extracted_text:
Глава I. Основные понятия современной психологии

1. Диалектико-материалистические истоки
психологического понятия деятельности

В психологической науке определяющее значение при
разработке ее проблем имеют основные положения диалектико-материалистической
философии. Изучение многих фундаментальных психологических проблем
осуществляется в русле ее основных идей и положений. Конечно, идеи и принципы
диалектико-материалистического учения используются в психологии с учетом конкретных
задач, возникающих перед ней на разных этапах развития. Известно, что в первые
десятилетия после Великой Октябрьской социалистической революции советские
ученые стремились усвоить существо марксистско-ленинского философского
наследия при создании основ диалектико-материалистической психологии в борьбе
с теми направлениями в психологии, которые так или иначе были связаны с
идеализмом, с механистическим материализмом. Определение этих основ позволило
психологам выделить соответствующую проблематику исследований (более четко и определенно
сформулировать, например, проблемы, связанные с изучением общественно-исторической
природы деятельности, сознания и личности человека), создать адекватные ей
методы исследования
Все отрасли и направления советской психологии
развиваются на единой методологической
13
основе, опираясь на труды классиков
марксизма-ленинизма, на работы советских философов. При этом особое значение
для успешной разработки проблем психологии имеет использование идей,
сформулированных в произведениях В. И. Ленина, в которых, в частности,
указывается на связь диалектики и психологии при изучении сознания человека.
Диалектика как логика и теория познания имеет, как
известно, длительную и сложную историю. В домарксистской философии диалектика
наиболее развернутое освещение в идеалистическом виде получила в «Логике»
Гегеля. В трудах К. Маркса, Ф. Энгельса и В. И. Ленина рассмотрение вопросов
диалектики основывалось на принципах материализма.
Диалектико-материалистическая логика систематическое развитие получила в «Капитале»
К. Маркса. «Если Marx,— писал В.
И Ленин,— не оставил «Логики» (с большой буквы), то он оставил логику
«Капитала»... В «Капитале» применена к одной науке логика, диалектика и теория
познания [не надо 3-х слов: это одно и то же] материализма, взявшего все
ценное у Гегеля и двинувшего сие ценное вперед» . Это фундаментальное ленинское
положение получило многостороннее раскрытие в работах ряда советских
философов. Результаты их исследований имеют существенное значение для изучения
философских основ современной психологии2.
Важное значение для разработки проблем психологии
имеет следующая ленинская характеристика предмета диалектической логики:
«Логика есть учение не о внешних формах мышления, а о законах развития «всех
материальных, природных и духовных вещей», т. е. развития всего конкретного
содержания мира и познания его, т. е. итог, сумма, вывод истории
познания мира»3.
Иными словами, диалектическая логика как философская
наука о мышлении должна рассматриваться как учение об объективных, всеобщих и
необходимых законах природы, общества и всего совокупного познания
человечества. В этом философском значении мышление (познание) нельзя сводить к
некоторому субъективно-психологическому процессу. Всеобщие законы мышления в
конечном счете совпадают со всеобщими законами развития природы и общества, а
логика и теория познания — с теорией их развития.
Тщательное изучение основ материалистической
диалектики позволило В. И. Ленину выявить ряд исходных условий происхождения
логических категорий. Прежде всего им было отмечено следующее: «Мысль (Гегеля.—
В. Д.) включить жизнь в логику понятна — и гениальна — с точки
зрения процесса отражения в сознании (сначала индивидуальном) человека
объективного мира и проверки этого сознания  (отражения)  практикой...»4.
1 Л е н и н В. И. Поли. собр. соч., т. 29, с. 301.
2 См.: К е д р о в Б. М. Единство диалектики, логики и
теории познания. М., 1963; К о п н и н П. В. Диалектика как логика и теория
познания. М., 1973; Ильенков Э. В. Диалектическая логика. М., 1984.
3 Ленин  В.  И.  Полн.  собр.  соч., т.  29,  с.  84.
4 Л е н и н В. И. Поли. собр. соч., т. 29, с. 184.
14
При этом «жизнь = индивидуальный субъект отделяет себя
от объективного»5. И далее В. И. Ленин делает такое заключение:
«Если рассматривать отношение субъекта к объекту в
логике, то надо взять во внимание и общие посылки бытия конкретного субъекта
(= жизнь человека) в объективной обстановке» .
Это высказывание соответствует содержанию другого
важного положения В. И. Ленина: «Перед человеком сеть явлений природы.
Инстинктивный человек, дикарь, не выделяет себя из природы. Сознательный
человек выделяет, категории суть ступеньки выделения, т. е. познания мира,
узловые пункты в сети, помогающие познавать ее и овладевать ею»7.
Таким образом, логика как процесс отражения в сознании
человека объективного мира и проверки правильности этого отражения практикой
исторически порождается жизнью конкретных людей, когда они отделяют себя от
явлений природы. Логические категории (например, количество, качество, мера,
сущность и т. д.) выступают как узловые пункты и ступеньки познания природы и
овладения ею человеком. Именно наличие таких категорий характеризует сознание
человека, позволяющее ему выделиться, отделиться от объективно существующей
природы. Категории диалектической логики и внутренне связанное с ними сознание
человека возникают и формируются внутри целостной и многообразной жизненной
практики конкретных индивидов и человеческого общества в целом.
К этим идеям В. И. Ленина примыкают сформулированные
им положения, касающиеся условий и причин происхождения так называемых
логических фигур. «Для Гегеля,— пишет В. И Ленин,— действование,
практика есть логическое «заключение», фигура логики. И это правда!»6.
Две посылки для такого заключения состоят, по Гегелю, в следующем: 1)
субъективная цель versus — «внешняя
действительность», 2) внешнее средство — орудие (объективное). Вывод из этих
посылок — совпадение субъективного и объективного, проверка субъективных идей9.
В. И. Ленин, рассматривая соответствующие места из
работ Гегеля, с иронией замечает, что тот иногда «тщится и пыжится» подвести
целесообразную деятельность человека под категории логики, где сам человек
играет роль некоторого «члена» в логической фигуре и т. п.10.
Конечно, подобные натяжки вполне объяснимы, поскольку Гегель предпринимал такие
попытки в общем русле своей идеалистической философии, для которой в действительности
существует якобы некоторое абсолютное духовное начало, лишь реализующееся в
деятельности человека. Читая Гегеля материалистически, В. И. Ленин
сформулировал следующее
5 Там же.
6 Там же.
7 Там же,
с. 85.
8 Там же,
с. 198.
9 См.: там
же. "См.: там же, с. 172
15
фундаментальное положение, относящееся к природе
логических категорий, фигур и аксиом: <...>.
Это не только натяжка, не только игра. Тут есть очень глубокое содержание, чисто материалистическое.
Надо перевернуть: практическая деятельность человека миллиарды раз должна была
приводить сознание человека к повторению разных логических фигур, дабы эти
фигуры могли получить значение аксиом. Это nota bепе ".
Таким образом, первоначальной, исходной и всеобщей
формой существования логической фигуры является реальная, чувственно-практическая
деятельность человека. Речевое мышление может быть научно понято как
производная форма практической деятельности. Это положение неприемлемо, на наш
взгляд, ни для традиционной формальной логики, ни для традиционной психологии мышления.
И наоборот — это положение вполне правомерно для диалектико-материалистической
логики, а также для той психологии, которая сознательно и последовательно
опирается на ее принципы. Ясно, что в этом случае логика и психология должны
исходить из общего понимания целеполагающей деятельности человека и ее
основных видов.
В. И. Ленин дает такую характеристику деятельности:
«Деятельность человека, составившего себе объективную картину мира, изменяет
внешнюю действительность, уничтожает ее определенность (= меняет те или иные
ее стороны, качества)...»12. Вместе с тем В. И. Ленин выделил «2
формы объективного процесса: природа (механическая и химическая) и целеполагающая
деятельность человека» 13.
В. И. Ленин ввел в материалистическую диалектику как
логику и теорию познания понятие целеполагающей практической жизнедеятельности
субъекта, меняющей и преобразующей внешнюю действительность. Важнейшими
компонентами этой объективной деятельности человека являются целеполагание,
выбор и использование внешних средств — орудий, проверка совпадения субъективного
и объективного. Лишь при изучении особенностей человеческой деятельности
логика может, с одной стороны, выявить отношения субъекта и объекта, с другой —
выделить условия происхождения сознания человека, его логических категорий,
фигур и аксиом (т. е. самого познания, мышления). В основе исторического
развития мышления лежит развитие общественной (родовой) практической
деятельности людей.
В контексте этих положений важно подчеркнуть, что
понятие деятельности вводится в современную науку диалектической логикой,
которая рассматривает — с определенной точки зрения — всеобщую структуру и
всеобщие схемы деятельности и, главное, ее историческое развитие в процессах
отражения и преобразования человеком природы и самого себя 14.
12  Там же. " Там же, с. 199.
13 Там же, с. 170.
14 «Диалектическая логика есть поэтому не только всеобщая
схема деятельности, творчески преобразующей природу, но одновременно и всеобщая
схема изменения любого естественно-природного и социально-исторического
материала, в котором эта деятельность выполняется и объективными требованиями
которого она всегда связана» (Ильенков Э. В. Диалектическая логика, с. 8—9).

16
Известно, что человеческая деятельность является
предметом изучения многих наук (в том числе и психологии). В чем же специфика
логического подхода к деятельности? В работах В. И. Ленина на этот вопрос можно
найти вполне определенный ответ. Для логики центральным и главным служит
выяснение того, что такое истина и как она достигается. «Не психология,
не феноменология духа, - писал В. И. Ленин, - а логика = вопрос
об истине» 15. Истина — это процесс перехода человека от
субъективной идеи (понятия) через практику к созданию объективной картины
мира. Это совпадение понятия с объектом. Истина складывается из отражаемых в
понятиях человека взаимоотношений всех сторон действительности. «Отношения (=
переходы = противоречия) понятий = главное содержание логики...» 16.
Таким образом, диалектическая логика изучает в
деятельности проблемы движения человека к истинному знанию. Ее интересуют
законы исторического происхождения категорий, функционирование которых в
деятельности человека, переходящего от живого созерцания к абстрактному
мышлению и от него к практике, приводит его к достижению истинного знания.
Исследования в области диалектической логики показали, что люди приходят к
истине тогда, когда все свои знания и практический опыт они направляют на
обнаружение в объекте его противоположных сторон и тенденций, на выявление
особенностей их борьбы друг с другом, их взаимного перехода друг в друга.
Мыслящий разум (ум) заостряет различие различного до
противоположности. Лишь поднятые на эту вершину разнообразные представления
становятся подвижными по отношению одно к другому и тем самым могут быть
поняты в своем внутреннем самодвижении и жизненности. Говоря о «ядре
диалектики», В. И. Ленин отметил: «Вкратце диалектику можно определить, как
учение о единстве противоположностей»18.
Ленинские идеи в области диалектической логики имеют
существенное значение для определения теоретических проблем психологии на
современном этапе ее развития. Прежде всего важно отметить, что понятие
«деятельность», широко используемое в психологии, свои истоки и точные
характеристики имеет в диалектико-материалистическом, философско-логическом
учении о развитии человека. Именно это учение, во-первых, раскрывает всеобщие
схемы человеческой деятельности и общие законы ее общественно-исторического
развития, во-вторых, намечает те пунк-
15 Ленин В.  И. Полн. собр. соч., т.  29, с.  156.
16 Там же, с. 178.
17 См.: там же, с. 128.
18 Там же, с. 203.
17
ты анализа самой деятельности, которые требуют
компетенции психологии.
Так, диалектическая логика изучает и описывает
исторически значимые и всеобщие формы практической и мыслительной деятельности
людей, которые лежат в основе развития всей материальной и духовной культуры
общества. Диалектика показывает исторические истоки мыслительной деятельности
человека и те логические категории, благодаря которым она продуктивно функционирует.
Именно в этой области мы можем найти критерии понятий «практика» и «мышление»,
точные характеристики таких широко применяемых в психологии понятий, как «живое
созерцание», «представление», «общее» и «единичное», «абстрактное» и
«конкретное» и т. д. (в настоящее время проведены фундаментальные
исследования, раскрывающие содержание этих понятий) 19.
Необходимо подчеркнуть, что без специального и
углубленного изучения работ по логике как теории познания психология будет
сталкиваться со значительными трудностями при исследовании конкретных
закономерностей становления различных форм деятельности человека.
Ядром диалектики, как указывал В. И. Ленин, является
учение о единстве противоположностей. Поэтому любое, в том числе и
психологическое, рассмотрение деятельности субъекта должно быть направлено
прежде всего на обнаружение в ней тех конкретных противоречий и
противоположностей, переход которых друг в друга дает подлинный импульс всем
формам человеческой жизнедеятельности.
Диалектика внутренне присуща деятельности, единству и
взаимопереходам основных ее форм — практики и мышления. И эта диалектика,
естественно, проявляется в активности каждого человека. Перед психологами
возникает фундаментальная проблема: найти, каким образом всеобщая диалектика
мира становится достоянием самодеятельности индивидов, как всеобщие законы
развития всех форм общественной практики и духовной культуры присваиваются
индивидами. На наш взгляд, при разработке этих вопросов необходим единый
комплексный подход диалектической логики, истории культуры, психологии и
педагогики.
Специальное изучение марксистско-ленинского наследия
по материалистической диалектике, а также современных работ в этой области
необходимо постоянно сочетать, на наш взгляд, с рассмотрением вопросов истории
диалектики. Вместе с тем в работах по истории психологии редко затрагивается
вопрос о вкладе, внесенном в становление психологической науки такими
философами, как Спиноза, Кант, Фихте, Гегель. Исключительно важным делом
является исследование психологами трудов Гегеля в области феноменологии и
философии духа, а также в об-
19 См.: Ильенков Э. В. Диалектика абстрактного и конкретного
в «Капитале» Маркса. М., 1960; Бесчеревных Э. В. Проблема практики в процессе
формирования философии марксизма. М., 1972; Иванов В. П. Человеческая
деятельность—познание—искусство. Киев, 1977.
18
ласти самой логики, которым высокую оценку дали
классики марксизма-ленинизма при создании материалистической диалектики. Здесь
нелишне привести поучительное замечание В. И. Ленина: «Нельзя вполне понять
«Капитала» Маркса и особенно его I главы, не проштудировав и не поняв всей
Логики Гегеля» 20.
Выше шла речь о значении диалектической логики для
психологии. Вместе с тем В. И. Ленин выделял особую роль психологии в развитии
самой диалектики. Теория познания и диалектика, как полагал В. И. Ленин, должна
складываться из следующих областей: история философии, история отдельных наук,
история умственного развития ребенка, история умственного развития животных,
история языка плюс психология и физиология органов чувств21. Важно
отметить, что среди источников диалектики В. И. Ленин выделил целую группу
психологических дисциплин и смежных с ними наук.
Из общего комплекса теоретических проблем, возникающих
в философско-психологическом плане, затронем вопрос о роли исследований
развития «ума» детей в разработке проблем материалистической диалектики.
Прежде всего необходимо отметить то, что В. И. Ленин указывал на значение
истории умственного развития ребенка для изучения проблем диалектики. Иными
словами, для диалектики существенными являются не сами по себе те или иные
психологические сведения (тогда диалектика будет лишь суммой соответствующих
примеров), а результаты психологического анализа истории научного изучения
умственного развития детей, выраженные в соответствующих понятиях. При этом
следует иметь в виду, что научные   понятия, согласно диалектической логике,
сами возникают и формируются в закономерной связи с развитием их объектов и
средств практического овладения ими.
Применительно к умственному развитию ребенка это
означает, что, во-первых, закономерности самого этого развития имеют
исторический характер и, следовательно, меняются от эпохи к эпохе, во-вторых,
детская психология имеет подлинное фундаментальное значение для диалектики
лишь тогда, когда все многообразие своих данных выражает в понятиях,
резюмирующих историю умственного развития детей, историю психологического
изучения законов этого развития. Разработка проблем диалектики нуждается в
хорошо отрефлектированных психологических понятиях, аккумулирующих итоги
познания исторических законов умственного развития ребенка.
В советской психологии идею об историческом характере
психического развития детей высказали в свое время Л. С. Выготский, П. П.
Блонский и другие. В 70-е гг. эта идея разрабатывалась Д. Б. Элькониным,
который обосновал исторический харак-
20 Л е н и и
В. И. Полн. собр. соч., т. 29, с. 162. 2  См.: там же, с. 314.
19
тер самого детства и его периодизации".
Необходимо проведение новых исследований, с тем чтобы можно было подготовить
прочную базу для создания методологически значимой теории истории умственного
развития ребенка (при этом очень важными будут новые материалы, характеризующие
различные типы этого развития у детей исторических разных эпох и у тех, которые
живут в настоящее время в разных странах).
Интерес материалистической диалектики к результатам
исследований истории развития психики детей связан, в частности со следующим
важным обстоятельством. Воссоздание исторической го генезиса логических
категорий является очень трудным делом, поскольку отсутствуют прямые данные,
характеризующие содержание исторически разных видов практической деятельности
людей и тех жизненных задач, решение которых основано на использовании
определенных видов мышления. Для правильного описания этого генезиса в
диалектической логике большое значение имеет использование данных многих наук
(например, археологии, антропологии и т. д.), но немалую лепту в это дело может
внести правильное понимание психологами исторических закономерностей
становления ума ребенка — в этом процессе резюмирующемся в развитии
современных детей, должны, вероятно своеобразно выражаться и повторяться стадии
и особенности исторического .развития практической деятельности человека и его
сознания.
Идея о том, что психическое развитие ребенка повторяет
основные этапы развития общества, возникла в психологии как известно, в прошлом
веке (С. Холл, Дж. Болдуин) под влиянием положений, сформулированных
сторонниками биогенетического закона (теории так называемой биологической
рекапитуляции). В дальнейшем в психологии все более отчетливо стала обнаруживаться
несостоятельность теории психологической рекапитуляции, прямо сопоставляющей
стадии развития ребенка с конкретными и часто произвольно выделяемыми этапами
развития общества. Однако отказ от этой теории нередко сочетался с
возникновением новых попыток так или иначе объяснить фактическую общность логики
развития сознания у ребенка и в истории общества (Э Клапаред и др.).
В отечественной науке теорию психологической
рекапитуляции в свое время поддерживал П. П. Блонский и ряд других наших
психологов, но в дальнейшем проблему соответствия развития человеческого
сознания в истории общества и в процессе онтогенеза ребенка просто перестали
«замечать». Вновь она была поставлена в работах А. Н. Леонтьева в начале 60-х гг.,
когда он, раскрывая особенности психического развития ребенка в про-
22 См.: Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации
психического развития в детском возрасте.— Вопросы психологии, 1971, № 4, с.
6—20.
23 См.: Бондаренко Л. И. Основные этапы становления сознания
(логическое и историческое в развитии сознания) Киев, 1979; Белявский И. Г.,
Шкуратов В. А  Проблемы исторической психологии. Ростов-на-Дону, 1982.
20
цессе присвоения им общественного опыта, писал: «Это
процесс, который имеет своим результатом воспроизведение индивидуумом
исторически сформировавшихся человеческих свойств, способностей и способов
поведения»24. Такое воспроизведение способностей, деятельности с
орудиями и знаниями предполагает, что «ребенок должен осуществить по отношению
к ним такую практическую или познавательную деятельность, которая адекватна
(хотя, разумеется, и не тождественна) воплощенной в них человеческой
деятельности»25.
При такой постановке проблемы вновь возникает необходимость
анализа связи и соотношения исторических закономерностей формирования
практической и познавательной деятельности людей с адекватной (но не
тождественной) ей деятельностью ребенка, воспроизводящей в нем исторически
сформировавшиеся способности (в частности, особая исследовательская задача состоит
в раскрытии смысла «адекватности» в ее отличие от «тождественности» и т. д.).
Эта проблема в последующие годы может стать, на наш
взгляд, одной из основных в детской психологии.
Изучение трудов В. И. Ленина отчетливо показывает, что
материалистическая диалектика и психология имеют глубинные внутренние
взаимосвязи, а методы их разработки существенно дополняют друг друга.
Материалы ряда психологических дисциплин выступают как прямой источник
построения диалектики, и вместе с тем психология (и прежде всего ее основы,
определяемые понятием деятельности) сама может успешно развиваться только
тогда, когда будет последовательно опираться на материалистическую диалектику
как логику и теорию познания.

2. Деятельность,
психика и сознание
Одной из фундаментальных проблем психологии является
изучение происхождения, становления сознательной деятельности человека в
истории и онтогенезе. Сущность деятельности и сознания определена, как
известно, в трудах классиков марксизма-ленинизма. Философская категория деятельности
— это теоретическая абстракция всей общечеловеческой практики, имеющей
общественно-исторический характер. Исходной формой всех видов деятельности людей
является общественно-историческая практика человеческого рода, т. е.
целесообразная, чувственно-предметная, преобразующая, коллективная трудовая
деятельность людей. В деятельности обнаруживается универсальность
человеческого субъекта. «Человек, — писал К. Маркс, - ... относится к самому
себе как к существу универсальному и потому свободному... Свободная
сознательная
24 Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1981, с.
544.
25 Л е о н т ь е в А. Н. Избр. психол. произв. М., 1983,
т. I, с. 113.
21
деятельность как раз и составляет родовой характер
человека»26. Целеполагающая, сознательная деятельность человека
является столь же объективным процессом, как и все процессы природы.
Иными словами, сущность деятельности человека может
быть раскрыта в процессе анализа содержания таких взаимосвязанных понятий, как труд.
общественность, универсальность, свобода, сознание, целеполагание,
носителем которых выступает родовой субъект.
Все разнообразие духовной деятельности людей
детерминировано общественной практикой и имеет с ней принципиально родственную
структуру. Деятельность является субстанцией человеческого сознания.
Марксистская психология опирается на диалектико-материалистическое
понимание сущности человеческой деятельности и ее роли в становлении
человеческого сознания. Многие советские психологи изучали связь
индивидуальной жизни человека с общественно-исторической практической и
духовной деятельностью людей. Основы психологической теории деятельности
разрабатывались в СССР Б. Г. Ананьевым, Л. С. Выготским, А. В. Запорожцем, Э.
В. Ильенковым, А. Н. Леонтьевым, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейном и рядом
других ученых. В результате в систему психологических знаний были введены
такие взаимосвязанные понятия, как «совместная (коллективная) деятельность» и
«индивидуальная деятельность», в процессе осуществления которых у человека
происходит психическое отражение действительности, формируется его сознание.
Особенно много было сделано в этой области С. Л. Рубинштейном и А. Н.
Леонтьевым. Последнего можно считать создателем наиболее развернутой
общепсихологической теории деятельности.
Понятие деятельности в теории А. Н. Леонтьева связано
прежде всего с утверждением мысли о том, что она носит предметный характер.
Принцип предметности составляет ядро психологической теории деятельности.
Предмет при этом понимается не как объект, существующий сам по себе и
воздействующий на субъекта, а как «... то, на что направлен акт..., т. е. как
нечто, к чему относится живое существо, как предмет его деятельности —
безразлично, деятельности внешней или внутренней»27.
Деятельность субъекта всегда связана с некоторой
потребностью. Являясь выражением нужды субъекта в чем-либо, потребность
вызывает его поисковую активность, в которой проявляется пластичность
деятельности — ее уподобление свойствам независимо существующих от нее
объектов. В этой подчиненности объекту, уподоблении ему заключается
детерминированность деятельности человека внешним миром. В процессе этого
уподобления происходит «нащупывание» потребностью своего предмета, происходит
ее опредмечивание, превращение в конкретный мотив деятельности.
В дальнейшем деятельность субъекта направляется уже не
са-
22
мим объектом, а его образом, возникающим в
поисковой ситуации в процессе уподобления деятельности человека свойствам
объекта. При этом порождение образа следует рассматривать не как односторонний
процесс воздействия объекта на субъект, а как двусторонний. Образ является по
сути дела результатом как бы «опробования» самого объекта.
Такие существенно важные особенности деятельности, как
ее пластичность и уподобляемость, проявляющиеся в поисково-опробовающей
активности субъекта, тесно связаны с построением образа объекта. Иными
словами, поисково-опробовающие действия субъекта с внешними объектами порождают
их психическое отражение.
Указанные особенности деятельности служат основой для
преодоления как идеалистических, так и механистических концепций, получивших
широкое распространение в буржуазной психологии. В частности, использование
категории деятельности позволяет преодолеть «постулат непосредственности»,
характерный для механистических направлений. Согласно этому постулату,
состояние субъекта определяется непосредственно объектом по следующей
схеме: при воздействии объекта на рецепирующие системы субъекта у него
возникают ответные реакции — образы и поведенческие акты. При таком понимании
субъект выступает как реактивное существо, всецело подчиненное воздействиям
среды.
При деятельностном подходе субъект активно
взаимодействует с объектом, ищет и опробовает его, «встречает» его
«пристрастно» и избирательно. Другими словами, при таком подходе принципу
реактивности противопоставляется принцип активности субъекта.
Понятие деятельности рассматривается в психологии в
двух функциях: в качестве объяснительного принципа и в качестве предмета
исследования28. Изучение первой функции было начато Л. С. Выготским
и С. Л. Рубинштейном; в дальнейшем оно было продолжено А. Н. Леонтьевым, А. Р.
Лурия и другими. Психологическое изучение деятельности в качестве особого
предмета исследования также было начато Л. С. Выготским и другими, но особенно
интенсивно в течение многих лет оно проводилось А. Н. Леонтьевым и его
последователями. Одним из основных методов изучения процессов возникновения и
развития психического отражения (или психики) стал анализ изменений во внешней
предметной деятельности, опосредствующей связь субъекта с реальным миром.
А. Н. Леонтьев рассматривал предметную деятельность
как такой процесс, внутренние противоречия и трансформация которого порождают
психику в качестве необходимого момента его развития. Поэтому внешняя
предметная деятельность, как считал А. Н. Леонтьев, должна изучаться
психологической наукой (однако иначе, чем другими науками). Психологический
анализ деятельности состоит не в выделении из нее психических элементов для
дальнейшего изуче-
28 См.: Юдин Э. Г. Системный подход и принцип деятельности.
М., 1978, с. 292—295.
23
ния, а в выделении таких ее единиц, екоторые несут в
себе психическое отражение в его неотторжимости от порождающих его и им
опосредствуемых моментов человеческой деятельности»29. Поскольку
психическое отражение рассматривается как порожденное в процессе деятельности,
а затем опосредствующее ее, то оно не может быть понято вне целостной
деятельности.
В психологии принято различать внешнюю предметную
деятельность и внутреннюю деятельность. Согласно взглядам А. Н. Леонтьева,
внутренняя деятельность вторична: она формируется в процессе интериоризации
внешней предметной деятельности. При этом важно иметь в виду, что
интериоризация состоит не в простом перемещении внешней деятельности в
предшествующий ей внутренний план сознания, а в формировании самого этого
плана.
А. Н. Леонтьев усматривал принципиальную общность
строения внешней и внутренней деятельности в том, что обе они опосредствуют
взаимосвязи человека с миром. Главный аргумент, благодаря которому можно обосновать
общность указанных форм деятельности, А. Н. Леонтьев видел  в возможности
переходов от одной ее формы к другой. При этом он обращал внимание не только на
те переходы, которые обозначаются термином «интериоризация» внешней деятельности,
но и на те, которые происходят в обратном направлении — от внутренней к внешней
деятельности.
Положение об общем строении внешней и внутренней
деятельности не следует рассматривать как признание их тождества. Принципиальная
общность строения этих форм деятельности связана прежде всего с их генетическим
родством, а не с некоторым формальным совпадением их структур. Внутренняя
деятельность имеет такие средства, которые позволяют субъекту решать задачи,
невыполнимые в плане внешней деятельности, и наоборот. Вместе с тем
генетически первичной является внешняя предметная деятельность, а внутренняя —
ее дериватом. Сохраняется между ними и функциональная связь, которая
выражается в их взаимопереходах и взаимопревращениях.
Остановимся на вопросе, связанном с пониманием сущности
самого процесса интериоризации. Известно, что Л. С. Выготский истолковывал суть
этого процесса как переход высшей психической функции из внешнего
социального плана (плана отношений людей) к внутреннему индивидуальному плану
ее осуществления30. А. Н. Леонтьев в своих экспериментальных
исследованиях, проведенных в конце 20-х гг., обосновывал именно это
теоретическое положение3 . В дальнейшем он неоднократно отмечал
фундаментальное значение социальной, коллективной деятельности людей как
исходной основы индивидуальной деятельности человека. Так, в лекции,
прочитанной в 1940 г. (к сожалению, она была опубликована лишь в 1983 г.), он
утверждал: «... Переход к процессу труда обозна-
29 Л е о н т ь е в А. Н. Избр. психол. произв., т. 11 с.
100
30 См.: В ы г о т с к и и Л. С. Собр. соч. М., 1983, т.
3. с. 145.
31 См.: Леонтьев А. Н. Избр. психол. произв., т. I, с. 62
63.
24
чает собой вместе с тем переход человека к совместной
деятельности, к коллективной деятельности»". И далее: «В сущности
деятельность... предполагает не только действия только отдельно взятого
человека, но и действия его в условиях деятельности других людей, т. е.
предполагает некоторую совместную деятельность»33.
В последующих работах А. Н. Леонтьев подчеркивал
социально-исторический смысл деятельности отдельно взятого человека, ее связь с
процессами материального и речевого общения людей34. Следует,
однако, отметить, что А. Н. Леонтьевым так и не были проведены
экспериментальные исследования, специально направленные на изучение психологических
закономерностей процесса интериоризации как перехода от совместной
деятельности к ее индивидуальному выполнению36. Исследования,
связанные с реализацией концепции Л. С. Выготского, интенсивно проводились лишь
в 70 - 80-е гг.36.
В работах А. Н. Леонтьева и представителей его научной
школы достаточно полно и развернуто рассмотрено психологическое строение
деятельности. Согласно их взглядам, целостная деятельность имеет следующие
составляющие: потребность – мотив -  цель -условия достижения цели
(единство цели и условий составляет задачу) и соотносимые с ними деятельность-
действие- операции.
Содержание целостной деятельности соотносимо с
существенными признаками понятий потребности и мотива, с процессом определения
их предметного содержания. Поэтому анализ конкретной деятельности человека
можно осуществить только тогда, когда бу-
32 Л е о н т ь е в А. Н. Анализ деятельности. - Вестник
Московского университета. Серия 14. Психология, 1983, № 2, с. 10.
33 Там же, с. 9.
34 См.: Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики, с. 422.
36 Исследования интериоризации, проводимые под руководством П. Я.
Гальперина, связаны с изучением лишь одной стороны этого процесса—поэтапного
формирования умственных действий на основе их предметных аналогов. При этом не
исследуются те действия, которые связаны с их коллективным, совместным
выполнением. 38 См.: Кравцов Г. Г. Некоторые психологические особенности
учебной деятельности младших подростков.—В кн.:
Экспериментальные исследования по
проблемам педагогической психологии. М., 1976, вып. 2, с. 130—140; М а т и с
Т. А. Психологические особенности организации совместной учебной деятельности
школьников.—В кн.: Психологические проблемы учебной деятельности школьника/Под,
ред. В. В.Давыдова. М., 1977, с. 126—132; Коростелев А.Ю. Психологические
особенности совместного учебного действия.—Вопросы психологии, 1980, № 4, с.  112—117;
Рубцов В. В., Г у з м а н Р. Я.
Психологические особенности способов организации совместной деятельности- в
процессе решения учебной задачи.—Вопросы психологии, 1982, № 5, с. 48—57;
Цукерман Г. А. Формы учебной кооперации в работе младших школьников.— В кн.:
Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности/Под ред. В. В.
Давыдова. М., 1983, с. 32—43.
25
дут определены потребность и мотивы этой деятельности
при достаточно четком формулировании их предметного содержания. И наоборот,
если речь идет о потребности и конкретизирующих ее мотивах при определении их
предметного содержания, то этим психологическим образованиям должна соответствовать
та или иная деятельность, направленная на их удовлетворение (естественно, что в
ином смысле термин «деятельность» употреблять в психологии просто нельзя).
Тот или иной мотив побуждает человека к постановке
задачи, к выявлению той цели, которая, будучи представлена в определенных
условиях, требует выполнения действия, направленного на создание или получение
предмета, отвечающего требованиям мотива и удовлетворяющего потребность. Способ
и характер выполнения действия, направленного на решение задачи, определяется
ее целью, в то время как условия задачи определяют конкретные операции,
входящие в данное действие.
Особое внимание А. Н. Леонтьев обращал на изменение и
трансформацию самого строения деятельности как целостной системы в процессе ее
осуществления. Так, деятельность может утратить свой мотив и превратиться в
действие, а действие при изменении его цели может превратиться в операцию.
Мотив некоторой деятельности может переходить на цель действия, в результате чего
последнее превращается в некоторую другую деятельность. Постоянно происходят
такие взаимные превращения: деятельность-действие-операция и мотив-
цель- условия. Подвижность составляющих деятельности выражается также в
том, что каждая из них может стать дробной или, наоборот, будет включать в себя
ранее относительно самостоятельные единицы (например, некоторое действие может
раздробиться на ряд последовательных действий при соответствующем делении
некоторой цели на подцели).
Общая характеристика строения деятельности и
взаимопревращения ее составляющих представляет большой интерес как для общей
психологии, так и для ее отдельных областей. Эта характеристика может служить
основой для дальнейшего тщательного исследования конкретных типов и видов
деятельности и тех психологических образований, которые обеспечивают их
построение и функционирование (в настоящее время в определенной степени это уже
осуществлено при исследовании, например, целостных систем игровой и учебной
деятельности)37.
Понятие деятельности не может быть рассмотрено в
отрыве от понятия сознания, которое возникает в деятельности, а затем опосредствует
ее. Поэтому изучение деятельности должно протекать в тесной взаимосвязи с
исследованием процессов возникновения и функционирования человеческого
сознания. Это требует такого понимания сознания, которое действительно
отвечало бы требованиям
37 См.: Эльконин Д. Б. Психология игры. М., 1978;
Формирование учебной деятельности
школьников/Под, ред. В. В. Давыдова, И. Ломпшера, А. К. Марковой. М., 1982.
26
деятельностного подхода к нему.
Прежде чем рассмотреть особенности сознания человека,
необходимо прежде всего указать на наиболее существенные свойства психики,
присущие животным и человеку. Сознание — это высшая форма психики, которая
имеется только у человека. Что же такое психика? При попытке ответить на этот
вопрос (когда-то он был объявлен неразрешимой «мировой загадкой») поучительно
обратиться к анализу первооснов психологии, зародившейся, как известно, в
недрах философии.
В одном высказывании, касающемся природы психики
(души), содержится существенный для ответа на данный вопрос момент:
«Если ты не знаешь, что ищешь, то что же ты ищешь, а
если ты знаешь, что ищешь, то зачем же ты ищешь?» Для существа, обладающего
психикой, характерен именно поиск, заключающий в себе внутреннее противоречие.
Психология как наука развивалась по мере того, как продвигалась в разработке
содержания понятий, позволяющих так или иначе объяснить способ разрешения
противоречия, возникающего в самом процессе поиска. Искать то, чего еще нет,
но что все-таки возможно и что дано субъекту лишь как цель, но пока еще не
ставшее явью, — это основная характеристика жизнедеятельности всякого
ощущающего и мыслящего существа — субъекта. Парадоксальность поиска состоит в
том, что он сочетает в себе возможное и действительное. Аристотель, которого
считают родоначальником науки психологии, писал: «[Душа] есть известное
осуществление и осмысление того, что обладает возможностью быть
[осуществленным]»38. Предвидение — это именно такое усмотрение
возможности. Реальные действия субъекта, обладающего психикой, осуществляют то,
что может быть создано в самой действительности. Субъект строит свои  действия
в зависимости от того, что может произойти лишь в будущем — в будущем, которого
еще нет! Здесь цель как образ будущего, образ должного детерминирует настоящее,
определяет собой реальное действие и состояние субъекта.
Идею о том, что образ будущего имеет существенное
значение в построении человеческого действия, можно встретить в трудах многих
мыслителей прошлого. Так, Августин писал: «Ожидание относится к вещам будущим,
память — к прошедшим. С другой стороны, напряжение действия относится к
настоящему времени: через него будущее переходит в прошедшее. Следовательно, в
действии должно быть нечто такое, что относится к тому, чего еще нет» 39.
Глубочайшее своеобразие жизнедеятельности,
продиктованное целями, образом возможного будущего, стало камнем преткновения
для многих наук. И пока не было выработано понятие о детерминации деятельности
ее целью, в изучении психики господствовал механистический материализм, по
сути дела не могущий выявить и научно описать этот своеобразный феномен жизни.
38
Аристотель. О душе. М., 1937, с. 42.
39 Августин.
Творения. Киев, 1900—1905, ч. 2, с. 302—303.
27
Декарт создал теорию машинной детерминации поведения
животных, согласно которой все в нем может быть предвычислено и предугадано.
Однако он сразу же столкнулся с парадоксом при анализе поведения человека.
Оказалось, что столь тонкая причинная предопределенность поведения, разработанная
им, не позволяет объяснить универсальный характер действий человека. В любой
ситуации человек может поступить и так и по-другому, его действия не поддаются
предпрограммированию, они невыводимы только из событий прошлого. Получалось, что
цепочка «универсальность — целеполагание — душа» не может быть объяснена на
основе изложенных Декартом причинно-следственных отношений.
Опираясь на опыт Декарта, Спиноза выдвинул глубоко
материалистическую идею о детерминированности психики (мышления) человека,
которую не смогли затем должным образом оценить многие философы. Суть ее
состоит в следующем. Мышление (или психика, ощущение вообще) — это свойство
мыслящего (ощущающего) тела. Значит, задача состоит в том, чтобы тщательно
исследовать способ действия такого тела в отличие от немыслящего (от неодушевленного).
Кардинальное отличие заключено в способности мыслящего тела активно строить
траекторию своего движения в пространстве сообразно с формой другого тела,
причем любого другого тела (отсюда универсальность движения мыслящего тела).
Суть этой идеи Спинозы хорошо раскрыта в книге Э. В.
Ильенкова: «... Человеческая рука может совершать движения и по форме круга,
и по форме квадрата, и по форме любой другой, сколь угодно замысловатой и
причудливой геометрической фигуры, обнаруживая тем самым, что структурно-анатомически
она заранее не предназначена к какому-либо одному из названных «действий» и
именно потому способна совершать любое. Этим она отличается, скажем, от
циркуля, который описывает окружность гораздо точнее, чем рука, но зато не
может описать очертания треугольника или квадрата... Иными словами, действие
(хотя бы в виде пространственного перемещения, в виде самого простого и
наглядного случая) тела «немыслящего» определяется его собственным внутренним
устройством, его «природой» и совершенно не согласуется с формой других
тел, среди которых оно движется. Поэтому оно либо ломает формы других тел, либо
само ломается, столкнувшись с неодолимым для него препятствием.
Человек — мыслящее тело — строит свое движение
по форме любого другого тела. Он не дожидается, пока неодолимое сопротивление
других тел заставит его свернуть с пути; мыслящее тело свободно огибает любое
препятствие самой сложной формы»40.
Понятие о детерминации движений одушевленного тела их
целью, а также понятие об универсальности его движений, строящихся по форме
других тел, должны быть положены, на наш взгляд, в основу научного подхода к
изучению природы психики.
Движение одушевленного тела связано с поиском,
включающим
40
Ильенков Э. В. Диалектическая логика, с. 38
 28
в себя процесс ориентации на будущее. Движения такого
рода Н. А. Бернштейн называл «живыми движениями». Живое движение — это не
реакция, а акция, не ответ на внешнее раздражение, а решение задачи41.
Наиболее существенным признаком, отличающим живое
движение от механического, является то, что оно представляет собой не только и
не столько перемещение тела в пространстве и времени, сколько преодоление
пространства и времени и овладение ими.
Хотя движение осуществляется во внешнем пространстве,
оно вместе с тем имеет и собственное пространство. Н. А. Бернштейн на основании
обобщения всей совокупности свойств моторики в ее взаимоотношениях с внешним
пространством ввел понятие моторного поля. Отсутствие устойчивых идентичных линий
в моторном поле, неповторимость движения наводит на мысль о том, что живое
движение каждый раз строится заново. Моторное поле строится посредством
поисковых, пробующих движений, зондирующих пространство во всех направлениях.
Единство движения и психики проступает настолько
отчетливо, что его можно обосновывать положениями, подобными тем, которые
использовал А. Ф. Самойлов, говоря следующее: «Наш известный ботаник К. А.
Тимирязев, анализируя соотношение и значение различных частей растения, воскликнул:
«лист — это есть растение!» Мне кажется, что мы с таким же правом могли бы
сказать: «мышца — это есть животное!» Мышца сделала животное животным, мышца
сделала человека человеком»42.
Продолжая этот ход рассуждений, можно сказать, что
живое движение — это и есть психика. В приведенном сопоставлении, на наш
взгляд, действительно отражаются наиболее существенные черты соответствующих
явлений.
Описание живых движений, действий и образов отражения
потребовало нового концептуального аппарата, основы которого закладывались в
трудах А. А. Ухтомского, Н. А. Бернштейна, А. В. Запорожца, А. Н. Леонтьева и
других. Специфика этих объектов исследования не может быть описана в терминах
рефлекторной теории или теории стимулов и реакций. Для этого необходимы термины,
соответствующие таким понятиям, как «модель потребного будущего»,
«двигательная задача», «предвидение», «опробование», «поиск», «образ ситуации»,
«сукцессивные движения», «симультанные образы», «переход времени в пространство
посредством движения», «повиновение движения предмету» и др. Эти понятия
составляют фундамент психологической теории деятельности вообще и теории
ориентировочно-исследовательской деятельности в частности.
41 См.: Бернштейн Н. А. Очерки по физиологии движений и
физиологии активности. М., 1966, с. 97, 117, 337 и др.
42 Самойлов А. Ф. И. М . Сеченов и его мысли о роли мышц
в нашем познании природы. — В кн.: Сеченов И. М.. Павлов И. П., Введенский Н.
Е. Физиология нервной системы. М., 1952, т. III, с. 938.
29
Эти теории имеют предметом рассмотрения специфические
живые движения, действия и образы и разрабатывают методы их изучения. Одна из
проблем, формулируемых в рамках этих теорий, связана с определением условий
того грандиозного скачка в развитии жизни, который привел к возникновению
психики.
Интересную гипотезу о происхождении психики выдвинул
П. Я. Гальперин. С его точки зрения, психика необходима в ситуации
возникновения уникальной и неповторимой задачи. Решить ее субъект может
правильно лишь в том случае, если его реальное действие предваряется
опробованием и примериванием, которые выполнимы лишь в плане образов43.
Опираясь на проведенный анализ, можно дать краткую
характеристику психики животных и человека. Основные функции их психики —
построение образов объективной действительности (ее отражение) и осуществление
на основе этих образов поиска и опробования движений и действий,
контролируемое выполнение которых приводит к удовлетворению потребностей44.
На ранних стадиях филогенетического развития психики в
теле животных выделился специализированный материальный орган — нервная система
и мозг, определенной функцией которых и является психика. Мозг как особая
часть тела человека является органом его психики — сознания.
Животное удовлетворяет свои потребности посредством
живых движений, осуществляемых в природной среде, совокупность которых
характеризует его поведение. Ориентирование животного в среде опирается на предваряющие
его поиск и опробование движений, что возможно лишь на основе образов,
отражающих окружающую среду. В процессе эволюции животных психика развивалась
по биологическим законам от простейших ее форм до. сложных (наиболее сложными
формами психики среди животных обладают человекообразные обезьяны).
Человек удовлетворяет свои потребности посредством
живых движений (или действий), осуществляемых в общественной среде,
совокупность которых характеризует его деятельность. Деятельность человека,
как и поведение животных, опосредствуется психикой, но приобретшей форму
сознания (в сознании вместе с тем сохранились общие функции психики —
построение образов действительности, а также поиск и опробование действий на
основе этих образов). Сознание имеет общественно-историческую природу, которая
позволяет человеку осуществлять поиск и опробование действий на основе идеальных
образов.
43 См.:
Гальперин П. Я. Введение в психологию. М., 1976, с. 116—117.
44
Психологическая природа образов подробно рассмотрена в статье: Давыдов В. В.,
Зинченко В. П. Принцип развития в психологии.—В кн.: Диалектика в науках о природе
и человеке. Эволюция материи и ее структурные уровни. М., 1983, с. 160—165.
30
К. Маркс, характеризуя связь труда с идеальным, писал:
«... Самый плохой архитектор от наилучшей пчелы с
самого начала отличается тем, что, прежде чем строить ячейку из воска, он уже построил
ее в своей голове. В конце процесса труда получается результат, который уже в
начале этого процесса имелся в представлении человека, т. е. идеально. Человек
не только изменяет форму того, что дано природой; в том, что дано природой, он
осуществляет вместе с тем и свою сознательную цель, которая как закон определяет
способ и характер его действий и которой он должен подчинять свою волю»45.
Иными словами, человек в процессе труда предвидит и
предусматривает его продукт. Это предвидение имеет форму построения
идеального представления, которое вместе с тем как сознательная цель
предшествует производству продукта. Эта цель как закон определяет способ и
характер действий человека, который подчиняет ей свою волю.
Потребности в учении К. Маркса также связаны с
понятием идеального. Так, он писал следующее: «И если ясно, что производство
доставляет потреблению предмет в его внешней форме, то... столь же ясно, что
потребление полагает предмет производства идеально, как
внутренний образ, как потребность, как влечение и как цель»46.
Следовательно, потребление служит «двигателем» производства, труда постольку,
поскольку имеет внутренний образ предмета, влечение к нему, потребность в нем,
которые ставят цель получения данного предмета. Понятия «внутренний образ»,
«потребность», «влечение» и «цель» хотя и отличаются по содержанию друг от
друга, однако могут быть объединены понятием идеального как средством
обозначения той стороны деятельности человека, которая предшествует
производству предмета, осуществляемому реальными действиями.
В советской психологии принято считать, что в процессе
общественно-исторического развития человека труд был генетически исходной
основой всех других видов его материальной и духовной деятельности, которые тем
самым имеют принципиально общее с ним строение47. Во всех видах
деятельности процессу получения ее предметного результата предшествует
возникновение в голове человека потребности, влечения, внутреннего образа,
представления и цели, которые позволяют ему в идеальном плане
предвидеть, предусматривать и опробовать возможные действия, направленные к
реальному достижению результата, удовлетворяющего потребность.
Нельзя не признать, что в советской философии и
психологии разработке проблемы идеального мало уделялось внимания. Лишь в
70—80-х гг. появился ряд фундаментальных исследований, посвя-
45 М а р к с
К., Э н г е л ь с Ф. Соч., т. 23, с. 189.
46 Там же,
т. 46, ч. I, с. 28.
47 Так, А.
Н. Леонтьев свое понимание общей структуры деятельности связал со строением
трудовой деятельности (потребность — цель — действие).
31
щенных этой проблеме48. На наш взгляд,
наиболее перспективный в научном отношении подход к ней содержится в работах Э.
В. Ильенкова.
Идеальное — это отражение внешнего мира в общественно
определенных формах деятельности человека. «Когда Маркс определяет идеальное
как «материальное, пересаженное в человеческую голову и преобразованное в ней»,
— пишет Э. В. Ильенков, — он отнюдь не понимает эту «голову» натуралистически,
естественнонаучно. Здесь имеется в виду общественно развитая голова человека,
все формы деятельности которой, начиная с форм языка, его словарного запаса и
синтаксического строя и кончая логическими категориями, суть продукты и формы
общественного развития. Только будучи выражено в этих формах, внешнее,
материальное превращается в общественный факт, в достояние общественного
человека, т. е. в идеальное»49.
Идеальная форма материального предмета обнаруживается
в способности человека активно воссоздавать его, опираясь на слово, чертеж,
-модель, в способности превращать слово в дело, а через дело — в вещь.
Материальное становится идеальным, а  идеальное — реальным лишь в постоянно
воспроизводящейся деятельности, осуществляющейся по схеме: вещь — действие —
слово — действие — вещь. В этих постоянных переходах внутри человеческой
деятельности только и существует идеальный образ вещи. Идеальное — это бытие
внешней вещи в фазе ее становления в деятельности субъекта, в виде ее
потребности и внутреннего образа. Поэтому идеальное бытие вещи отличается от
ее реального бытия, как и от тех телесно-вещественных структур мозга и языка,
посредством которых оно существует «внутри» субъекта. «Идеальное есть... форма
вещи, но вне этой вещи, а именно в человеке, в форме его активной
деятельности...»50.
Однако человек в отличие от животного не сливается со
своей жизнедеятельностью воедино, а благодаря общественному своему бытию
отделяет ее от себя и превращает ее в предмет собственной особой деятельности.
«Человек же делает самое свою жизнедеятельность предметом своей воли и своего
сознания. Его жизнедеятельность — сознательная»51. Превращение
самой деятельности человека в особый предмет, с которым он может действовать,
не изменяя до поры до времени реального предмета, является процессом
формирования ее идеального образа.
Измениться идеальный образ может тогда, когда человек
будет опредмечивать его, например, в языковых значениях, в чертежах и т. д.,
действовать с ним как с вне себя существующим пред-
48 См.: Ильенко в Э. В. Диалектическая логика, с. 164—
188 Ильенков Э. В. Искусство и коммунистический идеал. М., 1984, с. 8—77;
Дубровский Д. И. Проблема идеального. М., 1983, с. 3—47.
49 Ильенков Э. В. Диалектическая логика, с. 171.
50 Ильенков Э. В. Идеальное.—Философская энциклопедия.
М., 1962, т. 2, с. 221.
51 Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 42. с. 93.
32
метом. Непосредственно идеальное проявляется через
«тело» слова, которое, оставаясь самим собой, в то же время оказывается «идеальным
бытием» другого тела, его значением. Значение «тела» слова — это представитель
другого тела, создаваемого человеком благодаря наличию у него соответствующей
способности или умения. Когда человек оперирует со словом, а не создает
предмет, опираясь на слово, то он действует не в идеальном, а лишь в словесном
плане52.
Позиция Э. В. Ильенкова в истолковании сущности
идеального позволяет высказать конкретную гипотезу о происхождении идеальных
форм деятельности человека. На наш взгляд, условия их происхождения внутренне
связаны с процессом общественно-исторического наследования подрастающими
поколениями умений (шире — способностей) производить орудия, различные вещи,
реальное материальное и духовное общение. Для того чтобы одно поколение людей
могло передать другим поколениям такие свои реально проявляющиеся умения
(способности), оно должно предварительно создать и соответствующим образом
оформить их общественно значимые, всеобщие эталоны. Возникает необходимость в
изучении особой сферы общественной жизни, которая создает и языковым способом
оформляет эти эталоны — они могут быть названы идеальными формами орудий,
вещей, реального общения (т. е. формами вещей вне вещей). Эта сфера- есть сфера
культуры. Присвоение новыми поколениями ее продуктов (эталонов умений
как идеальных форм вещей) служит основой исторического наследования ими
реальных производственных и прочих умений и способностей.
Подход к такому пониманию связи идеального и культуры
содержится в работах Э. В. Ильенкова. Он, в частности, писал:
«Идеальность» вообще и есть в исторически сложившемся
языке философии характеристика таких вещественно зафиксированных
(объективированных, овеществленных, опредмеченных) образов общественно-человеческой
культуры, т. е. исторически сложившихся способов общественно-человеческой
жизнедеятельности, противостоящих индивиду с его сознанием и волей как особая
«сверхприродная» объективная действительность, как особый предмет,
сопоставимый с материальной действительностью, находящейся с
 52 Это обстоятельство было продемонстрировано нами на
материале экспериментального исследования, направленного на изучение
закономерностей формирования математического действия сложения чисел у детей
дошкольного возраста. Было показано, что с «идеальным бытием» словесно
заданных чисел-слагаемых соотносится особая форма идеального действия сложения,
связанная со своеобразным («сквозным») движением руки ребенка вдоль
предполагаемого ряда предметов, которые создают требуемое слагаемое. Без такого
движения (и следовательно, без создания слагаемого в идеальном плане) ребенок
оперировал не с числом-слагаемым, а со словом-числительным (см.: Давыдов В.
В., Андронов В. П. Психологические условия происхождения идеальных
действий.—Вопросы психологии 1979, № 5, с. 40-54).
33
нею в одном и том же пространстве (и именно поэтому
часто с нею путаемый) »53.
Предыдущие поколения передают последующим не только
материальные условия производства, но и способности производить вещи в этих
условиях. Способности есть деятельная память общества о его всеобщих
производительных силах.
Перед психологами возникает задача специального
исследования исторического процесса становления способностей людей, средств и
способов их выражения в культуре как идеальных форм человеческой деятельности,
исследования процессов их присвоения и дальнейшего раз.вития новыми поколениями54.
Чтобы раскрыть содержание понятия сознания и его связь
с понятием идеального необходимо иметь в виду, что деятельность людей носит
общественный характер. Согласно К. Марксу, общественная деятельность людей
существует как в форме непосредственно коллективной деятельности,
проявляющейся в их действительном общении, так и в форме индивидуальной
деятельности, когда индивид действует, сознавая себя как общественное существо55.
«Практическое созидание предметного мира... есть самоутверждение
человека как сознательного—родового существа, т. е. такого существа, которое
относится к роду как к своей собственной сущности, или к самому себе как к
родовому существу»56.
Сущность человека — это совокупность всех общественных
отношений. Следовательно, человек относится к своим общественным отношениям
как к собственной сущности, а тем самым и к самому себе как к родовому
существу. Здесь имеет место отношение индивида к общественным отношениям, т.
е. удвоение отношений, которое как раз и характерно для сознания: «... Человек
удваивает себя уже не только интеллектуально, как это имеет место в сознании,
но и реально, деятельно...»57. Следовательно, человек удваивает себя
и реально, опредмечивая в труде свою родовую жизнь58. В своем
сознании человек «... только повторяет в мышлении свое реальное бытие...»59.
Таким образом, благодаря сознанию индивид вместе с тем
является и родовым (или всеобщим) существом. «Индивидуальная и родовая жизнь
человека не являются чем-то различным, хотя по необходимости способ
существования индивидуальной жизни бывает
53 Ильенков
Э. В. Искусство и коммунистический идеал, с. 40
54 Д. Б.
Эльконин на историко-этнографическом материале
показал, как употребление детьми некоторых слаборазвитых
народов простых игрушек позволяет им «присвоить» ряд общих сенсомоторных
способностей, необходимых в дальнейшем для овладения конкретными
профессиональными умениями и навыками (см.: Эльконин Д. Б. Психология игры,
с. 54—64).
55 См.:
Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т.. 42, с. 118.
56 Там же,
с. 93.
57 Там же,
с. 94.
58 См.: там
же.
59 Там же,
с. 119.
34
либо более особенным, либо, более всеобщим
проявлением родовой жизни...»60.
Всеобщность реальных общественных отношений может быть
представлена в сознании (мышлении) индивида благодаря идеальной природе
сознания. «...Если человек, — писал К. Маркс, — есть некоторый особенный
индивид и именно его особенность делает из него индивида и действительное индивидуальное
общественное существо, то он в такой же мере есть также и тотальность,
идеальная тотальность, субъективное для-себя-бытие мыслимого и ощущаемого
общества...»61.
Идеальная, субъективная представленность индивиду его
реальных общественных отношений (реального бытия) и есть его сознание.
В идеальной форме индивиду дана целостность (тотальность) его реального бытия.
Идеальное как основа сознания возникает, как
отмечалось выше, благодаря речевому общению людей, связанному с языковыми значениями.
Эти значения опираются на общественно-выработанные способы действия — в них
представлена «свернутая» в материи языка идеальная форма существенных связей и
отношений предметного и социального мира, раскрытых совокупной общественной
практикой62.
«... Язык есть практическое, существующее и для
других людей и лишь тем самым существующее также и для меня самого
действительное сознание...»63.
Высказывания людей — это социальные (общественные)
события их речевого взаимодействия. Поэтому при построении своих высказываний
каждый человек стремится учитывать, например, взгляды, убеждения, симпатии и
антипатии своих слушателей64. При этом «высказывание занимает
какую-то определенную позицию в данной сфере общения, по данному
вопросу, в данном деле и т. п. Определить свою позицию, не соотнося ее с
другими позициями, нельзя»65.
В сознании индивида благодаря идеальному воспроизведению
в нем определенных общественных отношений тем самым идеально представлены и
определенные потребности, интересы, позиции других людей, включенных в эти
отношения и первоначально участвующих вместе с данным индивидом в коллективной
деятельности. Поскольку собственная деятельность этого индивида при ее
идеальном воспроизведении является особым предметом его сознания, то он может
рассматривать, оценивать и планировать свою деятельность как бы со стороны, так
сказать, глазами других людей, с учетом их потребностей, интересов и позиций.
Иными слова-
60 Там же.
61 Там же.
62 См.:
Леонтьев А. Н. Избр. психол. произв., т. И, с. 176.
63 Марк с
К.,  Энгельс  Ф.  Соч.,  т.  3,  с.  29.
64 См.:
Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М„ 1979, с. 276.
65 Там же,
с. 271.
35
ми, данный человек начинает действовать как
общественный человек. Вместе с тем он и сам выступает при этом в качестве представителя
определенных общественных отношений.
Эти особенности сознания обнаруживаются уже на уровне
перцептивной деятельности человека, его непосредственного созерцания. «Уметь
видеть предмет по-человечески, — писал Э. В. Ильенков, — значит уметь видеть
его «глазами другого человека», глазами всех других людей, значит в самом акте
непосредственного созерцания выступать в качестве полномочного представителя
«человеческого рода»...»66. Вместе с тем, «уметь смотреть на мир
глазами другого человека — значит, в частности, уметь «принимать близко к
сердцу» интерес другого человека, его запросы к действительности, его потребность.
Это значит уметь сделать всеобщий «интерес» своим личным и личностным
интересом, потребностью своей индивидуальности, ее пафосом»67.
Отметим, что, с точки зрения Э. В. Ильенкова,
указанные умения, позволяющие индивиду видеть предметы и действовать сознательно,
т. е. по-человечески, в качестве представителя рода, тесно связаны с
развитым воображением, которое позволяет индивиду как бы «сразу» и интегрально
видеть вещь глазами всех других людей, не ставя себя на место каждого из них68.
В индивидуальном сознании можно выделить несколько
основных функций. Во-первых, сознание идеально представляет в индивиде
позиции людей, включенных вместе с ним в определенные общественные отношения.
Во-вторых, сознание позволяет индивиду самому быть представителем этих
отношений. В-третьих, индивид благодаря сознанию активно строит собственную
деятельность (это становится возможным благодаря тому, что развиваются такие основные
функции психики, как поиск и опробование, а также наличие идеального образа
самой деятельности).
Остановимся на характеристике третьей функции
сознания. Человек как общественное существо имеет много материальных и духовных
нужд. Поиск и опробование средств их удовлетворения приводят индивида к
построению образов объектов этих нужд, т. е. к возникновению потребностей в
соответствующих предметах материальной и духовной культуры, которые побуждают
субъекта к деятельности. Потребность вначале направлена на широкий и еще
неопределенный круг предметов. Поиск и опробование конкретных предметов,
соответствующих потребности, приводит к возникновению мотивов деятельности. В
условиях общественной жизни индивид не может непосредственно получить требуемый
мотивом предмет - его необходимо произвести. Этот предмет становится целью
действия. При поиске и опробовании цели индивид определяет задачу, при решении
которой он может произвести требуемый предмет. Для решения задачи индивид
должен найти и
66
Ильенков  Э. В. Искусство и коммунистический идеал, с. 241.
67 Там же.

68  См.:
там жг, с. 142.
36
опробовать соответствующее действие, которое затем
нужно реально произвести, контролируя его выполнение волей, выраженной во внимании.
Индивид при построении идеальных составляющих своей
деятельности (потребностей, мотивов, целей) и идеальных образов ситуаций, в
которых осуществляются действия, должен постоянно учитывать потребности,
интересы и позиции других индивидов, т. е. действовать как сознательное,
общественное существо. Поиск и опробование составляющих деятельности
происходят на основе того предметного материала, который предоставляется
индивиду ощущениями, восприятием, памятью, воображением и мышлением.
Наличие у индивида идеального образа его собственной
дея-тельности позволяет ему рассматривать наедине с самим собой ее основания,
изменять замыслы своих действий, проконтролировать свои намерения, желания и
чувства, сформулировать высказывания, соответствующие конкретной ситуации.
Поэтому идеальный образ деятельности можно назвать ее внутренним планом в
отличие от внешнего плана, в котором деятельность реально осуществляется.
Формирование у человека функций сознания происходит
таким образом: вначале эти функции включены в построение коллективной
деятельности, а затем в измененном виде они начинают обеспечивать выполнение
индивидуальной деятельности .
Опираясь на результаты проведенного анализа проблемы
индивидуального сознания, можно дать следующую его общую психологическую
характеристику: Осознание — это воспроизведение человеком идеального образа
своей целеполагающей деятельности и идеального представительства в ней позиций
других людей. Сознательная деятельность человека опосредствована
коллективом —   при ее осуществлении индивид учитывает позиции других его
членов.
Таким образом, понятия деятельности, идеального и
сознания имеют глубокие взаимосвязи. Эти понятия необходимо рассматривать в их
непрерывном единстве и вместе с тем четко их различать.
Так, идеальное является образом предметной
деятельности человека, а не самой деятельностью в ее плоти и крови. При этом
необходимо иметь в виду, что идеальное — это коллективно созидаемый людьми мир
духовной культуры, мир исторически складывающихся и социально зафиксированных
всеобщих представлений о реальном, материальном мире, который противостоит
индивидуальной психике человека и которому подчиняется индивидуальное
сознание70.
69 См.:
Выготский Л. С. Собр. соч., т. 3, с. 145.
70 См.:
Ильенков Э. В. Искусство и коммунистический идеал, с. 17—18, 30 и др.
37

Глава II.  Проблемы психического развития детей

1.      Воспитание и обучение как всеобщая форма развития
психики ребенка

Одна из центральных проблем общей, возрастной и
педагогической психологии состоит в раскрытии связей развития психики ребенка
с его обучением и воспитанием. Можно выделить две наиболее важные причины
особого интереса психологов к этой проблеме.
Первая причина имеет практический
социально-педагогический смысл. В эпоху современной научно-технической
революции от человека, активно участвующего в производственной и общественной
жизни, требуется достаточно высокий уровень общекультурной и профессиональной
подготовки. Это, в свою очередь, предполагает развитие у него разносторонних
потребностей и способностей, в частности интеллектуальных способностей. Вместе
с тем сложившаяся система образования, обучения и воспитания уже не решает с
должной эффективностью некоторые важные проблемы, связанные с этой социальной
задачей.
В партийно-правительственных документах, посвященных
реформе школы, сформулирована научно обоснованная долговременная программа
совершенствования народного образования, которое призвано обучать и воспитывать
молодые поколения с максимальным учетом новых общественных условий. Все это
«требует от молодого человека, вступающего в самостоятельную жизнь... самого
современного образования, высокого интеллектуального и физического развития...
сознательного, творческого отношения к труду». В решении поставленных задач
активное участие должны принимать психологи, от которых, в частности, требуется
создание научно-психологических рекомендаций по проблемам всестороннего
развития личности детей.
Однако такое психологическое «обеспечение»
совершенствования образования предполагает разработку теоретических основ решения
проблемы связи психического развития ребенка с его обучением и воспитанием.
Поэтому вторая причина особого интереса многих психологов к этой проблеме имеет
научно-теоретический смысл. Еще в начале XX в. процессы развития детей
рассматривались психологами в глобальном плане и относительно независимо от
конкретных и меняющихся условий их воспитания и обучения.
38
Однако широкое распространение образования в народных
массах продемонстрировало углубляющееся социально-психологическое влияние
воспитания и обучения на духовное формирование людей, что практически указывало
на внутреннюю зависимость онтогенетического развития психики человека от
определенной системы его воспитания и обучения.
В 20—30-е гг. советские психологи поставили и начали
изучать проблему связи образовательно-воспитательных систем с развитием
психики ребенка. Проведенные исследования (в основном теоретические) раскрыли
принципиальную роль образовательно-воспитательных систем в развитии психики
ребенка, что позволило выявить основные источники и общие закономерности этого
процесса (П. П. Блонский, Л. С. Выготский и др.). Практическое значение данных
исследований состояло в том, что их результаты помогли организаторам народного
образования в определенной степени повысить его эффективность в области
духовного развития и профессиональной подготовки молодых людей.
В настоящее время созданы предпосылки для углубленного
рассмотрения этой фундаментальной проблемы. Педагогическая практика ставит
задачи такого совершенствования содержания и методов учебно-воспитательной
работы с детьми, которое будет оказывать положительное влияние на развитие их
способностей (например, мышления, воли и т. д.), и вместе с тем позволит
создать условия, необходимые для преодоления нередко встречающихся у школьников
тех или иных задержек в развитии психических функций.
В западной психологии имеется несколько теорий
психического развития человека (теории А. Гезелла, 3. Фрейда, Ж. Пиаже и др.),
в которых оно рассматривается как вполне самостоятельный процесс, имеющий
собственные внутренние закономерности; этот процесс не зависит от обучения и
воспитания детей (вернее, они лишь несколько влияют на психическое развитие,
ускоряя или даже задерживая его)3. Среди теорий наиболее известной
и заслуживающей внимания является теория Ж. Пиаже, которую следует рассмотреть
особо.
Согласно этой теории, источником психического
(интеллектуального) развития ребенка служит имманентная организация и
координация действий субъекта, интериоризация которых приводит к возникновению
так называемых обратимых операций4. Система таких операций образует
операторные структуры (механизм интеллекта), обеспечивающие человеку, согласно
взглядам Ж. Пиаже, равновесие с объектом путем саморегуляции. Отметим при этом,
3 В поведенческих теориях психического развития
(например, в теории Б. Скиннера) его эффекты сводятся к прямым результатам
обучения.
4 Под интериоризацией Ж. Пиаже понимает переход
от предметных действий, имеющих форму внешних движений, к выполнению действий
в плане образов, представлений. Обратимость является одним из основных
свойств операторных структур; она состоит в выполнении операции как в прямом,
так и в обратном направлении.
39
что общая схема такого равновесия заимствована Ж-
Пиаже из биологии, поскольку равновесие, возникшее на основе операций
интеллекта, является лишь частным случаем проявления биологического равновесия
вообще, а исходные структуры, как бы в «чистом виде» представленные в форме
интеллекта, существуют уже на физико-химическом и нейронном уровнях5.
В процессе развития детского мышления происходят,
согласно Ж. Пиаже, последовательные переходы от сенсомоторного интеллекта к
дооператорному интеллекту, а затем — к конкретным и формальным операциям (к
«операторным структурам»). Эти переходы представляют собой спонтанный
процесс, подчиняющийся закономерностям координации операций и тенденциям
операторных структур к равновесию.
Психическое развитие в результате интерпретируется как
независимое от специально организуемого взрослыми воспитания и обучения детей.
Действие источников такого развития и по времени, и функционально предшествует
овладению детьми конкретными понятиями и умениями. Например, согласно взглядам
Ж. Пиаже, ребенок, действуя с вещами, вначале якобы самостоятельно улавливает
и выделяет общий принцип сохранения их количества, и лишь затем на этой основе
у него при специальном обучении может быть сформировано понятие числа.
В теории Ж. Пиаже воспитание и обучение
рассматривается как условие приспособления педагогического процесса к
психическому развитию ребенка. Педагогический процесс как бы следует за развитием.
Эту мысль, рассмотренную применительно к обучению математике, Ж. Пиаже
формулирует так: «...Дидактическую математику нужно основывать только на
прогрессивной организации операторных структур»6.
По ироническому замечанию Л. С. Выготского, такое
воспитание и обучение «плетется в хвосте детского развития»7,
ориентируясь не на его завтрашний, а на вчерашний день. Подобная оценка
такого истолкования проблемы дана также советскими педагогами: «Согласно этим
концепциям, развитие должно пройти свои определенные циклы до того, как обучение
сможет приступить к выполнению своих специфических заданий; развитие всегда
идет впереди обучения, а последнее надстраивается над ним»8.
В изложенной выше системе взглядов развитие и обучение
рассматриваются как независимые друг от друга процессы. Л. С. Выготский в
связи с этим писал, что здесь «развитие ребенка представляется как процесс,
подчиненный природным законам и про-
5 См.: Пиаже
Ж. Роль действия в формировании мышления.—Вопросы психологии, 1965, № 6, с.
51.
6 Пиаже Ж.
Структуры математические и операторные структуры мышления.—В кн.: Преподавание
математики. М., 1960, с. 29.
7 В ы г о т с к и и Л. С. Собр. соч., т. 2, с. 252.
8 Общие основы педагогики/Под ред. Ф. Ф. Королева, В. Е.
Гмурмана. М., 1967, с. 176.
40
текающий по типу созревания, а обучение понимается как
чисто внешнее использование возможностей, которые возникают в процессе
развития»9.
Рассмотренной выше теории соответствует и свой метод
исследования. Например, при изучении проблем умственного развития исследуются
мыслительные операции, максимально не зависящие от содержания конкретных
знаний человека (отметим, что именно этот метод исследования используют
психологи школы Ж. Пиаже). Л. С. Выготский писал: «Типичным выражением этого
взгляда является стремление в анализе умственного развития ребенка тщательно
разделить то, что идет от развития, и то, что идет от обучения, взять
результаты обоих этих процессов в чистом и изолированном виде»10.
Л. С. Выготский критиковал те взгляды, согласно
которым обучение должно ориентироваться на уже созревшие особенности детского
мышления, на то, что ребенок умеет делать самостоятельно; это есть, как он
утверждал, ориентация «на линию наименьшего сопротивления, на слабость ребенка,
а не на его силу»11.
При общем критическом отношении к теории Ж. Пиаже она
вместе с тем заслуживает, на наш взгляд, самого пристального внимания,
поскольку опирается на большой фактический материал, который сам по себе
неразумно оспаривать, — необходимо объяснить истоки этой теории.
При тщательном экспериментальном изучении особенностей
интеллекта детей Ж. Пиаже обнаружил, в частности, то обстоятельство, что их
собственная ориентация в различных сферах действительности (например, в сфере
математических отношений) совершенно иная, чем та, которую пытаются формировать
у детей в школьном преподавании. Так, согласно установившимся учебным
программам, в процессе преподавания геометрии школьникам последовательно
сообщают вначале сведения метрического характера, а затем элементы проективной
геометрии; ознакомление с топологией в школе, как правило, отсутствует. Опыты
показали, что у детей 3—4 лет в их собственной практике вначале складываются
топологические представления, а затем уже ориентация в направлении проективных
и метрических структур. Поэтому, в частности, при первых попытках рисования
ребенок не различает квадраты, окружности, треугольники и другие метрические
фигуры, но уже хорошо различает фигуры открытые и закрытые, положение «вне» и
9 Выготский Л. С. Собр. соч., т. 2, с. 225.
10 Там же.
" Там же, с. 251.
12 С работами самого Ж. Пиаже можно ознакомиться:
Пиаже Ж. Избр. психол. труды. М., 1969;
П и а ж е Ж. Роль действия в формировании мышления. -- Вопросы психологии,
1965, № 6, с. 33—51.
Подробное изложение результатов его
исследований содержится в работах: Флейвелл Дж. Генетическая психология Ж.
Пиаже. М., 1967; Обухова Л. Ф. Концепция Пиаже: за и против. М., 1981."
41
«внутри» по отношению к границе, разделение и
соседство (не различая до поры до времени расстояния) и т. д.13.
Эта психологическая последовательность возникновения и
формирования детских представлений приближается к той преемственности
структур, которая устанавливается современной математикой. По этому поводу сам
Ж. Пиаже писал следующее: «Интересно, что этот психологический порядок гораздо
ближе к порядку дедуктивного или аксиоматического построения современной
геометрии, чем исторический порядок ее открытий»14.
Если школьное обучение идет вразрез с формированием
математической интуиции самого ребенка, более адекватной развертыванию математических
структур, то появляется основание для суждения о том, что обучение не столько
развивает математическое мышление ребенка, сколько препятствует этому.
Экспериментальные исследования Ж. Пиаже были
направлены на изучение закономерностей формирования основных операторных
структур. И развитие интеллекта он рассматривает, естественно, не как любые и
всякие его изменения, а как «прогрессивную организацию операторных структур»,
т. е. фундаментальных логических форм (например, формирование у ребенка
структуры «формального интеллекта» означает появление у него гипотетико-дедуктивной
формы мышления)15.
Реальные возможности ребенка по усвоению тех или иных
понятий зависят от типа и уровня предварительно сформировавшихся операторных
интеллектуальных структур. Так, при установившейся методике преподавания
многих учебных предметов учителя стремятся «подвести» под то или иное понятие
как можно больше чувственных данных, результатов наблюдений. Ж. Пиаже показывает,
что непосредственно из данных восприятия понятия получить нельзя, поскольку в
него входит лишь то содержание, которое субъект сам открывает в процессе
особых действий — преобразований объекта, а не просто при его наблюдении. Эти
действия должны пройти интериоризацию, приобрести достаточную степень обратимости
и системности, чтобы превратиться в операторные структуры (интериоризация,
обратимость и системность являются условиями воспроизведения предметных
преобразований в умственном плане). Подлинные понятия ребенок может усвоить
только на уровне этих структур — если они отсутствуют, то усвоение понятий
бывает лишь иллюзорным.
Процессы интериоризации и координации, приводящие
действия к должной обратимости и системности, характеризуют, по Ж. Пиа-
13 См.: Пиаже Ж. Структуры математические и оперативные
структуры мышления.—В кн.: Преподавание математики, с. 23.
14 Там же, с. 35.
15 Здесь можно специально не обсуждать вопроса о том,
какие именно логические формы и в какой последовательности рассматривает Ж.
Пиаже,—важно то, что объектом его изучения выступают именно выделяемые им
логические формы, а не что-либо иное.
42
же, становление основных форм мышления, его развитие.
С этой точки зрения установившиеся способы преподавания, которые ориентируются
не на эти действия и средства их интериоризации и координации, не могут влиять
на развитие интеллекта. Наоборот, имманентное становление операторных структур
позволяет ребенку делать действительно своими определенные знания, поскольку
им придается форма соответствующих структур. Без структур, являющихся
продуктом развития, невозможно обучение, невозможно подлинное усвоение ребенком
знаний.
Сформулируем теперь ряд общих положений, лежащих в
основе концепции Ж. Пиаже о развитии интеллекта ребенка. Первое положение
касается понимания Ж. Пиаже механизмов «равновесия» между ребенком и вещами (к
последним относится и социальный опыт людей, фиксированный в логике). В этом
равновесии как основе интеллектуального развития ребенка не предусмотрены
функции и роль взрослого — интеллект развивается в процессе взаимодействия
ребенка с миром самих вещей.
Суть второго положения состоит в том, что прообразом
действий и операций, лежащих в основе интеллектуальных структур ребенка,
является система нейронных сетей, а не способы выполнения человеческой
деятельности, воплощенные в культуре.
Третье положение связано с тем, что хотя Ж. Пиаже и
предусматривает некоторое значение фактического опыта общения ребенка со
взрослыми в его психическом развитии, однако такому общению придаются функции
передачи ребенку лишь тех сведений, усвоение которых, во-первых, зависит от уже
сложившихся у него интеллектуальных структур, во-вторых, не предопределяет
путей их дальнейшего развития и в лучшем случае лишь «упражняет» их. Тем самым
наличие у ребенка тех или иных знаний не может служить показателем уровня
развития логических форм его мышления.
Общий смысл этих положений концепции Ж. Пиаже был выявлен
Л. С. Выготским еще при анализе его ранних работ. Излагая суть его позиции, Л.
С. Выготский писал: «Для Пиаже показателем уровня детского мышления является не
то, что ребенок знает, не то, что он способен усвоить, а то, как он мыслит в
той области, где он никакого знания не имеет. Здесь самым резким образом
противопоставляется обучение и развитие, знание и мышление»16. И
еще одно исключительно важное соображение было выдвинуто Л. С. Выготским,
хорошо ориентирующимся в истории рассматриваемой проблемы: «Память, внимание и
мышление ребенка развились до такого уровня, что ребенок может обучаться
грамоте и арифметике; но если мы его обучим грамоте и арифметике, то его
память, внимание и мышление изменятся или нет? Старая психология отвечала на
этот вопрос так: изменятся в той мере, в какой мы будем их упражнять, т. е.
изменятся в результате упражнения, но ничего не изменится в ходе их развития...
Эта точка зрения, целиком определяющая всю старую педагогическую психологию, в
том числе и из-
16
Выготский   Л.   С.   Собр. соч., т. 2, с. 227.
43
вестную работу Э. Меймана, доведена до логического
предела в теории Пиаже»17.
Совпадение точек зрения представителей «старой
педагогической психологии» и новейшей генетической психологии, в частности Ж.
Пиаже, вовсе не случайно. Во-первых, и там и здесь психическое развитие по
сути своей рассматривается как процесс созревания — если и не на
органической основе, то на основе «координации и организации» действий, все же
имеющих органические истоки. При таком понимании, процесса развития обучение
обязательно выступает лишь в функции использования и упражнения тех форм и
способностей, которые до него и вне его появятся у ребенка .
Во-вторых, как «старая психология», так и Ж. Пиаже в
методологическом плане одинаково стоят на натуралистических позициях —
развитие ребенка рассматривается как развитие «естественного» индивида,
правда, в социальных условиях, но без идеи о том, что опосредствующим звеном
становления всех форм его психики с самого начала являются люди и
«очеловеченные» их деятельностью вещи.
В-третьих — и это наиболее глубокое основание
совпадения точек зрения,— в обоих случаях представления о развитии и обучении
прямо или косвенно строились на базе вполне определенной и исторически
обусловленной педагогической практики, которая действительно не обладала
средствами целенаправленного руководства развитием детей — последнее
происходило по преимуществу стихийно.
«Новейшая» позиция Ж. Пиаже выступает как развернутое
теоретико-психологическое выражение педагогической практики, принципы которой
сложились в европейско-американском образовании буржуазного общества. Так,
одним из этих принципов, сформулированных в педагогике, является требование
«доступности обучения». Смысл его состоит в том, что на каждом этапе обучения
ребенку нужно предлагать только такие знания, которые он сможет тут же понять,
т. е., говоря психологическим языком, для овладения которыми у него к данному
моменту уже развит соответствующий уровень мышления.
Именно в практике образования, в основу которого был
положен принцип «доступности обучения», сложилось расчленение и
противопоставление процессов развития и обучения детей, получивших затем
обоснование в психологической теории.
Следует подчеркнуть, что эта теория соотношения
обучения и развития возникла и оформилась в условиях исторически ограниченной
системы массового образования. Вместе с тем такая теория
17 Там же.
18 «Теория созревания в отношении умственного развития с
логической неизбежностью требует теории обучения как упражнения» (Эльконин Д.
Б. Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучения.—В
кн.: Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы школы)/Под ред. Д.
Б. Эльконина, В. В. Давыдова. М., 1966, с. 24).
44
как бы освящала своим авторитетом многие практические
действия педагогов. Так, нынешнее тестирование, практикуемое, например, в
школах США и Англии, опирается на представление о некотором неизменном и даже
наследуемом коэффициенте интеллектуальности, в принципе независимом от
обучения. Наиболее глубокой основой этого представления выступает
противопоставление психического развития и обучения.
Рассматриваемая теория не может быть научной базой
практического обеспечения развивающей роли воспитания и обучения детей,
которое становится все более актуальным при решении проблем совершенствования
народного образования.
В нашей стране после Великой Октябрьской социалистической
революции была создана исторически новая система воспитания и обучения детей,
которой присущи глубокий демократизм и ориентация на всестороннее развитие
личности. Уже в 20—30-е гг. были сформулированы такие принципы
психолого-педагогической теории связи психического развития ребенка с его
воспитанием и обучением, которые соответствовали требованиям практической
реализации этой новой системы и перспективам ее развития. Большой вклад в
разработку основ этой теории внесли в 20—70-е гг. П. П. Блонский, Л. С.
Выготский, П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец, Г. С. Костюк, А. Н. Леонтьев, А.
Р. Лурия, А. И. Мещеряков, Н. А. Менчинская, Д. Б. Эльконин и другие. Основной
тезис этой теории состоит в том, что психическое развитие ребенка с самого
начала опосредствовано его воспитанием и обучением.
Это общее положение по-разному конкретизировалось в
трудах советских психологов. Наиболее развернуто оно рассматривалось в работах
школы Л. С. Выготского — А. Н. Леонтьева.
Л. С. Выготский писал: «Педагогика должна ориентироваться
не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Только тогда она
сумеет в процессе обучения вызвать к жизни те процессы развития, которые
сейчас лежат в зоне ближайшего развития». Им было введено в психологическую
науку понятие «зоны ближайшего развития», выражающее внутреннюю связь обучения
и развития. Наличие этой зоны предполагает формирование у ребенка еще
отсутствующих у него психических особенностей. «... Процессы обучения и
воспитания в каждом возрасте, — пишет Л. С". Выготский, — находятся в
непосредственнейшей зависимости не столько от уже наличных, организовавшихся и
созревших особенностей ребенка, сколько от его особенностей, находящихся в зоне
его ближайшего развития»20.
Общий смысл понятия «зоны» состоит в том, что на определенном
этапе своего развития ребенок может решать некоторый круг задач «под
руководством взрослых и в сотрудничестве с более умными сотоварищами»21,
а не самостоятельно. Задачи и действия,
19 Выготский Л. С. Собр. соч., т. 2, с. 251.
20 В ы г о т с к и и Л. С. Умственное развитие детей в
процессе обучения. М. Л., 1935, с. 25.
21 Там же, с. 42.
45

выполняемые ребенком первоначально под руководством и
в сотрудничестве, как раз и составляют «зону» его ближайшего развития,
поскольку затем они будут выполняться им вполне самостоятельно. «... У ребенка,
— писал Л. С. Выготский, — развитие из сотрудничества... развитие из обучения
— основной факт... На этом основано все значение обучения для развития, а это,
собственно, и составляет содержание понятия зоны ближайшего развития»22.
Вместе с тем обучение и воспитание, согласно Л. С.
Выготскому, сами по себе не тождественны процессам психического развития.
Однако «правильно организованное обучение ребенка, — пишет Л. С. Выготский, —
ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни целый ряд таких
процессов развития, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными. Обучение
есть, таким образом, внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе
развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека»
(курсив наш. — В. Д.)23.
Понятие «зоны ближайшего развития» служило конкретизацией
другого фундаментального понятия, введенного в психологию Л. С. Выготским и
определяющего два основных вида психических процессов — «интерпсихических» и
«интрапсихических». Первоначально индивид (в частности, и в особенности
ребенок) включен в непосредственно социальную деятельность, распределенную
между членами некоторого коллектива, имеющую внешнее, развернутое выражение и
реализуемую с помощью различных вещественных и знаковых средств. Усвоение
способов выполнения этой деятельности и прежде всего способов использования ее
средств, позволяющих управлять своим поведением, формирует у индивида интерпсихические
процессы (например, при развернутом сотрудничестве ребенка со взрослыми в
процессе обучения у него формируются именно эти процессы).
Затем способы этой деятельности, первоначально
усвоенные в их внешней форме, преобразуются и превращаются во внутренние
(умственные) или интрапсихические процессы24. Именно в этом
переходе от внешних, развернутых, коллективных форм деятельности к внутренним,
свернутым, индивидуальным формам ее выполнения, т. е. в процессе интериоризации,
преобразования интерпсихического в интрапсихическое осуществляется психическое
развитие человека25.
А. Н. Леонтьев в своих трудах конкретизировал и развил
ряд положений Л. С. Выготского. В частности, он ввел в детскую психологию,
следуя традициям марксистской философии, положение о том, что индивид
присваивает достижения предшествующих поколений.
22 Выготский
Л. С. Собр. соч., т. 2, с. 250.
23 Выготский
Л. С. Избр. психол. исслед. М., 1956, с. 450.
24 См.:
Выготский Л. С. Собр. соч., т. 3, с. 145.
25 Понятие
интериоризации, введенное Л. С. Выготским, существенно отличается от того, как
оно интерпретируется в концепциях Ж. Пиаже.
46
При рассмотрении теоретических проблем связи
воспитания и обучения с психическим развитием человека целесообразно, на наш
взгляд, наряду с понятиями воспитания и обучения использовать и более общее понятие
присвоения, которое выражает существенные отношения индивида и общественного
опыта. Процесс присвоения приводит индивида к воспроизведению в его собственной
деятельности исторически сложившихся человеческих способностей. При
воспроизведении ребенок осуществляет такую деятельность, которая адекватна (но
не тождественна) деятельности, воплощенной людьми в этих способностях26.
Это положение А. Н. Леонтьева дает основание считать
присвоение или воспроизведение индивидом общественных способностей особым
видом деятельности. Следовательно, у ребенка, с одной стороны, возникает и
формируется особая «воспроизводящая деятельность», с другой стороны, на ее
основе он присваивает или воспроизводит различные конкретные способности. Эти
два рода процессов составляют всеобщую форму психического развития ребенка.
Содержание самого психического развития выражается в
закономерных качественных сдвигах, происходящих внутри воспроизводящей
деятельности (например, в переходе от одного ее типа к другому) и в составе
усваиваемых способностей (например, при одном типе деятельности ребенок
присваивает способность к воображению, а при другом — способность к
теоретическому мышлению). Существенной характеристикой присвоения способностей
является то, что оно осуществляется ребенком только в совместной жизни его со
взрослыми, в общении с ними и под их руководством, а также в совместной
деятельности с другими детьми.
Рассмотрение подхода Л. С. Выготского — А. Н.
Леонтьева к проблеме психического развития позволяет сделать следующие выводы.
Во-первых, воспитание и обучение человека в широком смысле есть не что иное,
как «присвоение», «воспроизведение» им общественно-исторически заданных
способностей. Во-вторых, воспитание и обучение («присвоение») являются
всеобщими формами психического развития человека. В-третьих, «присвоение» и
развитие не могут выступать как два самостоятельных процесса, поскольку они
соотносятся как форма и содержание единого процесса психического развития
человека.
Использование при теоретическом анализе психического
развития логических категорий «форма» и «содержание», изучение особенностей
их соотношения и их переходов друг в друга существенно меняют подход
психологии к пониманию его источников и движущих сил, освобождают современную
психологию от «параллелизма» при рассмотрении проблемы воспитания — обучения и
развития, который столь долго был свойствен детской и педагогической
психологии.
26 См.:
Леонтьев А. И. Проблемы развития психики, с. 373, 544.
47
 С. Л. Рубинштейн сформулировал несколько положений,
аналогичных тем, которые мы только что рассматривали (правда при этом он
исходил из иных конкретных представлений о механизмах самого развития, чем Л.
С. Выготский и А. Н. Леонтьев). Так, он писал: «Для ребенка нет ничего
естественнее, как развиваться, формироваться, становиться тем, что он есть, в
процессе воспитания и обучения»27. И далее: «Ребенок развивается,
воспитываясь и обучаясь, а не развивается, и воспитывается, и обучается. Это
значит, воспитание и обучение включаются в самый процесс развития ребенка, а
не надстраиваются лишь над ним»28.
Известно, что воспитание и обучение достигает
названных целей при умелом направлении собственной деятельности ребенка. При
абстрактном толковании этой деятельности, тем более при отрыве процесса развития
от воспитания и обучения неизбежен тот или иной вид педоцентризма или
противопоставления нужд «природы» ребенка и требований воспитания (так,
собственно, и случалось неоднократно в истории педагогической мысли и
практики). Однако положение существенно меняется, если «собственная» деятельность
ребенка, с одной стороны, понимается как возникающая и формирующаяся в процессе
воспитания и обучения, с другой — представляется в контексте истории самого
детства, определяемой социально-экономическими задачами общества и
соответствующими им целями и возможностями воспитания и обучения. При этих
теоретических предпосылках полный учет характера и особенностей собственной
деятельности ребенка выступает не как противопоставление развития воспитанию, а
как введение в педагогический процесс важнейшего условия реализации его целей,
и тогда, по словам С. Л. Рубинштейна, педагогический процесс, как деятельность
учителя-воспитателя, формирует развивающуюся личность ребенка в меру того, как
педагог руководит его деятельностью, а не подменяет ее.
Всякая попытка воспитателя-учителя «внести в ребенка
познание и нравственные нормы, минуя собственную деятельность ребенка по
овладению ими, подрывает... самые основы здорового умственного и нравственного
развития ребенка, воспитания его личностных свойств и качеств»29.

Подчеркивая внутреннее единство развития ребенка и
педагогического процесса, С. Л. Рубинштейн вместе с тем отмечал различие
подходов к ним со стороны психологии и педагогики как наук. Предметом психологии
являются закономерности развития психики ребенка — и педагогический процесс с
этой точки зрения выступает как его условие. Предметом педагогики выступают
специфические закономерности воспитания и обучения, а психические свойства
ребенка на различных ступенях его развития выступают лишь как условия, которые
должны быть учтены. «То, что для одной из
27 Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1976,
с. 184.
28 Там же, с. 191.
29 Там же.
48
этих наук является предметом, то для другой выступает
как условие»30.
Представления А. Н. Леонтьева и его последователей о
социально-исторической определенности процессов воспроизведения детьми
родовых способностей требуют изучения внутренней связи воспитания и обучения с
психическим развитием, раскрытия спектра исторически разных видов этой связи,
вплоть до такой связи, когда стихийное развитие детей реально противостоит
определяющей роли целенаправленного воспитания и обучения.
При этом важно иметь в виду, что воспитание и обучение
направлено на формирование у детей определенных целостных видов деятельности
и соответствующих им способностей. С этой точки зрения нужно различать эффекты
усвоения ребенком отдельных понятий в процессе обучения и эффекты психического
развития. Напомним также, что деятельность характеризует такую единицу жизни человека,
которая в целостной структуре охватывает соответствующие потребности, мотивы,
цели, задачи, действия и операции.
В контексте изложенной теории вопрос о развивающих
потенциях той или иной системы воспитания и обучения можно рассматривать
следующим образом. Исторически сформировавшаяся и уже установившаяся система
обеспечивает присвоение детьми определенного круга способностей,
соответствующего требованиям данного общества. Средства и способы организации воспроизводящей
деятельности становятся традиционными и обыденными. Развивающая роль этой
системы оказывается скрытой. Но если данному обществу требуется формирование у
детей нового круга способностей, то для этого необходимо создание такой
системы воспитания и обучения, которая организует эффективное функционирование
новых видов воспроизводящей деятельности. В этом случае развивающая роль
системы выступает открыто и становится объектом специального общественного
обсуждения, анализа и целенаправленной сознательной организации.
Именно в таком положении находится современная система
образования в Советском государстве, перед которой, согласно статье 20
Конституции СССР, стоит цель—«расширение реальных возможностей для развития и
применения гражданами своих творческих сил, способностей и дарований для
всестороннего развития личности»31. Степень практического
расширения возможностей для всестороннего развития личности составляет
объективную меру развивающей роли нашего общественного воспитания и народного
образования.
В настоящее время, с одной стороны, все более
подтверждается существенный характер их положительного влияния на психическое
развитие школьников, с другой—продолжает существовать в том или ином виде
педагогическая практика, опирающаяся так иди иначе на принцип доступности. В
теоретическом плане наличие
30 Там же,
с. 184.
31
Конституция (Основной Закон) Союза Советских Социалистических Республик. М.,
1977, с. 12.
49
этих противоречащих моментов выражается в создании
эклектической концепции, решающей проблему с помощью союза «и», — признается
наличие особых внутренних факторов развития и развивающая роль
воспитания и обучения. Такой подход к проблеме формулируется обычно следующим
образом: «...Между обучением и развитием существует взаимная связь... Обучение
не только способствует развитию, но и само зависит от него. Оно ведет за собой
развитие, опираясь на его достижения. Учащиеся могут учиться только тому, к
чему у них есть готовность, а она является следствием их общего развития, в котором
участвуют не только обучение, но и другие его внешние и внутренние условия»32.
Эта концепция, признавая развивающую роль обучения,
стремится «сохранить» за развитием некие другие его внешние и внутренние
факторы (в том числе и органические, врожденные). Отмечая «взаимосвязь»
обучения и развития, эта концепция связывает воспитание и обучение с развитием
формально, выхолащивая сущность самой проблемы, упуская, что главное здесь—это
объяснить, как развитие от начала до конца может происходить в форме воспитания
и обучения.
Вместе с тем сторонники определяющей роли воспитания и
обучения в развитии, указывая его источники, не могут еще объяснить, за счет
каких конкретных механизмов усвоение определенных знаний и умений приводит к
возникновению новых психических способностей. Сторонники имманентного развития
фиксируют внимание на особенностях последовательного возникновения
способностей, но они не могут раскрыть источники и условия этого процесса.
Желание удержать в теории оба момента без сведения их друг к другу не обеспечивало
объяснения итогов развития, поскольку вопрос о возникновении новых
способностей подменялся рассмотрением процесса их упражнения и
совершенствования.
Где же выход? В области теории он невозможен. Для
подлинного решения этой проблемы должна была существенно измениться сама
общественно-педагогическая практика воспитания и обучения подрастающих
поколений. Такие изменения в 70—80-х гг. происходят в социалистических
странах. Они состоят в создании единой и развернутой системы общественного
воспитания детей от рождения до зрелости, а также в том, что каждый ребенок
охватывается этой системой (в частности, вводится всеобщее и обязательное
среднее образование). Такая система воспитания не имеет аналогов в человеческой
истории—для ее полной реализации требуются педагогические и психологические
теории иного содержания, чем те, которые строились до недавнего прошлого.
Введение целостной и единой системы общественного
воспитания от ясель до последнего класса школы подрывает социальные корни
педагогических теорий, опирающихся на стихийное развитие ребенка, так как
общественное воспитание постепенно начинает приобретать необходимую
целостность применительно ко всем периодам
32 Общие
основы педагогики/Под ред. Ф. Ф. Королева, В. Е. Гмурмана, с. 178—179.
50
жизни ребенка. В этих социальных условиях воспитание
уже в принципе нельзя строить, исходя из наличия у ребенка способностей,
возникающих независимо от воспитательных воздействий; все наличное в нем
теперь выступает как результат предыдущих стадий целенаправленного воспитания.
Необходимость воспитывать всех детей, доводя каждого ребенка до зрелости (т. е.
невозможность отсева), позволяет свести в единую систему все формы деятельности
ребенка по усвоению общественно заданных способностей. Тем самым создаются
объективные условия для выявления подлинных закономерностей психического
развития.
Введение всеобщего и обязательное  среднего
образования коренным образом изменяет социальные функции средней школы, и в
частности ее начального звена, а изменение этих функций приводит к существенным
переменам в самом содержании и методах школьного воспитания и обучения.
Следует отметить, что только в условиях всеобщего и обязательного среднего
образования становятся социально закрепленными периоды развития: младший,
средний и старший возрасты. При распространении общественного дошкольного
воспитания меняет свое содержание и дошкольный возраст. Можно сказать, что
только в этих социальных условиях сама возрастная (детская) психология как
наука получает для своего исследования достаточно развитый объект, т. е.
развитое детство.
Научные теории о движущих силах психического развития
ребенка и его источниках, формах и темпах можно создать только с учетом
исторически складывающихся в настоящее время закономерностей действительно
развитого детства—детства ближайшего будущего. И наблюдаемое сейчас детство
следует рассматривать с точки зрения тенденций, связывающих его с ближайшим
будущим. Расширение и углубление практики общественного воспитания в социалистическом
обществе служат основой для всесторонней разработки учения о развитии детей.
Заделы для такого учения о природе психического развития, постоянно
подкрепляемые новым фактическим материалом, уже имеются в концепции Л. С.
Выготского, А. Н. Леонтьева и других психологов.
Основы этой концепции были заложены еще тогда, когда
система социалистического общественного воспитания только начинала складываться.
Однако главные идеи этой концепции, опирающиеся на
диалектико-материалистическую методологию, в сущности верно выразили
исторические перспективы этой системы и ее принципиально новые требования,
предъявляемые к пониманию проблемы развития и воспитания. Идеи Л. С.
Выготского были рассчитаны на будущее — и именно в наше время реальная практика
воспитания стала фундаментом их дальнейшей теоретической разработки.
При обсуждении теоретических проблем связи развития
психики (сознания) ребенка с воспитанием и обучением необходимо вместе с тем
вернуться к рассмотрению соотношения онтогенеза сознания с его историческим
развитием. К настоящему времени создан ряд теорий, в которых выражено
стремление провести параллель между онтогенезом сознания и историей сознания,
т. е. идея определенного
51
рода повторяемости в процессах развития психики
человека.
Эта общая идея первоначально оформилась в философии.
Согласно ей, в процессе формирования индивидуального сознаний происходит
сокращенное и быстрое воспроизведение или как бы краткое повторение
исторического пути развития сознания33. Повторяемость в развитии
человеческого сознания была описана Гегелем в его «Феноменологии духа».
«Отдельный индивид, — писал он, — должен и по содержанию пройти ступени
образования всеобщего духа, но как формы, уже оставленные духом, как этапы
пути, уже разработанного и выравненного»34. Согласно Гегелю, в
историческом процессе содержание всеобщего духа превращается в его формы,
которые при этом становятся для индивида его внешним достоянием в виде «неорганической
природы». «Поглощая» ее, индивид тем самым овладевает ею для себя.
Ф. Энгельс высказался о «Феноменологии духа» так, что
ее «...можно было бы назвать параллелью эмбриологии и палеонтологии духа,
отображением индивидуального сознания на различных ступенях его развития,
рассматриваемых как сокращенное воспроизведение ступеней, исторически
пройденных человеческим сознанием...»36. Г. В. Плеханов считал, что
«психическое развитие каждого человека является родом конспекта истории
развития его предков».37
Проблема повторяемости в развитии сознания обсуждалась
Б. М. Кедровым. Он считает правильным то положение, что развитие
индивидуального сознания «в известной степени диалектически повторяет
некоторые черты и особенности... всей его истории вообще»38. Но
такое абстрактное суждение об «известной степени повторения некоторых черт»
оставляет в стороне психологическую суть вопроса, касающуюся именно того, какие
черты истории сознания и как повторяются в развитии сознания индивида. Вместе
с тем Б. М. Кедров справедливо отмечает, что такое закономерное повторение
касается духовной жизни, общего пути умственного развития человечества, а не
этапов его социально-экономического развития.
Необходимо отметить, что Б. М. Кедров связал проблему
повторяемости с вопросом о соотношении логического и исторического в
диалектике. Логическое, как известно, это абстрактное, освобожденное от
случайностей и от зигзагов отражение исторического развития объекта.
Логическое во всеобщей форме, в чистом виде выражает внутреннюю необходимость
развития исторических процессов. В логическом повторяется последовательность
исторических стадий развития.
52
Поскольку при анализе рассматриваемой нами проблемы
речь идет об историческом развитии сознания людей, то что выступает в качестве
итоговой формы этого процесса? На наш взгляд, логическим, всеобщим выражением
истории человеческого сознания выступают формы культуры.
Как отмечалось выше, культура тесно связана со сферой
идеального, фиксирующей эталоны умений людей воспроизводить орудия, вещи и
свое общение, т. е. фиксирующей исторически сложившиеся способы общественной
деятельности, противостоящие индивиду сего сознанием и волей в виде особой
объективной действительности. В этих эталонах (или способах) как в формах
культуры действительно откладываются необходимые моменты истории сознательной
деятельности людей. Тогда присвоение индивидом форм культуры выступает как
сокращенное воспроизведение в его развитии истории сознания в ее необходимых
моментах. Поэтому проблема истории сознания и его онтогенеза внутренне связана
с проблемой исторического формирования культуры и ее присвоения индивидом.
Связь этих проблем проступает лишь тогда, когда культура и идеальное понимаются
как логическое и всеобщее выражение истории сознательной деятельности людей39.
Отметим, что Гегель не только установил повторяемость
в развитии индивидуального и общественно-исторического сознания (духа), но и
указал общие способы ее истолкования. Так, согласно его взглядам, то, что в
истории было для духа сутью дела, становится затем у индивида в виде «следа»,
некоторого «оттенка». Индивид «пробегает» прошлое духа по его содержанию,
ставшему уже формами или этапами разработанного пути. Относительно процессов
познания Гегель иллюстрирует это положение следующим образом: «...То, что в более
ранние эпохи занимало дух мужей, низведено до познаний, упражнений и даже игр
мальчишеского возраста, и в педагогических успехах мы узнаем набросанную как бы
в сжатом очерке историю образованности всего мира»40.
Это высказывание Гегеля представляет большой интерес
для педагогической науки. Видимо, именно она призвана превращать историческое и
содержательное человеческое познание в такие формы (в формы культуры), при
овладении которыми сложные и длительные процессы реального познания дети
осуществляют затем в виде разных упражнений и даже игр. Тем самым в «педагогических
успехах» и возможностях сегодняшнего дня можно видеть как бы в сжатом виде всю
историю образования и развития отдельных индивидов.
Таким образом, присвоение индивидом форм культуры, на
наш
39  Такой
подход к рассмотрению указанных проблем стал возможен благодаря работам Э. В.
Ильенкова, в которых было сформулировано диалектико-материалистическое понимание
идеального, его связи с сознательной деятельностью людей, с их культурой.
Именно это позволяет соотносить понятие идеального и культуры с понятием
логического и всеобщего.
40 Гегель Г.
В. Ф. Соч. М., 1959, т. IV, с. 15.
53
взгляд,—это уже разработанный путь развития его
сознания. В случае принятия этого положения перед наукой возникает фундаментальная
задача—определить, как содержание духовного развития человечества становится
его формами, а присвоение этих форм индивидом становится содержанием развития
его сознания.
Постановка этой задачи предполагает такое понимание
культуры, при котором «признание непосредственной связи культуры с человеческой
деятельностью, и прежде всего материально-практической деятельностью, является
основополагающим для ее материалистического истолкования»41.
Выступая как предмет, средство и результат человеческой деятельности, культура
вместе с тем представляет собою специфический и особый вид действительности .
Эта действительность отчленяется не только от природы, но и от некоторых
других явлений социального целого—ее характеризует прежде всего наличие в ней
идеального деятельностного начала.
Мысль о связи культуры с деятельностью в настоящее
время считается общепризнанной. Чтобы наше собственное представление о связи
культуры с идеальным было более аргументированным, рассмотрим некоторые
вопросы, связанные с анализом феномена культуры, предложенным Э. С. Маркаряном.
С его точки зрения, при характеристике культуры как особого феномена следует
использовать понятия «способ деятельности» и «средства ее осуществления», в
которых отражено органическое сочетание определенных средств и продуктов
деятельности, человеческих способностей и умений43. Эти
составляющие культуры обеспечивают воспроизводство общественной жизни людей.
Действительно, функционирование средств деятельности как средств материальной и
духовной культуры предполагает соответствующие способности и умения людей, а
также предмет, на который они направлены44.
Для воспроизводства этих средств, способностей и
умений как раз и необходима сфера идеального (или культуры), несущая в себе
общественно-исторически выработанные их эталоны.
Поэтому создание и функционирование культуры как
специфического общественного феномена нацелено на развитие человеческих
индивидов, которые, присваивая ее «богатства», тем самым овладевают всеобщими
идеальными эталонами способностей и умений, необходимыми для производства
реальных вещей. Предметное богатство общества является лишь внешним выражением
культуры, освоенной человеком и направленной на развитие его творческих способностей
и новых форм общения. «...Чем же иным является богатство,— писал К. Маркс,—как
не универсальностью потребностей, спо-
41 М е ж у е в В. М. Культура и история. М., 1977, с. 67.
42 См.: там же, с. 67, 72 и др.
43 См.: Маркарян Э. С. Теория культуры и современная
наука. М., 1983, с. 46—49.
44 «...Культурная  ценность  предмета—это  мера  того,...
насколько в нем представлена, выражена определенная человеческая сила и
способность» (Межуев В. М. Культура и история, с. 76).
54
собностей, средств потребления, производительных сил и
т. д. индивидов, созданной универсальным обменом?... Чем иным является богатство,
как не абсолютным выявлением творческих дарований человека, без каких-либо
других предпосылок, кроме предшествовавшего исторического развития, делающего
самоцелью эту целостность развития, т. е. развития всех человеческих сил как
таковых, безотносительно к какому бы то ни было заранее установленному масштабу»45.
На наш взгляд, результаты исторического развития
людей, выраженные в формах их культуры, как раз и служат той существенной
предпосылкой, присвоение которой обеспечивает людям развитие всех их творческих
дарований. Присвоение подлинной культуры индивидами способствует их развитию
как универсальных субъектов деятельности. При этом, как отмечал К. Маркс,
«...общественная история людей есть всегда лишь история их индивидуального
развития, сознают ли они это, или нет»46.
Степень универсальности индивида, уровень его
потребностей и способностей, развивающихся в процессе присвоения им культуры, а
также сами закономерности такого присвоения носят конкретно-исторический
характер. Однако во все времена действует общий закон подчинения развития
индивидуальной психики человека требованиям общественной культуры той или иной
эпохи.

2. Основные
периоды психического развития ребенка
Одной из главных задач возрастной психологии является
изучение проблемы периодизации психического развития человека. Лишь учитывая
общие принципы ее построения, можно более или менее определенно выделить
соответствующие возрастные периоды этого развития, найти критерии для их
констатации, а главное, для объяснения их конкретных психологических
особенностей. Психологическая характеристика того или иного возраста теряет
свою однозначность, если она не опирается на ту или иную периодизацию развития
психики. Каждый возраст представляет собой качественно определенную ступень
психического развития человека.
Одной из таких ступеней является детский возраст (его
в целом обычно характеризуют как такую ступень в жизни человека, которой
присуща его подготовка к взрослому самостоятельному труду). Вместе с тем само
детство имеет соответствующую периодизацию и в нем выделяются определенные
возрасты (например, младенческий возраст, дошкольный возраст и т. д.).
Одним из важных результатов исследований, проведенных
в возрастной (детской) психологии, является положение о том, что детство имеет
свою историю и носит конкретно-исторический характер. Пси-
45 Маркс К.,
Энгельс Ф. Соч., т. 46, ч. I, с. 476.
46 Там же,
т. 27, с. 402—403.
55
хологические наблюдения, этнографические и другие
материалы показывают, что общее социальное назначение детства, его периодизация
и психологические особенности каждого его периода различны в разные более или
менее значительные этапы истории человечества. Это положение, выдвинутое в
советской психологии еще в трудах П. П. Блонского и Л. С. Выготского, признают
верным и некоторые ведущие зарубежные психологи (например, Дж. Брунер и др.).
Изучение истории детства свидетельствует о том, что
современное детство обладает как исторически устойчивыми чертами, так и чертами,
появившимися лишь в наше время (так, детство на наших глазах стало
увеличиваться во времени, все чаще наблюдаются изменения в психологических
особенностях, присущих этому периоду).
Исследование психологической сущности детства
предполагает рассмотрение его социальной природы, внутренней связи с общественными
требованиями, предъявляемыми к формированию человека как главного звена
производительных сил. При этом важно учитывать то обстоятельство, что характер
детства определяется массовыми социально-экономическими и
социально-психологическими процессами, происходящими в обществе, в частности
типом и формами образовательно-воспитательных учреждений, которые в конечном
счете также определяются этими процессами.
Когда происходит коренной перелом в жизни общества,
связанный с его переходом от капитализма к социализму и коммунизму, в детском
возрасте возникают существенные изменения. Специалисты по детской психологии не
могут не учитывать их при построении своих теорий периодизации детства.
В истории возрастной психологии было много попыток
построить периодизацию психического развития человека. Наиболее известными
являются периодизации, созданные за рубежом А. Гезеллом, 3. Фрейдом, Ш. Бюлер,
А. Баллоном, Ж. Пиаже, а в советской психологии П. П. Блонским, Л. С.
Выготским, Б. Г. Ананьевым, Л. И. Божович, Д. Б. Элькониным. Оригинальный
подход к проблеме периодизации детства связан с основными идеями,
формулируемыми в психологической теории деятельности: «...В изучении развития
психики ребенка следует исходить из анализа развития его деятельности так, как
она складывается в данных конкретных условиях его жизни»47.
Развитие деятельности, во-первых, внутренне связано с формированием
человеческого сознания, во-вторых, несет в себе богатый спектр свойств, по
которым в их единстве можно достаточно глубоко охарактеризовать каждый возраст
и их взаимную связь. Критерий развития деятельности можно использовать
применительно к периодизации всей жизни человека, но в настоящее время свое
обоснование он получил по преимуществу при изучении детства.
Деятельностный подход к разработке проблемы
периодизации психического развития связан с общей психологической концепцией Л.
С. Выготского48. Ряд его положений, касающихся периодизации,
47 Л е о н т
ь е в А. Н. Избр. психол. произв., т. I, с. 285.
48
Своеобразие деятельностного подхода Л. С. Выготского
56
после него был конкретизирован и уточнен А. Н.
Леонтьевым и Д. Б. Элькониным49. Их единая позиция в подходе к этой
проблеме может быть выражена, на наш взгляд, следующим образом.
Во-первых, несостоятельность многих периодизаций
психического развития связана с тем, что за их основание брались хотя и характерные,
но внешние отдельные признаки развития, а не внутреннее существо этого
процесса. Поэтому при определении оснований подлинной периодизации необходимо
идти в другом направлении:
«Только внутренние изменения самого развития, только
переломы и повороты в его течении могут дать надежное основание для определения
главных эпох построения личности ребенка, которые мы называем возрастом»50.
Во-вторых, периодизацию психического развития
необходимо строить с учетом смены одной целостной деятельности ребенка другой.
«Личность ребенка изменяется как целое в своем внутреннем строении, и законами
изменения этого целого определяется движение каждой его части»51.
В-третьих, при рассмотрении источников развития
психики каждый его период необходимо связывать с наиболее значимым для него
типом целостной деятельности ребенка (его принято называть «ведущим»).
В-четвертых, целостная деятельность ребенка,
специфическая для каждого его возраста, определяет те психические изменения,
которые впервые в нем возникают «и которые в самом главном и основном
определяют сознание ребенка, его отношения к среде, его внутреннюю и внешнюю
жизнь, весь ход его развития в данный период»52. Эти впервые возникающие
в том или ином возрасте психические изменения были названы
«новообразованиями». «Основным критерием деления детского развития на
отдельные возрасты... должны служить новообразования»53. И далее:
«...На каждой данной возрастной ступени мы всегда находим центральное
новообразование, как бы ведущее для всего процесса развития и характеризующее
перестройку всей личности ребенка на новой основе»54.
Л. С. Выготский под понятие «новообразование» подводил
и новый тип деятельности ребенка, характеризующий данный возраст, и новый тип
его личности и те психологические изменения, которые впервые возникают в этом
возрасте. А. Н. Леонтьев, а затем и Д. Б. Эльконин, следуя в общем русле того
понимания природы психи-
49 См.:
Выготский Л. С. Собр. соч., т. 4, с. 244—268;
Леонтьев А. Н. Проблемы развития    психики, с.
509—537; Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в
детском возрасте.—Вопросы психологии, 1971, № 4, с. 6—20.
50 Выготский
Л.  С. Собр. соч., т. 4. с.  247.
51 Там же,
с. 256.
52 Там же,
с. 248.
53 Там  же,
с. 254.
54 Там же,
с. 256.
57
ческого развития ребенка, которое было разработано Л.
С: Выготским, вместе с тем «развели» в новообразованиях новый тип деятельности
и центральные психологические изменения, впервые возникшие в этой деятельности
(поэтому к психологическим новообразованиям того или иного возраста
целесообразно относить также эти центральные изменения). Такое разведение
позволило более четко определить разные функции смены деятельности и
соответствующих психологических изменений в психическом развитии ребенка.
Основой психического развития является именно смена типа деятельности, которая
с необходимостью детерминирует процесс становления новых психологических
образований. Поэтому тот новый тип деятельности, который лежит в основе
целостного психического развития ребенка в том или ином возрасте, и был назван
«ведущим».
Вместе с тем важно иметь в виду, что понятие ведущей
деятельности, рассматриваемое А. Н. Леонтьевым, является, на наш взгляд,
прямой конкретизацией понятия социальной ситуации развития ребенка в том или
ином возрасте, которым оперировал Л. С. Выготский. Так, он писал: «...К началу
каждого возрастного периода складывается совершенно своеобразное,
специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое
отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной.
Это отношение мы и назовем социальной ситуацией развития в данном возрасте.
Социальная ситуация развития представляет собой исходный момент для всех
динамических изменений, происходящих в развитии в течение данного периода. Она
определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребенок
приобретает новые и новые свойства личности, черпая их из основного источника
развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным...
Выяснив социальную ситуацию развития, сложившуюся к началу какого-то возраста
и определяемую отношениями между ребенком и средой, мы вслед за этим должны
выяснить, как из жизни ребенка в этой социальной ситуации необходимо возникают
и развиваются новообразования, свойственные данному возрасту»55.
Социальная ситуация развития—это прежде всего
отношение ребенка к социальной действительности. Но именно такое отношение и
реализуется посредством человеческой деятельности. Поэтому вполне правомерно в
этом случае использовать термин «ведущая деятельность» как синоним термина
«социальная ситуация развития». А. Н. Леонтьев писал о том, что «изменение
места, занимаемого ребенком в системе общественных отношений, есть то первое,
что надо отметить, пытаясь подойти к решению вопроса о движущих силах развития
его психики» 56. И далее: «...Каждая стадия психического развития
характеризуется определенным, ведущим на данном этапе отношением ребенка к
действительности, определенным, ведущим типом его деятельности. Признаком
перехода от одной стадии к другой является именно изменение ведущего типа
деятельности, веду-
55 Там же,
с. 258—259. Леонтьев А. Н. Избр. психол. произв., т. I, с. 284.
58
щего отношения ребенка к действительности»57.
К этому следует добавить, что Л. С. Выготский, прямо
связывая понятия «социальное» и «социальное отношение людей» при рассмотрении
их в качестве источника психического развития ребенка58, употреблял
при этом понятие «коллективная, социальная деятельность»59.
Вернемся к рассмотрению конкретных особенностей
ведущей деятельности. Согласно А. Н. Леонтьеву, ведущая деятельность— это
деятельность, которая обусловливает главнейшие изменения в психологических
особенностях ребенка в данном периоде его развития. Ей присущи следующие
признаки: 1) от нее ближайшим образом зависят основные психологические
изменения ребенка в данный возрастной период; 2) внутри ее возникают и
дифференцируются другие новые виды деятельности; 3) в ней возникают, формируются
и перестраиваются частные психические процессы 60.
Сопоставление описания Л. С. Выготским роли социальной
ситуации в развитии психики ребенка и характеристики А. Н. Леонтьевым роли
ведущей деятельности в этом развитии показывает, что по общему своему смыслу
они во многом совпадают.
Отметим еще одно обстоятельство. Хотя каждому
возрастному периоду свойственна определенная ведущая деятельность, это не значит,
однако, что в данном возрасте отсутствуют или бывают «ущемлены» другие виды
деятельности. Например, известно, что для дошкольника ведущей деятельностью
является игра. Но в дошкольном периоде жизни детей встречаются и элементы
учения и труда. Однако они не определяют характера основных психологических
изменений в данном возрасте—их особенности в наибольшей степени зависят именно
от характера игры. При этом необходимо иметь в виду, что игровая деятельность
свойственна детям и других возрастных периодов. Однако ведущим и определяющим
типом деятельности она у них не является (например, для младших школьников
ведущей будет уже учебная деятельность).
Л. С. Выготский писал по этому поводу так:
«...Процессы, являющиеся центральными линиями развития в одном возрасте,
становятся побочными линиями развития в следующем, и обратно—побочные линии
развития одного возраста выдвигаются на первый план и становятся центральными
линиями в другом возрасте, так как меняется их значение и удельный вес в общей
структуре развития, меняется их отношение к центральному новообразованию»61.
С учетом сказанного можно сформулировать следующие
важные проблемы современной детской психологии:
I) необходимо определить объективно возникающие
общественные задачи, оказывающие влияние на общее психическое развитие детей,
а это в свою очередь предполагает изучение социально-психологических
особенностей современной системы «ребенок — общест-
57 Там же,
с. 285.
58 См.:
Выготский Л. С. Собр. соч., т. 4, с. 145. "Выготский Л. С. Избр. психол.
исслед., с. 449. 60 См.: Леонтьев А. Н. Избр. психол. произв., т. I,
с. 185—186. "Выготский  Л.  С.  Собр. соч., т.  4,  с.  257.
59
во», разработку проблем истории детства;
2) необходимо создать развернутую периодизацию
психического развития ребенка, отвечающую общему характеру современного
детства;
3) при построении такой периодизации нужно более четко
определить конкретное содержание понятия «ведущая деятельность» применительно к
каждому возрастному периоду;
4) если ведущая деятельность того или иного
возрастного периода лежит в основе формирования его психологических
новообразований, то в связи с этим существенно важным будет изучить объективную
структуру этой деятельности, условия и механизмы ее превращения в форму
субъективной активности ребенка, закономерности возникновения и развития
психологических особенностей и качеств личности ребенка посредством этой
деятельности; отметим, что изучение субъективной активности ребенка связано с
выяснением условий формирования у него определенных потребностей, мотивов и
эмоций, а также других психологических особенностей, обеспечивающих
функционирование ведущей деятельности и создающих предпосылки для перехода к
последующему возрастному периоду;
5) на основе изучение психологических особенностей
ребенка каждого возрастного периода необходимо разрабатывать такие педагогические
рекомендации, применение которых в учебно-воспитательном процессе позволит
создать благоприятные условия для использования скрытых резервов развития
психики в том или ином возрасте62.
При исследовании указанных проблем важно учитывать,
что психическое развитие ребенка происходит в процессе присвоения им исторически
выработанных форм культуры. Это не умаляет роли и смысла самого процесса
«развития психики»—развития, имеющего свои специфические закономерности и
своеобразные ступени. Присвоение не есть пассивное приспособление индивида к
сложившимся условиям общественной жизни. Оно выступает как результат активной
воспроизводящей деятельности ребенка, овладевающего исторически выработанными
способами ориентации в предметном мире и средствами его преобразования, которые
постепенно становятся формами его самодеятельности.
Нужно иметь в виду, что ребенок в процессе присвоения
им форм культуры осуществляет по отношению к ним деятельность, так или иначе
соответствующую той человеческой деятельности, которая исторически в них была
опредмечена и воплощена63.
В детской и педагогической психологии необходимо
изучать, во-первых, ту общественную деятельность, которая воплощена в формах
человеческой культуры (это область логико-психологических исследований),
во-вторых, ту деятельность ребенка, которая адекватна (но не тождественна!)
первой и позволяет ему усвоить подлинные значения этих форм (эта область
исследований является собственно
62 «Проблема возраста,—писал Л. С. Выготский,—не только
центральная для всей детской психологии, но и ключ ко всем вопросам практики»
(Выготский Л. С. Собр. соч., т. 4, с. 257).
63 См.: Л с о н т ь е в А. Н. Избр. психол. произв., т.
1, с. 113.
60
психологической). При этом возникает и более общая
проблема: каковы критерии адекватности индивидуальной деятельности ребенка
соответствующей общественной деятельности людей, в ч"?м различие такой
адекватности и прямой тождественности этих видов деятельности? Разработка
данной проблемы—предпосылка успешного изучения многих других вопросов как
детской, так и педагогической психологии.
Ниже мы рассмотрим периодизацию детства, общую схему
которой разработали Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев и Д, Б. Элько-нин64.
Данная периодизация в целом соответствует, на наш взгляд, тому общему характеру
психического развития советских детей, отдельные стороны которого уже находят
свое воплощение в процессе их воспитания и обучения в условиях развитого
социализма.
В основу данной периодизации положено представление о
том, что каждому возрасту как своеобразному и качественно специфическому
периоду жизни человека соответствует определенный тип ведущей деятельности; его
изменение характеризует смену возрастных периодов. В каждой ведущей
деятельности возникают и формируются соответствующие психологические
новообразования, преемственность которых создает единство психического
развития ребенка65.
Приведем указанную периодизацию.
1. Непосредственно-эмоциональное общение со
взрослыми присуще младенцу с первых недель его жизни и до года. Благодаря
такому общению у младенца формируется потребность в общении с другими людьми,
психическая общность с ними, эмоциональное отношение к ним, хватание как
основа человеческих действий с вещами, ряд перцептивных действий.
2. Предметно-манипуляторная деятельность
характерна для ребенка от 1 года до 3 лет его жизни. Осуществляя эту
деятельность (первоначально в сотрудничестве со взрослыми), ребенок воспроизводит
общественно выработанные способы действий с вещами; у него возникает речь,
смысловое обозначение вещей, обобщенно-категориальное восприятие предметного
мира и наглядно-действенное мышление. Центральным новообразованием этого
возраста является возникновение у ребенка сознания, выступающего для других в
виде собственного детского «я».
3. Игровая деятельность наиболее характерна для
ребенка от 3 до 6 лет. В процессе ее осуществления у него развиваются воображение
и символическая функция, ориентация ни общий смысл человеческих отношений и
действий, способность к выделению в них моментов соподчинения и управления, а
также формируются обобщен-
64 Еще одна периодизация развития на основе принципов,
предложенных Л. С. Выготским и развиваемых Л. И. Божович и Д. Б. Элькониным,
рассмотрена в кн.:
М о р г у и В. Ф., Т к а ч е в а Н. Ю.
Проблема периодизации развития личности в психологии. М., 1981, с. 40—65.
65 Заимствуя с некоторыми изменениями общую схему формирования
ведущих деятельностей у Д. Б. Эльконина, мы вместе с тем иначе представляем
себе соответствующие им психологические новообразования.
61
ные переживания и осмысленная ориентация в них.
4. Учебная деятельность формируется у детей от
6 до 10 лет. На ее основе у младших школьников возникает теоретическое сознание
и мышление, развиваются соответствующие им способности (рефлексия, анализ,
мысленное планирование), а также потребности и мотивы учения.
5. Общественно полезная деятельность, присущая
детям от 10 до 15 лет, включает в себя такие ее виды, как трудовая, учебная,
общественно-организационная, спортивная и художественная. В процессе
выполнения этих видов общественно полезной деятельности у подростков возникает
стремление участвовать в любой общественно необходимой работе, умение строить
общение в различных коллективах с учетом принятых в них норм взаимоотношений,
рефлексия на собственное поведение, умение оценивать возможности своего «я»,
т. е. самосознание.
6. Учебно-профессиональную деятельность
выполняют старшеклассники и учащиеся ПТУ в возрасте от 15 до 17—18 лет.
Благодаря ей у них развиваются потребность в труде, профессиональные интересы,
формируются элементы исследовательских умений, способность строить свои
жизненные планы, идейно-нравственные и гражданские качества личности и
устойчивое мировоззрение; в этом возрасте юноши и девушки приобретают
первоначальную квалификацию по одной из массовых профессий.
В процессе психического развития те или иные типы
воспроизводящей деятельности становятся психологическими механизмами различных
видов продуктивной деятельности. Деятельность по воспроизведению превращается
в деятельность продуктивную. Например, общественно полезная деятельность
подростков превращается в многообразные виды продуктивной деятельности—в
собственно трудовую, художественную и др.
Однако отдельные виды воспроизводящей деятельности
нельзя сформировать в произвольно взятой последовательности. Так, полноценную
трудовую деятельность можно формировать лишь на основе игровой и учебной, а
учебную деятельность—только на основе игровой, поскольку учение направлено, в
частности, на овладение такими абстракциями и обобщениями, которые предполагают
наличие у ребенка воображения и символической функции, как раз и формирующихся
в игре.
При этом возникает вопрос: почему порядок следования и
смена ведущих типов деятельности, определяющих выделение основных периодов
детства, совпадают с расчленением образования на соответствующие ступени? Если
рассматривать структуру образования и воспитания как такую систему, которая
ориентируется на исторически складывающийся опыт психического развития детей и
которая вместе с тем направляет это развитие, то существенного расхождения
между периодами психического развития детей и расчленением ступеней
образования и воспитания не будет66. Учитывая это обстоятель-
86 «Общественно
детерминированные последовательные звенья»
 62
ство, Л. С. Выготский в свое время справедливо
отметил: «...Так как процессы детского развития тесно связаны с воспитанием
ребенка, а само разделение воспитания на ступени опирается на огромный
практический опыт, то естественно, что расчленение детства по педагогическому
принципу чрезвычайно близко подводит нас к истинному расчленению детства на
отдельные периоды»67.
Остановимся на вопросе, связанном с тем фактом, что,
согласно школьной реформе 1984 г., начало обучения детей в школе перенесено с 7
лет на 6 лет. Это означает, что младший школьный возраст будет начинаться с 6
лет. Сформулированный выше общий подход к проблеме периодизации психического
развития детей предусматривает, с одной стороны, возможность смещения
календарных сроков начала и конца тех или иных возрастных периодов, с
другой—характеристику изменений психологических особенностей этих периодов в
определенных конкретно-педагогических условиях развития системы общественного
воспитания подрастающих поколений. В рассматриваемом случае должно пройти
определенное время, чтобы «бывшие» дошкольники уже с 6 лет начинали
становиться подлинными младшими школьниками со всеми характерными для них
психологическими особенностями (длительность этого времени будет в
значительной степени зависеть от темпов усовершенствования
учебно-воспитательной работы с шестилетками).
Вернемся к характеристике основных возрастных периодов
психического развития детей.
В первые недели после рождения ребенок совершенно
беспомощен. Но «создающаяся благодаря беспомощности младенца социальная
ситуация развития определяет направление, в котором реализуется активность
ребенка, направление к предметам окружающего мира через другого человека»68.
Потенциальная сила ребенка заключена в возможности его сотрудничества со
взрослыми, в овладении им при этом способами ориентации взрослых в действительности
и средствами их деятельности. Установить сотрудничество и общение со взрослыми
как посредниками своих отношений с окружающим миром—такова объективная задача,
которую жизнь ставит перед ребенком в первые месяцы его существования. Она
адекватно решается путем непосредственно-эмоционального общения взрослых с
ребенком, которое тем самым выступает в качестве ведущей деятельности младенческого
возраста (от рождения до года).
«Психика младенца с первого момента его жизни,—пишет
Л. С. Выготский,—включена в общее бытие с другими людьми»69.
процесса воспитания являются научно правомерными исходными.
пунктами для подразделения психического развития на этапы» (Эльконин Д. Б., Коссаковский А. Основные этапы
психического развития.—В кн.: Педагогика. М., 1978,    с. 80; см. также: 3 а з
з о Р. Стадии психического развития ребенка.—В кн.: Развитие ребенка М., 1968,
с. 131—161).
67 Выготский
Л.  С. Собр. соч., т. 4,  с. 244.
68 Там же,
с. 304.
69 Там же,
с. 309.
63

Уже в первые месяцы жизни у младенца возникает
деятельность общения70. Первоначально она обнаруживается в улыбке
ребенка, с помощью которой он привлекает к себе внимание взрослого, задерживает
его около себя (это своеобразное приглашение к общению посредством мимики). В
конце второго месяца жизни у ребенка появляется так называемый «комплекс
оживления»—оба входящих в него компонента (двигательное оживление и
вокализация) имеют коммуникативное значение. У ребенка начинает формироваться
положительное отношение к взрослому человеку, который тем самым из средства
существования (поскольку он удовлетворяет органические нужды ребенка)
становится и предметом его потребности. Эта потребность не вторичное и не
производное образование от других нужд маленького ребенка. Она служит исходной
основой всей его жизнедеятельности. «В своей основе, — пишет М. И. Лисина,—
потребность субъекта в общении с другим человеком есть потребность в оценке,
которую субъект от него получает и которую сам ему дает. Такая взаимная оценка
приводит к познанию человеком своих возможностей и возможностей других людей и
тем самым обеспечивает наиболее эффективную саморегуляцию индивида и достижение
им своих жизненно важных целей в сотрудничестве с другими людьми так, как это
свойственно человеку»71.
Примечательно, что данная потребность возникает у
младенца еще до начала формирования у него каких-либо манипулятивных действий.
Существенно важно при этом отметить следующее: факты свидетельствуют, что такой
акт коммуникации, как вскидывание ручек (один из компонентов комплекса оживления),
становится основой возникновения у ребенка действия хватания—этого фундаментального
явления в развитии человеческой деятельности. Перцептивные действия ребенка
также первоначально формируются в процессе его общения со взрослыми, а затем
они переносятся на другие ситуации.
«В конце первого полугодия жизни потребность ребенка в
общении начинает перестраиваться... У ребенка формируется потребность в
общении со взрослым как со старшим партнером по совместной деятельности»72.
Теперь ребенок привлекает взрослого к совместным манипуляциям предметами (сам
ребенок до поры до времени самостоятельно этого делать не может). У детей
возникают так сказать «деловые» мотивы общения со взрослыми.
Итак, первая потребность, возникающая у человека, —
это потребность в общении, предметом которой является другой человек. В
процессе общения у младенца возникают и формируются такие основные
новообразования, как психическая общность с другими людьми (и прежде всего с
матерью), эмоциональное отношение к ним, хватание предметов, ряд перцептивных
действий.
Таким образом, уже в младенческом возрасте ребенок
овладевает
70 См.:
Развитие общения у дошкольников/Под ред. А. В. Запорожца, М. И. Лисиной. М.,
1974, с. 256-282.
71 Там же,
с. 270—271.
72 Там же,
с. 272-273.
64
подлинно человеческой формой построения своих
отношений к миру— через оценку своих возможностей другими людьми, через оценку
возможностей других людей, через сотрудничество с другими людьми. Эта форма
выражает сущность человеческого сознания как идеального представительства в
деятельности одного индивида позиций других человеческих индивидов. Поэтому, на
наш взгляд, далеко не случайно Л. С. Выготский такое основное новообразование
младенческого возраста, как психическая общность младенца с матерью, считал
«исходным пунктом дальнейшего развития сознания»73 ребенка (эта
общность вполне правомерно была обозначена словом «пра-мы»).
Уже во втором полугодии у младенца в сотрудничестве со
взрослыми начинают формироваться предметно-манипулятивные действия. С начала
второго года жизни и до 3 лет (преддошкольный возраст, или раннее детство) они
становятся ведущей формой деятельности ребенка, посредством которой он
воспроизводит общественно-выработанные способы действия с вещами. Предметные
действия ребенок усваивает в основном путем подражания, т. е. прямого воспроизведения
демонстрируемых ему действий. При этом наблюдается своеобразное явление —
усвоенные ребенком действия начинают как бы отделяться от одних предметов и
переносятся им на другие предметы74
На основе предметно-манипулятивной деятельности у
детей пред-дошкольного возраста возникают и развиваются психологические
новообразования, так или иначе связанные с речью. Возникающая в этот период
речь становится для ребенка важнейшим средством его общения со взрослыми,
средством организации различных видов их совместно выполняемых предметных
действий. Благодаря речи у ребенка этого возраста существенно иное качество
приобретает и восприятие — оно становится обобщенным, предметно-категориальным
и осмысленным. Воспринимаемые ребенком вещи приобретают определенное значение
и общественное назначение. «Речь,— пишет Л. С. Выготский, — меняет структуру
восприятия благодаря общению. Она анализирует воспринимаемое и категоризирует
его, знаменуя собой... вычленение предмета действия, качества и т. д.»75.
При выполнении своих предметных действий
(первоначально совместно со взрослыми, а затем самостоятельно) ребенок
начинает различать их структурные компоненты—их общий смысл, цели, средства,
операции. У него возникает наглядно-действенное мышление. «Процесс наглядного
мышления совершается в единстве со смысловым обозначением вещей»76.
При решении «наглядных задач» ребенку требуются определенные предметные
«орудия», которые начинают опосредствовать его мышление77.
Центральным новообразованием преддошкольного возраста
является сознание в собственном смысле этого слова (исходная и перви-
73 Выготский Л. С. Собр. соч., т. 4, с. 305.
74 См.: Эльконин Д. Б. Психология игры, с. 163.
75 В ы г о т с к ий и Л. С. Собр. соч., т. 4, с. 365—366.
76 Там же, с. 378.
77 См- Новоселова С. Л. Развитие мышления в раннем
возрасте. М., 1978, с. 35—37.
65
чная формы сознания появляются у ребенка еще в
младенчестве). Сознание становится подлинным, когда оно начинает опосредствоваться
речью, когда, согласно Л. С. Выготскому, «для ребенка начинают осмысляться в
речи и самые предметы, и собственная его деятельность, когда возможно уже
сознательное общение с другими, а не та прямая социальная связь, которая была
в младенческом возрасте,... когда происходит возникновение исторического
сознания человека, существующего для других, и, значит, для самого ребенка»78.
При этом важно отметить еще одно положение Л. С.
Выготского, вскрывающее глубинную связь сознания, общения и обобщения. Так, он
пишет: «Обобщение есть призма, преломляющая все функции сознания. Связывая
обобщение с общением, мы видим, что обобщение выступает как функция сознания в
целом, а не только одного мышления. Все акты сознания есть обобщение»79.
С появлением у трехлетнего ребенка подлинного сознания
тесно связано противопоставление им своих самостоятельных действий совместным
действиям со взрослыми. Это хорошо известный в детской психологии феномен «Я
сам!», который свидетельствует о выделении из единства «ребенок — взрослый»
собственного детского «Я»80. Ребенок тем самым становится
индивидуальным субъектом своих сознательных действий. Он стремится теперь к
выполнению таких действий, которые он наблюдает у взрослых и которые вместе с
тем явно ему не по силам.
Это противоречие разрешается в форме игры, которая
становится для ребенка новой ведущей деятельностью, фиксируя начало нового
возрастного (дошкольного) периода (от 3 до 6 лет).
В игре ребенок желает действовать как взрослый (как он
видел или как ему рассказывали). И его игровое действие так или иначе
соответствует, хотя и своеобразно, действиям взрослых людей. Дети педантично
следят за точностью воспроизведения их содержания, за порядком их следования
(например, при исполнении роли «врача» малыши стремятся воспроизвести порядок
его действий во время прививки). Характерная черта игры состоит в том, что она
позволяет ребенку выполнять действие при отсутствии условий реального достижения
его результатов, поскольку мотив его заключен не в получении результата, а в
самом процессе выполнения действия. «Лошадь» заменяется палочкой, и ребенок
«едет» на ней, так как ему важно ехать, а вовсе не доехать. В игре ребенок
«управляет автомобилем», сидя на стуле и поворачивая какое-либо колесико,
выступающее в функции «руля»; ему важно именно управлять этим «автомобилем».
Иными словами, действие, воспроизводимое в игре, и
фактические его операции сами по себе являются вполне реальными. Однако здесь
наблюдается явное несовпадение содержания действия (например, «управление
автомобилем») и его операций (например, вращение случайно попавшегося
«колесика»). Это несовпадение приводит к тому, что ребенок выполняет игровое
действие в воображаемой ситу-
78 Выготский
Л. С. Собр. соч., т. 4, с. 366.
79 Там же,,
с. 363
80 См.: там
же, с. 347.
66
ации — лишь тогда с палочкой можно поступать так, как
поступают с лошадью. Игровое действие порождает процесс воображения81.
В сюжетной игре ребенок принимает на себя те роли,
которые так или иначе соответствуют некоторым общественно-трудовым функциям
взрослых людей, и вносит в свою игру некоторые нормы отношений, связанных с
этими функциями. В процессе игры происходит воспроизведение этих отношений в
совместной деятельности детей. Выполняя взятую на себя роль, ребенок в
общественно-избирательном виде производит соответствующие ей действия, но,
конечно, перенося их с одних предметов на другие82. Вместе с тем
при таком переносе действий и сами предметы как бы «насыщаются» свойствами,
которые им самим по себе не присущи ( в этом корень символической функции,
проявляющейся в сознании человека).
В процессе ролевой игры ребенок начинает
ориентироваться в общем смысле человеческой деятельности, в том, что любое
предметное действие включено в человеческие отношения, так или иначе
направлено на других людей и оценивается ими как значимое или незначимое.
Ребенок обнаруживает при этом, что сами отношения имеют иерархическую систему
соподчинения, управления и исполнения.
Попеременно выполняя в воображаемых ситуациях
различные функции взрослого человека и сопоставляя их особенности с собственным
реальным опытом, ребенок начинает различать внешнюю и внутреннюю стороны жизни
взрослых и своей собственной жизни. Он открывает у себя наличие переживаний и
начинает осмысленно ориентироваться в них, благодаря чему у него возникают
новые отношения к самому себе. Эти переживания обобщаются (возникают аффективные
обобщения), у ребенка появляется даже своеобразная «логика чувств»83.
Таким образом, на основе игровой деятельности у
ребенка формируется ряд психологических новообразований. Это прежде всего
воображение и символическая функция сознания, которые позволяют ребенку
производить в своих действиях перенос свойств одних вещей на другие, замещение
одного предмета другим. Далее у ребенка возникает ориентация на общий смысл и
характер человеческих отношений. Ребенок выделяет особую роль этих отношений,
которая придает определенное значение тому или иному предметному действию
отдельного человека или поступку. Вместе с тем у ребенка возникает осмысленная
ориентация в собственных переживаниях и их обобщение.
В целом у ребенка к концу дошкольного возраста, как
отмечает Д. Б. Эльконин, формируется стремление к общественно значимой и
общественно оцениваемой деятельности, которое является основной предпосылкой
готовности к школьному обучению84.
81 См.:
Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики, с. 492.
82 См.:
Эльконин Д. Б. Психология игры, с. 245—246.
83 См.:
Выготский Л. С. Собр. соч., т. 4., с. 379.
84 См.:
Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в .детском
возрасте. — Вопросы психологии, 1971, № 4, с. 15.
67
поступление в школу знаменует собой начало нового
возрастного периода в жизни ребенка — младшего школьного возраста, ведущей
деятельностью для которого становится учебная деятельность85. В
процессе ее осуществления ребенок под руководством учителя систематически
овладевает содержанием развитых форм общественного сознания (науки, искусства,
морали, права) и умениями действовать в соответствии с их требованиями.
Содержание этих форм общественного сознания (научные понятия, художественные
образы, моральные ценности, правовые нормы) имеет теоретический характер. «В
широком смысле...86 понятие теории является синонимом общественного
сознания в наиболее высоких и развитых формах его организации; как высший
продукт организованного мышления она опосредует всякое отношение человека к
действительности и является условием подлинно сознательного преобразования
последней»87.
В процессе овладения содержанием перечисленных форм
общественного сознания как продукта организованного мышления многих поколений
людей (точнее—их теоретического мышления) у ребенка возникает такое отношение к
действительности, которое связано с формированием у него теоретического
сознания и мышления и соответствующих им способностей (в частности, рефлексии,
анализа, планирования), которые и являются психологическими новообразованиями
младшего школьного возраста.
Учебная деятельность, характерная для детей всего
школьного возраста, связана с овладением ими указанным содержанием. Однако
ведущей учебная деятельность является только в младшем школьном возрасте,
поэтому в этом возрасте у детей возникают и формируются лишь основы
теоретического сознания и мышления (понятие теоретического сознания и мышления
раскрывается нами в гл. IV)88. В последующих школьных возрастах,
где учебная деятельность уже не является ведущей, развитие теоретического
сознания и мышления школьников происходит в процессе осуществления учебной
деятельности, находящейся в тесной связи с производительным трудом и другими
видами их общественно полезной деятельности.
85 См. развернутое описание учебной деятельности в гл. V—
VI данной книги.
86 В «узком смысле» понятие теории—это «форма
достоверного научного знания», которая «противопоставляется эмпирическому
знанию и отличается от него» (Философская энциклопедия. М., 1970, т. 5, с.
205).
87 Там же.
88 Сложившиеся содержание и методы обучения и воспитания
младших школьников не обеспечивают, на наш взгляд, полноценного формирования у
них основ теоретического сознания и мышления. Однако в процессе совершенствования
развитого социализма складываются такие социально-культурные условия, при
которых педагоги, психологи и организаторы народного образования могут более
настойчиво добиваться реализации этой цели путем существенного улучшения
учебно-воспитательного процесса в начальных классах школы.
68
Как известно, обучение детей в школе будет теперь
начинаться в нашей стране не с 7, а с 6  лет.
Организация учебной деятельности шестилеток требует
разработки и внедрения новых форм и средств ее реализации. При этом, как нам
представляется, эта деятельность так или иначе должна быть нацелена на
формирование у детей первоначальных основ теоретического сознания и мышления.
При определении ведущей деятельности в подростковом
возрасте у психологов возник ряд разногласий. Так, Д. Б. Эльконин и Т. В.
Драгунова, проанализировав большой фактический материал, относящийся к жизни
подростков, пришли к выводу о том, что ведущей деятельностью детей на этом
возрастном этапе является личное общение сверстников. Оно выступает как особая
практика действий подростков в коллективе, направленная на самоутверждение себя
в этом коллективе, на реализацию в нем норм отношений взрослых. Центральным
психологическим новообразованием данного возраста, как считают эти авторы, выступает
возникающее у подростков чувство взрослости как форма проявления самосознания,
позволяющая им сравнивать и отождествлять себя со взрослыми и товарищами,
находить образцы для подражания, строить по этим образцам свои отношения с
людьми89.
Важно отметить то, что Д. Б. Эльконин и Т. В.
Драгунова указали при этом на наличие у подростков богатого опыта личного
общения и на его роль в развитии их сознания. Однако эти авторы процесс общения
подростков рассматривали в отрыве от всего многообразия коллективных видов
деятельности, которые осуществляются ими на протяжении нескольких лет,—в отрыве
от их учебной, производственно-трудовой, общественно-организационной,
художественной, спортивной деятельности. На самом деле именно эти виды деятельности
приобретают наибольшее значение в развитии общения у подростков. У них
возникает повышенное внимание к своим успехам и достижениям в процессе
деятельности90, которые получают ту или иную общественную оценку.
Осознавая общественную значимость собственного участия в выполнении этих видов
деятельности, подростки вступают в новые взаимоотношения между собой,
поскольку каждая такая деятельность выполняется коллективно, а ее результаты
подлинную оценку получают опять-таки в коллективе (будь то
89 См.: Возрастные и индивидуальные особенности младших
подростков/Под ред. Д. Б. Эльконина, Т. В. Драгуновой. М., 1967, с. 305—359.
90 Д. Б. Эльконин и Т. В. Драгунова отмечают, что младшие
подростки переходят «к более высокой форме учебной деятельности, в которой для
учащихся раскрывается ее смысл, как деятельности по самообразованию и самосовершенствованию,
...на первый план начинает выдвигаться стремление к овладению глубокими,
настоящими знаниями, хотя бы в какой-либо ограниченной области» (Возрастные и
индивидуальные особенности младших подростков, с. 304).
69
в учебном, трудовом, спортивном или каком-либо другом)91.
Благодаря этому и личное общение подростков получает
свое разностороннее выражение именно при выполнении ими разных видов
общественно полезной деятельности, которая, на наш взгляд, и является ведущей
деятельностью в подростковом возрасте.
Специфические особенности общественно полезной
деятельности подростков наиболее ярко проявляются в их творческом производительном
труде. В процессе коллективного его осуществления они осваивают нормы трудовых
взаимоотношений как со сверстниками, так и со взрослыми. Самоутверждение в
труде позволяет подросткам осознать личную ответственность перед коллективом за
выполнение общественно важного дела. Применение в процессе труда знаний,
получаемых в учебной деятельности, подводит подростков к пониманию
общественной ценности их личных успехов. Участие подростков в художественной
самодеятельности, в работе пионерской и комсомольской организаций, в борьбе за
достижение высоких спортивных результатов классного или школьного коллектива
способствует формированию у них сознания общественной значимости совершаемых
ими дел.
Вместе с тем активное осуществление подростками
перечисленных видов деятельности способствует удовлетворению их потребности в
общении со сверстниками и более старшими людьми, потребности в признании со
стороны взрослых, их стремлению к самостоятельности, самоутверждению и
самовыражению согласно выбранному идеалу.
В процессе общественно полезной деятельности у
подростков формируются творческое отношение к труду, трудолюбие, ответственное
отношение к делам коллектива, товарищеская взаимопомощь, общественная
активность. Участвуя в совместной деятельности с другими людьми, подростки
учатся оценивать их деловые и нравственные качества, а также в сопоставлении с
ними оценивать и свои собственные возможности. Общаясь с людьми в разных
коллективах (трудовом, учебном и т. д.), подростки овладевают нормами
взаимоотношений в них, а главное—умением гибко переходить от одного вида
общения к другому с учетом этих норм. Все эти приобретения приводят к
возникновению у подростков рефлексии на собственное поведение внутри разных
коллективных взаимоотношений, умения оценивать свое поведение и свое «я» по
определенным критериям, т. е. к возникновению самосознания как центрального
психологического новообразования этого возраста (чувство взрослости, о котором
шла речь выше, является лишь одной стороной такого новообразования).
Таким образом, не интимно-личное общение подростков, а
общение их в процессе выполнения различных видов общественно полезной
деятельности служит действительной основой формирования психологических
новообразований, характерных для подросткового возраста. Необходимо отметить,
что возникновение, становление такой деятельности как ведущей для данного
возраста возможно только в условиях социалистического народного образования,
когда проис-
91 См.: Фельдштейн Д. И. Психологические основы
общественно полезной деятельности подростков. М., 1982, с. 98-133.
70
ходит соединение обучения с производительным трудом на
общую пользу, когда общественное воспитание подрастающих поколений направлено
на формирование у них подлинно коллективистического сознания.
Следует признать, что из-за ряда объективно
действующих причин в нашем народном образовании недостаточно использовались
воспитательные возможности общественно полезной деятельности подростков.
Реализация школьной реформы 1984 г. позволит существенно перестроить систему
обучения и воспитания школьников, а это будет, в частности, означать, что «на
смену традиционному академическому учению должна прийти качественно новая
учебно-воспитательная система, способная моделировать и воспроизводить в сфере
образования действительное богатство жизненных связей и отношений личности
развитого социалистического общества»92. На наш взгляд, в процессе
реализации этой новой учебно-воспитательной системы будут складываться
благоприятные условия для более успешного использования возможностей
общественно полезной деятельности подростков как основы формирования их самосознания.
Многие педагоги полагают, что учение—это центральное
(и в этом смысле — ведущее) дело для всех школьников, в том числе и подростков.
Для такого мнения есть объективное основание, поскольку школа в течение многих
лет была «средством насыщения личности учебной информацией, знаниями. В такой
преимущественно академической, можно сказать, описательно-назидательной,
ориентации сложившейся учебно-воспитательной системы и кроется... основная
причина известного отрыва школы от жизни, от социальной практики»93.
В процессе преодоления такого отрыва необходимо «насыщать» подростков не только
знаниями посредством учения, но и содержанием других видов общественно полезной
деятельности, создавая реальные возможности для регулярного и свободного
перехода от выполнения одного вида деятельности к другому. Тогда учение
останется столь же важным делом подростков, однако будет лишь одним из видов
их общественно полезной деятельности, имеющей определяющее значение для их
психического развития.
Ведущей деятельностью старшеклассников и учащихся ПТУ
является учебно-профессиональная деятельность, в процессе осуществления
которой у них формируются потребность к труду, профессиональные интересы,
именно в этом возрасте ученики приобретают первоначальную квалификацию по
одной из массовых профессий. Элементы исследования, имеющиеся в ведущей
деятельности юношей и девушек, способствуют дальнейшему развитию их
познавательных интересов, теоретического сознания и мышления, которые
становятся основой повышения их профессионального мастерства.
92 Гассель В., Пахомов Н., Севернее В. Реформа школы:
некоторые вопросы педагогической теории.—Коммунист, 1984, № 4, с. 76.
93 Там же, с. 75—76.
71
Для юношей и девушек характерно существенное
расширение их интеллектуального и нравственного кругозора, углубление мира их
внутренних переживаний. Общение их, сохраняя коллективный характер, вместе с
тем приобретает форму избирательной дружбы. Юноши и девушки стремятся к
возвышенным идеалам. Их возраст— возраст сознательного выбора жизненного пути.
Они строят жизненные планы, думают о перспективах своей будущей деятельности.
У юношей и девушек формируются устойчивые идейно-нравственные и гражданские
качества личности, устойчивое мировоззрение (научные, нравственные,
художественные и политические убеждения, соответствующие ценностные ориентации
и т. д.)94.
Общий итог психического развития детей школьного
возраста соответствует целям, которые ставит наше общество перед системой
воспитания и образования подрастающих поколений. Эти цели отражены в
общественных требованиях, предъявляемых к современным молодым людям, вступающим
в жизнь. В психологическом плане они могут быть рассмотрены как потребности и
способности, которыми школьники должны обладать, чтобы плодотворно трудиться
на благо нашего общества.
Во-первых, у молодого человека должны быть развиты
потребность и способность к труду, что позволит ему получить первоначальную
квалификацию по одной из массовых профессий, а затем творчески организовать
свой труд и по мере необходимости его совершенствовать. Во-вторых, у молодого
человека должны быть сформированы идейно-нравственные и гражданские качества
личности, диалек-тико-материалистическое мировоззрение, хорошая ориентация в таких
формах общественного сознания, как научное, художественное, нравственное и
правовое, умение практически действовать в соответствии с мировоззренческими
принципами и требованиями этих форм сознания. В-третьих, молодой человек должен
уметь общаться в различных коллективах, соблюдая установленные в них нормы
взаимоотношений.
В основу нашего анализа психического развития детей
были положены, как говорилось выше, принципы его периодизации, разработанные
Л. С. Выготским, А. Н. Леонтьевым и Д. Б. Элькониным, а также та
последовательность ведущих типов деятельности, которая была описана Д. Б.
Элькониным. Необходимо отметить, что работы Д. Б. Эльконина в этой области были
подвергнуты критическому рассмотрению Г. Д. Шмидтом. Этот автор подверг
критике то «центральное звено модели» Д. Б. Эльконина, суть которого состоит в
выдвижении гипотезы о закономерной смене «доминирования двух сфер деятельности
в период между рождением и юношеским возрастом: мотивационно-потребностной
сферы и сферы когнитивных функций, а также операционно-технических возможностей»95.
Г. Д. Шмидт при
94 См.: Кон И. С. Психология юношеского возраста. М.,
1979, с. 138—155; Шумилин Е. А. Психологические особенности  личности
старшеклассников.  М.,   1979, с. 10—58.
95 Шмидт Г. Д. Разработка методологических проблем
72
сравнительно свернутой аргументации выдвигаемых им
положений утверждает, что такая смена доминирований «объективно не прослеживается»
и является «произвольной конструкцией»96.
Известно, что в модели психического развития ребенка,
созданной Д. Б. Элькониным, действительно формулируется положение о закономерной
смене доминирования двух указанных выше сфер. Это положение мы выше не
рассматривали, так как полагаем, что оно нуждается в дополнительном, более
серьезном обосновании. Вместе с тем Г. Д. Шмидт выделил ряд оснований, с учетом
которых модель Д. Б. Эльконина начинает «играть стимулирующую роль в дальнейшей
разработке и проверке гипотез»97 о закономерностях психического
развития детей.
Однако с Г. Д. Шмидтом нельзя согласиться, будто
рассматриваемое им положение о модели Д. Б. Эльконина является ее «центральным
звеном». На наш взгляд, таким звеном является идея о смене ведущих типов
деятельности ребенка как подлинной основе его психического развития. Однако
понятие ведущей деятельности и его связь с психическим развитием ребенка в том
или ином возрастном периоде в статье данного автора из ГДР не рассматриваются.
Критика основ периодизации психического развития
ребенка, разработанной А. Н. Леонтьевым—Д. Б. Элькониным, дана в книге Ю. Н.
Карандашева. Автор указывает, что данная периодизация не соответствует таким
формальным критериям, как генетическая идентичность психических изменений,
определение времени их появления, экспликация или объяснение каждой стадии из
предыдущей, оценка или выяснение уровня психического развития детей в
определенном возрасте (эти критерии Ю. Н. Карандашев заимствовал из упоминавшейся
ранее статьи Г. Д. Шмидта)98. В результате автор приходит к выводу о
том, что «принцип ведущего типа деятельности как содержательный критерий периодизации
в научном плане не может быть признан состоятельным»99.
Рассмотрим правомерность приведенных положений. Г. Д.
Шмидт, анализируя свои критерии психического развития, не употребил слово
«формальные»100. Однако при обсуждении одного из выдвинутых им
критериев (оценки) он отмечает, что при его определении «можно использовать
три формальных критерия, которые были заимствованы психологией развития из
эволюционной биологии» (рост, дифференциация, организация)101. И
далее: «Этих формальных критериев недостаточно... для психологии, чтобы
удовлетво-
96 Там же,
с. 121—122.
97 Там же,
с. 122.
98 См.:
Карандаш ев Ю.Н. Как дети понимают взрослых? Минск, 1981, с. 15—16.
99 Там же,
с. 17.
 100 См.: Ш
м и д т Г. Д. Разработка методологических проблем психологического развития в
ГДР.—В кн.: Принципы развития в психологии. М., 1979, с. 110—111.
101 Там же,
с. 111.
73
рительно теоретически и практически оценить
генетический уровень»102. Как видим, Ю. Н. Карандашей не был
последовательным при обсуждении вопроса о так называемых «формальных критериях»
периодизации психического развития человека.
Отметим, что сами критерии психического развития,
взятые Г. Д. Шмидтом из истории психологии, носят сугубо содержательный
характер. Рассмотрение принципа ведущей деятельности как критерия периодизации
показывает, что он в целом соответствует содержательным критериям, приведенным
Г. Д. Шмидтом (этот принцип позволяет, например, проследить преемственность
периодов в психическом развитии, соотнести эти периоды со шкалой времени жизни
ребенка и т. д.). Поэтому вывод Ю. Н. Карандашева о научной несостоятельности
этого принципа не имеет под собой должных оснований.
Процесс развития современного ребенка, в общих чертах
рассмотренный выше, сложен и противоречив — на его пути много препятствий и
трудностей. Весьма остро они проступают в особых возрастных периодах, которые
иногда называют «кризисными». Об этом следует сказать особо.
Так, давно замечено, что в 3, 7 и 11—12 лет дети
становятся какими-то особыми, резко отличающимися по своему поведению и
самочувствию от детей других возрастов (у них отмечается, например, усиление
стремления к самостоятельности, ряд негативных проявлений в отношениях со
взрослыми и т. п.). Характеристику своеобразных проявлений особенностей этих
периодов развития дали в свое время П. П. Блонский и Л. С. Выготский103.
Они отмечали, что возрастные изменения могут происходить медленно, постепенно,
плавно, скрытно, без резких сдвигов в психическом развитии ребенка — такое
развитие характерно для так называемых устойчивых или стабильных возрастов,
занимающих по времени наибольшее место в жизни ребенка. Переломы в психике
отчетливо проступают лишь при .сравнении начала и конца возрастного периода.
Однако имеются такие возрастные периоды, когда на протяжении относительно
короткого времени (несколько месяцев, год) происходят резкие психологические
сдвиги, а само развитие приобретает бурный, стремительный характер (именно
такие периоды Л. С. Выготский называл «кризисными»).
Л. С. Выготский тщательно рассмотрел фактическую
сторону протекания «кризисов» 1-го года жизни, 3 и 7 лет и сделал определенные
выводы, относящиеся к сущности этих поворотных пунктов в развитии ребенка.
«...Кризис имеет место всегда, во всяком нормально текущем детском развитии...
всегда будет такое положение вещей, когда внутренний ход детского развития
завершил какой-то цикл и переход к следующему циклу будет обязательно переломным...
Сущностью всякого кризиса является перестройка внутреннего
102 Там же, с. 112.
103 Л. С. Выготский ввел эти специфические возрасты в свою
периодизацию психического развития детей (см.: Выготский Л. С. Собр. соч., т.
4, с. 256).
74
переживания, перестройка, которая коренится в
изменении основного момента, определяющего отношение ребенка к среде, именно в
изменении потребностей и побуждений, движущих поведением ребенка...
Перестройка потребностей и побуждений, переоценка ценностей есть основной
момент при переходе от возраста к возрасту»104.
Таким образом, то, что ряд психологов называют
«кризисом» в психическом развитии ребенка, является переломным пунктом в
нормальном течении этого процесса, когда, например, одна потребность сменяется
на другую и, следовательно, одна деятельность сменяется другой. Правда,
развитие в этом случае происходит в отличие от периодов, характеризующихся
относительной стабильностью, бурно и стремительно.
Характерной особенностью психического развития многих
детей в переломный период является то, что они становятся в это время
трудновоспитуемыми (у школьников, например, падает успеваемость, снижается
интерес к занятиям). При этом у них наблюдаются случаи проявления острых
конфликтов с окружающими, болезненных и мучительных переживаний, связанных с
ними, и т. п. Так, ребенок 3 лет на какое-то время становится строптивым,
упрямым, капризным и своевольным, проявляет негативизм. Семилетний ребенок в
какой-то промежуток времени может стать неуравновешенным, несдержанным,
капризным и т. п. У 13-летних подростков наблюдаются случаи снижения
работоспособности; у них нередко затухают, а порой и вовсе отмирают прежние
интересы; поведение некоторых из них приобретает негативный характер. «В
переломные моменты развития,— отмечает Л. С. Выготский,— ребенок становится
относительно трудновоспитуемым вследствие того, что изменение педагогической
системы, применяемой к ребенку, не поспевает за быстрыми изменениями его
личности»105.
Однако трудновоспитуемость как черта ребенка в эти
периоды наблюдается не всегда. Характер психического развития в указанные выше
периоды вообще зависит от многих жизненных обстоятельств, поэтому здесь
наблюдаются большие индивидуальные различия. Многое зависит от воспитателей,
от того, своевременно ли они замечают начало резких перемен в поведении ребенка
и учитывают ли их в своих отношениях с ним. Как показывает опыт, при
своевременном учете воспитателями изменений, возникающих в поведении ребенка,
переломные периоды в его развитии не приобретают тех ярких негативных
особенностей106, наличие которых и послужило, на наш взгляд,
основанием для неправомерного использования термина «кризис» при описании тех
или иных форм протекания психического развития ребенка в указанные периоды. «В
действительности кризисы отнюдь не являются неизбежными спутниками
104 Там же,
с. 384—385.
105 Там же,
с. 252—253.
106 См.:
Драгунова Т. В. Проблема конфликта в подростковом возрасте.—Вопросы
психологии, 197), № 2, с. 33—36.
75
психического развития,— пишет А. Н. Леонтьев.—
Неизбежны не кризисы, а переломы, качественные сдвиги в развитии. Наоборот,
кризис — это свидетельство не совершившегося своевременно перелома, сдвига.
Кризисов вовсе может не быть, если психическое развитие ребенка складывается не
стихийно, а является разумно управляемым процессом — процессом воспитания»107.
Л. С. Выготский полагал, что наступление переломных
периодов непременно бывает связано с отмиранием чего-то старого. Процессы
отмирания оказываются как бы сконцентрированными именно в этих периодах. Но
этим далеко не исчерпывается их значение. Здесь всегда осуществляются и
конструктивные процессы, происходят позитивные изменения, которые составляют
главный смысл каждого переломного периода.
Установлено, например, что при вялом и невыразительном
протекании этого периода у ребенка 3 лет затем наблюдается задержка в развитии
аффективной и волевой сфер его личности. У семилетнего ребенка наряду с
негативными симптомами, возникающими в переломный период, наблюдается ряд
достижений — возрастает его самостоятельность, более многообразными и
содержательными становятся его отношения с другими детьми и т. д.
Новообразования переломных периодов с наступлением
стабильных периодов начинают выполнять роль своеобразного внутреннего каркаса,
который «обрастает» фактурой конкретных мотивов и действий и определяет
направление развития психики в каждом стабильном периоде. По мнению Л. С.
Выготского, новообразования переломных возрастов в последующем как бы
растворяются в новообразованиях стабильных периодов. «Как таковые, новообразования
кризисов отмирают вместе с наступлением следующего возраста, но продолжают
существовать в латентном виде внутри его, не живя самостоятельной жизнью, а
лишь участвуя в том подземном развитии, которое в стабильные возрасты...
приводит к скачкообразному возникновению новообразований»108.
По нашему мнению", общее истолкование переломных
периодов в психическом развитии ребенка, данное Л. С. Выготским и А. Н.
Леонтьевым, является справедливым и может стать основой для проведения
современных исследований. Однако в детской психологии до сих пор получено мало
таких данных, которые позволили бы описать все своеобразие этих периодов и их
подлинную роль в психическом развитии ребенка (психологи изучают в основном особенности
протекания стабильных периодов, поэтому о наличии периодов другого типа в
специальной литературе пишется очень редко).
Вместе с тем проблема переломных периодов в
психическом развитии детей имеет серьезное научно-практическое значение. Можно
поставить, например, такие вопросы: какие новые психологические особенности
переломного периода будут возникать у шестилеток, которые пойдут в школу, в
отличие от тех, которые возникают
107 Леонтьев А. Н, Проблемы развития психики, с. 518.
108 В ы г о т с к и и Л. С. Собр. соч., т. 4, с. 254.
76
у семилеток, впервые переступивших порог школы?
Сместится ли этот переломный период на календарный год вниз, или он сохранится
в 7 лет?109. От характера решения этих и других вопросов будет
многое зависеть в работе учителей, воспитателей и родителей с детьми
6—7-летнего возраста.
При разработке проблем детской психологии необходимо
весьма интенсивно изучать особенности переломных периодов в психическом
развитии ребенка (отметим, что симптоматика этих периодов существенно
отличается от признаков сензитивных периодов, активно изучаемых в современной
детской психологии)110.
Переломные периоды в психическом развитии ребенка
связаны с процессами смены одной ведущей деятельности другой и, следовательно,
с процессами смены потребностей, лежащих в их основе. Перед исследователем этих
периодов можно поставить такие вопросы. Во-первых, почему и как внутри ведущей
деятельности того или иного стабильного периода у ребенка возникает потребность
к новой деятельности? Во-вторых, каким образом ребенок находит и опробывает ту
деятельность, которая отвечает этой потребности? В-третьих, какие особенности
характерны для первых стадий найденной ребенком деятельности, являющейся
основой новообразований следующего стабильного периода? При изучении этих
вопросов может быть установлено, что новообразованием того или иного переломного
периода будет потребность в ведущей деятельности стабильного периода. Это
соображение соответствует мысли Л. С. Выготского о том, что сущность
переломных периодов состоит в изменении потребностей и побуждений ребенка, а
также гипотезе Л. И. Божович, согласно которой эти периоды являются результатом
депривации (неудовлетворенности) потребностей ребенка" .
Выше мы приводили слова Л. С. Выготского о своеобразии
новообразований, возникающих в переходные периоды (они не сохраняются как
таковые в стабильных периодах, а приобретают в них латентный вид, оказывая
«подземное» влияние на психическое развитие, и т. п.). На наш взгляд, именно
таким своеобразием развития обладают процессы становления потребности и
соответствующей ей деятельности. Действительно, уже сформировавшаяся
потребность конкретизируется и как бы «снимается» в многообразии мотивов и
опосредуемых ими действий ребенка, которые начинают выступать перед
наблюдателем на психологической «поверхности».
109 Л. С. Выготский сделал замечание, которое, на наш
взгляд, имеет психологический смысл при подходе к решению вопросов, касающихся
детей 6—7 лет: «У детей, переходящих из яслей в детский сад, кризис течет
иначе, чем у детей, поступающих в детский сад из семьи»  (Выготский Л. С.
Собр. соч., т. 4, с. 384).
110 См.: Лейтес Н. С. К проблеме сензитивных периодов
психического развития человека.—В кн.: Принципы развития в психологии. М.,
1979, с. 198—201.
 111 См.: Выготский Л.
С. Собр. соч., т. 4, с. 385;
Божович Л. И. Этапы формирования
личности в онтогенезе.—Вопросы психологии, 1979, № 2, с. 47, 49.
77
Однако потребность продолжает латентно, «подземно»
определять ведущую деятельность и формирование ее психологических новообразований.

3. Развитие личности в детском возрасте
Рассмотренная нами периодизация психического развития
ребенка связана с анализом процесса формирования его деятельности и сознания.
Правомерен вопрос: как такая периодизация соотносится с развитием личности
ребенка? При поиске ответа на этот вопрос следует иметь в виду, что в
психологии до сих пор отсутствует единый подход к определению сущности понятия
личности человека (по этой проблеме ведутся дискуссии)"2.
Попытку свести воедино разные подходы к проблеме
личности, встречающиеся в исследованиях ряда советских психологов, предпринял
Б. Ф. Ломов. «Несмотря на различие трактовок личности,— пишет Б. Ф. Ломов,— во
всех... подходах в качестве ее ведущей характеристики выделяется
направленность. В разных концепциях эта характеристика раскрывается
по-разному: как «динамическая тенденция» (С. Л. Рубинштейн), «смыслообразующий
мотив» (А. Н. Леонтьев), «доминирующее отношение» (В. Н. Мясищев), «основная
жизненная направленность» (Б. Г. Ананьев), «динамическая организация сущностных
сил человека» (А. С. Прангишвили)»"3.
Направленность действительно в определенной степени характеризует
общий подход ряда психологов к пониманию личности; при этом следует помнить о
том, что направленность связана прежде всего с мотивационной сферой человека, о
чем в свое время писал С. Л. Рубинштейн: «Проблема направленности—это
прежде всего вопрос о динамических тенденциях, которые в качестве мотивов
определяют человеческую деятельность, сами в свою очередь определяясь ее целями
и задачами»"4.
Потребностно-мотивационная сфера является существенной
составляющей деятельности человека. Если признать это положение верным, то
направленность трудно будет представить как ведущую
112 Дискуссионные вопросы, связанные с пониманием сущности
личности, освещены в ряде публикаций (см.: М и х а й-л о в Ф. Т, Загадка
человеческого Я. М.,  1976;
Кон И. С. Открытие Я. М., 1978;
Психология формирования и развития личности/Под ред. Л. И. Анцыферовой. М.,
1981; Чудновский В. Э. Нравственная устойчивость личности. М., 1981;
Петровский А. В. Вопросы истории и теории психологии. М., 1984; Асмолов А. Г.
Личность как предмет психологического исследования. М., 1984).
113 Л о м о в Б. Ф. Методологические и теоретические
проблемы  психологии. М., 1984, с. 311.  Рубинштейн С. Л. Основы общей
психологии. М., 1946, с. 623.
78
характеристику личности — направленность и связанная с
ней потребностно-мотивационная сфера гораздо более характеризуют, на наш
взгляд, субъекта деятельности, который, как известно, вовсе не тождествен
личности. Потребности и мотивы и связанная с ними направленность характеризуют
специфические особенности общественного индивида именно как субъекта
деятельности.
Попытку выявить специфическое содержание понятия
личности предпринял А. В. Петровский. Личность, с его точки зрения, выступает
как идеальная представленность индивида в других людях, как его «инобытие»
в них (и, между прочим, в себе как «другом»), как его персонализация.
«Если бы мы сумели зафиксировать существенные изменения, которые данный
индивид произвел своей реальной предметной деятельностью и общением в других
индивидах, и в частности в самом себе как «другом», что формирует в других
идеальную его представленность — его «личность», то мы получили бы наиболее
полную его характеристику именно как «личности»115.
Приведенное высказывание характеризует, на наш взгляд,
не личность человека, а существенные особенности его сознания, которые, как
было показано выше, возникают в процессе совместной предметной деятельности
индивидов и в их речевом общении, идеально представляют в каждом из них всех
других (в пределе — весь человеческий род). И каждый индивид так или иначе
представлен в других людях (имеет «инобытие» в них), как и они в нем. Благодаря
идеализации своей жизнедеятельности индивид создает в самом себе
представительство других индивидов и может рассматривать эту жизнедеятельность
с их позиций116.
Л. И. Божович, много лет специально изучавшая процесс
формирования личности в детском возрасте, в своих последних работах
сформулировала ряд положений, относящихся к тем центральным психологическим
образованиям, которые, с ее точки зрения, характеризуют личность ребенка от 1
года до 17 лет. Личностным новообразованием первого года жизни ребенка являются
«мотивирующие представления», которые освобождают его от «диктата» внешних
воздействий и превращают его в субъекта деятельности. Центральным
образованием у ребенка 3 лет является «система Я» и рождаемая ею потребность
действовать самому (требование ребенка «Я сам»). У ребенка 7 лет личностным
образованием служит сложившаяся у нет внутренняя позиция, когда ребенок начинает
переживать себя и качестве социального индивида. В подростковом возрасте таким
новообразованием является способность ориенти-
115 См.: Петровский А. В. Вопросы истории и теории
психологии. М., 1984, с. 234-235.
 116  К сфере сознания, а не к области личности относятся, с
нашей точки зрения, и те исследования, которые связаны с изучением
«динамической смысловой системы», представленные, в частности, в кн.: Асмолов
А. Г. Личность как предмет психологического исследования. М., 1984, с. 59—72.
79
роваться на цели, выходящие за пределы сегодняшнего
дня, а в юношеском возрасте (15—17 лет) — осознание своего места в будущем,
своей «жизненной перспективы» 17.^
Говоря о наличии у старших дошкольников стремления к
новой общественно значимой деятельности (т. е. к учению), Л. И. Божович пишет:
«Появление такого стремления подготавливается всем ходом психического развития
ребенка и возникает на том уровне, когда ему становится доступным осознание
себя не только как субъекта действия (что было характерным для предшествующего
этапа развития), но и как субъекта в системе человеческих отношений... Новый
уровень самосознания, возникающий на пороге школьной жизни ребенка, наиболее
адекватно выражается в его «внутренней позиции»118.
Итак, в своих обобщающих работах Л. И. Божович
называет «личностными новообразованиями» то, что сама же обозначает как субъект
действий и отношений, его осознание себя социальным индивидом,
его самосознание, выраженное во «внутренней позиции». Все это реальные
психологические новообразования (другое дело, с какими возрастами они
соотносятся), однако в действительности они связаны с формированием субъекта
деятельности, сознания и самосознания общественного индивида. «Личностным» же
все это Л. И. Божович называет, на наш взгляд, по традиции, идущей, в
частности, еще от Л. С. Выготского, который, пользуясь термином «личность»
очень широко, писал следующее: «То же, что принято обычно называть личностью,
является не чем иным, как самосознанием человека, возникающим именно в эту
(подростковую.— В. Д.) пору: новое поведение человека становится
поведением для себя, человек сам осознает себя как известное единство»"9.
Последовательность возникновения психологических
новообразований, которая была рассмотрена при описании периодизации
психического развития детей, можно, конечно, связывать с развитием их личности
(как это обычно принято). Термин «личность» сам по себе здесь
исследованию не помешает, но при специальном анализе сущности понятия личности
необходимо придать ему вполне определенное содержание.
Задача дать определение психологическому понятию
«личность» трудна, что было отмечено, например, еще А. Н. Леонтьевым, который
писал: «Серьезные трудности возникают уже при попытках выяснить, какая
реальность описывается в научной психологии термином «личность»120.
Естественно, что при подобных трудностях возникают причины для использования
термина «личность» как рядоположенного с другими близкими ему терминами:
«субъект деятельности», «общественный индивид», «сознание», «самосознание».
Вернемся к вопросу о связи периодов психического
развития
117 См.: Божович Л. И. Этапы формирования личности в
онтогенезе.—Вопросы психологии, 1978, № 4, с. 30, 32, 34.
118 Там же, с. 48.
119 Выготский Л.  С. Собр.  соч, т.  4,  с.  227.
120 Л е о и т ь е в А. Н. Избр. психол. произв., т. 11, с.
187.
80
детей и процесса развития их личности. Периодизация,
опирающаяся на принцип развития деятельности, должна быть, как нам
представляется, положена в основу анализа развития личности при любом понимании
ее сущности. Развитие личности — это не какой-либо самостоятельный процесс. Оно
включено в общее психическое развитие ребенка (поэтому развитие личности и не
имеет какой-либо самостоятельной периодизации). Может быть именно поэтому
многие факты, которые некоторые детские психологи (например, Л. И. Божович)
связывают с развитием личности, соотносимы с данными, касающимися периодизации
общего психического развития детей, а в ряде случаев по своему терминологическому
описанию они почти совпадают (это относится, например, к 3-летнему, 7-летнему,
16-летнему возрасту). Вместе с тем новые фактические данные, относящиеся к
развитию детей на личностном уровне, будут способствовать уточнению
периодизации их общего психического развития и обогащению представлений о
новообразованиях отдельных детских возрастов.
Рассмотрим вопрос о том, в каком возрасте возникает и
начинает развиваться личность ребенка. (Некоторые психологи считают, что
становление личности осуществляется на всех этапах жизни человека121.
Другие полагают, что нельзя говорить о личности младенца или 2-летнего
ребенка, что личность — это относительно поздний продукт онтогенетического
развития человека и возникает лишь на определенном этапе развития человеческих
связей с миром122. Так, А. Н. Леонтьев, полагавший, что ядром
личности является определенная иерархия соподчиненных друг другу мотивов
деятельности человека, на основе ряда исследований выдвинул предположение,
согласно которому эта иерархия впервые появляется у ребенка в дошкольном
возрасте123. Л. И. Божович, согласившись с этим утверждением, вместе
с тем дополнила его, указав на то, что в дошкольном возрасте возникает
относительно устойчивое соподчинение мотивов, опосредствованных
образцами деятельности и взаимоотношений взрослых124.
Зачатки личности ребенка действительно возникают в дошкольном
возрасте — около 3 лет, когда дошкольник становится субъектом сознательной
деятельности. Однако возникновение личности ребенка связано, по нашему мнению,
не с формированием у него устойчивых и соподчиненных друг другу мотивов, а
прежде всего с тем, что именно в дошкольном возрасте ведущей
деятельностью становится игра, порождающая у ребенка воображение как психоло-
121 См.: Анцыферова Л. И. К психологии личности как
развивающейся системы.—В кн.: Психология формирования и развития личности. М.,
1981, с. 8.
122 См.: Леонтьев А. Н. Избр. психол. произв., т. II,
с. 196, 217.
123 См.: Леонтьев А. Н. Психическое развитие ребенка в
дошкольном возрасте.—В кн.: Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста.
М., 1948, с. 4—15.
124 См.: Божович Л. И. Этапы формирования личности в
онтогенезе.—Вопросы психологии, 1979, № 2, с. 52.
81
гическую основу творчества, делающего субъекта
способным к созиданию нового в различных сферах деятельности и на разных
уровнях значимости . «Игра ребенка,— писал Л. С. Выготский,— не есть простое
воспоминание о пережитом, но творческая переработка пережитых впечатлений,
комбинирование их и построение из них новой действительности, отвечающей
запросам и влечениям самого ребенка. Так же точно стремление детей к
сочинительству является такой же деятельностью воображения, как и игра»12
.
На наш взгляд, сущность личности человека связана с
его творческими возможностями, с его способностью созидать новые формы
общественной жизни127. Основная потребность человека как личности —
потребность в созидании мира и самого себя. В связи с этим можно сказать, что
«личностный уровень психологической организации индивида — это способ...
овладения своим будущим... при помощи творческих действии...» . Творческое
начало в человеке, его потребность в созидании и воображение как психологическое
средство их реализации (т. е. реальная личность индивида) возникают и начинают
развиваться в дошкольном детстве благодаря игровой деятельности ребенка.
Игра детей-дошкольников, особенно если она осуществляется
при умелом руководстве педагогов-воспитателей, способствует развитию у них
прежде всего воображения, позволяющего им придумывать, а затем и реализовывать
планы индивидуальных и коллективных творческих игровых действии . В игровой
форме зарождаются у детей элементы художественного творчества, когда они
импровизируют попевки, танцы, воплощают свои замыслы в рисунках, лепке. «...У
детей с обычным уровнем развития способностей,— пишет Н. А. Ветлугина,—
обнаруживается очень раннее стремление к творчеству. Они испытывают радость от
сочинения даже самых простейших прибауток, стихов, песен, рисунков, танцев»130.
125
«...Все решительно, что окружает нас, — писал Л. С. Выготский,—и что сделано
рукой человека... является продуктом человеческого воображения и творчества,
основанного на этом воображении». И далее: «...В каждодневной окружающей нас
жизни творчество есть необходимое условие существования, и все, что выходит за
пределы рутины и в чем заключена хоть йота нового, обязаны своим
происхождением творческому процессу человека» (Выготский Л. С. Воображение и
творчество в детском возрасте. М., 1967, с. 5, 7).
126 Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском
возрасте, с. 7.
 -   См.: Давыдов В. В. Возрастные
аспекты развития всесторонней и гармоничной личности. — В кн.:
Психолого-педагогические проблемы становления личности и- индивидуальности в
детском возрасте. М., 1980, с. 3-14.
128 О б у х о в с к и и К. Психологическая теория строения
и развития личности.--В кн.: Психология формирования и развития личности. М.,
1981, с. 51.
129 См.: Новоселова С. Л., 3 в о р ы г и и а Е. В. Игра и
всестороннее воспитание детей.—Дошкольное воспитание, 1983, № 10, с. 38—46.
130 В е т л у г и н а Н. А. Основные проблемы
художественного
82
Мы не будем здесь прослеживать ход дальнейшего
развития личностного уровня деятельности индивида. Отметим лишь, что во всех
школьных возрастах при осуществлении соответствующих им ведущих деятельностей
дети имеют большие возможности для развития своего воображения (благодаря ему
становятся возможными, в частности, и теоретическое сознание, и ориентация в
будущем), что позволяет им принимать активное участие в различных видах
технического и художественного творчества, в рационализаторском и
изобретательском движении (оно связано с их производительным трудом).
Учебно-воспитательная работа с детьми направлена на формирование у них активной
жизненной позиции, что с психологической точки зрения означает развитие у детей
потребности в созидании как внутренней основы личности человека.
Вместе с тем становление личности человека в его
дошкольные и школьные годы является лишь одним из первых этапов ее развития,
рубежом для которого служит начало практической производственной и
общественной деятельности молодого человека. Его творческое отношение к
задачам, возникающим в этой деятельности, служит подлинным показателем
сформированности у него основ личности.

Глава V.  Учебная деятельность в младшем школьном
возрасте
Начало школьного обучения и воспитания ребенка
является существенным переломным моментом во всей его жизни. Внешние признаки
этого переломного момента обнаруживаются в ее организации, в новых обязанностях
ребенка как ученика. Однако этот переломный момент имеет глубокое внутреннее
основание —
132
с приходом в школу ребенок начинает усваивать азы
наиболее развитых форм общественного сознания — науки, искусства, морали,
права, которые связаны с теоретическим сознанием и мышлением людей. Усвоение
азов этих форм общественного сознания и соответствующих им духовных образований
предполагает выполнение детьми такой деятельности, которая адекватна исторически
воплощенной  в них человеческой деятельности. Этой деятельностью детей
является их учебная деятельность.
В процессе учебной деятельности как ведущей в младшем
школьном возрасте дети воспроизводят не только знания и умения, соответствующие
основам указанных выше форм общественного сознания, но и те исторически
возникшие способности, которые лежат в основе теоретического сознания и
мышления, — рефлексию, анализ, мысленный эксперимент.
Иными словами, содержанием учебной деятельности
являются теоретические знания (этим термином, как об этом говорилось выше, мы
обозначили единство содержательного абстрагирования, обобщения и теоретических
понятий). Данное положение, раскрывающее содержание и смысл учебной
деятельности, возникло в результате специального рассмотрения вопросов истории
народного образования и современных тенденций его развития*. В определенной
степени это положение основано на фактах, которые были установлены в результате
анализа опыта работы начальной школы.
Термин «учебная деятельность», обозначающий один из
типов воспроизводящей деятельности детей, не следует отождествлять с термином
«учение». Дети, как известно, учатся в самых разных видах деятельности (в игре,
труде, при занятии спортом и т. д.). Учебная же деятельность имеет свое особое
содержание и строение, и ее необходимо отличать от других видов деятельности,
выполняемых детьми как в младшем школьном возрасте, так и в других возрастах
(например, от игровой, общественно-организационной, трудовой деятельности и т.
д.). Причем в младшем школьном возрасте дети выполняют все только что
перечисленные и другие виды деятельности, но ведущей и главной среди них
является учебная — она детерминирует возникновение основных психологических
новообразований данного возраста, определяет общее психическое развитие младших
школьников, формирование их личности в целом.

1. Некоторые вопросы истории учебной деятельности
Для понимания сущности учебной деятельности необходимо
проследить процесс ее становления в истории общества. Выше
  См.: Давыдов В. В. Исторические
предпосылки учебной деятельности.—В кн.: Развитие психики школьников в процессе
учебной деятельности. М., 1983, с. 5—22.
133
мы обсуждали
вопрос о том, что еще на заре человеческой истории возник особый общественный
феномен — культура, которая была призвана решать такую
общественно-педагогическую задачу, как создание, хранение и передача
подрастающим поколениям образцов (эталонов) производственных умений и норм
социального поведения. Именно при решении данной задачи в первобытном обществе
возникли обучение и воспитание молодежи, включенные в ее совместную
общественно-производственную и бытовую жизнь со старшими поколениями. «Вместе
со старшими и под их руководством дети и подростки приобретали необходимые
жизненные и трудовые умения и навыки... Дети являлись непременными участниками
общинных праздников, включающих в себя обрядовые игры, пляски,
жертвоприношения»2.
Вместе с тем уже в первобытном обществе процессы
обучения и воспитания начинали приобретать относительно самостоятельное
значение. Это выражалось, например, в том, что «родовая община поручала
старшим, умудренным опытом людям знакомить молодое поколение с обрядами,
традициями и историей рода...»3.
Превращение учебно-воспитательного процесса в
самостоятельную область социальной жизни произошло в рабовладельческом
обществе. В древнегреческом спартанском государстве мальчики с 7 до 18 лет жили
в специальных учреждениях, где обучались письму и счету и проходили
военно-физическую подготовку. В Древних Афинах мальчики в те же годы учились в
школе, где осваивали чтение, письмо, счет, пение, декламацию, физические упражнения
(это относилось лишь к детям свободных родителей). Богатые рабовладельцы отдавали
своих детей в особые школы (в гимнасии), где они наряду с указанным материалом
изучали философию, литературу (в Древней Греции философия объединяла все
теоретические знания того времени). Аналогичным образом дети обучались и в
Древнем Риме.
В эпоху феодализма духовенство, ремесленники и купцы
содержали школы, в которых дети сравнительно небольшой части
непривилегированного населения обучались чтению, письму и счету. Вместе с тем
дети феодалов и именитых граждан учились в школах, где им давалось повышенное
образование, включающее наряду с богословием грамматику, арифметику, астрономию
и т. д.5.
Вернемся к вопросу о содержании учебной деятельности,
связанном с теоретическими знаниями. Прежде всего необходимо учитывать
историческую изменчивость содержания и форм теоретического мышления и
теоретических знаний. Так, Ф. Энгельс писал: «Теоретическое мышление каждой
эпохи... это - исторический продукт, принимающий в различные времена очень
различные формы и вместе с тем очень различное содержание»6.
2 История педагогики/Под ред. М. Ф. Шабаевой. М., 1981,
с. 5.
3 Там же.
4 См.: там же, с. 7—8, 13—14.
5 См.: там же, с. 15—16.
6 Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 20, с. 366.
134
Те общекультурные умения и навыки, которыми дети
овладевали в античной и феодальной школах, были плодом глубоких теоретических
поисков и открытий своего времени, что находило то или иное выражение и в
методике обучения детей. В процессе усвоения чтения, письма, счета и некоторых
других умений (например, умений, связанных с пением и декламацией) у детей
формировались элементы рефлексии и анализа.
Эти операции теоретического мышления, имеющие место
при обучении буквенному письму, были выделены, например, Гегелем: слово при
буквенном письме, по его мнению, делается «предметом рефлексии», «подвергается
анализу», что позволяет человеку приводить чувственную сторону речи «к форме
всеобщности»7. С этим связана та высокая оценка, которую Гегель
давал обучению чтению и письму в развитии человеческого сознания. Так, он
писал:
«... Самый способ, каким мы научаемся читать и писать
по буквенному письму, следует рассматривать, как еще недостаточно оцененное,
бесконечное образовательное средство, поскольку оно переводит дух от
чувственного конкретного к обращению внимания на нечто более формальное — на
звучащее слово и на его абстрактные элементы, и тем делает нечто весьма
существенное для обоснования и расчищения почвы внутреннего сознания в
субъекте»8.
Однако уже в античном мире существовала такая ступень
образования, которая способствовала дальнейшему развитию теоретического
мышления у детей и юношей посредством преподавания им философии и литературы.
Но эта ступень образования была социально доступна лишь привилегированным
сословиям. Отметим, что теоретическое мышление той эпохи было своеобразным: с
одной стороны, оно было диалектическим и рефлексирующим, с другой — оно
находилось на уровне непосредственного созерцания, отражающего в
нерасчлененной форме всеобщие связи природы.
Как известно, в XVII—XX вв. существенно изменились
содержание и формы теоретического мышления по сравнению с античностью и
средневековьем. Сохранив свой диалектический характер, теоретическое мышление
стало глубоко опосредствованным и аналитическим. Используя средства рефлексии,
анализа и мысленного эксперимента, оно оказалось способным прослеживать в
абстрактно-понятийной форме процессы саморазвития сложных целостных систем.
Однако становление такого мышления происходило, в частности, в процессе
преодоления абсолютизации возможностей рассудочно-эмпирического мышления,
которое, как отмечалось ранее, решает задачи классификации предметов путем их
сравнения.
Создание дидактики и методики начального обучения в
буржуазной школе осуществлялось в прошлые века при значительном влиянии теории
эмпирического мышления. В результате этого при формировании у детей
общекультурных умений существенно уменьшилась роль теоретического мышления,
присущего представителям
7 Г е г е л
ь Г. В. Ф. Соч., т. III, с. 269.
8 Там же, с.
270.
135
даже предыдущих эпох, и тем более не были использованы
возможности теоретического мышления нового типа.
Вместе с тем хотя роль такого мышления в школьном
обучении была приуменьшена, однако фактически она все же сохранилась (не
исключено, что с этим обстоятельством связано мнение Гегеля о недооценке роли обучения
чтению и письму как образовательного средства). Общекультурные умения и навыки
по своим истокам так глубоко связаны с теоретическим мышлением, что его
значение в том или ином виде обнаруживается при разных способах обучения этим
умениям. Поэтому хотя и в неразвернутой форме, но учебная деятельность была
характерна и для детей, обучавшихся в буржуазной начальной школе.
Таким образом, дети, приходя в школу, начинают
выполнять учебную деятельность по овладению такими знаниями и умениями, которые
так или иначе связаны с теоретическим мышлением соответствующего времени. При
этом у детей формируются основы теоретического отношения к действительности.
Развитие теоретического отношения к действительности позволяет человеку
«выйти» за пределы непосредственно наблюдаемой бытовой жизни; оно вводит его в
широкий круг опосредствованно-представляемых событий, происходящих в мире, а
также в отношениях людей. Поэтому сознательное участие человека, например, в
общественно-политической жизни связано с его грамотностью. «Безграмотный человек,
— писал В. И. Ленин, — стоит вне политики, его сначала надо научить азбуке»9.
В эпоху империализма система школьного образования в
принципе имеет три ступени — начальное, неполное среднее и полное среднее
образование. Однако действительно массовый характер имеет лишь начальное
образование (оно начинается, как правило, с 6 лет). При этом в начальной школе
до сих пор господствует методика обучения, основанная на теории эмпирического
мышления. Об этом свидетельствует, например, такая особенность методики
обучения в современной французской школе: «Упор на развитие памяти, на
дословное запоминание составляет наиболее характерную черту методики обучения
в начальной школе»10.
Критикуя ярко выраженный консервативный характер методов
обучения во французской школе, прогрессивные деятели просвещения пишут: «Мы
отнюдь... не приуменьшаем роли памяти... Но необходимо пользоваться методами,
способствующими умственному развитию. Привычка запоминать без понимания...
отрицательно влияет на формирование самостоятельных суждений, затрудняет
развитие критического и рационального мышления»".
Преподавание арифметики во французской начальной школе
Б. Л. Вульфсон характеризует так: «Строго говоря, предмета «ариф-
9 Л е н и н
В. И. Полн. собр. соч., т. 44, с. 174.
10 В у л ь.ф
сон Б. Л. Школа современной Франции. М., 1970, с. 107. " Цит. по: В у л ь
ф с о н Б. Л. Школа современной Франции, с. 108.
136
метика» во французской начальной школе нет.
Соответствующие сведения дает дисциплина, именуемая в учебном плане «счет». И
это более точное название, ибо элементы теории здесь сведены к минимуму...»12.
В буржуазной неполной и особенно в полной средней
школе имеется ряд дисциплин, содержащих теоретические разделы, соответствующие
определенным научным знаниям. Однако прохождение этих ступеней образования для
многих детей трудящихся капиталистических стран затруднено, так как буржуазия
в целях сохранения социального неравенства использует, например, труднопреодолимые
для них искусственные барьеры между школами разного типа, тупиковые направления
учебы13.
В капиталистических странах для обоснования социальной
селекции детей привлекается определенная «теория», «согласно которой лишь
меньшинство детей (от 25 до 30%) обладает так называемым «концептуальным»
складом ума, дающим возможность успешно освоить полный курс средней школы»14.
При этом рост образования в ряде развитых капиталистических стран, например в
США, «сопровождался пересмотром содержания массового обучения в направлении
уменьшения в преподавании доли основ наук, как якобы непосильных, не
представляющих интереса и не приносящих пользы для трудящихся».
Таким образом, содержание буржуазного школьного
образования (как, впрочем, и образования в других эксплуататорских обществах)
имеет два разных уровня. Первый уровень включает ряд общекультурных умений и
навыков. Хотя этот уровень содержит некоторые элементы теоретических знаний, в
целом же он направлен на утилитарно-прикладную подготовку детей, которые
принадлежат в основном к непривилегированным слоям населения. Второй уровень
так или иначе связан с научно-художественными знаниями и нацелен на
теоретическую подготовку учащихся, являющихся по преимуществу выходцами из
привилегированных сословий. В различии этих двух уровней выделяется прямой
классовый интерес этих сословий, стремящихся к тому, чтобы школьное образование
давало их детям такую подготовку, стимулировало такое психическое развитие,
которые обеспечивали бы им участие в управлении общественными делами.
Однако следует иметь в виду следующее важное для современных
трудящихся капиталистических стран обстоятельство — это то, что «потребности в
образовании, сформировавшиеся на экономическом фундаменте изменений в
общественном производстве, породили сложную цепь социальных, политических и
культурных изменений в условиях жизни, в облике рабочего класса и всех
трудящихся... Потребности в образовании стали в процессе
12 Вульфсон
Б. Л. Школа современной Франции, с. 98.
13 См.: там
же, с. 4—5.
14 Там же,
с. 87.
15
Марцинкевич В. И. Образование в США: экономическое значение и эффективность.
М., 1967, с. 69.
137
воспроизводства в один ряд с потребностями в пище,
одежде и т. п.»16. Естественно, что такое жизненное значение
потребности в образовании толкает трудящихся капиталистических стран к социальной
борьбе за создание общества, в котором они сами и их дети могли бы получить
полноценное современное образование.
С первых лет Советской власти в нашей стране
последовательно претворялись в жизнь ленинские идеи единой, трудовой, политехнической
школы — в кратчайший срок страна шагнула от массовой неграмотности ко
всеобщему среднему образованию молодежи, которое дополняется ее всеобщим
профессиональным образованием. «Впервые в мировой истории создана подлинно
народная школа, обеспечивающая на деле равенство всех граждан в получении образования...
Социализм утверждает высокий авторитет знания и культуры., честного труда на
благо общества»17.
При осуществлении реформы школы (1984) решаются такие
задачи, как повышение качества образования и воспитания, обеспечение более
высокого научного уровня преподавания каждого предмета, прочное овладение
учащимися основами наук, усовершенствование учебных планов и программ, методов
обучения и воспитания. При этом необходимо, чтобы человек воспитывался не
просто как носитель определенной суммы знаний, но прежде всего как гражданин
социалистического общества, занимающий активную жизненную позицию18.
Таким образом, в отличие от тех тенденций, которые
наблюдаются в буржуазном массовом образовании, во всех звеньях советской
школьной системы углубляется научный уровень образования, совершенствуются
методы обучения школьников. Единство и обязательность полного среднего
образования обеспечивают его получение каждому советскому молодому человеку.
Известно, что многие годы существования Советской
власти в нашей стране обязательным было лишь начальное образование (неполное
среднее образование стало обязательным лишь с 1958 г.19). Вместе с
тем в эти годы происходило постоянное улучшение его содержания и методов,
которое было направлено на углубление идейно-политического, нравственного и
умственного воспитания детей. Однако методика начального обучения в это время,
как уже отмечалось, была связана в основном с теорией эмпирического мышления
(см. гл. III), что мало способствовало формированию у младших школьников
полноценной учебной деятельности и основ теоретического мышления.
Обучение детей по такой методике стимулировало у них
по
16 Там же,
с. 68.
О реформе общеобразовательной и профессиональной школы,
с. 38.
18 См.: там
же, с. 39—40.
См.: Закон об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем
развитии системы народного образования в СССР.--В кн.: Народное образование в
СССР. Общеобразовательная школа: Сборник документов 1917-1973 гг. М„ 1974, с.
56.
138
преимуществу развитие эмпирического мышления (в
психологии оно иногда называется конкретно-наглядным). В психологических
исследованиях мышления младших школьников, проведенных в 50-х гг., были
сделаны, например, такие выводы: «Познавательный опыт младшего школьника
ограничен в своем объеме и носит конкретный характер, т. е. в нем главным
образом отражены свойства и отношения, лежащие на поверхности явлений
действительности. Школьники этого возраста осознают явления действительности через
конкретно-наглядную призму своего опыта»20. В согласии с этим
положением находилась дидактическая характеристика уровня возможностей
мышления младших школьников: «... На начальном этапе обучения речь идет
главным образом о том, чтобы выделять общие внешние качества предметов,
входящих в одно понятие, и объединять их в определенные понятия. Учащиеся
начальной ступени обучения по существу в состоянии достичь лишь... ступени
образования элементарных понятий»21.
Особенности мышления младших школьников нельзя
рассматривать без учета таковых и у детей дошкольного возраста. Так, наглядно-образное
мышление, как известно, свойственно уже детям 5—6 лет. Старшие дошкольники
оперируют в своих рассуждениях конкретными представлениями, которые возникают
у них в процессе игры и в повседневной жизненной практике23. У
детей-дошкольников появляются зачатки словесно-дискурсивного мышления (например,
они уже строят простейшие формы рассуждений и обнаруживают элементарное
понимание причинно-следственных зависимостей)24.
Следовательно, начальное обучение «подхватывало» и
использовало ту форму мышления, которая возникала еще у детей-дошкольников.
Этот факт отмечается во многих работах о младших школьниках. Так, типичным
являлось следующее положение: младший школьник «живет конкретными образами и
впечатлениями, нужно систематизировать, обобщать его чувственный опыт и на этой
основе формировать первоначальные арифметические и грамматические понятия»25.
Обучение ребенка в школе арифметике и грамматике предлагалось строить, опираясь
на ту форму умственной деятельности, которая сложилась у него еще в дошкольном
возрасте.
Для использования возможностей наглядно-образного
мышления младших школьников и для его совершенствования (управления) адекватным
считался метод обучения, основанный на применении
20 Громов М.
К. Развитие мышления младшего школьника.—В кн.: Психология младшего школьника.
М., 1960, с. 97.
21
Дидактика/Под ред. И. Н. Казанцева, с. 75.
22 См.:
Умственное воспитание дошкольника/Под ред. Н. Н. Поддьякова. М., 1972, с. 10.
23 См.:
Добрынин Н. Ф., Бардиан А. М., Лаврова Н. В. Возрастная психология. М., 1965,
с. 91.
24 См.:
Эльконин Д.Б. Детская психология (развитие ребенка от рождения до семи лет).
М., 1960, с. 261—293.
25 Баранов С.
П. Чувственный опыт ребенка в начальном обучении. М., 1963, с. 12.
139
принципа наглядности. «Наглядность облегчает ребенку
понимание нового... потому что ребенок, поступающий в школу, мыслит конкретно»26.
П. П. Блонский указывал, что «школьные программы младших классов не устают
твердить о развитии детской наблюдательности, а методика — о наглядности в
обучении маленьких школьников». Если же и шла речь о развитии детского
мышления в процессе начального обучения, то при этом чаще всего имелось в виду
повышение уровня произвольного и целенаправленного восприятия-наблюдения28.
При этом некоторые исследователи обнаружили тот факт,
что начальное обучение не влияет сколько-нибудь существенно на умственное
развитие детей. «Это явление, — отмечал Б. Г. Ананьев, — заслуживает особого и
пристального изучения, так как свидетельствует о том, что в практике
начального обучения... не полностью преодолены противоречия между обучением и
развитием»29. Л. В. Занков писал: «Наши наблюдения и специальные обследования...
свидетельствуют о том, что достижение хорошего качества знаний и навыков в
начальных классах не сопровождается существенными успехами в развитии
учащихся»30.
Слабое влияние начального обучения на умственное развитие
детей было связано прежде всего, на наш взгляд, с тем, что дети овладевали учебным
материалом по преимуществу посредством эмпирического абстрагирования и
обобщения, которые не могли служить должной основой для качественных сдвигов в
развитии мышления младших школьников31.
Характеризуя приведенную выше схему развития мышления
от дошкольников до младших школьников, Д. Б. Эльконин писал: «В
действительности эта схема отражает лишь вполне определенный и конкретный путь
умственного развития детей, протекающего в конкретно-исторических формах той
системы обучения (в широком смысле этого слова), внутри которой—во всяком
случае на начальных этапах — главенствующее место занимают эмпирические
сведения и слабо представлены способы усвоения знаний, опосредствованные
подлинными понятиями как элементами теории предмета»32.
26 П ч е л
к о А. С. Методика преподавания арифметики в
начальной школе. М., 1951, с. 147. "Блонский П. П.
Избр. психол. произв. М., 1964,
с.
275.
28 См.: там
же, с. 276.
29 А н а н ь
е в Б. Г. Формирование одаренности.—В кн.:
Склонности и одаренность. М., 1962, с. 24.
30 3 а н к о
в Л. В. О начальном обучении. М., 1963, с. 20.
31 Некоторые
элементы теоретического мышления, возникающие у младших школьников в процессе
их учебной деятельности, не могли быть выявлены у них из-за неразработанности в
науке требуемых для этого экспериментальных психологических методик.
32 Э л ъ
к о н и н Д. Б. Интеллектуальные возможности младших школьников и
содержание обучения.—В кн.:
Возрастные возможности усвоения знаний  (младшие классы
школы). М., 1966, с. 50.
140
После введения в нашей стране обязательного неполного,
а затем и полного среднего образования существенно изменилось значение
начальной школы в жизни детей. Если раньше для многих из них начальное
обучение было не только первой, но и последней ступенью образования, то теперь
каждый ребенок продолжает учиться в школе еще несколько лет. Для нормального
пребывания в средней школе все дети должны иметь склонность к учению, а затем
и потребность в учении и умение учиться. Эта потребность и умение могут быть
сформированы у детей именно в младшем школьном возрасте (отметим, что перед
прежней начальной школой такие психолого-педагогические задачи не стояли).
В конце 60-х гг. была осуществлена перестройка
начального образования, одна из целей которой состояла в том, чтобы повысить
его роль в психическом развитии детей. Эта цель в последующем достигалась, в
частности, посредством повышения теоретического уровня начального обучения и
расширения учебного материала, усвоение которого младшими школьниками
способствовало формированию у них умения учиться33.
Новые задачи, вставшие перед начальной школой в
системе целостного среднего образования, повлияли на проблематику ряда
направлений психолого-педагогической науки, представители которых проводили в
Москве, Киеве, Минске, Тбилиси, Ереване, Харькове и других городах нашей
страны экспериментальные исследования связи обучения и воспитания младших
школьников с их психическим развитием34.
33 См.:
Совершенствование обучения   младших школьников /Под ред. А. М. Пышка.чо. М.,
1984. с. 4-5, 20 -21 и др.
34 См.:
Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников/Под ред. Д. Б.
Эльконина, В. В. Давыдова. М., 1962; Развитие учащихся в процессе обучения (I—11
классы)/Под ред. Л. В. Занкова. М., 1963; Возрастные возможности усвоения
знаний (младшие классы школы)/ Под ред. Д. Б. Эльконина. В. В. Давыдова. М.,
1966; Обучение и развитие: Материалы к симпозиуму. М., 1966; Развитие
школьников в процессе обучения (111— IV классы)/Под ред. Л. В. Занкова. М.,
1967; Психологические возможности младших школьников в усвоении математики/Под
ред. В. В. Давыдова. М., 1969; Экспериментальные исследования по проблемам
перестройки начального обучения: Материалы 1 симпозиума. Тбилиси, 1969;
Экспериментальные исследования по проблемам усовершенствования учебно-воспитательного
процесса в начальных классах и подготовки детей к школе: Материалы  II
Всесоюзного симпозиума. Тбилиси,  1974;
Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника.
М., 1974; Стрсзикозин В. П. Актуальные проблемы начального обучения. М., 1976;
Психологические проблемы учебной деятельности школьника/ Под ред. В. В.
Давыдова. М., 1977; Айдарова Л. И Психологические проблемы обучения младших
школьников русскому языку. М., 1978; Ж у и к о в С. Ф. Психологические основы
повышения эффективности обучения младших школьников родному языку. М., 1979;
Кал м ы к о в а 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М., 1981;
Давыдов В. В,, Вардарян А. У. Учебная деятельность и моделирование. Ереван,
1981;
Савельева Т. М. Психологические вопросы овладения
русским языком. Минск, 1983; Развитие младших школьников в процессе усвоения
знаний/Под ред. М. В. Зверевой. М., 1983; Психолого-педагогические аспекты
учебного процесса в школе/Под ред. С. Д. Максименко. Киев, 1983; Развитие
психики школьников в процессе учебной деятельности/Под ред. В. В. Давыдова.
М.,  1983;
Совершенствование обучения младших школьников/Под ред.
А. М. Пышкало. М., 1984; А м о н а ш в и л и Ш. А. Воспитательная и
образовательная функция оценки учения школьников. М., 1984
141
В этих исследованиях были затронуты существенные
вопросы, относящиеся к анализу психолого-педагогической сущности учебной
деятельности, проблемы развивающего начального обучения. Результаты этих
исследований, по нашему мнению, сыграли положительную роль для
усовершенствования учебно-воспитательного процесса в начальной школе.
Необходимость изменения содержания и методов
начального обучения нашла свое выражение в подходе ведущих специалистов в этой
области к процессу формирования понятий у младших школьников. Так, М. Н.
Скаткин приводит конкретный случай образования у третьеклассников понятия
«плод», в процессе которого дети раскрыли происхождение, связи и функции
реальных плодов. Такое понятие строится не в соответствии с требованиями
формальной логики, поскольку для нее при образовании понятия «плод» достаточно
абстрагировать и перечислить общие для всех плодов внешние признаки35.
«Путем одной только абстракции, — пишет М. Н. Скаткин, — нельзя образовать это
понятие, как бы много отдельных плодов мы не сравнивали между собой; для образования
этого понятия необходимо рассматривать плод не только с внешней стороны, не
изолированно от целого растения, а в связи с целым растением, как его
органическую часть и брать плод не статически, а в развитии, движении,
изменении»36. Здесь описаны особенности теоретических понятий и
показаны возможности их формирования в процессе начального обучения37.
М. Н. Скаткин полагает, что неправильно понимать
усвоение знаний детьми только как пассивное восприятие и заучивание сообщаемых
в готовом виде истин. «Между тем процесс усвоения знаний может проходить и в
результате самостоятельного поиска путем решения познавательной задачи. А
решать несложные познавательные задачи способен даже ученик I класса...
Решение задач служит одним из средств овладения системой знаний по тому
35 См.:
Скаткин М. Н. Совершенствование процесса обучения. М., 1971, с. 37—38.
36 Там же,
с. 38.
37 М. Н.
Скаткин положительно отнесся к перспективам использования нами теоретических
обобщений и понятий при определении содержания учебного процесса в начальной
школе  (см.: Скаткин М. Н. Совершенствование процесса обучения, с. 43).
142
или иному учебному предмету и в то же время
способствует развитию самостоятельного творческого мышления»38.
Указывая на необходимость включения в процесс обучения
младших школьников самостоятельного решения ими познавательных задач, М. Н.
Скаткин вместе с тем говорит о возможности и эффективного использования в школе
так называемого проблемного изложения знаний. Суть такого изложения состоит в
том, что учитель не только сообщает детям конечные выводы науки, но и в какой-то
мере воспроизводит путь их открытия («эмбриологию истины»). При этом учитель «демонстрирует
перед учащимися самый путь научного мышления, заставляет учеников следить
за диалектическим движением мысли к истине, делает их как бы соучастниками
научного поиска»39. Проблемное изложение тесно связано с применением
в обучении исследовательского метода (отметим, что М. Н. Скаткин приводит
конкретный пример использования проблемного изложения в IV классе, однако в
определенных условиях оно может применяться и в начальном обучении в виде
решения детьми особых познавательных задач).
Позиции М. Н. Скаткина, изложенные им в отношении
необходимости использования новых методов обучения в начальной школе и в
отношении возможности и целесообразности формирования у младших школьников
теоретических понятий, имеют принципиально важное значение для разработки
проблем дидактики, методики обучения, детской и педагогической психологии,
призванных вместе эффективно решать вопросы развивающего начального обучения.
На наш взгляд, эти позиции, во-первых, связаны с передовым опытом учителей
начальных классов 0, во-вторых, соответствуют современным
тенденциям дальнейшего совершенствования начального образования в нашей стране41,
в-третьих, учитывают общие достижения дидактической мысли42.
Рассмотрим особо третий из перечисленных пунктов.
Советские дидакты при анализе социального опыта, который школа передает
подрастающим поколениям, выделили в нем среди других общих элементов опыт
творческой, поисковой деятельности при решении новых проблем. Это значит, что в
каждый учебный предмет следует включать задания, при выполнении которых учащиеся
усваивают опыт творческой деятельности людей43. При этом
38 Скаткин
М. Н. Совершенствование процесса обучения, с. 123.
39 Там же,
с. 125.
40 Например,
некоторые способы работы учительницы начальных классов С. Н. Лысенковой
созвучны изложенным позициям М. Н. Скаткина (см.: Л ы с е и к о в а С. Н.
Когда легко учиться. М., 1981).
41 См :
Совершенствование обучения младших школьников,
с.
3-26.
42 См.:
Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики/Под ред. М.
Н. Скаткина. М., 1982, с. 48-214.
43 См.: там
же, с. 102, 126 и др.
143
створчеству надо учить с самого раннего возраста»44.
Мы полагаем, что обучение младших школьников
посредством решения ими познавательных задач (они должны быть проблемными)
может обеспечивать передачу детям творческого опыта.
Вместе с тем опыт творческой деятельности должен быть,
по нашему мнению, не одним из четырех рядоположенных элементов совокупного
социального опыта, а основополагающим и главным элементом, на который могут
опираться другие его элементы (к ним относятся знания, умения и отношения человека
к миру). В этом случае обучение и воспитание детей с самого начала будет
направлено на развитие их личности.
В материалах о реформе школы определены следующие
основные цели и задачи начального образования: «...Начальная школа (I —
IV классы) призвана заложить основы всестороннего развития детей, обеспечить
формирование прочных навыков беглого, осознанного, выразительного чтения,
счета, грамотного письма, развитой речи, культурного поведения. Она должна
воспитывать добросовестное отношение к учению и общественно полезному труду,
любовь к Родине»45.
В школе, в том числе, естественно, и в начальной,
необходимо формировать у детей стойкие материалистические представления,
вырабатывать у них самостоятельность мышления, значительно улучшать их художественно-эстетическое
воспитание; повышать идейно-теоретический уровень учебно-воспитательного
процесса, четко излагать основные понятия и ведущие идеи учебных дисциплин; искоренять
любые проявления формализма в содержании и методах учебно-воспитательной работы,
широко применять активные формы и методы обучения и т. д.46.
По нашему убеждению, создание в начальной школе
надлежащих условий для формирования у младших школьников развернутой и
полноценной учебной деятельности, содержанием которой являются теоретические
знания и основанные на них умения и навыки, будет находиться в русле решения
новых задач, поставленных школьной реформой перед начальным образованием.
Во-первых, полноценная учебная деятельность как
ведущая деятельность младших школьников может быть основой их всестороннего
развития. Во-вторых, действительно прочные умения и навыки осознанного и
выразительного чтения, грамотного письма и хорошего счета формируются у детей
при наличии у них определенных теоретических знаний. В-третьих, добросовестное
отношение детей к учению опирается на их потребность, желание и умение учиться,
которые возникают в процессе реального выполнения учебной деятельности.
Вместе с тем формирование у младших школьников учебной
деятельности связано с существенным повышением идейно-теорети-
44 Там же,
с. 106.
45 О реформе
общеобразовательной и профессиональной школы, с. 65.
46 См.: там
же, с. 40, 45—48, 67 и др.
144
ческого уровня учебно-воспитательного процесса в
начальной школе и способствует развитию у них самостоятельного творческого
мышления. Как будет показано ниже, построение учебных дисциплин с учетом
требований содержательного обобщения связано с четким выделением основных
понятий и идей этих дисциплин. Поскольку в своей учебной деятельности
школьники раскрывают предметные источники и происхождение тех или иных
понятий, то ее выполнение детьми может служить хорошей основой для преодоления
формализма в содержании и методах учебно-воспитательной работы в начальной
школе. И наконец, как показывает опыт нашей исследовательской работы, учебная
деятельность младших школьников наилучшие результаты дает тогда, когда дети
активно взаимодействуют между собой в процессе усвоения знаний и умений (например,
проводят обсуждение условий их происхождения).
Наиболее важные стороны выдвинутых выше положений
будут конкретизированы на материале построения экспериментальных учебных
предметов, соответствующих требованиям учебной деятельности, и на примере
влияния этой деятельности на развитие мышления у младших школьников (см. гл.
VI).
Дальнейшее изучение путей и средств формирования
полноценной учебной деятельности у младших школьников, разработка научно
обоснованных психологических рекомендаций учителям и методистам — все это
может способствовать реализации основных требований школьной реформы на
современном этапе развития народного образования.

2. Содержание и строение учебной деятельности
При разработке проблемы развивающего обучения
необходимо опираться, на наш взгляд, на следующее положение: основой развивающего
обучения служит его содержание, от которого производны методы (или способы)
организации обучения. Это положение характерно для воззрений Л. С. Выготского
и Д. Б. Эльконина. «Для нас, — пишет Д. Б. Эльконин, — основополагающее
значение имела его (Л. С. Выготского. — В. Д.) мысль о том, что обучение
свою ведущую роль в умственном развитии осуществляет прежде всего через
содержание усваиваемых знаний47. Конкретизируя это положение,
следует отметить, что развивающий характер учебной деятельности как ведущей деятельности
в младшем школьном возрасте связан с тем, что ее содержанием являются теоретические
знания.
47 Эльконин
Д. Б. Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучения. —
В кн.: Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы школы). с.
47—48.
145
Наше предположение о внутренней связи учебной
деятельности с теоретическими знаниями имело два основания. Первое опиралось
на результаты анализа истории массового образования (см. § 1). Второе связано с
рассмотрением особенностей изложения содержания «высоких» форм общественного
сознания как объекта усвоения индивидом. Рассмотрим это основание на примере
анализа процесса усвоения научных знаний. Согласно современным философским
представлениям, человек, усваивающий эти знания, уже не имеет дело с
непосредственно окружающей его действительностью, поскольку сам «объект
познания опосредован наукой как общественным образованием, ее историей и
опытом... — в нем выделены определенные стороны, которые даются индивиду,
вступающему в науку, уже в виде обобщенного, абстрактного содержания его мысли».
Способ изложения научных знаний как результатов
исследования отличается от способа самого исследования. «Конечно,— писал К.
Маркс, — способ изложения не может с формальной стороны не отличаться от
способа исследования. Исследование должно детально освоиться с материалом,
проанализировать различные формы его развития, проследить их внутреннюю связь.
Лишь после того как эта работа закончена, может быть надлежащим образом
изображено действительное движение. Раз это удалось и жизнь материала получила
свое идеальное отражение, то может показаться, что перед нами априорная
конструкция»49. Изложение научных знаний осуществляется способом
восхождения от абстрактного к конкретному, в котором используются
содержательные абстракции, обобщения и теоретические понятия.
Если исследование начинается с рассмотрения
чувственно-конкретного многообразия частных видов движения объекта и ведет к
выявлению их всеобщей внутренней основы, то изложение результатов
исследования, имея то же самое объективное содержание, начинает
разворачиваться с этой уже найденной всеобщей основы в направлении мысленного
воспроизведения ее частных проявлений, сохраняя при этом их внутреннее
единство (конкретность).
Учебная деятельность школьников строится, на наш
взгляд, в соответствии со способом изложения научных знаний, со способом
восхождения от абстрактного к конкретному. Мышление школьников в процессе
учебной деятельности имеет нечто общее с мышлением ученых, излагающих
результаты своих исследований посредством содержательных абстракций, обобщений
и теоретических понятий, функционирующих в процессе восхождения от абстрактного
к конкретному.
47 Мамардашвили
М. К. Форма и содержание мышления. М., 1968, с. 21.
48 Маркс К.,
Энгельс Ф. Соч., т. 23, с. 21. 50 «... Между мышлением школьника и
ученого существует нечто общее, укладывающееся в известные прочно установившиеся
гносеологические и психологические категории»
146
Можно предположить, что знания, характерные для других
«высоких» форм общественного сознания, также получают свое целостное
воспроизведение подобным же способом, и поэтому художественному, моральному и
правовому мышлению присущи операции, имеющие родство с «теоретическими
знаниями».
Знания человека находятся в единстве с его
мыслительными действиями (абстрагированием, обобщением и т. д.). «...Знания...
не возникают помимо познавательной деятельности субъекта и не существуют
безотносительно к ней»5. Поэтому правомерно рассматривать знания, с
одной стороны, как результат мыслительных действий, который имплицитно
содержит их в себе, с другой — как процесс получения этого результата, в
котором находит свое выражение функционирование мыслительных действий. Следовательно,
вполне допустимо термином «знания» одновременно обозначать и результат мышления
(отражение действительности), и процесс его получения (т. е. мыслительные
действия). «Всякое научное понятие — это и конструкция мысли и
отражение бытия»52. С этой точки зрения понятие является и
отражением бытия, и средством мыслительной операции.
Естественно, что эмпирическим знаниям-понятиям
соответствуют эмпирические (или формальные) действия, а теоретическим знаниям-понятиям
— теоретические (или содержательные) действия.
Мышление школьников хотя и имеет некоторые общие
черты, однако не тождественно мышлению ученых, деятелей искусства, теоретиков
морали и права. Школьники не создают понятий, образов, ценностей и норм общественной
морали, а присваивают  их  в процессе учебной деятельности. Но в процессе ее
выполнения школьники осуществляют мыслительные действия, адекватные тем,
посредством которых исторически вырабатывались эти продукты духовной культуры.
В своей учебной деятельности школьники воспроизводят
реальный процесс создания людьми понятий, образов, ценностей и норм. Поэтому
обучение в школе всем предметам необходимо строить так, чтобы оно, как писал Э.
В. Ильенков «в сжатой, сокращенной форме воспроизводило действительный
исторический процесс рождения и развития... знаний»53.
В процессе учебной деятельности подрастающие поколения
воспроизводят в своем сознании те теоретические богатства, которые
человечество накопило и выразило в идеальных формах духовной
(К о п н и н П. В. Логические основы наук. Киев, 1968,
с. 14); «... Закономерности познания в обучении самым тесным образом связаны с
закономерностями, устанавливаемыми марксистской теорией познания» (Ш и-м и н а
А. Н. Гносеологическое значение деятельности в процессе обучения.—Ученые
записки Горьковского педагогического института им. А. М. Горького, вып. 83,
1967, с. 125).
51
Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание, с. 45.
52 Там же,с.
47.
53 Ильенков
Э. В. Школа должна учить мыслить.— Народное образование, 1964, № 1, приложение,
с. 13.
147
культуры54. Как и другие виды
воспроизводящей деятельности детей, их учебная деятельность является
одним из путей реализации единства исторического и логического в развитии
человеческой культуры (см. с. 52).
Дадим краткую характеристику способа восхождения мысли
от абстрактного к конкретному, рассматриваемому нами применительно к процессу
осуществления детьми учебной деятельности55.
Приступая к овладению каким-либо учебным предметом,
школьники с помощью учителя анализируют содержание учебного материала,
выделяют в нем некоторое исходное общее отношение, обнаруживая вместе с тем,
что оно проявляется во многих других частных отношениях, имеющихся в данном
материале. Фиксируя в какой-либо знаковой форме выделенное исходное общее
отношение, школьники тем самым строят содержательную абстракцию изучаемого
предмета. Продолжая анализ учебного материала, они раскрывают закономерную
связь этого исходного отношения с его различными проявлениями и тем самым
получают содержательное обобщение изучаемого предмета.
Затем дети используют содержательные абстракцию и
обобщение для последовательного выведения (опять с помощью учителя) других,
более частных абстракций и для объединения их в целостном (конкретном) учебном
предмете. Когда школьники начинают использовать исходные абстракцию и
обобщение как средства выведения и объединения других абстракций, то они
превращают исходные мыслительные образования в понятие, фиксирующее некоторую
«клеточку» учебного предмета. Эта «клеточка» служит для школьников в
последующем общим принципом их ориентации во всем многообразии фактического
учебного материала, который в понятийной форме они должны усвоить путем
восхождения от абстрактного к конкретному66.
54 «Сущность
усвоения знаний должна состоять в организации такой деятельности ученика, при
которой он участвовал бы в акте производства знаний... т. е. владел бы истиной не
только как итогом, но истиной как процессом, пониманием тех путей, которые
привели к ней» (Ш и м и н а А. Н. Логико-гносеологические основы процесса
формирования понятий в обучении. М., 1981, с. 53).
55 В
современной дидактике уже выделен тот вид обучения, который связан с усвоением
знаний школьниками путем восхождения от абстрактного к конкретному (см.:
Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики/Под ред. М.
Н. Скаткина, М„ 1982, с. 122).
56
«Генетически всеобщее отношение выполняет роль субстанциональной основы при
развертывании всего программного материала, так как на всем протяжении обучения
за ним сохраняется значение объяснительного принципа, смысловое содержание
которого по мере последующего изучения все более обогащается и
конкретизируется... Преимущества усвоения содержательных абстракций не могут
быть обнаружены вне движения от абстрактного к конкретному, вне специальной
организации содержания изучаемой дисциплины на основе данного принципа» (Ш и м
и н а А. Н. Логико-гносеологические основы процесса формирования понятий в
обучении, с. 62—63).
148
Указанный путь усвоения знаний имеет две характерные
черты. Во-первых, мысль школьников при таком усвоении целенаправленно
движется от общего к частному (школьники первоначально ищут и фиксируют
исходную общую «клеточку» изучаемого материала, а затем, опираясь на нее,
выводят многообразные частные особенности данного предмета). Во-вторых, такое
усвоение направлено на выявление школьниками условий происхождения содержания усваиваемых
ими понятий57. Учащиеся первоначально выявляют исходное общее
отношение в некоторой области, строят на его основе содержательное обобщение и
благодаря этому определяют содержание «клеточки» изучаемого предмета,
превращая ее в средство выведения более частных отношений, т. е. в понятие58.
Таким образом, хотя учебная деятельность школьников
развертывается в соответствии со способом изложения уже полученных людьми
продуктов духовной культуры, однако внутри этой деятельности в своеобразной
форме сохраняются ситуации и действия, которые были присущи процессу реального
создания таких продуктов, благодаря чему способ их получения сокращенно
воспроизводится в индивидуальном сознании школьников.
Учебная деятельность реализуется посредством выполнения
школьниками соответствующих действий. Согласно общей закономерности
интериоризации, первоначальной формой учебных действий является их развернутое
выполнение на внешне представленных объектах. «... Овладение мыслительными
действиями, — писал А. Н. Леонтьев, — лежащими в основе присвоения,
«наследования» индивидом выработанных человечеством знаний, понятий, необходимо
требует перехода субъекта от развернутых вовне действий к действиям в
вербальном плане и, наконец, постепенной интериоризации последних, в
результате чего они приобретают характер свернутых умственных операций,
умственных актов»59.
Деятельностный подход к рассмотрению процесса усвоения
детьми продуктов духовной культуры связан прежде всего с утверждением, что
главным звеном и главным условием полноценной реализации этого процесса
является «формирование тех действий, которые образуют его действительную основу
и которые всегда
57 Русский
психолог и дидакт П. Ф. Каптерев отметил следующее: «Наиболее удобная в
педагогическом отношении форма изложения есть генетическая, когда... сообщается
история происхождения знания, показывается, как знание возникло и
развивалось»  (Избр. пед. соч. М., 1982, с. 575). Автор методики преподавания
геометрии Н. Извольский писал: «...Лишь тогда, когда учащемуся ясно происхождение
того или другого объекта... становится возможным утверждать... что у учащегося
есть понятие об этом объекте...» (Методика геометрии. Пг., 1924, с. 47).
58
«Деятельностный подход к понятию позволяет дать учащимся понятие не в его итоговой
форме, а как особую форму деятельности в качестве способа действия и на этой
основе раскрыть заключенное в понятии содержание» (Ш и м и н а А. Н.
Логико-гносеологические основы процесса формирования понятий в обучении, с.
57).
59 Леонтьев
А. Н. Избр. психол. произв., т. 1, с. 131.
149
должны активно строиться у ребенка окружающими...»60.
В процессе систематического выполнения школьниками
учебной деятельности у них наряду с усвоением теоретических знаний развиваются
теоретическое сознание и мышление. В младшем школьном возрасте учебная
деятельность является ведущей и главной среди других видов деятельности,
выполняемых детьми. В ходе становления у младших школьников учебной
деятельности у них формируется и развивается важное психологическое новообразование
данного возраста — основы теоретического сознания и мышления и связанные с ними
психические способности (рефлексии, анализа, планирования).
При рассмотрении процесса формирования у младших школьников
учебной деятельности возникает ряд вопросов, требующих выяснения: 1) специфики
ее структурных компонентов, т. е. ее потребностей, мотивов, задач, действий и
операций; 2) происхождения ее индивидуального выполнения из коллективных форм
учебной работы; 3) динамики взаимосвязи ее компонентов, когда, например,
учебная цель может стать мотивом, а учебное действие может превратиться в
операцию и т. п.; 4) этапов ее развития на протяжении школьного детства
(первоначально она формируется как ведущая, а затем развивается на основе
других ведущих деятельностей);
5) ее взаимосвязи с другими видами деятельности детей61.
Рассмотрим первый из названных выше вопросов,
касающийся основных компонентов структуры учебной деятельности.
Предпосылки потребности в учебной деятельности
возникают у ребенка старшего дошкольного возраста в процессе развития его
сюжетной игры, в которой интенсивно формируется воображение и символическая
функция. Выполнение ребенком достаточно сложных ролей предполагает наличие у
него наряду с воображением и символической функцией еще и разнообразных
сведений об окружающем мире, о взрослых людях, умения ориентироваться в них с
учетом их содержания. Сюжетно-ролевая игра способствует возникновению у
ребенка познавательных интересов, однако сама по себе она полностью
удовлетворить их не может. Поэтому дошкольники стремятся удовлетворить свои
познавательные интересы путем общения со взрослыми, путем наблюдений за
окружающим их миром, извлекая различные сведения из Доступных им книг,
журналов, кино.
Постепенно старшие дошкольники начинают нуждаться в
бо-
60 Там же,
с. 130.
61 Усвоение
теоретических знаний посредством учебной деятельности полноценно совершается
тогда, когда она сочетается с игрой, трудом и т. д. Учебная деятельность не
должна пониматься как проявление лишь интеллектуально-познавательной
активности детей. Учебная деятельность—момент целостной  и  полнокровной  их
жизни в школьный период развития. Взаимосвязь учебной деятельности с другими
видами деятельности детей служит психологической основой единства и
неразрывности их обучения и воспитания.
150
лее обширных источниках знания, чем им может
предоставить повседневная жизнь и игра. В условиях всеобщего школьного обучения
«дошкольника перестает удовлетворять привычный образ жизни и он хочет занять
позицию школьника («хочу в школу ходить», «хочу в школе учиться» и т. п.)»62.
Приход в школу позволяет ребенку выйти за пределы
своего детского периода жизни, занять новую жизненную позицию и перейти к
выполнению общественно значимой учебной деятельности, которая предоставляет
богатый материал для удовлетворения познавательных интересов ребенка. Эти
интересы выступают как психологические предпосылки возникновения у ребенка
потребности в усвоении теоретических знаний.
В самом начале школьной жизни у ребенка еще нет
потребности в теоретических знаниях как психологической основе учебной
деятельности. Эта потребность у ребенка возникает в процессе реального усвоения
им элементарных теоретических знаний при совместном с учителем выполнении
простейших учебных действий, направленных на решение соответствующих учебных
задач. Л. С. Выготский писал: «Развитие психологической основы обучения...
не предшествует началу обучения, а совершается в неразрывной внутренней связи
с ним, в ходе его поступательного движения».
Таким образом, теоретические знания как содержание
учебной деятельности являются вместе с тем и ее потребностью. Как известно,
деятельность человека соотносится с определенной потребностью, а действия — с
мотивами. В процессе формирования у младших школьников потребности в учебной
деятельности происходит ее конкретизация в многообразии мотивов, требующих от
детей выполнения учебных действий.
Мотивы учебных действий побуждают школьников к
усвоению способов воспроизводства теоретических знаний. При выполнении учебных
действий школьники овладевают прежде всего способами воспроизводства тех или
иных конкретных понятий, образов, ценностей и норм — и через эти способы
усваивают содержание этих теоретических знаний.
Итак, потребность в учебной деятельности побуждает
школьников к усвоению теоретических знаний, мотивы — к усвоению способов их
воспроизводства посредством учебных действий, направленных на решение учебных
задач (напомним, что задача — это единство цели действия и условий ее
достижения).
Учебная задача, которая школьникам предлагается
учителем, требует от них: 1) анализа фактического материала с целью обнаружения
в нем некоторого общего отношения, имеющего закономерную связь с различными
проявлениями этого материала, т. е. построения содержательной абстракции и
содержательного обобще-
62 Б о ж о в
и ч Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе.—Вопросы психологии, 1979, №
2, с. 48.
63 Выготский
Л. С. Собр. соч. М., 1982, т. 2, с. 243.
151
ния; 2) выведения на основе абстракции и обобщения
частных отношений данного материала и их объединения (синтеза) в некоторый
целостный объект, т. е. построения его «клеточки» и мысленного конкретного
объекта; 3) овладения в этом аналитико-синтетическом процессе общим способом
построения изучаемого объекта.
При решении учебной задачи школьники раскрывают
происхождение «клеточки» изучаемого целостного объекта и, используя ее,
мысленно воспроизводят этот объект. Тем самым при решении учебной задачи
школьники осуществляют некоторый микроцикл восхождения от абстрактного к
конкретному как путь усвоения теоретических знаний.
Учебная задача существенно отличается от многообразных
частных задач, входящих в тот или иной класс. Так, имея дело с частными
задачами, школьники овладевают столь же частными способами их решения. Лишь в
процессе тренировки школьники усваивают некоторый общий способ их решения.
Усвоение этого способа происходит путем перехода мысли от частного к общему.
Вместе с тем при решении учебной задачи школьники первоначально овладевают
общим способом решения частных задач. Решение учебной задачи важно «не только
для данного частного случая, но и для всех однородных случаев»64.
Мысль школьников движется при этом от общего к частному.
При выделении и усвоении общего способа решения
частных задач школьники сопоставляют пути решения многих частных задач,
выделяя при этом некий общий путь. Так, для усвоения способа решения
определенного типа физических задач школьникам требуется решить до 88 таких
частных задач; для формирования обобщенного способа решения типовой
арифметической задачи учебники иногда предлагают школьникам решить до 20—30
аналогичных задач66.
Однако в психологии был выявлен и принципиально иной
путь формирования у школьников обобщенного способа решения задач. Так, В. А.
Крутецкий писал: «Наряду с путем постепенного обобщения материала на основе
варьирования некоторого многообразия частных случаев (путь большинства
школьников) существует и другой путь, когда способные школьники, не сопоставляя
«сходное», не сравнивая... осуществляют самостоятельно обобщение математических
объектов, отношений, действий «с места» на основании анализа одного явления в
ряду сходных явлений»67. Действительно, некоторые школьники,
столкнувшись лишь с одной конкретной частной задачей, стремятся прежде всего
подвергнуть ее такому анализу, чтобы выделить внутреннюю связь ее условий,
отвлекаясь при
64 Р у б и н
ш т е и н С. Л. Бытие и сознание, с. 153.
66 См.:
Калмыкова 3. И. Темп продвижения как один из показателей индивидуальных
различий учащихся.—Вопросы психологии, 1961, № 2, с. 43; Менчинская Н. А., Моро
М. И. Вопросы методики и психологии обучения арифметике в начальных классах.
М., 1965, с. 149.
67 Крутецкий
В. А. Психология математических способностей школьников. М., 1968, с. 288.
152
этом от частных их особенностей. «...Решая первую
конкретную задачу данного типа, они, если можно так выразиться, тем самым
решали все задачи данного типа»68.
Кратко описанное выше обобщение «с места» является
обобщением, носящим теоретический характер, а та одна конкретная задача, при
решении которой школьники как бы решают все задачи данного класса, является
учебной задачей, требующей мыслительного действия анализа и теоретического
(или содержательного) обобщения.
Как отмечалось выше, при обучении в массовой школе
доминирующее значение нередко приобретает эмпирическое мышление школьников;
поэтому случаи обобщения с места (т. е. теоретического обобщения) наблюдаются
чаще всего у способных школьников, умеющих «принимать» от учителя или даже
ставить самостоятельно учебную задачу и могущих решать ее посредством анализа.
Вместе с тем необходимо отметить, что при организации в школе процесса усвоения
в форме развернутой и полноценной учебной деятельности, важнейшим компонентом
которой служит учебная задача, у большинства детей будут развиваться аналитические
средства ее решения на основе обобщения, носящего теоретический характер.
Рассмотрим содержание таких понятий, как «учебная
задача» и «учебная проблема» (второе понятие было введено в теории проблемного
обучения). Прежде всего следует отметить, что до сих пор отсутствует четкое
разграничение понятий «задача» и «проблема». Например, у С. Л. Рубинштейна в
одних случаях эти понятия используются как однопорядковые, в других задача истолковывается
как словесно сформулированная проблема69. По нашему мнению,
достаточно четкого разграничения содержания этих понятий не сделал и М. И.
Махмутов в своей монографии по проблемному обучению70. Вместе с тем
в этой книге дается следующая характеристика учебной проблемы: «Учебная
проблема понимается нами как отражение (форма проявления)
логико-психологического противоречия процесса усвоения, определяющее направление
умственного поиска, пробуждающее интерес к исследованию (объяснению) сущности
неизвестного и ведущее к усвоению нового понятия или нового способа действия»7.
Если учесть то обстоятельство, что учебная задача, как
было показано выше, стимулирует мышление школьников к объяснению еще
неизвестного, к усвоению новых понятий и способов действия, то станет понятным,
что общий смысл и общая роль учебной задачи в процессе усвоения в принципе
будут те же, что и у учебной проблемы. Как утверждают специалисты проблемного
обучения, знания «не передаются учащимся в готовом виде, а приобретаются
68 Там же,
с. 272.
69 См.:
Рубинштейн С. Л. О мышлении ц путях его исследования. М., 1958, с. 14, 86—87.
70 См.:
Махмутов М. И. Проблемное обучение. М., 1975, с. 124—125.
71 Там же,
с. 128.
153
ими в процессе самостоятельной познавательной
деятельности в условиях проблемной ситуации»72. Учебная деятельность в своей основе также нацелена на
то, чтобы школьники осваивали знания в процессе самостоятельного решения
учебных задач, позволяющих им раскрыть условия  происхождения  этих знаний.
Отмётим что проблемное обучение, как и учебная деятельность, внутренне связано
с теоретическим уровнем усвоения знаний и с теоретическим мышлением73.
Таким образом, теория учебной деятельности и теория
проблемного обучения по ряду своих основных идей и понятий достаточно близки
друг к другу (правда, это не исключает некоторых значительных расхождений между
этими теориями при интерпретации содержания ряда понятий).
Выше уже неоднократно говорилось о том, что учебная
задача решается школьниками путем выполнения определенных действие. Назовем эти
учебные действия:
преобразование условий задачи с целью обнаружения
всеобщего отношения изучаемого объекта;
моделирование выделенного отношения в предметной,
графической или буквенной форме;
преобразование модели отношения для изучения его
свойств в «чистом виде»;
построение системы частных задач, решаемых общим способом;
контроль за выполнением предыдущих действий;
оценка усвоения общего способа как результата решения
данной учебной задачи.
Каждое такое действие состоит из соответствующих
операций, наборы которых меняются в зависимости от конкретных условий решения
той или иной учебной задачи (как известно, действие соотносится с целью задачи,
а его операции—с ее условиями).
Школьники первоначально, естественно, не умеют
самостоятельно формулировать учебные задачи и выполнять действия по их
решению. До поры до времени им помогает в этом учитель, но постепенно
соответствующие умения приобретают сами ученики (именно в этом процессе у них
формируется самостоятельно осуществляемая учебная деятельность, умение
учиться).
В психологии выявлены и описаны некоторые существенные
особенности исходной формы учебных действий. Эта форма состоит в совместном
выполнении группой школьников под руководством учителя распределенных между
ними учебных действий. Постепенно происходит интериоризация этих коллективно
распределенных действий, превращение их в индивидуально осуществляемое решение
учебных задач (соответствующие исследования проводились применительно к
преподаванию математики, физики, грамматики, изобразительного искусства)74.
72 Там же,
с. 23.
73 См.: там
же, с. 59.
74 См.:
Кравцов Г. Г. Некоторые психологические особенности учебной деятельности
младших школьников.— В кн.: Экспериментальные исследования по проблемам
педагогической психологии. М., 1976, вып. 2, с. 130—140;
Формирование учебной деятельности школьников/Под ред.
В. В. Давыдова, И. Ломпшера, А. К. Марковой. М., 1982, с. 170—197; Р у б ц о в
В. В., Г у з м а н Р. Я. Психологические особенности способов организации
совместной деятельности в процесс решения учебной задачи.— Вопросы психологии,
1982, № 5, с. 48—57; Цукерман Г. А. Формы учебной кооперации в работе младших
школьников.—В кн.: Развитие психики школьников в процессе учебной
деятельности. М., 1983, с. 32—43; Полуянов Ю. А. Развитие взаимопонимания
между детьми в учебной деятельности.—Там же, с. 44—60.

154
Рассмотрим основные особенности учебных действий.
Исходным и, можно сказать, главным действием является преобразование условий
учебной задачи с целью обнаружения некоторого всеобщего отношения того объекта,
который должен быть отражен в соответствующем теоретическом понятии. Важно
отметить, что речь здесь идет о целенаправленном преобразовании условий задачи,
направленном на поиск, обнаружение и выделение вполне определенного отношения
некоторого целостного объекта. Своеобразие этого отношения состоит в том, что,
с одной стороны, оно является реальным моментом преобразуемых условий, с
другой — выступает как генетическая основа и источник всех частных особенностей
целостного объекта, т. е. его всеобщим отношением. Поиск такого отношения
составляет содержание мыслительного анализа, которое в своей учебной функции
выступает первоначальным моментом процесса формирования требуемого понятия.
Вместе с тем следует иметь в виду, что рассматриваемое учебное действие, в
основе которого лежит мыслительный анализ, вначале имеет форму преобразования
предметных условий учебной задачи (это мыслительное действие первоначально
осуществляется в предметно-чувственной форме)75.
Следующее учебное действие состоит в моделировании
выделенного всеобщего отношения в предметной, графической или буквенной
форме. Важно отметить, что учебные модели составляют внутренне необходимое
звено процесса усвоения теоретических знаний и обобщенных способов действия.
При этом не всякое изображение можно назвать учебной моделью, а лишь такое,
которое фиксирует именно всеобщее отношение некоторого целостного объекта и
обеспечивает его дальнейший анализ76.
75 «Знание
всеобщего предстает прежде всего не в своем вербально-абстрактном виде, а
моделируется, воспроизводится в форме предметно-практических и мысленных
действий, т. е. предстает как практическая абтракция»
(Ш и м и н а А. Н. Логико-гносеологические основы
процесса формирования понятий в обучении, с. 61).
76
«...Овладевая содержанием понятий через систему специфических учебных
действий, создавая модель фундаментальных для той или иной сферы знаний
отношений, ученик овладевает наиболее обшими принципами анализа» (Ш и м и н а
А. Н. Логико-гносеологичесие основы процесса формирования понятий в обучении,
с. 65).
155
Поскольку в учебной модели изображается некоторое
всеобщее отношение, найденное и выделенное в процессе преобразования условий
учебной задачи, то содержание этой модели фиксирует внутренние характеристики
объекта, ненаблюдаемые непосредственно. Можно сказать, что учебная модель,
выступая как продукт мыслительного анализа, затем сама может являться особым
средством мыслительной деятельности человека.
Еще одно учебное действие состоит в преобразовании
модели с целью изучения свойства выделенного всеобщего отношения объекта. Это
отношение в реальных условиях задачи как бы «заслоняется» многими частными
признаками, что в целом затрудняет его специальное рассмотрение. В модели это
отношение выступает зримо и можно сказать <в чистом виде». Поэтому,
преобразовывая и переконструируя учебную модель, школьники получают возможность
изучать свойства всеобщего отношения как такового, без «затемнения»
привходящими обстоятельствами. Работа с учебной моделью выступает как процесс
изучения свойств содержательной абстракции всеобщего отношения.
Ориентация школьников на всеобщее отношение изучаемого
целостного объекта служит основой формирования у них некоторого общего способа
решения учебной задачи и тем самым формирования понятия об исходной «клеточке»
этого объекта. Однако адекватность «клеточки» своему объекту обнаруживается
тогда, когда из нее выводятся многообразные частные его проявления. Применительно
к учебной задаче это означает выведение на ее основе системы различных частных
задач, при решении которых школьники конкретизируют ранее найденный общий
способ, а тем самым конкретизируют и соответствующее ему понятие («клеточку»).
Поэтому следующее учебное действие состоит в выведении и построении
определенной системы частных задач.
Благодаря этому действию школьники конкретизируют
исходную учебную задачу и тем самым превращают ее в многообразие частных
задач, которые могут быть решены единым (общим) способом, усвоенным при
осуществлении предыдущих учебных действий. Действенный характер этого способа
проверяется именно при решении отдельных частных задач, когда школьники
подходят к ним как к вариантам исходной учебной задачи и сразу, как бы «с
места» выделяют в каждой из них то общее отношение, ориентация на которое
позволяет им применять ранее усвоенный общий способ решения.
Рассмотренные учебные действия в сущности все вместе
направлены на то, чтобы при их выполнении школьники раскрывали условия
происхождения усваиваемого ими понятия (зачем и как выделяется его содержание,
почему и в чем оно фиксируется, в каких частных ситуациях оно затем
проявляется). Тем самым это понятие как бы строится самими школьниками, правда,
при систематически осуществляемом руководстве учителя (вместе с тем характер
этого руководства постепенно меняется, а степень самостоятельности школьника
постепенно растет).
156
Большую роль в усвоении школьниками знаний играют
учебные действия контроля и оценки. Так, контроль состоит в определении
соответствия других учебных действий условиям и требованиям учебной задачи.
Контроль позволяет ученику, меняя операционный состав действий, выявлять их
связь с теми или иными особенностями условий решаемой задачи и получаемого
результата. Благодаря этому контроль обеспечивает нужную полноту операционного
состава действий и правильность их выполнения.
Действие оценки позволяет определить, усвоен или не
усвоен (и в какой степени) общий способ решения данной учебной задачи,
соответствует или нет (и в какой мере) результат учебных действий их конечной
цели. Вместе с тем оценка состоит не в простой констатации этих моментов, а в
содержательном качественном рассмотрении результата усвоения (общего способа
действия и соответствующего ему понятия), в его сопоставлении с целью. Именно
оценка «сообщает» школьникам о том, решена или не решена ими данная учебная
задача.
Выполнение действий контроля и оценки предполагает
обращение внимания школьников к содержанию собственных действий, к
рассмотрению их оснований с точки зрения соответствия требуемому задачей
результату. Такое рассмотрение школьниками оснований собственных действий,
называемое рефлексией, служит существенным условием правильности их построения
и изменения. Учебная деятельность и отдельные ее компоненты (в частности,
контроль и оценка) осуществляются благодаря такому основополагающему качеству человеческого
сознания, как рефлексия78.
Теперь целесообразно на конкретном примере дать
иллюстрацию учебной задачи и учебных действий, общая психологическая
характеристика которых была приведена выше. Сделаем это на материале
экспериментального изучения понятия числа в I классе, которое является одним из
фундаментальных понятий всего школьного курса математики79.
77 Различные
виды учебных действий контроля и оценки, а также их связь с рефлексией описаны
в ряде публикаций:
Берцфаи Л. В., Захарова А. В. Особенности оценки
школьниками процесса решения задач. — Вопросы психологии, 1975, № 6, с. 59—67;
Захарова А. В. Развитие контроля и оценки в процессе формирования учебной
деятельности.—В кн.: Формирование учебной деятельности школьников. М., 1982,
с. 107—113.
78
«Преимущество организации усвоения понятий на основе специфических учебных
действий учащихся заключается... в осуществлении рефлексии на сами способы познавательной
деятельности. Объектом усвоения становится не только предметное содержание
понятий, но и сама мыслительная деятельность, в ходе которой вырабатываются
понятия» (Ш и м и н а А. Н. Логико-гносеологические основы процесса
формирования понятий в обучении, с. 65).
79 Изложение
содержания экспериментального курса математики в младших классах школы,
описание роли и места в нем понятия числа, а также психологическая
характеристика процесса его усвоения первоклассниками содержатся в следующих
работах: Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников/Под ред. Д.
Б. Эль-конина, В. В. Давыдова. М., 1962, с. 50—184; Возрастные возможности
усвоения знаний (младшие классы школы)/Под ред. Д. Б. Эльконина, В. В.
Давыдова. М., 1966, с. 104—235; Психологические возможности младших школьников
в усвоении математики/Под ред. В. В. Давыдова. М., 1969, с. 10—156.

157
Известно, что главная цель этого курса состоит в том,
чтобы к концу средней школы сформировать у учащихся полноценную концепцию
действительного числа, основой которого является понятие величины. Наш
экспериментальный курс начинается с введения именно этого понятия,
определяемого отношениями «равно», «больше», «меньше». Ориентация на эти общие
отношения позволяет ребенку осуществлять разностное сравнение предметно
представленных величин. Еще до усвоения понятия числа он может фиксировать
результаты этого сравнения с помощью таких буквенных формул, как а=Ь;
а>Ь, а<Ь, и производить многие их преобразования типа: а-Т-оЬ; а==Ь—с\
а-\-с=Ь-(-с и т. д., опираясь на соответствующие свойства указанных
отношений.
Однако в некоторых ситуациях трудно бывает или
невозможно вовсе выполнить непосредственное разностное сравнение и сразу
обнаружить, например, равенство или неравенство наличных величин (отрезков,
грузов и т. д.). Учитель демонстрирует первоклассникам подобные ситуации и
просит их осуществить поиск подходящего способа решения данной задачи. Дети
выдвигают разные гипотезы и с помощью учителя приходят к выводу о том, что во
всех таких ситуациях нужно выполнять опосредствованное сравнение. Но что это
такое? С помощью каких средств его можно выполнить? Как оперировать с этими
средствами и к каким результатам это приводит? Учитель первоначально подводит
самих детей к постановке этих вопросов, а затем ставит перед ними учебную
задачу, требующую открытия и усвоения ими общего способа опосредствованного
разностного сравнения величин, опирающегося на их предварительное краткое
сравнение с помощью числа.
Учебные действия, позволяющие решить данную задачу,
направлены на поиск, обнаружение и изучение детьми свойств, характеризующих
кратное отношение величин, фиксация которого в модели как раз и обозначает
число (в принципе — действительное число, хотя отдельные виды чисел
предполагают наличие особых условий реализации кратного отношения и построения
его модели).
При выполнении первого учебного действия дети
осуществляют такое предметное преобразование величин, когда в них обнаруживается
кратность отношения. При этом ребенок находит некоторую третью величину
(мерку), с помощью которой можно установить кратность двух исходных величин,
требующих разностного сравнения. Например, величины линиии не могут быть
сравнены непосредственно (так, отрезки не могут быть непосредственно нало-
158
жены друг на друга). Условия задачи преобразуются
ребенком так, что он находит некоторую величину с, применение которой
позволяет ему определить, сколько раз эта величина «укладывается» в исходных
величинах Л и В. Поиск того, сколько раз величина с «укладывается» в
величинах Л и В, позволяет ребенку определить их кратное отношение, которое
можно записать с помощью такой формулы: —и — (черта между буквами обозначает
кратность).
Второе учебное действие связано с моделированием
процесса выделения кратного отношения и его результата. В данном случае это
моделирование осуществляется при единстве предметной, графической и буквенной
форм. Так, первоначально кратное отношение может быть выражено с помощью
предметных или графических палочек («меток»), указывающих результат как
отдельного «наложения» мерки, так и всех подобных «наложений» (сколько раз
данная мерка содержится в величине через их кратное отношение). Затем этот
результат может быть выражен в словесной форме — в форме числительных («один,
два, три... раза»). Тогда формулы кратного отношения и опосредствованного
разностного отношения приобретают следующий вид:
A/с=4\
B/с=5,  4<5;  А<В.
В общем виде эти формулы могут быть записаны так:
Aс=K,
Bс=M, К<М; А<В.
Таким образом, буквенная модель процесса и результата
выделения кратного отношения в общем виде выглядит так: а/с=N.
Благодаря этой общей формуле модели дети могут выделять и фиксировать любое
частное кратное отношение величин, выражаемое в соответствующем конкретном
числе (например, при данных Лис отношение изображается числом 5). По
соотношению самих этих чисел (т. е. по свойствам числа как модели кратного
отношения) можно опосредствованным путем решить исходную задачу разностного
сравнения.
Третье учебное действие состоит в таком преобразовании
самой модели выделенного отношения, которое позволяет изучать его общие
свойства. Так, изменение мерки с при той же исходной величине А приводит к
изменению конкретного числа, изображающего их отношение. Поэтому, например если
А/С=К, и b<c, то A/b>K и т.
д.
Усвоение детьми содержания и следствий этого учебного
действия имеет первостепенное значение при их знакомстве с миром чисел и
является характерной чертой решения именно учебной задачи, когда некоторые
общие свойства чисел изучаются детьми до ознакомления с многообразием их
частных проявлений.
Четвертое учебное действие направлено на конкретизацию
общего способа выявления кратного отношения и на решение част-
159
ных задач, предполагающее поиск и фиксацию конкретных
чисел, характеризующих отношения вполне определенных величин (например,
нахождение числовой характеристики той или иной непрерывной или дискретной
величины при данной мерке). Это действие позволяет детям связать общий принцип
получения числа с частными условиями сосчитывания совокупностей или измерения
непрерывных объектов. Понимание числа
обнаруживается в том, что ребенок может свободно переходить от одной мерки к
другой при определении числовой характеристики того же объекта, а тем самым
соотносить с ним разные конкретные числа (одна и та же физическая величина
может быть соотнесена с самыми разными конкретными числами).
Таким образом, дети решают исходную учебную задачу
путем построения общего способа получения числа и одновременно усваивают его
понятие. Теперь они могут применять этот способ и соответствующее ему понятие
в самых разных жизненных ситуациях, требующих определения числовых
характеристик объектов.
Еще одно учебное действие — действие контроля
позволяет детям при сохранении общей формы и смысла предыдущих четырех действий
изменять их операционный состав в зависимости от частных условий их
применения, от конкретных особенностей их материала (благодаря этому действия
становятся умениями и навыками). Действие оценки на всех стадиях решения
детьми учебной задачи нацеливает другие их учебные действия на конечный результат
— на получение и использование числа как особого средства сопоставления
величин.
Мы описали кратко те учебные действия, которые
позволяют детям усвоить понятие числа на основе содержательного (теоретического)
обобщения. В процессе реального обучения эти действия, конечно, имеют более
сложное строение, описание которого предполагает и более детальную
характеристику учебной деятельности детей на уроках математики80.
Отметим, что определение конкретного состава учебных
задач и действий при усвоении школьниками материала того или иного учебного
предмета представляет результат специальных и достаточно трудоемких
психолого-дидактических и психолого-методических исследований, требующих
применения общих положений теории учебной деятельности, которая вместе с тем
сама развивается и уточняется при проведении этих конкретных исследований.
Изложенное выше понимание содержания и строения
учебной деятельности связано с результатами ее психологического изучения.
Вместе с тем такое понимание учебной деятельности в некоторых существенных
моментах сближается с ее истолкованием в работах, носящих методический
характер; в них намечаются основные пути дальнейшего совершенствования
начального обучения. Рассмотрим общий подход к учебной деятельности, изложенный
в одной из таких работ, созданной сотрудниками сектора на-
80 См.:
Минская Г. И. Формирование понятия числа на основе изучения отношения
величин.—В кн.: Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы школы.
М., 1966, с. 190—235.
160
чального обучения НИИ содержания и методов обучения
АПН СССР.
«...В связи с тем, что именно в младшем школьном
возрасте учебная деятельность становится ведущей, — отмечают они, — формирование
и развитие ее в I—III классах — центральная задача начального обучения и
воспитания»81. И далее: «При этом наиболее важно обеспечить формирование
у младших школьников общих умений и навыков учебной деятельности. Именно в
начальной школе должна быть выполнена основная часть работы по формированию
умения учиться»82. Именно так можно «подготавливать учащихся к
успешному обучению на следующем этапе средней школы»83.
Выше было сказано, что и для детской психологии
основной задачей современного начального обучения является прежде всего
изучение закономерностей формирования у младших школьников полноценной учебной
деятельности (умения учиться). Лишь при этом условии они могут успешно учиться
в старших классах, где учение — один из видов общественно полезной
деятельности.
«Выдвижение на первый план развивающе-воспитательной
функции оказало решающее воздействие как на содержание, так и на методы начального
обучения»84. И далее: «Введение новых понятий и идей в начальное
обучение... предполагало повышение роли теоретических знаний, позволяющих
рационализировать (и частично ускорить) изучение традиционного материала и
усилить осуществление развивающе-воспитательной функции обучения. В связи с
этим большое значение приобрели методы обучения, направленные на продуктивную
деятельность учащихся, связанную с формированием обобщений, абстракций, с
самостоятельным применением приобретенных теоретических знаний при решении
учебных познавательных и практических задач»85.
Действительно, возникновение новых идей в психологии и
методике начального обучения было связано с осознанием того, что оно должно
выполнять подлинно развивающую функцию, реализация которой предполагает
насыщение его содержания теоретическими знаниями. Их усвоение предполагает, в
свою очередь, формирование у младших школьников абстракций и обобщений,
составляющих основу продуктивного мышления, что, на наш взгляд, способствует
развитию у детей основ теоретического мышления.
Методисты считают, что в процессе
учебно-воспитательной работы нужно «широко использовать уже на начальной
ступени обучения обобщения, формируемые на основе минимального числа
целесообразно организованных наблюдений»86. При этом необходимо,
чтобы дети в процессе усвоения нового приема действия знакомились «с теми
вопросами, которые возникли у человека, впервые решающего подобные задачи».
Те обобщения, которые формируются на основе
минимального числа наблюдений, являются, по сути дела, содержательными обоб-
81
Совершенствование обучения младших школьников, с. 4.
82 Там же,
с. 6.
83 Там же.
84 Там же,
с. 12. I                      85 Там же, с. 21—22. 86
Там же, с. 11.
161
щениями, не нуждающимися, как известно, в многократном
сравнении сходных предметов. Ознакомление же детей с вопросами, возникающими у
человека, впервые решающего ту или иную задачу, —это, на наш взгляд, уже
некоторый момент прослеживания ими процесса происхождения способа решения
данной задачи. Следовательно, указанные выше рекомендации методистов в определенной
степени характеризуют способы построения собственно учебной деятельности
младших школьников88.
Выше мы кратко изложили взгляды М. Н. Скаткина на
проблемы современного начального обучения (см. с. 142—143). Он полагает, что
младшие школьники могут овладевать обобщениями и понятиями теоретического типа
и усваивать знания при решении познавательных задач, а также в процессе их
проблемного изложения, когда учитель в какой-то мере воспроизводит перед
детьми путь их открытия89. На наш взгляд, эти соображения М.Н.
Скаткина близки к некоторым положениям, развиваемым в психологической теории
учебной деятельности. Согласно этой теории, как отмечалось, полноценное
усвоение теоретических понятий происходит в процессе решения школьниками
учебных задач, общий смысл которых сходен с задачами, называемыми в дидактике
«познавательными».
Еще один путь сходства психологического понимания
учебной деятельности с современным методическим подходом к усвоению знаний
касается проблемы формирующейся при этом продуктивной мыслительной
деятельности учащихся. Учебная деятельность по сути своей связана именно с
продуктивным (или творческим) мышлением школьников. Вместе с тем методисты
считают, что «творческие самостоятельные работы в настоящее время организуются
в начальных классах при изучении любого из учебных предметов»90.
При выполнении этих работ дети с необходимостью осуществляют самостоятельный
поиск пути решения задачи, рассматривают его различные возможные варианты.
«Такие самостоятельные работы... связаны... с продуктивной деятельностью
учащихся. Они более всего отвечают одной из важнейших задач современной школы —
формированию творческой личности...»91.
На наш взгляд, развивающее начальное обучение должно быть
направлено прежде всего на решение этой важнейшей задачи современной школы —
формировать у младших школьников творческое отношение к учебной деятельности.
Успешное решение этой задачи представляет общий интерес и для методистов, и для
психологов.
87 Там же,
с. 15.
88
Значительное совпадение психологического понимания учебной деятельности с
современным методическим подходом к процессу усвоения знаний и умений
наблюдается, например, на материале обучения детей грамоте, грамматике,
правописанию и чтению в I—III классах (см.: Совершенствование процесса обучения
младших школьников, с. 33 — 36, 45—46, 64—66 и др.).
89 См.:
Скаткин М. Н. Совершенствование процесса обучения, с. 33—38, 123—125 и др.
90
Совершенствование обучения младших школьников, с. 17.
91 Там же.
162

Глава VI.
 Психическое развитие младших школьников в процессе
учебной деятельности

1.      Связь теории учебной деятельности с построением
учебных предметов

Учебно-воспитательный процесс в школе осуществляется
на основе усвоения школьниками содержания системы учебных предметов. Каждый
учебный предмет представляет собой своеобразную проекцию той или иной «высокой»
формы общественного сознания (науки, искусства, нравственности, права) в
плоскость усвоения. Это проецирование имеет свои закономерности, определяемые
целями образования, особенностями самого процесса усвоения, характером и
возможностями психической деятельности школьников и другими факторами.
Стержнем учебного предмета служит его программа, т. е.
систематическое и иерархическое описание тех знаний и умений, которые
подлежат усвоению. Программа, фиксирующая содержание учебного предмета,
определяет, в свою очередь, методы преподавания, характер дидактических
пособий, сроки обучения и другие моменты учебного процесса. И, что наиболее
существенно, указывая состав усваиваемых знаний и их связи, программа тем
самым проектирует тот тип мышления, который формируется у школьников при
усвоении ими предлагаемого учебного материала. Поэтому разработка программы,
выделение содержания того или иного учебного предмета (математики, родного
языка, физики, истории, изобразительного искусства и т. д.) представляют собою
не узкометодические вопросы, а коренные и комплексные проблемы всей системы
образования и воспитания подрастающих поколений. Конструирование учебных
программ предполагает не только отбор содержания из соответствующих сфер
общественного сознания, но и понимание особенностей их строения как форм
отражения действительности, понимание природы связи психического развития учащихся
с содержанием усваиваемых знаний и умений.
Как отмечалось выше, содержание учебных предметов
должно способствовать формированию у школьников теоретического мышления,
закономерности которого вскрываются материалистической диалектикой как логикой
и теорией познания и опирающейся на нее психологией. Теоретическое мышление
формируется у школьников в процессе выполнения ими учебной деятельности.
Поэтому содержание учебных предметов необходимо разрабатывать в соответствии
с особенностями и структурой учебной деятельности. Преподавание таких учебных
предметов будет создавать благоприятные условия для развертывания учебной
деятельности школьников,
163
а усвоение ими содержания этих предметов будет вместе
с тем способствовать формированию у школьников теоретического мышления.
На основе проведенного выше рассмотрения учебной
деятельности сформулируем ряд логико-психологических положений, которые, на
наш взгляд, можно использовать при определении содержания предметов с учетом
восхождения мысли от абстрактного к конкретному.
1. Усвоение знаний, носящих общий и абстрактный
характер, предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретными
знаниями; последние выводятся учащимися из общего и абстрактного как из своей
единой основы.
2. Знания, конституирующие данный учебный предмет или
его основные разделы, усваиваются учащимися в процессе анализа условий их
происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми.
3. При выявлении предметных источников тех или иных
знаний учащиеся должны уметь прежде всего обнаруживать в учебном материале
генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, определяющее
содержание и структуру объекта данных знаний.
4. Это отношение учащиеся воспроизводят в особых
предметных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучать его свойства
в чистом виде.
5. Учащиеся должны уметь конкретизировать генетически
исходное, всеобщее отношение изучаемого объекта в системе частных знаний о
нем, удерживаемых вместе с тем в таком единстве, которое обеспечивает
мысленные переходы от всеобщего к частному и обратно.
6. Учащиеся должны уметь переходить от выполнения
действий в умственном плане к выполнению их во внешнем плане и обратно.
Конкретное содержание учебного предмета соотносится с
той формой общественного сознания, которую он представляет (поэтому это
содержание определяет педагог-предметник). В приведенных выше положениях
выделены некоторые логические, а также психологические аспекты тех основных
умений, которые необходимо формировать у школьников при усвоении ими материала
того или иного учебного предмета. Поскольку умения наряду со знаниями
включаются в программу учебного предмета, то и перечисленные выше умения также
могут входить в нее.
Правда, эти умения носят не «предметный», а учебный
характер, поскольку они соответствуют тем действиям, посредством которых
реализуется учебная деятельность. Но во-первых, каждый учебный предмет в
соответствии со своим содержанием придает учебным умениям свойственную ему
конкретную форму, а во-вторых, учебные умения, возникающие на основе
соответствующих действий, формируются у школьников в процессе длительного усвоения
конкретных «предметных» знаний. Поэтому в программу учебного предмета
необходимо включать требуемые для усвоения
164
его содержания учебные умения с указанием сроков,
необходимых для их формирования.
Важной составляющей учебного предмета является метод
его преподавания (или обучения), который определяется содержанием и программой
этого предмета. Так, если содержание учебного предмета построено в
соответствии с принципом восхождения мысли от абстрактного к конкретному, то и
метод преподавания, реализуемый учителем, должен обеспечить такую учебную
деятельность школьников, в процессе выполнения которой они могли бы усвоить
именно это содержание. Таким методом является, например, введение учителем в
процесс обучения системы учебных задач, при решении которых у школьников
происходит формирование соответствующих учебных действий. Данный метод
обучения позволяет школьникам усваивать теоретические знания согласно принципу
восхождения мысли от абстрактного к конкретному (или согласно движению мысли от
общего к частному)2.
Изложенные выше теоретические положения получили подтверждение
в процессе многолетней работы большого исследовательского коллектива в ряде
школ нашей страны и за рубежом (см. ниже). Систематическое проведение такой
работы требовало, естественно, существенного изменения содержания и методов
обучения, а затем и проверки психолого-педагогической эффективности усвоения
материала экспериментальных учебных предметов, что, в свою очередь, было
связано с организацией экспериментального обучения.
Изучение особенностей организации экспериментального
обучения и его влияния на психическое развитие школьников потребовало
применения особого исследовательского метода, который в психологии принято
называть методом формирующего эксперимента. Остановимся вкратце на
истории его создания в советской психологии и на его характерных чертах.
Своеобразие формирующего эксперимента может быть
понято в том случае, если учесть, что детская и педагогическая психология
прошла в своем развитии два основных этапа. Первый из них был связан с
применением в основном констатирующего метода исследования, а психология была
по преимуществу описательной дисциплиной. В таких понятиях, как «развитие
психики», «законы развития психики», она формулировала основные ступени уже исторически
сформировавшегося детства (например, она описывала
  Это обстоятельство учитывается некоторыми
педагогами, которые начали разрабатывать программу учебных умений и навыков
(см.: Экспериментальная программа развития умений и навыков учебной
деятельности школьников (I—Х классы). М., 1981 (ротапринтное издание Министерства
просвещения СССР, составитель—Н. А. Лошкарева). 2 Усвоению детьми
эмпирических знаний соответствует, на наш взгляд, объяснительно-иллюстративный
метод обучения. который многие годы применяется в школе (см.: Скат кии М. Н.
Совершенствование процесса обучения. с. 115—118).
165
уже исторически сложившиеся приемы умственной
деятельности детей). На этом этапе психология еще не имела средств, необходимых
для выявления и объяснения внутренних механизмов усвоения знаний и
психического развития детей.
Одним из переломных моментов в истории психологии было
создание концепции Л. С. Выготского, согласно которой специфические
психические функции от рождения человеку не даны, а лишь заданы как
общественные образцы, поэтому психическое развитие человека осуществляется,
как полагал Л. С. Выготский, в форме присвоения этих образцов, происходящего в
процессе воспитания и обучения. В результате, во-первых, были сформулированы
предпосылки для изучения внутренних связей различных способов воспитания и
обучения с соответствующим характером психического развития ребенка, во-вторых,
были выявлены условия, необходимые для введения в психологическое исследование
формирующего эксперимента как особого метода изучения сущности этих связей.
Л. С. Выготский и его сотрудники стали применять так
называемый «каузально-генетический метод», позволяющий исследовать процесс возникновения
психических новообразований посредством их целенаправленного формирования. «Л.
С. Выготский указывал, что подлинным генетическим анализом процесса будет его
систематическое воспроизведение, обучающий эксперимент» 3. Применение
этого метода исследования было связано с качественно новым этапом в развитии
психологии.
Для метода формирующего эксперимента характерно
активное вмешательство исследователя в изучаемые им психические процессы. Этим
он существенно отличается от констатирующего эксперимента, выявляющего лишь
сложившееся и наличное состояние того или иного психического образования.
Проведение формирующего эксперимента предполагает проектирование и
моделирование содержания формируемых психических новообразований,
психолого-педагогических средств и путей их формирования. При исследовании
путей реализации такого проекта (модели) в процессе учебно-познавательной
работы с детьми вместе с тем можно изучать условия и закономерности
происхождения, генезиса соответствующего психического новообразования.
«...Только в генезисе,— писал П. Я. Гальперин,— раскрывается подлинное строение
психических функций: когда они окончательно сложатся, строение их становится
неразличимым, более того — «уходит в глубь» и прикрывается «явлением» совсем
другого вида, природы и строения» 4. Формирующий эксперимент можно
назвать, на наш взгляд, генетико-моделирующим экспериментом. Он
воплощает в себе единство исследования психического развития детей с их
воспитанием и обучением.
3 Гальперин
П. Я. К учению об интериоризации.—Вопросы психологии, 1966, № 6, с. 26.
4 Там же.
166
Этот метод опирается на конструирование и
переконструирование новых программ воспитания и обучения и способов их реализации.
При этом экспериментальное воспитание и обучение осуществляется не как
приспособление к наличному, уже сложившемуся уровню психического развития
детей, а как использование в общении учителя-воспитателя с детьми таких
средств, которые активно формируют у них новый уровень развития способностей.
«Мы... вводим элементы педагогического воздействия в самый эксперимент, строя
изучение по типу экспериментального урока. Обучая ребенка, мы стремимся не
фиксировать стадию или уровень, на котором находится ребенок, а помогаем ему
продвинуться с этой стадии на следующую, высшую стадию. В этом продвижении мы
изучаем закономерности развития детской психики» 5.
Таким образом, генетико-моделирующий метод
исследований выступает как метод экспериментального развивающего воспитания и
обучения детей.
Разработка этого исследовательского метода
представляет сложную задачу психологии, а его проверка и применение предполагают
создание для этих целей специальных экспериментальных учреждений.
Развивающее воспитание и обучение имеет дело с
целостным ребенком, с его целостной деятельностью, воспроизводящей в индивиде
общественно-выработанные потребности, способности, знания и способы поведения.
Эта деятельность, рассматриваемая как особый объект изучения, содержит в своем
единстве много аспектов, в том числе социальный, логический, педагогический, психологический,
физиологический и др. Поэтому развивающее воспитание и обучение по сути своей
может изучаться лишь комплексно специалистами многих дисциплин — социологами,
логиками, педагогами, психологами, физиологами и др. Лишь в процессе их
совместно проводимой исследовательской работы можно будет определять пути
повышения эффективности развивающего воспитания и обучения. Некоторый опыт
такой совместной работы уже накоплен, но все же нужно признать, что создание
стратегии ее развертывания и средств ее организации остается делом будущего.
Углубленное и целенаправленное изучение
рассматриваемой проблемы может проводиться только в специально организованных
для этой цели экспериментальных учреждениях (детских садах, школах). Только в
них можно сравнительно долгое время изучать влияние различных форм и методов
развивающего воспитания и обучения на психическое развитие сравнительно
большого количества детей, обеспечивая при этом комплексный контроль за
деятельностью воспитателей, учителей и детей.
Изучение психологических проблем развивающего обучения
и воспитания на основе формирующего эксперимента (эксперимен-
5 Рубинштейн
С. Л. Основы общей психологии, с. 411.
167
тального обучения) в течение 25 лет (1959—1984) по
единому плану проводилось в ряде школ Москвы, Душанбе, Харькова, Тулы, Уфы,
Волгограда, села Медное Калининской области исследовательским коллективом под
общим руководством Д. Б. Эль-конина и В. В. Давыдова. В этом исследовании
принимали участие психологи ГДР под руководством И. Ломпшера и психологи Вьетнама
под руководством Хо Нгок Дая. Основной базой данного исследования служили
московская экспериментальная школа № 91 АПН СССР и харьковские школы № 17 и 4.
Экспериментальная работа проводилась по преимуществу в младших классах школы,
однако по некоторым учебным предметам (по родному языку и литературе,
математике, физике, биологии) она проводилась и в более старших классах (с IV
по VIII) 6.
. При изменении и уточнении конкретных целей данного
исследования основные его задачи состояли в том, чтобы определить:
1) содержание и структуру учебной деятельности
школьников;
2) логико-психологические основы построения учебных
предметов, соответствующие требованиям учебной деятельности; 3) особенности
психического развития школьников в процессе учебной деятельности; 4) резервы
психического развития школьников разных классов; 5) особенности организации
формирующего эксперимента.
Проводившееся исследование было направлено на то,
чтобы экспериментально подтвердить теоретическое положение Л. С. Выготского о
существенной роли обучения детей в их психическом развитии и выявить некоторые
психологические закономерности развивающего обучения. Одной из основных гипотез
исследования служило предположение, согласно которому у младших школьников
основы теоретического сознания и мышления формируются при усвоении ими знаний и
умений в процессе учебной деятельности. Экспериментальное подтверждение этой
гипотезы свидетельствовало бы о развивающем значении учебной деятельности
применительно к младшему школьному возрасту.
В процессе исследования, проводимого нашим
коллективом, были получены материалы, связанные с изучением эффективности
различных путей решения указанных выше задач. Результаты дан-
Ряд положений теории учебной деятельности послужил
основой для проведения в начальной и средней школе формирующего эксперимента
группой киевских психологов под руководством С. Д. Максименко (см.:
Психолого-педагогические аспекты учебного процесса в школе/Под ред. С. Д.
Максименко. Киев, 1983). Некоторые идеи этой теории использовались группой
голландских психологов и педагогов при организации экспериментального обучения
математике и другим учебным предметам (см.: Met Oosteuropese psychologen in gesprek.
Groningen, 1979; Wolters M. From arithmetic to
algebra. Utrecht, 1980; Nelissen J., Vuurmans A. Aktiviteit en de ontwikke-ling
van het psychische. Amsterdam, 1983).
168
ного исследования были рассмотрены во многих научных
публикациях7.
Наш коллектив создал для начальной школы эксперимен-
7 Приводим
основные публикации нашего исследовательского коллектива и сотрудничающих с ним
специалистов, в которых освещены узловые вопросы указанной выше проблематики:
Эльконин Д. Б. Опыт психологического исследования в экспериментальном
классе.—Вопросы психологии, 1960, № 5, с. 29—40; Вопросы психологии учебной
деятельности младших школьников/Под Г -1- Д- Б. Эль-конина, В. В. Давыдова. M.,
1962; Эльккнин Д. Б. О теории начального обучения.—Народное образование, 1963,
№ 4, с. 49—57; Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы
школы)/Под ред. Д. Б. Эль-конина, В. В. Давыдова. M., 1966; Пономарев Я. А.
Знания, мышление и умственное развитие. M., 1967;
Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении
(логико-психологические проблемы построения учебных предметов). M., 1972;
Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника. M., 1974; Маркова А. К.
Психология усвоения языка как средства общения. M., 1974; Маркова А. К.
Психология обучения подростка. M., 1975;
Захарова А. А. Психология обучения старшеклассников.
M., 1,976; Репкин В. В. О понятии учебной деятельности.—Вестник Харьковского
университета, 1976, № 132, с. 3—10; Ре п к и н В. В. Структура учебной
деятельности.— Там же, с. 10—16; Репкин В. В. Формирование учебной деятельности
как психологическая проблема.—Там же, с. 32—38; Фридман Л. M.
Логико-психологический анализ школьных учебных задач. M., 1977; Психологические
проблемы учебной деятельности школьника/Под ред. В. В. Давыдова. M., 1977;
Психология обучения и воспитания (вопросы организации формирующего
эксперимента): Обзорная информация. Вып. V/Под ред. В. В. Давыдова, А. К.
Марковой. M., 1978; Репкин В. В. Формирование учебной деятельности в младшем
школьном возрасте.—Вестник Харьковского университета, 1978, № 171, с. 40—49;
Давыдов В.В., Эльконин Д. Б., Маркова А. К. Основные
вопросы современной психологии детей младшего школьного возраста.—В кн.:
Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. M., 1978, с. 180—205;
Давыдов В. В., Варданян А. У. Учебная деятельность и
моделирование. Ереван, 1981; Давыдов В. В., Маркова А. К. Концепция учебной
деятельности школьников.— Вопросы психологии, 1981, № 6, с. 13—26;
Формирование учебной деятельности школьников/Под ред.
В. В. Давыдова, И. Ломпшера, А. К. Марковой, M., 1982; Развитие психики
школьников в процессе учебной деятельности/Под ред. В. В. Давыдова. M.,  1983;
Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном
возрасте. M., 1983; За к А. 3. Развитие теоретического мышления у младших
школьников. M., 1984;
Zur Psyhologie der Lerntatigkeit/Lompscher
J. (Hrsg). Berlin, 1977; Lompscher J. Ausbildung der Lernta-tigkeit durch
Aufsteigen vom Abstracten zum Konkreten.— Padagogische Forschung, 1978, Н. 4,
S. 3—15; Lompscher J. Bedingungen und Potenzen der Ausbildung der
Lerntatigkeit.—Padagogik, 1980, 4, Beiheft. S. 7—18; Но Ngoc
D a i. Tarn ly hos day nos. Nansi, 1983.
169

тальные программы, разработал новый метод обучения,
состоящий в решении школьниками системы учебных задач, подготовил соответствующие
методические пособия по русскому языку и литературе, математике, изобразительному
искусству и труду8. Экспериментальные программы и методические
пособия были разработаны также по русскому языку и литературе для IV — VIII
классов, по математике для IV—V  классов,  по  физике для VI—VIII  классов.
Особое значение в разработанных нами материалах имеют
методические пособия для учителей, которые написаны в форме подробных
планов-конспектов уроков по тому или иному учебному предмету (опираясь на них,
учитель может проводить систематическое обучение детей). В этих пособиях описана
последовательность учебных задач, решение которых при использовании
соответствующих дидактических материалов позволяет учащимся под руководством
учителя усваивать знания и умения посредством выполнения учебных действий.
Данные пособия создавались в процессе проведения многолетней
психолого-педагогической исследовательской работы, протекавшей в форме
экспериментального обучения и воспитания. В них воплощены психологические идеи
нашего исследовательского коллектива, относящиеся к содержанию и методам
развивающего обучения и воспитания детей.

2. Особенности экспериментальных учебных предметов
начальной школы
Выше был рассмотрен ряд положений, касающихся
логико-психологических основ учебных предметов, создаваемых в соответствии с
особенностями учебной деятельности школьников. Теперь целесообразно
конкретизировать их смысл на материале таких учебных предметов начальной
школы, как русский язык, математика, изобразительное искусство9.
Экспериментальные учебно-методические материалы для
начальной школы были созданы нашим коллективом по плану-заказу Министерства
просвещения СССР, Академии педагогических наук СССР на 1976 - 1980 гг. Они
хранятся в архиве НИИ общей и педагогической психологии АНН СССР; в целях
дальнейшего их усовершенствования они используются психологами и педагогами в
процессе экспериментального обучения в ряде школ страны, в частности в
московской экспериментальной школе № 91 АГ1Н СССР, в школе № 45 Волгограда и
др.
9 Программа
и методические пособия по русскому языку, основное содержание которых будет
изложено ниже, разработаны группой харьковских психологов и педагогов под
руководством В. В. Репкина и П. С. Жедек (текст соответствующего раздела в
данной книге написан нами совместно с В. В. Репкиным); программа и методические
пособия по математике разработаны группой московских
170
А.Русскийязык
Одна из основных задач обучения русскому языку в
начальной школе связана с формированием у младших школьников орфографических
умений и навыков. До сих пор вопросы обучения детей правописанию разрабатываются
методистами с учетом морфологического характера русской орфографии. При
использовании в методике обучения этого принципа особенности правописания
каждого частного вида орфограмм дети должны усваивать вне связи с правописанием
остальных орфограмм. В результате дети вынуждены руководствоваться многими
частными правилами орфографии, которые не имеют единого для всех случаев
основания. Это является одним из главных недостатков существующей методики
обучения младших школьников русскому языку, из которого проистекают многие
трудности овладения детьми русским правописанием. «Материал по орфографии...
воспринимается учащимися не в своей специфической системе, а в виде
изолированных правил, написаний, понятий. Дети обычно не осознают основных
закономерностей русской орфографии, системности ее понятий и правил, что
ослабляет общий учебный эффект и тормозит формирование орфографических
навыков»10.
Так, необходимым условием овладения орфографическими
нормами и успешного применения правил письма является способность детей
«видеть» в словах орфограммы. Однако «в среднем процент видения орфограмм v
учащихся, пришедших в IV класс, колеблется от 30 до 50%»".
Чтобы преодолеть фрагментарность в обучении детей орфографии
и придать этому обучению системный, целостный характер, необходимо знакомить их
прежде всего с принципами русской орфографии. А. Н. Гвоздев писал по этому
поводу: «Ознакомление с принципами нашей орфографии поможет осознать основные
черты нашего правописания, даст возможность охватить его в целом, тогда как при
изучении многих частных правил учащиеся часто тонут в деталях».
На наш взгляд, единым основанием обучения младших
школьников русскому правописанию необходимо сделать фонематический принцип
русской орфографии. С этим принципом связана общая закономерность русской
орфографии, согласно которой одни и те и харьковских психологов и педагогов под
руководством В. В. Давыдова, Ф. Г. Боданского и Г. Г. Микулиной (текст
соответствующего раздела написан нами совместно с Г. Г. Микулиной); программа и
методические пособия по изобразительному искусству разработаны группой московских
авторов под руководством Ю. А. Полуянова (текст соответствующего раздела
написан нами совместно с Ю. А. Полуяновым).
10
Разумовская М. М. Важнейшие проблемы обучения орфографии на современном
этапе.—В сб.: Обучение орфографии в восьмилетней школе. М., 1974, с. 5. "
Там же, с. 7.
11 Гвоздев
А. Н. Основы русской орфографии. Минск 1953, с. 23.
171
же буквы алфавита обозначают фонему во всех ее
видоизменениях. Отсюда следует и общий способ орфографического действия:
буквенное обозначение фонем в слабых позициях
(безударные гласные, сомнительные согласные) определяется по сильным позициям
данных фонем (ударные гласные, согласные в позиции перед гласными и сонорными в
составе одной морфемы). Благодаря этому обеспечивается ее единообразное
написание13.
Использование фонематического принципа в методике
обучения русскому языку позволяет формировать у младших школьников понятие
фонемы, которое может служить затем единым основанием обучения детей общему
способу выделения и написания всех орфограмм, усваиваемых в начальной школе.
При разработке и создании экспериментального учебного предмета по русскому
языку нами была сделана попытка реализовать в обучении фонематический принцип
русской орфографии путем формирования у детей понятий о фонеме, о слабой и
сильной ее позиции, а также орфографических умений и навыков, соответствующих
этим понятиям.
Иными словами, младшие школьники с самого начала усваивали
теоретические основы русского письма и овладевали практическими
орфографическими умениями. При этом без изменения основного содержания
действующей программы по русскому языку учитель мог раскрыть детям закономерные
отношения, существующие между звучащей речью и ее письменным изображением.
Усвоение младшими школьниками указанных понятий, умений и навыков
осуществлялось в процессе выполнения ими учебной деятельности, в процессе
решения серии учебных задач15.
13 См.:
Панов М. В. Русская фонетика. М., 1967, с. 276-282.
14 Теоретические
основы построения экспериментального учебного предмета по русскому языку и
некоторые результаты усвоения младшими школьниками его содержания изложены в
нескольких публикациях (см.: Ж еде к П. С., Репки н В. В. Орфографическая
теория и обучение орфографии.—В кн.: Проект программы по русскому языку для
средней школы. М., 1972, с. 115—156; Ж еде к П. С., Р е п к и и В. В. Из опыта
изучения закономерностей русской орфографии.—В кн.: Обучение орфографии в
восьмилетней школе: Пособие для учителя. М., 1974, с. 16—44; Репкин В. В.
Контроль в учебной деятельности школьников.—Радянська школа, 1982, № 11, с.
62—88).
15 Другой
вариант экспериментального учебного предмета по русскому языку, созданный с
учетом основных положений теории учебной деятельности, был разработан Л. И.
Айда-ровой и В. Н. Протопоповым и их сотрудниками (язык рассматривался здесь
как одно из важнейших средств общения) (см.: Айдарова Л. И. Формирование
лингвистического отношения к слову у младших школьников.—В кн.: Возрастные
возможности усвоения знаний (младшие классы школы). М., 1966, с. 236—310;
Айдарова Л. И. Психологические проблемы обучения
младших школьников русскому языку. М., 1978; С а-вельева Т. М. Психологические
вопросы овладения русским языком. Минск, 1983).
172
При усвоении материала экспериментального учебного
предмета дети рассматривали букву как знак фонемы, а не звука. Фонема — это та
единица звукового строя языка, которая выполняет функцию отождествления и
различия его значащих единиц (морфем) и которая реализуется не в отдельном
звуке (или «звукотипе»), а в системе позиционно чередующихся звуков. В
зависимости от позиций фонем в слове их звуковые формы могут либо совпадать
(слабая позиция, т. е. позиция нейтрализации фонем), либо быть
противопоставленными друг другу (сильная позиция, т. е. позиция максимальной
дифференциации фонем). По звуку, представляющему фонему в сильной позиции,
данная фонема обозначается буквой. В той мере, в какой фонемный состав морфемы
является постоянным, оказывается стабильным и ее написание (хотя оно может
существенно расходиться с реальным звуковым обликом морфемы).
Таким образом, буква выступала для детей как средство
реализации при письме того отношения между значением морфемы и ее фонемной
формой, которое в устной речи реализуется посредством звуков. Выделение и
первоначальный анализ этого отношения, вне которого невозможно понять природу
русского письма, составляло содержание первых учебных задач, решаемых младшими
школьниками наших экспериментальных классов.
Объектом рассмотрения приступающих к изучению языка
детей является слово (а не морфема). В этом случае первым членом
рассматриваемого отношения может быть номинативное значение слова, поддающееся
наглядно-предметной интерпретации и поэтому интуитивно понятное ребенку. Фонемная
форма слова предстает перед ребенком аморфной и нерасчлененной. Поэтому
вычленение и дифференциация ее элементов, т. е. звуковой анализ слова,— это
первый и очень ответственный шаг анализа указанного отношения, отвечающий на
следующие вопросы: какие звуки «работают» в данном слове, какую функцию
выполняет звук в этом слове?
В поисках ответа на эти вопросы ребенок осуществлял
особые преобразования звуковой формы слова16. Сначала это только
изменение привычного способа произнесения слов, позволяющее последовательно
выделить составляющие его звуки. Чтобы удержать в памяти выделенную
последовательность звуков, ребенок фиксировал ее в виде графической схемы,
обозначая каждый звук квадратиком. Опираясь на эту схему, он воспроизводит
затем проанализированное слово, тем самым контролируя правильность осуществленного
действия. Опираясь на эту же схему, ребенок перестраивал звуковую форму слова,
отбрасывая звуки, меняя
При обучении детей звуковому анализу слова нами
использовались приемы, разработанные Д. Б. Элькониным; они были нами
модифицированы в связи с включением звукового анализа слова в процесс обучения
письму, а не только чтению (см.: Эльконин Д. Б. Экспериментальный анализ
начального этапа обучения чтению.— В кн.: Вопросы психологии учебной деятельности
младших школьников. М., 1962, с. 7-—49; Эльконин Д. Б. Букварь. М., 1969, ч.
1; Э л ь к о н и н Д. Б. Букварь. М., 1972, ч. 2; Э л ь к о н и н Д. Б. Как
учить детей читать. М., 1976).
173
их местами и т. д. При этом он обнаруживал, что это
слово либо превращается в другое, либо утрачивает свой смысл.
Продолжая анализировать смыслоразличительную функцию
звуков, дети устанавливали их фонологически значимые свойства (прежде всего
позицию гласных и согласных). Фиксация этих свойств на схеме позволяет конкретизировать
модель указанного отношения и тем самым более полно и дифференцирование
отображать особенности звуковой формы слова. Благодаря этому модель выполняет
в деятельности ребенка еще одну важную функцию — она становится средством
оценки имеющихся в его распоряжении способов анализа.
Так, усвоив смыслоразличительную функцию
звонкости-глухости согласных и столкнувшись, например, со словами мел-мель,
ребенок убеждался, что построенная им модель не отражает очевидного различия в
их значении. Значит, нужно искать новую, еще неизвестную ему разницу в звуках
(в данном случае разницу между твердым и мягким звуком). При этом нужно было
узнать, как ее можно определить. Так, на основе учебного действия оценки ребенок
мог поставить перед собой хотя и небольшую, но все же новую учебную задачу.
Построение модели слова, отражающей фонологически
значимые свойства элементов его звуковой формы, подводит детей к пониманию
особенностей алфавитного письма. При этом они начинают понимать, что форма
знака в модели может быть любой, но его функции строго определены свойствами
звукового строя русского языка (знак отображает смыслоразличительные
характеристики звуков).
Задача учителя далее состояла в том, чтобы подвести
детей к решению достаточно сложной учебной задачи, требующей построения
системы знаков, однозначно соотнесенной с системой звуко-смыслоразличителей.
Следует отметить, что в процессе выполнения соответствующих учебных действий
дети создавали (конечно, с помощью учителя) несколько вариантов требуемой задачей
системы знаков, проявляя при этом большую изобретательность и находчивость.
Следующая учебная задача заключалась в усвоении детьми
способов обозначения фонем буквами (количество фонем и букв в русском языке не
совпадает). Применительно к русскому языку это предполагает прежде всего
усвоение способов обозначения при письме мягкости — твердости согласных и
фонемы <й), которые пишутся по-разному в зависимости от их позиции в слове.
Указанная работа завершалась к концу первого
полугодия. В результате слово понималось детьми как такая единица языка,
значение которой передается качественно определенными
звуками-смыслоразличителями. Последние обозначаются при письме буквами.
Буквенная запись выступает тем самым как особая модель слова, отражающая связь
между его значением и звуковой формой.
К этому же времени у детей начинают складываться
учебные
174
действия, обеспечивающие выявление и анализ указанного
отношения: различные преобразования звуковой формы слова, моделирование ее
свойств, контроль и оценка осуществляемых действий. Посредством этих действий
дети решали исходную учебную задачу — учились обозначать при письме некоторые
особенности звуковой формы слова.
Это создавало предпосылки для перехода к более глубокому
анализу выявленного отношения и его содержательному обобщению. До этого
смыслоразличительная функция фонем выявлялась и анализировалась детьми лишь
применительно к тому особенному (или частному) случаю, когда эти фонемы
находятся в сильной позиции, т. е. когда они противопоставлены друг другу
благодаря чувственно воспринимаемым акустическим свойствам звуков (звонкость —
глухость, твердость — мягкость и т. д.). Ориентация на эти характеристики
недостаточна для различения фонем в слабых позициях, где они дифференцируются
на основе собственных системных фонемных свойств, а не чувственно
воспринимаемых свойств представляющих их звуков. Однако  без такой
дифференциации нельзя понять смысл обозначения фонем в этих позициях буквами.
Чтобы усвоить содержание понятия фонемы, дети должны
были выявить и проанализировать позиционное чередование звуков при рассмотрении
морфемы в системе слов (или словоформ). Для этого выделяется новый объект
анализа — корневая морфема слова путем выполнения новых действий — действий
словоизменения и словообразования (поскольку к этому времени условия, необходимые
для полного развертывания указанных действий, еще не созданы, то детям давались
их упрощенные образцы, достаточные для выделения корня и идентификации его в
разных словах и словоформах).
Выделяя какой-либо корень в системе слов, дети
замечали следующий факт: один и тот же корень в разных словах может звучать
по-разному (ры[б)ы—ры[п)ка). При этом учитель подводит детей к
осознанию сути таких вопросов: случаен ли этот факт? Если нет, то в чем его
причина? Если звуки в корне могут быть разными, то как обозначать их буквами?
Эти вопросы становятся содержанием новых учебных задач, при решении которых
дети устанавливали, что замена звуков друг другом (их чередование)—обязательное
явление в русском языке и что оно связано с позициями (условиями произношения)
звуков в слове (в определенных позициях звонкие звуки, например, всегда
уступают место своей глухой паре; разумеется, сведения о чередовании звуков
давались детям в ограниченном объеме, который, однако, был достаточен для
уяснения ими указанной закономерности и последующего решения орфографических
задач).
Таким образом, корень, если рассматривать его не в
изолированном слове, а в системе слов, оказывается составленным не из
отдельных звуков, а из рядов позиционно чередующихся звуков, которые и являются
реальными смыслоразличителями, обеспечивающими различение разных корней. Дети
теперь могли ответить
175
на вопрос, как записать тот или иной корень буквами,
учитывая при этом изменения его звукового состава. Так, сопоставляя корни в
двух рядах слов (пру [т) —(над) пру[д]ом и пру [т] — (с) пру]т)ом),
дети делали вывод о том, что различие в зла-чении корней выражается с помощью
разных рядов согласных (т/д и г/г). Однако если эти ряды согласных
находятся перед гласными, то они различаются; если же они находятся в конце
слова, то их различить нельзя.
В результате дети начинали понимать, что буква
обозначает не сам по себе звук, а ряд позиционно чередующихся звуков (фонему),
зависящих от определенной позиции. В таком понимании находят отражение
особенности фонематического принципа русского письма.
В дальнейшем дети устанавливали, что для обозначения
буквой фонемы в слабой позиции необходимо выяснить, как она звучит в том же
корне, находясь в сильной позиции.
Используя буквенное обозначение как гласных, так и
согласных фонем, дети вместе с тем встречались с такими случаями написания,
которые противоречат усвоенному ими принципу письма и к которым,
следовательно, он неприменим (например, зорька, но заря; загар, но
загорел и т. п.). В этих случаях дети оставляли в буквенной записи
пробел.
Чтобы научиться писать без пробелов, учащиеся II—III
экспериментальных классов решали особую учебную задачу, предполагающую
распространение фонематического принципа письма на некорневые (аффиксальные)
морфемы. Такое распространение связано с необходимостью идентификации
некорневых морфем в разных словах и словоформах, а также с необходимостью
приведения фонем в этих морфемах к сильным позициям. Решение этой задачи требовало
от детей тщательного и глубокого анализа значения аффиксальных морфем.
Прежде всего дети выясняли грамматические значения
окончаний существительных. При этом особое внимание они уделяли анализу
падежных значений существительных, посредством которых в речи выражаются
субъектно-объектные отношения.
Отметим, что рассматриваемая учебная задача состоит
вовсе не в том, чтобы расклассифицировать такие отношения и расписать их за
тем или другим падежом. Решение этой задачи предполагает выявление
грамматических связей между словами в предложении, отражающих объектные
отношения. Для этого существует только один способ: найти в предложении слово,
которое определяет форму существительного (сижу в доме—вошел в дом). Овладевая
этим способом, дети переходили к анализу предложений и словосочетаний, в
рамках которых функционирует слово и которые определяют его грамматические
значения.
Анализируя существительные, в окончаниях которых
фонемы находятся в сильных позициях, дети выделяли окончания, способные
выразить падежное значение существительного в любом предложении. Далее они
устанавливали, что написание фонем, имею-
176
щих слабые позиции в окончаниях существительных,
подчиняется общему фонематическому принципу русского письма и осуществляется
подобно написанию фонем корня: прежде всего нужно установить, как звучит данная
фонема в сильной позиции в том же окончании.
Затем дети изучали грамматические значения окончаний
прилагательных и учились написанию орфограмм в них. При рассмотрении вопроса
о написании личных окончаний глаголов дети выявили нецелесообразность
написания соответсвующих орфограмм путем приведения фонем к сильной позиции
(под руководством учителя находили более простой способ написания личных
окончаний глаголов, известный в грамматике как «правило Зализняка»). Далее
программа экспериментального обучения русскому письму в III классе включала
рассмотрение значений приставок и суффиксов и овладение способами их написания.
К концу III класса дети могли уже самостоятельно использовать способ написания орфограмм,
находящихся в слабой позиции, при усвоении навыков правописания приставок и
суффиксов17.
В ходе трехлетнего экспериментального обучения
большинство младших школьников успешно усваивали, как показали регулярно
проводившиеся контрольные проверки18, то понимание слова, в основе
которого лежит сложная система взаимосвязанных значении, носителями которых
выступают морфемы, состоящие из определенных фонем.
При этом дети начинали понимать, что буквы обозначают
фонемы и через них связаны с тем или иным значением слова. Усвоение
фонематического принципа письма научило детей правильно решать конкретные
орфографические задачи в зависимости от характера морфемы и орфограммы.
В процессе решения перечисленных учебных задач дети
усвоили понятия, отражающие связи между расчлененной системой значений слова
и столь же дифференцированной фонемно-буквенной формой его выражения. Это
усвоение обеспечивалось выполняемыми детьми учебными действиями, т. е. путем
различных преобразований слова, моделирования выявляемых при этом его грамматических
отношений и т. д.19.
Можно поставить вопрос: как отразилось овладение
нашими учащимися общим принципом русской орфографии на их грамотно-
17 В. В.
Репкин, П. С. Жедек и их сотрудники создали экспериментальный «Букварь» и экспериментальный
учебник по русскому языку для учащихся I—III
классов.
18 Научные
сотрудники, принимавшие участие в разработке экспериментальных учебных
предметов, регулярно проводили обследование качества усвоения детьми
соответствующих знаний и умений, а также уровня сформированности у детей
учебных действий.
19 Излагая
содержание и методы экспериментального обучения русскому языку, мы смогли лишь
коротко охарактеризовать учебные действия детей. Развернутое описание этих
действий имеется в экспериментальных методических пособиях по русскому языку и
по другим учебным предметам.
177
сти? Для ответа целесообразно сравнить результаты
диктанта, проведенного в экспериментальных и в обычных классах, где дети
усваивали правописание по общепринятой методике. Так, один словарный диктант
(20 слов с различными приставками) был проведен в начале учебного года в двух
харьковских экспериментальных четвертых классах и в шести харьковских обычных
четвертых классах (этот диктант подводил некоторые итоги усвоения правописания
младшими школьниками). Рассмотрим результаты диктанта.
Из 69 учащихся экспериментальных классов 57 человек
(или 82,6%) написали диктант без ошибок; из 189 учащихся обычных классов
диктант без ошибок написали лишь 42 человека (22,2%). В экспериментальных
классах на одну работу с ошибками приходилось 2,1 ошибки, в обычных
классах—3,3 ошибки. Сопоставление этих данных свидетельствует о явном
преимуществе учеников, усваивающих правила орфографии в экспериментальных классах.
В других диктантах, имеющих более общий характер, было обнаружено такое же
соотношение основных показателей по экспериментальным и обычным классам (по
общему-уровню грамотности, по числу работ без ошибок, по качеству работ слабых
учеников)20.
Приведенные данные позволяют полагать, что усвоение
младшими школьниками общего принципа русской орфографии, ее закономерностей и
особенностей обеспечивает более высокий уровень формирования орфографических
умений и навыков21.

Б. Математика
При описании содержания экспериментального учебного
предмета по математике мы сосредоточим внимание на той его особенности,
которая связана с развертыванием учебного материала по принципу восхождения
мысли от абстрактного к конкретному22.
20 См.: Ж е
д е к П. С.. Р е п к и н В. В. Из опыта изучения закономерностей русской
орфографии.—В кн.: Обучение орфографии в восьмилетней школе, с. 42—44.
21 Ряд не
опубликованных еще материалов, собранных в процессе проведения различных
контрольных работ по русскому языку, также свидетельствует о правомерности
этого вывода.
22
Логико-психологические проблемы усвоения математики как учебного предмета в
начальной школе рассмотрены нами и нашими сотрудниками в ряде работ: Возрастные
возможности усвоения знаний (младшие классы школы)/Под ред. Д. Б. Эльконина,
В. В. Давыдова. М., 1966; Психологические возможности младших школьников в
усвоении математики/Под ред. В. В. Давыдова. М.,  1969;
Фридман Л, М. Логико-психологический анализ школьных
учебных задач. М., 1977; Б о д а и с к и и Ф. Г., К у р-г а н о в С. Ю.,
ФещенкоТ.И. Формирование всеобщего способа действия как психологическая
предпосылка организации учебной деятельности при расширении изучаемой числовой
области.—Вестник Харьковского университета, 1977, № 155, с. 54—59; и др.
178
Основная задача школьного учебного предмета по
математике состоит в том, чтобы привести учащихся «к возможно более ясному
пониманию концепции действительного числа»23. Основы этой концепции
должны, на наш взгляд, усваиваться детьми уже в начальной школе. Это означает,
что детям с самого начала должно быть раскрыто общее основание всех видов
действительного числа24. Таким основанием является усвоение детьми
математического понятия величины25. Знакомство детей с
многообразием чисел, рассматриваемых в концепции действительного числа,
является важным путем конкретизации понятия величины.
Усвоение детьми основной идеи концепции
действительного числа должно начинаться с овладения ими понятием величины и с
изучения ее общих свойств. Тогда все виды действительного числа могут быть
усвоены на основе овладения детьми способами конкретизации этих свойств. В
таком случае идея действительного числа будет «присутствовать» в обучении
математике с самого его начала.
Понятие величины связано с отношениями «равно»,
«больше», «меньше». Множество каких-либо предметов тогда претворяется в
величину, когда устанавливаются критерии, позволяющие определить, будет ли А
равно В, больше В или меньше В. ,В качестве примера
математической величины В. Ф. Каган рассматривает натуральный ряд чисел, так
как с точки зрения такого критерия, как положение, занимаемое числами в ряду,
этот ряд удовлетворяет определенным постулатам и поэтому представляет собой величину.
Свойства величин раскрываются при оперировании
человеком реальными длинами, объемами, грузами, промежутками времени и т. д.
(еще до их выражения числами). Возможность организации реальных действий по
преобразованию величин допускает введение соответствующего учебного материала
уже в I классе.
В основу экспериментального обучения математике (так
же как и в основу принятого курса) положена концепция действительного числа.
Однако в отличие от обычной программы в экспериментальном обучении
предусматривается такой вводный раздел, при
23
Колмогоров А. Н. Предисловие.—В кн.: Л е б е г А. Об измерении величин. М.,
1960, с. 9—il0.
24 При
обучении математике по общепринятой программе формирование у школьников единой
концепции действительного числа существенно затруднено из-за ограниченного их
ознакомления с исходными условиями происхождения самого понятия числа.
Вследствие этого отдельные виды чисел усваиваются школьниками на разных
основаниях и воспринимаются ими как независимые друг от друга (поэтому
школьники испытывают трудности при переходе от натурального числа к дробному,
от дробного к целому и т. д.).
25 См.: Каган
В. Ф. Очерки по геометрии. М., 1963, с. 101—104; Колмогоров А. Н.
Величина.—БСЭ. М., т. 4, с. 456—457.
26 См.: К а
г а н В. Ф. Очерки по геометрии, с. 101—104.
179
усвоении которого дети специально изучают генетически
исходное основание последующего выведения всех видов действительного числа, а
именно изучают понятие величины.
Этот подход к проблеме построения экспериментального
учебного предмета по математике определил следующую систему его основных
учебных задач, составленных применительно к младшим классам:
1) введение детей в сферу отношений величин —
формирование у них абстрактного понятия математической величины;
2) раскрытие детям кратного отношения величин как
общей формы числа — формирование у них абстрактного понятия числа и понимания
основной взаимосвязи между его компонентами (число производно от кратного
отношения величин);
3) последовательное введение детей в область различных
частных видов чисел (в область натуральных, дробных, отрицательных чисел) —
формирование у них понятий об этих числах как одного из проявлений общего
кратного отношения величин при определенных конкретных условиях;
4) раскрытие детям однозначности структуры
математической операции (если известно значение двух элементов операции, то по
ним можно однозначно определить значение третьего элемента) — формирование у
них понимания взаимосвязи элементов основных арифметических действий.
Дадим краткую характеристику содержания перечисленных
учебных задач. Так, первая задача требует от детей выделения посредством
определенных предметных действий трех отношений объектов («равно», «больше»,
«меньше»). Затем эти отношения дети фиксируют с помощью буквенных формул, что
позволяет приступить к изучению свойств отношений равенства и неравенства в их
«чистом виде». Изучая условия перехода от неравенства к равенству и их свойства
(например, транзитивность, обратимость), дети в дальнейшем, уже после
ознакомления с общей формой числа, выводят свойства числового ряда.
Содержанием второй учебной задачи является овладение
детьми общей формой числа посредством определения кратного отношения величин,
одна из которых выступает в качестве исходной величины, а другая — в качестве
ее меры (состав и особенности учебных действий при усвоении ими этой формы
числа приведены выше, при их выполнении дети выявляют условия происхождения
самой формы числа и овладевают способом ее построения; см. с. 158—160).
При постановке последующих учебных задач учитель
создает такие ситуации, которые требуют от детей использования не одной, а
целого ряда последовательно увеличивающихся мер, поскольку различие между
мерой и измеряемым объектом становится значительным. При использовании детьми
этого ряда мер возникает необходимость установить постоянное отношение размера
последующей меры к предыдущей. Запись результатов измерения получает форму
позиционного числа, которое в зависимости от
180
значения постоянного отношения мер может быть отнесено
к любой системе счисления, в том числе и к десятичной, если это отношение
будет десятикратным. Так в I классе вводится понятие многозначного числа.
Однако в некоторых ситуациях мера может не уместиться
в объекте целое число раз. Тогда приходится прибегать не к укрупнению ее (как
это было до сих пор), а к уменьшению. Результат действия измерения,
соответствующего таким ситуациям, описывается дробным числом. Дальнейшее
изменение и обогащение предметной области, в которой действуют учащиеся
(например, ознакомление их с направленными величинами), позволяют им при
выполнении действия измерения обозначать его результаты с помощью
положительного или отрицательного числа (соответствующая работа проводится уже
в III классе).
Переход детей от изучения общих свойств величины к
выделению ее частных видов, имеющих форму числа (натурального, позиционного,
дробного, отрицательного и т. д.),—это главная линия построения всего
экспериментального обучения математике. Вместе с тем от этой линии
осуществляются многообразные ответвления, связанные с тем, что определенные
свойства выделяемых отношений могут служить основой для построения новых понятий.
Однако такие понятия формируются по той же схеме: от выделения основного
отношения и изучения его свойств к выведению возможных частных следствий.
При решении первоклассниками учебной задачи,
приводящей их к пониманию взаимосвязи элементов арифметических действий
сложения и вычитания, дети сначала знакомятся с соответствующими операциями
над величинами, фиксируя их пространственно-графическими схемами и буквенными
формулами. Затем при построении отрезков дети выясняют такое свойство операции,
как однозначность ее структуры, что приводит к следующему следствию: если
известны значения двух элементов операции, то по ним всегда и однозначно можно
определить значение третьего элемента27. Это позволяет построить на
основе заданного равенства несколько видов уравнений (дети устанавливают, что
количество таких уравнений равно количеству элементов, включенных в равенство,—x+a==c, с—х==а,
с—а=х). По этим уравнениям какую-либо исходную текстовую сюжетную ситуацию
дети преобразуют в соответствующее количество так называемых текстовых задач.
27
Подобное ознакомление первоклассников со взаимосвязью элементов арифметических
действий существенно отличается от принятого обучения, когда дети сначала
знакомятся со способом определения какого-либо одного компонента, например
действия сложения, и формулируют соответствующее правило («чтобы найти первое
слагаемое, нужно из суммы вычесть известное второе слагаемое»), которое затем
нужно применять для полного усвоения при решении ряда текстовых задач,—эта
учебная работа повторно осуществляется относительно того или иного компонента
арифметического действия.
181
Текстовые задачи строятся детьми как частные случаи
выражения некоторых общих закономерностей. Именно таким образом в I классе
появляются простые задачи на сложение — вычитание, а во II — на умножение —
деление. Составные задачи (которые требуют выполнения промежуточных операций)
строятся детьми во
II классе из простых задач при замене буквы,
обозначающей известное данное, буквенным выражением, описывающим операцию
дополнительного поиска значения этого данного.
Формированию у учащихся умения анализировать составные
текстовые задачи основное внимание уделяется нами в III классе. При этом дети
овладевают способами построения краткой записи условия задачи, его графического
изображения (развернутый анализ текста задач постепенно свертывается). Введение
в
III классе отрицательных чисел позволяет учащимся
применять алгебраический способ решения задач (на основе построения уравнений
с проведением последующих тождественных преобразований)28.
Формирование умений и навыков различных вычислений
происходит на основе предварительного усвоения детьми общих закономерностей и
свойств тех или иных арифметических действий. В общем виде дети предварительно
рассматривают возможность их использования при вычислениях разного рода и
только затем приступают к выполнению конкретных заданий на вычисления29.
Усвоение детьми вычислительных приемов происходит с помощью тренировочных
листов, которые построены таким образом, что сначала требуют от учащихся
полного, развернутого выполнения всех операций вычислительного приема, а затем
обеспечивают постепенное свертывание вычислений и непроизвольное запоминание
их табличных случаев30.
Экспериментальная программа по математике включает
изуче-
28 См.:
Боданский Ф. Г. О возможности усвоения алгебраического способа решения задач
младшими школьниками.—Вопросы психологии, 1967, № 3, с. 120—134;
Боданский Ф. Г. Обучение младших школьников алгебраическому
способу решения задач и уровень их интеллектуального развития.—В сб.:
Экспериментальные исследования по проблемам перестройки начального обучения:
Материалы I межреспубликанского симпозиума. Тбилиси,
1969, с. 322—335.
29 См.: Б а
р х а е в Ю. П. Особенности формирования навыков учебной деятельности.— Вестник
Харьковского университета, 1979, №.171, вып. II, с. 61—67; Микулина Г. Г.,
Попова 3. С. Психологические вопросы формирования вычислительных навыков в
условиях учебной деятельности.—В сб.: Развитие психики школьников в процессе
учебной деятельности. М., 1983, с. 125—135.
30
Экспериментальный учебный предмет по математике, о котором мы говорили, не
имеет учебника в общепринятой форме;
его заменяют специально разработанные тетради на печатной
основе и тренировочные листы (в тетрадях учебный материал представлен в виде
графиков, схем, формул, с которыми ученик выполняет различные преобразования,
приведены текстовые задачи и упражнения на вычисления).
182
ние элементов геометрии. Когда это возможно,
геометрический материал связывается с изучением чисел и арифметических действий.
Например, задача на нахождение периметра прямоугольника рассматривается в связи
с изучением распределительного свойства умножения относительно суммы (II
класс). На уроках проводятся и собственно геометрические упражнения. На основе
вычерчивания, вырезывания, моделирования дети учатся распознавать геометрические
фигуры, знакомятся с их свойствами. В I классе они получают представление об
углах (прямом и непрямом), прямоугольнике (квадрате). Во II классе школьники знакомятся
с видами треугольников, учатся делить окружность на равные части. Во II—III
классах большое внимание уделяется нахождению периметров фигур, а в III
классе—их площадей. Решение геометрических задач, связанных с анализом
положения и формы фигур, способствует развитию у детей элементарных
пространственных представлений и умения рассуждать.
Решение всех перечисленных учебных задач
осуществляется детьми посредством выполнения учебных действий, первое из которых
состоит в преобразовании условий задачи с целью выделения отношения,
являющегося основой общего способа ее решения (например, кратного отношения
величин как общей основы понятия чисел). Вторым действием является
моделирование выделенного отношения, а третьим — преобразование модели с целью
изучения выделенного отношения. Дадим более подробную характеристику третьему
учебному действию, выполняемому детьми на математическом материале. Это
действие имеет существенное значение в общем процессе усвоения учащимися
теоретических знаний, поскольку именно оно позволяет понять детям специфику
ориентации в особенном идеальном плане (модель—это предметно-знаковое
выражение идеального).
Так, после выполнения измерения и записи
соответствующей модели-формулы (—=S\ тот же объект измеряется детьми с помощью другой
меры. При записи результата вновь выполненного действия дети вместе с учителем
выясняют целесообразность сохранения прежней буквы для обозначения объекта (А)
и изменения буквы (с) для обозначения новой меры. Цифра, записываемая
после знака равенства, тоже оказывается иной. В следующей ситуации сохраняется
прежняя мера, но изменяется объект — соответственно изменяются или сохраняются
буквы и цифра.
Освоение ребенком преобразования модели осуществляется
в двух направлениях. Сначала модель строится им после или в процессе
манипуляций с предметным материалом. Затем, наоборот, по заданной модели
ребенку нужно выполнить соответствующие манипуляции. Например, учитель
записывает новую формулу, в которой сохраняется прежнее обозначение
измеряемого объекта, но изменяется буква, обозначающая меру. Дети должны произвести
соответствующие изменения в предметной ситуации и далее
183
выполнить измерение в новых условиях.
Кроме буквенных моделей, важную роль при формировании
математических понятий играют пространственно-графические модели. Существенной
их особенностью является объединение в них абстрактного смысла с предметной
наглядностью. Строго говоря, абстракция математического отношения может быть
произведена с помощью одних только буквенных формул. Нов них фиксируются лишь
результаты реально или мысленно произведенных действий с объектами, в то время
как пространственные изображения (например, в виде абстрактных отрезков или
прямоугольников), представляя собой зримую величину (протяженность), позволяют
детям производить такие реальные преобразования, результаты которых можно не
только предполагать, но и наблюдать.
Как можно видеть, моделирование связано с
наглядностью, которую широко использует традиционная дидактика. Однако в рамках
экспериментального обучения наглядность имеет специфическое содержание. В
наглядных моделях находят отражение существенные или внутренние отношения и
связи объекта, выделенные (абстрагированные) посредством соответствующих
преобразований (обычная наглядность фиксирует лишь внешне наблюдаемые свойства
вещей).
Отметим, что именно абстрактный материал является
адекватным для постановки и решения учебной задачи, связанной с освоением
общего способа действия. Вместе с тем справедливо и обратное утверждение:
абстрактный материал приобретает учебное значение только в ситуациях учебной
задачи.
Характерно, что в принятом начальном обучении
появление абстрактного материала (в частности, буквенной символики) связано с
окончанием учебной работы по какому-либо разделу. В экспериментальном же
обучении такой материал вводится в самом начале учебной работы. Так, буквенная
символика в первом случае служит средством фиксации свойств какого-либо
материала, обнаруженных детьми в процессе решения многих конкретных задач. Во
втором же случае сравнительно рано вводимый абстрактный материал служит
средством «схватывания» детьми оснований предметного действия.
Продолжим рассмотрение третьего учебного действия
(преобразования модели) на примере усвоения детьми однозначности структуры
математической операции. Так, первоклассникам предлагалось представить в виде
отдельных отрезков прямой каждый элемент равенства а+b==с. Выполняя это задание, дети обнаруживают, что размер
отрезка, вычерчиваемого последним (а порядок их вычерчивания может быть любым),
не может быть взят произвольно, так как он зависит от уже выбранных размеров
других отрезков. Таким образом первоклассники открывают фундаментальное
свойство математических структур — их однозначность;
Затем дети переходят к выявлению конкретных особенностей
этого свойства. При вычерчивании тех же отрезков они обнаруживают, что когда
третий отрезок должен изображать значение
184
целого, то для определения его длины нужно длины уже
имеющихся отрезков складывать и, наоборот, когда третий отрезок выступает в
роли части, то приходится из длины отрезка-целого вычитать длину отрезка
произвольно взятой части. Затем учебные ситуации строятся таким образом, что
происходит постепенный переход детей от работы с чертежами к описанию действий
только с помощью буквенных формул.
В дальнейшем при выполнении четвертого учебного
действия дети переходили от рассмотрения общих особенностей указанного свойства
математических структур к рассмотрению его частных проявлений. Так, из общего
свойства однозначной зависимости элементов математической операции может быть
выведено частное следствие, имеющее практическое приложение: если требуется
знать числовые характеристики элементов операции, то необходимость в
непосредственном счете или измерении возникает только по отношению к двум из
них, в то время как третий может бы1ь определен путем выполнения формальных
операций со значениями первых двух.
Дети первоначально в общем виде устанавливают все
возможности опосредствованного поиска значений компонентов одной и той же
операции, что фиксируется ими в процессе замены записи одной формулы исходного
равенства (например, а—b==с)
записями ряда уравнений (х—b=с, а—х=с, а—b=х). Сюжет же, которым задается операция-равенство, трижды
превращается (по числу элементов сюжета, а следовательно, по числу возможных
уравнений) в текстовую задачу. Тем самым дети сами выводили различные виды
простых текстовых задач и простых, уравнений.
Переход от общего к частному осуществляется не только
в форме конкретизации содержания исходных абстракций, но и путем смены
буквенной символики конкретно-числовой. Важно отметить, что такой переход
осуществляется как подлинное построение конкретного из абстрактного на основе
выделенных закономерностей. При этом дети должны первоначально выполнять
развернутые формы фиксации этого перехода, а затем учиться их свертывать.
Когда ребенок уже овладел принципиальной схемой общего
способа предметного действия, необходимого для решения учебной задачи, на
первый план выступает учебное действие контроля, основная функция которого состоит
в обеспечении этого способа всеми операциями,  необходимыми для успешного
решения ребенком всего многообразия конкретно-частных задач. Например, когда
ребенок в принципе уже владеет общим способом измерения величин, получая
определенный результат, учитель предлагает ему повторно проделать это
измерение, меняя при этом какую-либо конкретную операцию измерения с правильной
на неправильную (так, один раз при отливании воды можно наполнить меру до
краев, в другой раз — частично, один раз при каждом наполнении меры можно
называть числительное, в другой раз — не при каждом и т. д.). Выяснение
ребенком причин изменения ранее полученного результата при повторном выполнении
измерения позво-
185
ляет ему выделить и усвоить ряд конкретных операций,
необходимых для правильного измерения.
С учебным действием контроля тесно связано действие
оценки, направленное на выявление готовности ребенка перейти к решению новой
учебной задачи, требующей и нового способа решения (оценка определяет, в
частности, и сформированность общего способа решения прежней задачи). Поскольку
новая задача является таковой не полностью, а только в части своих условий, то,
выделив с помощью оценки эту часть, дети не только определяют невозможность
решения этой задачи прежним способом, но и устанавливают, с чем связано
возникшее здесь затруднение. Так как оценка устанавливает недостаточность
имеющегося общего способа действия, то тем самым она ориентирует ребенка на
поиск именно нового общего способа решения возникшей учебной задачи, а не
получение того или иного частичного результата от ее решения.
После того как у детей был сформирован общий способ
решения учебной задачи, им предлагалось применить его в конкретных условиях
частных задач практического характера. Например, дети получали готовый текст
конкретной арифметической задачи, включающий отношение целого и частей.
Учащиеся сначала фиксировали ее содержание с помощью
пространственно-графической схемы или уравнения. Это позволяло им рассматривать
данные этой задачи через призму категорий целого и частей и находить правильное
решение (в последующем соответствующие данные помечались в качестве целого и
частей прямо в тексте задачи, и наконец, учащиеся быстро решали задачу без
внешнего обнаружения процесса анализа ее условия). В результате применение
детьми общего способа к решению различных частных задач происходило «с места».
Эффективность экспериментального учебного предмета по
математике оценивалось нами по следующим критериям. Во-первых, за три года
обучения в экспериментальных классах дети осваивали весь материал обычной
программы плюс к этому большие разделы, связанные со свойствами скалярных и
направленных величин, с понятием положительных и отрицательных чисел и действий
с ними, а также более основательное, чем это принято, изучение дробного числа,
способов построения различных систем счисления и оперирования ими.
Во-вторых, учащиеся экспериментальных классов показали
более высокие результаты, чем учащиеся обычных классов, при выполнении
специальных контрольных заданий, предлагаемых им фронтально и индивидуально
после прохождения той или иной учебной темы. Применительно к учебному
материалу, сходному для экспериментальной и обычной программ по математике,
контрольные работы проводились как в экспериментальных, так и в контрольных
классах. Часть контрольных заданий требовала от учащихся прямого
воспроизведения учебного материала именно в том виде, в котором он появлялся в
обучении. С помощью другой части заданий
186
проверялись системность, обобщенность и предметная
отнесенность знаний учащихся. Рассмотрим результаты некоторых видов проверок.
Для проверки правильности усвоения понятия целого
числа учащимся нескольких экспериментальных третьих классов были предложены
задания, выполнение которых предполагало понимание ими модуля, овладение операций
упорядочения множества целых и множества натуральных чисел, умение решать
уравнения с модулями (всего 7 заданий). В среднем 93% детей правильно выполнили
всю серию заданий.
Чтобы проверить правильность усвоения учащимися
действий с целыми числами, была проведена сравнительная контрольная работа с
использованием дидактического материала, предназначенного для V класса, в
экспериментальном III классе, в обычном V классе (г. Харьков). Правильно
выполнили задания на сложение целых чисел 98% третьеклассников и 88%
пятиклассников, на вычитание целых чисел —94% третьеклассников и 52% пятиклассников.
Уровень сформированности умений и навыков сложения и вычитания целых чисел у
третьеклассников был несколько выше, чем у пятиклассников.
Для проверки уровня сформированности понятия дроби
третьеклассникам экспериментальных классов московской и харьковской школ был
предложен ряд сложных контрольных заданий (их выполнение требовало
самостоятельного применения способов воспроизведения величин, меньших и не
кратных стандартной мере). Около 80% детей самостоятельно конкретизировали
понятие дроби и вывели новые правила действия с ним.
Некоторые задания требовали от учащихся умения
самостоятельно конкретизировать общие положения. Так, учащимся экспериментального
III класса и обычных V классов предлагались задания, где они должны были
конкретизировать имеющееся у них понятие дроби (например, в одном задании
необходимо было построить в тетради отрезок длиной 5/^ лм).
Учащиеся III класса до выполнения этих заданий не знакомились с неправильными
дробями, в то время как для учащихся V классов эти задания носили характер
тренировочных упражнений. В итоге 90% учащихся экспериментального III класса
правильно построили отрезок. В обычных классах с этим заданием справились 87% пятиклассников.
Таким образом, умение самостоятельно конкретизировать понятие у многих детей
экспериментальных классов формируется уже к концу начального обучения.
Анализ результатов экспериментального обучения в
начальных классах показывает, что оно создает реальные предпосылки для
существенной перестройки обучения математики в более старших классах школы.
Осуществление такой перестройки в IV—V классах школы № 91 Москвы и в IV—VIII
классах школы № 4 г. Харькова позволило создать особую программу обучения математике
в неполной средней школе31.
31
Дополнительно к этому оригинальная программа по математике для начальной школы
была разработана и апробирована на базе московской школы № 91 Хо Нгок Даем. В
основу этой программы положено понятие алгебраической операции (см.: Хо Нгок
Дай. О возможности усвоения младшими школьниками алгебраической операции.—Вопросы
психологии, 1972, № 1, с. 85—98; Хо Нгок Дай. Психологические вопросы
построения курса математики в начальной школе.—Вопросы психологии, 1976, № 6,
с. 69—81).

187
В. Изобразительное искусство
В работах, посвященных проблемам формирования учебной
деятельности, мало затрагивались вопросы эстетического воспитания школьников,
хотя они интенсивно экспериментально разрабатывались в процессе обучения в
школе № 91 Москвы и школы № 4 г. Харькова32. Результаты, полученные
в ходе данного исследования, позволяют рассмотреть некоторые
психолого-педагогические особенности построения учебных предметов
художественного цикла в начальной  школе  (на  примере изобразительного
искусства).
Предметы художественного цикла по своим целям и
средствам обучения отличаются, как известно, от других учебных предметов.
Главная цель школьных предметов художественного цикла — развитие эстетического
сознания детей. В марксистско-ленинском учении эстетическое сознание относится
к сфере субъективного освоения действительности по законам и формам красоты33.
Оно включает эстетические чувства, вкусы, оценки, переживания, идеалы34.
Его сущность раскрывается через эстетические категории «мера» и «совершенство».
Эстетическое сознание определяет меру совершенства жизнедеятельности
общественного человека как меру освоенности им той или иной деятельности, как
меру отношения к другим людям, к природе, к самому себе и в конечном счете меру
того, насколько его деятельность из утилитарной и ограниченной превращается в
свободную и универсальную, или, что то же самое, в совершенную, деятельность 5.
32 См.:
Полуянов Ю. А. Формирование способности целостного восприятия цвета у
детей.—Вопросы психологии, 1980, № 1, с. 101—111; Полуянов Ю. А. Воображение и
способности. М., 1982; Полуянов Ю. А. Мир красоты, красота мира.—В кн.: Мир
детства: Младший школьник. М., 1981, с. 338—355; Гуружапов В. А. Отношение
младших школьников к содержанию произведений искусства.—В кн.: Психология
формирования личности и проблемы обучения. М., 1980, с. 33—39.
33 «Под
формой красоты... ухватывается не что иное, как универсальная (всеобщая)
природа данной, конкретной, единичной вещи» (И л ь е н к о в Э. В. Искусство и
коммунистический идеал, с. 260).
34 «...
Согласие формы вещи с формой развитого эстетического восприятия (воображения)
и связано с чувством «красоты» (Ильенков Э. В. Искусство и коммунистический
идеал, с. 263). 3i См.: Л и ф ш и ц М. А. Карл Маркс—искусство и общественный
идеал. М.,  1979, с. 208; Лосев А. Ф
188
Результаты формирования эстетического сознания у детей
обнаруживаются не только в том, как они понимают своеобразие художественных
произведений, но и в том, как они учитывают законы красоты в своих поступках,
желаниях и т. д. Поэтому усвоение детьми содержания предметов художественного
цикла обеспечивает единство их обучения и воспитания.
Образцы эстетического отношения к действительности
исторически закреплены в произведениях искусства. Чтобы раскрыть и усвоить эти
образцы, дети должны овладеть «языком» искусства, т. е. освоить те средства,
которые использует художник при выражении своего отношения к миру. Средства
выразительности разных видов искусства (поэзии, музыки, живописи и т. д.) имеют
как специфику, так и общие свойства.
Специфика художественной формы разных видов искусства
порождается многими причинами. Среди них — особые свойства материала (цвет,
объем, звуки), которые используют живописец, скульптор, музыкант, и,
следовательно, различная модальность восприятия зрителем или слушателем их
произведений. Можно указать ряд других причин. Однако ограничимся этими,
поскольку своеобразие обучения разным видам искусства в педагогике разработано
достаточно основательно. Сложнее обстоит дело с раскрытием общих
закономерностей обучения детей разным видам искусства. Здесь сделано пока что
немного. Вместе с тем этот вопрос, на наш взгляд, весьма важен, поскольку
именно в начальной школе в процессе обучения изобразительному искусству,
музыке, литературе должно происходить «введение» детей в основы эстетического
сознания.
Живопись, музыка, поэзия — все это виды единого
процесса эстетического освоения действительности человеком, имеющие общий
источник и способы художественной деятельности. Эти способы органично связаны с
развитием одной из важнейших способностей людей — способности воображения или
фантазии.
Способность воображения, с одной стороны, является
универсальной по отношению к любому виду человеческой деятельности, с другой —
она наиболее полно и успешно развивается именно в процессе творческой
деятельности в области искусства36. Это относится как к исторической
роли искусства в совершенствовании человеческой фантазии, так и к школьному
обучению, где предметы художественного цикла (литература, музыка, изобразительное
искусство) потенциально имеют значительно большие возможности в развитии
воображения детей, чем другие дисциплины
35 Шестаков В. П. История эстетических категорий М.,
1965, с. 190—191.
  36 «... Специфика искусства заключается...
в том, что оно развивает... всеобщую, универсальную человеческую способность,
т. е. способность, которая, будучи развитой, реализуется в любой сфере
человеческой деятельности и познания—и в науке, и в политике, и в быту, и в
непосредственном труде» (Ильенков Э. В. Искусство и коммунистический идеал, с.
214).
189
школьной программы.
Создание художественного образа предполагает наличие у
человека высокоразвитого воображения как такой способности, благодаря которой
человек может <видеть целое раньше его частей, и видеть правильно»37.
Для развития этой способности обучение должно формировать у детей умение
выделять в действительности (или в учебном материале) не только сами объекты и
их части, но прежде всего отношения между ними. Умение ориентироваться в этих
отношениях, оперировать ими и, главное, их обобщать, приводя к целостности,
является главной составляющей способности воображения. Построение человеком
образа воображения возможно в процессе перехода в сознании от целого к частям,
от общего к частному. Отметим, что подобный переход в его своеобразном виде
присущ содержательному обобщению, которое, по-видимому, свойственно как
созданию образа фантазии, так и построению абстрактных понятий (что
свидетельствует о наличии определенной связи, существующей между художественным
образом и научным понятием)38.
Основным содержанием обучения предметам
художественного цикла является усвоение детьми общего способа адекватного
восприятия и создания художественной формы. Этот общий способ называется композицией.
Композиция — это составление, соединение, становление отношений, приведение в
порядок и единство частей или элементов чего-то, что должно стать целостным (в
этом своем значении композиция связана с художественной, научной и технической
деятельностью)39. Применительно к искусству композиция является
общим способом целостного опредмечивания (для художника) или распредмечивания
(для зрителя) художественного замысла, общим способом перехода от замысла к его
реализации или, наоборот, от восприятия формы, в которой реализован замысел, к
содержанию картины. Композиция регулирует эти переходы при различном исходном
материале, при разной технике исполнения, при различном содержании
художественной формы произведения. Психологический механизм композиции близок к
процессу создания образов продуктивного воображения40
37 Ильенков
Э. В. Искусство и коммунистический идеал, с. 265.
38 «...
Развитое эстетическое чувство с его принципом красоты... позволяет верно
схватить образ «целого», до того как будут «поверены алгеброй» все частности и
детали этого «целого», до того как это конкретное живое целое будет
воспроизведено в мышлении в форме строго логически развитой системы абстракции»
(И л ь е н к о в Э. В. Искусство и коммунистический идеал, с. 222.
39 Словом «композиция»
принято обозначать отдельные стороны произведений искусства; тогда оно
фиксирует только часть подлинной композиции (например, расположение фигур на
картине и т. д.).
40 См.:
Фаворский В. А. О композиции.—Искусство, 1933, № 1—2, с. 1—7; Волков Н. Н.
Композиция в живописи. М., 1977, с. 7—9.
190
В процессе обучения предметам художественного цикла
младшие школьники прежде всего осваивают композицию как общий способ построения
художественного образа. Поэтому дети овладевают действиями составления, соединения,
установления отношений (связей) как между различными изображениями (предметов,
существ, явлений), так и между элементами и частями этих изображений,
реализованных в очертаниях, цвете, форме рисунка.
Так, по экспериментальной программе изобразительного
искусства в I классе дети прежде всего начинают усваивать главное требование
композиции как целостности. Это осуществляется через обучение детей способам
гармонизации цветов, т. е. через обучение составлению и соединению разных по
тону цветов, установлению между ними отношений и приведению этих отношений к
единству на основе замысла рисунка (картины, мозаики, декоративной росписи и т.
д.). При этом учащиеся последовательно осваивают такие действия, как соединение
цветов, их перцептивное обобщение и взаимодействие по признаку теплохолодности.
Эти действия, входящие в гармонизацию цветов, дают в результате то, что в
живописи называется колоритом. Поэтому колорит называют «композицией
цвета»41.
Во II—III классах дети на уроках изобразительного
искусства осваивают способ построения художественных форм на примерах
композиционного равновесия (симметрия, ритм, свободное расположение),
композиции динамических и пространственно-временных, а также
эмоционально-смысловых отношений между изображениями.
Таким образом, за период начального обучения дети
последовательно осваивают основные действия, составляющие общий способ
композиции. При этом последовательность расположения учебного материала такова,
что освоение каждого действия оказывается необходимым условием для формирования
всех последующих. Так, уровень сформированности у ребенка действий, связанных с
целостным восприятием картин художников и собственных рисунков, определяет
возможность введения в его учебную работу действий по уравновешиванию
композиции, а умение видеть и передавать на рисунке композиционное равновесие
оказывается необходимым для понимания того, как расположение фигур на рисунке
может выражать движение или неподвижность, т. е. композиционные отношения
динамики-статики.
В усвоении учениками общего способа
художественно-изобразительной деятельности велика роль произведений мастеров
живописи, графики, скульптуры. Раскрывая художественные особенности этих
произведений, ученики как бы проделывают вместе с художником весь путь создания
картины, продвигаясь, однако, в обратной последовательности: от формы, в
которой реализовано содержание картины, к ее замыслу. Благодаря этому у них
формируются «сенсорные эталоны» отношений цвета, формы, ритма и т. п. и
образцы действий, с помощью которых строятся эти эталоны
41 Волков Н.
Н. Цвет в живописи. М., 1965, с. 12—15.
191
в процессе реализации замысла художника. Особенно
велики здесь возможности произведений народного декоративно-прикладного
искусства, так как истоки выразительности художественно-изобразительной формы
исторически сложились именно в нем.
Программа экспериментального обучения изобразительному
искусству в начальной школе включала в себя семь последовательно усложняющихся
циклов.
I класс: 1 цикл — соединение детьми цветов на основе
замысла рисунка; II цикл — перцептивное обобщение цветов; III цикл — эмоционально-смысловое
обобщение цветов по признаку теплохолодности.
II класс: IV цикл — композиционное равновесие
(симметрия, ритм, свободное расположение); V цикл—композиция динамических отношений.
III класс: VI цикл — изображение очертаний живых и
неживых объектов (формы, связи, пропорции, динамики); VII цикл— пространственно-временные
и эмоционально-смысловые отношения композиции.
Усвоение детьми содержания экспериментальной программы
по изобразительному искусству осуществлялось в форме учебной деятельности. Не
останавливаясь на тех ее компонентах, которые являются общими для всех учебных
предметов начальной школы, выделим специфику этой деятельности по овладению
детьми искусством.
Эстетическое развитие детей начинается, как известно,
задолго до их обучения в школе. Занятие рисованием, пением, музыкой для
первоклассников не является чем-то новым. Изобразительная деятельность,
например, появляется у детей на втором году жизни и до 10 лет (часто и дольше)
остается устойчивым увлечением почти всех детей. К концу дошкольного возраста у
ребенка складывается изобразительная самодеятельность, появляется возможность
выразить в рисунках, лепке и других поделках свое индивидуальное отношение к
миру.
В экспериментальном учебном предмете по
изобразительному искусству была предпринята попытка органически соединить
учебную деятельность детей с их самодеятельностью, что нашло выражение в самом
строении соответствующих уроков, которые имели следующие части: обсуждение
рисунков, выполнение детьми особых учебных задач, изобразительная
самодеятельность детей. Рассмотрим подробнее каждую из этих частей урока,
выделив при этом те особенности занятий, которые оказывают наиболее
существенное влияние на эстетическое развитие детей.
При обсуждении дети оценивали те из рисунков, которые
были выполнены на прошлом занятии. В зависимости от периода обучения и
конкретных целей урока обсуждение рисунков проводилось в разных формах.
Одну из форм обсуждения можно назвать фронтальной,
когда учитель задает критерии оценки рисунков и высказывает суждения о них,
обращаясь ко всем ученикам класса или к одному из
192
учеников. Ученик-автор рисунка и ученик-оппонент
высказывают учителю свое мнение об обсуждаемой работе. При другой форме
обсуждения между учениками выделялись позиции «художников» и «зрителей», а
учитель организовывал работу детей таким образом, чтобы одна половина класса
оценивала рисунки с точки зрения авторов-художников, а другая — с позиции
зрителей. Учитель организует и направляет диалог между обеими группами детей,
выступая в роли посредника между ними (это важно в случаях противоположных
оценок одного и того же рисунка). При такой форме обсуждения дети высказывают
оценочные суждения не учителю, а друг другу.
Третья форма обсуждения происходит в виде свободной
дискуссии: учитель, оставаясь ее организатором, передает функции посредника
самим ученикам. Эта форма обсуждения используется главным образом в III классе,
когда ученики уже имеют опыт обмена мнениями, приобретенный при оценке
рисунков.
В процессе обсуждения дети отбирают несколько лучших
рисунков на выставку, которая размещается в помещении класса и регулярно
обновляется через одну-две недели. Как показало наблюдение, в течение этого
времени дети продолжают самостоятельно обсуждать достоинства и недостатки
выставленных рисунков.
Обсуждение рисунков направлено на формирование у детей
позиций «автора-художника» и «зрителя», которые в равной мере важны как для
оценки собственных рисунков, так и для понимания рисунков других детей.
Первоначально эти позиции резко различны. Ученик, выступающий в роли
автора-художника, оценивая свой рисунок, сосредоточен на том, что он хотел
изобразить. Однако тот же ученик, оценивая рисунок своего сверстника как
«зритель», зачастую игнорирует именно замысел рисунка, сосредоточиваясь на
недостатках изображения отдельных деталей. Вместе с тем при постоянной смене
этих позиций у отдельных групп учеников наблюдается постепенное совмещение
особенностей обеих позиций в оценках одного и того же рисунка42.
Формирование такой совмещенной позиции продолжается в процессе работы детей на
другой части занятия.
Обсуждая рисунки, дети оценивают прежде всего то, как
их одноклассники реализовали в своих рисунках тот или иной вид общего способа
художественно-изобразительной деятельности, усвоенной ими на предыдущих уроках.
Поскольку каждый ученик участвует в обсуждении то как «художник», то как
«зритель», постольку ученики приобретают умение производить оценку степени
овладения тем или иным способом в процессе собственной
художественно-изобразительной деятельности, что позволяет им контролировать
обоснованность самостоятельных действий.
На многих занятиях наряду с детскими рисунками учитель
42 См.: П о
л у я н о в Ю. А. Развитие взаимопонимания между детьми в учебной
деятельности.—В кн.: Развитие психики младшего школьника в процессе учебной
деятельности/Под ред. В. В. Давыдова. М., 1983, с. 44—60.
193
показывает школьникам произведения выдающихся мастеров
живописи, графики, скульптуры, демонстрируя при этом осваиваемый ими на уроке
конкретный способ художественно-изобразительной деятельности в его высшем и
наиболее ярком проявлении. Это помогает детям конкретизировать и уточнять
оценку собственных рисунков. Главная же функция демонстрации произведений искусства
на первой части урока состоит в том, что на их материале можно ознакомить
школьников с такими средствами выразительности художественной формы, которые
ими еще не освоены. Благодаря этому перед детьми можно поставить учебную
задачу, требующую от них усвоения нового способа выразительного изображения.
Тем самым процесс обсуждения достоинств рисунков подготавливает условия для
перехода к следующей части урока, связанной с решением учебных задач.
При решении учебных задач дети овладевают действиями,
составляющими новый способ художественной деятельности, или отрабатывают эти
действия.
Отметим, что способы художественной деятельности не
могут быть выражены в понятийной форме, в виде формул, схем и т. д. Ограничены
и возможности их словесного разъяснения, так как пояснить словами то,
посредством каких действий на рисунке создается, например, гармоничное
сочетание цветов, можно лишь человеку, который если еще и не умеет этого
делать, то хотя бы способен увидеть выразительность колорита на картине художника-живописца.
У младших школьников за редким исключением такую способность восприятия нужно
еще сформировать.
Формирование этой способности опирается на выполнение
школьниками определенных действий с красочным материалом. Учитель создает
такую ситуацию, внутри которой дети вынуждены совершать действия, например, по
соединению на листе пятен краски разного цвета. В результате такого соединения
появляются условия для восприятия ребенком тонального различия между цветами,
но вместе с тем цвета приобретают новое качество (например, контраст),
возникшее при взаимодействии нескольких разных по тону цветов. Создав
собственными действиями подобные цветовые отношения, ребенок открывает тот
факт, что они могут передать на рисунке радость или печаль, движение или
неподвижность, волнение или покой и т. д. Теперь ребенок способен воспринять
выразительность колорита и в произведениях мастеров живописи, а это, в свою
очередь, позволяет учителю совершенствовать способность детей к созданию этой
выразительности.
Решение учебных задач на занятиях изобразительным
искусством связано с выполнением детьми учебного действия моделирования. Опишем
его на примере поиска учениками II класса композиции динамических отношений.
Дети должны были записать на листочке бумаги замысел рисунка, а затем выполнить
его посредством применения темного силуэта на белом фоне. Содержание замысла
каждый ребенок определял самостоятельно. Общим для всех учеников являлось
следующее условие задачи: на рисунке кто-то
194
(или что-то) должен двигаться (медленно, быстро, очень
быстро) и что-то (или кто-то) должен быть неподвижным. Когда замысел рисунка
учениками был записан, учитель предлагал им прежде, чем вырезать из темной
бумаги силуэты изображений людей, животных и растений, найти такое их расположение
на листе, которое передавало бы движение и неподвижность этих изображений путем
изменения их взаиморасположения относительно центра, краев, вертикали и
горизонтали листа, пользуясь для этого темными фигурами прямоугольной формы.
Каждый ученик получал одинаковое количество таких фигур и листок белой бумаги.
Поиск расположения фигур осуществляли совместно два
ученика:
один в качестве «художника» (автор замысла), другой
как «зритель» (он этого замысла не знал). Учитель выступает «посредником» между
ними, обращаясь в случаях затруднений и разногласий между детьми к образцам
композиции динамических отношений, репродукции которых были вывешены на доске.
Сначала «художник» располагает на листе прямоугольные
фигуры. Их положение и последовательность на листе он определяет главным
образом на основании сюжета своего замысла. В прямоугольных фигурах он
предполагал показать изображения людей, животных, разных предметов,
находившихся в движении или покое. Однако такого расположения в соответствии с
сюжетной схемой далеко не достаточно, чтобы дети могли передать в нем
композицию динамических отношений.
В процесс решения задачи включается «зритель». Он
знает только, что на рисунке что-то движется, а что-то неподвижно, но, что
именно и как движется, ему неизвестно. Не зная замысла рисунка, он пытается
угадать по расположению фигур его содержание, пользуясь при этом исключительно
видимыми особенностями их взаиморасположения и другими признаками. В результате
у «зрителя» складывается своя версия содержания рисунка, которая, конечно, не
может во всем совпадать с авторской.
На основании  расхождения между замыслом рисунка и
формой его реализации между детьми возникает дискуссия, приводящая к поиску
композиции динамических отношений. Дети перестраивают расположение фигур на
листе бумаги таким образом, чтобы зрительно воспринимаемая композиция
передавала содержание рисунка.
При этом дети меняются ролями «художника» и «зрителя».
Такое сотрудничество между детьми оказалось достаточно эффективным для
формирования у них учебного действия контроля. Вначале ученик выполняет
это действие, находясь в позиции «зрителя». Так, в приведенном выше примере
«зритель» прогнозирует характер движения фигур по их расположению на всем листе
(опираясь на целостное восприятие композиции). Высказывая затем «художнику»
свое мнение или внося предложения по изменению расположения фигур, «зритель»
пытается определить композицию динамических отношений (т. е. новый для себя
способ выразитель-
195
ного изображения) с помощью тех действий, которые были
освоены им на предыдущих уроках.
Таким образом, ранее освоенные детьми изобразительные
действия становятся средствами контроля за результативностью поиска вновь
осваиваемого способа. Благодаря распределению разных ролей между детьми и их
перемене постепенно происходит совмещение в одном ребенке и той и другой роли,
а средства контроля интериоризуются. Теперь ученик может контролировать свою
деятельность и правильно оценивать ее результат — рисунок становится
выразительным не только для него самого, но и для других людей.
Задача третьей части урока состоит в том, чтобы
включить освоенные детьми способы художественной деятельности в широкий
контекст их жизни, интересов и отношений. Стремясь реализовать усвоенный способ
художественной деятельности в процессе создания собственных рисунков, ребенок
вместе с тем стремится найти в окружающей действительности источники своих
замыслов.
Как показало исследование, уровень овладения ребенком
композицией и его умение формулировать замыслы рисунков находятся в прямой
зависимости друг от друга. Чем выше уровень освоенности композиции, тем богаче,
интереснее и глубже содержание замыслов рисунков, и, наоборот, чем
разнообразнее «запас» замыслов, тем успешнее ребенок владеет способами
выразительного изображения43.
Третья часть урока предъявляет к учителю высокие
требования. Советы и рекомендации, оценки и замечания детям учитель должен
делать строго индивидуально, стараясь предугадать замысел каждого ребенка еще
до того, как рисунок приобретает некоторую определенность, учитывая при этом
интересы именно данного ребенка, направляя его действия на воплощение в
рисунке именно того, что тот задумал.
Результаты изобразительной деятельности детей на
уроках являются одним из существенных показателей уровня их художественного развития.
Поэтому анализ детских рисунков, выполненных в ходе экспериментального
обучения, использовался нами при оценке эффективности влияния уроков по
изобразительному искусству на художественное развитие детей.
Для выявления особенностей влияния экспериментального
обучения на художественное развитие детей нами был использован ряд методик,
диагностирующих уровень развития их восприятия, воображения, эмоций и
интеллекта, а также способности воспринимать и понимать выдающиеся
произведения искусства. С помощью этих методик ежегодно проводились
обследования детей, обучавшихся по экспериментальной и общепринятой программам
начальной школы (экспериментальная московская школа № 91 и обычная школа).
Качественный и количественный анализ результатов этого обследования позволил
установить три уровня художественного
43 См.:
Полуянов Ю. А..Борисовская О. Б. Соотношение вербального и изобразительного в
содержании детского рисунка.—В кн.: Психология формирования личности и проблемы
обучения. М., 1980, с. 29—33.
196
развития детей. Для первого уровня характерна
относительно полная и устойчивая сформированность психических функций и способностей,
которая позволяет младшим школьникам самостоятельно и правильно пользоваться в
собственной изобразительной деятельности и при восприятии произведений
искусства общим способом композиции. Для второго уровня характерна лишь
частичная и неустойчивая сформированность психических функций и способностей,
необходимых детям для самостоятельного осуществления композиции (поэтому при
ее реализации они допускали соответствующие ошибки, и содержание картин
художников понимали поверхностно). Дети, находящиеся на третьем уровне,
использовали способ композиции лишь в тех случаях, когда задание напоминало
или точно повторяло материал, ранее использованный на уроках. К третьему уровню
художественного развития следует отнести около 70% детей, поступающих в I
класс.
Полученные при обследовании данные дают основания
сделать следующие выводы: 1) дети, обучавшиеся по экспериментальной программе,
опережают в художественном развитии учеников обычной школы; 2) более 30%
учащихся обычной школы к концу обучения в начальных классах остаются на том же
уровне художественного развития, с которым поступили в школу; в
экспериментальной школе такие учащиеся составляют не более 3%; 3) почти у 50%
учеников экспериментальной школы к концу их пребывания в начальных классах
выявлен первый уровень художественного развития; в обычной школе таких учеников
было очень мало44.
Анализ результатов обследования показал также, что
художественное развитие детей, обучавшихся по общепринятой программе, в
меньшей степени определяется обучением в школе, чем влиянием внешкольной жизни
ребенка, главным образом воспитанием в семье. Напротив, художественное развитие
учеников экспериментальной школы направляется главным образом обучением на
уроках изобразительного искусства.

3. Развитие психики младших школьников в процессе
экспериментального обучения
Проблема развивающего обучения и воспитания
разрабатывалась психологами и педагогами нашей страны на протяжении 20—50-х
гг., когда закладывались основы метода формирующего эксперимента.
44 См.:
Полуянов Ю. А. Методы изучения изобразительного творчества детей. Сообщение 1.
Анализ композиции детского рисунка.—Новые исследования в психологии, 1980. № 2
(23), с. 68—73; Полуянов Ю. А. Методы изучения изобразительного творчества
детей. Сообщение II. Анализ построения изображений детьми.—Там же, 1981, № 1
(24), с. 54—59; Полуянов Ю. А. Методы изучения детского рисунка. Сообщение III.
Анализ цвета.—Там же, 1981. № 2 (25), с. 53—60.
197
Особенно интенсивно она стала изучаться начиная с 60-х
гг. в связи с необходимостью усовершенствования обучения школьников в
начальных классах (см. с. 141—142). В 70-е гг. эта проблема исследовалась при
изучении процесса обучения в начальной школе, неполной и полной средней школе46,
а также применительно к детям с задержками психического развития46.
Вместе с тем в 60—70-е гг. изучение проблемы развивающего обучения
осуществлялось и применительно к детям дошкольного возраста47.
Результаты этих исследований позволили, во-первых,
экспериментально обосновать положение о ведущей роли обучения в умственном
развитии детей, во-вторых, показать, что не всякое обучение имеет подлинно
развивающее значение, в-третьих, установить, что вне целенаправленного
формирования у школьников учебной деятельности не может быть подлинно
развивающего обучения48, в-четвертых, определить некоторые
конкретные психолого-педагогические условия его реализации. Общий итог
проведенных исследований свидетельствует о принципиальной разрешимости
проблемы развивающего обучения, хотя для создания убедительной его
психологической теории и для разработки его всестороннего методического
обеспечения необходимо проводить все новые и новые исследования.
Проблему развивающего начального обучения многие годы
специально изучали путем проведения формирующего эксперимента коллективы,
созданные в конце 50-х гг. Л. В. Занковым и Д. Б. Элькониным. Коллектив Л. В.
Занкова разрабатывал новую дидактическую систему обучения младших школьников,
направленную на общее психическое развитие школьников. В результате этих
исследований были получены ценные данные, демонстрирующие развивающее значение
обучения49.
Теоретические основания исследования проблемы
развивающего обучения, проводимого под руководством Д. Б. Эльконина, рас-
45 См.:
МахмутовМ. И. Проблемное обучение. М., 1975; Якиманская И. С. Развивающее
обучение. М., 1979; Калмыкова 3. И. Продуктивное мышление как основа
обучаемости. М., 1981; Л е р н е р И. Я. Развитие мышления учащихся в процессе
обучения истории. М., 1982.
46 См.:
Калмыкова 3. И. Особенности генезиса продуктивного мышления детей с задержками
психического развития. —Дефектология, 1978, № 3, с. 3—8; Дети с задержкой
психического развития/Под ред. Т. А. Власовой, В. И. Лу-бовского, Н. А.
Цыпиной. М., 1984.
47 См.: В е
и г е р Л. А. Восприятие и обучение. М., 1969;
Обухова Л. Ф. Этапы развития детского мышления. М.,
1972; Поддьяков Н. Н. Мышление дошкольника. М., 1977.
48 См.:
Якиманская И. С. Развивающее обучение, с. 138—139.
49 См.:
Обучение и развитие: Экспериментально-педагогическое исследование/Под ред. Л.
В. Занкова. М., 1975;
Развитие младших школьников в процессе усвоения знаний;
Экспериментально-педагогическое исследование/Под ред.
М. В. Зверевой. М., 1983.
198
смотрены нами выше. Теперь необходимо изложить данные,
иллюстрирующие влияние соответствующего экспериментального обучения (см. параграфы 1—2) на психическое развитие
младших школьников. При обследовании детей, обучавшихся в наших экспериментальных
начальных классах, мы изучали особенности и уровень сформированности у них
главных составляющих теоретического сознания — содержательной рефлексии,
анализа и планирования (мысленного экспериментирования), а также их проявление
в деятельности памяти, воображения и мышления, в личности детей в целом. Наша
задача состоит в том, чтобы, опираясь на материалы исследования, полученные в
этой области, дать характеристику того уровня психического развития младших
школьников, который достигается ими при усвоении теоретических знаний в
процессе выполнения учебной деятельности.
При этом основное внимание будет уделено описанию тех
общих особенностей психического развития младших школьников, которые возникли у
них при выполнении учебной деятельности на различном предметном материале
(исследование этих особенностей принято проводить на так называемом неучебном
материале).
С нашей точки зрения, в основе общего психического
развития младших школьников лежит процесс формирования у них в ходе выполнения
учебной деятельности теоретической (содержательной) рефлексии, анализа и
планирования, что определяет существенную перестройку всей познавательной и
личностной сферы детей.
Мыслительные действия, осуществляемые в процессе
рефлексии, анализа и планирования, имеют две основные формы —
эмпирико-рассудочную и теоретико-содержательную. Эти формы мыслительных
действий лежат в основе соответственно эмпирического и теоретического
(содержательного) абстрагирования и обобщения. Для теоретико-содержательной
формы мыслительных действий характерно то, что она связана с отражением
существенных отношений и связей объектов окружающего мира.
Содержательная рефлексия связана с поиском и
рассмотрением человеком существенных оснований собственных действий. Содержательный
анализ направлен на поиск и отчленение в некотором целостном объекте
существенного отношения от привходящих и частных его особенностей.
Содержательное планирование заключается в поиске и построении системы
возможных действий и в определении оптимального действия, соответствующего
существенным условиям задачи50. Все эти действия взаимосвязаны (при
этом планирование, например, тесно связано с анализом и рефлексией, а анализ
опирается на рефлексию)51.
50 Действие
планирования соответствует тем проявлениям мышления, которые могут обозначаться
также терминами «мысленное экспериментирование» или «внутренний план действия».
51 См.:
НосатовВ.Г. Психологические особенности анализа как основы теоретического
обобщения.—Вопросы психологии, 1978, № 4, с. 86—95; 3 а к А. 3. Экспериментальное
изучение рефлексии у младших школьников.—Вопросы психологии, 1978, № 2, с.
102—110; Магкаев В. X. Экспериментальное изучение планирующей функции мышления
в младшем школьном возрасте.—Вопросы психологии, 1974, № 5, с. 98—106;
Исаев Е. И. Психологическая характеристика способов планирования у младших
школьников.—Вопросы психологии,  1983, № 2, с. 52—60.

199
Усвоение младшими школьниками теоретических знаний в
процессе решения учебных задач посредством соответствующих действий требует
ориентации на существенные отношения изучаемых предметов. Осуществление такой
ориентации связано с выполнением детьми рефлексии, анализа и планирования
содержательного характера. Поэтому при усвоении младшими школьниками теоретических
знаний возникают условия, благоприятствующие формированию у них этих
психологических новообразований.
Выполнение детьми учебных действий предполагает
наличие содержательной рефлексии, анализа и планирования. Вместе с тем
отдельные учебные действия по преимуществу связаны с тем или иным их этих
новообразований.
Так, контроль, позволяя детям устанавливать
соответствие операционного состава действия существенным условиям его выполнения,
основывается на содержательной рефлексии. Например, учитель может предложить
ребенку, уже владеющему принципом получения числа посредством измерения,
произвести это действие повторно, меняя правильное выполнение какой-либо его
операции на неправильное (например, не доливая мерку — стакан до краев в случае
измерения воды). В ходе выполнения этого задания ребенок научается замечать
несоответствие прежнего и нового результатов измерения; теперь он рассматривает
основные операции собственного действия с точки зрения их соответствия условиям
задания, указанному ранее образцу действия и т. п. В процессе такого рефлексивного
контроля ребенок устанавливает, во-первых, операции, входящие в то или иное
действие, во-вторых, условия, необходимые для правильного выполнения каждой
операции.
Выполнение действий преобразования условий учебной
задачи и моделирования связано с содержательным анализом предметного материала.
Например, при измерении одного и того же объекта разными мерами и при
моделировании результатов дети получают разные числовые характеристики объекта.
Анализ причин такого различия позволяет детям выделить одно из существенных
условий образования конкретного числа — величину меры.
Выполнение учебного действия, направленного на
построение системы частных задач на основе общего способа их решения,
предполагает содержательное планирование детьми этого действия. Например,
ребенок осуществляет такое планирование, когда, опираясь на общую буквенную
формулу однозначной зависимости математических величин, находит возможные
варианты частных сюжетных задач, в которых проявляется эта зависимость. При
этом ребенку необходимо мысленно определить состав частных задач,
200
а главное, их соответствие требуемой общей
зависимости.
Сравнительное изучение процессов формирования
рефлексии, анализа и планирования у младших школьников, обучающихся в
экспериментальных и обычных классах, проводилось А. 3. Заком, которым были
созданы специальные методики исследования этих действий.
Методика, предназначенная для выявления у ребенка
содержа тельной рефлексии, включала несколько заданий, относящихся к двум
классам (это позволяло детям выделить разные основания для построения заданий
и успешного их решения). Все задания различались по внешним особенностям их
условий (это было необходимо для того, чтобы исключить внешнее сходство заданий
одного класса). После успешного решения заданий ребенку предлагалось их
сгруппировать. Если он группировал задания в соответствии с их принадлежностью
к разным классам, то считалось, что ребенок производил содержательную рефлексию
способов своего решения, поскольку лишь через выделение их различия можно было найти
разные основания для группировки заданий.
Методика, предназначенная для обнаружения
содержательного анализа, включала несколько заданий одного класса,
различавшихся внешними особенностями их условий (это нужно было для того, чтобы
ребенок смог определить общий принцип их построения). Успешное и быстрое
решение этих заданий свидетельствовало о выполнении ребенком содержательного
анализа, позволяющего сразу находить общий принцип подхода к ним без
длительного сравнения частных способов решения.
Особенности содержательного планирования можно было
установить с помощью методики, включавшей серию тренировочных и серию основных
заданий. При решении каждого тренировочного задания ребенок овладевал
относительно простым действием. В результате он приобретал несколько этих
действий, которые нужно было использовать далее при решении усложняющихся
заданий основной серии, что предполагало более или менее глубокое планирование
ребенком порядка применения усвоенных действий. Если ребенок успешно и быстро
решал эти задания в три-четыре действия, то считалось, что при этом он
осуществлял содержательное планирование.
Изложенные выше методики были использованы А. 3. Заком
для выявления особенностей рефлексии, анализа и планирования у младших
школьников экспериментальных и обычных классов. Усредненные данные многолетних
исследований показали, что с помощью содержательной рефлексии задания
соответствующей методики после одного года обучения решали приблизительно 16%
учащихся экспериментальных классов, после двух лет—33%, после трех лет —50% от
их общего числа. В обычных классах количество таких учащихся соответственно по
годам было равно 10, 16 и 33%. Следовательно, после трех лет обучения в
экспериментальных классах содержательная рефлексия формируется у половины
201
младших школьников. В обычных классах такая рефлексия
через три года формируется только у трети детей указанного возраста.
Усредненные данные свидетельствуют о том, что
содержательный анализ применяют при решении соответствующих заданий после
одного года обучения около 39% учащихся экспериментальных классов, после двух
лет —60%, после трех лет —73% этих школьников. В обычных классах число таких
учащихся соответственно по годам равно 23, 41 и 60%. Таким образом, большинство
младших школьников, обучавшихся в экспериментальных классах, овладевают
содержательным анализом после двух лет пребывания в школе; такое же количество
младших школьников обычных классов усваивают приемы этого анализа лишь после
трехлетнего обучения.
Содержательным планированием после первого года
обучения овладевают приблизительно 20% учащихся экспериментальных классов,
после двух лет—45%, после трех лет—64%. Число учащихся обычных классов,
владевших таким планированием, соответственно по годам было равно 16, 32, и
51%. Итак, после трех лет экспериментального начального обучения процессом
содержательного планирования успевали овладеть большинство детей, а после
обычного обучения — лишь 50% от общего их числа.
Отметим, что все различия усредненных процентов между
количеством учащихся имеют статистическую значимость.
В целом приведенные данные свидетельствуют о том, что
большинство учащихся экспериментальных начальных классов овладевало
рассматриваемыми мыслительными действиями на один год раньше, чем ученики
обычных классов52.
Наряду с изучением связи учебной деятельности младших
школьников с формированием у них рефлексии, анализа и планирования, ряд
сотрудников нашего коллектива исследовали влияние учебной деятельности и этих
мыслительных действий на развитие памяти, воображения и мышления детей.
Н. В. Репкина исследовала связь уровня
сформированности у третьеклассников целеполагания в учебной деятельности и рефлексии
с уровнем развития их памяти. Уровень сформированности целеполагания
определялся по характеру принятия детьми поставленных перед ними учебных
задач, построенных на грамматическом материале. Уровень сформированности
рефлексии определялся по особенностям выполнения детьми учебных действий
контроля и оценки на грамматическом материале. Одновременно осуществлялось
изучение уровня развития их непроизвольной и произвольной памяти.
Результаты исследования показали, что примерно у
40—50% учащихся экспериментального класса уже были сформированы основные
психологические механизмы, обеспечивающие осуществление учения как
деятельности, направленной на достижение вполне определенных и осознанных целей
на основе рефлексивного конт-
52 См.: 3 а
к А. 3. Развитие теоретического мышления у младших школьников. М., 1984, с.
117—118.
202
роля; примерно у такого же числа учащихся становление
этих механизмов находилось в зоне ближайшего развития; лишь 10% детей учились
без достаточного осознания смысла решаемых учебных задач. Вместе с тем в
обычном классе учащихся последней категории было около 80—90%.
Определение особенностей памяти показало следующее.
При непроизвольном запоминании у 53% учащихся экспериментального класса
наблюдалось воспроизведение материала без существенных пропусков и изменений.
Фрагментарное воспроизведение было отмечено у 7% учащихся. В обычном же классе
фрагментарное воспроизведение было зафиксировано у 80% детей. Относительно высокий
уровень сформированности произвольной памяти (т. е. способность детей
воспроизводить смысловые элементы материала) был отмечен у 60% учащихся
экспериментального класса; у 20% детей этого же класса такой уровень памяти
находился в зоне ближайшего развития. В обычном классе высокий уровень произвольной
памяти наблюдался у 10% учащихся; у 10% детей этот уровень находился в зоне
ближайшего развития".
Приведенные данные свидетельствуют о том, что приблизительно
у 90% учащихся экспериментального III класса и у 10—20% учащихся обычного III
класса в зоне актуального или ближайшего развития были сформированы
психологические механизмы целеполагания и рефлексивного контроля,
осуществляемых в процессе учебной деятельности. Вместе с тем у 80—90% учащихся
экспериментального класса и у 20% учеников обычного класса наблюдался относительно
высокий уровень развития непроизвольной и произвольной памяти. Сопоставление
приведенных данных позволяет сделать вывод о том, что развернутая учебная
деятельность, интенсивно формируя у младших школьников целеполагание и
контроль, в гораздо большей степени способствует развитию детской памяти, чем
общепринятая система обучения.
Связи процессов развития воображения младших
школьников с их учебной деятельностью изучены.еще слабо. В некоторых исследованиях,
проводившихся в этой области, отмечается вполне определенное влияние учебной
деятельности, выполняемой детьми с изобразительным материалом, на становление у
них так называемой колористической способности, замысла рисунка, правильного
восприятия картин больших мастеров. Так, до экспериментального обучения
изобразительному искусству многие младшие школьники вообще не воспринимали
признаки сочетаемости цветов. После же соответствующего обучения дети
становились способными отличать гармоничные сочетания цветов от негармоничных.
В результате дальнейшего экспериментального обучения у
большинства младших школьников было развито умение обобщать цве-
См.: Репкина Н. В. Память и особенности целеполагания
в учебной деятельности младших школьников.— Вопросы психологии, 1983, № 1, с.
56—57; Репкина Н. В. Развитие памяти младших школьников в учебной деятельности.
— В кн.: Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности. М., 1983,
с. 82—83, 85—87.
203
товые отношения. Появление такого обобщения
свидетельствовало о формировании у них сравнительно высокого уровня художественного
воображения54.
Изучение проблемы развития мышления в процессе учебной
деятельности стало проводиться в нашем исследовательском коллективе еще с
начала 60-х гг. Так, Я. А. Пономарев изучал в те годы влияние
экспериментального обучения на формирование у младших школьников внутреннего
(умственного) плана действий. Объем сведений, удерживаемых ребенком в
умственном плане и необходимых для выполнения действия в уме, является важным
показателем его умственного развития. Не менее важно и то, как свободно и
безошибочно ребенок решает задачи без опоры на ту или иную внешнюю предметную
интерпретацию их условий. Было установлено, что некоторые существенные
показатели уровня сформированности внутреннего плана действия у детей из наших
экспериментальных начальных классов в городской и сельской школах в среднем
выше, чем у детей, обучавшихся в обычных классах этих школ55.
Перед нами в начале 70-х гг. возник правомерный
вопрос: формируется ли у младших школьников наших экспериментальных классов
самостоятельное теоретическое (или содержательное) обобщение? Были получены
некоторые данные, позволяющие положительно ответить на этот вопрос.
Так, испытуемым была предложена серия особых заданий.
На шесть клеток в той или иной последовательности были положены пять фишек,
пронумерованных от 1 до 5. Их перемещение через одну свободную клетку позволяет
через определенное число ходов найти любую наперед указанную новую
последовательность. Каждому исходному положению фишек для полученя той или иной
заданной последовательности соответствует оптимальное (наименьшее) число ходов.
Но ту же последовательность можно получить и при гораздо большем количестве
ходов, если в процессе игры используется «неверная тактика».перемещений. Иными
словами, в данном случае важно было как можно быстрее найти принцип
оптимального перемещения фишек. Со взрослыми и детьми были проведены опыты, в
которых им предлагалась серия из 16 заданий игры «в пять»,
54 См.:
Полуянов Ю. А. Формирование способности целостного восприятия цвета у
детей.—Вопросы психологии, 1980, № 1, с. 101—111; Гуружапов В. А. Отношение
младших школьников к содержанию произведений искусства.—В кн.: Психология
формирования личности и проблемы обучения. М., 1980, с. 33—39; Полуянов Ю. А.
Воображение и способности. М., 1982; Кобелев Ю. В. Влияние учебной деятельности
на процесс развития образа.—В кн.: Психология учебной деятельности школьников:
Тезисы докладов II Всесоюзной конференции по педагогической
психологии в г. Туле. М., 1982, с. 141—142.
55 См.:
Пономарев Я. А. Исследование внутреннего плана действий.—Вопросы психологии,
1964, № 6, с. 65—77;
Пономарев Я. А. Знания, мышление и умственное развитие.
М., 1967.
204
когда, например, за восемь ходов (оптимальный вариант)
можно было все 16 исходных последовательностей фишек перевести в наперед
указанные новые последовательности. Для всех этих вариантов исходного и
конечного расположения фишек существовал единый принцип или порядок их
перемещения (этот принцип решения задачи «в пять» был сформулирован в
исследовании В. Н. Пушкина)56.
По способу действий, совершаемых при решении этой
задачи, испытуемых можно было разделить на три основные группы. Для группы С
характерно было то, что во всех заданиях испытуемые делали много лишних
перемещений. В последних заданиях количество ходов могло даже превосходить их
число в предыдущих случаях. Эти испытуемые вообще не обнаруживали тенденции к
оптимизации решений. В группе В такая тенденция наблюдалась — число ходов
постепенно сокращалось от задания к заданию, хотя могло вдруг неожиданно
возрастать. Испытуемые этой группы все же выделяли принцип решения, но не могли
дать о нем словесный отчет (при этом использование принципа было неустойчивым).
Группа А отличалась тем, что ее испытуемые, так или иначе решив первое (в
крайнем случае — второе) задание, выделяли и формулировали принцип (порядок)
перемещения фишек, а затем могли сразу правильно, быстро и без лишних ходов
(без ошибок) выполнить все другие задания.
Необходимо отметить, что большинство испытуемых обычно
составляли группы В и С. Для испытуемых группы В характерно было эмпирическое
обобщение (или эмпирический способ) решения указанной задачи (постепенно
формируемое, медленное и неустойчивое вычленение общего порядка перемещения
фишек). Испытуемые группы С не могли произвести даже такого обобщения.
Испытуемые группы А обнаруживали умение самостоятельно выполнять теоретическое
обобщение (или теоретический способ) решения задачи, для которого характерно
следующее: при анализе решения одной задачи испытуемый выделяет существенную
связь ее элементов, а затем, ориентируясь на эту связь, сразу, «с места»
правильно решает все задачи данного класса, как бы внешне не различались их
условия.
Описанную выше методику исследования, разработанную В.
Н. Пушкиным, мы неоднократно использовали в конце 60-х — начале 70-х гг. в
опытах с младшими школьниками, в частности с первоклассниками, обучавшимися как
в обычных, так и в экспериментальных классах (в самом начале учебного года).
Отметим, что количественное распределение детей по группам А, В и С во всех
этих первых классах было почти одинаковым (в обычных классах — соответственно
14, 24 и 62%, в экспериментальных —10, 26 и 64%).
В совместно проведенном с В. Н. Пушкиным и А. Г.
Пушкиной исследовании мы применили эту методику в апреле—мае 1971 г.
56 См.:
Пушкин В. Н. Эвристика — наука о творческом мышлении. М., 1967, с. 161—166.
205
в двух вторых экспериментальных классах, во II обычном
и IV обычном классах: Были получены следующие данные: в экспериментальных
классах в группу А вошло 75%, в группу В —15%, в группу С — 10% детей; во II
обычном классе в эти группы соответственно вошло 20, 33 и 47% детей; в IV обычном
классе —30, 22 и 48% детей.
Таким образом, большинство учащихся экспериментальных
классов самостоятельно решали задачу «в пять» теоретическим способом. В
обычных II и IV классах таких учащихся было в 2,5—4 раза меньше57.
В исследовании Б. А. Амуда было продолжено изучение
проблемы влияния экспериментального обучения на формирование у младших
школьников теоретического способа решения задач (в 1971—1973 гг. обследовались
учащиеся начальных классов московской экспериментальной школы № 91 и одной
обычной московской школы)58. Была использована модифицированная
методика исследования, ранее разработанная В. Н. Пушкиным.
Опыты проводились индивидуально. Прежде всего
устанавливалось исходное распределение первоклассников, поступавших в два
экспериментальных и два обычных класса, по группам, владевшим разными способами
решения задачи <в пять». С этой целью в самом начале учебного года (в
сентябре — октябре 1971 г.) проводилось обследование всех этих первоклассников.
В группу А вошли 9,6% учащихся экспериментальных классов и 14,5% школьников
обычных классов (это различие при обследованной выборке статистической
значимости не имеет). Почти одинаковым в этих классах было распределение
учащихся по группам В и С (соответственно в экспериментальных и обычных классах
в группу В вошло 26,2 и 23,2% учащихся, в группу С—64,2 и 62,2%).
Следовательно, было установлено одинаковое распределение учащихся экспериментальных
и обычных классов, владевших разными способами решения задачи <в пять», по
группам. Вместе с тем большинство первоклассников осуществляли эмпирическое
обобщение решения этой задачи (в группы В и С входило около 88%
первоклассников).
В апреле 1973 г. эти же учащиеся экспериментальных и
обычных классов были повторно обследованы с помощью описанной выше методики
(теперь они были уже второклассниками). В данном случае уже 50% учащихся
экспериментальных классов при решении задачи «в пять» вошло в группу А; в
обычных классах в эту группу вошло лишь 26,3% учащихся (данное различие в
процентах имело статистическую значимость). Соответственно по этим классам в
57 См.: Д а
в ы д о в В. В., П у ш к и н В. Н., П у ш к и н а А. Г. Зависимость развития
мышления младших школьников от характера обучения.—Вопросы психологии, 1973, №
2, с. 124-132.
58 См.: А м
у д Б. А. Соотношение эмпирического и теоретического обобщения в умственной
деятельности младших школьников.—В сб.: Психолого-педагогические проблемы
обучения и воспитания. Душанбе, 1974, ч. 1, с. 3—20.
206
группу В вошло 31,2 и 13,2% учащихся, а в группу С
—18,8 и 60,5% учеников. Следовательно, половина учащихся экспериментальных
вторых классов решала задачу теоретическим способом (этот способ могла
использовать приблизительно лишь  четвертая часть учеников обычных вторых
классов).
Третьеклассники экспериментальной и обычной школ были
обследованы Б. А. Амудом в феврале — марте 1973 г. (с использованием методики
В. Н. Пушкина). В группу А при решении задачи «в пять» вошло 76,6% учащихся
экспериментального класса и 46% учеников обычного класса, в группу В —20 и 23%
учащихся, в группу С —3,4 и 31,6% школьников (различие приведенных процентов
по классам имеет статистическую значимость). Иными словами, к концу III класса
большинство учащихся экспериментальной школы могли самостоятельно решать задачу
<в пять» теоретическим способом, в то время как лишь около половины
третьеклассников обычной школы использовали к этому времени данный способ.
Таким образом, согласно данным, полученным нами и Б.
А. Амудом в начале 70-х гг., как в экспериментальных, так и в обычных II—III
классах увеличивалось число учащихся, умеющих самостоятельно решать задачу «опять»
теоретическим способом. Однако это увеличение происходило более интенсивно в
условиях экспериментального обучения по сравнению с обычным.
В середине 70-х и в 80-е гг. сравнительное изучение
развития мышления младших школьников в условиях экспериментального и обычного
обучения проводилось А. 3. Заком, Л. К. Максимовым и другими. Исследование А.
3. Зака проводилось в форме индивидуально-лабораторного и фронтального
экспериментов с использованием неучебного материала (в психологии принято
считать, что использование этого материала позволяет выявить общие особенности
мыслительных действий ребенка безотносительно к их конкретному предметному
содержанию).
Детям предлагалось решить внешне различные задачи
одного класса, построенные на основе единого для всех них отношения объектов.
Если ребенок решал каждую последующую задачу как новую, не связанную с
предыдущими, то экспериментатор относил его к группе детей, владеющих
эмпирическим способом решения. Если же ребенок при решении одной-двух задач
сразу находил общий способ решения всех последующих задач данного класса, то
экспериментатор относил его к группе детей, владеющих теоретическим способом
решения данных задач. Материалы исследования показали, что при
экспериментальном обучении большинство детей на один год раньше, чем при
обычном обучении, начинали решать предложенные им задачи теоретическим способом59.
В исследовании Л. К. Максимова было обнаружено, что в
условиях экспериментального обучения от I к III классу гораздо быстрее по
сравнению с обычным растет количество детей, умеющих
59 См.: 3 а
к А. 3. Развитие теоретического мышления у младших школьников, с. 81—88, 95.
207
решать математические задачи, опираясь на рефлексию,
анализ и планирование содержательного характера (эти мыслительные действия
лежат в основе теоретического способа решения задач)60
Проблему развития познавательных интересов и мотивов
учебной деятельности младших школьников исследовали В. В. Репкин и А. К. Дусавицкий.
Многолетнее исследование, проведенное ими в харьковских школах, показало, что у
большинства учащихся экспериментальных начальных классов познавательные
интересы претерпевали значительные изменения — будучи узко учебными во II классе,
они к IV классу становились широко познавательными. Развитие познавательных
интересов связано прежде всего с существенным изменением их содержания. Для
многих учащихся этих классов характерен все возрастающий от класса к классу
интерес к общим способам решения задач, к теоретическим закономерностям
изучаемого материала. Уже во II классе у некоторой части детей был обнаружен
именно такой интерес, а в III—IV классах он стал проявляться у большинства
школьников по отношению к самому разнообразному учебному материалу. Постепенно
этот интерес приобретал устойчивый характер и начинал выступать в качестве
действенного мотива учебной деятельности. В IV классе он стал побуждать
учащихся к познавательной активности не только в процессе решения ими учебных
задач.
Иной характер имело развитие познавательных интересов
у школьников обычных классов. Узкие учебные интересы не перерастали у них в
широкие познавательные интересы. У них преобладали интересы к степени
успешности учения, выражающейся в отметках. Лишь у отдельных учащихся данных
классов к концу младшего школьного возраста появился интерес к общим способам
решения задач и к теоретическому материалу. Познавательные интересы большинства
учащихся обычных начальных классов остались эпизодическими и не приобрели
выраженной мотивационной функции61.
В процессе экспериментального изучения проблемы связи
мотивов учебной деятельности младших школьников с их эмоционально-аффективной
сферой А. К. Дусавицкий получил материалы,
60 См.: Максимов Л. К. Зависимость развития математического
мышления школьников от характера обучения.— Вопросы психологии, 1979, № 2, с.
57—65.
61 См.:
ДусавицкийА.К.,РепкинВ.В. Исследование развития познавательных интересов
младших школьников в различных условиях обучения.—Вопросы психологии, 1975, №
3, с. 92—102; Дусавицкий А. К. Экспериментальное изучение содержания
познавательных интересов младших школьников.—Вестник Харьковского
университета, 1976, № 132, вып. 9, с. 16—24; Дусавицкий А. К. Опыт изучения
устойчивости познавательных интересов младших школьников в разных условиях
обучения.—Вестник Харьковского университета, 1977, № 155, с. 48—53;
62 Дусавицкий А. К. О структуре мотивов учебной
деятельности.—Вестник Харьковского университета, 1978, № 171, вып. 11, с.
49—55.
208
позволяющие судить об определенной зависимости между
познавательными интересами детей и их тревожностью в учебной деятельности.
Исследование проводилось в I и III классах (для этого были отобраны по два
экспериментальных и по два обычных класса харьковских школ).
Учебно-познавательные интересы детей изучались в помощью методик, результаты
применения которых были описаны несколько выше. Для изучения уровня тревожности
применялись проективная методика, методика неоконченных предложений, и беседа.
Исследование показало, что уровень тревожности в
учебной деятельности у учащихся экспериментальных классов был в 2—2,5 раза
ниже, чем у школьников обычных классов, причем эта разница увеличивалась от I к
III классу. В экспериментальных классах имела место высокая корреляция между
наличием у детей познавательных интересов и отсутствием тревожности в учебной
деятельности; в обычных классах эта корреляция была низкой. Уменьшение или
даже отсутствие у большинства детей экспериментальных классов тревожности
свидетельствует о том, что учебно-познавательный интерес, возникающий в самой
учебной деятельности, приобретает форму социально значимого мотива (следует
отметить, что в обычных классах, где учебно-познавательные интересы у
большинства учащихся отсутствовали, тревожность в учебной деятельности,
наоборот, повышалась)62.
Отдел школьной гигиены Харьковского НИИ охраны
здоровья детей и подростков им. Н. К. Крупской проводил изучение соответствия
экспериментального обучения в начальных классах школы № 4 г. Харькова
функциональным физиологическим возможностям детей; одновременно с этим
изучалось влияние такого обучения на их здоровье. Результаты исследования
этого вопроса показали, что физическое развитие детей экспериментальных
классов (гармоничность, физиометрия, частота и характер хронических и функциональных
нарушений) не отличалось от показателей, полученных в классах, где велось
обычное обучение63.
Совокупность полученных нами фактических данных дает
основание полагать, что экспериментальное обучение в большей степени
способствовало психическому разв 1тию младших школьников, чем общепринятое.
На наш взгляд, основной причиной данного факта было
то, что в экспериментальном обучении более развернуто и отчетливо, чем в
обычных условиях, представлены элементы теоретических знаний и отдельные компоненты
учебной деятельности, в частности учебные
62 См.:
Дусавицкий А. К. Зависимость между интересом и тревожностью в учебной
деятельности младших школьников.—Вопросы психологии, 1982, № 3, с. 56—61.
63 См.:
ЮмашеваР.П.,ДусавицкийА.К.,Нестру-е в а 3. Н. Особенности нейропсихического
развития школьников при обучении, направленном на формирование
интеллектуальных способностей.—В кн.: Материалы I Международной конференции
педиатров европейских стран «Здоровый ребенок». М., 1979, с. 38.
209
действия, связанные с осуществлением детьми рефлексии,
анализа и планирования содержательного типа: именно это могло оказать
существенное влияние на развитие у младших школьников основ теоретического
сознания и мышления (например, на формирование у них способности к теоретическому
обобщению).
Приведенные выше результаты исследования
свидетельствуют о наличии у младших школьников определенных резервов их психического
развития. Экспериментальное обучение выявило, по-видимому, только их некоторую
часть.

Приложение
Из истории общей и
детской психологии
Многие вопросы развивающего обучения и воспитания (как
мы стремились показать выше) могут успешно разрабатываться на основе
фундаментальных понятий психологии, среди которых наиболее существенное место
занимают общепсихологические понятия деятельности, психики, сознания,
мышления, личности, а также об их развитии.

1. Взгляды Л. С. Выготского на детерминацию
индивидуального сознания человека
Л. С. Выготский внес существенный вклад в развитие
советской и мировой психологической науки. Он был одним из тех, кто принимал
участие в создании советской психологии на основе марксистско-ленинской
философии. В трудах Л. С. Выготского нашли свое выражение результаты его
теоретических и экспериментальных исследований — те результаты, которые стали
фундаментом целой научной школы в советской психологии.
Л. С. Выготский известен как исследователь проблем из
многих областей психологической науки. Его перу принадлежат работы по
психологии искусства и методологии научной психологии, по обшей, социальной,
возрастной и педагогической психологии, по дефектологии и истории психологии.
Каждая из этих областей испытала на себе благотворное влияние его смелых
оригинальных идей.
Особое значение для разработки проблем детской психологии
имеют те исследования Л. С. Выготского, в которых рассматриваются вопросы
психического развития ребенка в процессе его обучения и воспитания. Основные
положения
214
его системы были использованы нами выше при анализе
проблем развивающего обучения. Здесь мы хотим рассмотреть взгляды Л. С.
Выготского на детерминацию индивидуального сознания человека; данная проблема
имеет большое значение для разработки вопросов как общей психологии, так и
психологии развития детского сознания.
Хорошо известно, что Л. С. Выготский был создателем
культурно-исторической теории психического развития человека, согласно которой
источники и детерминанты этого развития лежат в исторически развивающейся
культуре. «Культура,— писал Л. С. Выготский,- и есть продукт социальной жизни и
общественной деятельности человека, и потому самая постановка проблемы
культурного развития поведения уже вводит нас непосредственно в социальный план
развития».
В своем самом общем выражении эта теория соответствует
«культурно-историческим» взглядам, сложившимся в гуманитарных науках XIX в.
Вместе с тем в отличие от этих взглядов Л. С. Выготский ввел в свою теорию
понятие коллективной (или, как он говорил, «общественной») деятельности
человека, от которой уже производной является его индивидуальная деятельность.
Коллективно-социальную или внешнюю деятельность людей Л. С. Выготский связывал
с интерпсихическими процессами, а индивидуальную, или внутреннюю, деятельность
человека — с интрапсихическими процессами. Переход от коллективно-социальной к
индивидуальной деятельности является в сущности процессом интериоризацин2.
Так. Л. С. Выготский писал: «Функции сперва складываются в коллективе в виде
отношений  детей,  затем  становятся психическими функциями личности»3.
В процессе интериорнзации существенную роль играет
знак как реальный носитель человеческой культуры, как средство культурной (или
социальной) детерминации индивидуальной деятельности и индивидуального
сознания. Л. С. Выготский специально выделял в психическом развитии ребенка
стадии «внешнего» и «внутреннего» знака4. При этом знак, как он
считал, является для человека прежде всего социальным средством, своего рода
«психологическим орудием»5. «... Знак,— писал Л. С. Выготский,--
находящийся вне организма, как и орудие, отделен от личности и является, по
существу, общественным органом или социальным средством»6. Кроме
того, знак — это средство связи между людьми. «Всякий знак,— писал он далее,—
если взять его реальное происхождение, есть средство связи, и мы могли бы
сказать шире   средство связи известных психических функций социального
характера. Перенесенный на себя, он является тем же средством соединения
функций в самом себе...»7.
Можно предположить, что для Л. С. Выготского
детерминация индивидуального сознания имеет следующий вид: коллективная
(социальная) деятельность в форме общения людей — культура — знаки —
индивидуальная деятельность — индивидуальное сознание. Изучение процессов
становления индивидуального сознания связано с прослеживанием развития всех
звеньев приведенной схемы, в частности с выявлением роли коллективной
деятельности и ее коллективного субъекта в детерминации индивидуального
сознания.
Следует отметить, что в некоторых современных
философско-психологических работах специально обсуждаются существенные
особенности именно такого понимания сущности процесса детерминации. Так. В. А.
Лекторский пишет: «Индвидуальный субъект, его сознание и познание должны быть
поняты, учитывая их включенность в различные системы коллективной практической
и познавательной деятельности»8. И далее: «Коллективный субъект
существует в известном смысле вне каждого отдельного индивидуального субъекта.
Коллективный субъект выявляет себя и законы своего функционирования не столько
через внутренние структуры сознания индивида, сколько через внешнюю
предметно-практическую деятельность и коллектив-
В ы г о т с к и и Л. С. Собр. соч., т. 3, с. 145—146.
См.: там же, с. 144—145.
3 Там же, с.
146—147.
4 См.:
там же, т. 2, с. 109— 110
5 Там же, т.
1, с. 103—104.
6 Там же, т.
3, с. 146.
7 Там же, т.
1, с. 116.
8 Лекторский
В. А. Субъект, объект, познание. М., 1981, с. 281.
215
ную познавательную деятельность с системами
объективированного знания»9.
Таким образом, изначальным и подлинным субъектом всех
форм деятельности (особенно предметно-практической) является коллективный
субъект; лишь включаясь во все многообразие коллективных форм деятельности,
индивид приобретает форму субъективности, форму сознательной регуляции своей
индивидуальной деятельности.
Чтобы понять позицию Л. С. Выготского в отношении
внутренней связи знаков с действиями и деятельностью человека, необходимо
обратиться к его трактовке значения знака. «Значение...— это внутренняя
структура знаковой операции»10. Следовательно, человек выполняет со
знаками определенные операции (или действия). Что же это за операции (действия)?
Л. С. Выготский сформулировал следующий ответ на этот вопрос: «... Человек
строит новые формы действия сперва мысленно и на бумаге, управляет битвами по
картам, работает над мысленными моделями, иначе говоря, все то, что в поведении
человека связано с употреблением искусственных средств мышления, с социальным
развитием поведения, и в частности с употреблением знаков»".
Искусственные средства мышления или знаки позволяют
человеку создавать мысленные модели объектов и действовать с ними, планируя при
этом пути решения различных задач. Оперировать знаками — это выполнять действия
планирования при организации целостного поведения. Это действие, как
отмечалось выше, является важнейшей составляющей человеческого сознания. При
этом знаковое опосредствование процесса выполнения действия (или его
планирование) осуществляется при знании (или понимании) человеком значения
знака. А знать значение — это «знать единичное как всеобщее»12.
Соотнесение единичного и всеобщего человек производит благодаря ряду мыслительных
действий; поэтому значение знака само может  существовать только благодаря их
сложной системе связей.
Таким образом, знак и его значение как основа
человеческого сознания, согласно взглядам Л. С. Выготского, неразрывно связаны
с действиями человека (а в широком плане — с его деятельностью).
Благодаря знакам и знаковому опосредствованию тех или
иных операций эти операции объективируются. Это обстоятельство послужило одним
из основных при разработке каузально-генетического (или формирующего) метода
исследования, введенного Л. С. Выготским в психологию. Так, он писал: «Изучаем
ли мы развитие запоминания у ребенка, давая ему внешние вспомогательные
средства и наблюдая степень и характер опосредствованного овладения задачей;
пользуемся ли мы этим приемом для изучения того, как ребенок организует свое
активное внимание с помощью известных внешних средств;... везде мы идем по
одному принципиальному пути, изучая не окончательный эффект операции, но
специфические психические структуры операции... Наша методика с полным правом
может быть названа объективирующей... Вынося наружу те вспомогательные
операции, с помощью которых субъект овладевает той или иной задачей, наша
методика делает их доступными для объективного изучения, иначе говоря,
объективирует их» 3.
Современные представители школы Л. С. Выготского,
осваивая его методологические установки и опираясь па достижения
марксистско-ленинской философии при разработке проблем создания, стремятся
исследовать вопросы развития индивидуального сознания человека, обращая особое
внимание на изучение вопросов интериоризации коллективной деятельности14
и роли знакового опосредствования15 в становлении индивидуальной
деятельности и ее сознательной регуляции.
9
Там ж.е, с. 283.
 10 Выготский Л. С. Собр. соч., т. 1, с.
160.
11  Там же,
т. 3, с. 124.
12 Там же,
т. 1, с. 164.
13 Там же.
М., 1984, т. б, с. 78—79.
14 Некоторые
работы, посвященные проблеме интериоризации, указаны нами на с. 25, 154—155.
15 См.:
Эльконин Б.Д. О способе опосредствования решения задач  «на соображение».—Вопросы
психологии, 1981, № 1, с. 110—118.
216

2. Понятия деятельности и психики в трудах А. Н.
Леонтьева
Исследования А. Н. Леонтьева были направлены на
разработку проблемы общественно-исторической природы психики человека, на
создание  адекватного метода ее изучения. В работах А. Н. Леонтьева вопросы
методики исследования не заслоняли методологию — он неустанно трудился над
созданием такой методологии, которая призвана вооружить психологию в борьбе с
враждебными марксизму взглядами, в частности с позитивизмом, механицизмом,
натурализмом. Можно сказать, что А. Н. Леонтьев, с одной стороны, глубоко
понимал основы и принципы философско-психологического изучения человека, с
другой — мастерски формулировал философскую и теоретико-психологическую сущность
конкретных результатов своих исследований.
Лебединой песнью А. Н. Леонтьева была его большая
работа «Деятельность. Сознание. Личность» (1975) — ясная по замыслу,
убедительная по логике изложения материала, страстная по выражению взглядов. В
этой работе в емкой форме были изложены результаты его раздумий при анализе и
обобщении многочисленных психологических исследований и при определении еще
нерешенных психологических проблем. Формулируя замысел этой книги, А. Н.
Леонтьев, в сущности, выразил и основную линию всех своих исследований: «Я
думаю, что главное в этой книге состоит в попытке психологически осмыслить
категории, наиболее важные для построения целостной системы психологии как
конкретной науки о порождении, функционировании и строении психического отражения
реальности, которое опосредствует жизнь индивидов. Это категория предметной
деятельности, категория сознания человека и категория личности» 6.
Именно в этом А. Н. Леонтьев усматривает главные задачи «дальнейшей разработки
концептуального строя психологии, поиска новых научных теорий, способных
стянуть разошедшиеся швы здания психологической науки»17.
Одним из существенных результатов такого поиска должно
стать современное определение специфики собственно психологической реальности в
совокупной жизнедеятельности человека. В соответствии со своим
историко-генетическим подходом к изучению психики А. Н. Леонтьев всесторонне
раскрывает свой взгляд на психику «как на особую форму деятельности — продукт и
дериват развития материальной жизни, внешней материальной деятельности,
которая преобразуется в ходе общественно-исторического развития во внутреннюю
деятельность, в деятельность сознания; при этом в качестве центральной
оставалась задача исследования строения деятельности и ее интериоризации»18.
Итак, исходной категорией психологии является
предметная деятельность. Известно, что при общем признании этого положения его
содержание нередко раскрывается по-разному. Водораздел понимания этой категории
состоит в том, что предметная деятельность в одном случае рассматривается лишь
как условие психического отражения и его выявления, в другом — как процесс,
внутренние противоречия и трансформация которого порождают психику как
необходимый момент его развития. В первом случае исследование
предметно-практической деятельности выносится за пределы психологии. Во втором
случае деятельность независимо от формы се проявления входит в предмет
психологии (но иначе, чем в предмет других наук). С учетом второй точки зрения
психологический анализ деятельности будет состоять не в выделении в ней ее
внутренних психических элементов для обособленного их изучения, а во введении
таких единиц, «которые несут в себе психическое отражение в его неотторжимости
от порождающих его и им опосредствуемых моментов человеческой деятельности»19.
А. Н. Леонтьев последовательно защищал эту вторую позицию, отчетливо
представляя, что построение соответствующего ей концептуального аппарата в
огромной степени является делом будущего.
16 Леонтьев
А. Н. Избр. психол. произв., т. II, с. 9.
17 Там же,
с. 137.
18 Там же,
т. I, с. 105.
19 Там же,
т. II, с. 100.
217
Таким образом, А. Н. Леонтьев, обобщая большой опыт
своих исследований, а также других ученых, отчетливо сформулировал понятие
предмета марксистской психологии.
….. Поэтому «объект должен выступить перед человеком
именно как запечатлевший психологическое содержание деятельности, т. е. своей
идеальной стороной»22. Акты выделения данной стороны суть акты их
означения ц форме языка, за которым скрывается общественная практика.
В этих положениях заключено
диалектико-материалнстическое понимание природы идеального и деятельности
человека по его порождению. Именно с этими далеко не простыми особенностями
идеального было связано определение А. Н. Леонтьевым главного метода изучения
сознания. Представления, опредмеченные в продуктах общественной деятельности,—
эта идеальная сторона самого предмета как раз и становится содержанием
языкового значения. «За языковыми значениями,-- писал А. Н. Леонтьев,—
скрываются общественно выработанные способы (операции) действия, в процессе
которых люди изменяют и познают объективную реальность. Иначе говоря, в
значениях представлена преобразованная и свернутая в материи
"Леонтьев А. Н. Избр. психол. произв., т. II, с.
105.
21 Там же,
с. 111.
22 Там же,
с. 110.
218
языка идеальная форма существования предметного мира,
его свойств, связей и отношений-, раскрытых совокупной общественной практикой.
Поэтому значения сами по себе, т. е. в абстракции от их функционирования в
индивидуальном сознании, столь же «не психологичны», как и та общественно
познанная реальность, которая лежит за ними»23.
С этим пониманием идеального А. Н. Леонтьев связывал
возможность демистификации природы сверхчувственных свойств общественных
объектов, к которым «принадлежит также и человек как субъект сознания»24.
Извечная «тайна сознания» человека определялась фактическим наличием некоторых
сверхчувственных свойств у его носителя   общественного человека. Раскрытие
общественно-исторической природы этих действительно идеальных свойств человека
помогает создать такой метод, который позволяет «выделить категорию сознания
как психологическую, а это значит — понять те реальные переходы, которые
связывают между собой психику конкретных индивидов и общественное сознание, его
формы»25.
Надо сказать, что такому пониманию идеального глубоко
чужды психологические направления, культивирующие натуралистические и
социологизаторские представления о деятельности и сознании, где они
рассматриваются как некоторые непосредственные «функции» телесной организации
мозга человека.
Глубокую и развернутую диалектико-материалистическую
теорию идеального создал Э. В. Ильенков, который при этом детально раскрыл
логику современного натурализма и всего наивного материализма при подходе к
проблеме идеального. С его работами А. Н. Леонтьев хорошо был знаком и высоко
их ценил.
Основы анализа деятельности как метода научной
психологии были заложены Л. С. Выготским. Под его руководством начал свои
исследования А. П. Леонтьев, воспринявший общие установки этого метода. На его
основе в психологию были введены понятия орудийных операций, опосредствующих
психическую деятельность человека, ее цели, мотивы и т. д. Уже па первых этапах
исследований, проводимых представителями школы Л. С. Выготского, в ней стала
оформляться идея об основополагающем значении предметной деятельности человека
в развитии его сознания (Л. С. Выготский выразил это словами: «за сознанием
лежит жизнь»). А. Н. Леонтьев и его сотрудники интенсивно разрабатывали эту
идею при изучении практического интеллекта и осмысленной деятельности
человека.
Последователи Л. С. Выготского всесторонне разработали
понятие интериоризации («вращивания») деятельности, которая изначально является
общественной и развивается только в условиях кооперации и общения людей.
Проблема изучения закономерностей формирования языковых значений как «клеточек»
сознания также была выдвинута Л. С. Выготским. Ее изучение привело
исследователей к выдвижению положения о том, что психическое развитие человека
происходит в процессе присвоения индивидом общественно-выработанных способов
деятельности.
С анализом категории деятельности А. Н. Леонтьев
связывает разработку всего концептуального строя современной психологии. При
этом он сопоставляет два общих подхода к анализу психики. Для первого из них
характерна двухчленная схема: «...Воздействие на рецепирующие системы субъекта
-«•возникающие ответные-объективные и субъективные -явления, вызываемые данным
воздействием» w. Согласно
этой схеме, состояния субъекта определяются непосредственно воздействием
объектов.
Второй подход предполагает трехчленную схему,
включающую между воздействием объекта и  изменением текущих состояний субъекта
особое среднее звено, а именно деятельность субъекта и соответственно ее
условия, цели и средства, которые опосредствуют связи между ними. Согласно этой
схеме, сознание людей определяется их общественным бытием, реальными процессами
их жизни, системой сменяющих друг друга деятельностей, в которых происходит
переход объекта в его субъективную форму — в образ, а также их переход в объективные
продукты; Это есть процесс взаимопереходов
23 Там же,
с. 176.
24 Там же,
с. 100.
25 Там же,
с, 13.
26  Там
же, с. 137
219
между полюсами «субъект — объект:». На психологическом
уровне это есть единица жизни, опосредствованная психическим отражением
(образом), которое ориентирует человека в предметном мире. «Иными словами, —
пишет А. Н. Леонтьев, — деятельность — это не реакция и не совокупность
реакций, а система, имеющая строение, свои внутренние переходы и превращения,
свое развитие»".
В психологии категорию деятельности необходимо
рассматривать во всей ее полноте — со стороны ее структуры, в ее динамике, в ее
различных видах и формах. Но в каких бы условиях и формах деятельность ни
протекала, она всегда представляет собой систему, включенную в общественные
отношения, — вне их она не существует. Деятельность определяется формами
материального и духовного общения, которые порождаются развитием производства.
Общественные условия деятельности конкретных индивидов порождают ее мотивы и
цели, средства и способы осуществления.
Основной, или конституирующей, характеристикой
деятельности является ее  предметность.  «...Предмет деятельности  выступает
двояко:  первично— в своем независимом существовании, как подчиняющий себе и
преобразующий деятельность субъекта, вторично — как образ предмета, как
продукт психического отражения его свойства, которое осуществляется в
результате деятельности субъекта и иначе осуществляться не может» 2В.
Таким образом, психическое отражение порождается не
непосредственно внешними воздействиями, а практическими контактами с предметным
миром, которые поэтому необходимо подчиняются его независимым свойствам,
связям, отношениям. Следовательно, «афферентом», управляющим деятельностью,
первично является сам предмет и лишь вторично — его образ как субъективный
продукт деятельности, который несет в себе ее предметное содержание. Здесь
осуществляется двойной переход: предмет --процесс деятельности и деятельность
-<- ее субъективный продукт.
Вместе с тем регулируемая образом деятельность
субъекта сама переходит в «покоящееся свойство» ее объективного продукта. В
этом опредмечивании она превращается в идеальное, сверхчувственное свойство
производимых ею вещей. А. Н. Леонтьев специально подчеркивает, что
предметностью обладают не только познавательные процессы, но и сфера эмоций и
потребностей. В частности, благодаря общественному производству предметов
потребностей формируются сами новые потребности.
Принадлежность образов субъекту связана с их
«пристрастностью», с их зависимостью от потребностей, мотивов, установок,
эмоций. Но такая пристрастность сама объективно детерминирована. Образ как бы
«впитывает» в себя ту систему объективных отношений, в которой только реально и
существует отражаемое им содержание.
Предметность деятельности обнаруживает себя в том, что
деятельность подчиняется (или уподобляется) свойствам, явлениям и отношениям
независимого от нее предметного мира. Поэтому предметность выступает как
универсальная пластичность деятельности, как ее возможность отражать в себе
объективные качества предметов, среди которых действует субъект.
Иными словами, превращения и преобразования
деятельности человека как целостной системы происходят при ее пластичном и
гибком подчинении объективным общественным отношениям людей, формам их материального
и духовного "общения.
Активность субъекта можно правильно понять, если
руководствоваться таким подходом А. Н. Леонтьева к анализу проблемы
потребности: «...Нужно с самого начала исходить из следующего капитального
различения: различения потребности как внутреннего условия, как одной из
обязательных предпосылок деятельности и потребности как того, что направляет и
регулирует конкретную деятельность субъекта в предметной среде... В первом же
случае потребность выступает лишь как состояние нужды организма, которое само
по себе не способно вызвать никакой определенно направленной деятельности: ее
функция ограничивается активацией соответствующих биологических отправлений и
общим возбуждением двигательной сферы, проявляющимся в ненаправленных
27 Там же, с.
141.
28 Там же,
с. 142.
220
поисковых движениях. Лишь в результате ее «встречи» с
отвечающим ей предметом она впервые становится способной направлять и
регулировать деятельность» 2в.
Итак, у деятельности есть своеобразная предпосылка:
потребность как нужда и активация организма, выявляющаяся в его общем
двигательном возбуждении, в ненаправленных поисковых движениях.
Общие и поисковые движения, источником которых
выступает потребность и нужда субъекта в чем-то, являются проявлением
пластичной деятельности. Она первоначально обнаруживается именно в этих общих и
еще ненаправленных движениях — лишь в процессе реальных практических контактов
субъекта с предметами и в процессе своего уподобления им возникает предметно
определенная деятельность. По своим источникам она имеет форму
активно-свободных (неопределенных) движений, и в момент контактов с предметами
она действительно независима от их конкретного содержания (сами по себе эти
предметы не входят в состав предустановленных условий жизнедеятельности организма).
Как отмечалось выше, двучленную схему рассмотрения
психики и поведения А. Н. Леонтьев заменяет трехчленной схемой за счет введения
в прежнюю схему особого «среднего звена» — деятельности. По нашему мнению,
понятия воздействия  (стимула)  и реакции,  представленные в первой схеме, по
своему подлинному содержанию исключают предметную детерминацию и связанную с
ней активацию в виде поисково-опробовающих движений, реализующих такое
качество деятельности, как уподобляемость. Поэтому понятие деятельности должно
не уточнять двучленную схему, а устранять pc (другое дело, что при описании деятельности нужно
будет специально раскрыть те особые условия ее функционировании, которые
предполагают использование терминов «стимул» и «реакция»).
В теории А. Н. Леонтьева деятельность, вначале
определяемая самим предметом, затем начинает направляться и регулироваться его
образом. Проблеме происхождения образа предмета были посвящены многие
экспериментальные исследования А. Н. Леонтьева, проведенные им в процессе
изучения осязания, зрения и слуха. Они показали, что образ возникает в условиях
активного действия субъекта в поисковой ситуации, когда рецепирующая система
уподобляется свойствам воздействующих предметов. Особенно четко эти моменты
выступили при формировании у субъекта звуковысогного слуха в процессе активного
поиска, компарирующего анализа,  позволяющего устанавливать «резонанс»
сигналов, идущих от органа вокализации, с сигналами от.слухового рецептора.
«...Оценка входного сигнала, — пишет А. Н. Леонтьев, — является результатом
встречного «подражательного» процесса, который осуществляет как бы его
«опробование»   °.
Значение этих данных весьма существенно. Но, будучи
полученными на конкретном материале, имеющем свои особенные черты, они еще
должны быть специально проанализированы с точки зрения их соответствия той
общей схеме возникновения образа, которая была приведена выше. И здесь, на наш
взгляд, в теории А. Н. Леонтьева требуемой ясности нет, поскольку при
демонстрации процесса возникновения образа через действие в тени все  же
остается  рассмотрение  вопроса  о том,  решение какой задачи субъектом с
необходимостью требует чувственного образа. Вопрос о функциях образа внутри
целостной деятельности как системы, имеющей соответствующие компоненты
(например, определенную потребность и задачу), в этой теории достаточно
развернуто не рассматривался.
Вместе с тем понятие активной ориентировки субъекта в
предметной ситуации позволяет подойти к правильному решению этого вопроса.
Важным моментом ориентирования являются поисковые и пробующие процессы. Так,
рассматривая проблему возникновения чувствительности у животных, А. Н.
Леонтьев прямо говорит о том, что «по своей природе процессы ощущения принадлежат
той специфически присущей животным активности, которая ближайшим образом
выражается в «поисковых» процессах, в «пробующих» реакциях,
29 Там же,
с. 144.
30 Там же,
т. I, с. 88.
221
никогда не наблюдающихся в растительном мире»31.
В его работах были подробно описаны особенности внешней и внутренней поисковой
деятельности, необходимой для возникновения чувствительности кожи у человека.
Таким образом, исследование вопроса о специфике задач,
решаемых поисковой и пробующей деятельностью, об условиях ее формирования
вплотную подводит психологов к выявлению функции образа, к постановке проблемы
его возникновения. Так. выбор животным пути своего движения предполагает его
подчинение (уподобление) предметным отношениям, а также примеривание возможной
траектории движения к реальным возможностям ее выполнения. Такое примеривание в
плане реального действия выполнить нельзя   это возможно лишь в процессе
ориентирования в плане образов, в процессе опробования.
Иными словами, схему двух периодов внутри деятельности
нужно конкретизировать так, чтобы в нее можно было развернуто и логично ввести
понятия пробы и поиска. Следует отметить, что филогенетический подход к этой
проблеме связан со специальным рассмотрением нужд, потребностей, поисковых
движений и образов, характерных как для поведения и психики животных, так и для
деятельности и сознания человека.
Еще раз отметим, что в теории Л. Н. Леонтьева исходной
и основной формой деятельности выступает деятельность внешняя,
чувственно-практическая. Возникает проблема ее соотношения и связи с так называемой
внутренней деятельностью. При ее изучении необходимо учитывать два аспекта
этого соотношения. Во-первых, в процессе исторического развития внешней
деятельности возникают внутренние процессы  (например, анализ, сопоставление и
т. д.). которые приобретают относительную самостоятельность и способность
отделяться от практической деятельности  (интериоризация). Во-вторых,
существуют также постоянные переходы в противоположном направлении   от
внутренней деятельности к внешней (экстериоризация). Эти взаимные переходы
человеческой деятельности в ее историческом и онтогенетическом развитии
возможны потому, что обе ее формы имеют принципиально единое общее строение.
Открытие этой общности представляется, как пишет А. Н. Леонтьев, «одним из
важнейших открытий современной психологической науки» 32.
Главную роль в изучении закономерностей происхождения
внутренних операций сыграло введение в психологию понятия об интериоризации.
При переходе внешних процессов во внутренние они подвергаются специфической
трансформации — обобщаются, вербализуются, сокращаются и, главное, становятся
способными к дальнейшему развитию, которое переходит границы возможностей
внешней деятельности». Л. Н. Леонтьев отмечает, что одновременно у индивидов
происходит изменение самой формы психического отражения, поскольку у них возникает
сознание как рефлексия субъектом действительности, своей деятельности, самого
себя. Следовательно, процесс интериоризации состоит не в перемещении внешней
деятельности в предшествующий внутренний «план сознания» и рефлексии, а в
производстве и формировании самого этого плана 34.
Раскрывая закономерности возникновения восприятия и
мышления как внутренних познавательных процессов, А. И. Леонтьев показывает,
что их основу составляет общественная человеческая практика. При этом особое
значение приобретает исследование вопроса о том, как именно входит практика,
например, в перцептивную деятельность человека. Здесь в психологии накоплено
много конкретных данных. Так, установлена  решающая роль в процессах восприятия
их эфферентных звеньев. В одних случаях они отчетливо выражены в моторике и
микромоторике, в других случаях эти звенья выражаются в динамике текущих
состояний рецепирующей системы, но они всегда существуют. «Их функция является
«уподобительной» не только в более узком значении, но и в значении более
широком. Последнее охватывает также функцию включения в процесс порождения
образа совокупного опыта предметной деятельности человека» 35
31 Там же,
т. II, с. 21—22.
32 Там же,
с. 152.
33 Там же,
с. 149.
34 См.: там
же, с. 151.
35 Там же,
с. 132.

222
Анализ процессов и средств осуществления деятельности
показывает, что в отдельных случаях  все ее звенья являются  внутренними
(например, познавательная деятельность). В других случаях некоторая внутренняя
деятельность, отвечающая познавательному мотиву, может реализоваться внешними
процессами, а некоторые действия и операции внешней деятельности могут иметь
форму внутренних процессов  (эти особенности деятельности лежат в самой основе
ее интериоризации и экстериоризации).
Наряду с  рассмотрением  переходов  разных  форм
деятельности Друг » друга Л. П. Леонида особое внимание обращал на наличие
постоянных трансформаций самой ее структуры. Так, деятельность может потерять
свои мотив и превратиться в действие, а действие при изменении сноси цели
превратиться и операцию. Мотив некоторой деятельности может переходить на цель
действия,  в результат превращается  в некоторую особую деятельность. Постоянно
происходят такие взаимные превращения:
деятельность
-  действие- операция и мотив – цель - условия.

Правомерен  вопрос о том,  почему  при  многообразии
эмпирического материала и наличии ряда теоретических идей, относящихся к
психологии деятельности, ряд существенных ее раздело!! остается
формально-описательным. Главная причина такого положения заключается, на наш
взгляд, в слабой разработанности и ограниченном применении принципа
предметности и содержательности деятельности как конституирующей ее
характеристике. Это приводит к тому, что остается плохо осознаваемым ее
предметное содержание. Своеобразный барьер между изучением содержания и
формально-описательными характеристиками психических процессов до сих пор в
нашей психологии не преодолен.
Конечно, привычнее изучать, например, «эфферентные
звенья» глазодвигателыюй системы, чем выявлять внутреннюю   зависимость ее
уподобляющей функции от определенного характера самих предметов. Привычнее
изучать внешние особенности мыслительных процессов решения задач «вообще», чем
определять детерминирующее содержание конкретных физических, математических,
лингвистических, исторических и других задач. При такой направленности
затушевывается необходимость изучать сами опробывающие, уподобляющие,
поисковые функции деятельности, поскольку остается неясным то предметное
содержание, которое отыскивается и опробуется, которому уподобляется
универсально-пластичная деятельность субъекта. В этих случаях возможно
проводить изучение хотя и важных, но все же внешних характеристик оффекторных
звеньев» деятельности.
В теоретических воззрениях А. Н. Леонтьева
сформулирована проблема
223
выявления предметного содержания деятельности и
отдельных ее составляющих. Особая задача психологии — определение содержания,
адекватного различным уровням и формам деятельности, — содержания, которое
можно обнаружить лишь в процессе экспериментального психологического изучения и
анализа предметной деятельности.
В заключение сформулируем основные положения,
специфичные для психоло гической теории деятельности, разработанной А. Н.
Леонтьевым.
1. Предметом психологии является изучение целостной
деятельности субъекта во всех ее формах и видах, в их взаимопереходах и
трансформациях, в ее филогенетическом, историческом и онтогенетическом
развитии.
2.  Генетически  исходной и основной является
внешняя,  предметная, чувственно-практическая деятельность, от которой производив
внутренняя психическая деятельность индивидуального сознания; обе эти формы
деятельности имеют общественно-историческое происхождение и принципиально общее
строение.
3. Взаимно превращающимися единицами, или
составляющими, деятельности являются потребность – мотив - цель - условия
и соотносимые с ними деятельность - действие - операция.
4. Главными процессами деятельности выступают
интериоризация внешней ее формы, приводящая к субъективному образу действительности,
и экстериоризация ее внутренней формы как опредмечивание образа, как его
переход в идеальное свойство предмета.
5. Конституирующим свойством деятельности является
предметность; первоначально деятельность детерминируется предметом, а затем
она опосредуется и регулируется его образом как своим субъективным продуктом.
6. Предметная детерминация деятельности возможна
благодаря се особому качеству — универсальной пластичности, уподобляемости
свойствам, отношениям и связям объективно-предметного мира.
7. Предметный характер деятельности реализуется через
нужду субъекта, переходящую в потребность, и через поисковые, опробывающие
действия, имеющие функцию уподобления.
8. Деятельность и ее составляющие по определенному
закону дробятся и укрупняются, чему соответствуют дифференциация и интеграция ориентирующих
их субъективных образов.
9. Отмеченные выше особенности деятельности по сути
дела альтернативны двухчленной схеме поведения и другим вариантам схемы
реактивного поведения.
10. Метод психологического анализа деятельности
человека направлен на выявление ее конкретно-исторической природы, ее строения,
предметного содержания и взаимопереходов ее форм и составляющих, происходящих
в соответствии с их системными связями и отношениями.
Совокупность приведенных выше положений раскрывает, на
наш взгляд, подлинный смысл и специфику психологической теории деятельности,
созданной А. Н. Леонтьевым. Вместе с тем отдельные выводы, сделанные им, не
были порой в достаточной мере развернуты им самим — это мысли о предметности
деятельности, ее уподобляемости и реализации этих ее качеств через
нужды-потребности и поисково-опробывающие действия. Всесторонняя разработка и
уточнение этих положений обеспечат дальнейшее развитие психологической теории
деятельности в целом.

3. Теоретико-методологические идеи в психологическом
учении А. Р. Лурия
А. Р. Лурия внес большой вклад в развитие советской и
мировой психологии. Вместе с другими советскими учеными он закладывал основы
марксистской психологии. Опираясь на ее диалектико-материалистические
принципы, Лурия активно разрабатывал общую и детскую психологию, психофизиологию,
дефектологию, а в последние десятилетия своей жизни — нейропсихологию и
патопсихологию. Он известен как талантливый экспериментатор, сумевший
существенно продвинуть эту область, как блестящий организатор науки.
224
А. Р. Лурия постоянно занимался разработкой
теоретических проблем современной психологии; его интерес к ним особенно
обострился в 70-е гг., когда он написал несколько работ
теоретико-методологического характера, подытоживших его размышления о судьбах
нашей науки 36.
Всю свою жизнь А. Р. Лурия руководствовался исходными
теоретическими положениями своего учителя и друга Л. С. Выготского,
конкретизируя и развивая их. Особенно развернуто это было осуществлено в
работах, связанных с изучением проблем речи как одной из наиболее развитых
коммуникативных систем 37. Опираясь на  результаты своих
исследований, а  также на работы других представителей  школы Л. С.  Выготского
(А. Н. Леонтьева, А. В. Запорожца, П. Я. Гальперина, Д. Б. Эльконина и др.), А.
Р. Лурия в конце жизни в одной из статей, опубликованных уже посмертно 18,
отчетливо сформулировал свое понимание природы сознательной деятельности
человека. В чем же существо его взглядов?
Социально-историческую природу сознательной
деятельности А. Р. Лурия рассматривал в ходе анализа ключевой проблемы
психологии — проблемы произвольного действия, которая уже давно была
камнем преткновения для психологов и философов. Идеалисты считали произвольное
действие недетерминированным проявлением «свободного духа». Механицисты просто
не признавали его существования, сводя его к вынужденному рефлексу. Однако
произвольное действие все же существует. Как объяснить этот факт?
А. Р. Лурия строит свое объяснение, исходя из
принципов, сформулированных Л. С. Выготским. Последний считал, что для
причинного объяснения произвольного действия нужно отказаться от попыток искать
его истоки внутри организма. Корни решения проблемы произвольного действия
нужно искать в отношении ребенка со взрослым, в социальных формах его
деятельности. Действие ребенка начинается с указаний или приказов матери и
кончается движением руки самого ребенка. Это действие первоначально разделено
между двумя людьми: мать начинает действие — ребенок заканчивает его. В этом
социальном строении действия и заложены источники его произвольности и
сознательности.
Первоначально ребенок подчиняется приказам матери, а
затем начинает использовать собственную речь как средство, детерминирующее его
поведение (речь ребенка вначале идет вслед за действием, а затем опережает
его). «Из акта социального подчинения речи взрослого, - как отметил А. Р.
Лурия, — возникает действие, подчиняющееся собственной речи —
саморегулирующееся, произвольное, социальное по своему происхождению и
опосредствованное предметным миром и речью по своему строению».
Способ анализа происхождения и строения произвольного
действия служит, по
См.: Лурия А. Р. Психология как историческая наука (к
вопросу об исторической природе психологических процессов). -В кн.: История и
психология. М., 1971, с. 36—63; Л у р и я А. Р. Об историческом развитии познавательных
процессов. М., 1974; Л у р и я А. Р. Физиология человека и психологическая
наука (к постановке проблемы).—Физиология человека, 1975, № 1, с. 18—37; Лурия
А. Р. О проблеме психологически ориентированной физиологии.—В кн.: Проблемы
нейропсихологии. М., 1977, с. 9—28;
Лурия А. Р. О месте психологии в ряду социальных и
биологических наук.—Вопросы психологии, 1977, №9, с. 68— 77; Л у р и я А. Р.
Этапы пройденного пути: Научная автобиография. М., 1982.
См.: Л у р и я А. Р.. Ю лови ч ф. Я. Речь и развитие
психических процессов. М., 1956; Лурия А. Р. Основные проблемы
нейро.чипгвистики. М., 1975; Лурия А. Р. Язык и сознание. М., 1979.
См.: Л у р и и А. Р. О месте психологии в ряду социальных
и биологических наук, -- Вопросы философии, 1977. № 9, с. 68-77.
225
убеждению А. Р. Лурия, своеобразной моделью подхода к
рассмотрению всех форм сознательной регуляции деятельности человека. Результаты
тщательного изучения некоторых таких форм позволили А. Р. Лурия сформулировать
положение о том, что истоки психики «следует искать не внутри мозга, не в самих
механизмах нервных процессов, а в реальном отношении человека к
действительности, в его общественной жизни, которая и является подлинным
источником сложнейших форм сознательной деятельности человека»40.
Это положение является конкретизацией той общей
установки Л. С. Выготского, что между внешней действительностью и сознанием
человека есть промежуточная реальность предметно практическая деятельность
людей, порождающая все формы их социальной коммуникации, в том числе и речь как
средство общения.
… Такую физиологию, соответствующую новой психологии,
А. Р. Лурия называл «психологической физиологией» в отличие от так называемой
«физиологической психологии», которой был присущ физиологический
редукционизм". Родоначальниками «психологической физиологии» он считает Н.
А. Бернштейна, сформулировавшего основы «физиологии активности», и П. К.
Анохина, создавшего теорию «функциональных систем». Дальнейшая разработка этой
физиологии требует усилий новых поколений исследователей.
При решении ее задач необходимо прежде всего перейти к
изучению тех изменений в реальных нейрофизиологических процессах, которые
наступают при осущест-
39 Там же,
с. 74.
40 Там же,
с. 72.
41 Там же.
42 Л у р и я
А. Р. О проблеме психологически ориентированной физиологии.—В кн.: Проблемы
нейропсихологии, с. 15.
43 См.: там
же, с. 9, 26.
226
влении человеком различных форм сознательной
деятельности. «...Исследователи должны ставить протекание изучаемых ими
нейрофизиологических процессов в зависимость от тех психологически хорошо
обоснованных задач, структура которых им достаточно известна и которые могут
быть построены на разных уровнях»44. Это требует объединения усилий
психологов и физиологов, создания нового типа ученого—подлинного
психофизиолога, объединяющего в себе обе эти компетенции. А. Р. Лурия считал,
что уже первые успехи советской психофизиологии и нейропсихологии
свидетельствуют о возможности успешного решения этих задач.
Следует сказать, что оригинальное понимание А. Р.
Лурия взаимосвязи психологии и нейропсихологии человека весьма близко к той ее
трактовке, которой придерживался А. П. Леонтьев. Они как последователи Л. С.
Выготского в правильном направлении развили его общие положения применительно
к сложной методологической проблеме соотношения разных наук, изучающих один и
тот же объект.
Взгляды А. Р. Лурия по обсуждаемой проблеме позволили
ему по-новому подойти к решению вопроса о соотношении «социального» и
«биологического» в развитии человека. Он отвергает, с одной стороны,
биологизаторское и социологизаторскос объяснение психического развития, с
другой стороны—теорию «двух факторов»45. При этом формулирует
положение о том, что нет оснований полагать, будто у человека есть «чисто
биологические процессы», которые не подвергаются влиянию общественных форм его
жизни. Признать это — значит отрицать творческую, формирующую роль общественных
условий жизни человека в развитии его психики, его сознания. «Социальное, --
пишет А. Р. Лурия, — не просто «взаимодействует» с биологическим, оно образует
новые функциональные системы, используя биологические механизмы, обеспечивая им
новые формы работы, и именно в формировании таких «функциональных образований»
и лежит факт появления высших форм сознательной деятельности, которые
возникают на границе естественного и общественного...»46.
А. Р. Лурия подчеркивал творческую, формирующую роль
общественных источников, опосредствующих появление сознательной деятельности.
Именно эти источники внутренне детерминируют ее образование и
функционирование, используя при этом естественные предпосылки, имеющиеся у
человека. Поэтому нельзя говорить о наличии у него «чисто биологических
процессов» и о простом «взаимодействии» социального с биологическим. Здесь
имеет место существенно иное их отношение--«естественное» используется только
как необходимая предпосылка в процессе общественного опосредствования
сознательной деятельности человека, которое служит подлинным ее источником и
детерминантом. Более того, эта естественная предпосылка, связанная с
физиологическими процессами мозга, сама приобретает общественную форму, а мозг
человека начинает работать в соответствии с законами тех «функциональных
систем», которые сложились при социальном опосредствовании сознательной
деятельности.
А. Р. Лурия не случайно писал в своих последних
работах о соотношении «общественного» и «естественного» (а психологию
интерпретировал как дисциплину, рождающуюся на границе общественных и
естественных наук). Термин «биологическое» в контекст этих работ просто не
вписывается. По сути же обсуждаемых им проблем термин «естественное» выступает
как синоним «физиологического». На наш взгляд, если продолжить логику его
понимания этой проблемы, то можно ввести еще один термин — «органическое».
Тогда «естественное», «физиологическое» и «органическое» оказываются
однопорядковыми понятиями, с которыми не совпадает по содержанию понятие
«биологическое» (это понятие охватывает ту сферу «естественного» и «органического»,
которая связана лишь с поведением животных).
А. Р. Лурия был глубоко прав, когда утверждал
общественно-исторический статус психологии человека47, имеющий ряд
пограничных с естественными науками проблем (например, с нейрофизиологией
человека). Причем такая психология раскрывает,
44 Там же,
с. 26.
45 См.: Л у
р и я А. Р. О месте психологии в ряду социальных и биологических наук.—Вопросы
философии, 1977, № 9, с. 68—73.
46 Там же,
с. 75.
47 См.:
Лурия А. Р. Психология как историческая наука (к вопросу об исторической
природе психологических процессов).—В кн.: История и психология, с. 37.
227
в частности, закономерности превращения естественных
(физиологических, органических) предпосылок сознательной деятельности человека
в ее общественно-исторические формы (с этой точки зрения многие органические
моменты его жизни имеют общественную природу).
А. Р. Лурия не только теоретически отстаивал статус
психологии человека как науки об общественно-историческом происхождении его
психической деятельности, но и провел развернутое экспериментальное
исследование, раскрывающее ее содержание на материале исторического развития
познавательных процессов. При организации этого исследования он исходил из
следующего положения, опирающегося на труды Л. С. Выготского: «Корень высших
психических процессов оказывается лежащим вне организма: конкретные формы
общественно-исторической деятельности, которые никогда не рассматривались
классической психологией как имеющие основное значение для формирования
психических процессов, становятся решающими для их научного понимания»48.
Основные категории психической деятельности человека необходимо рассматривать
как такие продукты общественной практики, которые изменяются при изменении
основных ее форм. «Более того, целый ряд психических процессов, — отмечал А.
Р. Лурия, — вообще не может сложиться вне соответствующих форм общественной
жизни»49.
Это исследование проводилось в начале 30-х гг. (но его
материалы были опубликованы лишь в 1971—1974 гг.). Объектом были жители
(дехкане) отдаленных кишлаков советской Средней Азии, которая претерпевала
радикальные изменения в связи с бурно протекавшей в те годы
социально-экономической перестройкой и глубокой культурной революцией. Все это
внесло коренные изменения в общественную жизнь дехкан и привело к существенному
расширению их представлений, понятий, форм культуры. «Перед психологами,
участвовавшими в исследовании, — писал А. Р. Лурия, — стоял вопрос:
исчерпываются ли возникшие сдвиги в сознательной жизни дехкан лишь ее
содержанием, или же они изменяют и ее формы, перестраивают структуру
психических процессов, создают новые виды функционирования сознания?50.
Положительный ответ на этот вопрос позволил бы подтвердить статус психологии
как общественно-исторической науки и раскрыть конкретный смысл ее положений. И
такой ответ был получен группой психологов, руководимой А. Р. Лурия, которая
тем самым внесла значительный вклад в становление нашей марксистской
психологии.
До сих пор большой интерес представляют результаты
этого исследования, проведенного с помощью оригинальной методики на разных и
относительно больших контингентах дехкан. Первый контингент составляли дехкане,
жившие в условиях простых форм натурального хозяйства и сплошной неграмотности.
Другой контингент составляли люди, уже перешедшие к коллективным формам труда,
к новым общественным отношениям, овладевшие основами грамотности и знаний.
Результаты исследования показали, что переход дехкан от одних форм практики к
другим, более высоким, привел к конкретной перестройке основных познавательных
процессов, к радикальному изменению их психологической структуры, к появлению
новых видов познавательной деятельности, которые до этого не имели места
(исследование проводилось в области восприятия и обобщения, умозаключения и
рассуждения, воображения и анализа внутренней жизни).
Если у первого контингента дехкан решающую роль играл
непосредственный наглядно-действенный опыт, то у второго контингента этот опыт
вводился в систему отвлеченных категорий, сформулированных в языке. Например,
если у первого контингента процессы обобщения сводились к отнесению
воспринимаемых ими мыслимых предметов к конкретной практической деятельности,
то у второго контингента наблюдался теоретический анализ свойств предметов при
их включении в некоторые отвлеченные классы. Далее, если у первого контингента
движение мысли совершалось лишь в пределах непосредственного практического
опыта и процесс рассуждения ограничивался воспроизведением ранее бывших
ситуаций, то у второго контингента наблюдались рассуждения, приводившие к
выводам на основе дискурсивных,
48 Там же.
49 Л у р и я
А. Р. Об историческом развитии познавательных процессов, с. 22.
50 Л у р и я
А. Р. Психология как историческая наука (к вопросу об исторической природе
психологических процессов).—В кн.:  История  и  психология, с. 50.
228
вербально-логических процессов. У этого контингента
были сформированы основы дискурсивного мышления, появились новые возможности
анализа мотивов своих поступков, сознательного планирования своего будущего.
Высоко оценивая роль этих исследовательских данных в
построении такой психологии, которая изучает, как «формируется сознание
человека на последовательных этапах исторического развития в ходе общественной
истории человечества»5 , А. Р. Лурия вместе с тем констатирует, что
«психология знает очень немного попыток подойти к решению этого вопроса». Сам
А. Р. Лурия усматривал причину такого явления в том, что лишь в редких случаях
можно наблюдать периоды, в которых коренная перестройка общественных укладов
приводит к быстрому изменению форм сознания.
А. Р. Лурия не мыслил себе другой психологии, кроме
общественно-исторической, и он в течение всей своей жизни стремился решать—в
меру своих возможностей—ее фундаментальные проблемы. Указанная им причина
затруднений в ее становлении действительно существует. Но, на наш взгляд,
главная причина связана с трудностями разработки общих методов
общественно-исторической психологии, с наличием у нас таких позиций, которые
препятствуют активному созданию ее методов. Никто из наших
психологов-теоретиков не отрицает социальной природы познавательной деятельности
и, конечно, признает ее историческое развитие. Однако, сталкиваясь с реальными
трудностями исследования психики конкретных людей, живших в прошлые эпохи,
некоторые психологи отходят от обсуждения и тем более от активного изучения
сложных проблем исторического развития психики человека.
На наш взгляд, в настоящее время, когда на арену
активной жизни выходят многие ранее слаборазвитые народы, необходимо
психологическими методами изучать развитие новых форм их сознания при
становлении исторически характерных для них видов общественной практики. Именно
в этой области уже получен большой конкретный психологический материал (данные
А. Р. Лурия—лишь малая доля такого материала).
Наряду с этим нужно иметь в виду, что
общественно-историческая психология может создаваться, опираясь на те
психологические дисциплины, которые проводят свои исследования методами
проектирования новых видов человеческой деятельности (например, психология
труда, социальная психология и др.). К этим дисциплинам относится та
современная детская и педагогическая психология, которая берет на вооружение
генетико-моделирующий метод исследования (он является своеобразным вариантом
метода проектирования, связанного с формирующим экспериментом). Суть его
состоит в том, что в соответствии со значимым социальным заказом, реализация
которого нацелена на более или менее отдаленное будущее, психологи
разрабатывают проект нового типа деятельности детей. Затем психологи вместе с
педагогами формируют, например, у школьников этот тип деятельности с целью
получения у них адекватного ему уровня сознания. Первоначальная разработка и
проверка этого проекта (модели) осуществляется в экспериментальных условиях.
Но при получении соответствующего эффекта в сфере сознания детей формирование
у них нового типа деятельности может быть перенесено в более широкую практику.
Общественно-историческая психология, о создании
которой мечтал А. Р. Лурия, не только необходима, но и вполне возможна. Но
реализация этой возможности требует развертывания теоретических и
экспериментальных исследований единства онтогенеза сознательной деятельности
человека и ее исторического развития. Эти исследования психология должна
проводить в тесном взаимодействии с диалектико-материалистической философией и
рядом исторических наук. Особо важно активнее разрабатывать общепсихологический
метод изучения взаимосвязи деятельности и ее продуктов, а также метод
проектирования и целенаправленного формирования у человека новых типов
деятельности и возникающих при этом новообразований сознания. Важным (хотя и не
единственным) объектом этой психологии может быть процесс становления новых
форм сознания у тех народов, которые в современную эпоху переходят к совершенно
новым для них видам общественной практики.
Анализируя теоретические взгляды А. Р. Лурия,
необходимо иметь в виду, что некоторые положения, развиваемые им, остались
неясными и требуют критического разбора. Так, А. Р. Лурия редко обращался к
исследованию общей природы психического и своеобразия его детерминации. У него
в сущности нет развернутых и однознач-
229

ных характеристик психической реальности (вместе с
тем, он был близок к ее правильному, на наш взгляд, пониманию, так как
хорошо знал и высоко ценил работы А. А. Ухтомского, Н. А. Бернштейна, А. Н.
Леонтьева, А. В. Запорожца, внесших существенный вклад в изучение этой
труднейшей проблемы). Он внес очень многое в психологическую теорию сознания.
Но сознание является, по его мнению, лишь формой психического, присущей
человеку. Психика есть и у животных. Знакомясь с трудами А. Р. Лурия, трудно
выяснить его отношение к изучению психологии животных, которая, конечно,
отличается от учения об их высшей нервной деятельности.
Известно, что Л. С. Выготский все психические функции
человека подразделял ни низшие и высшие (опосредствованные). А. Р. Лурия это
деление считал правильным. К высшим он относил категориальное восприятие,
произвольное внимание, произвольное движение и т. д. К низшим, т. е. к элементарным,
естественным физиологическим процессам он относил, например, непосредственное
запечатление ребенком раннего возраста получаемой им информации53.
На наш взгляд, такое деление не оправдано ни
теоретически, ни экспериментально (об этом свидетельствуют, например, работы А.
В. Запорожца, Д. Б. Эльконина и Др.)54. Коммуникативное
опосредствованно всех психических процессов наблюдается у ребенка с самого
первого дня рождения. Другое дело, что такое опосредствованно претерпевает
сложное развитие, в частности, новый и очень важный его уровень связан с
появлением у ребенка речи. Далеко неправомерно считать, что психофизиологические
процессы, не опосредствованные собственной речью ребенка, являются
естественными. Такие процессы возникают у ребенка при первых же его контактах с
матерью, с другими взрослыми. К этому же нас подводит и логика той общепсихологической
позиции, которую занимал сам А. Р. Лурня.
Анализ научного творчества А. Р. Лурия позволяет
выделить в его трудах такие идеи, которые имеют принципиальное значение для
разработки проблем всей современной психологии. Среди них можно еще раз
указать на идею коммуникативного оносредствования всех процессов сознательной
деятельности человека, на идею необходимосги создания психологической
физиологии, а главное, на идею необходимости разработки общественно-исторической
психологии.
См.: Лурия А. Р. Психология как историческая наука (к
вопросу об исторической природе психологических процессов).—В кн.: История и
психология, с. 40—41. 54 См.: Запорожец А. В. Роль Л. С. Выготского
в разработке проблем восприятия.—Вопросы психологии, 1966, № 6, с. 13—32; Э л ь
к о н и н Д. Б. К проблеме периодизации психического развития детства.—Вопросы
психологии, 1971, № 4, с. 6-20.

Заключение
Диалектико-материалистическое понимание процессов
исторического и онтогенетического развития деятельности, психики и личности
человека, сложившееся в советской философии и психологии, является основой
психолого-педагогической теории развивающего обучения и воспитания подрастающих
поколений. Краеугольным камнем этой теории, созданной в научной школе Л. С.
Выготского, служит положение о том, что всеобщими формами психического развития
детей выступают их обучение и воспитание, в которых выражается сотрудничество
взрослых и детей, направленное на присвоение ими богатств материальной и
духовной культуры, выработанных человечеством. Обучение и воспитание служат
средствами организации взрослыми собственной деятельности детей, благодаря
осуществлению которой они воспроизводят в себе исторически возникшие
потребности, необходимые для успешного решения в дальнейшем многообразных задач
производственной и гражданской жизни людей.
Последовательность возрастных периодов жизни ребенка
определяется преемственностью таких видов его собственной воспроизводящей
деятельности, как непосредственно эмоциональное общение,
предметно-манипулятивная, игровая, учебная, общественно полезная и
учебно-профессиональная деятельность. В процессе их выполнения у ребенка
возникают и формируются те или иные способности (психические функции),
соответствующие определенному уровню его психического развития (например, в
игровой деятельности у ребенка возникает и начинает формироваться способность к
творческому воображению). Содержание и способы организации собственной
деятельности ребенка прямо или косвенно задаются ему взрослыми в процессе
обучения и воспитания, характер которых существенно меняется при переходе
ребенка от одного вида воспроизводящей деятельности к другому. Подлинные
возможности развивающего обучения и воспитания обнаруживаются тогда, когда их
содержание как средство организации воспроизводящей деятельности ребенка
вполне соответствует ее психологическим особенностям, а также тем
способностям,
210
которые формируются на ее основе. Развивающая роль
обучения и воспитания сводится к минимуму, если они не соответствуют этим
особенностям или даже противоречат им.
Ранее использовались такие способы обучения детей
умениям читать, писать и считать, которые слабо учитывали особенности учебной
деятельности школьников и поэтому мало влияли на их общее психическое развитие
(к тому же сами эти умения имели значительные недостатки). Вместе с тем
существует принципиальная возможность создания таких способов обучения детей
умениям, которые в большей мере соответствуют учебной деятельности младших
школьников; поэтому данное обучение будет в большей степени способствовать их
психическому развитию (сами умения при этом могут быть сформированы на более
высоком уровне).
Психологические особенности разных видов
воспроизводящей деятельности, их связь с обучением и воспитанием детей, а также
особенности самого их психического развития исторически изменчивы и существенно
зависят от целей общественного воспитания и массового образования, присущих
тому или иному историческому времени. Одна из важных задач детской и
педагогической психологии состоит в выявлении характерных черт психического
развития детей, воспитывающихся и получающих образование в условиях
совершенствования развитого социализма в нашей стране, в выявлении
особенностей тех видов воспроизводящей деятельности современных детей,
осуществление которых лежит в основе развития их психики. Вместе с тем
необходимо изучать особенности такого обучения и воспитания детей, которые
соответствуют требованиям каждого вида их воспроизводящей деятельности: в
результате могут быть определены содержание и методы современного развивающего
обучения и воспитания, соотносимого с тем или иным возрастным периодом жизни
детей.
Изучение указанных выше проблем предполагает
проведение комплексных исследований с участием специалистов ряда психолого-педагогических
дисциплин. Эти исследования необходимо проводить генетико-моделирующим методом
(или методом формирующего эксперимента), включающим организацию
экспериментального обучения и воспитания.
Младшему школьному возрасту в качестве ведущей воспроизводящей
деятельности присуща учебная деятельность, вводящая детей в сферу
теоретических знаний и обеспечивающая развитие у них основ теоретического
сознания и мышления. Структура этой деятельности включает такие компоненты, как
учебно-познавательные потребность и мотивы, учебная задача, соответствующие
действия и операции. Специфика учебной задачи состоит в том, что при ее решении
дети овладевают общим способом решения всех частных задач определенного класса.
Учебные действия и операции, посредством которых они решают учебные задачи,
предполагают выполнение рефлексии, анализа и планирования
теоретико-содержательного типа. При осуществлении младшими школьниками учебной
деятельности у них возникают эти составляю-
210
щие теоретического сознания; их формирование оказывает
в дальнейшем существенное влияние на развитие у детей всех других функций.
Учебные предметы для учащихся младших классов должны соответствовать
особенностям рассматриваемой деятельности, стимулировать развитие у них теоретического
мышления и соответствующих умений. Специфика средств такого начального обучения
состоит в том, что они обеспечивают решение детьми учебных задач посредством
учебных действий и операций, стимулирующих развитие их сознания в целом.
Многолетнее экспериментальное обучение, проведенное
нашим исследовательским коллективом, показало, что систематическое выполнение
младшими школьниками развернутой учебной деятельности в большей степени
способствует развитию у них основ теоретического сознания и мышления, чем
принятая в начальной школе система организации учебно-воспитательного процесса,
в котором недостаточно представлены отдельные компоненты учебной деятельности.
При усовершенствовании учебно-воспитательного процесса в младших классах в
направлении соответствия требованиям учебной деятельности развивающий эффект
начального обучения должен выступить еще определеннее и ярче. Для достижения
этой цели необходимы организация и проведение новых психолого-педагогических
исследований.
В подростковом и старшем школьном возрасте учебная деятельность
теряет свой ведущий характер и становится компонентом других видов ведущей
воспроизводящей деятельности — сначала общественно полезной, а затем
учебно-профессиональной, включающей в себя производительный труд школьников и
их начальную профессиональную подготовку, что поднимает их дальнейшее
психическое развитие на качественно более высокий уровень.
В 60—80 гг. выявились большие возможности применения
компьютерной техники в процессе обучения. Накоплен определенный опыт ее
использования в школе, связанный в основном с внедрением идей
программированного обучения. Использование компьютеров в таком обучении
приводило к формированию у школьников лишь узких знаний и навыков
исполнительского характера и не способствовало их переносу в новые ситуации,
развитию творческого мышления. Необходимо было взять ценное из опыта
программированного обучения, разработать психолого-педагогическое обеспечение
процесса его компьютеризации на основе современных теорий развивающего обучения,
одной из которых является теория учебной деятельности.
Компьютер, включенный в целостную структуру учебной
деятельности, служит эффективным средством ее организации и управления, а
также средством автоматизированного контроля за ее результатами. Он выступает
в качестве динамической модели учебных действий. Овладевая способами работы с
ним, учащиеся тем самым выполняют соответствующие учебные действия и усваивают
открываемое ими определенное понятийное содержание. Учащиеся, действуя с учебным
компьютером, преобразовывают и усваивают смоделированное в его конструкции
содержание определенной предметной области. При
212
конструировании учебных компьютеров необходимо
опираться на понимание структуры тех учебных действий и операций, которые
осуществляются человеком в процессе усвоения того или иного понятийного
содержания. Благодаря этому компьютер начинает органически входить в систему
решения школьниками различных учебных задач Использование учениками компьютеров
способствует развитию у них теоретического мышления, которое в известном смысле
можно назвать «программистским» или «операторным»; оно позволяет учащимся
использовать логико-математические средства для программирования и
планирования своих познавательных действий.

file_name: развивающего обучения.doc

alt: Деятельность, психика и сознание

alt: Идеальная форма материального предмета обнаруживается в способности человека активно воссоздавать его, опираясь на слово, чертеж, -модель, в способности превращать слово в дело, а через дело…

alt: Если школьное обучение идет вразрез с формированием математической интуиции самого ребенка, более адекватной развертыванию математических структур, то появляется основание для суждения о том, что обучение…

alt: Именно в практике образования, в основу которого был положен принцип «доступности обучения», сложилось расчленение и противопоставление процессов развития и обучения детей, получивших затем обоснование в…

alt: В теоретическом плане наличие 30

alt: Введение всеобщего и обязательное среднего образования коренным образом изменяет социальные функции средней школы, и в частности ее начального звена, а изменение этих функций приводит к…

alt: Гегель Г. В. Ф. Соч. М., 1959, т

alt: При этом, как отмечал К. Маркс, «

alt: Уже в первые месяцы жизни у младенца возникает деятельность общения 70

alt: Элементы исследования, имеющиеся в ведущей деятельности юношей и девушек, способствуют дальнейшему развитию их познавательных интересов, теоретического сознания и мышления, которые становятся основой повышения их профессионального…

alt: Так, давно замечено, что в 3, 7 и 11—12 лет дети становятся какими-то особыми, резко отличающимися по своему поведению и самочувствию от детей других возрастов…

intro: На развитие человека влияют два основных фактора: биологический (наследственность, конституция, задатки) и социальная среда. Основой психического развития служит качественное изменение социальной ситуации или деятельности субъекта. Для каждого этапа развития человека характерна своя логика развития, смена логики осуществляется при переходе с этапа на этап, обучение ведет за собой развитие.

дефектология

group: Педагогика

доп. образование взрослых

group: Другое

title: Проблемы развивающего обучения