extracted_text:
муниципальное
бюджетное дошкольное образовательное учреждение города Ростова-на-Дону «Детский
сад № 102»

Инновационный
проект
на
тему: «Инновационные подходы к взаимодействию ДОУ и семьи как фактор успешной
адаптации детей раннего возраста»

Авторы
проекта:

Мармузова С.А.,
заведующий МБДОУ № 102
Саркисян Э.М., зам.заведующего по
воспитательно-образовательной
работе МБДОУ № 102

Куратор
проекта:
Баландина
Людмила Александровна, старший методист отдела ДиНО

г. Ростов-на-Дону
2019 г.

Содержание
Методический паспорт проекта ……………………………………3
Актуальность и перспективность проекта ………………………….5
Ведущая педагогическая идея ……………………………………... 6
Теоретическая база проекта …………………………………………10
Содержание и механизмы реализации проекта ……………………31
Алгоритм открытия и функционирования
ЦИПР на базе МБДОУ
Результативность
…………………………………………………….42

Методический
паспорт проекта.

Наименование проекта

«Инновационные подходы к
  взаимодействию ДОУ и семьи как фактор успешной адаптации детей раннего
  возраста»

Адресация проекта.

Проект предназначен для
  педагогов, работающих с детьми раннего возраста

Разработчики

Мармузова С.А.
заведующий МБДОУ № 102;
Саркисян Э.М.
 зам.заведующего по
воспитательно-образовательной
работе МБДОУ № 102

Рабочая группа:

Заведующий МБДОУ №102 –
  Мармузова С.А.
Зам. заведующего по Вор -
  Саркисян Э.М.
Воспитатели: Савельева Л.Н.,
  Басова Е.В., Евтушенко Т.Н., Кулешова А.Б.
Педагог-психолог –
  Слабодчикова Е.А.

Куратор проекта

Баландина Людмила Александровна –
 старший методист отдела ДиНО

Координатор проекта

Саркисян Э.М. зам.заведующего
  по
воспитательно-образовательной
работе МБДОУ № 102

Участники проекта

Педагоги-дети-родители

Сроки и этапы реализации проекта

2019-2024 г.г.

Проблема

Ограниченный потенциал традиционных форм и необходимость поиска
  новых путей к взаимодействию ДОУ и семьи.

Цель проекта

Подбор
  и апробация инновационных подходов к взаимодействию ДОУ и семьи для успешной
  адаптации детей раннего возраста.

Задачи проекта

1.Изучить современные формы и методы, использующиеся в практике
  по взаимодействию ДОУ и семьи.
2.Выбрать и апробировать современные формы и методы по взаимодействию
  ДОУ и семьи.
3.Разработать инновационные подходы к взаимодействию ДОУ и семьи
  для успешной адаптации детей раннего возраста.
4.Разработать методы развития у родителей рефлексии собственных
  воспитательных приёмов.
5.Проанализировать результаты (подобрать диагностический
  инструментарий: анализ адаптационных карт, анкет родителей и др.);
6.
  Организовать Центр игровой поддержки ребенка  (ЦИПР) на базе МБДОУ;
7.Подготовить материал к дальнейшему использованию.

Предполагаемые результаты:

·
  развитие
  детей с 1,6  до трех лет на основе использования в практике воспитания
  современных игровых технологий;

адаптация ребёнка к поступлению в
       дошкольное образовательное учреждение;
оказание помощи и педагогической
       поддержки родителям, воспитывающим детей до трех лет;
формирование культуры игры в семье
       как ведущей деятельности ребёнка.

Актуальность
и перспективность проекта.

        За
последнее время резко увеличился поток детей в детские сады именно за счет
малышей. Большинство молодых мам и пап работают и учатся одновременно. Вдобавок
к  этому женщина занята еще и домашними делами. В результате она выполняет
двойную нагрузку, и  на воспитание ребенка у неё почти не остается
времени. В связи с этим стала острее потребность в открытии групп для детей
раннего возраста в ДОУ.

Вопросы воспитания детей раннего возраста – это, прежде всего, вопросы молодой
семьи. Практика показала, что большинство родителей не имеют достаточно
глубокого представления о жизни ребенка в детском саду, о закономерностях его
психического развития, не владеют даже самыми элементарными знаниями в области
воспитания и обучения своих малышей.

 Ранний возраст – период быстрого формирования всех свойственных человеку
психофизиологических процессов. Своевременно начатое и правильно осуществляемое
воспитание детей, является важным условием их полноценного развития. Оно в
раннем возрасте происходит на таком неблагоприятном фоне, как повышенная
ранимость организма, низкая его сопротивляемость к заболеваниям. Каждое
перенесенное заболевание отрицательно сказывается на общем развитии детей.
Поэтому в период адаптации важно создавать благоприятные условия для
комфортного пребывания ребенка в детском саду (одомашнивание группы).
    Этот период характеризуется
также обостренной чувствительностью к разлуке с матерью и страхом новизны.
Поступление в детский сад часто вызывает у ребенка стресс.  Обусловлено
оно тем, что в корне меняется не только режим дня, привычный с рождения, но и
окружающая ребенка среда, появляется большое количество незнакомых людей. Семье
ребенка тоже требуется какое-то время для того, чтобы приспособиться к новым
жизненным обстоятельствам, то есть адаптироваться.
Адаптация – это  вхождение
человека в новую для него среду и приспособление к ее условиям, является
активным процессом, приводящим или к позитивным результатам (адаптированности,
т.е. совокупности всех полезных изменений организма и психики), или негативным
(стрессу).
Обычно время привыкания условно разделяют на три периода:

1. Острая фаза: сопровождается разнообразными колебаниями в
соматическом состоянии и психическом статусе, что приводит к снижению веса,
частым респираторным заболеваниям, нарушению сна, снижению аппетита и речевой,
а также игровой активности (длится в среднем 1 месяц).
2. Подострая фаза: характеризуется адекватным поведением ребенка,
то есть  все сдвиги уменьшаются и регистрируются лишь  по отдельным
параметрам на фоне замедленного темпа развития, особенно психического (длится
3-5 месяцев).
3. Фаза компенсации: характеризуется убыстрением темпа развития, в
результате дети к концу учебного года преодолевают указанную выше задержку
темпов развития.
Самые серьезные трудности ожидают семью в острый период. Это
моменты первого столкновения с неизвестным, новым. Это новая, часто неожиданная
эмоциональная реакция, как ребенка, так и его родителей. И наиболее сложная
перестройка организма происходит в начальной фазе адаптации, которая может
затянуться и перейти в дезадаптацию, что может привести к нарушениям здоровья,
поведения и психики ребенка.

   От того, как пройдет привыкание ребенка к строгому режиму дня,
отсутствию родителей, новым требованиям  поведения, постоянному контакту
со сверстниками, незнакомой обстановке зависит дальнейшее развитие малыша и
благополучное существование в детском саду и семье.
Выделяют 3 варианта адаптации (Р.Р.Калинина):
·
легкая адаптация – поведение ребенка
нормализуется в течение 10-15 дней;
·
адаптация средней тяжести – в течение месяца;
·
тяжелая адаптация – требуется от 2 до 6
месяцев.
Чтобы избежать дезадаптацию и
обеспечить оптимальное течение адаптации, необходим постепенный переход ребенка
из семьи в ДОУ.
          И поэтому так актуальна на сегодняшний
день тема сотрудничества ДОУ и семьи в период адаптации ребенка. Если
воспитатели и родители объединят свои усилия и обеспечат малышу защиту,
эмоциональный комфорт, интересную и содержательную жизнь в детском саду и дома
– то это будет залогом оптимального течения адаптации детей раннего возраста.
  Трудности адаптации и их причины изучались отечественными и
зарубежными исследователями (Н.М Аксарина, Р.В.Тонкова-Ямпольская,
Е.Шмидт-Кольмер, В.Манова-Томова). Авторы пришли к выводу, что важная роль в
период адаптации отводится воспитателю, его взаимодействию с семьей ребенка.
 Поэтому, работая с
родителями воспитанников, мы ставим перед собой следующие задачи:

преодолеть
     барьер недоверия родителей к ДОУ;
повысить
     педагогическую культуру родителей по вопросам развития и воспитания детей
     раннего возраста;
пропагандировать
     положительный опыт семейного воспитания;
осуществить
     адаптационные меры при переходе детей из домашней среды в ДОУ;
сплотить
     родительский коллектив;
установить
     доверительные отношения между семьей и ДОУ.

Ведущая
педагогическая идея.
В
основе новой концепции взаимодействия семьи и дошкольного учреждения лежит идея
о том, что за воспитание детей несут ответственность родители, а все другие
социальные институты призваны помочь, поддержать, направить, дополнить их
воспитательную деятельность. Уходит в прошлое официально осуществляемая в нашей
стране политика превращения воспитания семейного в общественное. Признание
приоритета семейного воспитания требует новых отношений семьи и дошкольного
учреждения. Новизна этих отношений определяется понятиями
"сотрудничество" и "взаимодействие". Сотрудничество - это
общение "на равных", где никому не принадлежит привилегия указывать,
контролировать, оценивать.
Взаимодействие
представляет собой способ организации совместной деятельности, которая осуществляется
на основании социальной перцепции и с помощью общения. В "Словаре русского
языка" С. Ожегова значение слова " взаимодействие " объясняется
так: 1) взаимная связь двух явлений; 2) взаимная поддержка.
Главный момент в контексте
"семья - дошкольное учреждение" - личное взаимодействие педагога и
родителей по поводу трудностей и радостей, успехов и неудач, сомнений и
размышлений в процессе воспитания конкретного ребенка в данной семье. Неоценима
помощь друг другу в понимании ребенка, в решении его индивидуальных проблем, в
оптимизации его развития.
Сегодня весьма эффективно развиваются
альтернативные формы дошкольного образования.  В современных условиях родители
очень активно выбирают новые формы дошкольного образования, такие, как группы
семейного воспитания и группы кратковременного пребывания.

В связи с разнообразием запроса населения в образовательных услугах, возникает
необходимость создавать и другие новые формы дошкольного образования.

Перейти к новым формам отношений родителей и педагогов невозможно
в рамках закрытого детского сада: он должен стать открытой системой. Исходя из
имеющихся условий в нашем дошкольном учреждении, запроса родителей, анализа
потребностей социума, кадрового обеспечения, материально – технической базы,
нами выбрана для внедрения в практику  ещё одна вариативная форма дошкольного
образования – Центр игровой поддержки ребенка (ЦИПР).
Это
придаст нашему дошкольному учреждению "открытость внутрь" значит
сделать педагогический процесс более свободным, гибким, дифференцированным,
гумманизировать отношения между детьми, педагогами, родителями. Создать такие
условия, чтобы у всех участников воспитательного процесса (у детей, педагогов,
родителей) возникала личная готовность открыть самого себя в какой-то
деятельности, мероприятии, рассказать о своих радостях, тревогах, успехах и
неудачах и т.д. Взрослые могут рассказать  о чем-то своем - интересном,
увиденном и пережитом в праздничные дни, инициируя тем самым у детей желание
участвовать в беседе. Общаясь с родителями, педагог не скрывает, когда в чем-то
сомневается, он просит совета, помощи, всячески подчеркивая уважение к опыту,
знаниям, личности собеседника. Вместе с тем педагогический такт -
профессиональное важнейшее качество, не позволит педагогу опуститься до
панибратства, фамильярности.
Личной
готовностью открыть самого себя педагог "заражает" детей, родителей.
Своим примером он вызывает родителей на доверительное общение, и они делятся
своими тревогами, трудностями, просят помощи и предлагают свои услуги, свободно
высказывают свои претензии и т.д.
"Открытость
детского сада внутрь" - это вовлечение родителей в образовательный процесс
детского сада. Родители, члены семьи могут значительно разнообразить жизнь
детей в дошкольном учреждении, внести свой вклад в образовательную работу. Это
может быть эпизодическое мероприятие, которое по силам каждой семье. Одни
родители с удовольствием организуют экскурсию, "поход" в ближайший
лес, другие помогут в оснащении педагогического процесса, третьи - чему-то
научат детей.
Таким
образом, от участия родителей в работе дошкольного учреждения выигрывают все
субъекты педагогического процесса. Прежде всего - дети. И не только потому, что
они узнают что-то новое, а главное - они учатся с уважением, любовью и
благодарностью смотреть на своих пап, мам, бабушек, дедушек, которые,
оказывается, так много знают, так интересно рассказывают, у которых такие
золотые руки. Педагоги, в свою очередь, имеют возможность лучше узнать семьи,
понять сильные и слабые стороны домашнего воспитания, определить характер и
меру своей помощи, а иногда просто поучиться. Таким образом, можно говорить о
реальном дополнении семейного и общественного воспитания.
"Открытость
детского сада наружу" означает, что детский сад открыт влияниям
микросоциума, своего микрорайона. МБДОУ готово сотрудничать с расположенными на
его территории социальными институтами, такими как: общеобразовательная школа,
спортивный комплекс, библиотека, музей, театр и др. Содержание работы детского
сада в микросоциуме может быть весьма разнообразным и во многом определяется
его спецификой. Его несомненная ценность - в упрочении связи с семьей,
расширении социального опыта детей, инициировании активности и творчества
сотрудников детского сада, что в свою очередь работает на авторитет дошкольного
учреждения, общественного воспитания в целом.
Чтобы
детский сад стал реальной, а не декларируемой открытой системой, родители и
педагоги должны строить свои отношения на психологии доверия. Они должны быть
уверены в хорошем отношении педагога к ребенку. Поэтому нам необходимо
вырабатывать у себя "добрый взгляд" на ребенка: видеть в его развитии
личности, прежде всего положительные черты, создавать условия для их
проявления, упрочения, привлекать к ним внимание родителей. Доверие же
родителей к педагогу основывается на уважении к опыту, знаниям, компетентности
его в вопросах воспитания, но, главное, на доверии к нему в силу его личностных
качеств (заботливость, внимание к детям, доброта и чуткость)
В
условиях открытого детского сада (ЦИПР) родители имеют возможность вместе с
ребенком прийти в группу, понаблюдать, чем занят ребенок, поиграть с детьми и, конечно
же, помочь ребенку, когда он занят в непосредственно-образовательной
деятельности. Следовательно,  для детей, которые приходят в детский сад три
раза в неделю на 1 час, как в ЦИПР,  образовательный процесс должен быть
организован максимально компактно, так, чтобы в условиях ограниченного времени
не упустить из виду ни одного важного направления развития ребенка. В связи с
этим необходимо распределить время экономно, но так, чтобы были зарезервированы
периоды и для свободной деятельности детей, и для развивающих занятий с
взрослым. Занятия с взрослым должны строиться в непринужденной партнерской
форме, с введением моментов совместной (парной, подгрупповой) деятельности
детей, что позволяет интенсифицировать свободную коммуникацию как взрослого с
детьми, так и детей друг с другом.

Проанализировав представленные аргументы, мы, как специалисты дошкольного
образования видим актуальность функционирования «ЦИПРа» в следующем:
·
В
силу того, что ребенок практически на протяжении пребывания в ЦИПРе  (1 час)
будет находиться вместе с родителем или его законным представителем, мы сможем
обеспечить доступность и своевременность удовлетворения потребности родителей и
их детей  в получении психолого-педагогической помощи на основе использования
современных развивающих игровых технологий;
·
Планируемая
нами на научной основе, практическая деятельность педагога-психолога,
воспитателя и музыкального руководителя позволит в полной мере использовать
индивидуальные программы игровой поддержки развития ребенка;
·
Вместе
с тем, в стране сложилась четкая система оценки качества дошкольного
образования в его традиционном понимании – это деятельность групп полного дня,
а вот оценка качества как таковая для  ЦИПР отсутствует. Поэтому мы считаем
актуальным – кроме подробного описания результатов функционирования такого
Центра, на базе отдельно взятого ДОУ, есть возможность  разработать модель
качественных и количественных показателей их оценки.

Познакомившись
с реальным педагогическим процессом в группе, родители заимствуют наиболее
удачные приемы педагога, обогащают содержание домашнего воспитания. Наиболее
важным результатом свободного посещения родителями дошкольного учреждения
является то, что они изучают своего ребенка в непривычной для них обстановке,
подмечают, как он общается, занимается, как к нему относятся сверстники. Идет
невольное сравнение: не отстает ли в развитии мой ребенок от других, почему он
в детском саду ведет себя иначе, чем дома? "Запускается" рефлексивная
деятельность: все ли я делаю, как надо, почему у меня получаются иные
результаты воспитания, чему надо поучиться?
Линии
взаимодействия педагога с семьей не остаются неизменными. Ранее предпочтение
отдавалось непосредственному взаимодействию педагогов и семьи, поскольку во
главу угла ставилась задача научить родителей, как надо воспитывать детей.
Такую сферу деятельности педагога называли "работа с семьей". Для
экономии сил и времени "обучение" велось в коллективных формах (на
собраниях, коллективных консультациях, в лекториях и т.д.). Сотрудничество
детского сада и семьи предполагает, что обе стороны имеют, что сказать друг
другу относительно конкретного ребенка, тенденций его развития. Отсюда -
поворот к взаимодействию с каждой семьей, следовательно, предпочтение
индивидуальных форм работы (индивидуальные беседы, консультации, посещение
семьи и др.).
Взаимодействие
в малой группе родителей, имеющих сходные проблемы домашнего воспитания,
называется дифференцированным подходом.
Основная
цель всех форм и видов взаимодействия ДОУ с семьей - установление доверительных
отношений между детьми, родителями и педагогами, объединение их в одну команду,
воспитание потребности делиться друг с другом своими проблемами и совместно их
решать.
Взаимодействие
педагогов и родителей, имеющих детей раннего возраста осуществляется в основном
 через:
·
приобщение родителей к педагогическому процессу;
·
расширение сферы участия родителей в организации жизни
образовательного учреждения;
 пребывание родителей на занятиях;
·
 создание условий для творческой самореализации педагогов,
родителей, детей;
·
 информационно-педагогические материалы, выставки детских
работ, которые позволяют родителям ближе познакомиться  со спецификой
учреждения, знакомят их с воспитывающей и развивающей средой;
·
 разнообразные программы совместной деятельности детей и
родителей;
·
объединение усилий педагога и родителя в совместной деятельности
по воспитанию и развитию ребенка;
·
проявление понимания, терпимости и такта в воспитании и обучении
ребенка, стремление учитывать его интересы, не игнорируя чувства и эмоции;
·
уважительные взаимоотношения между ДОУ и семьей.
Итак,
отношения дошкольного учреждения с семьей должны быть основаны на
сотрудничестве и взаимодействии при условии открытости детского сада внутрь и
наружу.
Теоретическая
база проекта.
В памяти людей воспоминания о раннем детстве обычно не
сохраняются, поэтому человеку трудно оценить значение этого периода жизни.
Результаты многочисленных психофизиологических и психолого-педагогических исследований
свидетельствуют о том, что в раннем детстве формируется здоровье, закладываются
фундаментальные человеческие способности и личностные качества: любознательность,
доверие к миру, уверенность в себе, целенаправленность, настойчивость,
творческое воображение. Учёные считают, что ранний возраст является самоценным
возрастным этапом. Его не следует рассматривать лишь как подготовку к
дошкольному детству. Это настоящий, яркий, самобытный, неповторимый отрезок
жизни человека.
Ранний возраст — это период быстрого формирования всех
свойственных человеку психофизиологических процессов. Своевременно начатое и
правильно осуществляемое воспитание детей раннего возраста является важным
условием их полноценного развития.
Для физического и нервно-психического развития детей первых двух
лет жизни характерен быстрый темп. В этот период интенсивно увеличивается рост
и вес ребенка (особенно на первом году), усиленно развиваются все функции
организма. К году ребенок овладевает самостоятельной ходьбой. На втором и
третьем году жизни его основные движения совершенствуются, он начинает
координировать свою двигательную активность с окружающими. Большие успехи
делает ребенок в овладении родным языком.
Если в активном словаре годовалого ребенка, как правило,
насчитывается 10—12 слов, то к двум годам число их увеличивается до 200—300, а
к трем — до 1500 слов.
Развитие в раннем возрасте происходит на таком неблагоприятном
фоне, как повышенная ранимость организма — низкая его сопротивляемость
заболеваниям. Каждое перенесенное заболевание отрицательно сказывается на
общем развитии детей. Поэтому забота об охране и укреплении здоровья маленького
ребенка составляет одну из важнейших задач воспитания в раннем детстве.
В первые годы жизни особенно велика взаимосвязь физического и
психического развития. Крепкий, физически полноценный ребенок не только меньше
подвержен заболеваниям, но и лучше развивается психически. Вместе с тем
веселые, подвижные, активные дети физически более выносливы. Незначительные
нарушения в состоянии здоровья вызывают изменения в их общем самочувствии — они
становятся раздражительными и вялыми, плохо играют, быстро утомляются.
В раннем возрасте дети отличаются большей неустойчивостью
эмоционального состояния. Обеспечение положительного эмоционального состояния
детей, их уравновешенного поведения, охрана нервной системы, предупреждение
утомления — важные задачи педагогики раннего детства. При воспитании маленьких
детей следует учитывать преобладание у них возбуждения над тормозными
процессами: маленький ребенок с трудом переносит ожидание пищи, ограничение в
движениях и т. п. С учетом этой особенности в яслях и группах раннего возраста
введен принцип последовательного, постепенного проведения всех режимных
процессов, позволяющий обслуживать каждого ребенка индивидуально.
Условные, т. е. приобретаемые в процессе жизни, рефлексы, лежащие
в основе поведения ребенка, начинают образовываться с первых дней. Так,
характерный условный рефлекс, который можно наблюдать у ребенка второй недели
жизни,— сосательный — на положение для кормления. Раннее образование условных
рефлексов является убедительным, физиологически обоснованным доказательством
необходимости правильного воспитания детей с первых дней жизни.
Быстро формирующиеся у малыша и проявляющиеся в привычках
условные рефлексы могут быть как целесообразными для здоровья и развития
(засыпать и просыпаться в определенное время, активно бодрствовать), так и
нецелесообразными (засыпать при покачивании, сосать пустышки, бодрствовать на
руках взрослого и т. п.). Сравнительно легко закрепляясь, привычки с трудом
поддаются изменению. Перевоспитание — дело крайне сложное и вредное для
деятельности нервной системы. Поэтому необходимо буквально с момента рождения
ребенка обеспечить его правильное воспитание.
Результаты целенаправленного воспитания проявляются уже в два
месяца: малыш засыпает, пробуждается, испытывает потребность в еде в строго
определенное время; выспавшийся и сытый, он спокоен, при общении с взрослыми
проявляет радость.
Обладая высокой пластичностью функций мозга и психики, ребенок
имеет большие потенциальные возможности развития, реализация которых зависит от
непосредственного влияния окружающих взрослых, от воспитания и обучения.
Одно из условий своевременного и полноценного развития детей — их
хорошее, уравновешенное настроение. Оно поддерживается правильной организацией
жизни.
Педагогика раннего детства, основы которой были разработаны Н. М.
Щеловановым, Н. М. Аксариной и их учениками, намечает конкретные задачи и
методы всестороннего воспитания детей.
В содержание воспитательной работы на этом возрастном этапе
детства входят следующие разделы:
соблюдение установленного для детей раннего возраста режима дня,
т. е. верное распределение в течение суток и четкая последовательность сна,
кормления, бодрствования, смена разных видов деятельности;
правильное проведение режимных процессов: кормления,
гигиенического ухода, укладывания спать, обливания и др.;
проведение индивидуальных и групповых занятий, игр, развлечений;
создание условий для активной и разнообразной самостоятельной
деятельности детей.
Успешное осуществление задач воспитательной работы зависит от
педагогически обоснованного выбора ее форм и методов, от правильной организации
всей жизни детей.
В первые годы жизни важно обеспечить физическое, умственное,
нравственное и эстетическое развитие детей. Но содержание, приёмы и методы
реализации этих задач иные, чем в работе с детьми дошкольного возраста.
Они определяются возрастными особенностями малышей'.
Большое значение в воспитании здоровых и хорошо развитых детей
имеет правильная организация их жизни в период привыкания (адаптации) к
детскому учреждению. Процесс привыкания к новым условиям труден для
формирующейся нервной системы ребенка. В этот период необходимо обеспечить
единство воспитательных приемов, используемых в семье и детском учреждении.
Второй год жизни. В условиях правильного
гигиенического ухода, питания и воспитательных мероприятий дети второго года
жизни за каждый месяц прибавляют в весе 170—190 г, вырастают на 1 см. К двум
годам вес ребенка в среднем достигает 12—12,7 кг, рост— 85— 86 см. У
двухлетнего ребенка —20 молочных зубов. Увеличивается работоспособность
нервной системы: в первом полугодии дети могут активно бодрствовать 3—4 ч, во
втором —4—5 ч. Соответственно уменьшается суточное время сна — с 14 до 12,5 ч.

В первые 2—3 мес. второго года жизни сохраняются особенности
физического и психического развития, характерные для предшествующего этапа.
Совершенствуются уже приобретенные ребенком движения, действия с предметами,
речевые реакции. Темп психического и физического развития детей на втором году
жизни менее интенсивен, чем на первом. У детей второго года жизни в связи с
увеличением длительности бодрствования изменяется количество отрезков дневного
сна. Дети первого полугодия спят днем два раза: по 2—2,5 и 1—1,5 ч; после
полутора лет— один раз: 2,5—3 ч.  Перевод детей на режим с однократным дневным
сном совершается постепенно, в течение нескольких месяцев. Сначала, в 1 год 3
мес. — 1 год 5 мес., укладывание на первый дневной сон отодвигается на более
позднее время —  вместо 9 ч 30 мин на 10 ч. Если дети,  уложенные на второй
дневной сон, подолгу не засыпают, их к 1 году 5—8 мес. (в зависимости от индивидуальных
особенностей и состояния здоровья) переводят на одноразовый, более
продолжительный дневной сон. Вначале переведенные на этот режим дневного сна
дети чувствуют себя хорошо, но постепенно у них накапливается утомление, вызванное
увеличением отрезка бодрствования: они плохо едят во время обеда, иногда
засыпают за столом, становятся возбудимыми. В этом случае детей следует
временно вернуть на режим с двумя дневными снами, а спустя примерно две недели
снова перевести на одноразовый дневной сон.
Во время кормления, одевания, туалета дети привлекаются к
посильной самостоятельности. К 1 году 3 мес. они начинают пользоваться ложкой,
в 1,5 года — самостоятельно едят, по напоминанию взрослого вытирают рот
салфеткой, задвигают стульчик, выходя из-за стола, и т. п. Детей учат при умывании
подставлять руки под струю воды, принимать участие в вытирании лица и рук,
проявлять активность при одевании и раздевании.
К двум годам дети должны уметь самостоятельно есть все виды пищи,
знать свое место за столом, правильно пользоваться салфеткой, отодвигать и
задвигать стул, выходя из-за стола.  Во время переодевания дети снимают
колготки, штаны, ботинки. Эти действия они осуществляют под руководством и при
помощи взрослого. К концу первого года жизни ребенок начинает ходить, говорить,
действовать с предметами. Эти предпосылки определяют его развитие на втором
году жизни. Поэтому ведущими умениями являются: совершенствование ходьбы,
развитие действий с предметами, возникновение сюжетной игры, становление речи и
на ее основе формирование взаимоотношений с взрослыми, потом со сверстниками.
Важную роль в развитии движений у детей играет организация специальных условий
бодрствования, проведение подвижных игр, гимнастических упражнений.  Ведущим
видом движений в это время является самостоятельная ходьба. Ребенок испытывает
в ней большую потребность, поэтому она вызывает у него положительные эмоции.
Ходьба дает малышу возможность лучше ориентироваться в мире предметов,
познавать их свойства, взаимосвязи и т. д.
Активные движения ребенка, расширяющие его ориентировку в
окружающем, стимулируют развитие психических функций (ощущений, восприятия,
памяти, внимания, наглядно-действенного мышления).
По мере того как ходьба ребенка становится все более автоматизированной,
создаются предпосылки для активной деятельности рук. Он может, не боясь
потерять равновесие и упасть, носить в руках предметы, возить их. К концу
второго года ходьба настолько автоматизируется, что ребенок убыстряет шаги, свободно
преодолевает препятствия, встречающиеся на его пути, бегает.
Однако автоматизация ходьбы и координация движений рук и ног
определяются специальными условиями, которые создаются взрослыми. Наряду с
обеспечением свободного пространства необходимо иметь специальное оборудование
для формирования у малышей различных видов двигательной активности (горку с
лесенкой, площадкой и скатом, на которую они могли бы входить и спускаться с
нее, и др.   Для развития координации движений ног и рук необходимо иметь набор
игрушек, которые дети могли бы переносить в руках (крупные мягкие игрушечные
животные, куклы, мячи, корзинки, ведра, мешочки и др.), возить за тесьму
(машины, коляски и т. п.) возить, подталкивая вперед (каталки, крупные игрушки
на колесах и пр.).
Важно обеспечивать смену движений у детей, предупреждая возможное
утомление при однообразных манипуляциях. Регуляция двигательной активности,
побуждение к тому, чтобы дети не только ходили, но и выполняли другие движения
(присаживание, вхождение на горку и т. д.), — важное условие их физического
развития. Предупреждая утомление разбегавшихся детей, нужно усаживать некоторых
из них за стол для спокойных игр.
Обязательным является проведение подвижных игр, которые имеют
большую педагогическую ценность. Эмоции удивления, радости, испытываемые
детьми во время подвижных игр, содействуют лучшему усвоению движений. Так, в играх
в прятки дети, отыскивая спрятанные игрушки, выполняют самые разнообразные движения:
встают на носочки, чтобы заглянуть на полочку, подвешенную к стене, нагибаются
и смотрят под мебель и т. д.  Значительную ценность для общего развития детей
имеют подвижные игры с музыкальным сопровождением: притопывания, приседания и
т. п. в такт музыке содействуют воспитанию чувства ритма, гармонии движений.
    На втором году жизни ребенок при помощи  взрослых осваивает
способы использования  вещей, предметов. Помимо предметных действий, связанных
с бытовой деятельностью, большое место в этот период отводится обучению детей
обращению с дидактическими игрушками (пирамидками, кубиками, вкладышами), а
также орудийным действиям — умениям пользоваться несложными предметами-орудиями:
палкой, чтобы приблизить к себе отдаленный предмет, сачком для вылавливания
плавающих игрушек, совком и лопаткой в игре с песком и снегом.
     В процессе овладения действиями с предметами происходит
сенсорное развитие детей, совершенствуется восприятие предметов и их свойств
(формы, величины, цвета, положения в пространстве). Сначала по образцу, а
потом и по слову ребенок может из двух-трех цветных шариков выбрать один
требуемого цвета или из двух-трех матрешек разной величины (резко контрастных)
выбрать самую маленькую. Восприятие окружающего становится более точным.
Например, малыш 1 года 6—7 мес. может правильно оценивать расстояние, он уже
не тянется, как раньше, к высоко расположенной игрушке, а просит взрослого
достать ее. По предложению взрослого он может на ощупь вынуть знакомый предмет
из мешочка.  В решении задач сенсорного развития существенную роль играет
подбор игрушек и пособий, разных по цвету, форме, материалу. Следует подбирать
предметы контрастные по одному из признаков, но сходные по другим (например,
шарики, кубики одного цвета, но разные по размеру). Разнообразие предметов и
их свойств привлекает внимание детей, а подчеркнутое различие и сходство
признаков углубляет, уточняет восприятие.
Во время бодрствования детей дидактические игрушки нужно
располагать так, чтобы ребенок мог свободно ими пользоваться. Организуя
предметную деятельность детей, надо следить за тем, чтобы каждый вид
дидактического пособия использовался ребенком по назначению; в случае отсутствия
у него умения действовать с игрушкой взрослый обучает его, пользуясь методом
пассивных движений. Во избежание утомления ребенка, длительно занимающегося с
одной и той же игрушкой и выполняющего при этом одни и те же заученные
действия, следует переключить его на деятельность с другими игрушками.
Обучение новым действиям, их усложнение, переключение на другие
виды деятельности — основные моменты организации  предметной деятельности
детей'
    Второй год жизни — ответственный период речевого развития. На
базе речевых умений у годовалого ребенка в ходе обучения и воспитания
развиваются понимание речи взрослых и активная речь. Темп развития этих сторон
речевой деятельности различен. В первом полугодии наиболее интенсивно
развивается понимание речи, во втором (точнее, в последней четверти года) —
активная речь.
Речь. Понимание речи окружающих развивается
довольно легко. Достаточно несколько раз обозначить словом предмет или действие,
как ребенок запоминает их названия. Это связано с его повышенной двигательной
активностью: он хорошо передвигается по комнате и на прогулке, сталкивается с
большим количеством предметов, вещей, перебирает, рассматривает их. Работа
взрослого по развитию речи и ориентировки ребенка в окружающем должна проходить
одновременно. Для этого необходимо использовать действия взрослых, различные
предметы обстановки, процессы кормления, туалета и т. п. В общении с ребенком
следует называть все то, что его окружает, интересует и доступно пониманию. При
кормлении нужно говорить о еде, при одевании называть части тела, одежды.
Важно, чтобы все, о чем говорят с ребенком, подкреплялось его ощущениями,
восприятием, действиями.
    Детей на втором году жизни надо учить отыскивать нужные им
предметы. Для этого их учат выбирать названный предмет из нескольких: “Я
спрячу, а ты поищи”. Усложнение задания заключается в увеличении числа
предметов, среди которых ребенку нужно отыскать требуемый; в различении, узнавании
в чем-то сходных предметов: по звучанию названия (шар, шарф), по внешнему виду
(утка, курица); в подборе, группировке предметов одного названия, но имеющих
разные внешние признаки (большая, маленькая, зеленая, красная машины).  Эти
задания в зависимости от сложности даются детям на протяжении всего второго
года.
    После 1года 6 мес. малыши овладевают умением понимать сюжет
или несколько взаимосвязанных действий. Чтобы научить этому, используют
показы-инсценировки.  С детьми надо разговаривать не только о том, что они
видят в данный момент, но и о хорошо знакомом по прошлому опыту, например, о
том, что видели на прогулке. Употреблять слова необходимо в разных связях и
сочетаниях (“Кошка спит и девочка спит. Кошка спит на коврике, а девочка в
кроватке”). Это обогащает смысловое содержание слов, помогает сравнивать и
обобщать. В этом возрасте важно также научить ребенка выполнять поручения
взрослого, речь которого должна постепенно стать регулятором поведения детей.
На втором году жизни у детей начинает формироваться способность обобщения. Это
мысленное выделение общего в предметах и явлениях действительности и
основанное на этом их мысленное объединение. Сначала дети обобщают предметы по
внешним более ярким признакам: кисой называют кошку, любую мягкую игрушку и
все пушистое (шубку, шапку). Постепенно в процессе деятельности и под влиянием
объяснений взрослых способность к обобщению развивается: в конце второго года
жизни дети объединяют предметы уже не только по внешним признакам, но и по их
назначению, даже если эти предметы изображены на картинке. Названия многих
действий тоже становятся обобщенными. Способность обобщать предметы и действия
по существенным признакам является показателем развития мышления у детей.
     В разговоре с ребенком взрослые должны подчеркивать характерные
признаки предметов и действий с ними: птичка летит, мяч катится, собачка лает и
пр. Способность обобщения формируется, если ребенок, слыша название предмета
или действия, воспринимает их одновременно разными анализаторами: видит,
слышит, осязает, проделывает сам разнообразные действия.
В начале второго года жизни дети еще много лепечут. Лепет их
разнообразен, эмоционально выразителен и сопровождает почти все действия.
Подражание звукам и звукосочетаниям в этом возрасте совершенствуется, что
способствует постепенному увеличению словаря. По принятым в нашей стране
показателям развития детей, к полутора годам активный словарь составляет 30, а
к двум — 200—300 слов. На развитии активного словаря отражаются индивидуальные
особенности и условия воспитания. К двум годам облегченные слова заменяются
обычными. В речи детей появляются слова, обозначающие не только предметы и
действия, но и доступные их пониманию качества и отношения между предметами
(например, наречия). Личными местоимениями к концу второго года жизни ребенок
пользуется без особого труда.
Первые детские предложения состоят обычно из одного слова.
Включенное в предметную ситуацию, оно заменяет предложение. Возглас “мама!” в
одном случае означает “возьми меня на руки”, в другом — “дай мяч”. Словом “бах”
малыш сопровождает падение игрушки и, обращаясь к взрослому, жалуется, когда
падает сам. В конце второго года в предложениях может быть до 3—4 слов. Дети
начинают изменять слова в числе, роде и некоторых падежах, хотя делают еще
много ошибок. Для развития активной речи необходимо совершенствовать у ребенка
способность подражать слышимым звукам, словам. Надо воспитывать у него умение
слушать и воспроизводить слышимое. Для этого следует, как и на первом году,
поддерживать лепет ребенка, устраивая с ним перекличку звуками, вызывать его на
подражание легким звукосочетаниям (“топ-топ”) и на подговаривание (“шш-уу,
полетели”, “гуси-гуси—га-га-га”), учить его по просьбе взрослого отвечать: “Как
тикают часы? Тик-так. Скажи: “Тик-так”. Чтобы вызвать у ребенка подражание
словам, можно давать ему образцы облегченных слов, но произносить их в
сопровождении правильных, например: “Спи, ляля, бай-бай”. Когда ребенок сможет
подражать, (примерно с 1 года 3—4 мес.), надо перейти к обычной правильной
речи. К ребенку после полутора лет нужно обращаться с поручениями, давая
образец для подражания: “Пойди, позови Галю, скажи: “Галя, иди гулять”.
Активная речь ребенка будет развиваться при условии, если у него есть
потребность в общении с взрослыми. Она возникает, когда взрослый, часто и по
разным поводам обращаясь к ребенку, разговаривает с ним. В этом случае у малыша
устанавливается эмоциональный контакт со  взрослыми. Помогают этому контакту
веселые игры, чтение потешек (“Поехали-поехали”, “Сорока-белобока”). Но
сводить все лишь к эмоциональному общению нельзя. Ценнее общение, основанное на
деятельности: во время игры, манипулирования с предметами или наблюдения за
окружающим. Важно поддерживать каждое речевое обращение ребенка к взрослому,
надо постараться понять и удовлетворить его просьбу. И наоборот, не отвечать
на обращение жестом, мимикой, В этом случае нужно спросить: “Что ты хочешь?
Машину? Скажи: “Машина”. Надо ставить ребенка в положение, вынуждающее что-то
сказать.
     В игровых сеансах с дидактическими игрушками решаются задачи
моторного и сенсорного характера. В работе с детьми до 1 года 3 мес. и
строительным материалом, прежде всего, ставятся задачи моторного характера:
научить детей катать шарики, нанизывать кольца на стержень, класть друг на
друга и в ряд кирпичики, перекладывать предметы (в мисочки, ведра), открывать
и закрывать коробки, матрешки и т. д.  (Сборные игрушки должны легко
открываться, разбираться; размер их должен быть таким, чтобы ребенок мог легко
охватить их ладошкой.)
Ввиду слабо развитой координации движений, низкого уровня
сенсорной и особенно моторной речи обучение предметным действиям должно быть
преимущественно индивидуальным. Целесообразно повторять одни и те же игровые
сеансы  с детьми 5—8 раз. Частота повтора определяется содержанием
дидактических задач и степенью усвоения программного материала. По мере
развития детей в игровые сеансы включаются задачи сенсорного, конструктивного,
предметно-орудийного характера, которые постепенно усложняются. Сначала малыши
учатся нанизывать кольца двух контрастных размеров: самые большие и самые
маленькие. Затем добавляются кольца среднего размера, и наконец, дети собирают
пирамидку из 5—6 колец смежных размеров. Подобным образом они учатся
действовать с матрешкой. Существенное значение в проведении игровых сеансов
имеет объяснение взрослого, называние им предметов, действий, качеств,
отношений, показ с использованием методов пассивных движений.
При правильном обучении действиям с предметами у ребенка
вырабатываются навыки обобщенных способов пользования ими. Он играет пирамидами
разной величины, мячами разного цвета, используя их свойства: мяч катает,
колесики нанизывает, кубики ставит друг на друга. Малыш учится подражать
действиям взрослых и к концу второго года жизни выполняет их быстро и легко.
Это помогает ему усвоить способы пользования различными предметами не только в
игровой, но и в бытовой деятельности. Постепенность в усложнении задач
соблюдается и при ознакомлении детей с цветом. Вначале дается одноцветный
материал, позже выбор из двух цветов (положить красные палочки в красный
стаканчик, синие—в синий), потом предметы трех цветов. В два года дети должны
уметь выбрать предмет нужного цвета из четырех разных цветов: красный, синий,
желтый, зеленый. В процессе игровых сеансов со строительным материалом малыши
учатся ставить кубики, кирпичики друг на друга (башня), рядом (дорожка, поезд,
забор). Детей обучают располагать кубики, кирпичики в разном пространственном
отношении друг к другу (лестница, кровать, диван). Постепенно вводятся
постройки из разных форм (стол и стул вместе). На заключительном этапе детей
учат делать перекрытия (скамейка, ворота, дом). В конце игровых сеансов они
каждый раз получают сюжетные игрушки (посуду, кукол, матрешек, машины) для
обыгрывания построек'.
Игровые сеансы, включающие задачи по развитию речи и ориентировке
в окружающем планируются с учетом разных темпов развития понимания и активной
речи у детей в первом и втором полугодии второго года жизни. В первом полугодии
их содержание должно быть направлено больше на развитие пассивного словаря, во
втором — на усложнение собственной речи детей. С целью развития понимания речи
широко используется показ предметов с называнием и моментами сюрпризности
(внезапное появление игрушек). Многолетний опыт практиков позволил создать разнообразные
варианты демонстрации игрушек, предметов: “Кто в домике живет”, “Карусель”,
“Катание игрушек с горки” и т. п. Сначала детей знакомят с одним, потом с несколькими
предметами, учат выбирать названный предмет из группы, к контрастным добавляют
похожие, учат различать их, объединяют несложным сюжетом. Когда дети научатся
различать реальные предметы, игрушки, их заменяют изображениями на картинке.
Показ от сеанса к сеансу усложняется по тому же принципу, что и демонстрация
игрушек.
Речь детей активизируется приемами речевого подражания (“Как
кричит петушок, лает собачка?”). Часто дети, захваченные зрелищем, не слушают
взрослого, отвлекаются, не реагируют на его просьбу произнести то или иное
слово: в этом возрасте им трудно одновременно слушать и говорить. Хороший
результат дает разговор об игрушке без ее показа. Надо ставить ребенка перед
необходимостью говорить. Например, детям показали красивую куклу, они
рассмотрели ее наряд, поиграли с нею, после чего куклу прячут. Детям хочется
снова ее увидеть. Воспитатель предлагает: “Позовите лялю, скажите: “Иди, иди,
ляля”.
Во втором полугодии наряду с расширением запаса понимаемых слов
следует большое внимание уделять активизации словаря детей. С этой целью им
задают вопросы. Вначале они отвечают односложно. Взрослому следует
формулировать вопросы так, чтобы дети, отвечая на них, пользовались знакомым
словом в разных ситуациях: “Кто сидит? Чья кровать? Кто спит? Где платья?” и т.
д. В других случаях, наоборот, ребенку задают один и тот же вопрос по поводу
разных предметов, действующих лиц: “Кто спит?” (ляля, собачка, кошка). Такие
вопросы подводят детей к обобщениям объектов и их действий. Этому способствует
подбор соответствующих картинок. После полутора лет, используя лексические
образцы и вопросы, надо стимулировать развитие у детей фразовой речи. Игровые
сеансы, включающие задачи по развитию речи планируются на неделю. В течение
месяца каждый игровой сеанс с усложнениями повторяется от 3 до 6 раз. Всякое
нововведение следует повторять чаще хорошо освоенного. Задачи по развитию речи
детей в этом возрасте решаются не только в период специальных игровых
обучающих ситуаций, но и в процессе других видов деятельности.
     Самостоятельная деятельность детей второго года  жизни
становится более разнообразной: это действия с предметами и строительным
материалом, движения, наблюдения, игры с сюжетными игрушками. Организуя ее,
взрослый заботится о соответствующих игрушках и пособиях, которые должны
удовлетворить интерес детей к разным видам деятельности.
Развитию действий с предметами способствуют дидактические игрушки
(пирамидки, бочонки, вкладыши, формочки для песка, средний строительный
материал), развитию движений — мячи разных размеров, машины, тележки, каталки,
из пособий — лесенка-горка, доски разной ширины и длины, бревно и т. п.  Для
сюжетной игры необходимы куклы и другие образные игрушки среднего размера,
наборы крупной посуды, некоторые предметы кукольной мебели (стол, стул,
кровать). Мебель должна быть крупной и прочной, так как дети часто усаживаются
на нее сами. Нужно иметь предметы для ряженья (косынки, передники), лоскутки
для завертывания кукол.
Игрушки размещаются по видам деятельности в разных частях
комнаты. Определенное место хранения игрушек приучает детей к порядку,
воспитывает организованность и самостоятельность. Малыши сами могут найти
необходимый для продолжения игры предмет. Хорошо располагать игрушки
комплектами: рядом с куклой положить одеяло, расставить на столике посуду; в
тележку положить кирпичики, посадить куклу или другую образную игрушку. Это
поможет ребенку использовать в игре не один, а несколько предметов, что
усложнит игру. Организуя деятельность детей, надо следить за тем, чтобы они
использовали игрушки по назначению, не отвлекались, доводили до конца начатую
игру. Взрослый принимает участие в детских играх, создает условия для активного
участия в них ребенка. Во время самостоятельной деятельности малыши должны быть
спокойны, заняты, активны.
     На протяжении второго года жизни игровые действия детей
заметно усложняются. В начале года они воспроизводят лишь разученные действия,
причем преимущественно на тех игрушках, с которыми действовал взрослый.
Постепенно ребенок учится   переносу действий с одних игрушек на другие. После
полутора лет благодаря умению подражать дети начинают включать в игру действия,
самостоятельно подмеченные в жизни. Так у ребенка возникает отобразительная
деятельность, но сюжетной игры еще может не быть, поскольку дети часто не
заботятся о правильной последовательности действий, их привлекает сам процесс
игры. Возникновению сюжетной игры, установлению взаимосвязи и
взаимопоследовательности действий помогают показы-инсценировки с сюжетными
игрушками.  В заключительной части инсценировки следует давать детям предметы,
аналогичные тем, с которыми действовал взрослый во время показа.
Показы-инсценировки способствуют уточнению представлений у малышей и усложнению
сюжетной игры. В конце второго года жизни в действиях детей можно подметить
элементы сюжетной игры.Они выполняют игровые действия в логической
последовательности; общаясь друг с другом, воспроизводят действия, которые
обычно проделывает с ними взрослый: кормят, лечат, причесывают. В игре начинают
использовать не только игрушки, но и заменители реальных предметов (кубик
вместо мыла). Руководя самостоятельной деятельностью детей, надо стараться
формировать у них потребность по разным поводам обращаться к взрослому:
попросить помочь в игре, дать нужную игрушку, привлечь внимание к чему-то
интересному. Кроме того, следует приучать детей выполнять требования взрослых,
правила поведения: не отнимать игрушку у другого ребенка, уметь подождать,
пока другой поиграет. При нормальном нервно-психическом развитии и установившейся
форме общения со взрослыми у детей начинает формироваться потребность в
общении друг с другом.
      В начале второго года жизни у малышей, не овладевших
активной речью, продолжает доминировать эмоциональное общение, которое
выражается в радости от присутствия других детей. Они подходят друг к другу,
дотрагиваются до одежды, заглядывают в лицо, смех и плач одного быстро
заражает других. Элементы общительности проявляются прежде всего в практической
деятельности детей. Они любят наблюдать за движениями сверстников и пытаются
подражать друг другу. Например, если один ребенок видит, что другой катит мяч,
он стремится проделать это сам и именно с данной игрушкой. Для создания у
малышей положительного отношения друг к другу следует предупреждать
возникновение конфликтов. Конфликты довольно часто возникают между детьми
потому, что у них плохо развита речь, они не могут объяснить свое желание, а
игрушка в руках другого ребенка всегда привлекательна. Иногда отрицательное
отношение к сверстнику является следствием интереса к его деятельности и вместе
с тем неумения действовать вместе. При правильной организации  детей в период
игрового сеанса можно избежать подобных конфликтов. Во избежание ссоры детям до
полутора лет следует давать одинаковые предметы. Необходимо также, чтобы они
знали места для хранения игрушек и в случае необходимости могли их легко найти.
Следует помнить, что привычка отнимать у других игрушки закрепляется и переходит
в драчливость. В таком случае вместо доброжелательного отношения друг к другу
дети испытывают озлобленность и гнев. Воспитание общительности, взаимопонимания
должно осуществляться в бытовой, предметно-игровой, речевой и других видах
деятельности малыша. Надо учить их проявлению нежности, сочувствия,
сострадания: погладить по головке, пожалеть ребенка, испытавшего боль при
падении, предложить робкому новичку лакомство, игрушку. При таком воспитании
малыши к двум годам выполняют эти действия не только по подсказке взрослого,
но и самостоятельно, научившись понимать состояние другого и правильно
реагировать (помочь, утешить и пр.). Детям, овладевшим речевым общением, надо
предлагать словесно выражать свои чувства, симпатии: “хороший”, “молодец” и т.
д. В этом возрасте ребенок уже может по-своему заступиться за обиженного,
оказать помощь товарищу (подуть на пальчик, помочь подняться после падения и
др.). Игра таит в себе большие возможности для развития у детей коллективизма.
В процессе игры они общаются, следуя чувствам симпатии друг к другу. Например,
ребенок складывает в машину кубики, а другой, потянув за бечевку, пытается перевезти
груз. Правда, при этом могут возникнуть ссоры, потому что, включаясь в игру
соседа, ребенок пытается иногда навязать свои требования, способы действия. В
подобных ситуациях взрослые должны разрешить детские споры, обратив внимание
одного из них на новые игрушки, занятия.  А. В. Запорожец, А. П. Усова, Н. М.
Аксарина отмечали, что игра — первая школа воспитания общественного поведения.
Дети могут самостоятельно вступить в контакт друг с другом и испытывают при
этом радость.
     А. П. Усова отмечала несколько форм взаимодействия детей
1,5—2 лет в играх рядом. Так, при механическом взаимодействии
дети, играя индивидуально, воспроизводят разнородные действия. Взаимодействие
возможно и на основе интереса друг к другу, к содержанию игры. Учитывая это,
взрослый должен учить детей согласовывать свои действия. В этом возрасте
ребенок должен хорошо понимать значение слов “нельзя”, “можно” (нельзя играть
некоторыми вещами, ломать игрушки, отнимать их, кричать и т. п.). Когда требование
или желание ребенка невыполнимо, а причину отказа он еще не может понять, его
следует отвлечь, переключить внимание на другой объект.
     Особо насыщенным во всех отношениях оказывается третий год
существования ребёнка. В возрасте от 2 до 3 лет он уже не растёт так быстро,
как в первые два года жизни. Тело малыша становится более пропорциональным и появляется
стройность «пупсика», которая придаёт особое очарование детям этого возраста.
В организме
ребёнка происходят серьёзные изменения:
·
 продолжает развиваться лимфоидная ткань, ответственная за
невосприимчивость организма к различным инфекциям;
·
совершенствуется деятельность всех органов, вследствие чего малыш
становится физически более выносливым;
·
повышается работоспособность нервной системы;
·
прогрессирует физическое развитие:
·
дети овладевают ходьбой и бегом: у них становится больше длина
шага, они могут менять ритм ходьбы, направление, по сигналу останавливаться,
затем возобновлять движение, ускорять ходьбу и переходить к бегу;
·
активизируется умение бросать: увеличивается сила броска,
развиваются подготовительные движения к овладению навыком замаха;
·
совершенствуются ползание и лазанье, движения рук и многие другие
функции.
Самым важным приобретением на третьем году жизни является осознание
ребёнком себя как личности. Благодаря речи малыш получает мощное
универсальное средство общения, с помощью которого он может воздействовать на
других и выразить свои желания в словах: хочу и не хочу.
Дети
осознанно относятся к своим потребностям, мотивирующим их действия, понимают и
реагируют на «плохо, нельзя, хорошо» и др., которые становятся
ориентирами для их собственного поведения. Малыши способны радоваться хорошим
поступкам, если они одобряются взрослыми, и огорчаться в тех случаях, когда
поступают плохо. Таким образом из слушающего ребёнок превращается в говорящего
и общающегося, учится вместе с взрослым жить в этом мире.
Ярким
проявлением личности в данном возрасте является борьба за самостоятельность.
Изменения, которые происходят в физическом развитии, делают ребёнка намного
свободнее. Малыш уже менее зависим от взрослого: он ходит, одевается,
раздевается, умывается и т. п. Повышается его самооценка и постепенно делается
достаточно устойчивой. И как только ребёнок осознаёт это, он начинает
отстаивать свои права доступными ему средствами. Результатом можно считать «кризис
3 лет», который характеризуется целым набором симптомов поведения. В психологии
они получили название «семизвездие симптомов».
К ним относятся:
·
проявление негативизма и желание отрицать всё,
что говорит взрослый, или сделать всё наоборот;
·
упрямство, которое отличается от настойчивости: ребёнок добивается
своего только по тому, что он так захотел;
·
строптивость, выражающаяся в постоянном недовольстве тем, что
предлагает взрослый;
·
своеволие: ребёнок всё хочет делать сам и
только так, как он считает нужным;
·
бунтарство: малыш постоянно ссорится с
окружающими, ведёт себя агрессивно;
·
обесценивание личности родителей, родных и
близких людей (бранится, плюётся, бьёт, щиплет и т. П.)
·
деспотизм по отношению к близким людям.
Очевидно, что полный набор «созвездия
симптомов»редко проявляется в поведении одного
ребёнка, но отдельные симптомы очень часто присущи малышам.
Педагогам и родителям надо быть готовыми к этому и
относиться к проявлениям подобного рода как временному
явлению, характерному для данного возрастного этапа.
Дело в том, что в это время происходит становление новых
личностных качеств, перестройка личности ребёнка и
его отношения к предметному миру, к другим людям и к
самому себе.
Следует
отметить, что период с 2 до 3 лет принципиально
отличается от последующих возрастов числом и значимостью
возникающих психических новообразований, фундаментальных
человеческих способностей и личностных
качеств.
           Любознательность, которая
появляется (или не появляется) в раннем детстве, является
жизнеутверждающим качеством человека.
Благодаря любознательности формируется
интерес к познанию окружающей действительности, к овладению знаниями («хочу всё
знать»!). Стремление к познанию
может сохраниться на долгие годы, до глубокой старости, и сделать
человека счастливым, а его жизнь яркой и интересной.
Доверие к
миру начинает складываться (или не складываться) в раннем детстве и во многом определяет будущий характер человека, успешность его в профессиональной
деятельности, даже в какой-то мере состояние здоровья. Такому человеку легче жить, чем тем, кто не испытывает доверия к миру и людям.
Доверчивый ребёнок без
труда вступает во взаимодействие с воспитателем детского сада и
другими детьми, затем с учителями и одноклассниками в школе,
позже — с преподавателями и студентами при получении
среднего или высшего образования, с коллегами — при
освоении профессии. Тяжело учиться, работать и жить
людям, которые постоянно испытывают настороженность и
недоверие к окружающим. У них возникает устойчивое чувство тревожности, которое приводит к различным  заболеваниям.
Уверенность
в себе формируется (или не формируется) у ребёнка
в раннем детстве в процессе общения с взрослыми
и в предметной деятельности. Появление и становление этого личностного качества
не требует от взрослых особых усилий,
но если им удаётся подарить малышу ощущение уверенности в себе, то можно считать, что он получил один из самых
дорогих подарков в жизни. Застенчивость, неуверенность в себе, низкая самооценка могут преследовать человека всегда и серьёзным образом осложнять его
существование.
Вначале неуверенному в себе
ребёнку трудно общаться с воспитателем и
сверстниками, что отрицательно сказывается на его личностном развитии.
В школе такие дети огромным усилием воли
заставляют себя выйти к доске и ответить
учителю, выступить перед товарищами. Человеку, который испытывает
чувство неуверенности в себе, сложно
устроиться на работу, быть успешным в личной жизни, профессиональной деятельности и т. П.
Целенаправленность,
или целенаправленная деятельность, является особым приобретением раннего детства. Появление (или не появление) у ребёнка способности ставить цели, определять пути их достижения и добиваться результата весьма значимо для него. Именно от целенаправленности зависит, станет ли человек хотя бы отчасти созидателем или будет только потребителем. Желание и умение созидать — одно из предпосылок стремления человека к повышению собственной компетентности — скрытого
источника интеллектуальной, учебной и трудовой активности.
Настойчивость,
под которой психологи понимают качество личности, заключающееся в умении добиваться поставленной цели, не следует смешивать с упрямством малыша, которое доставляет взрослым немало неприятностей. Сформированная в раннем детстве настойчивость помогает ребёнку в школьной, а затем и во взрослой жизни не прекращать целенаправленных усилий при возникновении препятствий и доводить начатое дело до конца, самостоятельно ставить и разрешать объективно значимые задачи.
Творческое
воображение впервые проявляется (или не проявляется) в раннем детстве. Зачастую от наличия или отсутствия этого качества зависит вся последующая жизнь. Самостоятельное создание образа в соответствии с собственным замыслом — это сложное новообразование, которое требует от взрослых особых усилий при руководстве игровой и изобразительной деятельностью детей.
Очевидно, что
появление в раннем детстве важнейших психических
новообразований имеет далеко идущие последствия.
Именно они определяют условия и предпосылки
становления более поздних элементов основных психических
структур и тем самым решают судьбу человека. Учёные справедливо
считают, что ранний возраст нельзя рассматривать
только как период физического развития и
физиологического созревания и ограничиваться
уходом и присмотром
за малышом. Необходимо в полной мере развивать потенциальные способности
каждого ребёнка.

Современная семья
ребенка раннего возраста
Главными
воспитателями малыша являются родители, ведь
ребёнок с первых дней впитывает информацию, которую
получает от них. Процесс воспитания не бывает в обычной жизни отстранённым, искусственно созданным. Всё, что ребёнок видит, чувствует, наблюдает в окружающем его пространстве, оказывает на него существенное влияние и находит отражение при становлении психических новообразований. Полноценное и всестороннее развитие зависит от того, как самые близкие малышу люди строят свои отношения
и общаются в семейном коллективе.
Какова же
современная семья, воспитывающая ребёнка
раннего возраста, каков её состав, социальный статус, какова специфика профессиональной деятельности и увлечений людей, окружающих малыша, кто занимается воспитанием ребёнка в семье, каким родители видят его и как относятся к нему?
Для того чтобы
ответить на эти вопросы, нужно провести специальное исследование, целью которого стало определение специфики и воспитательных потребностей современной
семьи, имеющей детей раннего возраста.
В исследовании
приняли участие 60 семей, которые имеют детей от 1,6
до 3 лет. Изучение портрета современной семьи предполагало анкетирование,
интервьюирование, беседы с родителями, анализ наблюдений
педагогов, работающих с детьми раннего возраста в ДОУ, в том числе и в группах кратковременного пребывания.
Вопросы исследования имели целью выявить:
·       состав семьи, возраст родителей и представителей старшего поколения, их образование, должности;
·       увлечения, интересы каждого из членов семьи;
·       участие каждого из членов семьи в воспитании ребёнка и в чём оно проявляется;
·       стиль отношений в семье;
·       ценностные ориентации родителей в воспитании мальчиков и девочек в ранний период жизни;
·       представления родителей об организации жизни детей в ДОУ, в том числе и в группах раннего возраста:
оправдались ли надежды, возлагаемые на дошкольное
образовательное учреждение;
·       причины, побуждающие родителей пользоваться услугами групп раннего возраста в ДОУ;
·       притязания родителей по отношению к детскому саду, проблемы и вопросы, с которыми обращается современная семья к педагогам и специалистам;
·       степень активности в сотрудничестве ДОУ и семьи по вопросам воспитания, развития и образования детей раннего возраста.
Математическая
обработка данных позволила составить
общую характеристику семей, воспитывающих детей раннего
возраста. Большинство современных семей — полные
(от 58 до 95%), и только в среднем 15% неполных семей, где ребёнка
воспитывает один из родителей.
Половина всех семей,
участвовавших в исследовании, имеет одного
ребёнка, примерно 42% — воспитывают двух детей, многодетных — менее 10%. Многие
семьи (43% в среднем) проживают вместе со старшим поколением, в нихи бабушки, и
дедушки принимают активное участие в воспитании
внуков. В 20% случаев на одной площади проживает
несколько нуклеарных семей, связанных кровными узами.
Приблизительно 5% семей с детьми раннего возраста
прибегают к услугам няни.
Возраст родителей
малышей в современной семье колеблется от 20 до 40
лет. Однако большинство родителей находятся в
возрасте ранней зрелости – от 25 до 35 лет (около 60%). При этом матери, как правило, немного младше отцов. Матерей, не достигших 25 лет, в среднем 20%, а отцов — около 7%. Среди
отцов, имеющих детей раннего возраста, встречаются
мужчины в возрасте 40-50 лет. Их 20%.
Детей раннего
возраста воспитывают родители, имеющие в
основном высшее и среднее профессиональное образование.
Высшее образование приблизительно у половины респондентов
(до 68%).
Социальный статус
семей, воспитывающих детей раннего возраста,
разнообразен. В основном услугами ДОУ
пользуются служащие (45%),
многие из которых работают в бюджетных организациях
(в среднем 20% респондентов). Четверть всех опрошенных
родителей не имеют работы, большинство из них —
женщины. Учреждения также посещают дети из семей
рабочих (от 25%). В группах кратковременного пребывания
основу составляют дети служащих и домохозяек, при этом большинство родителей
(70%) работает.
Наряду с
профессиональной деятельностью современные родители проявляют себя в
различных увлечениях. Наиболее популярны
активные виды отдыха, спорт, путешествия
и туризм. Около половины родителей предпочитают спокойные хобби: рукоделие,
кулинария, домашнее хозяйство,
просмотр телевизионных передач и работа на компьютере. Популярно в современных семьях увлечение фотографией. Многие
родители интересуются своей профессиональной
сферой.
К сожалению, относительно небольшое
количество мам и пап (менее 20%)
предпочитает чтение, посещение театров,
музеев и выставок. Единичны случаи увлечения иностранными языками, наукой,
новыми медицинскими технологиями, коллекционированием, разведением собак и катанием на лошадях. Не может не огорчать тот
факт, что в некоторых учреждениях, участвовавших в исследовании, довольно большой процент респондентов не имеют
никаких увлечений.
Между
тем около 20 % родителей активно интересуются
вопросами воспитания и развития своих детей.
Прогрессивность
взглядов, профессиональная востребованность и
самодостаточность большинства родителей позволяют им выстраивать гармоничные
отношения с ребёнком. Так, около половины семей устанавливают демократический стиль общения, при котором поощряется ответственность и самостоятельность. Родители, проявляя твёрдость в вопросах дисциплины, адекватно и терпеливо относятся к запросам своих детей, стараются им помочь, готовы к изменению системы требований и правил с учётом
растущей компетентности ребёнка
Треть опрошенных
родителей предпочитает либерально-попустительский стиль общения с детьми.
Высоко ценя своего ребенка, они считают простительными
его слабости. В таких семьях наблюдается низкий
уровень контроля в форме вседозволенности, а требования и
правила практически отсутствуют.
Около 20% респондентов
поддерживают авторитарный стиль, так как считают, что детям не
следует предоставлять слишком много свободы. Родители
стараются контролировать ребёнка, ограничивая его
самостоятельность и право выбора, при этом отношения остаются отчуждёнными.
В некоторых семьях
(около 1%) установлен индифферентный стиль
общения, когда проблемы воспитания не являются
для родителей первостепенными, ребёнок не может
рассчитывать на их поддержку и участие.
Педагоги отмечают,
что не все родители, имеющие детей раннего
возраста, смогли адаптироваться к своему новому
статусу и выработать определённый стиль общения с ребёнком. Поэтому они меняют свои установки и требования в зависимости от ситуации, что придаёт процессу семейного
воспитания хаотичный и неуравновешенный характер.
Кроме того, в
воспитании детей могут принимать участие все
поколения семьи, представители которых зачастую
придерживаются противоположных педагогических взглядов. Исследование показало,
что в большинстве случаев основную воспитательную функцию взяли на
себя матери и отцы, при этом ведущая роль
принадлежит женщинам (до 60%). Они гораздо активнее занимаются вопросами, связанными с детьми. Однако анализ данных позволил выделить значительный процент семей (около 40%), где родители на равных участвуют в жизни ребёнка.
Старшее
поколение семьи по возможности помогает молодым
родителям. Это примерно 25% бабушек и небольшое
количество дедушек. Многие родители привлекают старших детей к воспитанию
младших. Некоторые семьи прибегают к помощи посторонних людей: нянь и
друзей.
Приблизительно треть
респондентов отметили, что в процессе воспитания
ребёнка раннего возраста принимают
участие все члены семьи. Каждый из них выполняет определённую
функцию. Мамы больше всего участвуют в воспитании ребёнка: прививают ему
необходимые навыки самообслуживания, правила и нормы поведения,
контролируют их соблюдение, занимаются с ребёнком, читают ему, кормят, стирают, купают, укладывают спать. Весомую помощь в этом им оказывают бабушки, которые водят детей
в детский сад, в кружки, гуляют с ними, поют, рассказывают и разучивают стишки и потешки.
По результатам опроса
родителей выяснилась такая особенность:
свободное время принадлежит папам ребят. Именно
они играют со своими детьми практически в 100% случаев.
Также традиционными видами досуга в
семьях, воспитывающих детей 2 – 3 лет,
являются прогулки, просмотр мультфильмов,
занятия спортом, реже — посещение друзей
и родственников, походы в театр, цирк, организация продуктивных видов деятельности.
Современные родители
двух – трёхлетних детей считают актуальным
для данного возраста развитие эмоциональной сферы, сохранение здоровья,
воспитание этических норм поведения и уважительного отношения ребёнка к окружающим его людям. Значимым для них также является уверенность маленького человека в себе, его целеустремлённость и коммуникабельность. Многие родители делают акцент на познавательном развитии. Среди
приоритетных ценных качеств были также названы доброта, честность, позитивное
отношение к жизни, активность и самостоятельность, аккуратность,
ответственность, трудолюбие.
Немаловажным следует
считать тот факт, что приблизительно две
трети семей, воспитывая детей раннего возраста, уделяют большое внимание
развитию качеств, присущих определённому полу. Большинство
родителей мальчиков желают видеть в своём ребёнке
мужское начало, которое характеризуется целеустремлённостью,
умением постоять за себя. Они отмечают, что мальчик
должен быть умным, сильным, смелым, уверенным в себе,
общительным. Он не должен плакать и жаловаться.
Родители девочек
желают видеть своих дочерей красивыми,
опрятными, нежными, ласковыми, добрыми, а такие
качества, как ум, здоровье и уверенность в себе оказались менее значимыми.
Тем не менее, мамы и
папы, подводя итог, констатировали, что главным
для них является счастье их детей.
Подавляющее
большинство респондентов связывают с
группой раннего возраста большие надежды, они предполагают, что дошкольное образовательное учреждение станет опорой в решении сложных вопросов воспитания и даст детям возможность безболезненно пройти период социальной адаптации.
Родители ожидают от
детского сада в первую очередь образовательных и
развивающих услуг, стимулирующих развитие
ребёнка по разным направлениям, надеются на позитивные
продвижения в совершенствовании речи, росте интеллектуальных способностей,
обогащении словаря и игровых навыков. Многие родители возлагают на педагогов надежду на помощь и сотрудничество в решении отдельных
проблем.
Вторым по
популярности ответом стало предоставление ребёнку возможности расширить его
социальные контакты в освоении навыков поведения в обществе, общения со сверстниками и взрослыми.
Некоторое количество
семей рассматривает группы раннего возраста как
место, в котором осуществляется уход и
присмотр за детьми, где они могут получить навыки самообслуживания и адаптироваться к режиму детского сада.
Многие родители
возлагают на ДОУ надежды, связанные с
укреплением здоровья ребёнка и подготовкой к школе.
Неожиданным оказался
тот факт, что менее половины родителей посещение ребёнком группы
раннего возраста ставят в зависимость от
своего выхода на работу или от неуверенности
в собственных силах в связи с ожиданием второго ребёнка. Небольшое количество семей пользуются услугами яслей, потому что это является гарантией
перехода ребёнка в старшие группы
детского сада. Некоторые родители
просто считают, что «так положено».
Обобщить ожидания родителей, которые они возлагают на группы раннего возраста дошкольных образовательных учреждений, можно следующим образом: системное гармоничное развитие в
кругу сверстников под руководством профессионального педагога. При этом около
85% мам и пап занимают активную позицию «Я хочу вместе с педагогами группы развивать
способности моего ребёнка». И только 15%
респондентов выразили желание «посидеть и посмотреть, как воспитатель будет
заниматься моим ребёнком».
В ходе исследования
родителям была предоставлена возможность ответить на вопрос, оправдались ли их
ожидания, связанные с группами раннего возраста. Результаты опроса позволяют констатировать высокую удовлетворённость услугами, которые предоставляют дошкольные образовательные учреждения (95% респондентов). Среди положительных проявлений были отмечены следующие: детский
сад даёт возможность общения со сверстниками и
взрослыми, осуществляет обучение, воспитание и оздоровление ребенка, в группе хорошие бытовые
условия, с детьми проводится много
разнообразных развивающих занятии,
аккуратные и грамотные педагоги относятся к малышам со вниманием и заботой.
Для большинства респондентов важным
оказались достижения ребёнка в усвоении культурно-гигиенических навыков.
Многие родители
детей раннего возраста тщательно отслеживают
условия, сохраняющие и укрепляющие здоровье детей, обращают внимание на
содержание предметно-развивающей среды группы, интересуются
программой, по которой работает ДОУ, наличием дополнительных услуг.
К сожалению, при этом
около 50% родителей не проявляют активности в
сотрудничестве с дошкольным учреждением, ссылаясь на нехватку времени.
Остальные 50% интересуются жизнью ребёнка в детском саду, посещают
консультации, задают вопросы. При этом в целом родителей в большей степени интересуют бытовые проблемы: организация режима дня, правильного питания, сна, приучение
ребёнка к горшку. Типичные вопросы взрослых: «Какой
аппетит у моего ребёнка?», «Как он засыпает?», «Как
долго спит?», «Как приучить моего ребёнка самостоятельно есть и пить?»
Во время
индивидуальных консультаций родители часто
обсуждают особенности воспитания тех детей, для которых
характерно непослушание, проявление агрессии по
отношению к близким и сверстникам, взаимное непонимание,
лень: «Как добиться послушания?», «Как отучить ребёнка
кусаться?», «Как реагировать на капризы?», «Как справляться
с детскими истериками?», «Как научить ребёнка
делиться игрушками?», «Как научить ребёнка убирать игрушки?», «Что делать, если мальчик играет в куклы?».
Выяснилось, что образовательные вопросы
интересуют меньшее количество родителей. Но те мамы и
папы, которые обеспокоены этой проблемой, уделяют ей
гипертрофированное внимание, не учитывая
психофизиологических особенностей развития детей раннего возраста.
Около 30% родителей начинают беспокоиться по поводу
подготовки ребёнка к школе, консультируются по вопросам
приобретения специальных игр и пособий для ознакомления
малыша с буквами и цифрами, интересуются
способами развития руки ребёнка, содержанием занятий и
настаивают на увеличении их количества и
продолжительности.
Стремление родителей
к необоснованно раннему обучению, завышение требований, авторитарные методы,
как отмечают психологи и педагоги, делают
общение родителей с ребёнком психотравмирующим. Противоречие между целями и способами их достижения нередко приводит к дисгармонии семейных взаимоотношений и возникновению эмоциональных проблем у детей.
Педагогические
запросы родителей постоянно повышаются.
Слишком раннее обучение, объём теоретических знаний,
которые транслируются дошкольникам, перегрузка
детей в этом возрасте вызывают тяжелые нарушения в здоровье.
Кроме того, большинство родителей, по их
признанию, имеют недостаточную практическую и информационную подготовку для решения конкретных задач в развитии, воспитании и образовании собственного ребёнка. То есть существует противоречие между
желанием родителей непосредственно
участвовать в «правильном», по их
мнению, развитии малыша и невозможностью осуществить это.
Были проанализированы
потребности родителей в педагогических
услугах. Они сводятся к следующему:
·
увеличение количества и продолжительности
занятий с детьми;
·
уменьшение числа детей в группе;
·
изменение графика работы детского сада
(создание вечерних групп, групп выходного дня,
введение ужина в режим питания в дошкольном учреждении);
·
присутствие родителей в группе со своим
ребёнком в адаптационный период;
·
расширение оздоровительных мероприятий: применение фильтрованной воды, увлажнителя воздуха, наличие индивидуальных ковриков в раздевалке, использование кислородных коктейлей и т. д.
Данные, полученные в
результате анкетирования и личных бесед,
позволили сделать вывод, что большинство родителей
уделяют значительное внимание вопросам воспитания детей раннего возраста,
проводят много времени, общаясь с ребёнком и организуя разные формы
досуга. Они чётко определили для себя иерархию ценностных
ориентации и стремятся сформировать у ребёнка
значимые, по их мнению, качества своими силами.
При этом современные семьи, не умаляя важности
общественного воспитания, испытывают потребность в расширении спектра педагогических услуг и организации
новых вариативных форм дошкольного образования, которые наравне с
традиционными дошкольными учреждениями
позволяют создавать образовательное пространство для
воспитания и развития детей раннего возраста.

В связи с этим мы решили
разработать проект: «Инновационные подходы к взаимодействию
ДОУ и семьи как фактор успешной адаптации детей раннего возраста через
организацию ЦИПРа на базе МБДОУ».

 Цель
проекта – подбор и апробация инновационных подходов к взаимодействию
ДОУ и семьи для успешной адаптации детей раннего возраста через организацию
ЦИПРа на базе МБДОУ.
Задачи
проекта, при реализации которых будет решена цель проекта:
1.Изучить
современные формы и методы, использующиеся в практике по взаимодействию ДОУ и
семьи.
2.Выбрать
и апробировать современные формы и методы по взаимодействию ДОУ и семьи.
3.Разработать
инновационные подходы к взаимодействию ДОУ и семьи для успешной адаптации детей
раннего возраста.
4.Разработать
методы развития у родителей рефлексии собственных воспитательных приёмов.
5.Проанализировать
результаты (подобрать диагностический инструментарий: анализ адаптационных
карт, анкет родителей и др.);
6.
Организовать Центр игровой поддержки ребенка  (ЦИПР) на базе МБДОУ;
7.Подготовить
материал к дальнейшему использованию.

Содержание
и механизмы реализации проекта.
Алгоритм открытия
и функционирования ЦИПР
1.Организация
Центра игровой поддержки ребенка  (ЦИПР) на базе МБДОУ

Центр
игровой поддержки ребенка (далее – ЦИПР) – это психолого-педагогическая
деятельность специалистов направленная на всестороннее развитие детей в
возрасте от 1,6 месяцев до 3 лет.
Цели
работы ЦИПР – развитие детей раннего возраста на основе использования в
практике воспитания современных игровых технологий и адаптация ребенка к
поступлению в дошкольное  образовательное учреждение.
Задачи
деятельности ЦИПР:
·
оказание
психологической, медицинской, социально-педагогической помощи детям;
·
разработка
индивидуальных программ игровой поддержки и организация
психолого-педагогического сопровождения ребенка;
·
создание
плавного перехода от воспитания в условиях семьи к воспитанию детей в
образовательном учреждении;
·
создание
условий для гармоничного психического, физического и интеллектуального развития
детей раннего возраста;
·
содействие
в социализации детей раннего возраста на основе организации игровой
деятельности;
·
активизация
творческого потенциала личности ребенка;
·
гармонизация
детско-родительских отношений;
·
формирование
чувства защищенности, свободы, доверия к окружающему;
·
взаимодействие
с родителями с целью повышения их уровня компетенции по отношению к собственным
детям;
·
консультирование
родителей по созданию развивающей среды в условиях семейного развития и
воспитания, формированию оптимального состава игровых средств обучения,
правилам их выбора.

Для
открытия ЦИПР необходимо, прежде всего, рассмотреть и
проанализировать возможности дошкольного учреждения по следующим позициям:
·
наличие помещений для приема детей и организации коллективных
(индивидуальных) игровых сеансов;
·
квалификация и занятость педагогов;
·
методическое обеспечение;
·
востребованность новой формы работы.
Кроме
того, следует разработать организационные документы:
·
положение о Центре игровой поддержки ребенка;
·
должностные инструкции специалистов, привлеченных к работе в ЦИПР;
·
форму договора, заключаемого между администрацией учреждения и
родителями (законными представителями) ребенка.
Определить
условия и перечень документов, необходимых для приема ребенка.
Содержание
и методы работы ЦИПР имеют свою специфику. В первую очередь это зависит от вида
дошкольного образовательного учреждения, материально-технической базы,
образовательной программы, на основе которой строится педагогический процесс, и
кадрового состава, работающего с детьми и их родителями.
В
Примерном положении о Центре игровой поддержки ребенка, отмечено, что:
·
продолжительность групповых занятий составляет не более 1 ч, в
зависимости от возраста детей;
·
в работе групп могут принимать участие родители (законные
представители);
·
групповая работа может быть организована несколькими специалистами
одновременно.
Деятельность
специалистов ЦИПР подразумевает следующие формы работы с ребенком и его семьей:
·
индивидуальный игровой сеанс (в присутствии родителей или законных
представителей);
·
групповой игровой сеанс (наполняемость группы не более 8 человек);
·
консультация;
·
тренинг.
Дети
принимаются в ЦИПР по заявлению родителей (законных представителей) и на
основании договора, заключенного между родителями (законными представителями) и
администрацией учреждения, при условии представления справки о состоянии
здоровья ребенка из детской поликлиники и наличии справки о прохождении
флюорограммы родителей (законных представителей).
Методы
и содержание работы специалистов ЦИПР определяются программой образовательного
учреждения, индивидуально-ориентированными программами и запросами родителей.
Руководителем
ЦИПР выступает старший воспитатель. Он осуществляет методическое
руководство воспитательно-образовательной деятельностью педагогов ЦИПР, целью
которой является развитие детей раннего возраста на основе использования в
практике воспитания современных игровых технологий и адаптация их к поступлению
в дошкольное учреждение, ориентируясь на образовательную программу, годовой
план и программу развития дошкольного учреждения.
Старший
воспитатель ЦИПР:
·
составляет
учебные и тематические планы и программы ЦИПР;
·
организует
методическую работу в ЦИПР;
·
оказывает
помощь педагогическим работникам в определении содержания, форм, методов и
средств обучения;
·
проводит
предварительную работу с родителями (знакомит их с целями, задачами и формами
работы ЦИПР; уточняет особенности режима детей, время бодрствования, кормления
и сна, для выбора наиболее благоприятного времени встреч; выясняет их
предпочтения в привлечении тех или иных специалистов и ожидаемые результаты;
·
анализирует
результаты работы ЦИПР.
Согласно штатному
расписанию в Центре игровой поддержки развития ребенка работают также следующие
специалисты: воспитатель, педагог-психолог, музыкальный руководитель.
Воспитатель:
·
содействует в социализации детей раннего дошкольного возраста на
основе организации игровой деятельности;
·
планирует и проводит групповые и индивидуальные игровые сеансы, а
также другие мероприятий с учетом возрастного состава группы ЦИПР;
·
обоснованно использует современные игровые технологии, вариативных
программ и методик с целью развития детей раннего возраста и адаптации к
поступлению в дошкольное образовательное учреждение;
·
обеспечивает всестороннее и гармоничное развитие способностей
детей на основе изучения их индивидуальных особенностей;
·
знакомит
родителей воспитанников ЦИПР с современными игровыми средствами обучения;
·
обучает
родителей воспитанников ЦИПР способам применения различных видов игровых
средств.
Педагог-психолог
ЦИПР:
·
осуществляет профессиональную работу, направленную на сохранение
психического, соматического и социального благополучия детей в ЦИПР и семье;
·
оказывает различного вида психологическую помощь воспитанникам и
их родителям;
·
проводит групповые и индивидуальные игровые сеансы с участием родителей
воспитанников;
·
разрабатывает индивидуальные программы игровой поддержки и
организует психолого-педагогическое сопровождение воспитанников ЦИПР;
·
консультирует семьи по проблемам повышения
социально-психологической компетентности детей в окружающей жизни.
Музыкальный
руководитель, воспитатель и педагог-психолог:
·
принимают участие в групповых и индивидуальных игровых сеансах с
участием родителей воспитанников ЦИПР; проводят с ними консультативную работу и
беседы по вопросам организации деятельности своего профиля, создания
развивающей среды в условиях семейного воспитания, формирования оптимального
состава игровых средств обучения, правилам их выбора.
·
развивают
творческие способности детей;
·
разрабатывают
программу подгрупповых и индивидуальных игровых сеансов;
·
приобщают
детей и их родителей к детскому творчеству.
·
выявляют
и совершенствуют музыкальные способности воспитанников;
·
определяют
направления педагогической деятельности с учетом их индивидуальных и возрастных
особенностей;
·
проводят
просветительскую работу с родителями и педагогами.
Таким
образом, организация Центров игровой поддержки ребенка на базе МБДОУ позволяет
создать условия для максимального охвата детей разными формами дошкольного
образования, обеспечить квалифицированное педагогическое консультирование
родителей и расширить
перечень дополнительных образовательных услуг, предоставляемых детям, не посещающим
дошкольные образовательные учреждения.

2. Основные этапы деятельности
специалистов ЦИПР
1. Первичный прием – оформление
документов: заявления, договора, регистрационного листа, анкет.

2. Первая
консультация специалистов
Для работы с
ребенком и его семьей используются основные формы:
·
установление
контакта с ребенком;
·
игровое
задание ребенку в зависимости от возраста и пола;
·
беседа
с родителями (сбор анамнеза педагогом-психологом);
·
диагностика
ребенка.
Диагностика
Цель диагностики –
определить уровень развития каждого ребенка и возрастной группы в целом.
Своевременное и
систематическое диагностирование детей позволяет обнаружить первоначальные
отклонения в развитии ребенка, его поведении, своевременно скорректировать
воспитательную работу, определить для него индивидуальные
психолого-педагогические воздействия.
Поскольку развитие
детей раннего возраста происходит неравномерно, следует опираться на основные
линии его развития, которые представлены определенными показателями в 1 год 3
месяца, 1 год 6 месяцев, 2 года, 2 года 6 месяцев и 3 года (эпикризные сроки).
В работе можно
использовать основные методы:
·
опрос
матери;
·
наблюдение;
·
диагностика
нервно-психического развития детей.
На каждого ребенка
необходимо завести индивидуальную карту сопровождения, в которой отражается
оценка уровня нервно-психического развития по следующим параметрам:
·
понимание
речи;
·
активная
речь;
·
сенсорное
развитие;
·
игра;
·
движения;
·
навыки;
·
конструктивная
деятельность;
·
изобразительная
деятельность;
·
поведение.
В оценке уровня развития
ребенка принимают участие все специалисты ЦИПР.
Педагог-психолог,
как правило, руководствуется методом наблюдения за детьми. А с детьми в
возрасте от 2 до 3 лет использует следующий источник: Психолого-педагогическая
диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста / Е.А. Стребелева,
Г.А. Мишина, Ю.А. Разенкова и др.– М. Просвещение, 2007.
Оценка
музыкального развития детей происходит по двум основным направлениям.
Виды музыкальной
деятельности:
ü
 восприятие;
ü
 пение;
ü
 музыкально-ритмические
движения.
Детское
музыкальное творчество:
ü
 песенное;
ü
 танцевальное;
ü
 музыкально-игровое.
При анализе
выполнения программы по изодеятельности педагог опирается на следующие параметры.
Рисование:
ü
 правильность
держания карандаша;
ü
 знание
назначения красок и кисточки;
ü
 видение
границ листа и силуэта линии;
ü
 умение
выполнять линии.
Лепка:
ü
 освоение
пластических материалов;
ü
 раскатывание;
ü
 скатывание;
ü
 преобразование
формы.
Аппликация:
ü
 создание
из кусочков, комочков бумаги выразительных

форм;
ü
 приклеивание
вырезанных форм.

3. Составление
индивидуального образовательного маршрута ребенка на учебный год.

4. Развивающие
мероприятия.
Для работы с
ребенком и его семьей используются основные формы:
·
групповые
игровые сеансы;
·
индивидуальная
работа с детьми;
·
консультации
для родителей (законных представителей).
Групповые игровые
сеансы
Продолжительность
одного группового сеанса – 1 ч.
В работе групп
принимают участие родители (законные представители).
В групповой работе
участвуют все специалисты ЦИПР одновременно.
Как правило,
групповой сеанс обозначен одной темой. Тема повторяется 3-4 раза в зависимости
от степени усвоения материала детьми.
Структура группового игрового сеанса
·
Сбор
группы. Свободная игровая деятельность.
·
Приветствие.
·
Развитие
речи и формирование целостной картины мира.
·
Коммуникативные
игры с педагогом-психологом.
·
Развивающая
игровая деятельность: сенсорное и интеллектуальное развитие.
·
Физическая
культура, подвижные игры.
·
Пальчиковая
гимнастика.
·
Художественное
творчество: лепка, рисование, аппликация.
·
Хороводные
игры.
·
Организованная
игровая деятельность. Театрализованные игры.
·
Музыкальные
игры.
·
Подведение
итогов.
·
Прощание.

Индивидуальная
работа с детьми
В графике каждого
специалиста отведено место индивидуальной работе с детьми.
Педагог-психолог в
процессе индивидуальных игровых сеансов осуществляет работу по развитию
восприятия, памяти, внимания, мышления.
Воспитатель– развитие речи, мелкой моторики, конструктивного
праксиса, формирование знаний об окружающем.
Деятельность
педагога по изодеятельности направлена на формирование у ребенка
изобразительных умений и навыков пользования кисточкой, карандашом,
пластилином; умения пользования клеем.
Музыкальный
руководитель развивает индивидуальные музыкальные способности детей.
На индивидуальных
игровых сеансах также присутствуют и принимают активное участие родители
(законные представители). Поэтому индивидуальная работа носит и консультативный
характер.

Консультирование
родителей
Поскольку Центр
игровой поддержки ребенка посещают дети совместно с родителями, у последних
возникает много вопросов на разные темы. Например, такие, как: «Почему ребенок
капризничает?», «Как отучить ребенка от соски?», «Как приучить малыша к
горшку?», «Какие развивающие игрушки лучше всего покупать и где?» и др.
Поэтому возникает
необходимость в оказании консультативной помощи родителям.
В Центре игровой
поддержки ребенка можно использовать следующие формы по взаимодействию с
родителями.
·
анкетирование;
·
опросы;
·
беседы;
·
консультации;
·
семинары;
·
мастер-классы;
·
круглый
стол;
·
родительский
клуб.
Наиболее
традиционной и часто используемой формой является консультирование.
Специалисты
проводят групповые консультации, согласно тематическому планированию. Также по
запросу родителей проводится и индивидуальное консультирование.
5. Аналитическая
работа.
В конце учебного
года анализируются результаты функционирования ЦИПР, родителям даются
рекомендации по дальнейшему развитию детей.
Следует отметить,
что игровые сеансы и консультации помогают родителям:
·
овладеть
приемами взаимодействия с ребенком;
·
замечать
и принимать индивидуальные проявления малыша;
·
стать
активными соучастниками ребенка в его деятельности;
·
расширить
свои знания в области детских игр, упражнений и игрушек.
Посещая ЦИПР
регулярно, малыши  в дальнейшем лучше адаптируются к условиям детского сада.

3.
Распределение обязанностей между участниками педагогического процесса в ЦИПР

РАСПРЕДЕЛЕНИЕ
ОБЯЗАННОСТЕЙ
между участниками
педагогического процесса в ЦИПР МБДОУ №102

Педагог

Педагог-психолог

Родитель

Планирование деятельности ребенка с
  подгруппой детей

Консультативная помощь при планировании

Принятие и всевозможное участие в
  реализации задачи, поставленной педагогом.  Периодическое участие в
  планировании деятельности ребенка

Распределение обязанностей между
  участниками воспитательно-образовательного процесса по реализации содержания
  занятия; участие в реализации содержания

Принятие задачи на занятии, ведение
  целенаправленного наблюдения

Принятие задачи на занятии, ее реализация,
  как на занятии, так и дома

Ведение индивидуальной карты
  сопровождения (ИКС)

Помощь при ведении карты, периодическое
  наблюдение за ребенком и его контактами

Ведение карты дома. Периодическое
  ведение записей наблюдений за ребенком или фиксация наиболее важных событий
  из жизни малыша

Планирование содержания работы с семьей
  (в рамках родительского клуба)

Участие в работе родительского клуба (по
  мере необходимости)

Активное участие в деятельности,
  корректировка содержания

Индивидуальное консультирование, инициируемое
  любым взрослым участником педагогического процесса

Индивидуальное консультирование,
  инициируемое любым взрослым участником педагогического процесса

Активная позиция в осуществлении запроса
  по консультированию

Старший
воспитатель: ___________/

4. Содержание среды развития ЦИПР
СОДЕРЖАНИЕ СРЕДЫ
РАЗВИТИЯ
Центра игровой поддержки ребенка МБДОУ №102

Место

Материалы, оборудование

Применение, использование

Уголок манипулятивных игр

1.
  Мозаики,
  вкладыши, сборные фигурные игрушки, (грибочки, бочонки, клоуны, и т. Д.)
  пирамидки, башенки, бирюльки, бусы крупные, средние, мелкие, всевозможное
  лото и другие настольно-печатные игры, доступные возможностям детей.
2.
  Нетрадиционный
  материал: закрытые емкости с прорезями для заполнения различными мелкими и
  крупными предметами и др.

Освоение операций вкладывания,
  наложения, соединения частей в целое, воссоздание образца по заданной
  картинке; развитие обследовательских действий, наблюдения, тонкой моторики и
  пр.

Книжный
уголок

1.
  Детские
  книги, предметные и сюжетные картинки, журналы.
2.
  Журналы
  и книги для взрослых.
3.
  Книжки-малютки,
  разные виды театра

1. Рассматривание (концентрация
  внимания) вместе со взрослым (от целостного восприятия к поэтапному),
  рассказывание (умение слушать,) навыки обращения с книгой, стимуляция
  «чтения», умение переворачивать страницы (картонной книжки, бумажные
  страницы).
2. Литература психолого-педагогического
  характера, периодические журналы о детстве для повышения осведомленности
  родителей в каком-либо вопросе по развитию ребенка

Строительный уголок

1.
  Крупный
  легкий строительный конструктор.
2.
  Средний
  и мелкий строительный конструктор.
3.
  Нетрадиционный
  материал: пластмассовые банки из-под продуктов средней величины, картонные
  коробки и др.
4.
  Небольшие
  игрушки для обыгрывания построек.
5.
  Транспорт
  мелкий, средний, крупный.
6.
  Стоят
  так называемые «пряталки» - большие коробки. Покрывало

1-5. Построение деятельности
  конструктивного характера: осуществление перехода от простого предметного
  манипулирования (наложение друг на друга, выкладывание дорожки и др.) к
  работе сначала с предметно-заданным образцом (построй такой же)

Центр продуктивной деятельности

1.
  Толстые
  восковые мелки, цветной мел, гуашь, пластилин.
2.
  Цветная
  и белая бумага, картон, обои.
3.
  Приспособления
  для изобразительной деятельности: кисти (от № 6),палочки, стеки, печатки,
  клише

Развитие мелкой моторики — стимуляция
  двигательной деятельности, которая обуславливается скоординированной работой
  мелких мышц руки и глаза; развитие способности распознавать цвета и формы,
  формирование эстетического удовольствия, ощущения психологического комфорта,
  самоощущения общественного значения, способности делать «свой продукт»

Музыкальный уголок

1.
  Инструменты:
  металлофон или ксилофон, дудочки, барабан и пр.
2.
  Различные
  «звучащие» коробочки. Баночки, погремушки, материалы, из дающие характерный
  звук (пергамент, конфетные обертки и пр.)
3.
  Магнитофон

1,2. Развитие слуховых анализаторов с
  помощью расширения диапазона средств, издающих звуки: различение мелодии,
  звука по высоте, тембру, долготе (зайка скачет, мишенька идет). Шуршание,
  бренчание, шипение, скрежет и др.
3.
  3.
  Прослушивание коротких музыкальных и «шумовых» немузыкальных произведений,
  подпевание, танцы – развитие чувства ритма, скоординированность движений,
  умение слушать, слышать

Центр ролевой игры

Детская мебель, принадлежности,
  различные заместители, отображающие быт взрослых

Формирование ролевых действий,
  стимуляция сюжетно – отобразительной игры: расширение ролевого диапазона и
  соединение в ряд последовательных взаимосвязанных действий, становление и
  развитие договорной культуры (общение с партнером по игре)

Старший воспитатель: ___________/

5.  Условия
реализации образовательной программы
«Условия
реализации образовательной программы»

Для достижения
целей программы первостепенное значение имеют:
·
Забота
о здоровье, эмоциональном благополучии и своевременном всестороннем развитии
каждого ребенка.
·
Создание
в ЦИПР атмосферы гуманного и доброжелательного отношения к воспитанникам.
·
Максимальное
использование разнообразных видов детской деятельности; их интеграция в целях
повышения эффективности образовательного процесса.
·
Креативность
(творческая организация) процесса воспитания и развития.
·
Вариативность
использования образовательного материала, позволяющая развивать творчество в
соответствии с интересами и наклонностями каждого ребенка.
·
Уважительное
отношение к результатам детского творчества.
·
Обеспечение
участия родителей в жизни ЦИПР и дошкольного учреждения в целом.
·
Соблюдение
преемственности в работе ЦИПР и детского сада

6. Примерные темы сотрудничества с
родителями
Родительские
собрания:
·
«Ознакомление
родителей с целями, задачами, формами работы в ЦИПР»
·
Наглядно-просветительская
информация:
-
«Правила поведения в ЦИПР»
-
«Раннее развитие детей»
Консультации
для родителей:
·
«Адаптационный
период. Рекомендации по предупреждению эмоциональных перегрузок»
(педагог-психолог)
·
«Изобразительная
деятельность в раннем возрасте» (воспитатель)

ОРГАНИЗАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКАЯ РАБОТА
(примеры)
·
Установочное
совещание по организации ЦИПР

Результативность.
В
нашей работе были рассмотрены вопросы о том, что семья и детский сад связаны
преемственностью, что обеспечивает непрерывность воспитания и обучения детей.
Здесь важен не принцип параллельности, а принцип взаимопроникновения двух
социальных институтов.
Семья
и детский сад имеют свои особые функции и не могут заменить друг друга. Важным
условием преемственности является установление доверительного делового контакта
между семьей и детским садом, в ходе которого корректируется воспитательная
позиция родителей, педагогов.
В
настоящее время необходимость общественного дошкольного воспитания не вызывает
ни у кого сомнений. В последние годы к ДОУ  предъявляются повышенные
требования. Отношения между педагогами и родителями  должны быть основаны
на сотрудничестве и взаимодействии при условии открытости детского сада внутрь
(вовлечение родителей в образовательный процесс детского сада) и наружу
(сотрудничество ДОУ с расположенными на его территории социальными институтами:
общеобразовательными, музыкальными, спортивными школами, библиотеками и т.д.).
Основная
цель всех форм и видов взаимодействия ДОУ и семьи - это установление
доверительных отношений между детьми, родителями и педагогами,
воспитание потребности делиться друг с другом своими проблемами и совместно их
решать. Использование структурно-функциональной модели взаимодействия
дошкольного образовательного учреждения и семьи по вопросам развития ребенка,
позволяет наиболее эффективно использовать инновационные подходы к
 взаимодействию ДОУ и семьей как фактор успешной адаптации детей раннего
возраста.
Наш
проект показывает, что в результате использования инновационных подходов
большинство родителей начали целенаправленно заниматься проблемами воспитания и
развития детей. Их интересуют проблемы адаптации, обучения, развития и
 воспитания детей раннего возраста, их культура поведения, привитие им
определенных навыков и др.
Мы анализировали удовлетворённость родителей работой детского сада
через анкетирование «Оценка взаимодействия с педагогами ДОУ»(приложение
№10) и экспресс-диагностику (приложение №11) в течение всего учебного года.
Результаты заносили в сводную таблицу:

№ п/п

Показатели

Удовлетворённость родителей
  работой ДОУ
(в процентном отношении)

Начало учебного года

Середина учебного года

Конец учебного года

1

Желание идти в детский сад

35%

58%

97%

2

Доверие к воспитателю

12%

73%

99%

3

Спокойствие за безопасность ребёнка

28%

50%

84%

4

Спокойствие за психическое здоровье ребёнка

25%

46%

85%

5

Хорошее питание

20%

57%

95%

6

Физкультурно-оздоровительные мероприятия

27%

52%

87%

7

Взаимопонимание в семье

33%

65%

89%

8

Обучение и развитие способностей

43%

85%

97%

9

Взаимодействие родителей с воспитателем

31%

60%

99%

10

Окружающая среда ДОУ

51%

75%

98%

Эффективность
нашей работы по взаимодействию ДОУ с семьями воспитанников очевидна.

   Это видно и по результатам анализа адаптационных
карт. На октябрь 2019 года, адаптация в группах №11 и №12 раннего возраста
прошла успешно:

Полная
  адаптация

18

100%

Не полная адаптация

-

-

Дезадаптация

-

-

Таким образом, использование
инновационных подходов к взаимодействию дошкольного учреждения с семьей через
организацию ЦИПР на базе МБДОУ способствует успешной адаптации детей раннего
возраста к условиям ДОУ и повышению эффективности работы с родителями. Позиция,
как родителей, так и воспитателей стала более гибкой. Теперь они не зрители и
наблюдатели, а активные участники различных мероприятий. Папы и мамы ощущают
себя более компетентными в воспитании детей.

Скачано с www.znanio.ru

file_name: Инновационные подходы к взаимодействию ДОУ и семьи  детей раннего возраста.docx

alt: Ростова-на-Дону «Детский сад № 102»

alt: Методический паспорт проекта

alt: Актуальность и перспективность проекта

alt: Занятия с взрослым должны строиться в непринужденной партнерской форме, с введением моментов совместной (парной, подгрупповой) деятельности детей, что позволяет интенсифицировать свободную коммуникацию как взрослого с…

alt: Появление и становление этого личностного качества не требует от взрослых особых усилий, но если им удаётся подарить малышу ощущение уверенности в себе, то можно считать,…

alt: Всё, что ребёнок видит, чувствует, наблюдает в окружающем его пространстве, оказывает на него существенное влияние и находит отражение при становлении психических новооб разований

alt: Приблизительно 5% семей с детьми раннего возрас та прибегают к услугам няни

alt: Около 20% респондентов поддерживают авторитар ный стиль, так как считают, что детям не следует предо ставлять слишком много свободы

alt: Многие родите ли делают акцент на познавательном развитии

alt: Педагогические запросы родителей постоянно повы шаются

alt: Для открытия ЦИПР необходимо , прежде всего, рассмотреть и проанализировать возможности дошкольного учреждения по следующим позициям: · наличие помещений для приема детей и организации коллективных…

alt: Аппликация : ü создание из кусочков, комочков бумаги выразительных форм; ü приклеивание вырезанных форм

alt: Содержание среды развития ЦИПР

alt: Музыкальный уголок 1.

alt: П оказатели Удовлетворённость родителей работой

title: МБДОУ №102 проект Инновационные подходы к взаимодействию ДОУ и семьи как фактор успешной адаптации детей раннего возраста