extracted_text:
Министерство образования науки России
Федеральное
государственное бюджетное
образовательное
учреждение
высшего
профессионального образования
«ПСКОВСКИЙ
ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Кафедра
специальной психологии и педагогики
                                            Исполнитель:

                                   студентка 6 курса

факультета психологии

    отделения заочного обучения

специальность «Логопедия»

Александрова

          Анжелика Сергеевна

 Формирование
фонематических процессов
у старших
дошкольников с фонетико-фонематическим
недоразвитием
речи с использованием речедвигательной ритмики
Выпускная квалификационная работа
По специальности 091800 (050715) – «Логопедия»

Представляется для защиты в
ГАК                      Научный руководитель:
Зав. кафедрой _________________
            Горячева Ирина Львовна
Защищена на ГАК_________
С оценкой____

Псков 2012
Содержание
Введение ………………………………………………………….……………. 3
Глава 1. Анализ теоретических данных
по проблеме
исследования ……………………………………………………............... .......
6
1.1.
Развитие
фонематических процессов у детей дошкольного
возраста в онтогенезе………..……………………………………………..……
6
1.2.
Особенности развития
фонематических процессов у детей
старшего дошкольного возраста с
фонетико-фонематическим
недоразвитием речи
…………………………………………………………… 13
1.3.
Логопедическая
работа с детьми старшего дошкольного
возраста с фонетико-фонематическим
недоразвитием  речи ………………. 17
1.4.
Использование
речедвигательной ритмики в системе
 коррекционной работы  с детьми
старшего дошкольного
возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием
речи …………...…… 25
Глава 2. Исследование уровня
сформированности
фонематических процессов у детей старшего
дошкольного возраста
с фонетико-фонематическим
недоразвитием речи ……….………………
30
2.1. Цель, задачи и методика
констатирующего эксперимента …………….. 30
2.2 Анализ результатов
констатирующего  эксперимента ……..............…… 39
Глава 3. Формирование фонематических
процессов у
старших дошкольников с
фонетико-фонематическим недоразвитием
речи  с использованием
речедвигательной ритмики ………….……… 48
3.1 Цель, задачи и методика
формирующего  эксперимента……………... 48
3.2 Анализ результатов экспериментальной работы …………………...……
65
Заключение..........................................................................................................
76
Список литературы……………………………………………………….……
79
Приложение

Введение
Дошкольные образовательные учреждения являются первой
ступенью непрерывного образования. Детским садам принадлежит ведущая роль в
воспитании и обучении детей, коррекции и компенсации речевых нарушений, в подготовке
детей к школе.
Теория и практика
логопедической работы убедительно доказывают, что развитие фонематических
процессов положительно влияет на становление всей речевой системы в целом.
Эффективная и стойкая коррекция дефектов произношения (звукопроизношения,
звуконаполняемости и слоговой структуры слов) может быть возможна только при
опережающем формировании фонематического восприятия.
Возраст пятого года жизни
является оптимальным для воспитания фонематического восприятия.
На современном этапе
развития логопедии остро стоит вопрос о резком росте речевых нарушений у детей
дошкольного возраста. Фонетико –фонематическое недоразвитие является одним из
наиболее распространенных. Данное нарушение связано с неспособностью
дифференцировать на слух фонемы родного языка. Отсутствие полного восприятия
фонем делает невозможным их правильное произношение, а также не дает
возможности детям овладевать в нужной степени словарным запасом и
грамматическим строем, следовательно, тормозит развитие связной речи в целом.
Поэтому устранение дефектов речи невозможно без специальной коррекции
фонематического восприятия.
Без умения четко
дифференцировать на слух фонемы родного языка невозможно овладевать и навыками
звукового анализа и синтеза, усваивать грамоту. Возникающие трудности в
овладении звуковым анализом и синтезом часто приводят к дисграфии в школьном
возрасте.
Исследованием
особенностей речевого и психического развития детей с фонетико – фонематическим
недоразвитием речи занимались и занимаются такие известные авторы, как Р. Е.
Левина [34, 18],  М. Е. Хватцев [38], Т. Б. Филичева и Г. В. Чиркина [63, 64, 65],
Т. А. Ткаченко [58], Е. М. Мастюкова [42] и другие. Многие из них (такие как Р.
Е. Левина Л. Ф. Спирова, Г. В. Чиркина и другие) в своих многолетних
исследованиях подчеркивают, что важным аспектом при фонетико – фонематическом
недоразвитии речи является нарушение фонематических процессов.
Коррекционная работа с
детьми, имеющими нарушения речи различной этиологии, представляет собой
комплекс мероприятий. В настоящее время в специальной педагогике применение
речедвигательной ритмики рассматривается в качестве одного из эффективных
средств обучения и развития детей с особыми образовательными потребностями.
Преимущества
речедвигательной ритмики, как инструмента специального обучения состоят в том,
что с ее помощью становится возможным: мотивировать детей к трудным для них
видам деятельности; осуществлять моделирование одного и того же предметного
содержания в наглядной форме и с помощью речи; вводить дополнительные
визуальные опоры для анализа деятельности; обеспечивать продуктивную
индивидуальную деятельность в условиях группы.
Поэтому разработка новых приемов,
методов и средств коррекционного обучения детей представляется одним из
актуальных направлений развития логопедии.
Цель исследования: выявить уровень сформированности
фонематических процессов у детей старшего дошкольного возраста   с фонетико –
фонематическим недоразвитием речи на логопедических занятиях с использованием
речедвигательной ритмики.
Задачи исследования:
·
подобрать,
изучить и проанализировать научную литературу по проблеме исследования;
·
разработать
методику и выявить уровень сформированности фонематических процессов у детей;
·
апробировать,
проанализировать, подобрать и адаптировать речедвигательную ритмику для
развития фонематических процессов в процессе логопедических занятий;
·
разработать и провести
серию логопедическких  занятий с использованием речедвигательной ритмики,
направленных на повышение уровня развития фонематических процессов у детей;
·
проанализировать
результаты исследования и сделать выводы.
Для достижения этих задач
нами использовались следующие методы:
o   изучение литературы;
o   изучение логопедической документации;
o   выбор технологии речедвигательной
ритмики;
o   эксперимент;
o   сравнительный метод;
o   наблюдение;
o    качественный и количественный
анализ.
Гипотеза: использование на логопедических занятиях
речедвигательной ритмики  позволит повысить уровень сформированности
фонематических процессов у детей старшего дошкольного возраста с
фонетико-фонематическим недоразвитием речи.
Объект исследования: фонематические процессы у детей старшего
дошкольного возраста с фонетико - фонематическим недоразвитием речи.
Предмет исследования: процесс формирования
фонематических процессов у детей старшего дошкольного возраста  с фонетико -
фонематическим недоразвитием речи с использованием речедвигательной ритмики.
Эксперимент проводился на
базе ГДОУ «Солнышко» и
«Бригантина» города Острова. В эксперименте участвовало 16 детей старшего
дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.
Исследование проводилось в период с  октября 2010 года  по март 2011года.

Глава 1. Анализ теоретических данных по проблеме исследования
1.1. Развитие фонематических процессов у детей дошкольного возраста
в онтогенезе

Речь не является
врожденной способностью человека, она формируется постепенно, вместе с
развитием ребенка.
Для нормального
становления речи ребенка необходимо, чтобы кора головного мозга достигла
определенной  зрелости, а органы чувств – слух, зрение, обоняние, осязание –
были достаточно развиты. Особенно важно для формирования речи развитие
речедвигательного и речеслухового анализаторов.
Периферический отдел его
располагается в кортиевом органе и осуществляет прием слуховой информации, в
том числе и речевых звуков.
Проводниковый отдел
передает информацию к коре головного мозга, частично её анализируя - определяя
направление и отдаленность источника звука. Данная функция обеспечивается
большим количеством передаточных звеньев (8 пара черепно-мозговых нервов,
продолговатый мозг, мозжечок, средний мозг, медиальное коленчатое тело и
слуховое сияние).
Центральным
отделом речеслухового анализатора является височный отдел доминантного по речи
полушария (у правшей - левого), центр Вернике, где осуществляется анализ
звучащей речи: контролируется наличие звука в слове, особенности его
позиционного звучания, количество и порядок звуков в слове, различение близких
по акустическим параметрам звуков.
К фонематическим процессам относятся фонематическое восприятие,
фонематический анализ, фонематический синтез и фонематическое  представление [37,
326].
Фонематическое
восприятие - способность воспринимать и различать звуки речи
(фонемы) [1, 20].
Д.Б. Эльконин определяет
фонематическое восприятие как «слышание отдельных звуков в слове и умение
производить анализ звуковой формы слов. Без достаточной сформированности
фонематического восприятия невозможно становление его высшей ступени звукового
анализа».
Уровень сформированности
действия по выделению последовательности звуков в слове и умение сознательно
ориентироваться в звуковых элементах слова находятся в зависимости от степени
недоразвития фонематического восприятия и от того, является ли это недоразвитие
первичным или вторичным.
Вторичное недоразвитие
фонематического восприятия наблюдается при нарушениях речевых кинестезий,
имеющих место при анатомических и двигательных дефектах органов речи. В этих
случаях нарушается нормальное слухопроизносительное взаимодействие, которое
является одним из важнейших механизмов развития произношения. Имеет значение и
низкая познавательная активность ребенка в период формирования речи, и ослабленное
произвольное внимание.
При первичном нарушении
фонематического восприятия предпосылки к овладению фонематическим анализом и
уровень сформированности действия звукового анализа ниже, чем при вторичном
[36, 601].
Фонематический
анализ - умственные действия по анализу звуковой структуры слова –
разложение его на последовательный ряд звуков, подсчет их количества,
классификация [48,
74].
Д.Б. Эльконин
отмечает, что фонематический анализ, в отличие от фонематического восприятия,
предполагает отделение звуковой оболочки слова от значения, выделение в ней
далее неразложимых единиц  и порядка  их следования, сопоставление звуковых
форм слов и выяснение их сходства и различия, соотнесение различий в знаниях
слов, с различиями в их фонемном составе. Только на основе фонематического
анализа может быть сформировано знание о фонемном составе языка, системе фонем
и тех основных противопоставлениях, которые характерны для данного языка [42; 13].
Он  же указывает, что под звуковым анализом понимается:
- определение порядка
слогов и звуков в слове,
- установление
различительной роли звука,
- выделение качественных
основных характеристик звука.
Фонематический
синтез - умственные действия по синтезу звуковой структуры слова –
слияние отдельных звуков в слоги, а слоги в слова [36; 74].
Сознательный
звуковой анализ и синтез способствует, с одной стороны, развитию понимания
речи, а с другой – оказывает положительное влияние на овладение грамотой [1; 45].
Фонематические представления
- способность осуществлять фонематический анализ
слов в умственном плане, на основе представлений.
Фонематическое
представление о звуковом составе языка формируется у ребенка на основании
приобретаемой способности слышать и различать звуки (фонематическое
восприятие), выделять звуки на фоне слова, сопоставлять слова по выделенным
звукам (фонематический анализ). В формировании фонематических представлений
выделяется несколько периодов. На первых этапах (от одного года до трех лет)
фонематические представления складываются в соответствии с собственным
неправильным произношением. В процессе дальнейшего развития ребенок овладевает
способностью не всегда считаться с артикуляцией звуков, т.е. речеслуховой
анализатор освобождается от тормозящего влияния речедвигательного анализа [5,45].

Фонематические
анализ, синтез и представления формируются на основе фонематического
восприятия, то фонематическое восприятие в процессе онтогенеза проходит
определенные стадии своего развития.
Исследователь детских
речевых нарушений профессор Р.Е.Левина, изучая закономерности формирования речи
детей в норме и патологии, выделяет пять этапов, которые проходит ребенок в
овладении речью.
На первом, дофонемном
этапе у ребенка полностью отсутствует дифференциация звуков, понимание речи и
собственно активная речь.
На втором этапе возникает
различие наиболее контрастных или далеких фонем, но отсутствует дифференциация
близких фонем. Произношение ребенка неправильное, искаженное. Он не различает
правильного и неправильного произношения других людей, не замечает особенностей
своего произношения. Ребенок одинаково реагирует на правильно произносимые
слова и на  искаженные слова, которые взрослые произносят так, как их
произносит сам ребенок.
На третьем этапе
происходят решающие сдвиги. Ребенок уже начинает слышать звуки языка в
соответствии с их фонематическими признаками. Он узнает неправильно
произносимые слова и способен замечать различие между правильным и неправильным
произношением. Речь еще остается неправильной. Однако начинает наблюдаться
приспособление к новому восприятию, выражающемуся в появлении промежуточных
звуков между звуками, произносимыми ребенком и взрослыми.
На четвертом этапе
получают преобладание новые образцы восприятия звуков.
Однако у ребенка еще не
вытеснена предшествующая форма, и он узнает неправильно сказанные слова.
Активная речь достигает почти полной правильности.
На пятом этапе
завершается процесс фонематического развития. Ребёнок слышит и говорит
правильно. У него формируются тонкие и дифференцированные звуковые образы слов
и отдельных звуков.
Первые три этапа ребенок
проходит в раннем возрасте  (до трех лет), а в дошкольном возрасте он проходит
две последние стадии [33, 179 -180].
Важнейшее
значение для овладения звуковой стороны языка имеет фонематический слух –
способность к слуховому восприятию звуков (фонем) и умение различать звуки
речи  в их последовательности в словах и близких по звучанию звуки [42, 8].
Слуховой анализатор
начинает функционировать уже с первых часов жизни ребенка. Дети слышат разговор
с самого рождения, что с ними разговаривают раньше, чем они могут понимать
сказанное и, тем более, отвечать на голоса [42,18].
 В конце второго месяца
малыш определяет направление звучания, начинает поворачивать голову в сторону
говорящего или следить за ним глазами.
 Одновременно с развитием
слуха у младенца появляются голосовые реакции, он произносит разнообразные
звуки, слоги, различные звукосочетания. В два – три месяца появляется гуление,
а в  три – четыре месяца – лепет.
 На ранних этапах речевого
развития ребенок, играя со звуками, упражняет свой речевой аппарат и слух,
подготавливая их, таким образом, к  правильному усвоению звуков в дальнейшем [42, 16].
В последующие месяцы первого года жизни ребенок начинает более
тонко различать звуки окружающего мира, голоса людей и отвечать на них
различным образом. Однако в этом возрасте слово воспринимается ребёнком как
единый нерасчленённый звук, обладающий определённой ритмико-мелодической
структурой. Входящие же в его состав звуки воспринимаются им еще диффузно и
потому могут быть заменены другими, акустически сходными звуками. Если в конце
первого года ребенок улавливает в речи главным образом интонацию и ритм, то на
втором году жизни он начинает более точно дифференцировать звуки речи, звуковой
состав слов [46, 23].
К 2 годам ребенок  способен различать все
тонкости родной речи, понимать, и реагировать на слова, отличающиеся всего
одной фонемой (мишка – миска). Так формируется фонематический слух – тонкий,
систематизированный слух, позволяющий различать и узнавать фонемы родного
языка.
К 3 – 4 годам ребенок
способен улавливать на слух акустическое различие между собственным, еще не
совершенным, произношением звука и произношением его взрослыми людьми, что
заставляет его  «подтягивать» свое произношение к образцу, имеющемуся в речи
взрослых» [цит. по 27; 50].
Фонематические процессы у
детей к пяти годам совершенствуются: они узнают звук в потоке речи, могут подобрать
слово на заданный звук [46, 7-8]. Все это возможно лишь в том случае, если в
предыдущих возрастных группах воспитатель развивал у них фонематическое
восприятие.
В данный момент у ребенка
начинает формироваться фонематический анализ.
Звуковой анализ в отличие
от фонематического восприятия (при нормальном речевом развитии) требует
специального планомерного обучения. Подвергаемая звуковому анализу речь из
средства общения превращается в объект познания.
А.Н. Гвоздев отмечает,
что «хотя ребенок замечает разницу в отдельных звуках, но разложение слов на
звуки им самостоятельно не производится». И действительно, самостоятельно
выделить последний согласный звук в слове, несколько гласных звуков одновременно,
установить позицию заданного звука или количество слогов вряд ли доступно
малышу без помощи взрослых. И очень важно, чтобы эта помощь была
квалифицированной, обоснованной, своевременной [10, 37].
         По
данным В.К. Орфинской, фонематический анализ может быть элементарным и сложным.
Элементарный фонематический анализ – это узнавание звука на фоне слова. Он
появляется у детей дошкольного возраста спонтанно (с четырех – пяти лет). Более
сложной формой фонематического анализа является умение определять
последовательность звуков в слове, их количество и место по отношению к другим
звукам (после какого звука, перед каким звуком находится заданный звук)
появляются лишь в процессе специального обучения (с шести лет) [32,42].
         Фонематический
анализ в своем формировании проходит следующие стадии (по Юрчишиной В.Д):
1)
интонационное выделение последовательности фонем и общий фонематический анализ
слова;
2)
дифференциация гласных и согласных фонем и установление места ударения в слове;
3)
дифференциация твердости – мягкости и глухости – звонкости согласных фонем [72; 36].
На шестом году жизни заканчивается процесс овладения родным
языком. К моменту поступления в старшую группу детского сада дети, как правило,
имеют достаточно развитый артикуляционный аппарат, хорошо сформированное
фонематическое восприятие.  Он не только хорошо слышит звуки, но и способен
выполнять задания, связанные с выделением слогов или  слов, производить подбор
слов на определенные звуки, выполнять другие, более сложные задания. Однако
некоторые дети не все звуки одинаково легко различают на слух [20; 34].
К семи годам
ребенок, который посещал детский сад, имеет достаточно развитое фонематическое
восприятие, владеет некоторыми навыками звуко –анализа слов, умеет выделять
звук в словах, подбирать слова на определенные звуки требующие тонкой
дифференциации (например, звонкие и глухие, твердые и мягкие), устанавливать
последовательность звуков в словах, делить слова на слоги, предложения на
слова. Все это будет необходимо для усвоения грамоты в школе. В овладении речью главная роль
принадлежит слуху. Одновременно с развитием слуха у ребёнка появляются
голосовые реакции. Развитие и становление у всех детей происходит в разные
сроки.
Таким образом, к моменту  поступления в школу у ребенка
сформировано звукопроизношение, хорошо развиты все стороны речи (в том числе
фонематическая), что дает ему возможность успешно овладеть программным
материалом в школе [69,8].

1.2 Особенности развития фонематических
процессов у детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим
недоразвитием речи

Язык является  средством
общения людей в силу своей материальной звуковой природы. Усвоение звуковой
системы  речи представляет собой ту систему, на которой строится овладение
языком как основным средством общения [7, 15].
В усвоение звуковой
стороны языка входят два взаимосвязанных процесса: процесса развития
произносительной стороны речи и процесс развития восприятия звуков речи.
Профессор Р.Е. Левина в
рамках психолого-педагогической классификации речевых нарушений выделила группу
детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи (ФФНР). К этой категории
относятся дети с нормальным физическим слухом и интеллектом, у которых нарушены
произносительная сторона речи и особый – фонематический – слух [66, 18].
Фонетико-фонематическое
недоразвитие  речи (ФФНР) – это нарушение процессов формирования
произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми
расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем [38, 500].
Р.Е. Левина, Н.А. Никашина,
Р.М. Боскис, Г.А. Каше отводят большую роль
формированию фонематического восприятия, т.е. способности воспринимать звуки
речи (фонемы).
По данным Т.А. Ткаченко,
развитие фонематического восприятия положительно влияет на формирование всей
фонетической стороны речи и слоговой структуры слов.
Фонематическое восприятие
является «узловым» образованием (Р.Е.Левина), от которого зависит нормальное
протекание целого ряда речевых процессов (звуковой анализ и синтез, чтение и
письмо).
Как считает Волкова Л.С.:
«нарушение фонематического развития наблюдается не только при недостаточном
слуховом восприятии, но может быть обусловлено и другими причинами. Так,
например, оно может проявляться и при нарушении речедвигательной функции».
Признаком фонематического
недоразвития  у детей является незаконченность процесса формирования звуков,
отличающихся тонкими артикуляционными или акустическими признаками. Сюда чаще
всего относятся свистящие и шипящие звуки, звуки р, л, реже звонкие и
глухие, твердые и мягкие, взрывные и фрикативные.
При фонематическом
недоразвитии обнаруживается ряд особенностей произношения звуков.
Недифференцированное произнесение пар или групп звуков. Так, например, мягкий
звук ш заменяет с и ш; ребенок произносит ш'апка
вместо шапка, ш'ани вместо сани [21; 5].
Особенно часто
наблюдается неправильное произнесение звука р, который формируется как
горловой, боковой, щечный, одноударный. Часто наблюдается неправильное
формирование свистящих звуков, в частности это относится к боковому и
межзубному произнесению.
Наблюдаются и такие
недостатки произношения, как щечное или губное произнесение ш, ж;
сходное с у, ы или в произнесение л. Все эти
особенности в большинстве случаев являются показателями незаконченности
процесса приспособления артикуляции [21; 5].
Наряду с недостатками
произношения  звуков у некоторых детей встречаются пропуски отдельных звуков
или частей слова. В основном пропускается безударная часть слова или согласный
звук в словах со стечением  двух или более согласных. Иногда можно наблюдать и
лишние звуки в слове [36; 11].
С развитием
логопедической науки и практики, физиологии и психологии речи (Р.Е, Левина,
Р.М.Боскис, Н.Х.Швачкин, Л.Ф, Чистович, А.Р. Лурия и др.) стало ясно, что в случаях
нарушения артикуляторной интерпретации слышимого звука может в разной степени
ухудшаться и его восприятие.
Состояние фонематического
развития детей влияет на овладение звуковым анализом.
Волкова Л.С. отмечает,
что нарушение произношения даже одного звука может быть симптомом
фонематического недоразвития и отрицательно влиять на   формирование
звукового  анализа.   Нарушается   анализ  не    только   тех  слов, в состав
которых входит неправильно произносимый звук, но и слов, включающих звуки, сходные
с нарушенным по звучанию и месту образования [29, 14].
Характер отклонений
произношения и употребления в речи звуков детьми указывает на недостаточную
дифференцированность фонематического восприятия.  Эта особенность проявляется
при выполнении детьми специальных заданий по различению звуков. У детей
возникают затруднения, когда им предлагают внимательно слушать и поднять руку
(фишку, сигнальную карточку и т.п.) в момент произнесения определенного звука
или слога. Не меньшие трудности возникают при повторении за логопедом слогов с
парными звуками (например: па – ба, ба – па); при самостоятельном
подборе слов, начинающихся на какой-либо определенный звук;  при  выделении
звука,   с   которого   начинается   слово,   и т.п.   У  детей с фонетико –
фонематическим недоразвитием речи значительные затруднения наблюдаются при
необходимости подобрать с помощью картинок слова, начинающиеся на какой-либо
определенный звук. [54, с.5]
На недостаточность
фонематического восприятия указывают и затруднения детей при анализе звукового
состава слова.
В фонетико-фонематическом
развитии детей выявляется несколько состояний:
·
 недостаточное
различение и затруднение в анализе только нарушенных звуков
и их восприятия. Весь остальной звуковой состав слова и слоговая
структура анализируются правильно. Это наиболее легкая степень
фонетико-фонематического недоразвития;
·
недостаточное
различение большого количества звуков из нескольких фонетических групп при
достаточно сформированной их артикуляции в устной речи. В этих случаях звуковой
анализ нарушается более грубо;
·
 при глубоком
фонематическом недоразвитии ребенок «не слышит» звуков в слове, не различает
отношения между звуковыми элементами, не способен выделить их из состава слова
и определить последовательность [37; 603-604].
У детей с
фонетико-фонетическим недоразвитием нередко имеется определенная зависимость
между уровнем фонематического восприятия и количеством дефектных звуков. Т.е.
чем большее количество звуков не сформировано, тем ниже фонематическое
восприятие. Однако не всегда имеется точное соответствие между произношением и
восприятием звуков      [37; 604-605] .
Специфика речевого
нарушения у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи состоит в
многообразии проявлений дефектов произношения различных звуков, в вариативности
их проявлений в разных формах речи, в различном уровне фонематического
восприятия, которые требуют тщательной индивидуально ориентированной коррекции.

Таким образом, в
фонетико-фонематическом недоразвитии можно выявить несколько видов нарушений:
трудности в анализе нарушенных в произношении звуков; при сформированной
артикуляции неразличение звуков, относящихся к разным фонетическим группам;
невозможность определить наличие и последовательность звуков в слове; общая
смазанность речи, нечеткая дикция; некоторая задержка в формировании словаря и
грамматического строя речи (например, ошибки в падежных окончаниях,
употреблении предлогов, согласовании прилагательных и числительных с
существительными). Несмотря на кажущееся благополучие фонетической стороны
речи, дети продолжают отставать в фонематическом развитии. Они оказываются
недостаточно подготовленными к языковым наблюдениям, сравнениям и обобщениям и
представляют собой реальную группу риска по неуспеваемости при овладении
письмом и чтением в общеобразовательной школе.

1.3.
Логопедическая работа с детьми старшего дошкольного возраста  с
фонетико-фонематическим недоразвитием  речи
Развитие фонематических процессов положительно влияет на формирование
всей фонетической стороны речи (в том числе слоговой структуры слова). С
помощью выработки артикуляционных навыков можно добиться лишь минимального
эффекта, и притом временного. Стойкое исправление произношения может быть
гарантировано только при опережающем формировании фонематического восприятия. Впоследствии
это оказывает положительное влияние и на освоение письма и чтения.
Т.А. Ткаченко считает,
что без достаточной сформированности основ фонематического восприятия
невозможно становление его высшей ступени – звукового анализа - операции
мысленного расчленения на составные элементы (фонемы) различных
звукокомплексов: сочетаний звуков, слогов и слов. В свою очередь, без
длительных специальных упражнений по формированию навыков звукового анализа и
синтеза дети не овладевают грамотным чтением и письмом [58; 3] .
Н.Е. Ильякова отмечает,
что: «для успешного обучения в школе ребенку, помимо умения правильно
произносить и различать звуки родного языка, необходимо иметь четкие
представления о звуковом строении слова. Для того чтобы научиться выделять в
слове отдельные звуки, недостаточно одной речевой практики. Нужно научить
ребенка вслушиваться в звуки речи, определять их последовательность в слове и
давать им характеристику, составлять из данных звуков новые слова и
анализировать их» [19 цит. по 11; 3].
Преодоление
фонетико-фонематического недоразвития достигается путем целенаправленной
логопедической работы по коррекции звуковой стороны речи и фонематического
недоразвития.
Эта работа включает
формирование произносительных навыков, развитие фонематического восприятия и
навыков звукового анализа и синтеза.
Коррекционное обучение
предусматривает также определенный круг знаний об окружающем и соответствующий
объем словаря, речевых умений и навыков, которые должны быть усвоены детьми на данном
возрастном этапе. [30, 605]
Бесспорна взаимосвязь
развития фонематического восприятия не только с фонетической, но и с
лексико-грамматической стороной речи. При планомерной работе по развитию
фонематического слуха дошкольники намного лучше воспринимают и различают
окончания слов, приставки, общие суффиксы, выделяют предлоги в предложении и
т.д., что так важно при формировании навыков чтения и письма [1, 5.].
От своевременно оказанной
коррекционно-педагогической помощи во многом зависит развитие ребенка в целом,
раскрытие его потенциальных возможностей. При правильной организации занятий не
только устраняются возникшие нарушения, но и решаются задачи профилактики характера. [34; 32]
Специфика
речевого нарушения у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи состоит
в многообразии проявлений дефектов произношения различных звуков, в
вариативности их проявлений в разных формах речи, в различном уровне
фонематических прооцессов, которые требуют тщательной индивидуально
ориентированной коррекции. В процессе обучения проводятся три типа занятий:
Индивидуальные.
Основная
цель – подбор комплекса артикуляционных упражнений, направленных на устранение
специфических нарушений звуковой стороны речи при дислалии, дизартрии,
ринолалии; при этом логопед обязан установить эмоциональный контакт с ребенком,
привлечь его внимание к контролю за качеством звучащей речи логопеда и ребенка,
подобрать индивидуальный подход с учетом личностных особенностей (речевой
негативизм, фиксация на дефекте, невротические реакции и т.д.).
Подгрупповые.
Основная
цель – воспитание навыков коллективной работы, умения слушать и слышать
логопеда, выполнять в заданном темпе упражнения по развитию силы голоса,
изменению модуляции (хором, выборочно); адекватно оценивать качество речевой
продукции детей. Состав подгрупп является открытой системой, меняется по
усмотрению логопеда в зависимости от динамики достижений в коррекции
произношения. Большую часть свободного времени дети могут проводить в любом
сообществе в соответствии с их интересами. Индивидуальные и подгрупповые
занятия носят опережающий характер и готовят детей к усвоению
усложненного фонетического и лексико-грамматического материала на фронтальных
занятиях.
Фронтальные
фонетические
занятия предусматривают усвоение (автоматизацию) произношения ранее поставленных
звуков в любых фонетических позициях и активное использование их в различных
формах самостоятельной речи. Одновременно обеспечивается дальнейшее расширение
речевой практики в процессе ознакомления с окружающим миром. Это позволяет
реализовать коррекционную направленность обучения, предоставить ребенку условия
для овладения родным языком в индивидуальных и коллективных ситуациях общения
[36, 15].
На фронтальных занятиях
организуются совместные игры, обеспечивающие межличностное общение,   разные
виды  деятельности    для развития коммуникативной, планирующей и знаковой
функции речи.  [54, 10-11]
Постановка и закрепление
правильного произношения звуков проводится в часы,  выделенные для
индивидуальных  и групповых занятий.
При
фонетико-фонематическом недоразвитии недостатки речи выражаются в неправильном
произношении звуков, а также в недостаточном различении звуков и затрудненном
звуковом анализе слова.  То перед логопедом стоят две задачи – воспитание
артикуляционных навыков и развитие слухового восприятия.  Как только логопед
сумеет добиться правильного произношения звука, включается третья задача –
выделение звука из состава слова. В педагогическом процессе эти три задачи не
существуют изолированно, и на всех этапах логопедической работы  так или иначе
взаимосвязаны [51, 17-18].
Постановке звуков
предшествует работа по выработке подвижности и дифференцированности органов
артикуляционного аппарата. Важно, чтобы артикуляционные установки у ребенка
были вполне осознанными. Поэтому логопед не только показывает, но и описывает
каждый артикуляционный уклад при воспроизведении звуков, привлекая слуховой,
зрительный, кинестетический анализаторы.
Одновременно с
постановкой звуков проводятся упражнения по их различению на слух. Восприятие
звука стимулирует правильное произношение, а четкая, осознанная артикуляция, в
свою очередь, способствует лучшему различению звуков. Поэтому с самых первых
занятий детей приучают узнавать звук на слух даже в том случае, если ребенок
самостоятельно этот звук произносить не может. Концентрация внимания детей на
звуковой стороне языка, на отрабатываемых звуках воспитывает активность и
осознанность фонематического восприятия [54, 13].
Как отмечает Т.Б.
Филичева, что необходимо учитывать индивидуальные особенности каждого ребенка –
строение и подвижность артикуляционного аппарата, степень развития слухового
восприятия, количество неправильно произносимых звуков, уровень звукового
анализа, степень сформированности грамматического строя речи, работоспособность
[61, 19].
Для  логопедической
работы   во время  подгрупповых  занятий дети объединяются по признаку
однотипности   нарушения  звукопроизношения.
Индивидуально-подгрупповая
работа включает в себя:
а) закрепление и
автоматизацию навыков правильного произношения имеющихся в речи детей звуков.
Сюда, как правило, включаются гласные (а, о, у, и, э, я), наиболее
доступные согласные звуки (м – м', н – н', п – п', т – т', к – к', ф
– ф', в – в' и т.д.). Нередко многие из них в речевом потоке звучат
несколько смазано, произносятся с вялой артикуляцией. Поэтому необходимо
произношение каждого из этих звуков уточнить, закрепить более четкую
артикуляцию. Это позволит активизировать артикуляционный аппарат, создать
условия для спонтанного появления в речи отсутствующих звуков;
б) постановку отсутствующих
в речи ребенка звуков. Последовательность появления в речи этих звуков зависит
от того, какие конкретно звуки дефектно произносятся ребенком. Так, в группе
свистящих и шипящих звуки ставятся в следующей последовательности: с – с', з
– з', ц, ш, ж, ч, щ, озвончение начинается с з и б, в
дальнейшем от звука з ставится звук ж, от б – д, от
д – т [54, 11-12].
Последовательность в
коррекции сходных звуков требует особого подхода в подборе речевого материала,
используемого на занятиях. Опыт обучения детей показывает, что усвоение детьми
новых звуков протекает значительно успешнее, если в речевом материале не
встречаются звуки, близкие к тем, над которыми ведется работа в данный момент.
При условии такой
постановки звуков логопед имеет возможность подготовить детей к фронтальным
занятиям.
На фронтальных занятиях
изучаются только те звуки, которые правильно произносятся всеми детьми
изолированно и в облегченных фонетических условиях.
Фронтальное занятие
включает в себя несколько этапов. Все они тесно связаны между собой и
взаимообусловлены.
Первый этап – закрепление
правильного произношения изучаемого звука. При подборе лексического материала
необходимо предусмотреть его многообразие, насыщенность изучаемым звуком, при
этом исключить по возможности дефектные и смешиваемые звуки.
Рекомендуется включить
упражнения на употребление усвоенных детьми лексико-грамматических категорий
(единственное и множественное число существительных, согласование
прилагательных и числительных с существительными, приставочные глаголы и т.д.),
а также различные виды работ, направленные на развитие связной речи
(составление предложений, распространение их однородными членами, составление
рассказов по картинке, серии картин, пересказ). В процессе выработки
правильного произношения звуков логопед учит детей сопоставлять изучаемые
звуки, делать определенные выводы о сходстве и различии между ними в
артикуляционном укладе, способе их артикулирования и звучания.
Второй этап –
дифференциация звуков (на слух и в произношении). Процесс овладения детьми
произношением предусматривает активную мотивацию, насыщенную познавательную
работу  по наблюдению над звуками речи, словами, морфологическими элементами
[54, 13-14].
Развитие
звукопроизношения – это в первую очередь воспитание внимания к звуковой стороне
речи. Логопед  учит  детей  вслушиваться  в речь, различать и воспроизводить
отдельные  элементы речи, уметь удерживать  в памяти воспринятый на слух
материал, слышать звучание собственной речи и уметь исправлять ошибки. Все эти
задачи решаются в первую очередь путем осознания собственного произношения,
отработки четкой артикуляции отдельных звуков [50, 24].
Т.Б.Филичева, Г.В.
Чиркина отмечают, что работа по развитию фонетической стороны речи проводится
одновременно с работой по различению фонем родного языка. От умения ребенка
воспринимать и правильно произносить имеющиеся в его речи звуки во многом
зависит точное воспроизведение звуко-слоговой структуры слов. Направленность
внимания на звуковую сторону языка, на отработку фонем из разных противопоставленных
групп позволяет активизировать фонематическое восприятие. Систематические,
последовательные занятия по отработке всех звуков, по дифференциации часто
смешиваемых звуков обеспечивают основу для подготовки детей к овладению
элементами грамоты [64, 14].
Дифференциации звуков
обучения уделяется большое внимание. Процесс дифференциации, собственно,
начинается уже тогда, когда ребенок приступил к постановке нарушенного звука, к
выделению его артикуляционных и акустических признаков и смыслоразличительного
значения.  Каждый звук, после того как достигнуто его правильное произношение,
сравнивается на слух со всеми артикуляционно или акустически близкими звуками
(1-й этап дифференциации). Позднее, после усвоения артикуляции второго из пары
взаимозаменяющихся в речи звуков, дифференциация производится не только на
слух, но и в произношении (2-й этап дифференциации).
Такая последовательность
работы позволяет очень рано включать упражнения в различении звуков, что
способствует спонтанному появлению в речи детей новых звуков и значительно
облегчает 2-й этап работы над дифференциацией. Благодаря развившемуся слуховому
контролю этот этап завершается значительно быстрее [37, 607].
Большое внимание
уделяется гласным звукам, от четкости произношения которых в значительной  мере
зависит внятность речи. Кроме того, правильное произношение гласных играет
большую роль при анализе звукового состава слова [37, 606] .
Т.Б. Филичева выделила
четыре ступени  подготовки к анализу:
1. В самом начале
обучения  уточняют  артикуляцию гласных у, а, и, которые используются
для наиболее легкой формы анализа – выделения первого гласного звука из начала
слов. На материале этих звуков детям дается первое представление о том, что
звуки могут быть расположены в определенной последовательности. Дети,
артикулируя,  произносят указанные звуки, например, а, у или и, у,
а, а затем определяют их количество и последовательность.
2. Вторая по трудности
степень подготовки - это анализ и синтез обратного слога типа ап, ут, ок.
В это время дети усваивают звуки  п, т, к, учатся выделять последний
согласный из конца слова (кот, мак).
3. Третья ступень
подготовки к анализу слова - выделение начальных согласных и ударных гласных из
положения после согласных (дом, танк). Анализ и синтез прямого слова. В это же
время проходятся звуки о и ы, повторяются ранее пройденные,
усваивается термин «гласный звук».
4. Полный звуковой анализ
и синтез слов типа мак, суп, нос [42; 25-26].
Дальнейшее усложнение
материала предусматривает анализ слов со стечением согласных в составе слога (стол,
шкаф); двухсложных с одним закрытым слогом (кошка, гамак, клубок);
некоторых трехсложных (канава), произношение которых не расходится с
написанием. Вводятся упражнения в преобразовании слов путем замены отдельных
звуков (лук – сук, мак – рак).
Подбор словарного
материала для звукового материала и синтеза определяется не только позицией
отрабатываемого звука. На каждом этапе обучения необходимо учитывать
возможности детей в анализе слов различной слоговой трудности. Так, если
ребенок может анализировать только слова из двух прямых слогов (типа муха), то
новый звук используют вначале именно в словах этой слоговой структуры.
Большое внимание
уделяется всевозможным преобразованиям слов, например: каша – кашка – кошка –
мошка. Внимание детей  обращается на то, что изменение только одного звука в
слове достаточно для образования нового слова, а неправильное употребление
звука приводит к изменению смысла слова (крыша - крыса) [20,10]
Таким образом, дети с фонетико –
фонематичесим недорозвитием речи нуждаются в  своевременном устранении
недостатков в формировании умения правильно и четко произносить звуки  как
изолированно, так и в словах, фразах и связной речи, выделять его на слух из
речи окружающих и своей собственной. Это способствует формированию
фонематического представления о звуке и является необходимым условием
преодоления фонематического недоразвития [24; 63].

1.4. Использование речедвигательной
ритмики в системе коррекционной работы с детьми дошкольного возраста с
фонетико-фонематическим недоразвитием
речи

Повышение эффективности коррекционно – логопедической работы по
преодолению фонетико-фонематического недоразвития речи может быть
достигнуто средствами речедвигательной ритмики как коррекционно –
педагогической технологии, стимулирующей интенсивное формирование моторной
сферы (общей и мелкой моторики) и фонетической стороны речи
(звукопроизношения). Коррекцию нарушений моторной сферы и звукопроизношения
можно осуществлять приёмами речедвигательной ритмики за счёт нормализации межанализаторных
взаимодействий и создания оптимальных педагогических условий функционального
созревания структур головного мозга, ответственных за развитие высших
психических функций.
Речедвигательная ритмика – это система физиологически обусловленных двигательных
упражнений, связанных с произношением, в выполнении которых участвуют общая и
мелкая моторика, органы артикуляции, мимическая мускулатура [43, 32].
Речедвигательная ритмика рассматривается нами в данной дипломной работе
как один из методов коррекционного воздействия на детей с
фонетико-фонематическим недоразвитием речи, способствующих становлению
межанализаторных связей, формированию фонематического восприятия,
совершенствованию просодической стороны речи, развитию речевого дыхания, общей
и мелкой моторики, которые используются наряду с традиционными методами,
принятыми в логопедической практике.
Принципы использования речедвигательных упражнений в рамках
логопедических занятий изложены в статьях многих исследователей. Так, например,
А.Я. Мухина, Н.Ю. Михайлова, А.В. Корсунская считают, что «речедвигательные
упражнения могут применяться на различных этапах занятий, направленных на
коррекцию звукопроизношения. При этом соблюдается принцип предваряющего
использования движений речедвигательной ритмики, когда проговаривание речевого
материала в сопровождении движений предшествует проговариванию того же
материала без двигательного сопровождения».
Т.Б. Филичева и Т.В. Туманова подчёркивают, что «речедвигательная ритмика
состоит из системы разнообразных упражнений и игр с движениями под музыку или в
сочетании с речью детей. Такие упражнения и игры способствуют развитию общей и
речевой моторики, воспитывают чувство ритма. При этом плавность и ритмичность
вырабатываются в следующей последовательности: пение, пение с движением,
ритмизованная речь (стихи, проза) в сопровождении движений, опора на гласные
звуки, разнометричная речь» [62, 40].
Названные авторы считают чрезвычайно полезным для коррекции
звукопроизношения сочетать произнесение звуковых и слоговых рядов с каким-либо
ритмичным движением. В частности, они отмечают: «Полезно произносить слоги в
сочетании с движением и со сменой интонации и мимики, выражающими различные
эмоции: печаль-радость, возмущение -  спокойствие, уверенность – робость,
ликование – печаль, измученность – бодрость, спокойствие– рассерженность,
пристыженность, подозрительность, осторожность, смущенность и т.д. [62, 43].
Т.Б. Филичева обращается к проблемам взаимосвязи движения и речи и
необходимости её учёта в коррекционной работе: «В процессе обследования общей и
мелкой моторики проверяется умение ребёнка постоять, попрыгать на левой, на
правой ноге, на двух ногах; маршировать под счёт, переключаться с одного
движения на другое (правая рука на поясе, левая – на голове, а затем наоборот).
Важно выявить возможности мелкой моторики рук (собрать спички, мозаику и т.д.).
В процессе выполнения серии двигательных заданий следует обратить внимание на
точность воспроизведения пространственно-временных параметров, удерживание в
памяти элементов действий, наличие самоконтроля при выполнении действий» [67,
45].
Проблема взаимосвязи речи и движения затрагивается и другими авторами.
Так, например, Е.Шеповских проводит в своей статье анализ данной взаимосвязи:
«ребёнок только родился – и уже осуществляет хватательные движения, т.е.
сжимает и разжимает кулачок. Это движение является первым и остаётся главным на
протяжении всей жизни. В связи с этим в методике физического воспитания
изменилась традиционная последовательность обучения основным видам жизненно
необходимых движений (ходьба, бег, прыжки, ползанье и лазанье, бросание, ловля,
метание), которые осваивает ребёнок. Это – хватание, бросание, ловля, метание.
Затем – ползание и лазание и только потом – ходьба, бег, прыжки. С рождения до
трёх месяцев взрослый согревает руки малыша, делает лёгкий массаж рук, пальцев
кисти. Затем он сам осуществляет рефлекторные движения – он захватывает мягкие
игрушки, бусы. С  шести месяцев поднимает игрушку, рассматривает её,
перекладывает. С семи месяцев взрослый играет с ребёнком в «Ладушки», помогает
собирать пирамидку, складывать кубик. Корни всех этих упражнений лежат в
народной педагогике. На протяжении многих веков мама или бабушка играли с
пальчиками малыша, проговаривая при этом пестушки, потешки. Специалистами доказано:
ежедневный массаж кисти, пальцевые упражнения и двигательные упражнения ускоряют
развитие речи ребёнка» [70, 4].
В.В. Коноваленко и С.В. Коноваленко считают чрезвычайно важным
показателем развитие мелкой моторики пальцев рук ребёнка. Так, они отмечают:
«исследованиями института физиологии детей и подростков АПН установлено, что
уровень развития речи детей находится в прямой зависимости от степени
сформированности тонких движений пальцев рук. Как правило, тренировка движений
пальцев развиты в соответствии с возрастом, то и речевое развитие ребёнка в
пределах возрастной нормы» [15. 42].
Таким образом, тренировка движений пальцев рук и речедвигательные
упражнения, способствующие развитию общей моторики, являются важнейшим
фактором, стимулирующим речевое развитие ребёнка, направленным на
совершенствование, в том числе, и фонетической стороны речи.
В.В. Коноваленко и С.В. Коноваленко предлагают следующие варианты
речедвигательных упражнений, направленных на коррекцию звукопроизношения:
1) игры с пальчиками, сопровождающиеся стихами и потешками;
2) специальные двигательные упражнения с речевым сопровождением;
3) игры и действия с игрушками и предметами.
Таким образом, названные авторы считают оптимальной формой
речедвигательных упражнений игровую форму. Такое мнение разделяют многие
исследователи. Например, Т.А. Куликовская подчеркивает,  что
«коррекционно-развивающие игры являются одним из наиболее эффективных видов
психо-речевой гимнастики» [30, 55].
В.И.Селиверстов предлагает цикл коррекционных игровых занятий,
разработанных на основе существующих форм организации речедвигательной
коррекции у детей логопедической группы.
Каждое игровое занятие построено на основе знакомых детям упражнений, но
с использованием новой мотивации и атрибутики и не требует специальной
подготовки и детей, и педагогов. Объединение всех упражнений одним игровым
сюжетом позволяют повысить интерес детей к занятиям и одновременно решать
задачи познавательного и развивающего характера. Авторами были использованы
элементы игропластики, креативной гимнастики, изотворчества, логоритмики и
здоровьесберегающих методик, способствующие развитию речевого восприятия,
мышечного аппарата, координации и пластики движений, творческой инициативы,
выдумки, свободного самовыражения и раскрепощённости. Каждое игровое занятие
включает упражнения для развития речевого дыхания, артикуляционного аппарата и
мелкой моторики, т.е. всех групп мышц, отвечающих за речедвигательную
деятельность. Все они преследуют определённую коррекционную цель и способствуют
исправлению речи на основе совершенствования двигательных навыков [12, 55].
Таким образом,  двигательная активность ребёнка способствует общему
развитию речи увеличивают запас слов ребёнка положительно влияет на развитие
фонетико-фонематической стороны речи. Речедвигательные упражнения способствуют
повышению двигательной активности, поэтому их использование в контексте
логопедических занятий оказывает положительное воздействие на эффективность
последних.

Глава 2. Экспериментальное исследование уровня сформированности
фонематических процессов у детей старшего дошкольного возраста с
фонетико-фонематическим недоразвитием речи
2.1 Цель, задачи и методика
констатирующего эксперимента

Для
подтверждения теоретических данных нами было проведено экспериментальное
исследование.
Цель констатирующего
эксперимента:
выявить уровень сформированности фонематико – фонематической  системы речи  у
детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием
речи.
 Задачи:
1. Изучить методическую
литературу по данной теме.
2. Подобрать задания для
составления методики по выявлению уровня сформированности фонематических
процессов у детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим
недоразвитием речи.
3. Изучить
состояние фонематических процессов: фонематического восприятия, фонематического
анализа и синтеза, фонематических представлений.
Этапы реализации констатирующего
эксперимента:
1.
Ориентировочный
этап:
- знакомство с документацией;
- беседа с логопедом;
- отбор детей для экспериментальной группы исследования.
2.
Экспериментальный этап:
- выбор
методик эксперимента;
-
непосредственное проведение эксперимента.
3.
Аналитический этап:
- получение
результатов;
 - обработка
результатов;
- подведение
итогов.
Для диагностики уровня
сформированности фонематических процессов была выработана методика при
проведении, которой были соблюдены следующие требования:
- доступность;
- четкость, лаконичность
инструкций;
-единообразие условий
проведения эксперимента для всех детей;
- временная
ограниченность выполнения заданий;
- доступность оформления
для быстрой обработки результатов;
- задания соответствуют
целям исследования.

Эксперимент проводился на базе ГДОУ «Солнышко» города Острова – группа №1  и на
базе ГДОУ «Бригантина» города Острова – группа №2. В эксперименте  принимало
участие 16 детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим
недоразвитием речи: по 8 человек из каждого садика. Списки детей I  и II групп с логопедическими заключениями в приложении 1.
Время проведения
эксперимента: октябрь 2010 года.
Исследование
было направлено  на выявление уровня сформированности фонематических процессов
у детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием
речи. Для этого детям была предложена серия заданий на обследование фонематической
стороны речи. Задания разработаны по методикам следующих авторов: Г.А. Волковой
[8, 18-19, 22-26], [9, 11, 18, 46-47], Т.Б. Филичевой [63, 6-7, 10].
Комплексное обследование
проводилось индивидуально с каждым ребенком.
Методика по обследованию
фонематической стороны речи детей включала 4  блока (блок фонематического
восприятия, фонематического анализа и синтеза, фонематического представления).
В каждом блоке от двух до семи серий с заданиями.
При анализе результатов
использовалась  самостоятельно разработанная трехбалльная система оценки
выполнения каждого задания. Для удобства подсчитывания результатов выводился
средний балл за  каждую серию и за каждый блок. Итоговая оценка подсчитывалась
суммированием  средних баллов набранных при выполнении  всех заданий.

Первый
блок.
Исследование
фонематического восприятия.
Задание № I
Цель: выделить звук из ряда других звуков.
Инструкция: Давай поиграем в «ловишки», слушай меня внимательно.
Если ты услышишь звук [а] ([п], [с], [р]) хлопни в ладоши. Ребенку предлагалось
прослушать ряд звуков и хлопнуть в ладоши на определенном звуке.
Материалом для
обследования служили ряды произносимых логопедом изолированных звуков:
1) Для звука [а] звуковой
ряд состоял из гласных: [а], [о], [и], [у], [а], [ы], [э], [а].
2) Для звука [п] звуковой
ряд состоял из: [а], [о], [у], [п], [и], [э], [п], [т], [д], [н], [п], [к],
[б], [г], [п].
3) Для звука [с] звуковой
ряд состоял из: [а], [у], [и], [с], [о], [э], [ы], [с], [м], [н], [в], [п],
[с], [б], [д], [к], [г], [с], [ф], [ф'], [т], [т'], [с], [х], [х'], [с'], [с],
[з], [з'], [ц], [ш], [с].
4) Для звука [р] звуковой
ряд состоял из: [и], [о], [э], [ы], [м], [н], [п], [б], [к], [х], [ы], [в],
[в'], [д], [д'], [т], [т'], [г], [г'], [ж], [у], [а], [й], [л], [л'], [р'].
Звуковые  ряды для
сложных в артикуляции звуков были составлены по такому  принципу: в начале
ряда  находились звуки далекие по артикуляции и звучанию от заданного звука;
затем звуки близкие по артикуляции и звучанию. В заключение  ряда мы включали
искаженные варианты фонем, если такие имели место в произношении у данного
ребёнка.

Задание
II.
Цель: воспроизвести воспринятую на слух
цепочку слогов с оппозиционными звуками.
Задания:
1)инструкция:
слушай внимательно и повтори за мной как можно точнее. Предполагалось повторить
следующую цепочку слогов: ба – па, па – ба;
 2)инструкция:
слушай внимательно и повтори за мной как можно точнее. Предполагалось повторить
следующую цепочку слогов: са – ша, ша – са ;
3)инструкция:
слушай внимательно и повтори за мной как можно точнее. Предполагалось повторить
следующую цепочку слогов: ша– жа – ша, жа – ша – жа;
 4)инструкция:
слушай внимательно и повтори за мной как можно точнее. Предполагалось повторить
следующую цепочку слогов: ца – са – ца, са – ца – са;
Задание III.
Цель: выделить слово с заданным  звуком из
ряда других слов (выделить заданный звук на фоне слова).
Задания:
1)инструкция:
хлопни в ладоши, когда услышишь слово со звуком [и]. Предлагались
следующие слова: ужин, ирис, ананас.
2)инструкция:
хлопни в ладоши, когда услышишь слово со звуком [у]. Предлагались
следующие слова: окно, эхо, уши.
3)инструкция:
хлопни в ладоши, когда услышишь слово со звуком [з]. Предлагались
следующие слова: санки, роза, вагон.
4)инструкция:
хлопни в ладоши, когда услышишь слово со звуком [л]. Предлагались
следующие слова: тигр, нос, лук.
Задание
IV.
Цель: различить квазиамонимы.
Задания:
1)инструкция:
Давай поиграем. Посмотри внимательно на картинки и покажи, где мишка.
(Ребенку предъявляется пара предметных картинок и предлагается показать ту,
которую называет логопед.)
Предлагались следующие
картинки: мишка, мышка.
 2)инструкция:
посмотри внимательно на картинки и покажи, где бак. Предлагались
следующие картинки: бак, бык.
3)инструкция:
посмотри внимательно на картинки и покажи, где удочка. Предлагались
следующие картинки: уточка - удочка;
4)инструкция:
посмотри внимательно на картинки и покажи, где крыса. Предлагались
следующие картинки: крыса, крыша;
Задание
V.
Цель: выделить слово с заданным звуком из
фразы.
Задания:
1)инструкция:
Послушай предложение. В каком слове  ты услышал звук [ш]. Предлагалось
следующее предложение: Маша любит мороженое.
2)инструкция:
Послушай предложение. В каком слове  ты услышал звук [р]. Предлагалось
следующее предложение: Мы пошли в лес за грибами.
3)инструкция: Послушай
предложение. В каком слове  ты услышал звук [с]. Предлагалось следующее
предложение: У Полины новые санки.
4)инструкция:
Послушай предложение. В каком слове  ты услышал звук [л]. Предлагалось
следующее предложение:  Папа сделал кормушку.
В ходе исследования нами
оценивалось качество выполнения заданий по следующей системе:
2 балла – задание
выполнено верно, то есть ребенок достаточно быстро и без ошибок указывал
правильный ответ, повторял слоги, показывал картинку, составлял слова;
1 балл - единичные
ошибки, исправляет ответ самостоятельно;
0 баллов - задание не
выполнено или выполнено неправильно, то есть ребенок не дал никакого варианта
ответа или указал неверный звук, слово, картинку, неправильно повторял слоги.
Второй
блок.
Исследование
фонематического анализа.
Задание
I.
Цель: определить наличие звука в слове.
Задания:
1)инструкция:
подними флажок, если услышишь звук [о] в слове дом?
2)инструкция:
подними флажок, если услышишь звук [а] в слове мак?
3)инструкция:
хлопни в ладоши, если услышишь звук [р] в слове рак?
4)инструкция: хлопни
в ладоши, если услышишь звук [с] в слове лиса?
Задание II.
Цель: выделить первый звук в слове.
Задания:
1)инструкция:
скажи, какой первый звук ты слышишь в слове Аня?
2)инструкция:
скажи, какой первый звук ты слышишь в слове Ира?
3)инструкция:
скажи, какой первый звук ты слышишь в слове жук?
4)инструкция:
скажи, какой первый звук ты слышишь в слове щука?
Задание
III.
Цель: выделить последний звук в слове.
Задания:
1)инструкция:
скажи, какой звук ты слышишь  в конце  слова ножницы?
2)инструкция:
скажи, какой звук ты слышишь  в конце слова кошка?
3)инструкция:
скажи, какой звук ты слышишь  в конце  слова мяч?
4)инструкция:
скажи, какой звук ты слышишь  в конце слова стул?
Задание IV.
Цель: выделить место звука в слове
(начало, середина, конец).
Задания:
 1)инструкция:
скажи, где слышится звук [о] в слове осы?
2)инструкция:
скажи, где слышится звук [о] в слове кот?
3)инструкция:
скажи, где слышится звук [с] в слове фокус?
4)инструкция:
скажи, где слышится звук [с] в слове маска?
Задание
V.
Цель: определить последовательность
звуков в слове.
Задания:
1)инструкция:
назови звуки слова лак по порядку;
2)инструкция:
назови звуки слова сок по порядку;
3)инструкция:
назови звуки слова коза по порядку;
4)инструкция: назови
звуки слова шум по порядку;
Задание
VI.
Цель: определить место звука по отношению
к другим звукам.
Задания:
1)инструкция:
назови  соседей звука [к] в слове горка;
2) инструкция:
назови  соседей звука [ш] в слове мишка.
3) инструкция:
назови  соседей звука [а] в слове сани.
4) инструкция:
назови  соседей звука  [г] в слове книга.
         В ходе
исследования нами  оценивалось качество выполнения заданий по следующей
системе:
2 балла – задание
выполнено верно, то есть ребенок достаточно быстро и без ошибок указывал
правильный ответ, повторял слоги, показывал картинку, составлял слова;
1 балл - единичные
ошибки, исправляет ответ самостоятельно;
0 баллов - задание не
выполнено или выполнено неправильно, то есть ребенок не дал никакого варианта
ответа или указал неверный звук, слово, картинку, неправильно повторял слоги.
Третий
блок.
Исследование
фонематического синтеза.
Задание
I.
Цель: составить слово из звуков,
произнесенных в правильной последовательности.
Задания:
1)инструкция:
произнеси слитно слово с, а, д.
2)инструкция: произнеси
слитно слово д, о, м.
3)инструкция:
произнеси слитно слово р, у, к, а.
4)инструкция:
произнеси слитно слово п, о ,ч, к, а.
Задание
II.
Цель: составить слово из звуков,
произнесенных в нарушенной последовательности.
Задания:
1)инструкция:
составь слово из звуков [к], [а], [м].
2)инструкция:
составь слово из звуков  [у], [п], [с].
3)инструкция:
составь слово из звуков [ы], [д], [м].
4)инструкция:
составь слово из звуков [у], [ ш], [б], [а].
В ходе исследования нами
оценивалось качество выполнения заданий по следующей системе:
2 балла – задание
выполнено верно, то есть ребенок достаточно быстро и без ошибок указывал
правильный ответ, повторял слоги, показывал картинку, составлял слова;
1 балл - единичные
ошибки, исправляет ответ самостоятельно;
0 баллов - задание не
выполнено или выполнено неправильно, то есть ребенок не дал никакого варианта
ответа или указал неверный звук, слово, картинку, неправильно повторял слоги.
Четвертый
блок.
Исследование
фонематических представлений.
Задание
I.
Цель: подобрать слова с заданным звуком
Задания:
1)инструкция:
назови слово, в котором есть звук [у];
2)инструкция: назови
слово, в котором есть звук [а];
3)инструкция:
назови слово, в котором есть звук [с];
4)инструкция:
назови слово, в котором есть звук [к];
Задание II.

Цель: отобрать  картинки, в названии
которых есть   заданный  звук.
Оборудование: картинки со следующими
изображениями: рак, апельсин, морковка, игрушка, гриб, санки, волк, лось.
1)инструкция:
подбери картинки, в названии которых есть звук [а];
2)инструкция:
подбери картинки, в названии которых есть звук [и];
3)инструкция:
подбери картинки, в названии которых есть звук [л];
4)инструкция: подбери
картинки, в названии которых есть звук [р];
В ходе исследования нами
оценивалось качество выполнения заданий по следующей системе:
2 балла – задание
выполнено верно, то есть ребенок достаточно быстро и без ошибок указывал
правильный ответ, повторял слоги, показывал картинку, составлял слова;
1 балл - единичные
ошибки, исправляет ответ самостоятельно;
0 баллов - задание не
выполнено или выполнено неправильно, то есть ребенок не дал никакого варианта
ответа или указал неверный звук, слово, картинку, неправильно повторял слоги.
Все данные заносились в
протоколы исследования (приложение 2).

2.2 Анализ результатов констатирующего этапа эксперимента
Анализируя протоколы
исследования уровня сформированности фонематических процессов, мы составили
таблицы №1 и №2, в которых отразили результаты констатирующего этапа
эксперимента в  группах №1 и №2. (Приложение 3).  Для удобства подсчитывания
результатов был выведен средний балл.
Проанализировав таблицу
результатов констатирующего эксперимента в группе №1, мы составили диаграмму
(рис. №1), в которой представили результаты обследования фонематических процессов
у детей данной группы.

Рис. 1. Результаты
обследования фонематических процессов у детей группы № 1
Из рисунка №1 видно, что
больше всего баллов набрали Марина Т. - 5,4 .  Валерии А. удалось набрать - 4,8
балла, Дмитрию К.- 4,2 балла. Несколько лучше справились с заданиями Виктория
И. -3,9 баллов, Никита М.- 3,6 баллов, Гоша - 3,5 баллов. Меньше всего баллов
набрали Сергей К. - 3балла, Алина Т. - 1,8 балла.
Анализируя результаты
констатирующего эксперимента в группе №2, мы также составили диаграмму (рис. №
2), в которой отразили результаты выполнения заданий детьми данной группы.

Рис. 2. Результаты
обследования фонематических процессов у детей группы № 2
Из рисунка № 2
видно, что больше всего баллов набрали Мария Т.- 6 баллов и Иван С. – 5,7 баллов.
Денис И. – 5,3 балла, Кирилл - 5,1 балл, Михаил Ч. - 5 баллов. Несколько хуже
справились Диана - 4,4 балла, Лилия - 4 балла. Меньше всего баллов набрал
Владимир В. – 3 балла.
На рисунках №
3, № 4, № 5 и №6 наглядно показаны сравнительные результаты выполнения заданий
по обследованию фонематических процессов   гр. № 1 и гр. № 2

Рис. 3. Сравнительные
результаты обследования заданий  фонематического восприятия  у детей гр. № 1 и №2
На рис.3 мы видим, что
при обследовании фонематического восприятия особые трудности возникли у гр.№1
(средний балл 0,8) - и №2 (средний балл 0,9) - в задание на  выделение слова с
заданным звуком из фразы (№5). Самый большой балл набрала группа №2 за
выполнение задания (№4) выделение близких слов по звучанию -1,6 балла, а группа
№1 -1 балл. Успешно выполнила гр.№1 задание (№1)  на способность различать и
опознавать на слух фонемы – 1,3 балла, а гр.№2 – 0,9 балла. При выполнении
задания (№3) на выделение слова с заданным звуком из ряда слов   средний балл у
гр.№1 составил -0,9 , а у группы №2 -1,3. Считай одинаковые результаты, имеют
обе группы  при выполнении задания (№2)  на повторение слогов с оппозиционными
звуками: группа №1-1 балл, а группа №2 -1,1 балла

Рис. 4. Сравнительные
результаты обследования заданий  фонематического анализа  у детей гр. № 1 и №2
На рис.4 мы видим, что
одинаковые трудности возникли у групп при выполнении задания (№6) на
определение места звука по отношению к другим звукам.  У группы №2  средний
балл составил - 0,2 балла, а у группы №1 - 0,3 балла. По результатам было
вывялено, что данное задание было одним из самых трудных.  При выполнении
заданий на выделение звука на фоне слова (№1) и выделение последнего звука в
слове (№3)  обе  группы имеют одинаковые результаты  - 0,9 балла.  Выполняя задание
(№2) на выделение первого звука  в слове  у группы №2 средний балл составил –
1,3 , а у группы №1 – 1,1. Лучше всего группы справились с задание (№3) на
определение места звука в слове (начало, середина, конец) – группа №2 -1,4
балл, а у группы №1 -1,3 балла.

Рис. 5. Сравнительные
результаты обследования  заданий фонематического синтеза у детей гр. № 1 и №2
На рисунке 5 мы видим,
что выполняя  задание (№1)  на составление слов из последовательно названных
звуков, средний балл у группы №2 -1,4 , а у группы №1 - 1,2. При выполнении
задания (№2) на составление слов из звуков, данных в нарушенной
последовательности у группы №1 средний балл - 0,1, а группа №2 справилась этим
заданием намного лучше - 0,4 балла.  По результатам обследования данное задание
было одним из самых трудных.

Рис. 6. Сравнительные
результаты обследования заданий фонематического представления у детей гр. № 1 и №2
На рис.6 мы видим, что за
выполнение задания (№2) на отбор  картинок, в названии, которых есть заданный
звук, средний балл составил у группы №» - 1,5 балла, а у группы №1 всего -0,9
балла. За задание (№1)  подбор слов на заданный звук, группа №2 средний балл
-1,3, а у группы №- 1,1.

Рис.7. Сравнительные
результаты обследования фонематических процессов у детей  1-ой  и 2-ой групп на
констатирующем этапе эксперимента
На  рисунке № 7 видно,
что результаты  фонетико – фонематической стороны речи у группы №2  значительно
превышают результаты группы №1.
В результате анализа
работ детей 1-ой и 2-ой групп нами были выделены следующие уровни
сформированности фонематических процессов
Высокий
уровень (I) - 5,4 - 6,0 баллов
Средний уровень (II) – 4,0 -5,3баллов
Низкий уровень (III) –  менее 4,0 баллов
Уровни
сформированности  фонематических процессов на констатирующем этапе эксперимента
у детей группы №1 и группы №2 представлены в таблицах № 5,6 ( Приложение 3).
Таблица
№ 7

Уровни  развития

Старшая группа

Группа №1

Группа №2

высокий (Ι)

1

2

средний (ΙΙ)

2

5

низкий (ΙΙΙ)

5

1

Как видно из
таблицы, лучшие результаты на констатирующем этапе исследования показали дети
группы № 2. В данной группе было выявлено
2 ребенка с высоким
уровнем фонетико –фонематической стороной речи, а в группе №1 – только один. 5
детей  со средним уровнем фонетико-фонематической стороны речи , а в группе № 1
- только два. Один ребенок с низким уровнем,  а в группе №1 –  пять.
Описание результатов
констатирующего исследования  фонетико-фонематической стороны речи детей группы
№ 1, №2
В целом картина состояния
фонематических процессов достаточно неоднородна, трудности возникли почти у
каждого ребенка специфические, различной степени глубины. Однако можно отметить
серии заданий, наиболее часто вызывающие  затруднения при их выполнении по
каждому из процессов. При исследовании фонематического восприятия (блок I) мы столкнулись с тем, что детям
трудно вслушиваться в задание и быть внимательным, при этом просили несколько
раз повторить ряд  звуков, чтоб услышать нужный (блок I, зад. №1).
Особую сложность для
детей, как в группе №1, так и в группе №2, представляли задания на повторение
слогов с оппозиционными звуками (блок I, зад. №2). Очень часто они уподобляли слоги внутри пробы.  Часто
прибегали к помощи взрослого, приходилось по несколько раз повторять слоги.
Так,  вместо са – ша, ша – са дети могли произнести  са – ша,
са -са  или са – са , ша – ша; вместо ша – жа – ша, жа
–ша- жа  звучало ша – жа – жа, жа –ша -жа . Алина Т., Сергей К.из гр.
№1, а также  Владимир В. из гр. №2 повторяли слоговые ряды правильно, но
вследствие искаженного произнесения звуков произнесение слогов тоже было
искажено.
С особым интересом дети
выполняли задание, когда надо было выбрать слово из ряда слов  на  заданный
звук и позвонить в колокольчик (блок I, зад. №3). В целом группы справилась  с этим заданием неплохо. Слабые
результаты показали Алина Т. из гр.№1 и Диана М из гр.№2 не услышали слов с
необходимыми гласными звуками, а Дмитрий К. из гр.№1 из четырех проб выполнил
правильно только одну.
Без особых затруднений
показывали картинки при выделении близких слов по звучанию. Основная трудность
была в том, что некоторые дети не знали, что такое бак. Даже после
объяснения слов  задание не было выполнено у Никиты М., Виктории гр.№1. Без
помощи взрослого не обошлись Валерия А.(гр.№1), Денис И.(гр.№2).
Задание №5  оказалось
сложным для Алины Т. Сергея Ж., Виктория И. из гр.№1 и Михаил Ч. Из гр.№2,они
начинала гадать называя подряд слова или отказывались выполнять задание Без
помощи взрослого не обошлись Кирилл Я гр№2, Марина К гр.№2. Остальные дети
справились с задание успешно.
Количество баллов,
которое набрали дети, выполняя задания на обследование фонематического анализа
и синтеза, показало, что у детей низкий уровень сформированности этих
процессов, хотя нельзя не отметить, что и задания легкими не были. Самыми
сложными оказались для них задания на определение места звука в слове – начале,
середине или конце и особенно в середине слова. Дети иногда просто не понимали,
что такое начало, конец и середина слова и предварительно им нужно было это
объяснять. Некоторые дети смогли это выполнить, используя   помощь
экспериментатора, а затем уже пробовали сделать самостоятельно.
Особые трудности у детей
вызвали задания на определение гласного звука в середине слова и согласного в
середине слова (блок  II,
зад. №4).
При выполнении этих
заданий всем  детям потребовалась помощь взрослого. Денис И., Мария Т..,  Иван
С. (гр.2). Сергей Ж, Марина Т. (гр.1).
Выполнили только
некоторые из этих проб. Лиля часто отвечала на вопросы наугад и только Гоша Б.
(гр. №1) пробы постарался сделать самостоятельно, но и в этом случае иногда
требовалась помощь.
При выделении первого и
последнего звуков в слове, многие дети называли весь слог. Так, при ответе на
вопрос: «Какой последний звук слышишь  в слове ножницы, кошка?« Дмитрий
К. отвечал: «цы», «ка». При выполнении этих заданий требовалась помощь
взрослого.
При  определении
последовательности звуков у многих детей были пропуски гласных звуков (лак – [л]-[к]).
Михаил Ч., Денис И, (гр. №2) и Виктория И. (гр. №1) справились с этим заданием
самостоятельно. Остальным требовалась помощь взрослого.
Большие затруднения
наблюдались у детей в зад. №6 на определение места звука по отношению к другим
звукам. На инструкцию:  « Назови соседей звука (к) в слове горка». Только
Дмитрий К, Диана М (гр. №2) и Марина Т, Валерия А. назвали по одному
правильному звуку.
Сложными для детей
оказались задания на обследование фонематического синтеза (блок III). Как в группе №1, так и в группе №2
половина детей  испытывали трудности на составление слов из последовательно предъявляемых
звуков. Только Иван С., Михаил Ч. (гр.№2) все пробы были выполнены безошибочно.
Особенно затруднялись на составление слов в нарушенной последовательности и
только две пробы были выполнены у Кирилла, Михаила, Марии (слова мак, дым)
из  гр.2.  Денис И, Лилия П, Диана М, Дмитрий К.(гр.№2) и Никита М, Виктория
И., Алина Т. (гр.1.) начинали гадать или отказывались отвечать. Помощь
взрослого они отвергали.
При обследовании
фонематических представлений (блок IV, зад. №1 - 2) дети затруднялись найти нужное слово на заданный звук;
иногда небольшая подсказка  позволяла им вспомнить необходимое слово, но
возможно, что такие трудности в некоторой степени  могли быть связаны и с
бедным словарным запасом или с определенным волнением, которое испытывает ребенок
в результате любого обследования. Не совсем легко для многих из них (особенно в
группе №1) оказалось выбрать картинки с названиями на заданный звук. И здесь
тоже требовалась помощь экспериментатора. Особенно сложно им было подобрать
картинки с названием на тот звук, который они не произносят или произносят
искаженно и несколько проще найти ту картинку, в названии которой имеется звук,
правильно произносимый ребенком. Большие затруднения возникли у Алины Т,
Виктории  И. (гр. №1)  они отказались выполнять задание, ссылаясь на усталость при
отборе картинок с   названиями на  заданный звук.  Сергей  и Никита подбирали
картинки наугад. Аналогичные трудности возникали и у других детей, имеющих
недостатки произношения. Некоторые дети справлялись с заданием только тогда,
когда экспериментатор сам называл картинку и четко произносил данный звук.
Иногда у детей возникали затруднения при подборе картинок даже тогда, когда
требуемый звук они произносили правильно и для того, чтобы исправить ошибку, им
необходимо было произнести слово вслух.
Таким образом, по итогам
проведенного констатирующего этапа эксперимента мы сделали вывод, что уровень
сформированности фонематических процессов у детей данных групп находится на
низком  уровне. Следовательно, дети с такими показателями сформированности
фонематических процессов нуждаются в целенаправленном и систематическом
коррекционно-педагогическом воздействии.
Полученные
результаты эксперимента позволили распределить детей на экспериментальную и
контрольную группы. В экспериментальную группу вошли дети с более низкими
показателями – группа № 1, следовательно, группа № 2 будет являться
контрольной.
С группой № 1
было назначено проведение формирующего эксперимента, направленного на
формирование  фонетико-фонематической стороны речи посредством использования
речедвигательной ритмики на логопедических занятиях.

Глава 3. Формирование фонематических
процессов у детей старшего дошкольного  возраста с фонетико-фонематическим
недоразвитием речи  с использованием речедвигательной ритмики на логопедических
занятиях
3.1. Цель, задачи и методика
формирующего эксперимента

Анализ
полученных результатов констатирующего эксперимента показал, что у большинства
детей наблюдается несовершенство фонетико-фонематической стороны речи.
Таким образом,
мы пришли к выводу о необходимости проведения в рамках исследования
логопедической работы, направленной на формирование фонетико-фонематической
стороны речи.
Цель эксперимента: повысить уровень сформированности фонематических
процессов у детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим
недоразвитием речи с помощью речедвигательной ритмики.
Достижение
цели формирующего эксперимента потребовало решения следующих задач:
1. Провести
формирующий эксперимент, используя выбранную методику.
2. Провести
повторное исследование фонетико-фонематической стороны речи у детей
экспериментальной и контрольной групп (провести контрольный срез).
3.
Проанализировать результаты и сделать выводы по формирующему эксперименту.
Формирующий  эксперимента
проводился с ноября 2010 по февраль 2011года, на базе ГДОУ «Бригантина» в
группе № 1, которая являлась экспериментальной.
Формирующий
эксперимент включал в себя следующие этапы:
I.
Апробация
логопедических занятий.
II.
Взаимодействие с
родителями.
III.
Взаимодействие с
воспитателем, которому были предложены задания по развитию фонематических
процессов у  детей.
Формирующий
эксперимент проводился в форме фронтальных занятий, которые были направлены на
обучение различению, дифференциации звуков, определению их на слух, в
произношении, умению выделять звуки в начале, середине, в конце слов, соединять
отдельные звуки в слова и называть слова на определенный звук, с помощью
различных игр, из которых и состоят занятия.
Все занятия
были сведены в таблицу, где указывались тема, цель, задачи и упражнения,
направленные на формирование фонетико-фонематической стороны речи.
При подготовке и
проведении занятий мы, в основном, использовали методические рекомендации и
задания, предложенные В.В. Коноваленко и С.В. Коноваленко [24, 25], Н.В. Новоторцевой
[26, 27], Т.Б.Филичевой, Г.В. Чиркиной [64, 65], Н.С. Жуковой [16], И.С. Лопухиной
[40, 41], а также самостоятельно разработанные задания.
Занятия
проводились два раза в неделю, фронтально, в первой половине дня. Каждое
занятие было коррекционно-направленным и длилось 25-30 минут. При составлении
конспектов занятий нами было специально разработано тематическое планирование.
Тематическое
планирование подгрупповых логопедических занятий по обучению грамоте.
Таблица 8.

№

Тема

Цель

Упражнения по развитию фонематических процессов

Упр. по речедвигательной ритмике

     1.

Звук  и буква
  У

Познакомить со звуком [у]

·
  Игра « Умная машина»;
·
  характеристика звука;
·
  Игра откуда раздался звук»;
·
  Игра « Сигнальщики» (выделение звука из ряда гласных звуков, из
  слогов; из состава слова);
·
  Выделение звука из начала, конца  слова;
·
  Игра «Доскажи словечко»;

·
  физкультминутка «Утки»
·
  упражнение «Падают листья»

     2.

Звук  и буква
  А

Познакомить со
  звуком [А]

·
  Игра «Запомни и повтори»;
·
  характеристика звука;
·
  Игра « Тихо – громко»;
·
  Игра « Зажги фонарик»;
·
  Игра «Назови на букву А»

·
  Физкультминутка
·
   « Аист»
·
  «Доскажи словечко и назови первый звук в слове»;

       3.

Звук  и буква
  И

Познакомить со
  звуком [И]

·
  Назови гласный звук в слове;
·
  Анализ  звука;
·
  Игра « Покажи фишку»;
·
  Посели букву в домик;
·
  Звуковой анализ слов: индюк, мишка, кегли;
·
  Игра « Словознайка»

·
  Физкультминутки
 « Ванька-
  встанька», День рождения»

       4.

Звук  и буква
  О

Познакомить со
  звуком [О]

·
  Анализ  звука;
·
  Игра « Будь внимательным» (выделение звука из ряда гласных звуков,
  из слогов; из состава слова);
·
  Звуко –буквенный анализ

·
  «Золотой дождь»,
·
  Выделение звука из состава слова
·
  Капуста (пальчиковая гимнастика)

       5.

Звуки [А], [О],
[У]

Закрепить
  знания детей о гласных звуках [А], [О],
[У]

·
  Светофор;
·
  Радисты;
·
  Губы художника;
·
  Рыбак

·
  Пропевание звуков с движениями рук;
·
  Стихотворение «Язычок»
·
  Физкульминутка
»Петушок»

       6.

Звуки [м],
  [м’]. Буква «М»

Познакомить
  детей со звуками [м], [м’],буквой
«М»

·
  характеристика звуков;
·
  Игра « Сигнальщики»;
·
  Звуковой анализ (работа с индивидуальными схемами);
·
  «Хлопни в ладоши…»;
·
  «Доскажи словечко, назови первый звук в слове»;

·
  Упражнение « Кто как  кричит»

       7.

Звуки [д],
  [д’]. Буква «Д»

 Познакомить
  детей со звуками [д], [д’], буквой Д

·
  Отгадывание загадок по теме;
·
  Игра Сигнальщики»;
·
  «Доскажи словечко»;
·
  Заучивание чистоговорок

·
  Упражнение с мячом
·
  Голос

        8.

Звук и буква Ы

Познакомить со
  звуком [ы]

·
  характеристика звука;
·
  «Зажги фонарик» (выделение звука из ряда гласных звуков, из
  слогов; из состава слова);
·
  «Запомни, повтори, составь»;
·
  Доскажи словечко;
·
  Подбери картинку;
·
  Сосчитайка

·
  Растягивание пружины
·
  Физкультминутка«Черный кот» и пальчиковая гимнастика. «Мышки
  — шалунишки».

        9.

Звуки [т],
  [т’]. Буква Т

 Познакомить
  детей со звуками [т, [т’], буквой Т

·
  Назови второй слог в слове;
·
  характеристика звуков;
·
  «Скажи наоборот»;
·
  Подари подарки Тиму и Тому»»
·
  Звуко –буквенный анализ ;
·
  посели букву в домик

·
  Зайчик

 10.

Звуки [т]- [д],
[т’]- [д’].

Дифференцировать
  звуки [т], [д ],
[т’]- [д’].

·
  Назови первый звук;
·
  Игра « Скажи наоборот»;
·
  « Что изменилось?, «Чего не стало?»;
·
  «Найди ошибку»( «Что не так?»);
·
  Замени звук
·
  Игра « Найди свой домик»

·
  Мы делили апельсин

11.

Звуки [б]-
  [б’].Буква Б.

 Познакомить
  детей со звуками [б]- [б’], буквой Б

·
  Отгадывание загадок;
·
  Упражнения на дифференциацию звуков;
·
  Работа над деформированной фразой;
·
  Звуковой анализ;
·
  Заучивание чистоговорок

·
  Упражнение с
  платочком

12.

Звуки [п]-
  [п’].Буква П.

 Познакомить
  детей со звуками [п]- [п’], буквой П

·
  Выдели первый звук в слове;
·
  характеристика звуков;
·
  Игра « Сигнальщики»;
·
  Назови слова со звуками [п]- [п’], определи место  этих звуков
  в слове;
·
  Звуко–буквенный анализ ;

·
  «Мальчик строит дом»

13.

Звуки [в]-
  [в’].Буква В.

 Познакомить
  детей со звуками [в]- [в’], буквой В

·
  характеристика звуков;
·
  Игра « Сигнальщики»;
·
  Доскажи словечко;
·
  Выделение звуков из состава слова;
·
  Звуковой анализ

·
  Совушка - сова

14.

Звуки [н]-
  [н’].Буква Н.

Познакомить
  детей со звуками [н]- [н’]буквой Н

·
  Подбери слова к слоговым схемам;
·
  характеристика звуков;
·
  Зажги фонарики»дифференциация звуков);
·
  Выделение звуков из состава слова;
·
  Игра посели букву в домик;
·
  игра «Слова рассыпались»;

·
  «Поросята»

15.

Звуки [к]-
  [к’].Буква К.

 Познакомить
  детей со звуками к]- [к’], буквой К

·
  Большой – маленький
·
  характеристика звуков;
·
  Игра « Камень – вата»;
·
  Звуковой анализ слов

·
  В магазине

16.

Звуки [г]-
  [г’].Буква Г.

Познакомить
  детей со звуками [г]- [г’]. буквой Г

·
  характеристика звуков;
·
  посели букву в домик (сколько и какие звуки она обозначает);
·
  игра «Замени звук»;
·
  игра «Кто больше?!» (вспомнить слова из определенных категорий
  с заданным звуком и определить его место в слове);
·
  игра «Путаница»;
·
  звуко-буквенный анализ слов по индивидуальным картинкам;
·

Упражнение
  «Шофёр»

17.

Звуки [х]-
  [х’].Буква Х.

Познакомить
  детей со звуками звуки [х]- [х’], буквой Х.

·
  «Докажи словечко»;
·
  характеристика звуков;
·
  Игра « Сигнальщики»;
·
  Звуковой анализ;
·
  Дифференциация звуков;
·
  Распределение букв по группам

Упражнение «Федорино
  горе»

18.

Звуки [с]-
  [с’].Буква С.

Познакомить
  детей со звуками [с]- [с’]. буквой «С».

·
  Игра « Третий лишний»;
·
  «Доскажи словечко»;
·
  Игра « Путаница»

·
  «Стрекоза»

19.

Звуки [з]-
  [з’].Буква З.

Познакомить
  детей  со звуками [з]- [з’]. с буквой «З».

·
  повторить цепочки слогов за логопедом;
·
  характеристика звуков;
·
  игра «Светофор»;
·
  игра «Запрещенные звуки»;
·
  игра «Чудо-краски»;
·
  посели букву в домик;
·
  игра «Слова рассыпались»;
·
  звуко-буквенный анализ слов и проверка друг друга;

·
  Я начну, а ты продолжи

20.

Звук [ж]. Буква
  Ж.

Познакомить
  детей  со звуком
[ ж], буквой Ж.

·
  характеристика звука;
·
  Игра «Сигнальщик»;
·
  «Подбери рифму»;
·
  Звуко–буквенный анализ слов»

Упражнение «Репка»

Освоение
речедвигательных упражнений начинали с изолированного произнесения гласных
звуков. Каждому звуку соответствует определённое положение рук, тела. По мере
овладения этим навыком звуки объединяются между собой в звуковые цепочки (от
двух до шести гласных на один речевой выдох). Постепенно речедвигательные
упражнения вводились в слоги и слоговые ряды, затем – в слова, словосочетания,
предложения и текст. В зависимости от этапа работы над звуком движения видоизменялись.
Конечной целью таких упражнений является самостоятельное произнесение речевого
материала без двигательного сопровождения. Обязательное условие занятий-
эмоционально – положительный фон, активное использование жестов, мимики,
интонационного языка.
В ходе
формирующего эксперимента осуществлялось взаимодействие с логопедом,
воспитателем логопедической группы, родителями. Логопед контролировал
коррекционно-развивающую деятельность в данной группе дошкольного учреждения.
Помимо этого логопеду и воспитателю были предложены задания на развитие
фонетико-фонематической стороны речи, которые уже использовались на занятии.
Эти занятия применялись для закрепления приобретенных знаний, развитие
слухового анализатора, а также артикуляционных органов и плавного речевого
выдоха. Детям были предложены задания, которыми можно заниматься как в детском
саду, так и дома.
При составлении конспектов занятий задания подбирались по принципу: от
простого к сложному, с учётом возраста и психических особенностей детей. При
этом учитывалось, что во
взаимодействии с дошкольниками самым  эффективным приемом является игровой. Развертывая свою деятельность в контексте игры и в ее русле, можно добиться значительно более высоких результатов в
совершенствовании фонетико-фонематической стороны речи детей. Кроме того, при
разработке речедвигательных упражнений формирующего эксперимента нами
учитывались такие аспекты личности ребенка, как любовь к сказкам и сказочным
сюжетам, к детским стихам, желание участвовать в коллективных играх.
Упражнения по
речедвигательной ритмике включали продолжительную тренировку ритмических
способностей, двигательных реакций до полного усвоения каждого движения и
перехода на тренировку комплекса «ритм - движение - речь».
Элементы логопедической ритмики, соединение
слов и движения оказались полезными и для упражнения речевой ритмики, и для
формирования ритмической структуры речи.
Использование речедвигательных
упражнений на логопедических занятиях в старшей группе.
Таблица № 9.

№

Название

Текст

Движения

1.

Игра «Карусели»

Еле –ели –ели

Завертелись карусели,

А потом кругом, кругом,
 Все бегом, бегом, бегом.

Ходьба по кругу в медленном темпе
Ходьба по кругу в умеренном темпе
Ходьба по кругу в быстром темпе
 Бег по кругу

2.

Упражнение «Падают, падают листья»

Падают, падают листья,
В нашем саду листопад.
Жёлтые, красные листья.
В воздухе вьются, летят.
Птицы на юг улетают -
Гуси, грачи, журавли.
Вот уж последняя стая
Крыльями машет вдали.

Поднимают дети руки вверх и
  медленно опускают их, быстро шевеля пальцами.
Кружатся с поднятыми руками.
Ладони повернуть к себе,
  скрестить руки и переплести большие пальцы (головка птицы). Помахать кистями
  рук с сомкнутыми или разведёнными пальцами (крылья).
Бегают по кругу на носочках,
помахивая, отведёнными в стороны,
  руками, словно крыльями.

3.

Упражнение «Осенью в лесу»

Заходи в осенний лес!
Много здесь вокруг чудес!
Вот берёзки золотые стоят,
Под берёзами грибочки
На нас глядят -
В корзинку прыгнуть хотят.

Дети выполняют ходьбу на месте
  или по кругу.
Разводят руки в стороны и
  оглядываются вокруг.
Поднимают руки вверх.
Приседают и на вертикально
  поставленный кулачок одной рукой опускают округлённую ладонь другой. Затем
  поменять руки.
Встают и пальцы переплетают
  «замочком». Ладони поворачивают вверх и слегка округляют, соединив над ними
  большие пальцы (ручка корзинки).

4.

Черный кот

Вот идет черный кот,
Притаился, мышку ждет.
Мышка норку обойдет
И к коту не попадет.

Ходьба на месте
Присесть.
Ходьба на носочках по кругу.

5.

Танец утят

На танцующих утят быть похожими хотят,

Быть похожими хотят не зря, не
  зря.
Даже толстый бегемот и танцует и
  поет,
И танцует и поет кря-кря-кря-кря.
На припев идут по кругу.

Показывают «глазки»

   «крылья»,  «хвостики»

Хлопки,  все повторить.

6.

Игра «Дети умываются».

Водичка, водичка, умой мое
  личико,
  Чтобы глазоньки блестели,
  Чтобы щечки горели,
  Чтоб смеялся роток,
  Чтоб кусался зубок.

Дети имитируют движения умывания.

7.

Упражнение с мячом

  Мячик я в руках несу.
  Ой, боюсь не удержу.
  Мой сосед мне помогал
  И другому передал.

Дети сидят на стульчиках или на
  ковре. По сигналу дети должны передать мяч соседу и назвать его имя. Если они
  находятся на низком уровне развития речи, то произносят на или вот

8.

Упражнение с платочком

Тебе дарю

Дети сидят на стульчиках.
  Упражнение выполняется под музыкальное сопровождение. Дети должны передать
  платочек соседу и при этом пропеть Тебе дарю.
  Обращается внимание на то, чтобы каждый ребенок пропел фразу в силу своих
  возможностей.

9.

Стрекоза

Стрекоза, как вертолет
Совершает свой полет.
 Зависает над водой
И любуется собой.
Что за чудо стрекоза?
Все в ней необычно,
А особенно- глаза.

Дети машут руками, как крылышками.
Наклоняются вперед, разводят руки
  в стороны и шевелят пальчиками.
Руки на поясе. Выполняют наклоны
  вправо и влево.
Соединяют указательные и большие
  пальцы рук в виде колечек и подносят к глазам.

10.

Голос

 Мы укачиваем куклу.
   Мы потерялись в лесу.
   Гудит пароход.
 Мышка пищит.

 А-а-а…
 Ау-ау-ау!
 У-у-у!
 Пи-пи-пи…

11.

«Кто как кричит?»

 «Утром рано на даче вышли мы
  погулять. Слышим, кто-то тоненько пищит: «пи-пи».
Смотрим, это птенчик сидит на
  дереве и пищит; ждет, когда ему мама червячка принесет. Как тоненько птенчик
  пищит?
 В это время птичка прилетела,
  дала птенчику червяка и запищала: «пи-пи-пи» (произносит звукоподражание
  более низким голосом). Как мама-птичка пищала?
Птичка улетела, и мы дальше
  пошли. Слышим, кто-то у забора тоненько кричит: «мяу-мяу-мяу» (произносит
  звукоподражание «тоненьким» голосом). И выскочил на дорожку котенок. Как он
  мяукал? (Дети воспроизводят образец воспитателя.) Это он маму-кошку звал.
  Услышала она, бежит по дорожке и мяукает:
«мяу-мяу-мяу» (говорит «мяу-мяу»
  более низким голосом). Как кошка мяукала?
А сейчас, дети, я вам покажу, кто
  к нам в гости пришел». Воспитатель достает кошку, показывает, как она идет
  по столу, потом садится. «Как кошка мяукает?» Дети, понижая голос, говорят:
Затем педагог достает котенка,
  птицу, птенчика, а дети подражают их голосам.

Ходьба на месте
(произносит звукоподражание
  «тоненьким» голосом).
Присели, изобразив птенчика.
(«Пи-пи-пи».)

(«Пи-пи-пи».)

«мяу-мяу-мяу»

«Мяу-мяу-мяу».

«мяу-мяу-мяу».

12.

Упражнение «Репка»

Расти большая, репка,
Вырастай крепкая,
Сладкая да белая,
Чтоб детвора поела!

Дети приседают и медленно поднимаются.
Сжимают и разжимают кулачки обеих
  рук.
Ладошки прижимают друг к другу,
  пальцы переплетают; несколько раз сжимая и разжимая пальцы.
Хлопают в ладоши.

13.

Упражнение «Мы делили апельсин»

Мы делили апельсин.
Много нас, а он - один.
Эта долька - для ежа,
Эта долька - для чижа,
Эта долька - для утят,
Эта долька - для котят,
Эта долька - для бобра,
А для волка - кожура.
Он сердится на нас, беда,
Разбегайтесь, кто куда!

Округляют ладони дети, расставив
  пальцы так, чтобы кончиками они касались друг друга.
Сжимают и разжимают кулачки, а
  затем показывают один указательный палец.
Кулачок правой руки прижать к
  ладони левой. Большие пальцы обеих руку соединить. Остальные пальцы левой
  руки раздвинуть.
Ладони повернуть к себе,
  скрестить руки и переплести большие пальцы (головка птицы). Помахать кистями
  рук с сомкнутыми или разведёнными пальцами (крылья).
Предплечье поставить вертикально,
  ладони под прямым углом к ним. Указательный, средний, безымянный пальцы и
  мизинец прижаты друг к другу и опираются кончиками на подушечку большого
  пальца.
Средний и безымянный пальцы
  слегка согнуть и соединить с большим пальцем. Указательным и мизинец поднять
  вверх. Можно выполнить сразу двумя руками.
Сплетают и разъединяют пальцы
  рук.
Разводят руки в стороны.
Подносят ладони к щекам и качают
  головой.
Разбегаются в разные стороны.

14.

Упражнение «Федорино горе»

…И бежит, бренчит, стучит
  сковорода:
- Вы куда? Куда? Куда?
Куда? Куда?
А за нею вилки,
Рюмки да бутылки,
Чашки да ложки
Скачут по дорожке.

Дети прыгают на месте. Руки слегка
  согнуты в локтях и вытянуты вперёд, пальцы переплетены, ладони повернуть к
  себе («сковорода»).
Правой рукой изображают вилку:
  большой палец и мизинец скрещены и прижаты к ладони, остальные пальцы
  выставлены вперёд.
Неплотно сжатые кулачки
  поочерёдно ставят один на другой.
Руки вытянуть вперёд ладонями
  вверх.
Слегка округлить их, мизинцы
  прижаты друг к другу, затем разъединяют ладони и вытягивают вперёд двумя
  «ковшиками».
Подскакивают на месте.

15.

Упражнение «В магазине»

Мы пришли в магазин.
Мы купили: торт - один,
Плюшек - две,
Ватрушек - три,
А киви купили -
Сразу четыре!

Дети выполняют ходьбу на месте.
Вытягивают вперёд слегка согнутые
  в локтях руки, сцепив их перед собой. Показывают один палец.
Хлопают в ладоши 2 раза и
  показывают два пальцы, затем хлопают в ладоши 3 раза и показывают три пальца.
Вертят кулачками и показывают
  четыре пальца.

16.

Упражнение «Мальчик строит дом»

Он увлечён своим трудом:
Из камня мальчик строит дом.
Сердитый ветер налетел,
Шёл град, но дом остался цел.
Лил дождь, был гром -
Не рухнул дом!

Дети постукивают кулачком о
  кулачок, держа сверху то один, то другой.
Ладони соединить под углом.
  Кончики пальцев соприкасаются. Средний палец правой руки поднят вверх
  (труба).
Покачивают руками над головой.
Барабанят пальцами одной руки по
  ладони другой. Ладони соединить под углом. Кончики пальцев соприкасаются.
  Средний палец правой руки поднят вверх (труба).
Поднимают дети руки вверх и
  медленно опускают их, быстро шевеля пальцами.
Ладони соединить под углом.
  Кончики пальцев соприкасаются. Средний палец правой руки поднят вверх
  (труба).

17.

Упражнение «Зайчик»

По ровненькой дорожке
Шагают наши ножки,
По пням, по кочкам,
По камушкам, по камушкам,
В ямку - бух!
А в ямке заинька сидит
И ушами шевелит.

Дети ходят друг за другом. Руки на
  поясе.
Прыгают с продвижением вперёд.
Приседают.
Округляют ладони, соединив
  большие пальцы у груди, а остальные - с внешней стороны.
Пальцы сжаты в кулачок, а затем,
  выставив вверх указательный и средний пальцы, пошевелить «ушками».

18.

Упражнение «Строители»

Пусть не сердятся родители,
Что измажутся строители,
Потому что тот, кто строит.
Тот чего-нибудь да стоит!

Дети грозят указательным
  пальчиком.
Отряхивают с одежды воображаемую
  пыль.
Ударяют кулачком о кулачок
  поочерёдно то сверху, то сбоку.
Хлопают в ладоши, затем
  выбрасывают вперёд руки с поднятыми большими пальцами.

19.

Упражнение «Шофёр»

Качу, лечу во весь опор,
Я сам - шофёр,
Я сам - мотор.
Нажимаю на педаль -
И машина мчится вдаль.

Дети ходят по кругу и крутят
  воображаемый руль.
Вращают руками, сжатыми в
  кулачок, на уровне груди («мотор»).
Нажимают ногой на воображаемую
  педаль.
Выполняют лёгкий бег по кругу.

20..

Упражнение «Хитрые грибы»

Увела меня дорожка
От крылечка в лес густой.
Я не малое лукошко,
А корзинку взял с собой.
Я заглядывал под кочки,
Под берёзовые пни.
Ох, и хитрые грибочки!
Где же прячутся они? ...

Поставить ладони на ребро
  параллельно друг другу. Плавными движениями вправо-влево водить ладони
  вперёд.
Поднимают руки вверх, расставив
  пальцы.
Ладони поворачивают вверх и слегка
  округляют, соединив над ними большие пальцы (ручка корзинки).
Вытягивают вперёд слегка согнутые
  в локтях руки, пальцы сцеплены в «замок».
Приседают, заглядывая под
  воображаемые пни и кочки.
на вертикально поставленный
  кулачок одной рукой опускают округлённую ладонь другой. Затем поменять руки.
Разводят руки в стороны, качая
  головой.

Эти занятия, с одной стороны, учат
детей больше пользоваться в речи прилагательными, наречиями, развивают
фонематическое восприятие, исправляют ошибки в звуконаполняемости слов, а с
другой – развивают дыхание, голос, артикуляционный аппарат, произвольное
внимание, запоминание и воспроизведение речевого и двигательного материала
Проводимый нами формирующий
эксперимент основывался на том, что формирование фонематических процессов
старших дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи
осуществлялось посредством речедвигательных упражнений, включенных в общий
контекст логопедического занятия.
Качественный анализ формирующего
эксперимента:
Анализируя работу каждого ребенка
экспериментальной группы, принявшего участие в формирующем эксперименте,
следует отметить следующее.
Никита М. активно участвовал в
работе. Однако мальчик не всегда правильно понимал сущность предложенных
заданий, часто торопился. Так, при выполнении упражнения «Паровозик» он не
всегда мог скоординировать свои движения и речь, выполнял задание произвольно,
много шумел.
Алина Т. не сразу втянулась в работу.
На констатирующем этапе исследования девочка показала очень слабые результаты,
поэтому вначале не решалась принимать активное участие в общей работе. Но
доброжелательность со стороны логопеда, осуществление индивидуального подхода к
ней (логопед подчеркивал любые, даже самые маленькие ее успехи, не акцентировал
внимания на ошибках, разъясняя их тактично и доброжелательно) позволили
заинтересовать девочку. В итоге Алина активно включилась в работу, с особым
интересам относилась к выполнению речедвигательных упражнений, представляющих
собой сюжетные игры.
Валерия А. участвовала в работе не
очень активно. Девочка старательно повторяла упражнения, но не проявляла особой
инициативы.
Дмитрий К. , Виктория И., Сергей Ж.
работали очень старательно. Дети с интересом участвовали в сюжетных играх,
активно участвовали в выполнении речедвигательных упражнений. При этом они
охотно исполняли роли зверей, дождика, паровозика.
Гоша Б. активно принимал участие в
подвижных играх. Особый интерес ребенка вызывали упражнения с мячом и платком .

Марина Е. с особым интересом
принимала участие в выполнении речедвигательных упражнений по сказки «Репка» занятие
было нацелено на отработку умения дифференцировать звонкие и глухие согласные.
Девочке очень понравилась игра с мячом, сопровождаемая произнесением слов, в
которых нашла отражение дифференциация данных звуков.
Таким образом, дети участвовали в
формирующем эксперименте охотно и выполняли предложенные задания с большим
интересом, стали более внимательными и работоспособными. Допуская ошибки, они
стремились их исправить, подсказывали друг другу правильные варианты ответов и
постепенно все меньше зависели от помощи логопеда.

3.2 Анализ результатов формирующего
эксперимента
После
реализации  комплекса логопедических занятий по формированию фонетической
стороны речи был проведён контрольный срез. Он заключался в повторном исследовании
состояния фонетико-фонематической стороны речи у детей экспериментальной и, для
сравнения, контрольной групп.
Методики
определения уровня фонематических процессов у детей старшего дошкольного
возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи применялись те же, что и
при проведении констатирующего эксперимента. При исследовании состояния фонематических
процессов у детей экспериментальной и контрольной групп были получены результаты,
представленные  в таблицах (Приложение №4).
 Исходя из
результатов контрольного среза, мы получили итоговые данные, представленные в
таблице 10 (Приложение №4).
На рис 1. наглядно
показаны результаты исследования уровня сформированности
фонетико-фонематической стороны речи детей экспериментальной группы в динамике.

Рис.1.
Сравнительная гистограмма результатов обследования фонематических процессов у детей
экспериментальной группы, констатирующего и формирующего эксперимента
Рисунок 1
позволяет наглядно убедиться в эффективности проведенного формирующего
эксперимента по формированию фонетико-фонематической стороны речи посредством
использования речедвигательных упражнений. На данном рисунке показаны
результаты выполнения предложенных заданий, направленных на исследование уровня
сформированности фонетико-фонематической стороны речи у детей экспериментальной
группы до и после формирующего эксперимента. Данные рис.1, а также таблицы
21,22  (приложение 4) позволяют сделать следующие выводы о произошедших
изменениях (о величине дельта t
каждого ребенка).
Наиболее существенные
успехи были достигнуты Алиной Т. Ее дельта t составляет 3,1 балла. Эта девочка на констатирующем этапе
исследования смогла набрать только 1,8 баллов, и, как отмечалось при
качественном анализе результатов констатирующего эксперимента, не справилась
почти ни с одним заданием. После проведения формирующего эксперимента ребенок
хоть и остался на низком уровне, но правильно выполненных заданий стало намного
больше.
Высокого уровня
сформированности фонетико-фонематической стороны речи достиг  Сергей К. (дельта
t = 2,6). На констатирующем этапе
исследования у него были низкие результаты, а после формирующего эксперимента
достиг среднего уровня сформированности фонетико-фонематической стороны речи
У Гоши Б. дельта t составляет 2,5 балла. Этот мальчик
уже на констатирующем этапе исследования был близок по своим результатам к
среднему уровню сформированности фонетико-фонематической стороны речи. Тем не
менее, качественные изменения в результатах выполнения им  проверочных заданий
очень существенны и позволяют отнести его уровень сформированности фонетико-фонематической
стороны речи к высокому.
У Валерии величина дельта
t составляет 1,7 баллов. На
констатирующем этапе исследования у нее были средние результаты, качественные
изменения в результатах выполнения ею проверочных заданий позволяют отнести ее
уровень сформированности фонетико-фонематической стороны речи к высокому.
Виктория И. (дельта t = 20), Никита М (дельта t = 20) смогли  достичь среднего
уровня сформированности фонетико-фонематической стороны речи. Дети выполняли
предложенные задания почти без ошибок, или допуская несущественные ошибки. При
этом они почти не пользовались помощью логопеда, давали ответ сразу, если
ошибались, то сами замечали и исправляли свои ошибки.
 Уровень развития не
изменился у Дмитрия у него остался  средний (t=1,7) и у Марины  высокий (t=1,3).
Таким
образом, дети экспериментальной группы  имеют разное значение дельта t, отражающего разницу между
результатами констатирующего и контрольного этапов исследования (от 1,7 до
3,1). Тем не менее, если на констатирующем этапе исследования только у одного
ребенка  был выявлен высокий уровень сформированности фонетико-фонематической
стороны речи, то после проведения формирующего эксперимента данный уровень был
выявлен у 3 детей. Трое  детей смогли достичь    среднего уровня
сформированности фонетико-фонематической стороны речи, т.е. улучшили свои
показатели по сравнению с констатирующим этапом. У  двоих уровни  не
изменились. И только один ребенок остался на низком уровне, хотя правильность выполнения
заданий повысился.
Таким
образом, приведенные данные свидетельствуют об эффективности формирующего
эксперимента.
На рис 2.
показаны  результаты исследования уровня сформированности
фонетико-фонематической стороны речи детей контрольной группы в динамике.
Из данного
рисунка и табл… (приложение 4) мы можем судить об изменениях дельта t детей контрольной группы, с которыми
не проводился формирующий эксперимент, на контрольном этапе исследования.

Рис.2.
Сравнительная
гистограмма результатов обследования фонематических
процессов у детей контрольной группы, констатирующего и формирующего
эксперимента
Представленные
данные позволяют сделать вывод, что изменения дельта t, хотя и имеют место, но они не существенны. Так, у
Владимира. дельта t =1,7, у Дианы М.и
Лилии П. дельта t = 1,4, у Игоря
Б. дельта t =1, 3. У Михаила Ч. дельта t = 0,7, у Марии Т. дельта t = 05, у  Кирилла дельта t = 0,1балла.
Таким образом, результаты
выполнения предложенных заданий по исследованию сформированности
фонетико-фонематической стороны речи детьми контрольной группы на контрольном
этапе исследования не претерпели существенных изменений.
На рисунках №
3, № 4, № 5 и №6 наглядно показаны сравнительные результаты выполнения заданий
по обследованию фонематических процессов  у экспериментальной и  контрольных
групп.

Рис.3. Сравнительные
результаты обследования заданий фонематического восприятия у экспериментальной
и контрольной групп на формирующем этапе эксперимента
На рисунке 3 мы видим,
что показатели у экспериментальной группы превышают показатели контрольной
группы, т.е. наблюдаем динамику.

Рис.4. Сравнительные результаты обследования
заданий фонематического анализа  у экспериментальной и контрольной групп
На рисунке 4 мы видим,
что в четырех заданиях из шести показатели экспериментальной группы превышают
контрольную группу.

Рис.5. Сравнительные
результаты обследования  заданий фонематического синтеза у экспериментальной и
контрольной групп
На рис.5 мы видим, что
результаты выполнения заданий на фонематический синтез у экспериментальной
группы доминируют, чем у контрольной группы.

Рис.6. Сравнительные
результаты обследования заданий фонематического представления
На рисунке 6 мы видим
положительную динамику у экспериментальной группы, чем у контрольной при
выполнении заданий по фонематическому представлению.
Сравнительные результаты
обследования фонематических процессов у детей  экспериментальной и контрольной
групп на формирующем этапе эксперимента представлены на рис. 7

Рис.7. Сравнительные
результаты обследования фонематических процессов у детей контрольной и
экспериментальной групп
Сравнительные результаты
обследования фонематических процессов у детей  экспериментальной группы на формирующем
этапе эксперимента представлены на рис. 8

Рис.8. Сравнительные
результаты обследования фонематических процессов у детей экспериментальной
группы
Рисунок 7 позволяет судить о существенных позитивных изменениях в уровне
сформированности фонетико-фонематической стороны речи детей экспериментальной
группы, что выразилось о значительных увеличениях количества баллов, набранных
за выполнение каждого задания.
При
обследовании фонематического восприятия (блок I) мы отметили, что дети
научились определять на слух и в произношении данный звук, чисто и четко
повторять слова  и слоги с оппозиционными звуками, дифференцировать звуки, как
далекие по артикуляторно-акустическим  признакам, так и близкие. Однако
некоторые дети допускали ошибки при  опознавании на слух фонем (блок 1,зад.
№1). Марина Т.( контр. гр.) две первые  две пробы сделала без ошибок, а на
опознавание звуков [c], [р’] отказалась выполнять. Кирилл Я. (к.гр.) на этот раз
неплохо справился,  из четырех проб выполнил с помощью логопеда три пробы.
Никита М., Вавлерия А, Виктория И. (эк.гр.) на этот раз   при опознавании  звуков
на слух справились успешнее, старались пробы выполнять самостоятельно. При
повторении слогов с оппозиционными звуками (блок I, зад. №2): Дмитрий К.,
Виктория И.(эк. гр.) уподобляли слоги внутри пробы: вместо  ша – жа- ша
говорили ша – жа – жа; вместо ца –са –ца (са –ца –са) говорили  ца –са- са
(са-ца –ца) Гораздо лучше на этот раз  выполнили это задание  Алина Т.
(экс.гр.), а также Кирилл Я (контр. гр.) Практически все пробы этого
задания произнесены были ими четко и правильно. Задание на выделение слова с
заданным звуком  из ряда слов (блок I, зад. №3) не вызывали у детей затруднений,
только Сергей Ж.(эк.гр) не смог выполнить вторую пробу, хотя все остальные
выполнены успешно, Мария Т. (контр. гр.) при выполнении последних двух проб
требовалась помощь логопеда. Хорошо дети справились с заданием на выделение
близких слов по звучанию (блок I, зад. №4). Не смог выполнить задание при показе картинок
мишка – мышка  только Кирилл Я. (к.гр). При выделении слова с заданным звуком из фразы блок I, зад. №5) особых затруднений у детей не было  Марина Т. (эк.гр.)
не услышала звук [л] в предложении.
При
обследовании фонематического анализа (блок II) дети показали более
высокие результаты, чем на констатирующем этапе эксперимента. Задания, при
выполнении которых у детей возникали определенные трудности, сейчас были
выполнены ими достаточно быстро, четко и правильно. Дети научились выделять
данный звук на фоне слова (блок II, зад №1) – практически все выполнили это задание
самостоятельно, только  Марии Т., Михаила Ч., Лилии П. (к.гр) не выполнили по одной пробы, а
Никите М., Виктории И. и Сергею Ж . (экс. гр.)  некоторые
пробы выполнили с помощью взрослого.  В задании №2 и 3 (выделении
первого и последнего звуков в слове) этим же детям иногда требовалась помощь.
При выполнении задания на определение места звука в слове (блок II, зад №4) только Михаил Ч. (к.гр) в пробе « Скажи, где слышишь
звук [o] в слове кот, начале, середине,
конце?» не смог сказать, остальные же дети сделали это задание самостоятельно
или в некоторых пробах с помощью экспериментатора.
Определение
последовательности звуков в слове(блок II, зад №5,6)  требует
специального обучения и относится к сложному фонематическому анализу. С этим
заданием справился самостоятельно  Михаил Ч. (к. гр), остальные  выполнили это
задание с помощью экспериментатора – затруднения здесь возникали при
определении гласного звука после согласного. При определении первого и
последнего звуков в слове затруднений не возникало (слова: лак; сок; коза;
шум). При определении места звука по отношению к другим звукам
самостоятельно смогла выполнить задание Марина Т. (к.гр) из четырех проб  выполнила три, остальным
детям требовалась помощь.
При
исследовании фонематического синтеза (блок III - составить слово из
последовательно предъявляемых звуков)  дети хорошо и быстро справились с
заданием на составление односложных слов типа сад,  дом; при составлении
двухсложных слов (рука, почка) некоторым детям требовалась помощь. Так, Лилия
П. (контр. гр.), Алина Т., Никита М. (экс. гр.)  сделали пробы на составление
односложных слов с помощью экспериментатора. Никита М. (экс. гр.) и Марина Т. (к.гр)   не
смогли самостоятельно  составить двусложные слова. При составлении слов из
звуков нарушенной последовательности  три пробы из четырех  выполнила Валерия
А. (экс. гр.) , всем остальным требовалась помощь или вообще отказывались
выполнять задание.
Исследуя
фонематические представления (блок IV – назови слово на
заданный звук, выбрать определенную картинку, в названии которой имеется данный
звук), мы отметили, что эти задания особенно интересны и с удовольствием
выполняются детьми, если предлагаются в игровой форме и с использованием
средств наглядности.   В задании №1  не выполнили  вторую  пробу: «Назови слова на звук а»
только Сергей Ж., Алина Т. (экс. гр.), Иван С. и Диана М. (контр. гр. ). При
подборе картинок с названиями на данный звук (зад. №2) дети справились лучше.
Многие выполнили это задание самостоятельно и без ошибок.
Проведенное нами
исследование показало, что у всех детей наблюдались положительные
изменения при выполнении заданий,  аналогичных тем,
которые выполнялись.
На основе
полученных результатов констатирующего и контрольного экспериментов нами была
составлена сводная таблица итоговых данных по динамике развития фонематических
процессов старших дошкольников экспериментальной и контрольной групп с
фонетико-фонематическим недоразвитием речи.
Уровневое распределение развития фонетико-фонематической стороны речи у
детей на формирующем этапе эксперимента (контрольный срез).

Таблица 10

Уровень развития

Экспериментальная

Контрольная

до

после

до

после

Высокий

1

3

2

2

Средний

2

4

5

5

Низкий

5

1

1

1

Анализируя
состояние фонетико-фонематической стороны речи до и после проведения
формирующего эксперимента, мы можем отметить существенные позитивные изменения,
произошедшие с детьми экспериментальной группы. Их показатели значительно
увеличились, как в целом, так и по итогам выполнения каждого задания.
По
результатам видно, что на высокий уровень со среднего уровня перешло два
человека, а с низкого  на средний – 4 человека.
Уровневое
распределение детей контрольной группы, с которой не проводился формирующий
эксперимент, осталось на контрольном этапе таким же, каким было на
констатирующем. У отдельных детей произошли положительные изменения  показателя
дельта t, но они не столь существенны, как у
детей экспериментальной группы.
Таким
образом, в результате апробации формирующего эксперимента подтвердилась
выдвинутая нами гипотеза о том, что использование речедвигательной ритмики на
логопедических занятиях положительно влияет на развитие фонематических
процессов у детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим
недоразвитием речи.

Заключение

Проведенная
нами исследовательская работа доказала, что проблема  формирования фонематических
процессов у детей с фонетико –фонетическим недоразвитием речи действительно
актуальна. Специальные логопедические занятия с применением речедвигательной
ритмики, позволяют  повысить
уровень сформированности фонематических процессов у детей старшего дошкольного
возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.
Дети с
фонетико – фонематичесим недорозвитием речи нуждаются в  своевременном
устранении недостатков в формировании умения правильно и четко произносить
звуки  как изолированно, так и в словах, фразах и связной речи, выделять его на
слух из речи окружающих и своей собственной. Это способствует формированию
фонематического представления о звуке и является необходимым условием
преодоления фонематического недоразвития.
Нами
был проведен констатирующий эксперимент в двух группах детей дошкольного
возраста по определению состояния фонематических процессов  у детей с
фонетико-фонематическим недоразвитием речи.
Для
обследования детей с фонетико-фонематическим недоразвитием были  выбраны задания
по методикам: Г.А. Волковой, Т.Б. Филичевой, направленные на определение уровня
сформированности фонетико-фонематической стороны речи детей.
В процессе
исследования были получены следующие результаты. В группе № 1 высокий уровень фонетико-фонематической
стороны речи  был выявлен  у  одного ребенка. Средний уровень фонетико-фонематической
стороны речи  был выявлен у двух детей. Остальные дети (пять человек) имеют
низкий уровень фонетико-фонематической стороны речи. Несмотря на незначительное
преимущество результатов группы № 2, в данной группе было выявлено  двое детей
с высоким уровнем фонетико-фонематической стороны речи. Средний уровень выявлен
у пятерых детей, один имеют низкий уровень фонетико-фонематической стороны
речи.
Итак,
результаты констатирующего эксперимента показали, что у детей старшего
дошкольного возраста c фонетико-фонематическим  недоразвитием речи фонематические
процессы  находятся на низком уровне.
Для
проведения формирующего эксперимента нами была выбрана группа №1 с более
низкими показателями. Формирующий эксперимент заключается в проведении 20
занятий по совершенствованию фонематических процессов с использованием
речедвигательной ритмики. Цель занятий: формирование фонематических процессов у
детей старшего дошкольного возраста с ФФНР с использованием речедвигательной
ритмики.
В процессе
проведенной работы дети выполняли стандартные задания по формированию
фонематических процессов, а также выполняли специально подобранные задания с
использованием речедвигательной ритмики.
После проведения
занятий было повторно проведено исследование  по формированию фонематических
процессов у детей с фонетико –фонематическим недоразвитием речи.
Анализируя состояние фонетико-фонематической стороны речи до
и после проведения формирующего эксперимента, мы можем отметить существенные
позитивные изменения, произошедшие с детьми экспериментальной группы. Их
показатели значительно увеличились, как в целом, так и по итогам выполнения
каждого задания.
    Дети, которые
участвовали в формирующем эксперименте охотно и с большим интересом выполняли
предложенные задания, стали более внимательными и работоспособными. Допуская
ошибки, они стремились их исправить и постепенно все меньше зависели от помощи
логопеда.
По
результатам видно, что на высокий уровень со среднего уровня перешло два
человека, а с низкого  на средний – 4 человека.
Дети,
с которыми не проводились систематические коррекционные занятия, в основном
остались на прежних уровнях.
Таким
образом, без систематической коррекционной работы формирование фонематических
процессов происходит очень медленно и не способствует качественному обучению
детей.
В результате
апробации формирующего эксперимента  цель работы достигнута, задачи решены.
Подтвердилась выдвинутая нами гипотеза о том, что использование на логопедических
занятиях речедвигательной ритмики  позволяет  повысить уровень сформированности
фонематических процессов у детей старшего дошкольного возраста с
фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

Список
литературы:
1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Речевое развитие дошкольников. -
М: 1999.
2.  Ананьев Б.Г., Рыбалко
Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. Просвещение. М: 1964.
3. Баскакина И.В.,
Лынская М.И. Логопедические игры. – М.: Айрис-пресс, 2007 Просвещение, 1987.
4.  Беккер К.П., Совак М.
Логопедия. М.: Медицина, 1981.
5. Бельтюков В.И.
Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи. – М.:
Педагогика, 1977.
6. Богомолова А.Н.
Нарушение произношения у детей. – М.: Просвещение, 1971.
7.  Борисенко М.Г. Учимся
слушать и слышать. – СПб.: Паритет, 2003
Васильева С.А, Соколова
И.В.Логопедические игры для дошкольников. –М.. 2001г.
8. Волкова Г.А. Методика
обследования нарушений речи у детей. – СПб., 1993
9.Волкова Г. А.
Психолого-логопедическое исследование детей с нарушениями речи. – СПб., 1993
10.Гвоздев А.Н. усвоение детьми
звуковой стороны русского языка. - Спб., 1995.
11.Гвоздев А.Н. Вопросы изучения
детской речи.- М., 1961.
12.  Голуб Б. А. Основы общей
дидактики. – М.: ВЛАДОС, 1999
13. Гурин Ю.В. Я читаю.
Эффективная методика развития речи. – СПб.: Издательский дом «Литера», 2006
14. Дурова Н.В.
Фонематика. Как научить ребенка слышать и правильно произносить звуки. – М.:
2002
15. Ефименкова Л.Н.,
Мисаренко Г.Г. Организация и методы коррекционной работы логопеда на
дошкольном  логопункте. -  М.: Просвещение, 1991
16. Жукова Н.С.,
Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. - Екатеринбург: Изд-во «Литур», 2005
17. Занков Л.В.
Наглядность и активизация учащихся в обучении. –     Москва: Просвещение,
1961
18. Зееман М.
Расстройства речи в детском возрасте. -  М.: Медгиз. 1962
19. Ильякова Н.Е. –
Настольные логопедические игры-занятия для детей 5-7 лет. – М.: ГНОМ и Д, 2003
20.  Калмыкова И.Р.
Таинственный мир звуков. Фонетика и культура речи в играх и упражнениях. –
Ярославль: Академия развития, 1998
21. Каше Г.А. Исправление
недостатков речи у дошкольников. / Под ред. Левиной  Р.Е. – М.: Просвещение,
1971
22. Каше Г.А., Шуйфер
Р.И. Логопедическая работа в школе. – М., 1953
23.  Колесникова Е.В.
Ну-ка, буква, отзовись! Рабочая тетрадь для детей 5-7 лет. – М.: Издательство
«Ювента», 2005
24.Коноваленко В.В.,
Коноваленко С.В. Чтобы думать быстрее. -М: - 2003.
25. Коноваленко В.В.,
Коноваленко С.В. Фронтальные логопедические занятия в старшей группе для детей
с ФФН.  I период. – М: 2005.
26.Коноваленко В.В.,
Коноваленко С.В. Фронтальные логопедические занятия в старшей группе для детей
с ФФН.  II период. – М: 2005.
27.Коноваленко В.В.,
Коноваленко С.В. Фронтальные логопедические занятия в старшей группе для детей
с ФФН.  III период. – М: 2007.
28.
Коррекционно-педагогическая работа в дошкольном учреждении  для детей с
нарушениями речи. / Под редакцией Гаркуши Ю.Ф. – М.: ТЦ. «Сфера», 2007
29. Крупенчук О.И.,
Воробьева Т.А. Логопедические упражнения. - СПб.: Издательский дом «Литера»,
2006
30.Куликовская Т.А.
Артикуляционная гимнастика в стихах и картинках. - М: 2005.
31. Куликовская Т.А.
Забавные чистоговорки. - М: - 2005.
32.   Лалаева
Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. – М., 2004
33. Левина Р.Е.
Воспитание правильной речи у детей. – М.: Издательство Академии пед. наук
РСФСР, 1958
34. Левина Р.Е. Нарушения
письма у детей с недоразвитием речи. -  Москва: Академия педагогических наук,
1961
35. Логопедическая работа
в школе. – М.: Изд. Академии пед. наук 1953
36. Логопедия.
Методическое наследие.  Книга V ФФНР
/ Под редакцией Волковой Л.С. – Москва: Владос, 2003
37. Логопедия: Учебник
для студентов дефектологических факультетов педагогических ВУЗов / Под
редакцией Волковой Л.С., Шаховской С.Н. – М.: Владос, 2002
38. Логопедия: Учебное
пособие для студентов педагогических институтов / Под редакцией Волковой Л.С. –
М.: Просвещение, 1989
39. Логопедия:
методические традиции и новаторство. / Под редакцией Шаховской С.Н., Волосовец
Т.В. – М., Воронеж: Модэк, 2003
40.  Лопухина И.С.
Логопедия. 550 занимательных упражнений для развития речи. – М.: Аквариум, 1995
41. Лопухина И.С.
Логопедия. Звуки, буквы, слова. – СПб.: КОРОНА принт, 2004
42.Максаков А.И.
Правильно  ли говорит ваш ребенок ? - М: 1982.
43.Мухина А.Я., Михайлова
Н.Ю., Корсунская А.В. Речедвигательная ритмика // Школьный логопед №4, 2007.
44. Новоторцева Н.В.
Рабочие  тетради по развитию речи. – Ярославль: Академия Холдинг, 2001
45. Основы логопедии с
практикумом по произношению. /Под редакцией Волосовец Т.В. – М.: Академия, 2002
46. Особенности психического развития детей 6-7 летнего
возраста  // под редакцией Д.Б.Эльконина и А.Л.Венгера. – М: 1991.
47.Парамонова Н.В.
Логопедия для всех. - М.:  1998.
48.Поваляева М.А.
Справочник логопеда.- 3-е изд. – Ростов н/Д: 2002. -381с.
49.  Парамонова Л.Г. Как
подготовить ребенка к школе. – СПб.: Дельта, 1997
50. Парамонова Л.Г.
Логопедия для всех. – СПб.: Питер, 2004
51. Педагогика под
редакцией   Баранова С.П.,  Сластенина  В.А  - Москва: Просвещение, 1987
52. Под редакцией
Селиверстова В.И. Игры в логопедической работе с детьми. – М.: Просвещение,
1979
53. Пословицы, поговорки,
потешки, скороговорки. Популярное пособие для родителей и педагогов / Сост.
Тарабарина Т.И., Елкина Н.В. - Ярославль: «Академия развития», 2000
54.  Правдина О. В.
Логопедия. – М.: Просвещение, 1973
55.  Резниченко Т.С.,
Ларина О.Д. Говорим правильно. Логопедический альбом. Пособие для коррекционно-логопедической
работы с детьми. – М.: Росмэн, 2002
56. Репина З.А., Буйко
В.И. Уроки логопедии. – Екатеринбург: Изд-во «Литур», 2005
57. Руденко В.И.
Логопедия. Практическое пособие для логопедов, студентов и родителей. –
Ростов-на-Дону: Феникс, 2005
58. Ткаченко Т.А.
Развитие фонематического восприятия. Альбом дошкольника. – М: Издательство ГНОМ
и Д, 2005
59.  Трошин О.В., Жулина
Е.В. Логопсихология. – М.: ТЦ Сфера. 2005
60. Туманова Т.В.
Формирование звукопроизношения у дошкольников. – М.: Гном и Д, 2001
61. Филичева Т.Б. Дети с
фонетико-фонематическим недоразвитием. - Москва: Гном и Д, 2000
62. Филичева Т.Б.,
Туманова Т.В. Формирование звукопроизношения у дошкольников. – М.: 1993
63. Филичева Т.Б.,
Чиркина Г.В. Программа обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим
недоразвитием (старшая группа детского сада). – М.,1993
64. Филичева Т.Б.,
Чиркина Г.В. Воспитание и обучение детей с ФФНР. – Москва: Гном и Д, 2000
65. Филичева Т.Б.,
Чиркина Г.В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с ФФНР. – М.:
Школьная пресса, 2002
66. Фомичева М.Ф.
Воспитание у детей правильного произношения. – М., 1989.
67.  Фомичева М.Ф.
Воспитание у детей правильного произношения. – М.: Институт практической
психологии; Воронеж «Модэк», 1997
68. Хватцев М.Е. Как
воспитать гения /Логопедия: работа с дошкольниками. – М: ООО «Издательство
АСТ», 2002
69. Шашкина Г.Р., Зернова
Л.П., Зимина И.А. Логопедическая работа с дошкольниками. -  М.: Академия 2003
70.Шеповских Е. Развитие
мелкой моторики // Дошкольное воспитание – 2000. - №5.
71. Юрчишина В.Д. Вижу.
Читаю. Пишу. Система обучения грамоте детей в ДОУ. – М.: ГНОМ и Д, 2005
72.Юрчишина В.Д.
Конспекты занятий по обучению грамоте дошкольников в логопедической
подготовительной группе ДОУ. – М.: ГНОМ и Д, 2005

Приложение
№1
Логопедические
заключения детей старшей группы
ГДОУ
«Солнышко» и «Бригантина» города Острова
Логопедические
заключения детей старшей группы ГДОУ «Солнышко» города  Острова.
Таблица
№1

 Имя.
Фамилия.

Дата рождения

Логопедическое заключение

Иван С.

16.05.2005

Фонетико-фонематическое
  недоразвитие речи

Диана М

7. 11. 2006

Фонетико-фонематическое
  недоразвитие речи

Михаил Ч

01.04.2006

Фонетико-фонематическое
  недоразвитие речи

Кирилл Я.

25.04.2005

Фонетико-фонематическое
  недоразвитие речи, стертая форма дизартрии

Денис И

28.06.2006

Фонетико-фонематическое
  недоразвитие речи

Мария Т

02.02.2005

Фонетико-фонематическое
  недоразвитие речи

Лилия П.

08.02.2005

Фонетико-фонематическое
  недоразвитие речи

Логопедические
заключения детей старшей группы ГДОУ «Бригантина» города Острова.
Таблица №2

Имя.
Фамилия.

Дата рождения

Логопедическое заключение

Дмитрий К.

11.11.2005

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи

Валерия А.

11.03.2005

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи

Виктория И.

04.10.2005

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи

Никита М.

15.01.2005

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи с синдромом
  дизартрии

Алина Т.

09.05.2005

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи с синдромом
  дизартрии

Марина К.

06.03.2005

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи

Сергей К.

23.12.2005

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи

Приложение
№ 3.
Таблицы
результатов фонематических процессов
 констатирующего
этапа эксперимента в группах №1 и №2
Результаты
фонематических процессов
констатирующего
этапа эксперимента в группе №1. (Бригантина)
Таблица №3

Имя.
Фамилия.

Количество баллов

Общая сумма

Фонематич. восприятие
(ср. балл)

Фонем. анализ
(ср. балл)

Фонем.  синтез
(ср. балл)

Фонематическое представление
(ср. балл)

Дмитрий К.

0,9

0,9

0,8

1,6

4,2

Валерия А.

1,2

1

0,8

1,8

4,8

Виктория И.

1,1

0,6

0,9

1,3

3,9

Никита М.

1,2

0,9

0

1,5

3,6

Алина Т.

0,7

0,8

0,3

0

1,8

Марина К.

1,6

1,3

1

1,5

5,4

Сергей К.

1,2

0,8

1

0

3

Гоша Б.

1,3

1

0,6

0,6

3,5

Сред. балл

1,1

0,9

0,7

1,1

3,8

Результаты
фонематических процессов
 констатирующего
этапа эксперимента в группе №2 (Солнышко).
Таблица №4

Имя.
Фамилия.

Количество баллов

Общая сумма

Фонематич. восприятие
(ср. балл)

Фонем. анализ
(ср. балл)

Фонем.  синтез
(ср. балл)

Фонематическое представление
(ср. балл)

Иван С.

1,8

1,3

1,3

1,3

5,7

Диана М.

1,3

1

0,8

1,3

4,4

Михаил Ч.

1,7

0,9

1,5

0,9

5

Кирилл Я.

0,8

1

1,3

2

5,1

Денис И.

1,7

1,4

0,8

1,4

5,3

Мария Т.

1,5

1,2

1,3

2

6

Лилия П.

1,1

1

0,3

1,6

4

Владимир В.

0,7

0,7

0,3

1,3

3

Ср. балл

1,3

1,1

0,9

1,5

4,8

Уровни
сформированности фонематических процессов
 констатирующего
эксперимента у детей группы (Бригантина)
Таблица №5

Имя.
Фамилия.

Общая сумма

Уровень

Дмитрий К.

4,2

II

Валерия А.

4,8

II

Виктория И.

3,9

III

Никита М.

3,6

III

Алина Т.

1,8

III

Марина К.

5,4

I

Сергей К.

3

III

Гоша Б.

3,5

III

Уровни
сформированности фонематических процессов
констатирующего
эксперимента у детей  группы №2 (Солнышко)
Таблица №6

Имя.
Фамилия.

Общая сумма

Уровень

Иван С.

5,7

I

Диана М.

4,4

II

Михаил Ч.

5

II

Кирилл Я.

5,1

II

Денис И.

5,3

II

Мария Т.

6

I

Лилия П.

4

II

Владимир В.

3

III

Таблицы
результатов обследования фонематического восприятия
 констатирующего
этапа эксперимента в группах №1 и №2
Результаты
обследования фонематического восприятия
констатирующего
этапа эксперимента у группы №1. ( Бригантина)
Таблица №10

Имя.
Фамилия.

3адания

Средний балл

Способность различать и опознавать
  на слух фонемы
(ср. балл)

Повторение слогов с оппозиционными
  звуками
(ср. балл)

Выделение слова с заданным звуком
  из ряда слов  (ср. балл)

Выделение близких слов по звучанию
(ср. балл)

Выделение
слова с заданным звуком из фразы
  (ср. балл)

Дмитрий К.

1

0,5

0,5

1,3

1

0,9

Валерия А.

1

1

2

1,3

0,5

1,2

Виктория И.

1,3

0,5

1,5

1

1

1,1

Никита М.

1,3

1

1,3

1,3

1,3

1,2

Алина Т.

0,8

1

0

1,5

0,3

0,7

Марина К.

1,8

1,5

1,5

1,8

1,5

1,6

Сергей К.

1,5

1,8

1,3

1,5

0

1,2

Гоша Б.

1,5

1

1,8

1

1

1,3

Сред. Балл

1,3

1

0,9

1

0,8

1,1

Результаты
обследования фонематического восприятия
 констатирующего
этапа эксперимента у группы №2. ( Солнышко)
Таблица №11

Имя.
Фамилия.

3адания

Средний балл

Способность различать и опознавать на слух фонемы
(ср. балл)

Повторение слогов с оппозиционными звуками
(ср. балл)

 Выделение слова с заданным звуком из ряда слов
(ср. балл)

Выделение близких слов по звучанию
(ср. балл)

Выделение
Слова с заданным звуком из фразы
(ср. балл)

Иван С.

1,5

1,5

2

2

2

1,8

Диана М.

0,8

1

1

2

1,5

1,3

Михаил Ч.

1,8

2

2

1,8

1

1,7

Кирилл Я.

0

0

1,3

1,5

1

0,8

Денис И.

1,3

2

2

1

1,8

1,7

Мария Т.

0,8

1,3

1,3

2

2

1,5

Лилия П.

1

1

0,3

1,5

1,5

1,1

Владимир В.

0,7

0,2

0,7

1

0,5

0,7

Ср. балл

0,9

1,1

1,3

1,6

0,9

1,3

Таблицы
результатов обследования фонематического анализа
констатирующего
этапа эксперимента в группах №1 и №2
Результаты
обследования фонематического анализа
констатирующего
этапа эксперимента у группы №1. ( Бригантина)
Таблица №12

Имя.
Фамилия

Задания

Средний
балл

Выделение звука на фоне слова
(ср. балл)

Выделение первого звука  в слове
(ср. балл)

Выделение последнего звука в слове
(ср. балл)

Определение места звука в слове (начало, середина, конец)
  (ср. балл)

Определение последовательности звуков
(ср. балл)

Определение места звука по отношению к другим звукам
(ср. балл)

Дмитрий К.

1

1

1

1

1

0,3

0,9

Валерия А.

1,2

1,5

0,5

1

1

0,8

1

Виктория И.

0,5

0,7

0

0,5

1,5

0

0,6

Никита М.

0,5

1

1,3

1,5

1

0

0,9

Алина Т.

0,5

1

1,5

1,5

0

0

0,8

Марина К.

1,5

1,5

1

2

1

1

1,3

Сергей К.

0,5

1,5

0,5

1,5

0,8

0

0,8

Гоша Б.

1,5

1,5

1,2

1,2

0,5

0

1

Результаты
обследования фонематического анализа
констатирующего
этапа эксперимента у группы №1. (Солнышко)
Таблица №
13

Имя.
Фамилия.

Задания

Средний
балл

Выделение звука на фоне слова
(ср. балл)

Выделение первого звука  в слове
(ср. балл)

Выделение последнего звука в слове
(ср. балл)

Определение места звука в слове (начало, середина, конец)
  (ср. балл)

Определение последовательности звуков
(ср. балл)

Определение места звука по отношению к другим звукам
(ср. балл)

Иван С.

1,2

2

1,5

1

1

1

1,3

Диана М.

1,3

1,3

0,5

1,5

1,3

0,3

1

Михаил Ч.

0

1,5

0,5

1,3

2

0

0,9

Кирилл Я.

0,8

1,5

1,3

1,5

1

0

1

Денис И.

2

2

1

1,8

1,8

0

1,4

Мария Т.

1

2

1

1,5

1,3

0,5

1,2

Лилия П.

1

1

1

2

1

0

1

Владимир В.

1

0,8

0,8

1

0,5

0

0,7

Сред. балл

0,9

1,3

0,9

1,4

1,2

0,2

1,1

Таблицы
результатов обследования фонематического синтеза
констатирующего
этапа эксперимента в группах №1 и №2
Результаты
обследования фонематического синтеза
 констатирующего
этапа эксперимента у группы №1. ( Бригантина)
Таблица №14

Имя.
Фамилия.

Задания

Составить слова из последовательно названных звуков  (ср.
  балл)

Составить слова из звуков, данных в нарушенной
  последовательности (ср. балл)

Средний балл

Дмитрий К.

1,7

0

0,8

Валерия А.

1,2

0,5

0,8

Виктория И.

1,8

0

0,9

Никита М.

0

0

0

Алина Т.

0,7

0

0,3

Марина К.

2

0

1

Сергей К.

1,5

0,5

1

Гоша Б.

1,2

0

0,6

Сред. балл

1,2

0,1

0,6

Результаты
обследования фонематического синтеза
констатирующего
этапа эксперимента у группы №1. (солнышко)
Таблица №15

Имя.
Фамилия.

Задания

Составить слова из последовательно
  названных звуков (ср. балл)

Составить слова из звуков, данных в
  нарушенной последовательности   (ср. балл)

Средний балл

Иван С.

2

0,7

1,3

Диана М.

1,7

0

0,8

Михаил Ч.

2

1

1,5

Кирилл Я.

1,7

1

1,3

Денис И.

1,7

0

0,8

Мария Т.

1,5

1,2

1,3

Лилия П.

0,7

0

0,3

Владимир В.

0,5

0

0,2

Сред. балл

1,4

0,4

0,9

Таблицы
результатов обследования фонематического представления констатирующего этапа
эксперимента в группах №1 и №2
Результаты
обследования фонематического представления
констатирующего этапа
эксперимента у группы №1. (Бригантина)
Таблица №16

Имя.
Фамилия.

Задания

Подбор слов на заданный звук (ср.
  балл)

Отбор картинок, в названии, которых
  есть заданный звук (ср. балл)

Средний балл

Дмитрий К.

2

1,2

1,6

Валерия А.

2

1,7

1,8

Виктория И.

2

0,7

1,3

Никита М.

2

1

1,5

Алина Т.

0

0

0

Марина К.

1

2

1,5

Сергей К.

0

0

0

Гоша Б.

0,5

0,7

0,6

Сред. балл

1,1

0,9

1

Результаты
обследования фонематического представления
констатирующего
этапа эксперимента у группы №1. (солнышко)
Таблица №17.

Имя.
Фамилия.

Задания

Подбор слов на заданный звук (ср.
  балл)

Отбор картинок, в названии, которых
  есть заданный звук (ср. балл)

Средний балл

Иван С.

1,5

1,2

1,3

Диана М.

1,5

1,2

1,3

Михаил Ч.

1

0,8

0,9

Кирилл Я.

2

2

2

Денис И.

1

1,8

1,4

Мария Т.

2

2

2

Лилия П.

1,5

1,7

1,6

Владимир В.

1,2

1,5

1,3

Сред. балл

1,3

1,5

1,4

Сравнительные
результаты обследования заданий  фонематического восприятия
констатирующего
этапа эксперимента у группы №1 и №2
Таблица №
18

№

3адания

Способность различать и опознавать
  на слух фонемы
(ср. балл)

Повторение слогов с оппозиционными
  звуками
(ср. балл)

Выделение слова с заданным звуком из ряда слов  (ср. балл)

Выделение близких слов по звучанию
(ср. балл)

Выделение
слова с заданным звуком из фразы
  (ср. балл)

Группа №1.

1,3

1

0,9

1

0,8

Группа №2.

0,9

1,1

1,3

1,6

0,9

Сравнительные
результаты обследования заданий фонематического анализа
констатирующего
этапа эксперимента у группы №1 и №2
 Таблица
№   19

№

Задания

Выделение звука на фоне слова
(ср. балл)

Выделение первого звука  в слове
(ср. балл)

Выделение последнего звука в слове
(ср. балл)

Определение места звука в слове
  (начало, середина, конец) (ср. балл)

Определение последовательности
  звуков
(ср. балл)

Определение места звука по
  отношению к другим звукам
(ср. балл)

Группа №1.

0,9

1,1

0,9

1,3

0,8

0,3

Группа №2.

0,9

1,3

0,9

1,4

1,2

0,2

Сравнительные
результаты обследования заданий фонематического синтеза
констатирующего
этапа эксперимента у группы №1 и №2
Таблица №
20

№

Задания

Составить слова из последовательно
  названных звуков  (ср. балл)

Составить слова из звуков, данных в
  нарушенной последовательности (ср. балл)

Группа №1.

1,2

0,1

Группа №2.

1,4

0,4

Сравнительные
результаты обследования заданий  фонематического представления
констатирующего
этапа эксперимента у группы №1 и №2
Таблица №
21

№

Задания

Подбор слов на заданный звук (ср.
  балл)

Отбор картинок, в названии, которых
  есть заданный звук (ср. балл)

Группа №1.

1,1

0,9

Группа №2.

1,3

1,5

Приложение
№ 4 .
Таблицы
результатов фонематических процессов
формирующего
эксперимента в группах №1 и №2
Результаты
фонематических процессов
формирующего
эксперимента в группе №1. (Бригантина)
Таблица
№22

Имя.
Фамилия.

Количество баллов

Общая сумма

Фонематич. восприятие
(ср. балл)

Фонем. анализ
(ср. балл)

Фонем.  Синтез
(ср. балл)

Фонематическое представление
(ср. балл)

Дмитрий К.

1,5

1,3

1,3

1,8

5,9

Валерия А.

1,7

1,5

1,4

1,9

6,5

Виктория И.

1,6

1,2

1,6

1,5

5,9

Никита М.

1,6

1,5

0,9

1,6

5,6

Алина Т.

1,4

1,4

1,1

1,0

4,9

Марина К.

1,8

1,7

1,4

1,8

6,7

Сергей К.

1,6

1,4

1,5

1,0

5,5

Гоша Б.

1,7

1,5

1,1

1,4

6,1

Сред. балл

1,6

1,4

1,4

1,5

5,9

Результаты
формирующего эксперимента в группе №2. (Солнышко)
Таблица №23.

Имя.
Фамилия.

Количество баллов

Общая сумма

Фонематич. восприятие
(ср. балл)

Фонем. анализ
(ср. балл)

Фонем.  Синтез
(ср. балл)

Фонематическое представление
(ср. балл)

Иван С.

1,9

1,7

1,6

1,8

5,8

Диана М.

1,6

1,2

1,4

1,6

5,8

Михаил Ч.

1,8

1,2

1,8

1,5

5,7

Кирилл Я.

1,2

1,3

1,5

2

5,2

Денис И.

1,7

1,6

1,5

1,8

6,6

Мария Т.

1,6

1,4

1,6

2

6,5

Лилия П.

1,5

1,3

0,9

1,9

5,4

Владимир В.

0,9

1

1,3

1,5

4,7

Ср. балл

1,5

1,3

1,3

1,5

5,7

Уровни
сформированности фонематических процессов
формирующего
эксперимента у экспериментальной группы детей
Таблица №24

Имя.
Фамилия.

Общая сумма

Уровень

Дмитрий К.

5,9

II

Валерия А.

6,5

I

Виктория И.

5,9

II

Никита М.

5,6

II

Алина Т.

4,9

III

Марина К.

6,7

I

Сергей К.

5,5

II

Гоша Б.

6,1

I

Уровни
сформированности фонематических процессов
формирующего
эксперимента у контрольной группы  детей (Солнышко).
Таблица №25

Имя.
Фамилия.

Общая сумма

Уровень

Иван С.

5,8

II

Диана М.

5,8

II

Михаил Ч.

5,7

II

Кирилл Я.

5,2

II

Денис И.

6,6

I

Мария Т.

6,5

I

Лилия П.

5,4

II

Владимир В.

4,7

III

Таблицы
результатов обследования фонематического восприятия
формирующего
этапа эксперимента в группах №1 и №2
Результаты
обследования фонематического восприятия
формирующего
этапа эксперимента у группы №1. ( Бригантина)
Таблица
№26

Имя.
Фамилия.

3адания

Средний балл

Способность различать и опознавать
  на слух фонемы
(ср. балл)

Повторение слогов с оппозиционными
  звуками
(ср. балл)

Выделение
слова с заданным звуком из ряда
  слов  (ср. балл)

Выделение
близких слов
по звучанию
(ср. балл)

Выделение
слова с заданным звуком из фразы
  (ср. балл)

Дмитрий К.

1,5

1,5

1,5

1,8

1,5

1,5

Валерия А.

1,5

1,8

2

1,5

1,5

1,7

Виктория И.

1,8

1,8

1,8

1,5

1,8

1,6

Никита М.

2

1,5

1,5

1,5

1,5

1,6

Алина Т.

1

1,8

1,3

1,8

1,3

1,4

Марина К.

1,8

1,8

1,8

2

1,5

1,8

Сергей К.

1,8

1,8

1,5

1,8

1,3

1,6

Гоша Б.

2

1,5

1,7

1,2

1,7

1,7

Сред. Балл

1,6

1,6

1,6

1,6

1,5

1,6

Результаты
обследования фонематического восприятия
формирующего
этапа эксперимента у группы №2. ( Солнышко)
Таблица №27

Имя.
Фамилия.

3адания

Средний балл

Способность различать и опознавать
  на слух фонемы
(ср. балл)

Повторение слогов с оппозиционными
  звуками
(ср. балл)

Выделение
слова с заданным звуком из ряда
  слов  (ср. балл)

Выделение
близких слов
по звучанию
(ср. балл)

Выделение
слова с заданным звуком из фразы
  (ср. балл)

Иван С.

1,8

1,8

2

2

2

1,9

Диана М.

1,3

1,5

1,5

2

1,8

1,6

Михаил Ч.

1,8

2

2

1,8

1,5

1,8

Кирилл Я.

0,8

0,8

1,5

1,5

1,3

1,2

Денис И.

1,3

2

2

1

1,8

1,7

Мария Т.

1

1

1,5

2

2

1,6

Лилия П.

1,8

1,3

1,3

1,8

1,5

1,5

Владимир В.

0,7

0,7

1,2

1

0,7

0,9

Ср. балл

1,1

1,2

1,4

1,5

1,5

1,5

Таблицы результатов
обследования фонематического анализа
формирующего
этапа эксперимента в группах №1 и №2
Результаты
обследования фонематического анализа
 формирующего
этапа эксперимента у группы №1. ( Бригантина)
Таблица №28

Имя.
Фамилия.

Задания

Средний
балл

Выделение звука на фоне слова
(ср. балл)

Выделение первого звука  в слове
(ср. балл)

Выделение последнего звука в слове
(ср. балл)

Определение места звука в слове (начало, середина, конец)
(ср. балл)

Определение последовательности звуков
(ср. балл)

Определение места звука по отношению к другим звукам
(ср. балл)

Дмитрий К.

1,5

1,5

1,3

1,5

1,3

0,5

1,3

Валерия А.

2

1,8

1,3

1,5

1,3

1,3

1,5

Виктория И.

1,3

1,3

1,3

1,3

1,8

0,5

1,2

Никита М.

1

1,8

1,5

2

1,5

1,3

1,5

Алина Т.

1,5

1,3

1,5

1,8

1,5

0,8

1,4

Марина К.

1,8

1,8

1,3

2

1,5

1,8

1,7

Сергей К.

1,3

2

1,3

1,8

1,8

0,5

1,4

Гоша Б.

1,7

2

1,7

1,7

1,5

0,5

1,5

Сред. балл

1,4

1,4

1,4

1,4

1,5

0,9

1,4

Результаты
обследования фонематического анализа
формирующего
этапа эксперимента у группы №1. (Солнышко)
Таблица №29.

Имя.
Фамилия.

Задания

Средний
балл

Выделение звука на фоне слова
(ср. балл)

Выделение первого звука  в слове
(ср. балл)

Выделение последнего звука в слове
(ср. балл)

Определение места звука в слове
  (начало, середина, конец)  (ср. балл)

Определение последовательности
  звуков
(ср. балл)

Определение места звука по
  отношению к другим звукам
(ср. балл)

Иван С.

1,7

2

2

1,5

1,5

1,5

1,7

Диана М.

1,3

1,3

1

2

1,3

0,5

1,2

Михаил Ч.

0,5

2

1

1,3

2

0,5

1,2

Кирилл Я.

1,5

1,5

1,3

1,8

1,3

0,3

1,3

Денис И.

2

2

1,3

1,8

1,8

0,8

1,6

Мария Т.

1,3

2

1,3

1,5

1,5

1

1,4

Лилия П.

1,3

1,3

1,3

2

1,5

0,8

1,3

Владимир В.

1,2

0,7

1

1,7

0,7

0,5

1

Сред. балл

1,3

1,6

1,2

1,7

1,4

0,7

1,3

Таблицы
результатов обследования фонематического синтеза
формирующего
этапа эксперимента в группах №1 и №2
Результаты
обследования фонематического синтеза формирующего этапа эксперимента у группы
№1. ( Бригантина)
Таблица №30

Имя.
Фамилия.

Задания

Составить слова из последовательно
  названных звуков
(ср. балл)

Составить слова из звуков, данных в
  нарушенной последовательности (ср. балл)

Средний балл

Дмитрий К.

1,3

1,3

1,3

Валерия А.

1,2

1,7

1,4

Виктория И.

1,8

1,5

1,6

Никита М.

0,5

1,3

0,9

Алина Т.

1

1,3

1,1

Марина К.

2

0,8

1,4

Сергей К.

1,7

1,3

1,5

Гоша Б.

1,2

1

1,1

Сред. балл

1,3

1,3

1,3

Результаты
обследования фонематического синтеза
формирующего
этапа эксперимента у группы №1. (солнышко)
Таблица
№31.

Имя.
Фамилия.

Задания

Составить слова из последовательно
  названных звуков
(ср. балл)

Составить слова из звуков, данных в
  нарушенной последовательности (ср. балл)

Средний балл

Иван С.

2

1,2

1,6

Диана М.

1,8

1

1,4

Михаил Ч.

2

1,5

1,8

Кирилл Я.

1,7

1,3

1,5

Денис И.

2

1

1,5

Мария Т.

1,5

1,7

1,6

Лилия П.

1

0,8

0,9

Владимир В.

1,3

1,3

1,3

Сред. балл

1,4

1,6

1,5

Таблицы
результатов обследования представления
формирующего
этапа эксперимента в группах №1 и №2
Результаты
обследования фонематического представления
формирующего
этапа эксперимента у группы №1. ( Бригантина)
Таблица
№32

Имя.
Фамилия.

Задания

Подбор слов на заданный звук
(ср. балл)

Отбор картинок, в названии, которых
  есть заданный звук
(ср. балл)

Средний балл

Дмитрий К.

2

1,7

1,8

Валерия А.

2

1,8

1,9

Виктория И.

1,8

1,2

1,5

Никита М.

2

1,2

1,6

Алина Т.

0,8

1,2

1,0

Марина К.

1,7

2

1,8

Сергей К.

0,7

1,3

1,0

Гоша Б.

1,5

1,3

1,4

Сред. балл

1,6

1,4

1,5

Результаты
обследования фонематического представления
 формирующего
этапа эксперимента у группы №1. (солнышко)
Таблица
№33.

Имя.
Фамилия.

Задания

Подбор слов на заданный звук
(ср. балл)

Отбор картинок, в названии, которых
  есть заданный звук (ср. балл)

Средний балл

Иван С.

1,7

2

1,8

Диана М.

1,5

1,7

1,6

Михаил Ч.

1,7

1,3

1,5

Кирилл Я.

2

2

2

Денис И.

1,8

1,8

1,8

Мария Т.

2

2

2

Лилия П.

1,8

2

1,9

Владимир В.

1,5

1,5

1,5

Сред. балл

1,7

1,3

1,5

Сравнительные
результаты обследования фонематических процессов  констатирующего и
формирующего эксперимента у детей гр№1 и гр.№2
Результаты
фонематических процессов  констатирующего и
формирующего
эксперимента в группе №2  (Солнышко)
Таблица 34

Группа

Количество баллов

Фонематич. восприятие
(ср. балл)

Фонем. анализ
(ср. балл)

Фонем.  Синтез
(ср. балл)

Фонематическое представление
(ср. балл)

Конс. экс.

1,3

1,1

0,9

1,5

Форм.экс.

1,5

1,3

1,3

1,5

Результаты
фонематических процессов  констатирующего и
формирующего
эксперимента в группе №1. (Бригантина)
Таблица № 35

Группа

Количество баллов

Фонематич. восприятие
(ср. балл)

Фонем. анализ
(ср. балл)

Фонем.  Синтез
(ср. балл)

Фонематическое представление
(ср. балл)

Конс. экс.

1,1

0,9

0,7

1,1

Форм.экс.

1,6

1,4

1,4

1,5

Сравнительные
результаты обследования заданий фонематического восприятия формирующего этапа
эксперимента у экспериментальной и контрольной группы
 Таблица №36

Группа

3адания

Способность различать и опознавать
  на слух фонемы
(ср. балл)

Повторение слогов с оппозиционными
  звуками
(ср. балл)

Выделение слова с заданным звуком
  из ряда слов  (ср. балл)

Выделение близких слов по звучанию
(ср. балл)

Выделение
слова с заданным звуком из фразы
  (ср. балл)

Эксперимен.

1,6

1,6

1,6

1,6

1,5

Контрольная

1,1

1,2

1,4

1,5

1,5

Сравнительные
результаты обследования фонематического анализа формирующего этапа эксперимента
у экспериментальной и контрольной группы
Таблица № 36

Группа

Задания

Выделение звука на фоне слова
(ср. балл)

Выделение первого звука  в слове
(ср. балл)

Выделение последнего звука в слове
(ср. балл)

Определение места звука в слове
  (начало, середина, конец) (ср. балл)

Определение последовательности
  звуков
(ср. балл)

Определение места звука по
  отношению к другим звукам
(ср. балл)

Эксперимен.

1,4

1,4

1,4

1,4

1,5

0,9

Контрольная

1,3

1,6

1,2

1,7

1,4

0,7

Сравнительные
результаты обследования заданий фонематического синтеза формирующего этапа
эксперимента у экспериментальной и контрольной
Таблица № 37

Группа

Задания

Составить слова из последовательно
  названных звуков  (ср. балл)

Составить слова из звуков, данных в
  нарушенной последовательности (ср. балл)

Эксперимен.

1,4

1,3

Контрольная

1,4

1

Сравнительные
результаты обследования заданий фонематического представления формирующего этапа
эксперимента у экспериментальной и контрольной группы
Таблица №
38

Группа

Задания

Подбор слов на заданный звук (ср.
  балл)

Отбор картинок, в названии, которых
  есть заданный звук (ср. балл)

Эксперимен.

1,6

1,5

Контрольная

1,5

1,5

Скачано
с www.znanio.ru

file_name: дипломный проект.doc

alt: Министерство образования науки

alt: Филичева и Г. В. Чиркина [63, 64, 65],

alt: Для достижения этих задач нами использовались следующие методы : o изучение литературы; o изучение логопедической документации; o выбор технологии речедвигательной ритмики; o эксперимент; o сравнительный…

alt: Он же указывает, что под звуковым анализом понимается: - определение порядка слогов и звуков в слове, - установление различительной роли звука, - выделение качественных основных…

alt: Они оказываются недостаточно подготовленными к языковым наблюдениям, сравнениям и обобщениям и представляют собой реальную группу риска по неуспеваемости при овладении письмом и чтением в общеобразовательной…

alt: Нужно научить ребенка вслушиваться в звуки речи, определять их последовательность в слове и давать им характеристику, составлять из данных звуков новые слова и анализировать их»…

alt: Как отмечает Т.Б. Филичева, что необходимо учитывать индивидуальные особенности каждого ребенка – строение и подвижность артикуляционного аппарата, степень развития слухового восприятия, количество неправильно произносимых звуков,…

alt: Речедвигательная ритмика – это система физиологически обусловленных двигательных упражнений, связанных с произношением, в выполнении которых участвуют общая и мелкая моторика, органы артикуляции, мимическая мускулатура [43,…

alt: Для диагностики уровня сформированности фонематических процессов была выработана методика при проведении, которой были соблюдены следующие требования : - доступность; - четкость, лаконичность инструкций; -единообразие условий…

alt: Задание IV . Цель: выделить место звука в слове (начало, середина, конец)

alt: Лучше всего группы справились с задание (№3) на определение места звука в слове (начало, середина, конец) – группа №2 -1,4 балл, а у группы №1…

alt: Дмитрий К. отвечал: «цы», «ка»

alt: Большие затруднения возникли у

alt: I. Апробация логопедических занятий

alt: Звук и буква У Познакомить со звуком [ у ] ·

intro: В современной практике обучения грамоте общепринятым является положение о том, что практическое ознакомление со звуковой стороной слова, развитие фонематических представлений – необходимая предпосылка для овладения чтением и письмом на языках, письменность которая построена по звукобуквенному принципу. Недостаточная ориентировка в звуковой действительности языка, несформированность представлений о звуковом составе слова часто приводит к специфическим и стойким затруднениям в овладении грамотным письмом. Поэтому проблема исследования состояний и формирование фонематических процессов у дошкольников с фонетико – фонематическим недоразвитием речи, является актуальной и значимой в логопедической теории и практике.