая
поддержка.
þ  Для более широкого окружения
(общины): агентства ранней интервенции по включению детей в обычные условия
жизнедеятельности, защита прав детей и их семей.

Структура
и функции любой семьи видоизменяются с течением времени, проходя определенные
стадии развития. Семьи с детьми, имеющими ограниченные возможности, обладают
определенной спецификой прохождения по этим фазам.
. Особенно тяжело переживаются следующие фазы.
1.Столкновение
с заболеванием.
Подтверждение серьезного отклонения или болезни способствует кризису, который
стимулирует семью активизировать ресурсы. Первая реакция — шок, разочарование,
депрессия, фрустрация, гнев, критика медиков, желание смерти ребенка, потеря
уверенности и т. д. Поэтому вместе с рождением такого ребенка в семью должен
войти социальный работник, способный оказать профессиональную помощь. Когда
происходит осознание и принятие факта наличия ограниченных возможностей
ребенка, целесообразно использовать задачерешающий метод как эффективный
стимулятор целенаправленного достижения уровня относительно полноценного
функционирования его в семье и семьи. Особенно важны контакты с родственниками.

2.
Раннее детское развитие.  Родители наблюдают, насколько успешно ребенок достигает ступеней
нормы, известной для здоровых детей. Семейное поведение и перцепция формируются
под влиянием типа и степени тяжести заболевания.
3.
Поступление в школу.
Исследования показывают, что ребенок всерьез сталкивается со своей проблемой
лишь в школе. Этот период может стать критическим «с точки зрения осознания
своей ситуации и реального самопознания». Ребенок впервые выходит за пределы
семейной системы. Родители убеждаются, что их ребенок нуждается в специальной
программе, осознают нереальность своих первоначальных планов относительно
будущего ребенка. Для других детей стресс может быть связан с тем, что
одноклассники обычного ребенка узнают о брате или сестре с ограниченными
возможностями.
4.
Подростничество.
Стресс в случае неудачи попытки обособления от родителей, то есть сохранения
зависимости.  Переживания связаны с восприятием ребенка сверстниками.
5.
Начало взрослой жизни.
Тревога по поводу необнадеживающей перспективы занятости и неадекватных
социальных ресурсов для самостоятельного проживания, что ограничивает спектр
вариантов будущей жизни ребенка.
6. Взрослая жизнь.
Связано с тем, где проживает повзрослевший член семьи,
качеством ухода, системой услуг.
Тревога родителей о том времени, когда они не смогут
контролировать заботу о ребенке.
В целом, исследуя особенности семей, имеющих детей с
ограниченными возможностями, и разрабатывая программы помощи, приоритетное
значение следует уделять сложности семейной экосистемы и множественности
внешних и внутренних факторов, влияющих на семью
Социально-экологическая
модель позволяет выделить базовые проблемы на четырех уровнях: микро-, мезо-,
экзо- и макросистем.
В
микросистему входят типы ролей, деятельности и
межличностных отношений в семье. С этой точки зрения, проблемы, возникающие в
семьях с детьми с ограниченными возможностями, можно разделить на:
þ  проблемы брака до рождения больного
ребенка, принятие ребенка после рождения;
þ  родители — больной ребенок, чувство
вины, депрессия и самобичевание матери — включенность отца в воспитание;
þ  родители — здоровый ребенок —
недостаточное количество внимания, неадекватная роль и завышенная степень
ответственности; сестры и братья больного ребенка могут чувствовать прессинг
родителей, желающих видеть «полноценных» детей более удачливыми, для снятия своей
«вины»;
þ  больной ребенок — здоровый ребенок
— стремление поработить — стыд, чувство вины, страх «заразиться».
На
уровне мезосистемы выделяются:
þ  работники
здравоохранения — проблемы постановки диагноза, отношения и профессионализма;
þ  расширенная семья
— принятие/отвержение;
þ  друзья, соседи —
поддержка в преодолении стигмы;
þ  знакомые по работе
и отдыху — формирование отношения как к нормальным членам общества;
þ  специальные
программы — степень доступности;
þ  другие родители —
социально-психологическая помощь, лоббирование интересов; местная община —
наличие доступной сети услуг.
В
экзосистему входят институты, в которые
семья может не включаться непосредственно, но которые оказывают на нее
воздействие. К ним относят средства массовой информации, формирующие отношение
в обществе к нетипичным людям, здравоохранение, социальное обеспечение,
образование.
Макросистема представляет собой систему идеологии и иных убеждений, заложенных
в основу социальных институтов.
Адаптация методики оценки семейных потребностей \позволила
выявить иерархию потребностей российской семьи с нетипичным ребенком и провести
кросскультурный сравнительный анализ результатов. Пирамиду потребностей
можно представить следующим образом:
þ  Основные расходы.
þ  Информация об услугах в будущем.
þ  Поиск доктора.
þ  Консультации.
þ  Организация отдыха.
þ  Информация о здоровье ребенка.
þ  Информация об услугах на сегодня.
þ  Поиск дантиста.
Кросскультурная
перспектива убеждает в том, что набор основных потребностей до определенной
степени универсален. На различия влияют в большей степени такие факторы, как
ценностные ориентации семьи и общества и степень развития системы услуг. Так,
потребности в информации и финансовые нужды являются универсальными, однако
респонденты в Китае, США и Швеции больше настроены на самообразование, чем
россияне, которые особо выделяют консультации со специалистами. Потребность
встреч и бесед с другими родителями особенно актуальна в США, где развиты
группы самопомощи.

Некоторые
базовые организационные формы услуг с точки зрения их потенциала по
предоставлению адекватной помощи.
Специализированные
услуги на дому
Наиболее
распространенной формой является предоставление домашних инструкторов, сиделок
и помощников по дому (homemaker), которые приходят на дом и способствуют улучшению качества
заботы и семейного функционирования. Профессиональные социальные работники
приходят на дом в рамках обучающих программ по развитию жизненных умений и
обеспечивают тренировку родителей в моторной, когнитивной и физической
стимуляции. Семьи снабжаются необходимым оборудованием для облегчения
жизнедеятельности и тренировки. Существуют специальные станции здоровья матери
и ребенка, которые по телефону или по вызову окажут консультации по планированию,
мониторингу изменений.  Преимущества услуг на дому можно сгруппировать по трем
основным признакам: предоставление в контексте естественного, экологического
семейного окружения, интенсивность, постоянный доступ, разнообразие.  Основным
требованием к осуществлению услуг на дому является их ком-плементарность с
другими услугами и вовлеченность в общую систему социальной поддержки,
отвечающую всему спектру потребностей семей, имеющих детей с ограниченными
возможностями. Услуги должны быть доступны и интегрированы в общий план,
который объединяет интерперсональные и экологические перспективы проблем
семья-ребенок.
Центры
дневного пребывания
Как правило, в рамках подобных центров инкорпорируются образовательные
программы и различные активности с социальными и психологическими услугами
детям и родителям. Основной организационной формой является групповая работа
(тренинги самопомощи, лекции, обсуждения, просмотр фильмов, ролевые игры и т.
д.). Поскольку программы в дневных центрах захватывают своим влиянием
длительный промежуток «жизненного пространства», то их деятельность оказывается
достаточно эффективной, особенно при использовании работы междисциплинарной
команды, индивидуализацией и специализацией.
Групповая работа
Наиболее частотными формами групповой работы являются тренинги,
общие дискуссии, просмотр фильмов, ролевые игры. В общинах разрабатываются
программы групповых семейных сессий, привлечения приемных бабушек и дедушек для
помощи нуклеарным семьям.  Специфической формой работы являются группы
самопомощи. Семьи-участники групп самопомощи более успешно используют существующие
услуги, чувствуют себя менее изолированными. Особенно эффективна система
социальных сетей при работе с семьями, которые до стресса были в невыгодном
положении. Это те семьи, где у родителей изначально была низкая самооценка,
проблемы в браке и слабая способность справляться с трудностями.  Помимо
эмоциональной поддержки, группы самопомощи могут выступать в роли адвоката,
представляя интересы как всей группы, так и отдельной семьи. Преимуществом
групп самопомощи является то, что они достигают тех, кто самостоятельно не
решается обратиться в социальное агентство или для кого не подходят
традиционные формы работы.
Кризисные
центры и центры диагностики
Использование данных форм обусловлено потребностями оценки,
диагностики, планирования, а также интервенцией в кризис. Доказано, что
неотъемлемой по значимости интегративной частью ранней интервенции является
консультирование. Оно способствует усилению уверенности, компетенции родителей,
а также способности обратиться к социальным услугам.
Особенностями работы этих центров являются жесткие лимиты времени. Они
предлагают временную помощь, убежище, услуги по преодолению кризиса и часто
являются переходным звеном к помощи в общине.
Предоставление
отдыха
Respite care определяется как временное снятие
ответственности с человека, осуществляющего заботу о другом на дому. В
результате происходит минимизация напряжения, a caregiver получает возможность
заняться собственными интересами, решить проблемы, в то время как ребенок
остается за пределами институционализации. На практике родители или лица, их
заменяющие, получают помощь в виде приходящего помощника, или ребенок
направляется на время в место, где осуществляется полноценная забота. Чаще
всего это учреждение находится недалеко от места постоянного жительства, будучи
прикреплено к добровольческой организации, школе или больнице и должно быть в
постоянном доступе. Respite care является частью широкой интегрированной
системы профессиональной помощи семьям. Безусловно, некоторые элементы данного
спектра услуг могут осуществляться и в российских условиях. Однако на развитие
и внедрение последних влияют такие негативные факторы действительности, как
отсутствие социальной готовности к принятию профессиональной помощи семье, дефицит
информации, несформированность социальной готовности и отсутствие
адаптированных действенных программ.

Скачано с www.znanio.ru

file_name: МК Работа с семьями детей инвалидов отред.  Закутько В.И. КПК 2013 г.d.docx

alt: В процессе длительного общения может возникать роль друга-облегчителя , когда социальный работник начинает поднимать ряд специфических проблем, идентифицировать их позитивные и негативные стороны, помогает родителям…

alt: В целом, исследуя особенности семей, имеющих детей с ограниченными возможностями, и разрабатывая программы помощи, приоритетное значение следует уделять сложности семейной экосистемы и множественности внешних и…

alt: Информация о здоровье ребенка. þ


extracted_text:
Читательская
грамотность
Федеральный
государственный образовательный стандарт включает задачу по формированию
функциональной грамотности младших школьников и школьников среднего звена.
Например, читательская грамотность — важнейший метапредметный результат
обучения.
На уроке
обязательно должны быть задания, где нельзя дать однозначный ответ,
а нужно рассуждать на предложенную тему. Это помогает пополнять
накопленные знания и достигать определенных целей в жизни, применяя
их на практике.
Примеры. Что бы
сделал ты на месте главного героя? Почему автор закончил произведение
именно так? Что могло случиться, если бы главный герой поступил
иначе?
Важно
научиться читать между строк, уметь находить и извлекать важную
и второстепенную информацию, замечать различные взаимосвязи
и параллели.

file_name: Читательская грамотность.docx

title: Читательская грамотность