extracted_text:
План
психолого-педагогического сопровождения слабослышащих обучающихся по АООП

Выполнила
Антонова Анна Сергеевна
Педагог-психолог

2022
г.
План коррекционных мероприятий

2.1

2.2

2.3

Слабослышащие
  и позднооглохшие дети,достигшие к моменту поступления в школу уровня
  развития, близкого к возрастной норме и имеющие положительный опыт общения со
  слышащими сверстниками.Они должныпонимать обращённую к ним устную речь; их
  собственная речь должна быть внятной, т.е. понятной для окружающих.

1
  отделение - учащиеся с легким недоразвитием речи, обусловленным нарушением
  слуха; 2 отделение - учащиеся с глубоким недоразвитием речи, обусловленным
  нарушением слуха.

Слабослышащие
  и позднооглохшие с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)

Полноценное
  слухоречевое развитие,
Преодоление
  коммуникативных барьеров
Поддержка
  в овладении АООП

Формирование
  речевого слуха и произносительной стороны речи (индивидуальные занятия);
Музыкально-ритмические
  занятия (Фронтальные);
Развитие
  восприятия неречевых звучаний и техника речи (Фронатльные)

"Формирование
  речевого слуха и произносительной стороны речи" (индивидуальные
  занятия), "Музыкально ритмические занятия" (фронтальные занятия),
  "Развитие слухового восприятия и техника речи" (фронтальные
  занятия), "Развитие познавательной сферы" (индивидуальные занятия),
  "Социально-бытовая ориентировка" (фронтальные занятия).

Вариант
А
Основными
образовательными направлениямивспециальной поддержке освоения АООП НОО (вариант
2.1) являются: Коррекционная помощь в овладении базовым содержанием
обучения;Коррекция нарушений устной речи, коррекция и профилактика
нарушений чтения и письма;Развитие  сознательного  использования
языковых  средств  в  различных коммуникативных ситуациях с целью реализации
полноценных социальных контактов с окружающими;Обеспечение
обучающемуся  успеха  в  различных  видах  деятельности  с  целью
предупреждения негативного отношения к учебе, ситуации школьного обучения в
целом, повышения мотивации к школьному обучению.
Содержание
и формы коррекционно-развивающей работы психолога:
-
диагностика проблем интеллектуального и психо-эмоционального развития детей;
-
коррекция интеллектуальной сферы (память, внимание, мышление в форме игры,
двигательных
упражнений на активизацию мыслительной сферы);
-
коррекция эмоционально-волевой сферы (поведение, общение, саморегуляция в форме
тренингов, сюжетно-ролевых игр);
-
популяризация психологических знаний.
Диагностическая
работа, включающая проведение комплексного обследования слабослышащих и позднооглохших
обучающихся, мониторинг динамики их развития, сопровождение и корректировку
коррекционных мероприятий.
Диагностическая
работа включает:

психолого-медико-педагогическое обследование с целью выявления особых
образовательных потребностей обучающихся;

мониторинг динамики развития слабослышащих и позднооглохших;

контроль успешности освоения основной образовательной программы начального
общего образования;

изучение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания;

комплексное психолого-медико-педагогическое сопровождение;

анализ успешности коррекционно-развивающей работы и ее изменение в соответствии
с потребностями учащихся.
Психолог:

1.
Собирает сведения о ребенке у педагогов, родителей. Важно получить факты жалоб,
с которыми обращаются. При этом необходимо учитывать сами проявления, а не
квалификацию их родителями, педагогами или самими детьми.
2.
Изучает истории развития ребѐнка. Подробный анализ собирает и анализирует
врач. Психолог выявляет обстоятельства, которые могли повлиять на развитие
ребенка (внутриутробные поражения, родовые травмы, тяжелые заболевания в первые
месяцы и годы жизни). Имеют значение наследственность (психические заболевания
или некоторые конституциональные черты); семья, среда, в которой живет ребѐнок
(социально 25 неблагополучная, ранняя депривация). Необходимо знать характер
воспитания ребенка (чрезмерная опека, отсутствие внимания к нему и другие).
 3.
Изучает работы ребѐнка (тетради, рисунки, поделки и т. п.).
4.
Непосредственно обследует ребѐнка. Беседует с целью уточнения мотивации,
запаса представлений об окружающем мире, уровня развития речи.
5.
Выявляет и раскрывает причины и характер тех или иных особенностей психического
развития детей.
6.
Анализирует материалы обследования. Психолог анализирует все полученные о
ребенке сведения и данные собственного обследования, выявляются его резервные
возможности. В сложных дифференциально-диагностических случаях проводятся
повторные обследования.
7.
Вырабатывает рекомендации по обучению и воспитанию. Составляет индивидуальные
образовательные маршруты медико-психолого-педагогического сопровождения.
Вариант
В и С
Организационные
формы коррекционно-развивающей работы
I.
Коррекционные индивидуальные занятия по развитию слухового восприятия и
обучению
произношению.
II.
Фронтальный урок по развитию слухового восприятия.
III.
Общеобразовательные (предметные) уроки.
IV.
Музыкально-ритмические занятия.
Коррекционно-развивающая
работа включает:
· удовлетворение
особых образовательных потребностей обучающихся с нарушением слуха;
 · коррекционную помощь в овладении
базовым содержанием обучения;
· организацию и
проведение специалистами индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих
занятий с целью развития речевого слуха и обучение произношению;
· развитие
сознательного использования речевых возможностей в разных условиях общения для
реализации полноценных социальных связей с окружающими 140 людьми;
· системное
воздействие на учебно-познавательную деятельность ребѐнка в динамике
образовательного процесса, направленное на формирование универсальных учебных
действий;
 · коррекцию и развитие высших
психических функций;
· развитие
эмоционально-волевой и личностной сфер ребѐнка и психокоррекцию его
поведения.
Программа
коррекционной работы должна обеспечивать:
1)
выявление особых образовательных потребностей слабослышащих и позднооглохших
обучающихся, обусловленных недостатками в их физическом и (или) психическом
развитии;
2)
коррекцию и развитие нарушенных функций, профилактику возникновения вторичных
отклонений в развитии;
3)
оптимизацию социальной адаптации и интеграции обучающихся.
Программа
коррекционной работы предусматривает реализацию коррекционно-развивающей
области (направления) через:
1)
коррекционные курсы, что позволяет обучающимся с нарушением слуха освоить
специальные умения и навыки повышения слуховых и коммуникативных возможностей,
развить компенсаторные механизмы;
2)
обеспечение коррекционной направленности общеобразовательных предметов и
воспитательных мероприятий в условиях урочной и внеурочной деятельности;
3)
организацию и осуществление специалистами индивидуальной коррекционной работы
(педагогической, психологической, медицинской) с обучающимися, имеющими
индивидуальные особые образовательные потребности и особенности развития,
требующие проведения индивидуальных коррекционных занятий;
4)
взаимодействие с семьей (законными представителями) обучающихся с нарушением
слуха.
Программа
коррекционной работы должна содержать:
цель,
задачи, программы коррекционных предметов (курсов), систему комплексного
психолого-медико-педагогического обследования обучающихся, основные направления
(диагностическое, коррекционно-развивающее, консультативное,
информационно-просветительское), описание специальных условий обучения и
воспитания обучающихся с нарушением слуха, планируемые результаты освоения
коррекционно-развивающей области, механизмы реализации программы
Диагностическая работа
Диагностическая
работа, включающая проведение комплексного обследования слабослышащих и
позднооглохших обучающихся, мониторинг динамики их развития, сопровождение и
корректировку коррекционных мероприятий.
Диагностическая
работа включает:
·
психолого-медико-педагогическое обследование с целью выявления особых
образовательных потребностей обучающихся;
· мониторинг
динамики развития слабослышащих, позднооглохших и кохлеарно имплантированных
обучающихся;
· контроль
успешности освоения адаптированной основной образовательной программы
начального общего образования;
· изучение
социальной ситуации развития и условий семейного воспитания;
· анализ успешности
коррекционно-развивающей работы и ее изменение в соответствии с потребностями
учащихся.
Диагностическая
работа представляет собой собственно процедуру обследования учащегося, которая
позволяет учителю-дефектологу выявить на момент обследования степень
сформированности или несформированности языковых способностей и слуховых
навыков учащегося.
Консультативная
работа, обеспечивающая непрерывность специального сопровождения слабослышащих,
позднооглохших и кохлеарно имплантированных детей и их семей по вопросам
реализации дифференцированных психолого-педагогических условий обучения,
воспитания, коррекции, развития и социализации обучающихся.
 Консультативная
работа включает:
· выработку
совместных обоснованных рекомендаций по основным направлениям работы со
слабослышащими и позднооглохшими, единых для всех участников образовательного
процесса;
· консультирование
специалистами педагогов по выбору индивидуальноориентированных методов и
приѐмов работы со слабослышащими и позднооглохшими учащимися;
· консультативную
помощь семье в вопросах выбора стратегии воспитания и приѐмов
коррекционного обучения ребѐнка.
Информационно-просветительская
работа, направленная на разъяснительную деятельность по вопросам, связанным с
особенностями образовательного процесса для данной категории детей, со всеми
участниками образовательного процесса — обучающимися (как имеющими, так и не
имеющими недостатки в развитии), их родителями (законными представителями),
педагогическими работниками.
 Информационно-просветительская
работа включает:
· различные формы
просветительской деятельности (лекции, беседы, информационные стенды, печатные
материалы), направленные на разъяснение участникам образовательного процесса –
обучающимся (как имеющим, так и не имеющим нарушения слуха), их родителям
(законным представителям), педагогическим работникам, — вопросов, связанных с
особенностями образовательного процесса и сопровождения слабослышащих,
позднооглохших и кохлеарно имплантированных школьников;
· проведение
тематических выступлений для педагогов и родителей по разъяснению
индивидуально-типологических особенностей слабослышащих и позднооглохших;
· проведение
индивидуальных консультаций специалистами с целью повышение уровня родительской
компетентности и активизация роли родителей в воспитании и обучении ребенка.
Результаты
коррекционно-развивающей работы
 Развитие
слухового восприятия и обучение произношению:
 1)
восприятие на слух с помощью индивидуальных слуховых аппаратов, или слухового
аппарата и кохлеарного импланта, или двух имплантов неречевых и речевых
звучаний, текстов, диалогической и монологической речи, речевого материала
обиходноразговорного характера, связанного с учебной деятельностью и с изучением
учебных
2)
слухо-зрительное восприятие информации, говорить внятно, не нарушая звуковой
состав слова и основные элементы ритмико-интонационной структуры речи;
3)
пользование голосом, речевым дыханием, воспроизведение звуков речи и их
сочетаний, распределение дыхательных пауз с выделением синтагмы при чтении,
пересказе; изменение силы голоса, необходимого для выделения логического
ударения.
4)
правильное произношение в словах звуков речи и их сочетаний, дифференцированное
произношение звуков в слогах и словах, дифференцированное произношение звуков,
родственных по артикуляции, в ходе их усвоения.
Музыкально-ритмические
занятия
1)
эмоциональное, выразительное, правильное и ритмичное исполнение под музыку
музыкально – пластических и танцевальных композиций, овладение музыкально –
пластической импровизацией;
2)
эмоциональная, выразительная декламация песен под музыку в ансамбле под
аккомпанемент и управление учителя при передаче достаточно внятной речью (при
реализации произносительных возможностей) темпоритмической структуры мелодии,
характера звуковедения, динамических оттенков;
3)
эмоциональное, выразительное и ритмичное исполнение на элементарных музыкальных
инструментах в ансамбле сопровождения к музыкальной пьесе или песне,
исполняемой учителем;
 4)
достаточно свободное слухозрительно восприятие отработанного речевого
материала, его воспроизведение внятно, выразительно и достаточно естетсвенно,
реализуя произносительные возможности;
5)
готовность применять приобретенный опыт в музыкально – творческой и речевой
деятельности при реализации различных проектов для организации содержательного
культурного досуга, в том числе совместно со слышащими сверстниками.
Система
оценки достижений результатов коррекционной работы
На
каждого обучающегося ведется мониторинг на протяжении всего периода обучения в
школе («Слухоречевая карта учащегося»). В «Слухоречевой карте учащегося»
представлены обобщенные выводы о состоянии слуха, речевом развитии ребенка с
нарушением слуха, раскрываются механизмы патологических проявлений
произносительной и лексико-грамматической сторон речи, приводятся примеры
ответов учащегося в качестве иллюстраций к выводам, сделанным по результатам
обследований учителем-дефектологом. Кроме того, материалы «Слухоречевой карты»
используются при составлении характеристик в учебные и медицинские учреждения
города.
 Родителям
слабослышащего ребенка

Необходимо помнить о полном принятии ребёнка
     таким, какой он есть — родители должны понимать и принимать состояние
     ребенка.
Нужно относиться к ребенку с любовью и теплотой.
     Такой тип отношений способствует формированию у ребенка высокой самооценки
     и адекватной личности.
Ребенок должен развиваться, как обычный ребенок,
     и не чувствовать своего отличия, ущемлённости.
Одной из возможностей компенсировать потерю слуха
     у ребенка является протезирование современными слуховыми аппаратами.
     Поэтому желательно иметь слуховые аппараты на оба уха, которые в обиходе
     называются «заушинами». С ними ребенок будет познавать звуки окружающего
     мира. Если у вас один аппарат, то надевайте сегодня на левое ухо, завтра —
     на правое.
Не всегда легко приучить ребенка к аппарату.
     Главное здесь — никакого насилия, а только поощрение игрой и общением со
     взрослым. Тогда ребенок с большим желанием будет носить то, с чем связаны
     положительные эмоции.
Важно понять, что слуховой аппарат является
     сложным техническим устройством, которое необходимо приобретать и
     настраивать индивидуально. Правильно настроенный он позволит вашему
     ребенку ощутить мир звуков, научиться различать речь окружающих людей и
     даст возможность полноценного и гармоничного развития.
Слуховые аппараты необходимы для ориентации в
     пространстве (вовремя услышать сигнал опасности), для общения со слышащими
     (в учреждениях, транспорте, магазине), для получения полноценного образования.
Ребенка,с нарушением слуха, необходимо обучать
     чтению с губ, уделять много внимания развитию его речи. Старайтесь
     говорить с ним на доступном его слуху расстоянии, членораздельно и четко
     произнося обращенные к нему слова. Ребенок всегда должен смотреть в лицо
     говорящего и следить за движениями его губ. Чтобы он не утомлялся и не
     избегал занятий, придавайте им вид игры. Он будет слышать, но не на всех
     расстояниях одинаково. Часто низкие частоты слышны на более дальних
     расстояниях (стук, шорох, бас). Чем выше частоты, тем они должны быть
     ближе.
Главная задача: говорить все на ушко не один раз,
     а минимум десять (меняя правое — левое), в промежутках показывая, как при
     этом двигаются губы. На ушко — это чисто слуховое восприятие, губы — это
     слухо-зрительное восприятие. Ни в коем случае не нужно кричать, лучше
     сказать много раз обычным голосом на самое ушко.
Дома необходимы резиновые игрушки-пищалки,
     свистульки, бубен, игрушечная балалайка, гитара, гармошка. Необходимо
     знакомить со всем окружающим, издающим звук. Сначала это игрушки, потом
     окружающие предметы: холодильник, музыкальный центр, машина.
Нельзя внезапно появляться перед плохослышащим
     ребёнком. Вы можете сильно испугать его. Старайтесь подходить к нему
     осторожно и издавать при этом шум или звуки.

file_name: слабослышащие и позднооглохшие.doc

alt: План коррекционных мероприятий 2

alt: Развитие сознательного использования языковых средств в различных коммуникативных ситуациях с целью реализации полноценных социальных контактов с окружающими;Обеспечение обучающемуся успеха в различных видах деятельности с целью…

alt: Непосредственно обследует ребѐнка

alt: Программа коррекционной работы предусматривает реализацию коррекционно-развивающей области (направления) через: 1) коррекционные курсы, что позволяет обучающимся с нарушением слуха освоить специальные умения и навыки повышения слуховых…

alt: Консультативная работа, обеспечивающая непрерывность специального сопровождения слабослышащих, позднооглохших и кохлеарно имплантированных детей и их семей по вопросам реализации дифференцированных психолого-педагогических условий обучения, воспитания, коррекции, развития…

alt: Музыкально-ритмические занятия 1) эмоциональное, выразительное, правильное и ритмичное исполнение под музыку музыкально – пластических и танцевальных композиций, овладение музыкально – пластической импровизацией; 2) эмоциональная, выразительная…


extracted_text:
РЕКОМЕНДАЦИИ
педагога-психолога

Специфика состояния психического здоровья у детей с интеллектуальной
недостаточностью характеризуется
нарушением эмоционально-волевой сферы, отсутствием способности
контролировать свои непосредственные влечения, слабой критичностью,
неспособностью к анализу собственного поведения.
Таким детям свойственна несбалансированность в протекании процессов возбуждения
и торможения.
Все это
определяется физиологическими причинами нарушений психического развития,
включая не только процессы познания, но и эмоции, волю и личность.
В этой связи особое значение имеет культура общения педагога с нетипичным
ребёнком. Уважение ребёнка, как одно из средств коррекции личности и оказания
психологической поддержки в жизненных моментах, а именно:
Ø
умение
создавать ситуацию совместной деятельности;
Ø
эмоциональный
характер сотрудничества;
Ø
адекватность
позиции по отношению к ребёнку;
Ø
адекватный
стиль воспитания;
Ø учёт быстрой утомляемости,
склонности к охранительному торможению
(при коррекции поведения ребёнка, взрослый человек должен придерживаться
определённой тактики коррекционных и воспитательных воздействий собственного
поведения);
Ø эмоционально поддерживать ребёнка
во всех его попытках конструктивного, позитивного поведения, какими бы незначительными
эти попытки не были;
Ø
избегать
жёстких оценок, упрёков, угроз, слов «нет», «нельзя», «прекрати»;
Ø
разговаривать
с ребёнком сдержанно, спокойно, мягко;
Ø давать ребёнку только одно задание,
на определённый отрезок времени, чтобы он мог его завершить;
Ø поощрять ребёнка за все виды
деятельности, в которых требуется концентрация внимания, усидчивость, терпение;
Ø ограничивать время пребывания ребёнка
в местах массового скопления людей, среди беспокойных, шумных сверстников, так
как это чрезмерно возбуждает ребёнка;
Ø  оберегать ребёнка
от утомления, поскольку оно приводит к снижению самоконтроля;
Ø предоставлять ребёнку возможность
адекватно расходовать избыточную энергию.
Не следует
сдерживать физическую подвижность такого ребёнка, ибо это противопоказано
его нервной системе. Но его двигательную активность необходимо направлять и
организовывать: если он бежит куда-то, то пусть это будет выполнение какого-то
поручения. Главное подчинить действия гиперактивного ребёнка цели и приучить
достигать её.
Педагог-психолог:
Р.И. Моисеева
25.11.2010

file_name: РЕКОМЕНДАЦИИ педагога.docx

alt: РЕКОМЕНДАЦИИ педагога-психолога

title: Рекомендации педагога-психолога (Обучающиеся с интеллектуальной недостаточностью)


file_name: ЕГЭ-Физика задач_с_отв._и_реш. 742.docx

title: К уроку физики


extracted_text:
«Моделирование преемственной образовательной среды
детский сад-школа»

Подготовила: старший воспитатель
Подлабошникова Светлана Геннадьевна

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ. 4
I. ПРОБЛЕМЫ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ
ДОШКОЛЬНОГО И НАЧАЛЬНОГО ЗВЕНЬЕВ ОБРАЗОВАНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ. 6
I.1 Теоретические основы
преемственности дошкольного и начального образования  6
I.2. Основные направления
совершенствования готовности старших дошкольников к школе. 13
I.3 Возрастные особенности
развития детей шестилетнего возраста. 16
Выводы по I главе. 21
II. МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРИЕЕМСТВЕННОСТИ
ДЕТСКИЙ САД-ШКОЛА.. 22
II.1 Педагогические условия
обеспечения преемственности в обеспечении проектно-технологического
образовательного процесса между садом и школой. 22
II.2. Дидактические приемы работы с педагогами,
направленные на подготовке старших дошкольников к проектно-технологическому
обучению в школе. 30
Выводы по II главе. 34
ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 35
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ.. 37

ВВЕДЕНИЕ

Первый класс - это своеобразная
ступень в системе начального обучения. С одной стороны, шестилетние ученики по
своему статусу - школьники, которые учатся по четко определенным требованиям
учебных программ, учебникам и в определенных временных нормах. А с другой, -
это дети, которые по своему возрасту находятся на грани возрастных периодов -
дошкольного и младшего школьного. Именно это обуславливает длительную
перестройку их психики, сложность адаптации к условиям школьного обучения.
Соблюдение принципа преемственности
значительно облегчает адаптацию ребенка к выполнению новой роли - школьника.
Соблюдение преемственности в работе дошкольного и начального звеньев системы
образования предусматривает в условиях обучения ребенка в начальной школе учет
того уровня его развития, с которым он пришел в школу. В этом процессе следует
закрепить и развить все позитивные достижения дошкольного детства:
познавательную активность, подвижность, открытость, контактность, склонность к
подражанию и одновременно к фантазии, словообразованию и др.
Первоклассник по уровню своего
развития в значительной степени остается дошкольником. И это проявляется в
особенностях мышления, памяти, неустойчивости внимания, непродолжительности
волевых усилий, слабости координации мышц, отсутствии устойчивой мотивации к
обучению, неумении самостоятельно работать.
Проблеме обеспечения преемственности
между дошкольным и начальным образованием, организации обучения шестилетних
первоклассников посвящены труды таких педагогов как Ш. Амонашвили, Н. Бибик, А.
Богуш, А. Калмыкова, Н. Коваль, В. Котырло, З.Онишкова, В.Онищук, В.
Сухомлинского и др.
Объектом исследования является - процесс адаптации детей к
образовательному процессу в начальной школе
Предмет исследования - методы, приемы,
средства, обеспечивающие преемственность образовательной среды сад-школа.
Целью работы является создание модели преемственной образовательной среды детский
сад-школа.
Гипотеза исследования: если будут определены и реализованы  педагогические условия,
обеспечивающие преемственность в образовательном процессе между детским садом и
школой, то это будет способствовать эффективной подготовке старших дошкольников
к проектно-технологическому типу обучения.
Для достижения цели работы необходимо
выполнить следующие задачи:
1.
Изучить
состояние разработки исследуемой проблемы по литературным источникам;
2.
Определить
условия, при которых осуществляется преемственность в обеспечении
проектно-технологического образовательного процесса между садом и школой.
3.
Определить
дидактические приемы, направленные  на подготовке старших дошкольников к
проектно-технологическому  обучению в школе.

I.
ПРОБЛЕМЫ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ ДОШКОЛЬНОГО И НАЧАЛЬНОГО ЗВЕНЬЕВ ОБРАЗОВАНИЯ В
ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ
I.1 Теоретические
основы преемственности дошкольного и начального образования

В последнее время в педагогической
литературе повысился интерес к проблемам моделирования, проектирования и
экспертизы образовательной среды, прогнозированию ее влияния на различные
категории участников учебного процесса. Рост количества публикаций по данной
тематике объясняется осознанием роли, которую играет образовательная среда в
жизни человека, распространением в практике идей «педагогики среды» -
теории и технологии опосредованного управления (через среду) процессами
формирования и развития личности ребенка (С.Т.Шацкий Ю. С. Мануйлов)[1].
Поскольку понятия «моделирование»,
«образовательная среда», «преемственность» ключевые в исследовании, необходимо
определить, какой смысл будет вкладываться в них в контексте данной работы.
Исследование психолого-педагогической
литературы показало, что нет единого мнения относительно определения понятия
«образовательная среда». Как отмечают В.Ю.
Лыскова и Е.А. Ракитина «пространство» и «среда» являются
понятиями близкими, но не синонимичны. Данными авторами пространство
рассматривается как набор условий, определенным образом связанных между собой,
которые могут осуществлять влияние на человека. В понятии пространства не
предусмотрена включенность индивида, поскольку пространство может существовать
и независимо от него[2].
Понятие среды отражает взаимосвязь
условий, обеспечивающих развитие человека. Но в данном случае предусмотрено не
только его присутствие в среде, но и взаимовлияние, взаимодействие окружения с
субъектом. Под образовательной средой понимают социокультурное окружение учащегося,
созданное естественным или искусственным путем, включающее различные виды
средств и содержания образования, способные обеспечить продуктивную
деятельность ученика. Образовательная среда представляет собой многомерное
пространство, которое должно быть адекватным современным потребностям общества
и отвечает тенденциям развития культуры, экономики, производства и технологий. Важным
качеством современной образовательной среды является взаимодействие большого
количества локальных образовательных сред, совместное использование различных
методов, приемов и инноваций учеными разных стран способствует развитию сферы
образования в целом и является проявлением тенденции к интеграции
образовательных процессов в различных странах в мировое образовательное
пространство.
В.И. Слободчиков понимает среду как
совокупность условий, обстоятельств, окружающую индивида обстановку. По мнению
автора, образовательная среда не является чем-то однозначным и заранее
заданным. Среда начинается там, где происходит встреча образующего и того, что
образуется, где становится возможным совместное проектирование и строительство
и где между отдельными институтами, программами, субъектами образования,
образовательной деятельности начинают выстраиваться определенные связи и
отношения[3].
Н. Б. Крылова рассматривает
образовательную середу как часть социокультурного пространства, зону
взаимодействия образовательных систем, их элементов, образовательного материала
и субъектов образовательных процессов[4].
С. Д. Дерябо дает определения образовательной среды по совокупности всех
возможностей для обучения, воспитания и развития личности, причем, возможностей
как позитивных, так и негативных[5].
Тем самым исследователи подчеркивают именно аспект педагогического влияния, как
детерминированного процесса развития культурной среды школы и личности в ней.
Под образовательной средой понимается система действий и условий формирования
личности, а также возможностей для ее развития, заключающуюся в социальном и
пространственно-предметном окружении[6].
Образовательная среда - это
специально смоделированное место и условия, которые обеспечивают различные
варианты выбора оптимальной траектории развития и взросления личности. Указывая
на особую организацию образовательной среды, М.С. Нефедова подчеркивает
важность и необходимость обеспечения оптимизации ее влияния на развитие
ребенка. Субъект, управляющий образовательным процессом (педагог или родители),
выполняет систему действий по преобразованию среды в средство диагностики,
проектирования и продуцирования воспитательного результата. Таким образом, образовательная
среда представляет собой совокупность локальных сред, в которых функционирует
ребенок («я - ситуация», семья, класс или учебная группа, учебное заведение,
двор, микрорайон и др.), которые обеспечивают ребенку познание и развитие. Такое
понятие как «образовательное пространство» рассматривается при этом как одна из
характеристик образовательной среды[7].
Теоретико-методологическим средством
исследования образовательной среды может выступать моделирование, которое объективно
позволяет найти ответы на задаваемые вопросы и, что самое главное, дает
возможность определить пути и подходы к эффективному развитию образовательной
среды начальной школы, ее составляющих и структуры в соответствии с
требованиями развития современных педагогических систем.
Любая среда характеризуется
динамичностью и неопределенностью. Образовательной среде также свойственны
подвижность и изменчивость, поскольку она является результатом множества
событий и ситуаций. Образовательная среда все время трансформируется, ее
составляющие вступают в новые отношения и образуют новые формы. Причем модель
среды, на каком бы этапе развития она не находилась, не может быть завершенной,
то есть она никогда не имеет законченной, полной формы, которая характеризовалась
бы упорядоченностью и стабильностью. Педагогическое моделирование это: 1) метод
исследования педагогических явлений или фактов на аналогичных фрагментах
педагогической реальности; 2) конструирование и изучение моделей реальных
педагогических феноменов, а также искусственно созданных педагогических
ситуаций[8].
Моделирование образовательной среды
педагогом - это конструирование, изучение реальных, а также искусственно
созданных моделей образовательных сред, которые ведут к активности учащихся,
способствуют саморазвитию личности и среды. При построении моделей
исследователи (В.М.
Монахов, Т.К. Смыковская)
предлагают конкретный план действий, состоящий из следующих этапов: 1) определение
замысла; 2) эскиз модели; 3) определение моделей действий (стратегий); 4)
планирование реальных стратегий на уровне задач и условий их реализации; 5)
организация обратной связи, оценка процессов; 6) оценка и анализ результатов; 7)
оформление документации[9].
Е. Яковлев выделяет четыре фактора,
которые играют принципиальную роль в контексте моделирования процесса
управления образовательной средой учебного заведения, которые определяют его
развитие. Это - окружающая среда (национальная система образования,
социально-экономические условия, социальный заказ и т.п.); организационная система
учебного процесса, объединяющего педагогов, определяющего структуру управления,
распределение обязанностей, подсистемные группы; система обучения, включающая
цели обучения, учебные планы и программы, методы обучения и оценки; человеческие
ресурсы - группы людей, задействованных в учебно-воспитательном процессе, то
есть ученический, педагогический состав и административно-управленческий
персонал. В соответствии с указанными факторами ученый выделяет организационную
модель, образовательную модель и модель личности специалиста. В то же время
исследователь придерживается классических положений теории моделирования и
отмечает определяющую роль целей исследования для способа и точности
моделирования[10].
Таким образом, моделирование рассматривается
нами как научный метод исследования различных образовательных систем и
подсистем путем создания моделей этих систем, который сохраняет основные их
особенности и позволяет изучать функционирование моделей с переносом полученных
результатов на предмет исследования. В процессе моделирования создаются модели
образовательных систем. Одной из существенных черт модели является наличие
структуры, что реально воспроизводит характерные черты и связи главных
компонентов системы.
Одним из основных принципов обучения
в начальной школе является принцип преемственности и перспективности. Его
реализация требует, прежде всего, точнейшего учета исходного уровня готовности
детей не только «на стыках» образовательных звеньев, но и в пределах каждого
этапа. Понятие преемственности в педагогической литературе имеет достаточно
разносторонний диапазон толкований, однако, в основном, авторы сходятся в том,
что преемственность предполагает определенную последовательность получения
знаний, умений, навыков, способов деятельности, которыми должен овладеть ученик
«по вертикали» обучения. В этом понятии выделяют три взаимосвязанных элемента:
·
необходимую
связь и соотношение между частями данной образовательной ветви на разных этапах
обучения;
·
взаимосвязь
методов, приемов, форм обучения;
·
определенные
последовательно возрастающие требования к результативности обучения,
воспитания, развития[11].

Под понятием преемственности в работе
дошкольного и начального звена системы образования понимают такую систему
работы, которая направлена на подготовку ребенка к условиям школьного обучения
и учет того уровня его развития, с которым он пришел в школу, опора на него.  Ведущей
функцией преемственности является обеспечение лирического (по терминологии Л.
Выготского) развития ребенка в течение переходных возрастных периодов. Именно
преемственность предотвращает кризисные явления в психическом развитии
личности. Реализации принципа преемственности сегодня в значительной степени
способствует обязательность подготовки ребенка к школе, которая может
осуществляться различными способами:
- Через систему дошкольного
образования;
- Через организацию занятий с детьми,
которые не охвачены общественным дошкольным воспитанием, в воскресных школах
или в течение месяца до начала учебного года.
Сегодня меняются функции дошкольных
учреждений. Новая роль дошкольного учреждения определяется как необходимость
подготовки детей к обучению по действующим школьным программам, так и выявление
возможностей современных детей к более высокому уровню интеллектуальной
деятельности.
Преемственность между дошкольным
звеном и начальной школой должна предусматривать наследование школой системы
взаимоотношений «педагог - ребенок», «ребенок - педагог», деятельностного и
коммуникативного аспектов жизни ребенка на его дошкольном этапе[12].
Деятельностный аспект предусматривает
сохранение уникальной ведущей деятельности дошкольного возраста с постепенным
ее осложнением и лирическим переходом к новой, более сложной учебной
деятельности, которая требует от ребенка произвольности всех психических
процессов.
Коммуникативный аспект
предусматривает сохранение на первых этапах обучения личностно-интимного
общения учителя с учениками, это мягко-доверчивое, гуманное отношение к
ребенку, что только вошел в новый коллектив, вступил в новую социальную
позицию, которая называется «ученик», «школьник». И постепенно надо подводить
ребенка к осознанию его новой социальной позиции, в которой меняется система
взаимоотношений «ребенок - воспитатель», которая была господствующей на этапе
дошкольного детства, приоритетность системы «учитель - ученик» с постепенной
ориентацией выпускников дошкольных учреждений на личность учителя как стержень
личностно-делового общения в школьном обучении[13].
Выделяют три типа совместной
деятельности ребенка и взрослого, которые по-разному влияют на психическое
развитие ребенка[14].
Первый тип - репродуктивный, построенный на инструктивно-исполнительских
началах. Взрослый для ребенка выступает только как носитель социально заданной
суммы знаний, которую ребенок обязательно должен усвоить путем копирования и подражания
под непосредственным контролем педагога.
Второй тип совместной деятельности -
квазиэвристический. Взрослый остается носителем знаний и пытается создать
квазипроблему для ребенка, он наталкивает ребенка на те способы решения учебной
задачи, которые сам хорошо знает. Внутри указанного типа совместной
деятельности также не возникает настоящего общения ребенка со взрослым.
Наконец третий, развивающий тип
совместной деятельности, который предусматривает открытую проблемность как для
ребенка, так и для педагога, когда возникает ситуация неопределенности, поиск
путей ее решения, что вызывает обязательно развивающее общение между педагогом
и ребенком, формирование способностей, которые отсутствовали как у ребенка, так
и у педагога. Такое развивающее общение приводит к саморазвитию, к формированию
личности как ребенка, так и педагога. По этому типу действенной формула: «Делаем
вместе», «Делай со мной», «Делай лучше меня», что соответствует гуманистической
парадигме образования.
Итак, преемственность и перспективность
должны предусматривать ориентацию и воспитателей дошкольных учреждений, и
учителей - класовода на третий, развивающий тип - совместной деятельности с
детьми, который учитывает возрастную детскую индивидуальность, побуждает их к
творческому самовыражения, сохраняет уникальность и самобытность дошкольного
детства, обеспечивает лирический, бескризисный переход дошкольника в позицию
личности второго детства и одновременно отражает развивающий характер
образования.

I.2. Основные
направления совершенствования готовности старших дошкольников к школе

Рассмотренные нами факторы -
преемственность, перспективность - это педагогический аспект непрерывности
образования и подготовки детей дошкольного звена к обучению в начальной школе.
В то же время нельзя утверждать об эффективной, полноценной подготовке детей к
обучению в школе, если не учитывать ее психологического аспекта, то есть
состояния внутренней готовности ребенка к переходу в новую социальную позицию «школьник»,
в новую социальную ситуацию развития «школа».
С поступлением ребенка в школу
перестраивается весь ход его жизни. «Переход от дошкольного детства к
школьному, - пишет Л. И. Божович, - характеризуется решающим изменением места
ребенка в системе доступных ему социальных взаимоотношений и всего его образа
жизни»[15].
Основные изменения происходят во внутренней позиции школьника, которая связана
с наличием определенной степени готовности к школьной жизни.
Психологическая готовность к школе -
это комплексная характеристика ребенка, включая те психологические качества,
которые больше всего необходимы для нормального вхождения его в школьную жизнь.
Психологическая готовность детей к школе предполагает формирование у детей
определенного отношения к школе (как серьезной и социально-значимой
деятельности), то есть соответствующую мотивацию обучения, или мотивационную
готовность, а также обеспечение уровня интеллектуального и эмоционально-волевого
развития ребенка[16].
Основными компонентами
психологической готовности является мотивационная, эмоционально-волевая, умственная
и социальная готовность, а также готовность к взаимодействию со сверстниками и
учителем.
Мотивационная готовность к школе -
это готовность к новой социальной позиции, показателем которой может быть
внутренняя позиция школьника, «которая появляется у ребенка к концу дошкольного
возраста и представляет собой систему потребностей, связанных с обучением как с
новой, серьезной, настоящей, общественно-значимой деятельностью, воплощающий в
себе новый, серьезный, настоящий, общественно значимый и, следовательно,
взрослый образ жизни»[17].

Наличие внутренней позиции школьника
обнаруживается в положительном отношении к содержанию и форме занятий в школе,
школьному типу взаимоотношений со взрослыми, что является важнейшей
предпосылкой благополучного вхождения ребенка в учебную деятельность. Развивающий
эффект обучения зависит от его содержания и методов, то есть чему и как
обучают, а содержание и методы обучения обязательно лимитируются возрастными
возможностями детей, и в подборе содержания обучения в коем случае нельзя
игнорировать возраст ребенка. Нельзя научить детей всего, чего захотят взрослые
и чего они могут научить важного для нас. Чтобы полученные знания
способствовали развитию ребенка, а не были «мертвым грузом или механически
воспроизводились», нам не нужно, чтобы ребенок был похож «на автоматическое
устройство, которое бы выдавало то, что в нем было запрограммировано»[18].
По словам Ш. Амонашвили, «чем меньше
возраст, тем большее значение в его определении предоставляется месяцам и даже
неделям». Недифференцированный подход к детям, унификация их к общей категории «ученик»,
«первоклассник» задерживает адаптацию детей к новым школьным условиям
деятельности, ведет к нервным срывам и кризисным явлениям[19].
Как отмечают исследователи, сегодня
нужна:
- Координация содержания дошкольного
и начального образования для определения приоритетных направлений деятельности
каждого из этих звеньев и устранение диспропорции между ведущими смысловыми
линиями дошкольного образования, что заключается сегодня в преобладании познавательного
развития над физическим, социально-личностным морально-этическим,
художественно-эстетическим;
- Изменение методики
учебно-воспитательной работы с детьми дошкольного возраста и начальной школы,
по образному выражению академика О.Я. Савченко, «вместо предметоцентризма -
детоцентризм с учетом индивидуальности каждого»[20].

I.3 Возрастные
особенности развития детей шестилетнего возраста
К первостепенным задачам дошкольной
подготовки относится развитие эмоционально-волевой и познавательной сфер, психических
функций, коммуникативных навыков, умений действовать по правилам.
Реализация данных задач позволяет
обеспечить психическое и физическое развитие детей на том уровне, который
необходим для их включения в учебную деятельность. Таким образом, целью подготовки
детей к школе является не столько овладение конкретными знаниями, сколько
создание предпосылок к школьному обучению.
Большинство исследователей сходятся
во мнении, что успешность обучения в начальной школе зависит от уровня
готовности детей к школьному обучению, понимание которой не сводится к
наличию у ребенка системы некоторых исходных знаний, умений и навыков
(например, грамоты, счета и т.д.), а предполагает разностороннее развитие
личности ребенка.
Готовность к школе определяется как
совокупность трех взаимосвязанных компонентов:
— физическая готовность
(состояние здоровья и физического развития ребенка к началу систематического
обучения);
— интеллектуальная готовность
(состояние сенсорного развития, развития образных представлений, ряда психических
процессов, умственного и речевого развития);
— личностная готовность,
характеризующая способность ребенка ориентироваться в окружающем, запас его
знаний, отношение к школе, самостоятельность, активность и инициативу, развитие
потребности в общении, умение устанавливать контакт со сверстниками и
взрослыми.
В отечественной литературе
рассматривается широкий спектр факторов, влияющих на успешность обучения в
начальной школе и, как правило, выделяется две основные группы: экзогенные
(внешние) и эндогенные (внутренние).
К числу внешних факторов, оказывающих
влияние на развитие ребенка, относятся экологические и социокультурные.
В контексте нашего исследования
определяющую роль играют следующие социокультурные факторы:
— семейные (стиль семейного
воспитания, психологический климат в семье);
— педагогические (квалификация
педагогических кадров, соответствие методик обучения возрастным и
функциональным возможностям первоклассников, наличие соответствующих знаний у
родителей, рациональность режима дня и т. п.);
— психолого-педагогические
(система характеристик психического состояния и поведения ребенка:
познавательной сферы, эмоционально-волевого и мотивационного развития;
отношений ребенка к миру, самому себе и значимым формам деятельности;
особенности поведения в учебных и внеучебных школьных ситуациях).
Успешность обучения в начальной школе
во многом определяется успешностью адаптационного периода.
Анализ литературы позволил нам
выделить в понимании «адаптации» две группы характеристик (таблица 1)

Таблица 1
Характеристики адаптационного периода

Динамические характеристики

это процесс, т.е. наблюдается
  развитие данного явления;
этот процесс ограничен во времени;
  этот процесс неоднороден по своей структуре, т. е. имеет стадии развития.

Характеристики развития

это взаимный процесс, т.е.
  изменения, происходят и в личности, и в окружающей ее среде;
конечной целью этого процесса
  являются изменения, направленные на развитие личности.

К концу подготовительного периода у
детей должна быть сформирована психологическая и личностная
готовность к обучению в школе. Как считают психологи, готовность к обучению
включает в себя следующие взаимосвязанные аспекты: физиологическую
готовность, социально-психологическую готовность, психологическую готовность.
Начальная школа вырастает из дошкольного образования. Этот период психологи и
педагоги определяют как уникальный в психическом
становлении человека, поскольку именно тогда закладываются фундаментальные основы, пробуждаются и изменяются
предпосылки и механизмы
овладения различными видами человеческой деятельности. Для успешного обучения
и воспитания шестилетнего ребенка учителю нужно знать
возрастные особенности его психического и физиологического
развития
Младший школьный возраст - переходный
период, в котором проявляются черты дошкольного
детства и типичные
особенности школьника, возраст богат скрытыми
возможности развития, которые очень
важно своевременно замечать и поддерживать.
Это - время, когда
закладываются и развиваются
основы многих психических качеств. Особенно вдумчиво
следует относиться к возрастным
особенностям физического и
психического развития детей, что даст учителю возможность
целенаправленно, без ущерба для воспитанников организовать их качественное
обучение.
К концу дошкольного возраста у ребенка формируется ряд
психических новообразований, а именно:
- стремление к общественно значимой деятельности;
- способность произвольно управлять своим поведением,
направлять усилия на решение познавательных задач;
- умение делать элементарные обобщения;
- практическое овладение
речью;
- умение налаживать отношения с ровесниками, вместе играть и работать[21].
Шестилетний возраст в психологическом отношении
является критическим. Важно осознавать, что шестилетний
первоклассник по уровню своего психического развития остается дошкольником. Познавательные мотивы, адекватные задачам обучения, еще не устойчивы и
ситуативны, поэтому во время учебных
занятий у большинства детей они
появляются и поддерживаются
только благодаря усилиям
учителя. У шестилеток
самооценка только начинает развиваться. Умение оценить
результаты своей деятельности формируется
не только в учебной, но и в других видах деятельности[22].
Возрастные особенности младших школьников проявляются в новой для них учебной деятельности. Психологи
отмечают, что дети
этого возраста, как правило,
послушны, с готовностью
выполняют требования взрослых. Познавательные особенности первоклассника проявляются в том, что
он:
- Любит задавать вопросы;
- Любит новые игры, идеи;
- Любит раскрашивать, рисовать;
- Больше всего любит
учиться, делая самостоятельные
открытия;
- Больше нравится
процесс, чем результат;
- Начинает большее количество дел, чем в состоянии выполнить;
- Разыгрывает драматические сценки;
- Составляет планы сотрудничества в игре;
- Придает большое
значение характерным символам;
- Лучше понимает
личностные отношения и функциональные отношения;
- Начинает понимать события прошлого, если они
тесно связаны с нынешними;
- Проявляет интерес
к овладению навыками и методами учебной
деятельности.
У них ярко проявляется подражательность - важный источник успехов в начальном обучении.
Младшие ученики подвержены
приучиванию и эмоциональному
восприятию.
Учителя начальных классов отмечают возросшую
осведомленность своих воспитанников об окружающей жизни. Многие дети приходят в школу, умея читать, считать,
хорошо владея речью. Однако нередки случаи, когда
интеллектуальное развитие опережает
развитие мотивации и волевых качеств.
Характерная особенность младших школьников - их
«демократичность» в обращении с учителем, самопроизвольность
поведения, неумение согласовывать свои действия с нормами школьной жизни.
Под влиянием обучения у младших школьников
развивается теоретическое мышление,
то есть они усваивают научные понятия, закономерности, постепенно овладевают такими
мыслительными операциями, как анализ, сравнение
предметов, обобщение существенных
признаков и отвержение несущественных. Но оперировать
знаниями без опоры
на конкретные предметы, их модели или схемы детям еще трудно.
Кроме того, систематическое обучение
способствует и возникновению произвольности психических процессов, планированию, контролю собственных действий. Показателем развития мышления
ребенка являются вопросы познавательного характера. Их количество в шестилетнему возрасте увеличивается, если поддерживать детскую активность,
заинтересованность, любознательность.
Выводы по I главе
1.
Основной особенностью шестилетнего возраста является
изменение социальной позиции личности:
вчерашний дошкольник становится учеником, членом
школьного и классного коллектива, где следует соблюдать новые правила
и нормы поведения.
2.
Преемственность
в учебном процессе имеет большое значение. Она дает возможность постепенно
увеличивать объем понятий и способов действий, а также образовывать у
школьников целостное представление о научном знании данной области науки;
влияет на мотивацию учения; позволяет учителю использовать в учебном процессе
продуктивные способы обучения, исследовательские и поисковые ситуации. Тем
самым активизировать познавательную деятельность учащихся, постепенно
увеличивать нагрузку на школьников. Преемственность обычно проявляется при
сопоставлении и логическом анализе содержания, форм, методов и средств
преподавания учебных предметов данной образовательной области на разных
ступенях обучения.
3.
Преемственность
и перспективность развития личности ребенка в течение двух первых периодов
детства (дошкольного и начального звеньев) предусматривает изменение типов
совместной деятельности ребенка и взрослого.

II.
МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРИЕЕМСТВЕННОСТИ ДЕТСКИЙ САД-ШКОЛА
II.1 Педагогические
условия обеспечения преемственности в обеспечении проектно-технологического
образовательного процесса между садом и школой
Преемственность выступает общепедагогическим методом обеспечения
готовности ребенка к обучению в школе без каких-либо негативных последствий для
его психики.
Целостность между дошкольным и начальным образованием определяет построение образования на
всех его звеньях с максимальным учетом индивидуальных особенностей (физических,
психологических, интеллектуальных) каждого ребенка независимо от его возрастной
группы. Формула включает следующие ключевые компоненты.
Таблица
2
Ключевые
компоненты обеспечения преемственности

Компонент

Сущность

содержание образования

 формирование компетентностей,
  которые необходимы будут ребенку для успешной самореализации в обществе

сквозной процесс воспитания

 формирование
  социально-нравственных ценностей

педагогика партнерства

 партнерство между учениками,
  учителями и родителями

детоцентризм

ориентация образования на
  потребности ученика в образовательном процессе

новая структура школы

усвоение нового содержания и
  формирование необходимых жизненных компетенций

современная образовательная среда

условия, средства и технологии,
  необходимые для обучения учащихся, педагогов и родителей как в учреждении
  образования, так и вне его

Принципы построения дошкольного и начального образования в условиях
реформирования общего среднего образования имеют много общего.
Принципы построения дошкольного и начального
образования:
-
гуманизм как
проявление уважения к личности - доброжелательное, заботливое отношение к детям
без принуждения и насилия
-
учет возрастных
особенностей детей и достижений предыдущего этапа развития
-
признание
самоценности каждого возрастного периода
-
ориентация на
индивидуальные способности, интересы, темпы развития детей
-
создание условий,
комфортных для:
-
развития
познавательных и психических процессов у детей, их направленности на активность
в социуме
-
осознания мотивов
собственного поведения
-
позитивной
самооценки
-
самоуважения и
вежливого отношения к другим
-
обеспечение
реализации возможностей и способностей ребенка.
Ключевые компетентности ученика начальной школы
-
свободное
владение государственным языком, способность ребенка общаться на родном и
иностранных языках
-
математическая
компетентность
-
компетентности в
естественных науках, технике и технологиях
-
инновационность
-
экологическая
компетентность
-
информационно-коммуникационная
компетентность
-
культурные,
гражданские и социальные компетентности
-
предприимчивость
и финансовая грамотность
-
обучение в
течение жизни.
Компетентности, которые должны быть устоявшиеся на этапе дошкольного
образования:
-
здоровьесберегающая
-
коммуникативная
-
предметно-практическая
-
игровая
-
сенсорно-познавательная
-
естественно-экологическая
-
художественно-продуктивная
-
речевая
-
социальная
-
личностно-оценочная.
Факторы адаптации ребенка к школе
- функциональная готовность к началу систематического обучения: организм
ребенка должен достичь такого уровня развития отдельных органов и систем, чтобы
адекватно реагировать на воздействия внешней среды.
- возраст начала систематического обучения: не случаен, адаптационный
период у шестилеток более длительный чем у семилеток. У шестилеток наблюдается
более высокая напряженность всех систем организма, более низкая и неустойчивая
работоспособность. Год, отделяющий шестилетнего ребенка от семилетнего, очень
важен для его физического, функционального и психического развития. Именно в
этот год формируются такие важные новообразования: интенсивно развивается
регуляция поведения, ориентация на социальные нормы и требования, закладываются
основы логического мышления.
- состояние здоровья: это один из основных факторов, влияющих не только
на деятельность и успешность процесса адаптации к школе, но и на процесс
дальнейшего обучения. Наиболее легко адаптируются здоровые дети.
- уровень тренированности адаптационных механизмов: безусловно,
первоклассники, посещавшие ранее детский сад, значительно легче адаптируются к
школе, чем «домашние», не привычные к длительному пребыванию в детском
коллективе;
- особенности жизни ребенка в семье: большое значение имеют такие моменты
как психологическая атмосфера в семье, взаимоотношения между родителями, стиль
воспитания, статус ребенка в семье, домашний режим жизнедеятельности ребенка и
тому подобное;
- психологическая готовность к школьному обучению: психологическая
готовность предполагает интеллектуальную готовность (уровень развития
познавательных способностей), эмоционально-волевую готовность (эмоциональная
зрелость, адекватность эмоционального реагирования, волевая регуляция
поведения) и личностную готовность (мотивационная готовность, коммуникативная
готовность);
- рациональная организация учебных занятий и режима дня: одним из главных
условий, без которых невозможно сохранить здоровье детей в течение учебного
года, является соответствие режима учебных занятий, методов преподавания,
содержания и насыщенности учебных программ, условий внешней среды возрастным
возможностям первоклассников;
- соответствующая организация двигательной активности ребенка:
двигательная активность – самый эффективный способ предупреждения и
своевременного предотвращения утомления, поддержания высокой работоспособности.
Ведущие виды деятельности детей старшего дошкольного возраста должны быть
сохранены и содержательно дополнены в младшем школьном возрасте. Среди ведущих
направлений развития старших дошкольников:
-
общение
-
игра
-
движение
-
познание
-
хозяйственно-бытовая
деятельность
-
художественно-эстетическое
развитие:
-
конструирование
-
рисование
-
аппликация
-
лепка
-
пение
-
слушание музыки
-
хореография
-
театрализация.
Сохранение ведущих направлений развития будет способствовать постепенному
переходу к процессу обучения как к новому виду деятельности в первом
(адаптационно-игровом) периоде начального образования. Вместе с тем, целью этой
деятельности должно быть:
-
развитие
различных видов активности детей
-
постоянная
творческая самореализация
-
формирование
новых компетентностей.
Сквозные умения ребенка, которые являются общими для развития ключевых
компетентностей:
-
чтение с
пониманием
-
высказывание
мысли (устно и письменно)
-
системное
и критическое мышление
-
способность
логически обосновывать позицию
-
инициативность
-
творчество
-
управление
эмоциями
-
конструктивное
оценивание рисков
-
решение проблем и
принятие решений
-
сотрудничество с
другими.
Основой развития ключевых компетентностей детей в начальной школе есть
базовые качества личности, приобретенные в дошкольном возрасте.
К последним относятся:
-
любознательность
-
наблюдательность
-
самостоятельность
-
инициативность
-
ответственность
-
отзывчивость
-
произвольность
-
креативность
-
межличностная
позитивная коммуникация и другие.
В
период от пяти до шести (семи) лет у детей происходят целостные изменения
личности, в ходе игровой деятельности формируются начальные компетентности,
которые способствуют переходу к новому этапу развития в других социальных
ситуациях. Главной задачей для старшего дошкольного возраста является
формирование и развитие личностных качеств ребенка.
Начальная школа, опираясь на приобретение дошкольного детства, должна
обеспечить дальнейшее становление личности ребенка, его интеллектуальное,
социальное, физическое развитие.
В начальных классах дети укрепляют:
-
ценностное
отношение к родному краю, государству, культуре
-
способность к
критическому мышлению и творческому самовыражению
-
бережное
отношение к здоровью и тому подобное.
Чтобы обеспечить преемственность детского сада и школы, важно установить
прочную связь содержания дошкольного и начального образования, которая
заключается в последовательной и постепенной реализации предусмотренных
программ обучения, развития и воспитания детей дошкольного возраста, а
впоследствии и образовательной программы для детей 1 класса начальной школы.

Таблица 3
Акценты для преемственности в работе
дошкольного учреждения и начальной школы

Воспитатель старших групп

Учитель начальных классов

акцентирует внимание на воспитательной
  и развивающей составляющих образовательного процесса

учитывает тот уровень развития
  ребенка, с которым он пришел в первый класс

предоставляет приоритет
  социализации, нравственному воспитанию, формированию мотивов познавательной
  деятельности

создает условия для органического,
  естественного обогащения
личностного развития ребенка,
  основанного еще в дошкольном периоде жизни

избегает чрезмерной интенсификации
  интеллектуального развития детей. В то же время недопустимо искусственно замедлять индивидуальный
  темп развития ребенка, не удовлетворяя потребности старших дошкольников.

Обеспечивая преемственность и перспективность в работе ДОУ и начальной
школы, возможно создать условия для всестороннего гармоничного развития
инициативной, компетентной и самодостаточной личности на первых смежных звеньях
системы непрерывного образования.
Реализация принципов перспективности и преемственности в учреждениях
дошкольного и начального образования заключается в обеспечении единства,
взаимозависимости и согласованности целей, содержания, форм и методов
организации образовательного процесса:
-
учителя начальных классов должны быть хорошо знакомы с
образовательными программами, методами и приемами развития, обучения,
воспитания детей старшего дошкольного возраста, применяемыми в учреждениях
дошкольного образования
-
воспитатели старших групп должны быть ознакомлены с
образовательными программами и технологиями обучения начальной школы.
Это необходимо, чтобы избежать ситуаций форсирования или, наоборот,
искусственного замедления природного темпа развития детей.
Кроме того, содержательный и технологический составляющие
образовательного процесса в ДОУ и начальной школе целесообразно согласовывать с
учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей.
Элементы учебной деятельности:
-
учебные интересы
-
учебные действия.
Элементы учебной деятельности формируются у детей старшего дошкольного
возраста благодаря:
-
учебно-познавательной
деятельности, специально организованной взрослым (учебные занятия)
-
любым другим,
специфическим для детей той или иной возрастной группы, видам детской
деятельности, проводимых в ДОУ.
Так обеспечивается успешное приобретение новых компетентностей.
В свою очередь, обучение в начальной школе призвано обеспечить не просто
взаимосвязь сформированных компетентностей с учебной программой, а расширить,
углубить и усовершенствовать предварительно полученные знания, умения и навыки,
сформированные ценностные отношения, приобретенный опыт.
II.2. Дидактические
приемы работы с педагогами, направленные на подготовке старших дошкольников к
проектно-технологическому обучению в школе

Чтобы обеспечить преемственность между дошкольным и начальным
образованием, важно внедрить единую и динамичную систему конструктивных
действий, направленных на развитие, обучение и воспитание старших дошкольников
и начинающих школьников, применение которых будет общим и для управленцев, и
педагогов, и родителей.
Для эффективного функционирования такой системы в первую очередь
необходимо настроить взаимодействие между учреждениями образования (или
соответствующими структурными подразделениями учреждения образования) на основе
соглашения о сотрудничестве.
В соглашении о сотрудничестве определяют:
-
цель
сотрудничества
-
права и
обязанности каждого учреждения образования.
Соглашение заключают директора учреждений образования.
Схема взаимодействия учреждений должна определять:
-
порядок действий,
которые будут корректироваться с учетом фактических условий
-
перспективы
функционирования учреждений образования (или соответствующих структурных
подразделений учреждения образования).
Ориентировочный перечень действий для создания единой
системы взаимодействия учреждений образования
- проведение внутреннего исследования качества образования -
последовательных систематических мероприятий в рамках годового плана работы
учреждений для:
-
выявления и
отслеживания развития образования
-
установления
соответствия между фактическими результатами образовательной деятельности и
заявленными целями
-
оценки степени,
направления и причин отклонений
- обсуждение проблемных вопросов организации
образовательного процесса и выделение задач, которые необходимо выполнить на
конкретном этапе работы разработка плана и проведение совместных мероприятий в
соответствии с очерченными задачами при участии администраций и методических
служб учреждений образования, родителей детей старшего дошкольного возраста
Чтобы обеспечить преемственность в работе ДОУ и школы, необходимо
организовать методическую работу по двум направлениям:
-
информационно-просветительскому
-
практичному.
Важным элементом преемственности дошкольного и начального образования
является обмен опытом между воспитателями и учителями начальной школы по:
-
использованию
разнообразных форм организации деятельности детей, игровых приемов и методов
-
систем работы по
развитию речи
-
поэтапной социализации
ребенка, формирования его познавательных процессов.
Для обмена опытом надо планировать индивидуальные и интерактивные
(групповые, коллективные, коллективно-групповые) формы методической работы. В
частности, применять такие формы методической работы:
-       взаимное поочередное посещение
воспитателями и учителями открытых занятий/уроков (или других форм организации
образовательной работы)
-       проведение анкетирования
педагогических работников по вопросам обеспечения гармоничного развития
личности ребенка с целью установления направлений для повышения их мастерства
-       подготовка и проведение совместных
семинаров-практикумов, конференций, консультаций, педагогических советов,
заседаний «круглых столов», тематических выставок и т. д.
-       организация совместных методических
объединений, творческих групп педагогических работников учреждений дошкольного
образования и начальной школы
-       привлечение воспитателей и учителей к
участию в проведении совместных педагогических проектов, разработке
методических рекомендаций и советов
-       взаимный обмен педагогическим опытом
по практическим вопросам реализации преемственности между дошкольным и
начальным звеньями образования
-       содействие и оказание помощи в
самообразовании педагогов, систематическом повышении их профессионального
мастерства.
Информационно-просветительский аспект взаимодействия учреждений
дошкольного и начального образования направлен и на педагогов, и на родителей.
В работе с родителями предполагается:
-       анкетирование по вопросам
индивидуального развития личности детей, уровня достижения ими дошкольной
зрелости с целью оказания консультативной помощи
-       ознакомительная работа относительно
психологических закономерностей развития ребенка старшего дошкольного и
младшего школьного возраста
-       дни открытых дверей в учреждениях
общего среднего образования
-       «педагогические гостиные» в школе по
вопросам создания в учреждении психологически комфортной обстановки для
восприятия ребенком новой социальной роли школьника
-       родительские клубы
-       интернет-консультации, вебинары или
форумы для родителей и тому подобное.
Необходимым условием успешного решения задач преемственности является
установление связи и творческого сотрудничества между ДОУ и начальной школой на
уровне мероприятий с детьми. Направления
реализации практического аспекта сотрудничества между образовательными
учреждениями:
-
предварительное
знакомство педагогов начальной школы со своими будущими учениками
-
посещение
воспитателями открытых уроков, внеклассных мероприятий своих бывших
воспитанников-первоклассников с целью наблюдения за их развитием
-
проведение
ознакомительных экскурсий для детей
-
организация
совместных конкурсов, тематических выставок детских работ, вернисажей и т. П.
-
проведение
совместных искусных мероприятий в учреждениях дошкольного и общего среднего
образования (посещение музеев, театрализованных представлений и др.)
-
совместное
участие старших дошкольников и школьников в проектной деятельности.
Взаимодействие ДОУ и начальной школы в вопросе работы
социально-психологических служб включает:
-
осуществление
совместного психолого-педагогического контроля за процессом развития детей
-
исследование
уровня развития основных черт личности детей старшего дошкольного возраста как
предпосылки успешного обучения в начальной школе
-
анализ условий
успешной адаптации первоклассников к школьной жизни
-
использование
развивающе-коррекционных приемов в работе с детьми, требующими индивидуального
подхода
-
проведение
совместных методических мероприятий.
Содержание конкретных мероприятий (в частности, темы и вопросы заседаний
круглых столов, семинаров-практикумов, педсоветов, методобъединений и т. п)
отмечают в годовых планах работы.
Выводы по II главе
Содержание учебной работы с детьми старшего дошкольного возраста
воплощается согласно с действующими комплексными программами обучения,
воспитания и развития, которые ориентируют воспитателей на формирование
индивидуальной личности ребенка, раскрытие его творческой направленности и
развитие потенциальных возможностей.
Главные задачи, которые планируется достичь с помощью программ:
•
уравновешивание
разных направлений развития личности ребенка с сохранением ее целостности
•
обеспечение
фундамента успешности ребенка путем его деятельности и самореализации в
условиях новых социальных ситуаций развития
•
построение
новейшей и удобной системы методического сервиса для педагогов и родителей.
Материалы программ образуют эффективный комплекс образовательных,
развивающих, воспитательных функций и смысловых направлений организации
жизнедеятельности детей старшего дошкольного возраста в пределах их возрастной
компетентности.
Сохраняя преемственность, сад и школа должны осуществлять образовательную
деятельность совместно и системно - всем педагогическим коллективом.
Только объединив усилия педколлективов
учреждений дошкольного и начального звеньев образования, а также получив
поддержку родительской общественности можно обеспечить психологически
уравновешенный и успешный для ребенка переход с предыдущего уровня образования
на следующий.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Обеспечение непрерывности получения человеком образования возможно при
условии реализации принципов перспективности и преемственности между смежными
звеньями образования, в частности дошкольным и начальным. С переходом общего
среднего образования на новые термины, структуру и содержание обучения
актуализируется вопрос поиска путей обеспечения целостного развития личности на
разных уровнях образования.
Тенденции развития дошкольного и начального образования в условиях
реформирования общего среднего образования имеют много общего. В частности,
гуманизм как норма уважения к личности, доброжелательное, бережное отношение к
ребенку без понуждения и насилия; признание самоценности каждого возрастного
периода и ориентация на возрастные особенности; учет индивидуальных интересов,
способностей, темпа развития ребенка; опора на достижения предыдущего этапа развития;
создание благоприятных условий для формирования и развития у ребенка
познавательных, психических процессов, надлежащей направленности на активность
в социуме, конструктивных мотивов поведения, самосознания, позитивной
самооценки, самоуважения и уважительного отношения к тем, кто ее окружает;
обеспечение реализации возможностей ребенка и тому подобное.
Ведущие виды деятельности детей старшего дошкольного возраста должны быть
сохранены и содержательно обогащены в младшем школьном возрасте. Это позволит
осуществить постепенный переход к обучению как новому ведущему виду
деятельности в первый (адаптационно-игровой) период начального образования.
Наряду с другими, целью этой деятельности является развитие разных видов
активности ребенка, его творческая самореализация, формирование новых
компетентностей.
Сохраняя преемственность с дошкольным периодом детства, начальная школа
обеспечивает дальнейшее становление личности ребенка, его физическое,
интеллектуальное, социальное развитие; формирует ценностное отношение к
государству, родному краю, культуре, здоровью, способности к творческому
самовыражению, критического мышления и другое.
Преемственность дошкольного и начального образования обеспечивается путем
единства подходов к организации жизнедеятельности ребенка шестого и седьмого
(восьмого) года жизни независимо от социально-педагогических условий получения
образования: учреждения дошкольного образования, первый класс начальной школы,
группа Центра развития ребенка, семейное воспитание и тому подобное. Деятельность
учреждений образования по обеспечению преемственности должно осуществляться
педагогическими коллективами совместно и системно. Объединены усилия
педагогических коллективов учреждений дошкольного и общего среднего образования
и родительской общественности обеспечит психологически уравновешенный и
успешный для ребенка переход с предыдущего уровня – дошкольное образование, на
следующий – начальное образование.

СПИСОК
ЛИТЕРАТУРЫ

1.     Амонашвили Ш.А. В школу с
шести лет - М.: Педагогика, 1986.- С. 16-19
2.     Бех И.Д. Ответственность
личности как цель воспитания // Начальная школа. - 1994. - № 9. - С. 4-8
3.     Божович Л.И. Личность и ее
формирование в детском возрасте. – М.: Просвещение, 1968. – С.209
4.     Гуткина Н. Психологическая
готовность к школе. - Четвёртый изд. СПб .: Питер, 2006. - С.6.
5.     Дахин А. Н. Моделирование
компетентности участников открытого образования / А. Н. Дахин. - М. : НИИ
школьных технологий, 2009. - 292 с, с.101
6.     Дерябо С. Д. Методологические
проблемы становления и развития экологической психологии / С. Д. Дерябо, В. А
Ясвин // Психологический журнал. - 1996. - № 6. - С. 4-18
7.     Калмыкова Л. А. Современные
проблемы преемственности и перспективности и пути их внедрения / Детство:
Преемственность и перспективность. -Саратов, 2000. - С. 29
8.     Клименко В. Возможности
психики шестилеток // Психолог. - 2002. - № 29-32. - С. 71-73.
9.     Коваленко А. Проблемы
преемственности дошкольного и начального образования // Начальное образование.
- № 48 (624). - 2011. - С.3-6
10. Крылова Н. Б. Культурология образования / Н. Б. Крылова. - Москва : Народное
образование, 2000. - 272 с., с. 191
11. Кузьмина А. А., Таранушенко Т. Е.
Комплексная оценка течения адаптации первоклассников к школе на современном
этапе // Сибирское медицинское обозрение. 2006. №3. URL:
https://cyberleninka.ru/article/n/kompleksnaya-otsenka-techeniya-adaptatsii-pervoklassnikov-k-shkole-na-sovremennom-etape
(дата обращения: 02.11.2019
12. Куртышева М.А. Как сохранить
психологическое здоровье детей. - СПб .: Питер, 2005. - 252с
13. Мануйлов Ю. С. Средовой подход в
воспитании / Ю. С. Мануйлов. - Н. Новгород : Изд- во Волго Вят. акад. службы,
2002. - 156 с.
14. Монахов, В.М. Проектирование
авторской (собственной) методической системы учителя / В.М. Монахов, Т.К.
Смыковская // Шк. технологии. - 2001. - № 4. - С.48-64
15. Нежнова Т.А. Формирование новой
внутренней позиции //Особенности психического развития детей 6-7-летнего
возраста. – М. : Педагогика, 1988. – С.24
16. Нефёдова М.С. Психологические условия
школьной образовательной среды / М.С.Нефёдова // Психолого-педагогическое
сопровождение образовательного процесса: теория и практика. Региональный
сборник научных трудов. 3 выпуск:
http://www.egpu.ru/lib/elib/Data/Content/128253450068125000/Default.aspx
17. Преемственность в
учебно-воспитательной работе детского сада и школы / Под ред. З.Н.Борисовой. -
М., 1985
18. Ракитина Е.А., Лыскова В.Ю.
Информационные поля в учебной деятельности // Информатика и образование. —
1999. — № 1. — С. 19—25.
19. Российская педагогическая
энциклопедия в 2 т. Т.2. / Гл. ред. В.В.Давыдов. – М.: Большая Российская
энциклопедия, 199. – 672 с.
20. Савченко О.Я. Преемственность и
перспектива в работе двух первых звеньев образования // Дошкольное воспитание.
- 2000. - № 11. - С. 4-5
21. Слободчиков В.И. Образовательная
среда / В.И. Слободчиков.- М.,1997.- С.181, 190
22. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям
// Собр. произведений: В 5-ти томах. - М .: Просвещение, 1977. - Т.3. - С.5 -
279.
23. Трудности, которые возникают у
первоклассников. // Журнал для родителей. - 2001. - № 3-4. - С. 11-13
24. Усова А.П. Обучение в детском саду. –
М.Педагогика, 1981. – С.41
25. Ушинский К.Д. Сочинения в 6-ти томах.
Т. 2. – М., 1954. – 500 с
26. Яковлев Е. В., Яковлева Н. О. Модель
как результат моделирования педагогического процесса // Вестник ЧГПУ. 2016. №9.
URL: https://cyberleninka.ru/article/n/model-kak-rezultat-modelirovaniya-pedagogicheskogo-protsessa
(дата обращения: 02.11.2019)
27. Ясвин В. А Образовательная среда: от
моделирования к проектированию / В. А Ясвин. - Москва : Смысл, 2001. - 365 с

28. Скачано
с www.znanio.ru

[1] Мануйлов Ю. С. Средовой подход в воспитании / Ю. С. Мануйлов. - Н. Новгород : Изд- во Волго Вят. акад. службы, 2002. - 156 с.

[2] Ракитина Е.А., Лыскова В.Ю.
Информационные поля в учебной деятельности // Информатика и образование. —
1999. — № 1. — С. 19—25.

[3] Слободчиков В.И.
Образовательная среда / В.И. Слободчиков.- М.,1997.- С.181, 190

[4] Крилова Н. Б. Культурология образования / Н. Б. Крылова. - Москва : Народное образование, 2000.
- 272 с.,
с. 191

[5] Дерябо С.
Д. Методологические проблемы становления и развития экологической психологии
/ С. Д. Дерябо, В.
А Ясвин // Психологический журнал.
- 1996. - № 6. - С. 4-18

[6] Ясвин В. А Образовательная среда: от моделирования к
проектированию / В. А Ясвин. - Москва : Смысл, 2001. - 365 с

[7] Нефёдова М.С.
Психологические условия школьной образовательной среды / М.С.Нефёдова //
Психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса: теория и
практика. Региональный сборник научных трудов. 3 выпуск: http://www.egpu.ru/lib/elib/Data/Content/128253450068125000/Default.aspx

[8] Дахин А.
Н. Моделирование компетентности участников открытого
образования / А. Н. Дахин. - М. : НИИ школьных
технологий, 2009. - 292 с,
с.101

[9] Монахов, В.М. Проектирование
авторской (собственной) методической системы учителя / В.М. Монахов, Т.К.
Смыковская // Шк. технологии. - 2001. - № 4. - С.48-64

[10] Яковлев Е. В., Яковлева Н. О.
Модель как результат моделирования педагогического процесса // Вестник ЧГПУ.
2016. №9. URL:
https://cyberleninka.ru/article/n/model-kak-rezultat-modelirovaniya-pedagogicheskogo-protsessa
(дата обращения: 02.11.2019)

[11] Коваленко А. Проблемы
преемственности дошкольного и начального образования // Начальное образование.
- № 48 (624). - 2011. - С.3-6

[12] Коваленко А. Проблемы
преемственности дошкольного и начального образования // Начальное образование.
- № 48 (624). - 2011. - С.3-6

[13] Преемственность в
учебно-воспитательной работе детского сада и школы / Под ред. З.Н.Борисовой. -
М., 1985

[14] Куртышева М.А. Как сохранить
психологическое здоровье детей. - СПб .: Питер, 2005. - 252с

[15] Божович Л.И. Личность и ее
формирование в детском возрасте. – М.: Просвещение, 1968. – С.209

[16] Гуткина Н. Психологическая
готовность к школе. - Четвёртый изд. СПб .: Питер, 2006. - С.6.

[17] Нежнова Т.А. Формирование новой
внутренней позиции //Особенности психического развития детей 6-7-летнего
возраста. – М. : Педагогика, 1988. – С.24

[18] Кузьмина А. А., Таранушенко Т. Е.
Комплексная оценка течения адаптации первоклассников к школе на современном
этапе // Сибирское медицинское обозрение. 2006. №3. URL:
https://cyberleninka.ru/article/n/kompleksnaya-otsenka-techeniya-adaptatsii-pervoklassnikov-k-shkole-na-sovremennom-etape
(дата обращения: 02.11.2019

[19] Амонашвили Ш.А. В школу с шести
лет - М.: Педагогика, 1986.- С. 16-19

[20] Савченко О.Я. Преемственность и
перспектива в работе двух первых звеньев образования // Дошкольное воспитание.
- 2000. - № 11. - С. 4-5

[21] Нежнова Т.А. Формирование новой
внутренней позиции //Особенности психического развития детей 6-7-летнего
возраста. – М. : Педагогика, 1988. – С.24

[22] Божович Л.И. Личность и ее
формирование в детском возрасте. – М.: Просвещение, 1968. – С.209

file_name: материал к конкурсу.doc

alt: СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ . 4 I

alt: I . ПРОБЛЕМЫ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ ДОШКОЛЬНОГО

alt: В этом понятии выделяют три взаимосвязанных элемента: · необходимую связь и соотношение между частями данной образовательной ветви на разных этапах обучения; · взаимосвязь методов, приемов,…

alt: Преемственность между дошкольным звеном и начальной школой должна предусматривать наследование школой системы взаимоотношений «педагог - ребенок», «ребенок - педагог», деятельностного и коммуникативного аспектов жизни ребенка…

alt: Развивающий эффект обучения зависит от его содержания и методов, то есть чему и как обучают, а содержание и методы обучения обязательно лимитируются возрастными возможностями детей,…

alt: О.Я. Савченко, «вместо предметоцентризма - детоцентризм с учетом индивидуальности каждого» [1]

alt: В отечественной литературе рассматривается широкий спектр факторов, влияющих на успешность обучения в начальной школе и, как правило, выделяется две основные группы: экзогенные (внешние) и эндогенные…

alt: Особенно вдумчиво следует относиться к возрастным особенностям физического и психического развития детей, что даст учителю возможность целенаправленно , без ущерба для воспитанников организовать их качественное…

alt: Любит раскрашивать , рисовать ; -

alt: II . МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРИЕЕМСТВЕННОСТИ

alt: Компетентности, которые должны быть устоявшиеся на этапе дошкольного образования: - здоровьесберегающая - коммуникативная - предметно-практическая - игровая - сенсорно-познавательная - естественно-экологическая - художественно-продуктивная - речевая…

alt: Сохраняя преемственность с дошкольным периодом детства, начальная школа обеспечивает дальнейшее становление личности ребенка, его физическое, интеллектуальное, социальное развитие; формирует ценностное отношение к государству, родному краю,…

alt: СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1.

alt: Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям //


extracted_text:
Раздел
10.4А
Приложение 2
http://biofile.ru/geo/23299.html

Сейсмограф с магнитной записью
Что
именно происходит с грунтом во время землетрясения? Чтобы получить ответ на
этот вопрос, были разработаны сейсмографы, которые измеряют параметры колебаний
грунта.
Поскольку
в области крупного землетрясения колебания могут быть чрезвычайно сильными,
необходимо создать регистрирующие приборы, способные выдерживать удары
сейсмических волн и не зашкаливать. Первый описанный во всех подробностях
регистратор землетрясений был своего рода произведением искусства; его изобрел
около 132 г. н.э. китайский ученый Чжан Хэн. По своей конструкции этот прибор
представлял собой сейсмоскоп: в отличие от сейсмографа, он не давал полной
временной развертки сейсмических колебаний, а просто указывал направление
главного толчка.
Первые
надежные сейсмографы были построены незадолго до начала XX века. Хотя к
настоящему времени такие инструменты стали более сложными, основной принцип их
устройства остался неизменным. На раме, укрепленной на грунте, свободно
подвешено массивное тело. Таким образом, положение этой массы практически не
зависит от колебаний рамы. При сотрясениях рамы во время сейсмических толчков
инерция массы заставляет ее отставать от колебании рамы, и это относительное
смещение, записывав на бумаге, намотанной на вращающийся барабан (в современных
приборах колебания регистрируются фотографическим путем или на магнитной
ленте). Получаемая запись называется сейсмограммой. Для записи вертикальных
движений масса прикрепляется к пружине, на которой она качается вверх-вниз, как
груз на бытовых пружинных весах. Именно эти качания и записываются на
сейсмограмме. Для измерения боковых колебаний грунта масса обычно прикрепляется
к горизонтальному маятнику, который раскачивается, как дверь на петлях.

Если
мы построим простой сейсмограф, укрепив массу на конце спиральной пружины или
резиновой ленты, и будем водить колебательные движения рукой, то обнаружится,
что масса продолжает колебания и тогда, когда наша рука уже находится в покое.
Эти свободные колебания маятника ничего не могут рассказать о движениях грунта.
Поэтому колебания маятника надо заглушить, с помощью какого-либо механического
или электрического приспособления. Если это сделано, то смещение массы
относительно рамы может служить мерой колебаний грунта. Но и тогда запись
такого относительного движения в большинстве случаев не соответствует истинным
колебаниям грунта; таким образом, большинство сейсмограмм не дает точной
картины того, что происходит с грунтом во время землетрясения. При расчете
истинного движения грунта необходимо учитывать физические закономерности
колебаний маятника.
В
современных сейсмографах при колебаниях маятника относительно корпуса прибора
создается электрический сигнал, который усиливается электронным путем в тысячи
и даже сотни тысяч раз; этот усиленный сигнал приводит в действие перо
самописца, в результате чего и получается сейсмограмма. Электрические сигналы с
маятника сейсмографа могут также записываться на магнитную ленту (как
записываются на магнитофон звуковые волны, попадающие в микрофон). В этом
случае запись колебаний грунта сохраняется в магнитной форме и, когда
потребуется, ее можно воспроизвести с магнитной ленты на каком-либо
видеоустройстве; ту же ленту можно проиграть и через динамики, которые
воспроизведут звуки землетрясения.
Для
получения записи сильных колебаний грунта, с которой можно было бы
непосредственно считывать ускорение, скорость и амплитуду смещения, разработаны
специальные сейсмографы. Наиболее распространенные сейсмографы для регистрации
сильных движений записывают непосредственно ускорения грунта и называются
акселерографами. Большинство этих приборов не дают непрерывной записи, а
вводятся в действие первыми волнами начавшегося землетрясения. Дело в том, что
даже в таких местах, как Калифорния и Япония, месяцами или даже годами может не
происходить сильных сейсмических колебаний грунта, которые надо было бы
записывать. Следовательно, непрерывная работа сотен таких приборов не нужна.
Конструкция этих приборов предусматривает их включение под действием большого
ускорения грунта. Запись продолжается несколько минут или до того момента,
когда колебания грунта снова затихают до неощутимого уровня. Приборы для
сильных движений обычно способны записать ускорения грунта, превышающие
ускорение силы тяжести.
Запись
ускорения сильных движений грунта имеет на акселерограмме вид волн. Часто
бывает невозможно различить отдельные типы сейсмических волн: продольные,
поперечные и поверхностные, в особенности, если наблюдатель находится близко к
очагу землетрясения. Сейсмологи предпринимают сейчас большие усилия, чтобы как
можно лучше расшифровать эти важные записи колебаний грунта.
В
этом описании выделены приборы для сильных движений, рассчитанные на запись
самых сильных колебаний, так как они рассказывают нам о характере ощутимых и
разрушительных сотрясений. Однако большинство сейсмографов, рассеянных по всему
миру, особенно приборы, установленные более чем на 1000 постоянно действующих
сейсмических станций, это очень чувствительные «уши, приложенные к телу Земли».
Они могут обнаруживать и записывать слабые землетрясения, возникающие на очень
больших расстояниях.

Скачано с www.znanio.ru

file_name: Сейсмограф.docx

alt: Раздел 10.4А

alt: В современных сейсмографах при колебаниях маятника относительно корпуса прибора создается электрический сигнал, который усиливается электронным путем в тысячи и даже сотни тысяч раз; этот усиленный…

title: Сейсмограф


extracted_text:
Технологическая
карта урока английского языка во 2 классе по УМК «Rainbow English»
Учитель: Сверкунова Алиса Юрьевна
Дата: 04.02.2021
Класс: 2 «А»
Тема урока: Отрицательная форма глагола to be. Буквосочетание qu.
Тип урока: введение нового знания.
Цели урока:
Обучающие: Познакомиться и использовать в речи
конструкцию it is not/it isn’t, тренировать употребление глагола-связки to be в форме is,
использовать в речи личное местоимение it,
познакомиться с буквосочетанием qu  в
словах queen, quilt.
Сформировать фонетические навыки у детей (правильное произношение
звуков, слов, словосочетаний). Научить воспринимать на слух слова, высказывания
(понимать их значение).
Личностные: формирование ответственного отношения к учению, готовности к
саморазвитию и самообразованию; формирование коммуникативной компетентности в
общении и сотрудничестве со сверстниками.
Развивающие: развитие языковой догадки; развитие
интереса к языку; социокультурное развитие, развитие навыков чтения,
аудирования и письма.
Воспитательные: научить быть внимательными, слушать
других.
УМК: О.В.
Афанасьева «Rainbow English» 2 класс.
Оборудование:
Учебник «Rainbow English» 2 класс,
ноутбук, проектор, экран, колонки.
Формы работы:  фронтальная, самостоятельная, в
парах.
Предполагаемые результаты:
Личностные: развитие коммуникативной компетенции через
общение со сверстниками и учителем; формирование и развитие интереса к
иностранному языку.
Познавательные: построение
логических высказываний, освоение ознакомительного, поискового чтения.
Регулятивные: осуществление регулятивных действий
самонаблюдения, самоконтроля, самооценки в процессе коммуникативной
деятельности на иностранном языке.
Коммуникативные: умение задавать вопросы
и отвечать на них; адекватно использовать речевые средства для решения
различных коммуникативных задач.
Предметные:
1) умение употреблять утвердительную и отрицательную форму глагола to be;
2) формирование активного и пассивного лексического запаса;
3) формирование навыков аудирования и произносительных навыков;
4) понимание и использование в речи структур: What is it? It is a _____. It is not a ______.
5) Освоение буквосочетания qu как
звука kw, первичное использование слов queen, quilt.

  Этап урока

Виды
  работы, формы, методы, приемы

Содержание
  педагогического взаимодействия

Формируемые
УУД

Планируемые
  результаты

Деятельность
  учителя

Деятельность
  обучающихся

1.Организационный
  момент. Мотивация к учебной деятельности.

Фронтальная

Словесное
  приветствие

Приветствует детей,
  проверяет готовность учащихся к
  уроку, создает эмоциональный настрой на учебную деятельность.
“Hello guys! Добрый день ребята! Садитесь, пожалуйста. How are you? Английский у нас сегодня первым уроком,
  надеюсь, все пришли сегодня с новыми силами, ведь  нам предстоит сегодня
  выучить много нового! давайте начнём. Let’s
  start!”

Здороваются с учителем, садятся на свои места.
  Настраиваются на учебную деятельность.

“Hi/ Hello”. “I’m fine, thank you.”

Познавательные,
коммуникативные,
регулятивные,
личностные

Организовать детей,
  проверить готовность к уроку, настроить на позитивный лад.

2.Актуализация
  знаний

Фронтальная,
  самостоятельная

Проверка усвоенных
  ранее знаний при помощи наглядного материала.

Опрашивает учащихся
  по теме прошлого урока, повторение пройденных фраз и слов.
«Прежде всего,
  давайте с вами вспомним, что мы прошли на прошлом уроке. Кто мне напомнит?
  Очень хорошо. А теперь давайте все освежим наши знания уже знакомым заданием,
  описывая картинки.».
Учитель показывает
  презентацию со слайдами с изображением пройденных слов.(Н-р: лиса, кошка,
  книга и т.д.)
«Итак, кто же
  может мне сказать:
-What is it? А теперь задай вопрос
  следующему отвечающему.»
Учитель озвучивает
  страницу учебника и пишет её номер на доске. Просит одного из учеников
  прочитать задание к упражнению.
«Очень хорошо. Сейчас, please, open your
  books. Page
  89. Кто хотел бы прочитать задание к упражнению 1?»
Учитель включает
  аудиоматериал к упражнению дважды. Проверяет задание после прослушивания.
«Итак, кто же
  может мне сказать, в каких случаях диктор ошибся? Какой предмет он назвал
  вместо нарисованного?»

Дети называют пройденные на прошлом уроке фразы.

«Мы прошли новые фразы:

What is it? –
  Что это?
It is a
  _______”

Озвучивают изображенные на слайдах предметы и задают вопрос
  следующему ученику.

-
  What is it?
-
  It is a fox
-
  What is it?
-
  It is a cat ect.

Один ученик читает задание к упражнению. Дети слушают
  аудиозапись и отмечают предметы,  в которых допущена ошибка, а затем озвучивают
  их для учителя.

Познавательные,
коммуникативные,
регулятивные

Развивать память,
  грамотность, развивать речь детей, актуализировать знания об изученных фразах
  ранее фразах и словах. Развитие навыков восприятия речи на слух.

3.Целеполагание

Фронтальная

Постановка цели
  урока, путем формирования проблемы.

Учитель показывает
  реальные предметы задавая вопрос верны ли названия, сначала называя верные
  ответы, а затем неверные.
«Прежде чем
  делать следующее задание, давайте вспомним, как у нас по-английски звучат
  слова «да» и «нет». Отлично. Сейчас я буду показывать вам предметы, а вы
  должны мне только ответить, права ли я, с помощью «yes» and «no» .»
Показывает книгу,
  ручку, сумку, парту.
«
-
  Is
  it a book?
-
  Is
  it a pen?
-
  Is
  it a bag?
-
  Is
  it a desk?»
Показывает на те же
  предметы и задает вопрос с неверным названиями.

«
-
  Is
  it a cup? No it is not a cup.
-
  Is
  it a dog? No, it is not a dog.
Смотрите,
  называть предметы мы уже научились, а указывать на ошибку еще нет! Это и будет
  нашей главной задачей на сегодня.».

Ученики отвечают на
  вопрос учителя.

«yes - да,
no – нет»

«Yes,
  it is a book. Yes, it is a pen. Yes, it is a bag. Yes, it is a desk.»

«No. No. No. No.»

Познавательные,
коммуникативные,
регулятивные

Развитие навыков
  речи, критического мышления, активное использование пройденных ранее ЛЕ.
  Создать проблемную ситуацию, подтолкнув детей к идее о необходимости
  получения новых знаний.

4.Введение новых
  знаний по теме

Фронтальная

Введение новых
  знаний

«Итак,
  пожалуйста, напомните мне, как будет, например, «это книга».
Под диктовку
  ученика пишет:”It is a book.”
«А теперь
  скажите, может кто-то из вас уже запомнил, что надо сказать, чтобы получилось
  «это не книга».»
Под диктовку
  ученика пишет на доске “It is not a book”
«То есть, чтобы
  предложение стало отрицательным, нам необходимо добавить частичку not-не. Давайте отметим это в
  словариках.».
Пишет на доске it is not – это не).

Ученики отвечают
  на вопрос учителя.

«It is a book.».

«It
  is not a book.».

«Добавить
  частицу not».

Записывают  в
  словарь it is not – это не.

Познавательные,
коммуникативные,
регулятивные

Освоить правильное
  произношение и использование новой фразы.

5.Разминка

Фронтальная

Проведение разминки

Проводит
  физкультминутку.
«Уф! Мы с вами
  столько всего успели! И повторили старое и выучили новое. Давайте разомнемся.
  Пожалуйста, вставайте и повторяйте за мной.
Up and down
Up
  and down
What’s
  the way to London town?
Where?
  Where?
Up in
  the air?
Close
  your eyes
And
  you are  there!».

Ученики повторяют
  разминку за учителем.

Коммуникативные,
регулятивные

Перевести внимание
  детей на развлекательную тему, с целью отвлечь и разбавить новый материал
  сменой деятельности.

6.Первичное закрепление
  материала

Фронтальная, в
  парах

Первичное
  закрепление при помощи устного опроса и материала учебника

Учитель называет
  страницу и пишет ее на доске. Читает полную и краткую форму предложений из
  упражнения.
«Open your books. Page 91. Кто хотел бы прочитать
  задание к упражнению 7?
Спасибо, а
  теперь я начну читать первые несколько строчек, а вы повторяйте за мной. Как
  мы слышим полная форма звучит у нас it is not а как звучит краткая? Верно, и
  переводятся они совершенно одинаково.»
Опрашивает учеников
  по чтению предложений  с новой конструкцией.
«Отлично, а
  теперь давайте сделаем упражнение 8. Сначала скажем какие подарки мальчик не
  получил в подарок, а потом догадаемся, что ему всё же досталось. Первый
  предмет мы озвучим вместе, а остальные вы проговорите в парах.».

Ученики открывают
  учебники, читают задание, повторяют несколько предложений за учителем,
  отвечают на вопрос.

«Краткая форма –
  it isn’t».

Читают и переводят
  предложения по очереди.

Читают упражнение,
  глядя на картинки, в парах озвучивают, какие подарки мальчик не получил и что
  в итоге оказалось его подарком.

Познавательные,
коммуникативные,
регулятивные

Развить умение
  применения  новой фразы, постараться автоматизировать ее использование..

7. Знакомство с
  буквосочетанием qu

Фронтальная

Освоение нового
  буквосочетания на слух и его устная отработка

«Также нам
  сегодня предстоит познакомиться с новым буквосочетанием. Выглядит оно вот
  так.».
Пишет на доске qu.

«Теперь,
  пожалуйста, откройте страницу 92 или ninety two и посмотрите на 2 новых слова с
  этим буквосочетанием. Сейчас я его прочитаю, а вы постарайтесь угадать, какой
  звук оно  дает.».
Читает слова queen, quilt.
«Итак, какой же
  звук вы услышали? Давайте запишем в словарик. Кто у нас запомнил, как мы
  читаем слова королева? Молодцы, запишем и его. А слово плед? Прекрасно.
  Записываем в словарь. Давайте еще раз повторим новые слова за мной»
Произносит queen и quilt.

Ученики слушают,
  как учитель произносит  новые слова и пытаются догадаться, какой звук дает
  новое словосочетание, а затем дают ответ на вопрос.

« qu читается как куа»

Ученики записывают
  новое буквосочетание  и слова в словарик. Повторяют их вслух за учителем.

Познавательные,
коммуникативные,
регулятивные

Освоить новое
  буквосочетание. Развить навык восприятия звуков на слух. Ввести в активное
  использование новые ЛЕ.

8.Рефлексия

Фронтальная

Опрос учащихся об
  изученном материале

Проводит рефлексию
  и проверку усвоения материала.
«Отличный урок.
  Теперь давайте быстренько вспомним, что нового мы сегодня узнали? Как мы
  скажем это не королева? Это не плед? Это не красный плед?»

Ученики говорят,
  что они прошли новую фразу, буквосочетание и два новых слова. Отвечают на
вопрос учителя.
«It
  is not a queen. It is not a quilt. It is not a red quit.

Коммуникативные,
регулятивные, личностные,
  познавательные

Повторить  и
  структурировать новый материал в памяти учащихся. Позволить учащимся
  самостоятельно оценить их прогресс.

9.Подведение
  итогов.

Озвучивание отметок

Учитель озвучивает
  отметки за урок.

Ученики слушают
  учителя.

Коммуникативные,
регулятивные

Оценить работу на
  уроке.

10.Домашнее задание

Задает домашнее
  задание.

«Новые слова и
  фразу учить. ТПО: с.45 уп.1,2.
Спасибо за урок,
  до свидания! Bye bye!».

Записывают домашнее
  задание.

Коммуникативные,
регулятивные

Объяснить задания к
  домашним упражнениям на закрепление нового материала.

file_name: Отрицательная форма глагола to be. Буквосочетание qu.docx

alt: Этап урокаВиды работы, формы, методы, приемыСодержание педагогического взаимодействия

alt: Is it a cup? No it is not a cup

alt: London town? Where? Where?

alt: Знакомство с буквосочетанием qu

английский язык

group: Дисциплины