extracted_text:
Муниципальное
БЮДЖЕТНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ Учреждение СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА №1
с углубленным изучение отдельных
предметов

РАССМОТРЕНО
на
  заседании МО
педагогов
  психолого-социального сопровождения
МБОУ
  СОШ №1 с УИОП
Протокол
  №__
Руководитель
  МО
________________

СОГЛАСОВАНО

на
  методическом совете
МБОУ
  СОШ №1 с УИОП
Протокол№__

Руководитель
  МС
___________

УТВЕРЖДЕНО
Приказом
  директора
№________
  от

Директор

МБОУ
  СОШ № 1 с УИОП

________________И

ИНДИВИДУАЛЬНАЯ ПРОГРАММА
ЛОГОПЕДИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ОБУЧАЮЩЕГОСЯ
КОД: УО
на 2021-2022 учебный год

Составитель: учитель-логопед
Н.М.Бабич

г. Пыть-Ях

СОДЕРЖАНИЕ ПРОГРАММЫ

  Пояснительная записка
Данная программа индивидуального сопровождения ребёнка с ОВЗ является
частью АООП для детей с умеренной умственной отсталостью разработана на основе:
—
Федерального закона Российской
Федерации от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ
—
Федерального государственного
образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с
ограниченными возможностями здоровья (Приказ МОиН №1599 от 19.12.2014г зарегистрирован Минюст № 35850 от 03 .02.
2015г.
—
Федерального
государственного образовательного стандарта
основного общего образования
(утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 17 декабря 2010 г.
N 1897)
—
Адаптированной основной образовательной
программы основного общего образования для детей  с задержкой психического
развития МБОУ «СОШ № 1»
—
Адаптированной основной образовательной
программы начального общего образования для детей с  умственной отсталостью  МБОУ «СОШ № 2» ( Пр. №375\1-о от 31.08.2015г.; пр.№1
от 31.08.2015г.)
—
Рабочая программа составлена в
соответствии с  методическим пособием «Логопедическая работа в коррекционных
классах» под редакцией Лалаевой Р.И., 1999 год.
—
Программа разработана на основе:
инструктивного письма Минобразования России от 14.12.2000 № 2 «Об организации
работы логопедического пункта ОУ»;
—
инструктивно-методического письма
«О работе учителя-логопеда при общеобразовательной школе» под ред. А.В.
Ястребовой, Т.Б. Бессоновой (Москва, 1996 г.).
Федеральный
государственный образовательный стандарт (ФГОС) начального общего образования,
предполагает введение новых подходов к организации в системе начального
образования комплексной помощи детям в освоении программы начальной школы.
Отдельный раздел ФГОС посвящен программе коррекционной работы, направленной на
преодоление недостатков в физическом и(или) психическом развитии обучающихся,
их социальную адаптацию ( на данный момент Проект ФГОС для лиц с ОВЗ и
инвалидностью). Создание специальных условий обучения и воспитания, учитывающих
особые образовательные потребности детей с ОВЗ посредством индивидуализации и
дифференциации образовательного процесса – это основная цель программы
коррекционной
работы.
С учетом внедрения инклюзивной практики в
общеобразовательные организации с каждым годом увеличивается число детей младшего школьного возраста с (легкой, умеренной) УО с сочетанной патологией (дислалия, ринолалия, дисфония, дизартрия, алалия,
дислексия, дисграфия, заикание, афазия и др.). Наиболее распространенным нарушением являются различные формы
дизартрии. Дети с интеллектуальной недостаточностью нуждаются не только
в развитии и психологической базы:
внимания, памяти, мышления,  но в развитии способностей к овладению общим
речевым развитием: речевыми навыками, навыками чтения и письма. Нарушения
устной речи (звукопроизношения), чтения и письма находятся в прямой зависимости
от состояния интеллекта ребёнка и, влияя на весь процесс обучения в целом,
оказывают негативное воздействие на психическое и речевое воздействие.                                                                                Программа
составлена с учетом контингента детей обучающихся по АОП,  разработана в
соответствии с требованиями ФГОС НОО и направлена на создание условий для
эффективной реализации и освоения обучающимися с УО АООП, на коррекцию речи
учащихся, имеющих отклонения в развитии устной и письменной речи, на создание
основы для самостоятельной реализации учебной деятельности, на формирование
грамотного письма и правильного чтения, на успешную адаптацию в учебной
деятельности и дальнейшую социализацию, на саморазвитие и самосовершенствование
и рассчитана на своевременное предупреждение и устранение имеющихся у детей
недостатков устной и письменной речи.
Актуальность программы обусловлена
необходимостью организации целенаправленного
коррекционно-развивающего процесса, предполагающего коррекцию не только
познавательной, но и речевой деятельности учащихся с умственной
отсталостью в условиях внедрения инклюзивного образования.
Новизна программы. Новизна
данной программы состоит в том, что использование компьютерных технологий
позволит сделать процесс коррекции нарушений чтения и письма, а также речевых
дефектов более рациональным, повысит интерес детей к логопедическим занятиям, в
течение которых ребенок будет чувствовать себя эмоционально комфортно, что
эффективно скажется на результатах деятельности.
Большое значение в работе
учителя-логопеда, использующего в своей деятельности данную программу,
придаётся использованию разнообразных игровых технологий, которые проводятся с
учётом возможностей учащихся и решают многоплановые задачи развивающего
характера. Ведь логопед должен постоянно помнить, что у детей с любой формой
недоразвития речи всегда недостаточно сформирована психическая база речи,
лежащая в основе успешной работы по коррекции устной и письменной речи ребёнка.

Отличительные особенности
программы заключаются
в том, что активно внедряются информационные и коммуникационные технологии,
электронные образовательные ресурсы, а также различные интерактивные методы
обучения.
Цель программы:  коррекция
нарушений устной и письменной речи (всех
видов звукопроизношения, дисграфии и дислексии)  препятствующих обучению,
коррекция когнитивных функций и создание условий, способствующих преодолению
нарушений устной и письменной речи
у младших школьников с умственной отсталостью.
Задачи:                                                                                1. Развитие артикуляционной, общей  и мелкой
(ручной) моторики.
2. Развитие силы и продолжительности речевого выдоха.                                                                                3.
Обогащение словарного запаса и развитие связной речи учащихся.
                                   4. Развитие и совершенствование зрительного
анализа и
синтеза.
5. Развитие навыков и приемов самоконтроля.                                                                                6.
Развитие фонематического слуховосприятия.
7. Формирование навыков звуко - буквенного анализа и синтеза.
                           8. Коррекция звукопрозношения и слоговой структуры
слова.                                                                                9.
Развитие мотивации речевого общения и понимания обращенной речи.
10. Коррекция лексико-грамматического строя и связной речи.
                                 11. Коррекция высших психических функций
(внимание, память, мышление).                                                          12. Развитие и совершенствование коммуникативной
готовности к обучению, формирование коммуникативных умений и навыков, адекватных
ситуаций учебной деятельности.                                                                                13. Развитие зрительного восприятия и
узнавания(гнозиса)цвета,формы и величины букв;
14. Уточнение и расширение объёма зрительной памяти (мнезиса);                                                                                15.
Формирование пространственного восприятия и пространственных представлений;
                                               16. Дифференциация смешиваемых
при чтении букв (изолированно) в слогах, словах, предложениях и связном тексте.

Сроки реализации: Программа
разработана для детей с ограниченными возможностями здоровья (умственной
отсталостью) и рассчитана на 34 часа,
один раз в неделю.

Основные направления деятельности
учителя-логопеда в рамках психолого-педагогического сопровождения детей с
умственной отсталостью:
ü Диагностическое -  включает
в себя углубленное изучение ребенка, выявление индивидуальных особенностей
речевого развития и причин возникновения проблем в развитии, обучении и
социализации ребенка с ОВЗ. Логопедическое обследование позволяет судить об
уровне речевого развития ребенка с ОВЗ, о сформированности коммуникативных и
регулятивных УД и сформулировать основные направления, содержание и методы
коррекционно-логопедической работы. В процессе осуществления логопедической
помощи ребенку предусматривается промежуточное логопедическое обследование,
позволяющее скорректировать имеющуюся индивидуально-ориентированную программу и
акцентировать внимание на наиболее стойких проблемах речевого развития ребенка
(как в устной, так и в письменной речи). Итоговая диагностика охватывает все
компоненты речевой системы и выявляет сформированность всех видов УУД.
ü Коррекционно-развивающее - включает в себя реализацию коррекционно-развивающих
программ с учетом возраста и особенностей развития обучающихся, структуры
дефекта, а так же оказание помощи педагогическому коллективу в индивидуализации
развития, обучения и воспитания ребенка с ОВЗ. В его содержание входят
следующие аспекты:                                                                                -
выбор оптимальных коррекционных программ, методик и приемов обучения в
соответствии  особыми образовательными потребностями
ребенка;                                                                                -
организация и проведение индивидуальных и групповых занятия по коррекции
нарушений устной и письменной речи, а также развитию коммуникативных навыков
детей с ОВЗ.
ü Организационно - методическое -
заключается в разработке индивидуально - ориентированных коррекционно -
развивающих программ, помощь в составлении АОП для детей с ОВЗ, подборе
дидактических и методических материалов, а также в ведении документации.
Реализуя инклюзивную практику, логопед постоянно совершенствует свой научно -
методический потенциал, изучая информацию о системе инклюзивного образования в
целях создания необходимых условий для детей с ОВЗ (в частности, с тяжелыми
нарушениями речи) на базе ОО, изучает новые нормативно-правовые документы.

ü    Консультативно - просветительское направление включает:
                                                  - индивидуальное и групповое
консультирование семьи по вопросам речевого развития и коммуникации детей, по
вопросам онтогенеза устной и письменной речи, проявлений нарушений речевой
системы, подбора простейших приемов логопедической работы по коррекции речевых
нарушений у
детей;

-  консультирование педагогов и других участников образовательного процесса по
вопросам речевого онтогенеза и дизонтогенеза, создания речевой развивающей
среды, возникающим проблемам, связанным с развитием обучением и воспитанием
ребенка с УО. Учитель-логопед консультирует администрацию образовательной
организации и педагогов по вопросам организации специальных образовательных
условий для ребенка данной категории.
ü Профилактическое направление заключается в своевременном предупреждении у ребенка
с умственной отсталостью возможных вторичных речевых нарушений. Каждое
направление деятельности учителя-логопеда включается в единый процесс
психолого-педагогического сопровождения и приобретает особое значение, так как
ориентировано не только на преодоление речевых расстройств у обучающихся с ОВЗ,
но и на их социализацию и адаптацию в среде нормативно развивающихся сверстников.

ü Аналитическое - выделение положительных и
отрицательных сторон деятельности, отслеживание динамики развития
ребенка.
Ожидаемые результаты и способы их
проверки.
В итоге проведённой
логопедической работы учащиеся должны научиться:
·
правильно
артикулировать все звуки речи в различных позициях;
·
чётко дифференцировать
все изученные звуки;
·
различать понятия
«звук», «твёрдый звук», «мягкий звук», «глухой звук», «звонкий звук», «слог»,
«предложение» на практическом уровне;
·
называть
последовательность слов в предложении, слогов и звуков в словах;
·
производить
элементарный звуковой анализ и синтез;
·
читать и правильно
понимать прочитанное, отвечать на вопросы по содержанию, ставить вопросы к
текстам и пересказывать их;
·
составлять по сюжетным
картинкам и серии сюжетных картин связные рассказы.
Результативность логопедической работы отслеживается через
мониторинговые (диагностические) исследования два раза в год (1-я половина
сентября, 2-я половина мая) с внесением последующих корректив в содержание
всего коррекционно-образовательного процесса и в индивидуальные маршруты
коррекции.
В
процессе специально организованных занятий и вне их применяются оценки:
-
в форме эмоционального
отношения;
-
оценочного суждения
(словесного поощрения и др.).
Также
основным способом проверки учащихся-логопатов является текущий контроль и
самоконтроль. Текущий контроль проводится в течение всего периода обучения, на
каждом уроке, причём почти на каждом его этапе. Оценивание при текущем контроле
оказывает огромное воспитательное воздействие. Так объективная оценка может поддержать,
подбодрить ученика.

Практическая значимость: программа имеет практическую значимость для учителей -
логопедов общеобразовательных школ сопровождающих учащихся с диагнозом умственная
отсталость,  в рамках ФГОС НОО и инклюзивного
образования.

Основные принципы -
комплексности и  системности, наглядности и доступности, принцип развития,
принцип использования обходного пути, принцип единства диагностики и коррекции
развития.

Формы, методы и приёмы:  Формы: подгрупповые, групповые занятия - 40 минут
и индивидуальные занятия - 15 - 20 минут.

Методы: метод практических знаний, тренировочные
упражнения для развития голоса, дыхания, органов артикуляции, мелкой и общей
моторики, игры, работа в тетради.
Наглядные: графические, символические,
иллюстративные.                                                                                Словесные:
слово, рассказ логопеда, беседа; фонетический, морфологический разбор.                                           Проблемно-поисковый и игровой.                                                                                Нетрадиционные методы: биоэнергопластика,
Су-джок терапия, кинезиология.                                                 Приёмы:
показ, пояснение, указание, вопрос.                                                                                Речевой
материал: чистоговорки, скороговорки, загадки, пословицы,
стихи.
ИКТ:
"Игры для Тигры", "Домашний логопед", "Тренажёры по русскому
языку", "Учимся правильно говорить", развивающие игры на портале
«Мерсибо».

Направленность программы. Программа
содержанию является социально-педагогической; по функциональному
предназначению — специальной; по форме организации — индивидуально ориентированной;
по времени реализации — одногодичной.
Данная программа разрабатывалась на основе «Программы
логопедической работы по преодолению фонетико-фонематического недоразвития у
детей» авторы: Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, рекомендаций В.С. Кукушина по
коррекции дислексии и дисграфии, опубликованных в книге «Логопедия в школе:
практический опыт», комплекта пособий Е.В. Мазановой «Коррекция акустической
дисграфии» + альбом №1 «Учусь не путать звуки», «Коррекция дисграфии на почве
нарушений языкового анализа и синтеза + альбом «Учусь работать с текстом».
Также для разработки программы использовалось методическое пособие для
учителя-логопеда - «Логопедическая работа в коррекционных классах», автор Р.И.
Лалаева.

Перечень знаний, умений и навыков, которыми
учащиеся овладевают к концу изучения курса.
В итоге логопедической работы учащиеся должны знать:
- название органов речи;
- принцип образования
прямых и обратных слогов;
- графическое изображение
каждого звука;
- что речь состоит из
предложений, предложение из слов, слово из слогов, слоги из звуков;
- знать пространственное
расположение элементов, из которых состоит буква.
                                        Учащийся
должен уметь:
- придавать органам речи,
требующую артикуляционную позу при произношении;
- обозначать звук буквой,
составлять из букв слоги, односложные, двусложные слова;
- выделять в слове звуки,
определять место звука в слове;
- делать звуко-буквенный
анализ;
- делить слово на слоги и
определять количество слогов в слове;
- использовать в речи
отработанную лексику;
- читать слоги,
односложные, двусложные слова;
- различать одушевлённые и
неодушевлённые имена существительные;
- образовывать качественные
и относительные прилагательные;
- обобщать и
классифицировать предметы;
- согласовывать
прилагательные с существительным в роде, числе;
- образовывать и различать
глаголы единственного и множественного числа;
- образовывать глаголы с
помощью приставок и суффиксов;
- составлять простые
предложения с опорой на картинку, серию картинок, опорные слова;
- образовывать
множественное число существительных;
- образовывать родственные
слова, слова с уменьшительно-ласкательным значением;
- писать односложные и
двусложные слова под диктовку.

Краткая
характеристика речевого развития младшего школьника с умственной отсталостью.
- Снижение работоспособности;
- повышенная истощаемость;
- неустойчивость внимания;
-более низкий уровень развития восприятия;
-недостаточная продуктивность произвольной памяти;
- отставание в развитии всех форм мышления;
- дефекты звукопроизношения;
- своеобразное поведение;
- бедный словарный запас;
- низкий навык самоконтроля;
- незрелость эмоционально-волевой сферы;
- ограниченный запас общих сведений и представлений;

- слабая техника чтения (или её отсутствие);
- трудности в счете, в решении задач.
Характерным
для них является позднее развитие речи. Значительное отставание отмечается у
умственно отсталых детей в появлении фразовой речи.  В связи с медленно
развивающимися дифференцировочными условными связями в области речеслухового
анализатора умственно отсталый ребенок долго не различает звуки речи, не
разграничивает слова, произносимые окружающими, недостаточно точно и четко
воспринимает речь окружающих.
Развитие моторики, в том числе и речевой,  протекает замедленно,
недифференцированно.
Анализируя особенности речи у умственно отсталых школьников, В. Г. Петрова
отмечает, что основной причиной аномального развития и нарушений речи у
умственно отсталых детей является недоразвитие познавательной деятельности.
Снижение уровня аналитико-синтетической деятельности проявляется в нарушении
фонематического восприятия. Нарушение познавательной деятельности приводит к
трудностям усвоения семантической стороны языка,  умственно отсталые дети с
трудом овладевают сложными по семантике словами (абстрактными, обобщенными) и
грамматическими формами. У них затруднено формирование всех языковых обобщений.
Ограниченность
представлений об окружающем мире, слабость речевых контактов, незрелость
интересов, снижение потребности в речевом общении представляют собой значимые
факторы, обусловливающие замедленное и аномальное развитие речи у умственно
отсталых детей.                                             Нарушения речи у
умственно отсталых детей носят системный характер. У них оказываются
несформированными все операции речевой деятельности: имеет место слабость
мотивации, снижение потребности в речевом общении, грубо нарушено
программирование речевой деятельности, создание внутренних программ речевых
действий, реализация речевой программы и контроля за речью, сличение
полученного результата с предварительным замыслом, его соответствие мотиву и
цели речевой деятельности.
При умственной отсталости в различной степени нарушены операции и уровни
порождения речевого высказывания (смысловой, языковой, сенсомоторный уровни).
Наиболее недоразвитыми оказываются высокоорганизованные, сложные уровни
(смысловой, языковой), требующие высокой степени сформированности операций
анализа, синтеза, обобщения. Сенсомоторный уровень речи у этих детей страдает по-разному.
К старшим классам у большинства школьников происходит коррекция нарушений
сенсорно-перцептивного и моторного уровня, полное устранение дефектов
фонетической стороны речи (звукопроизношения, просодических компонентов). В то
же время семантический и языковой уровни развития у этих детей не достигают
нормы.  Преобладающим в структуре системного речевого нарушения является
семантический дефект.
Нарушения речи у умственно отсталых детей характеризуются стойкостью, они с
большим трудом устраняются.
Нарушения
фонетической стороны. В основе нарушения звукопроизношения лежит целый ряд
причин: недоразвитие познавательной деятельности, несформированность
речеслуховой дифференциации, нарушения речевой моторики, аномалии в строении
артикуляторного аппарата.                              У этих детей, чаще
нарушаются артикуляторно - сложные звуки: свистящие, шипящие, звуки л-л,
р-р. Чаще других отмечается нарушение свистящих звуков.
   Наряду с искажениями звуков речи, отмечается большое количество замен. При
мономорфном нарушении звукопроизношения искажения звуков значительно
преобладают над заменами, примерно в 2,5 раза. При полиморфном — замены и
искажения встречаются преимущественно в одинаковых количественных соотношениях,
особенностью нарушений звукопроизношения, является большая трудность
использования в самостоятельной речи имеющихся правильных артикуляторных
установок.   Для них характерно резкое расхождение между умением произносить
звуки и использовать их в речи.       Большое количество замен обусловлено не
только трудностями тонкой моторной дифференциации, но и нарушениями слуховой
дифференциации звуков, несформированностью операций слухового и
кинестетического контроля, а также операции выбора
фонем.
 Нарушения звукопроизношения нарушения довольно часто бывают вариативными, т.
е. проявляются по-разному. Один и тот же звук умственно отсталый ребенок в
одних случаях произносит правильно, в других — пропускает или искажает. Нарушения
звукопроизношения, особенно замены звуков, отражаются на письме. Нарушения
звукопроизношения характеризуются стойкостью симптоматики. Искажения
звуко-слоговой структуры слова проявляются в нарушениях количества
последовательности слогов, а также структуры отдельного слога. Более
характерными являются искажения структуры отдельного слога со стечением
согласных. Количество и последовательность слогов в слове оказывается более
сохранным, чем структура слога со стечением согласных, кроме слов с большим
количеством слогов. Самыми распространенными являются пропуски согласных при их
стечении как в начале, так и в середине слова. Искажения слоговой структуры
слова проявляются только начиная с 3—5 сложных слов, чаще в словах со стечением
согласных.
    Умственно отсталые дети часто заменяют один из согласных стечения
фонетически сходным звуком. При воспроизведении стечений согласных заменяется,
как правило, первый звук, особенно если это артикуляторно сложный звук (цветы
— «све-ты», артист — «алтист», костюм — «кохтюм»).
    Замены чаще всего осуществляются по признаку артикуляторно-акустического
или акустического сходства (р — л, т — с, ш — х, т —
с, к — п, в — л, к — т), важной причиной неправильного
воспроизведения стечений согласных является неточность их слухового различения
в слове.                        Искажения структуры отдельного слога у
умственно отсталых детей проявляются и в перестановках звуков соседних слогов (кипарис
— «пикарис», танкист — «кантис»). Последовательность слогообразующих
элементов слова, т. е, гласных, воспроизводится правильно, переставляются
только согласные.  Искажения слоговой структуры на уровне слова проявляются в
большинстве своем в пропусках слогов (санитар — «сатар», колбаса —
«баса», продавец — «провес»). Пропуски слога наблюдаются в основном в
середине слова (медвежо нок — «межонок», жаворонок — «жаворок»)
или в начале слова (аптечка — «течка», поросенок — «росенок»).
  Речь детей часто монотонная, маловыразительная, лишена сложных и тонких
эмоциональных оттенков, в одних случаях замедленная, в других — ускоренная, у
заторможенных голос тихий, слабый, немодулированный, у возбудимых — крикливый,
резкий.
Нарушения лексики. Выявляется бедность словарного запаса, неточность употребления слов,
трудности актуализации словаря более значительные, чем в норме, преобладание
пассивного словаря над активным, несформированность структуры значения слова.
Важными причинами бедности словаря  является низкий уровень их умственного
развития, ограниченность представлений и знаний об окружающем мире,
несформированность интересов, снижение потребности в речевых и социальных
контактах, а также слабость вербальной памяти.
                                                                           В
словаре детей преобладают существительные с конкретным значением,
отсутствуют слова обобщающего характера (мебель, посуда, обувь, одежда).
В активном словаре умственно отсталых детей отсутствуют многие глаголы,
обозначающие способы передвижения животных (скачет, ползает, летает). Ученики
1—2-х классов говорят «лягушка идет», «змея идет», «птичка идет». Глаголы с
приставками заменяют бесприставочными глаголами (пришел, перешел — шел),
 дети употребляют лишь незначительное количество слов, обозначающих
признаки предмета: цвет (красный, синий, зеленый), величину (большой,
маленький), вкус (сладкий, горький, вкусный),  легче воспринимают
сходство предметов, чем их различие, поэтому они усваивают прежде всего общие и
наиболее конкретные признаки сходных предметов.  Противопоставления же по
признакам «длинный — короткий», «толстый — тонкий» и т. д. используются очень
редко, редко употребляют прилагательные, обозначающие внутренние качества
человека. Количество наречий в словаре весьма ограничено (здесь, там, туда,
потом).                                                                                Встречается
неточное употребление слов, парафазии. Преобладающими являются замены слов по
семантическому сходству. Характерными являются замены слова с диффузным,
расплывчатым значением (скачет, ползает — «идет», толстый, высокий —
«большой»). Наблюдаются смешения слов одного рода, вида. Пассивный
словарь умственно отсталых детей больше активного, но он с трудом
актуализируется, часто для воспроизведения слова, требуется наводящий вопрос.
Нарушения грамматического строя речи.  Наблюдается
несформированность грамматической стороны речи, которая проявляется в
аграмматизмах, в трудностях выполнения многих заданий, требующих грамматических
обобщений. Недостаточно сформированными оказываются морфологи-ческие формы
словоизменения и словообразования, синтаксические структуры предложения,
искажения в употреблении падежей, особенно в употреблении творительного и всех
предложно-падежных конструкций. Творительный падеж часто заменяется
именительным («Мальчик копает лопата»), родительным («под ступа, под дивана»),
формой предложного падежа («Лампа висит на диване»), предложный падеж —
винительным («Мальчик катается на санки»). Нарушения использования
предложно-падежных конструкций проявляются в пропуске, замене предлогов,
искажении окончаний.                                                                                В
импрессивной речи наблюдаются смешения предлогов за, перед, около, на и над,
под и в. В экспрессивной речи отмечается опускание предлогов в, из, отсутствие
предлогов над, около, перед, за, между, через, из-за, из-под.
Отмечаются нарушения в словосочетании наречия много и
существительного, неправильное согласование существительного и числительного,
существительного и прилагательного.
В некоторых случаях смешиваются окончания родительного падежа мн. числа
различных склонений («много рыб-ков»). Допускаются ошибки при выполнении
заданий на согласование прилагательного с существительным в роде, числе и
падеже, особенно прилагательного с существительным в среднем роде («красная платье»).
Характерными ошибками являются замены полной формы прилагательного краткой
формой («красны цветок»).  Средний род глаголов прошедшего времени в
самостоятельной речи употребляется крайне редко, как и средний род
существительных.                                                                                Функция
словообразования является менее сформированной, чем словоизменение.
Несформированность словообразования проявляется в трудности образования
прилагательных от формы существительного , уменьшительно-ласкательных
форм, глаголов с приставками . В основном дети пользуются суффиксальным
способом словообразования,  количество суффиксов при этом очень незначительно (-ик,
-очек, -чик, -онок, -енок, -от, -як, -к).                                                                                Характерными
для умственно отсталых  детей являются простые нераспространенные предложения.
Употребляются и простые распространенные предложения, включающие чаще всего
прямое дополнение (Девочка рвет цветы), иногда обстоятельства места (Дети
идут в школу). В самостоятель-ной речи детей частыми являются фрагментарные
предложения с пропуском подлежащего, либо сказуемого, либо и подлежащего и
сказуемого.

Нарушения связной речи. Особенно трудной для этих детей является контекстная
форма речи. Ситуативная речь, т. е. с опорой на наглядность, на конкретную
ситуацию, осуществляется ими гораздо легче.  Недостаточная
сформированность диалога,  связные высказывания малоразвернуты, фрагментарны. В
рассказе нарушена логическая последовательность, связь между отдельными его
частями. Связные тексты часто состоят из отдельных фрагментов, не составляющих
единого целого, и характеризуются краткостью и сжатостью изложения.  При
пересказе они  пропускают многие важные части текста, передают содержание
упрощенно. Обнаруживается непонимание причинно-следственных, временных,
пространственных отношений.

Особенности нарушений письменной
речи.                                                                                Нарушения чтения.  Процесс овладения чтением протекает замедленно,
характеризуется качествен-ным своеобразием и определенными трудностями, они
овладевают ступенями чтения в 3 раза дольше, чем нормальные школьники.  Каждый
из этапов процесса чтения у умственно отсталых детей характеризуется
определенными трудностями.
Так, усвоение букв представляет большую трудность для умственно отсталых
первоклассников. Это связано с недоразвитием фонематического восприятия, с
неразличением оппозиционных звуков, с несформированностью пространственных
представлений, зрительного анализа и синтеза.
Особенно сложной задачей для них является слияние звуков в слоги. Процесс
слияния звуков в слоги осуществляется лишь на основе четкого представления о
звуковой структуре слога.  В процессе чтения слов, вследствие
недифференцированности восприятия, для этих детей почти не существует доминиру-ющих
букв. Правильное чтение и понимание прочитанного слова осуществляется на основе
синтеза слогов в единое целое слово;  способность звуко-слогового синтеза часто
снижена, происходит замедленное узнавание и понимание прочитанного слова,
гораздо чаще наблюдается чтение слов по догадке. Еще большие затруднения
вызывает чтение предложений и текста.  Среди умственно отсталых
школьников 1—2-х классов отмечается большое количество со специфическими
стойкими и повторяющимися ошибками в процессе чтения, дислексиями.
Наблюдаются разнообразные виды дислексий: оптическая, фонематическая, мнестическая,
семантическая, аграмматическая.  Дислексия у УО школьников чаще всего
проявляется, особенно в 1—2-м классах, не в изолированном виде, а в сложном
виде, в сочетании различных форм дислексии (например, фонематическая и
семантическая, фонематическая и аграмматическая и т. д.). Симптоматика
дислексии характеризуется большим разнообразием, выраженностью и стойкостью
ошибок чтения. Нарушения чтения у этих детей можно представить в виде следующих
типичных проявлений: 1) неусвоение букв, 2) побуквенное чтение, 3) искажения
звуковой и слоговой структуры слова, 4) нарушения понимания прочитанного, 5)
аграмматизмы в процессе чтения. У учащихся отмечается неусвоение букв
разной степени выраженности: от неусвоения нескольких букв до неусвоения 20-—25
букв, в одних случаях буквы совсем не называются,  в других – заменяются
другими.   Отмечаются разнообразные варианты побуквенного чтения. В
других — дети после изолированного называния букв произносят слог слитно. Часть
детей осмысливает целые предложения и тексты, прочитанные побуквенно. У других
наблюдается нарушение понимания прочитанного вследствие побуквенного чтения.
Отмечаются многочисленные искажения звуко-слоговой структуры слова,
разнообразные по характеру.  Дети, которые хорошо читают текст (по
слогам или целыми словами), но плохо понимают прочитанное. Прочитав правильно
слова, они не могут соотнести их с соответствующей картинкой, а прочитав текст,
затрудняются в ответах на вопросы либо дают не соответствующие содержанию
ответы. Аграмматизмы проявляются в нарушении морфологической структуры слова, в
заменах префиксов, суффиксов, окончаний, в нарушении их понимания и
употребления в процессе чтения.
Нарушения письма.   Дисграфия сопровождается распространенными орфографическими
ошибками. Это объясняется тем, что применение многих правил требует достаточно
высокого уровня усвоения языковых закономерностей, сформированности языковых
обобщений, проявляется чаще всего в сложном виде, в комплексе, в сочетании
различных форм (дисграфия на почве языкового анализа и синтеза и акустическая
дисграфия, акустическая и артикуляторно-акустическая дисграфия и т. д.). Особенности
симптоматики дисграфии обусловлены недоразвитием познавательной деятельности,
нарушением устной речи, несформированностью языковых обобщений, нарушением
деятельности речеслухового, речедвигательного и зрительного анализаторов,
нарушением структуры операций письма, особенностями организации психической
деятельности.                                                                                Нарушение
аналитико-синтетической деятельности проявляется у умственно отсталых детей и в
анализе морфологической структуры слова, и в анализе структуры предложения,
звуковой структуры слова. Нечеткость представлений о звуко-слоговой структуре
слова приводит к большому количеству пропусков, перестановок, замен букв.
Неотчетливые представления о морфологической структуре слова обусловливают
большое количество аграмматизмов, искажений префиксов, суффиксов, окончаний,
особенно в самостоятельном письме. Нарушение анализа структуры предложения
проявляется в пропуске слов, их слитном написании, раздельном написании слова.
Большое количество ошибок связано с дефектами произношения звуков речи.
Содержание программы:
Содержание программы может быть дополнено и\или изменено в ходе
логопедической работы в зависимости от контингента и особенностей усвоения
программного материала учащимися младших классов с умственной отсталостью.   (В
связи с этим может использоваться модульное планирование. Удобство
данного подхода в том, что если ребенок с какой – то задачей справляется легко,
то количество часов на изучение данной темы можно сократить, а для выполнения
более сложной задачи увеличить. Благодаря чему,  больше внимания уделяется
пробелам в развитии речи детей, сокращается процесс коррекционно –
логопедического обучения).

Индивидуальная программа логопедического
  сопровождения

ФИО, год рождения ребёнка

Логопедическое заключение

СНР
  (системным недоразвитием речи) Дизартрия. ОНР – III уровня

Цель программы

Устранение системных
  нарушений речи посредством специального обучения

Задачи

Развитие
  артикуляционной моторики, просодии.
Развитие
  импрессивной речи.
Коррекция
  лексико-грамматического строя речи, логического мышления и связной речи.
Развитие общей и
  мелкой моторики.
Развитие мимики и
  эмоций.
Развитие
  слухового восприятия и фонематического слуха.
Формирование
  речевых навыков и слоговой структуры слова.
Пополнение
  пассивного и активного словаря.

Срок реализации

2021-2022 уч.год , 1
  занятие в неделю.

Содержание работы

1. Развитие
  мотивации речевого общения и понимания обращенной речи.

Выполнение действий по
  инструкции логопеда.
Понимание грамматических
  категорий числа существительных и глаголов.
Понимание грамматических
  категорий рода глаголов прошедшего времени ед. и мн. числа.
Отгадывание предметов по
  описанию.
Выбор предметов для
  выполнения названных логопедом действий.
Определение
  причинно-следственных связей.

2. Развитие общей
  и мелкой моторики.

Логоритмические упражнения
  под музыку.
Упражнения на развитие
  общей и мелкой моторики.

3. Развитие
  мимики и эмоций.

Формирование мимических поз
  по картинкам: радость, удивление, печаль, обида, грусть.

4. Развитие
  артикуляционной моторики и речевого дыхания.

Дыхательная гимнастика с целью развития голосовых модуляций, увеличение
  речевого выдоха и вдоха.
Логопедический массаж, с целью нормализации тонуса мышц артикуляционной
  мускулатуры.
Артикуляционная гимнастика, динамические упражнения, направленные
  на увеличение объёма и амплитуды артикуляционных движений
Артикуляционные
  упражнения для губ и языка:
1.
  Выполнить упражнения «Забор» — «Трубочка».
2.
  Выполнить упражнения «Забор» — «Окно» — «Мост» — «Лопата».
3.
  Выполнить упражнения «Забор» — «Окно» — «Мост» — «Лопата» — «Лопата копает».
4.
  Выполнить упражнения «Забор» — «Окно» — «Мост» — «Лопата» — «Лопата копает» —
  «Вкусное варенье» и убрать за верхние резцы.
5.
  Выполнить упражнения «Забор» — «Окно» — «Мост» — «Парус».
6.
  Выполнить упражнения «Забор» — «Окно» — «Мост» — «Парус» — «Молоток».
7.
  Выполнить упражнения «Забор» — «Окно» — «Мост» — «Парус» — «Молоток» —
  «Дятел» (в дальнейшем добавить упражнение «Пулемет»).
8.
  Выполнить упражнение «Качели», то есть из положения «Мост» перевести язык в
  положение «Парус» и обратно.
9.
  Выполнить упражнение «Маляр».
Динамические
  упражнения на координацию (одновременные движения):
1.
  Выполнить упражнение «Вкусное варенье»; несколько раз выполнить облизывающие
  движения сверху-вниз.
2.
  Выполнить упражнение «Лопата», суживая и растягивая губы.
3.
  Выполнить упражнение «Лопата копает», 3—4 раза поднимать и опускать широкий
  кончик языка.
4.
  Выполнить упражнение «Лопата» и потянуть кончик языка вниз.
5.
  Выполнять одновременно с упражнением «Окно» и упражнение «Лопата», то есть в
  момент открывания рта выдвигать широкий язык.

5. Развитие
  слухового восприятия и фонематического слуха.

Узнавание неречевых звуков.
  Упражнение: «Что звучит?», «Где звучит?».
Узнавание звука на фоне
  ряда слогов.
Узнавание
  звуков на фоне слова.
Определение  последовательности
  звуков в слове.

6.  Развитие
  связной речи.

Развитие связной речи (обучение пересказу; обучение рассказу по
  серии картин «Что с начала?»; рассказ описание по сюжетной картине «Сочиняю
  на ходу»; расширение и активизация словарного запаса «Наши превращения»,
  формирование внутреннего плана пересказа).

7. Развитие
  импрессивной речи.

Узнавание признаков
  предметов по картинкам (3-5 картинок).
Исключение лишнего предмета
  «Четвертый лишний».

8. Коррекция
  лексико-грамматического строя речи, логического мышления и связной речи.

Развитие грамматического строя речи, с целью
  преобразования словоизменение по числам, родам и падежам.
Классификация предметов.
  Упражнения: «Разложи предметы», «Четвертый лишний», «Найди четвертого».
Образование прилагательных
  от существительных. Упражнения: «Что из чего?».
Развитие валентности слов.
  Упражнения: «Чей домик?», «Предметы и профессии», «Подбери предмет к
  действию», «Подбери признак к предмету».
Составление словосочетаний
  по предметным картинкам (педмет+действие, предмет+признак)
Составление предложений по
  картинкам и вопросам «Таинственная картина».
Пересказ короткого текста
  по вопросам.

9. Развитие
  умений в произнесении слов слож-ной слоговой структуры .

Формирование
  умения произносить сложные слова. Развитие слоговой
  структуры слов (трехсложные со стечением согласных)

ППС
  (педагогические программные средства).

Компьютерные программы:
  «Отличник», «Игры для Тигры», «Развитие речи. Учимся говорить правильно»,
  «Тренажёр по русскому языку», интерактивные игры на портале «Мерсибо».

Сроки динамического
  контроля

Динамические показатели во
  время проведения обследования на логопункте  с 1.09-15.09.15, с 15.05 -
  30.05.16 (дополнительно по запросам ПМПК, ПМПк, )

__сентябрь_2021__________январь___2021_________________________________май_2022___________________________________

Динамика: положительная,
  незначительная, нулевая, отрицательная
Особенности речевого
  развития _______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

                               Коррекция нарушений речи.
 Фонетическая сторона речи. Коррекция
нарушений звукопроизношения у умственно отсталых детей является более
длительным и более сложным процессом, чем у нормальных детей. Работа
осложняется характерной для этих детей слабостью смыкательной функции коры,
трудностью образования новых условнорефлекторных связей, что обусловливает
замедленность и длительность формирования нового звука. Инертность нервных
процессов, резкое нарушение подвижности процессов возбуждения и торможения
проявляются в упорном, стереотипном воспроизведении наиболее упроченных старых
связей, в трудностях переключения на новые. Вследствие этого неправильное
произношение того или иного звука удерживается даже в том случае, если
изолированное их произношение удается ребенку сравнительно легко.
Наиболее длительным является введение звука в речь, т. е. этап автоматизации.
Иногда достаточно бывает 3—5 занятий, чтобы поставить звук, но автоматизация
его заканчивается лишь через 1—1,5 года.  Коррекцию дефектов звукопроизношения
необходимо связывать с развитием познавательной деятельности умственно отсталых
детей, формированием операций анализа, синтеза, сравнения. Широко используется
прием сравнения. Так, на этапе постановки звука сравнивается правильное и
неправильное произношение. На этапе автоматизации этот звук сравнивается с
фонетически далекими. При дифференциации проводится сравнение отрабатываемого
звука с фонетически близкими. В процессе коррекции сравнивается звуковой состав
различных слов по количеству звуков, месте отрабатываемого звука в словах.
                                                                  Большое
внимание уделяется развитию общей и речевой моторики, воспитанию слухового
восприятия, внимания, памяти, т. е. нормализации всех тех факторов, которые
лежат в основе нарушений звукопроизношения.  Коррекцию нарушений
звукопроизношения связывают с развитием фонематической стороны речи, словаря,
грамматического строя языка, уделяется внимание развитию четких представлений о
звуковом составе слова, выделению звука из слова, определению места звуков в
словах, уточнению смыслоразличительной функции звуков речи.
На предварительном этапе устранения нарушений
звукопроизношения  проводится развитие общей, ручной, речевой моторики,
развитие слухового восприятия, внимания, памяти, работа над правильным речевым
дыханием, формированием длительного плавного выдоха, развитие кинетической
основы движения и кинестетической основы артикуляторных движений.                                                                                На
этапе постановки звуков: максимальное использование полимодальных
афферентаций: зрительного образа артикуляции, слухового образа звука,
кинестетических, тактильных и тактильно-вибрационных ощущений. Постановка звука
у умственно отсталых детей осуществляется с использованием смешанных способов.
                                      Этап автоматизации является
самым длительным. На этом этапе проводится работа над сложными формами
звукового анализа и синтеза, умением выделять звук в слове, определять его
место по отношению к другим звукам. В процессе автоматизации звуков
рекомендуется проводить и развитие просодической стороны речи: работу над
ударением в слогах, словах, над лексическим ударением при автоматизации звука в
предложении, над интонацией при закреплении звука в предложении, связной речи.Особенностью
этого этапа является и планирование уроков, распределение тем. Четко
планируется система занятий, в которой предусматривается постепенное усложнение
заданий и речевого материала. Этап дифференциации является обязательным
этапом логопедической работы, что обусловлено особенностями симптоматики
нарушений звукопроизношения у умственно отсталых детей. В массовой школе эта
работа проводится лишь в том случае, когда звуки заменяются в устной речи. Во
вспомогательной школе она необходима даже в том случае, когда звук искажается в
устной речи. Это обусловлено недоразвитием речеслуховой дифференциации звуков
речи, которое приводит к большому количеству замен букв в письменной речи.
Работа по разграничению звуков осуществляется в двух направлениях: уточнение
произносительной дифференциации звуков, развитие слуховой дифференциации звуков
речи, особенно фонетически близких: твердых и мягких, звонких и глухих,
аффрикат и входящих в их состав свистящих и шипящих
звуков.                                                                                Коррекция
лексико-грамматического строя речи и её особенности.            Развитие
лексики.                                                                                1.
Ведется работа по обогащению словарного запаса, уточнению значения слов, по
развитию семантики слова, формированию лексической системности и семантических
полей. Особого внимания требуют предикативный словарь, глаголы и
прилагательные.
а) глагольный словарь пополняется за счет наиболее употребительных глаголов;
б) Параллельно с развитием предикативного словаря продолжается работа по
обогащению и уточнению номинативного словаря, особенно по усвоению слов
обобщающего характера                                                                 в)
Овладение прилагательными начинается со слов, обозначающих основные цвета,
форму, величину, далее отрабатываются слова, обозначающие высоту, толщину,
длину, ширину, вкусовые качества, качества поверхности, вес. Затем проводится
работа над прилагательными, которые образуются от существительных с помощью
суффиксов, а также над прилагательными, сложными по семантике (например,
оценочными, обозначающими внутренние качества человека).
                                                                                г)
Обогащение словаря осуществляется и за счет местоимений, числительных, наречий
и других частей речи, уточнения слов-синонимов.                                                                                Работа
над уточнением  значения слова тесно связана с уточнением представлений у
учащихся об окружающих предметах и явлениях с классификацией предметов, с
работой по формированию лексической системности. Классификация предметов
проводится как в неречевом плане (например, разложить картинки на 2 группы),
так и с использованием речи (например, выбрать только овощи, найти лишнее,
назвать одним словом все предъявленные предметы и т. д.). Рекомендуются записи,
рисунки, помогающие детям овладеть различными категориями предметов, усвоить и
соотнести обобщенное название и названия конкретных предметов, овладеть
родовидовыми отношениями.                      д) Актуализации
словаря способствует и работа по звуковому анализу слова, закреплению его
слухового и кинестетического образов.
Особенности логопедической работы по коррекции нарушений грамматического
строя речи. Необходимо учитывать структуру речевого дефекта -
несформированность грамматических значений, трудности дифференциации близких по
семантике и оформлению грамматических форм.  Последовательность работы над
грамматическими формами осуществляется от конкретного к абстрактному, от
семантически простых форм к с более сложным, от продуктивных к непродуктивным,
от простых по грамматическому оформлению к более сложным по грамматическому
оформлению.                                                                                Последовательность
логопедической работы над падежными формами:                                                                          -
дифференциация именительного падежа единственного и множественного числа,                                                    -
винительный падеж, родительный, дательный, творительный (беспредложные),                                                                       -
предложно-падежные конструкции, падежные формы множественного числа.                                                          При
согласовании прилагательного и существительного отрабатываются именительный
падеж мужского и женского рода, затем именительный падеж среднего рода, а далее
косвенные падежи словосочетания прилагательного с существительным.
Развитие функции словоизменения глагола проводится сначала в настоящем
времени (единственное и множественное число), затем в прошедшем времени
(изменение по родам, лицам и числам) и, наконец, в будущем времени, которое
является наиболее сложной временной формой глагола.
Развитие функции словообразования надо начинать с
уменьшительно-ласкательных и других простых словообразовательных форм
существительных. Далее проводится работа по образованию прилагательных от
существительных, глаголов с приставками, над родственными словами.
Работа над предложениями: простые нераспространенные, распространенные,
сложные предложения. Работа над связной речью сначала проводится на материале
диалогической, ситуативной речи, а позднее — контекстной,
монологической.
Работа над связным текстом: пересказ короткого текста с иллюстрациями,
пересказ Длинного текста с опорой на наглядность, короткий рассказ по серии
сюжетных картинок, более длинный по серии сюжетных картинок, по сюжетной
картинке, самостоятельный на заданную тему.  Развитие связной речи у умственно
отсталых детей должно быть теснейшим образом связано с развитием анализа,
синтеза, сравнения, обобщения, особенно при отработке операций внутреннего
программирования.       Особенности логопедической работы по коррекции
нарушений письменной
речи.                                                        При
устранении нарушений письменной речи необходимо учитывать особенности высшей
нервной деятельности, психопатологические особенности детей. Коррекция
нарушений чтения и письма должна быть тесно связана с развитием познавательной
деятельности, анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования. Так,
широко используется сравнение фонетически близких звуков (при устранении
акустической, артикуляторно-акустической дисграфии, фонематической дислексии),
анализ структуры предложения, звуко-слоговой структуры слова (при устранении
фонематической дислексии и дисграфии на почве нарушения языкового анализа и
синтеза), развитие зрительно-пространственного анализа и синтеза (при
устранении оптической дислексии и дисграфии). Развитие
фонематического анализа и синтеза начинается с выделения гласного звука на фоне
других, развитие слогового анализа — с использования вспомогательных средств.
Устранение нарушений чтения и письма проводится в тесной связи с
коррекцией нарушений устной, коррекцией дефектов звукопроизношения,
фонематической стороны речи, лексико-грамматического строя. Логопедическую
работу надо начинать с коррекции нарушений чтения, одновременно осуществляя
профилактику дисграфии.
Особенности
логопедического сопровождения детей с умеренной   умственной Основная цель системы образования для таких детей –
максимально возможная социализация. Для успешной социализации этих детей
необходимо осуществлять психолого-педагогическое сопровождение.  Сопровождение - это система профессиональной деятельности,
направленная на создание социально-психологических условий для успешного
воспитания, обучения и развития ребенка на каждом возрастном этапе.
Целью психолого-педагогического
сопровождения развития ребенка-
инвалида в образовательном учреждении является создание специальных условий в
соответствии с потребностями и индивидуальными возможностями.
                                                    Задачи
психолого-педагогического сопровождения детей с умеренной умственной
отсталостью:
1.Сформировать
базу данных о состоянии здоровья и резервных возможностях организма
ребенка-инвалида.
2.Изучить
индивидуальные особенности развития детей в единстве интеллектуальной,
эмоциональной и поведенческой сфер их проявления.
3.Составить индивидуальную программу развития и
коррекции с учетом сложности дефекта.
4.Создать для «особого» ребенка эмоциональный благоприятный
микроклимат в классе при общении с детьми и педагогическим персоналом.
5.Повысить психологическую компетентность родителей по
вопросам воспитания и развития ребенка.
6.Обеспечить логопедическое, педагогическое,
психологическое и дефектологическое сопровождение с учетом индивидуальной
программы развития.
При обучении данной категории детей осуществляется
логопедическое сопровождение с момента поступления ребенка в школу для развития
коммуникативных навыков и преодоления речевого нарушения, что обеспечивает
полноту личностных социальных контактов. Работа осуществляется индивидуально в
зависимости от уровня актуального развития ребенка и тяжести нарушения речевой
деятельности. Логопедическая работа с детьми с умеренной умственной отсталостью
детьми  проводится в общем контексте работ Б.М. Гриншпуна, Р.И. Лалаевой, Р.Е.
Левиной, определивших подходы к развитию речи детей с отклонениями в развитии.
Работа с безречевыми детьми проводится с учетом
следующих дидактических принципов:
- комплексности (воздействие
осуществляется на весь комплекс речевых и неречевых нарушений);
- максимальной опоры на
различные анализаторы;
- опоры на сохранные звенья
нарушенной
функции;
                        - поэтапного формирования умственных действий (по П.Я.
Гальперину), при котором работа над каждым типом задания проводится в
определенной последовательности;
 -
учета зоны ближайшего развития (по Л.С. Выготскому), при котором выполнение
задания возможно с дозированной помощью со стороны логопеда;
 -
усложнения материала, с постепенным включением трудностей в логопедическую
работу. [2] Одним из основных требований к логопеду при социальной адаптации
учащихся с системным  недоразвитием речи средней и тяжелой степени является
знание особенностей речевого развития и умение создать специальную среду для
стимулирования речи. Логопедическое сопровождение учащихся с умеренной
умственной отсталостью первого года обучения осуществляется по следующему
плану.
Этапы работы (подготовительный,
коррекционно-логопедический, заключительный).
На подготовительном этапе проводится дополнительное логопедическое обследование
учащихся, уточняется речевой диагноз, формируется база данных о состоянии
здоровья и резервных возможностях организма, о сохранных функциях ребенка.
Результаты заносятся в речевую карту.
            На
коррекционно_- логопедическом этапе  решаются задачи выработки навыков,
необходимых для формирования коммуникативной деятельности. Развиваются коммуникативные
способности для последующей социализации и адаптации, создается специальная
речевая среда для стимулирования речевого  развития.
            На
этом этапе используется ряд упражнений, стимулирующих развитие внимания,
оптико-пространственных представлений, наглядно-действенного мышления,
являющихся базой для формирования общения и речи.
Направления
в формировании предпосылок общения и речи у безречевых детей:
1.
Развитие
слухового восприятия.   Задачи:
ü  расширить рамки слухового восприятия;
ü  развить слуховые функции;
ü  сформировать основы слуховой
дифференциации, регулятивной функции речи.
Приемы:
ü  привлечение внимания к звучащему
предмету;
ü  различение звучания шумов,
музыкальных инструментов, голосов;
ü  реагирование на громкость звучания;
ü  узнавание и различение гласных звуков
[а], [о], [у], [и];
ü  развитие подражания неречевым и
речевым звукам;
ü  различение и запоминание цепочки
звукоподражаний.
2.
Развитие
способности к использованию невербальных компонентов коммуникации.  Задачи:
ü  расширить рамки коммуникации с
окружающими;
ü  развить невербальные компоненты
коммуникации.
ü  Приемы:
ü  развитие понимания жестов и
выразительных движений;
ü  моделирование ситуаций,
способствующих вызову коммуникативно-значимых жестов (да, нет, хочу, дай, на);
ü  развитие мимики и жеста;
3.  Развитие
зрительно-моторной координации, мелкой моторики рук и артикуляционной моторики.
Задачи:
ü  Развить мелкую моторику рук, четкую
артикуляционную кинестезию, тактильную память;
ü  формировать представления о схемах
лица и тела;
ü  развить подвижность речевой
мускулатуры;
ü  обучить восприятию артик.укладов
звуков, путем развития зрительно – кинестетических ощущений.
Приемы:
ü  массажные расслабляющие
(активизирующие) движения;
ü  пальчиковая гимнастика с
эмоциональным сопровождением;
ü  активизация пассивных и активных
движений рук;
ü  артикуляционная и мимическая
гимнастика;
3.
Развитие
функции голоса и речевого дыхания.  Задачи:
ü  формировать навыки и умения
правильного пользования речевым дыханием;
ü  активизировать целенаправленный
ротовой выдох.
Приемы:
ü  развитие произвольного речевого
вдоха;
ü  различение холодной и теплой струи
выдыхаемого воздуха;
ü  упражнения на выработку способности
контролировать силу воздушной струи и ротового выдоха;
ü  формирование голосовых характеристик
на основе упражнений  звукоподражаний [а], [о], [у], [и].
4.
Развитие чувства
ритма.  Задачи:
ü  формировать регулятивную функцию речи
на основе развития механизма скоординированной работы анализаторов
(речеслухового, двигательного, зрительного).
Приемы:
ü  двигательные упражнения с ритмическим
звуковым сопровождением;
ü  ритмическое произнесение гласных
звуков и звуковых цепочек.
5.
Развитие
импрессивной и экспрессивной речи.   Задачи:
ü  развивать понимание ситуативной и
бытовой речи;
ü  формировать первичные коммуникативные
навыки и лексику на материале звукоподражаний и звукосочетаний, имитирующих
неречевые комплексы звуков, восклицания, крики птиц, голоса животных, слов,
обозначающих наиболее употребляемые предметы.
Приемы:
ü  автоматизация в диалогической речи
коммуникативно-значимых слов (да, нет, хочу, могу, буду);
ü  выбор правильного названия предметов
среди верных и конфликтных обозначений;
ü  активизация потребности в речевых
высказываниях;
На заключительном
этапе  после проведенной работы осуществляется логопедическая диагностика
общеучебных навыков и коммуникативных способностей.

Скачано с www.znanio.ru

file_name: АООП УО..doc

alt: СОДЕРЖАНИЕ ПРОГРАММЫ

alt: Большое значение в работе учителя-логопеда, использующего в своей деятельности данную программу, придаётся использованию разнообразных игровых технологий, которые проводятся с учётом возможностей учащихся и решают многоплановые…

alt: ОВЗ. В его содержание входят следующие аспекты: - выбор оптимальных коррекционных программ, методик и приемов обучения в соответствии особыми образовательными потребностями ребенка; - организация и…

alt: Практическая значимость : программа имеет практическую значимость для учителей - логопедов общеобразовательных школ сопровождающих учащихся с диагнозом умственная отсталость, в рамках

alt: Коррекция нарушений речи.

alt: Приемы: ü привлечение внимания к звучащему предмету; ü различение звучания шумов, музыкальных инструментов, голосов; ü реагирование на громкость звучания; ü узнавание и различение гласных звуков…

детская психология

group: Педагогика

title: Адаптированная основная общеобразовательная программа для детес с умственной отсталостью


extracted_text:
Отчет
о практических достижениях
учителя
математики МБОУ СШ № 3
Тема:
Создание «ситуации успеха» на уроках математики, как средство развития
познавательных качеств личности ребенка и его творческого потенциала
                                  Успех
меняет человека. Он делает его уверенным в себе, придает ему достоинство и
человек обнаруживает в себе качества, о которых не подозревал ранее.
                       Джой Бразерс
(американский психолог и публицист)

Я педагог в третьем поколении. Мой дед был
словесником, а мама учителем биологии, но так сложилось, что почти всю жизнь
проработала воспитателем в детском саду. Приходя к ней на работу, я замечала, с
какой теплотой и уважением к ней относились дети и родители. Как и те и другие
при случайной встрече спустя годы, искренне радовались и делились новостями.
Это предавало сил и уверенность , что она все правильно делает, даже в самые
непростые годы. Чтобы быть педагогом важно не просто закончить институт, но и
научиться понимать детей, вдумчиво относиться к каждому своему действию, слову,
прогнозировать наперед результат , быть эмоционально устойчивым человеком,
потому что учитель это и воспитатель и наставник и помощник и друг.
Для взрослого человека чья-то заслуженная похвала,
одобрение его деятельности придает силы для дальнейшей работы, окрыляет,
являясь стимулом для развития. Для ребенка чувство успешности особенно важно,
это позволяет стать более уверенным в своих силах и получить дополнительный
толчок к дальнейшей деятельности.
      Национальный Проект «Образование» ставит перед
педагогами такие цели:
- обеспечить всем обучающимся конкурентноспособное
образование, которое бы подтверждалось такими международными рейтингами , как
PISA  ,  TIMSS,
- воспитывать гармонично- развитую личность.
Очевидно, что устаревшая авторитарная система обучения
и воспитания не может обеспечить достижение этих целей, так как не смотря на
немногочисленные плюсы (дисциплина, четкость процессов),  минусов все таки
больше. Среди них: неуверенность в себе, страх совершить ошибку,
безынициативность, замкнутость, плохие коммуникативные навыки у учеников.
К тому же, в  возрасте с 10 до  15 лет начинается , по
мнению психологов, самый трудный период в жизни человека. Это переходный
период. Он отличается эмоциональной неустойчивостью, раздражительностью,
перепадами настроения. Дети начинают чрезмерно критично относиться к своей
внешности, своим успехам или неуспехам, сравнивать себя с другими, становятся
крайне не уверенными в себе. ,Прежние приоритеты, в том числе и учеба, отходят
на второй план. На первый план выходит межличностное общение со сверстниками,
самопознание и самовосприятие себя через это общение. И от того, как он пройдет
этот период, во многом зависит его дальнейшая жизнь.
Поэтому очень важно найти такой метод обучения и
воспитания, при которой сохраняется высокая мотивация и познавательная
деятельность. А мы, взрослые, должны поддерживать детей в этот нелегкий период,
создавать фундамент для адекватной самооценки, что обязательно скажется на
успеваемости.
 Для меня таким методом стал «метод создания ситуации
успеха».  Он очень органичен и интуитивен, только в том случае, если педагог
сам способен на позитивное мышление. К нему я пришла как родитель , интуитивно,
читая различные статьи по психологии. Затем уже целенаправленно стала
интересоваться работами педагогов- психологов, педагогов- новаторов. Так же
очень полезны советы и примеры практикующих педагогов , которые делятся своим
опытом на просторах интернета., вебинары, видеоролики, мастер- классы и рекомендации
. Очень важно так же проводить анализ  своих действий, достижений и ощибок.
Вот некоторые цитаты педагогов- новаторов,
основоположников Метода ситуации успеха, которые мне особенно близки
Педагогика для всех: «Но образование оказывается
почти бесполезным и не ведет к самостоятельности, если не вырабатывается у
человека внутренняя самостоятельность … главное — не результат
конкретного урока, а сам характер общения, степень доверительности,
желание помочь..»  Симон .Львович.Соловейчик.-российский
преподаватель- теоретик

Педагогическая проза Виктор,Федорович,Шаталов:
«Отметка — не цель. Оценка — очень тонкий и взрывоопасный
инструмент, требующий умного и умелого обращения. В противном случае
она теряет свой педагогический смысл, превращаясь в средство угнетения
личности».-он предлагал идти от целого к
частному, уйти от зубрежки к пониманию предмета. Учеба, как картина, разбита на
кусочки которые берут  по отдельности.. но при сложении сложится ли картина?
Именно так преподают сейчас в школе.

-»Ситуация успеха» (эмоциональная поддержка,
система малых успехов, скрытое инструктирование) Август. Соломонович. Белкина:
«Если ребенка лишить веры в будущее, то трудно надеяться на его светлое
будущее»-доктор педнаук.

-школа
радости Василий. Александрович. Сухомлинского: «методы обучения должны вызывать интерес, а
учебное заведение стать школой радости»-считал ребенка высшей ценностью, на которую
должны быть ориентированы процессы воспитания и образования

-Уроки оптимизма Мартин. Зелигмана : «… именно в
переходный период они (дети) теряют значительную долю оптимизма и легче
поддаются страху и депрессии»-американский
психолог-основатель позитивной психологии

Изучая работы этих великих людей и в
поисках своей методики обучения и воспитания, я пришла к выводу, что именно
«Ситуация успеха»  мне ближе всего. На уроках стараюсь выполнять следующие
задачи:

Задачи:

-создать
максимальные условия для раскрытия способностей каждого
учащегося;

-воспитывать
у ребенка потребность в достижениях, которая связана с
наличием
у него адекватной самооценки, упорства, воли, терпения,
настойчивости
и трудолюбия;
-управлять
учебной деятельностью, чтобы помочь учащимся проявить свои
способности,
развить самостоятельность, инициативу, творческий
потенциал;

-на фоне
успеха формировать новые, более сильные мотивы деятельности,
меняющие
уровни самооценки, самоуважения.
-определять
эффективность применяемой методики на основе результатов деятельности

Главная идея моей работы – добиться повышения качества
образования и поддержание высокой мотивации к обучению детей  через переживание
ситуации успеха, через педагогический оптимизм. Если это присуще учителю ,то и
дети начинаю позитивно мыслить ,верить в себя и добиваться успеха.
Какие же приемы я применяю?
1
 Снятие страха-помогает преодолеть неуверенность в собственных силах,
робость, боязнь самого дела и оценки окружающих («Мы все пробуем и ищем,
только  так может что-то получиться». «Люди учатся на своих ошибках
инаходят другие способы решения». «Контрольная работа довольно
легкая, этот материал мы с вами  проходили».)
2
Авансирование успешного результата - помогает учителю выразить свою твердую
убежденность в том, что его ученик обязательно справиться с поставленной
задачей. Это, в свою очередь, внушает ребенку уверенность в свои силы и
возможности. (У вас обязательно получиться..» «Я даже не сомневаюсь в
успешном результате».)
 3
Скрытое инструктирование ребенка в способах и формах совершения деятельности-
Помогает ребенку избежать поражения. Достигается путем намека,
пожелания.(«Возможно, лучше всего начать с…»«Выполняя работу, не забудьте
о…»)
4 Внесение
мотива- показывает ребенку ради чего, ради кого совершается эта деятельность,
кому будет хорошо после выполнения. (Без твоей помощи твоим товарищам не
справиться…)
5
Персональная исключительность- Обозначает важность усилий ребенка в предстоящей
или совершаемой деятельности.(«Только ты и мог бы….» «Только тебе я и могу
доверить…»)
6
 Высокая оценка детали- Помогает эмоционально пережить успех не результата
в целом, а какой-то его отдельной детали.( Больше всего мне в твоей
работе понравилось…»«Наивысшей похвалы заслуживает эта  часть твоей
работы».)

Что еще можно использовать?
Для поддержания интереса к предмету можно использовать:
•
1   доброжелательное требование выполнения домашней работы( журнал
выполнения д/з, где нет минусов, ребенку дается возможность исправить ,
принести на следующий урок)
•
2   начало урока с устного счета с взаимопроверкой или
самопроверкой, можно использовать диктанты, элементарные примеры, примеры с
ошибками, ребусы, загадки, мини викторины, чтобы запустить мыслительный
процесс,
•
3   использовать игровой момент
•
4   работа в группах ( парах, мини- группах, где не страшно
проявлять инициативу или уточнить непонятный  момент,)
•
5   использование обучающих видеороликов с интересными фактами ,
•
6   использование компьютерных презентаций,
•
7   выполнение творческих домашних заданий( кроссворды, ребусы,
стихи, сказки)
•
8 использование обучающих интернет- платформ (SKYSMART, Учи.ру)
•
9  решение разноуровненых  олимпиад на платформах
•
10   создание ситуации сотрудничества, где учитель выполняет роль
ФАСИЛИТАТОРА-( облегчитель)- т.е помощника, друга, консультанта.

Вот конкретные задания, которые можно применить на
уроках:

Использование « Ситуации успеха» важно применять в
подростковом возрасте, когда закладывается основа самовосприятия, самооценки,
самостоятельности и когда подросток излишне критично относится к себе и своим
способностям. Диапазон профессиональной педагогической деятельности
распространяется не только на уроки, но и на внеурочную деятельность, где
закладывается основа  адекватного коммуницирования со сверстниками, способность
преодолевать и принимать вызовы и неудачи, способности поддержать кого-то при
необходимости.
Устаревшая модель авторитарного господства учителя на
уроке уходит в прошлое. При создании «ситуации успеха» учитель является
помощником, другом, консультантом, организатором, значительно улучшается
микроклимат на уроке , появляется атмосфера сотрудничества и ребенок не
испытывает стресс, а ,значит уходит страх перед неудачей и неуверенность в
себе, продуктивность его деятельности возрастает, раскрывается его творческий
потенциал.
Результативность :
Весь воспитательно - образовательный процесс я стараюсь
строить на личностно- ориентированном подходе, применяя методы создания
ситуации успеха, учитывая психологические особенности. Создаю атмосферу
доброжелательности , где ребенку проще раскрыться и проявить себя и свои
способности, не критикую, а направляю.
Результатом такой работы является устойчивый процент
качества знаний, увеличение количества детей, желающих участвовать в олимпиадах
на платформе Сириус, для детей со слабым уровнем подготовки предлагаю такие
платформы, как Солнечный свет, Патриот, Компэду, Конкурсита, что тоже
способствует заинтересованности предметом и развитием познавательной
деятельности. Детям очень нравится участвовать в математических викторинах,
выполнять творческие работы.
Дети раскрываются, перестают бояться участвовать в различных
классных или школьных делах, преодолевают чувство скованности при выступлениях,
лучше идут на контакт, проявляют инициативу. Важно, чтобы каждый ребенок
чувствовал себя умным и успешным., а для этого нужно отмечать новые достижения
каждого ребенка, сравнивать ни с кем-то, а с самим собой, поднимая его
самооценку.
Поддерживаю эмоциональный комфорт «непопулярных
детей», стараюсь создавать условия для их принятия сверстниками.
 В классе сформирован доверительный стиль общения :
ребенок- ребенок, ребенок- учитель, учитель- родитель.
Для создания и поддержания положительного
взаимодействия с родителями использую такие приемы, как родительские собрания,
индивидуальные беседы, консультации, проведение совместных праздников, мастер-
классы от родителей, совместные походы на природу, поездки и экскурсии.
Динамично развивающаяся система образования требует от
педагогов постоянного повышения уровня профессиональной компетенции.
Этому способствуют
-самообразование( изучаю различные новинки в сфере
методики преподавания, дидактики, психологии),
-регулярные курсы повышения квалификации,
-использую опыт педагогов

file_name: Отчет о практических достижениях.docx

alt: Василий. Александрович. Сухомлинского: « методы обучения должны вызывать интерес, а учебное заведение стать школой радости»- считал ребенка высшей ценностью, на которую должны быть ориентированы процессы…

alt: Использование « Ситуации успеха» важно применять в подростковом возрасте, когда закладывается основа самовосприятия, самооценки, самостоятельности и когда подросток излишне критично относится к себе и своим…

математика

group: Дисциплины

title: Создание «Ситуации успеха» на уроках математики, как средство развития познавательных качеств личности ребенка и его  творческого потенциала


extracted_text:
Урок
литературного чтения. 16 февраля.
Тема:
Что уже знаем и умеем. В мире книг
1. Прочитай информацию на с. 60 учебника,
рассмотри обложки книг на с. 61
2. Выполни такое
задание:
1) возьми любую детскую энциклопедию
2) выбери и прочитай любую статью в ней
3) сделай запись в тетради по плану:
·
Название
энциклопедии
·
Название
статьи
·
Что
нового узнал из статьи (кратко описать)
·
Рисунок
по теме статьи
 Пришли фотографию страниц тетради на Ватсап. Срок  до
17 февраля.

alt: Урок литературного чтения. 16 февраля

title: литер чтени приложени 16 фев


extracted_text:
Поиск информации,
в  ОС Windows

Операционная система Windows
индексирует информацию, которая находится на жестких дисках компьютера, что
позволяет существенно ускорить поиск файлов и папок.
В программе Проводник имеется
интегрированное средство для поиска различной информации. В каждом окне есть
строка поиска, которая расположена в верхнем правом углу окна. Достаточно
ввести критерий поиска (чаще всего это имя файла), и Проводник отобразит в
списке файлов объекты, которые были найдены.
Если поиск не
дал результатов или если результатов оказалось достаточно много, можно добавить
критерии для более точного поиска. Для этого щелкните левой кнопкой мыши в поле
поиска и в появившемся окне выберите одну из ссылок. Для различных файлов это
могут быть такие критерии, как Размер, Дата изменения, Вид и Тип.
Вы можете
использовать поиск в конкретной папке или на определенном диске компьютера. Для
этого под показанными результатами нажмите кнопку Другое и в открывшемся окне
выберите для поиска один из дисков компьютера.
Для исключения
какого-либо диска из этого списка просто щелкните по нему левой кнопкой мыши.
Для начала поиска нажмите кнопку ОК.
Для поиска
файлов есть стандартные шаблоны. В них используют специальные символы: «?»
(заменяет один любой символ) и «*» (заменяет произвольное сочетание символов).
Примерами
шаблонов для поиска файлов в текущей папке могут служить следующие:
*.* — все файлы;
*.docx — все файлы с расширением .docx (документы
Word);
о*.* — все файлы, имена которых начинаются на «о».

alt: Поиск информации, в ОС Windows

title: Поиск информации, в  ОС Windows


extracted_text:
Классный
час «Международный Женский день» ( 3 класс)

Ученик
1.
Шагает
по планете
Красавица-весна!
Узнаем
по приметам,
Что к
нам пришла она!
Ученик
2.
Узнаем
по капели,
По
солнечным денькам,
По
мартовской метели,
По
теплым ветеркам.
Ученик
3.
Узнаем
мы по чистым
Проталинкам
полей,
По
ландышам душистым,
По
песенкам дождей.
Ученик
4.
Узнаем
по игривым,
Проворным
ручейкам,
По
радостным улыбкам
Прекрасных
наших дам!
Ученик
1.
Поздравляем
женщин
С
праздником весенним!
Ученик
2.
Пусть
встречают птицы
Вас
веселым пеньем!
Ученик
3.
Пусть
метель не вьюжит,
Не
скрипят морозы!
Ученик
4.
Пусть
прогонят стужу
Шарики
мимозы!
1-й мальчик. Здравствуйте,
любимые!
2-й мальчик. Всем нам необходимые!
3-й мальчик. Педагог наш  классный—
4-й мальчик. Девчонки прекрасные!
1-й мальчик.
Пускай зима, полна азарта,
Весна пришла сегодня к нам.
Сегодня день 8 Марта
Любимых милых наших дам!
2-й мальчик.
Среди весенних первых дней
8 Марта всех дороже.
На всей земле, для всех людей
Весна и женщины похожи.
3-й мальчик.
О, дамы, мы славим вас,
застенчивых,
И в меру добрых, и не в меру злых,
Порою верных, а порой изменчивых,
Полуволшебных и полуземных!
4-й мальчик.
Весна — пора тепла и света,
Пора волнения в крови.
И эти пусть слова привета
Звучат признанием в любви.
Все. С международным женским
днём!
1-й мальчик.
Мир, полный сказочных цветов,
Примите в этот день весенний!
2-й мальчик.
Мир с дивным шорохом ветров
Примите в этот день весенний!
3-й мальчик.
Мир с чудной песней соловья,
Мир с звонким голосом ручья,
4-й мальчик. Мир с песней мартовской
капели
Все. Примите в этот день
весенний!

1-й учащийся
(поздравление учителя)
Вы дела все
отложите,
В этот день и в этот час,
Поздравления примите
С женским праздником от нас.

Уберите вы тетрадки.
Вам желает целый класс,
Чтоб в делах всё было гладко.
Если что — простите нас!

За волненья, за мороку,
Что пришлось Вам от нас терпеть,
Что порою на уроках
Начинали мы шуметь.

Улыбнитесь и простите,
Не судите строго нас.
Превосходный Вы учитель,
И мы очень ценим Вас.
2 учащийся
Месяц март,
словно школьник, вприпрыжку
К нам
примчался, такой озорной.
Доставайте
букеты, мальчишки,
Одноклассниц
поздравьте с весной!

Где цветы,
там отступят морозы,
Чтоб ручьям
зазвенеть возле школ.
Положить не
забудьте мимозы
Поутру на
учительский стол.

Обнажили деревья
макушки,
Позабыв свои
зимние сны.
Заискрились
задорно веснушки
На лице
хохотушки-весны.

Зайчик
солнечный скачет по партам,
Птичий щебет
плывет с высоты,
От улыбок
веселого марта
Появляются
всюду цветы.

Телеграммы,
открытки, приветы -
Март свой день
приближает восьмой
Не забудьте,
мальчишки, букеты,
Одноклассниц
поздравить с весной!
3 учащийся
(стихотворение для учителя)
В этот день 8
Марта
Мы хотим Вам всё сказать,
Что такого педагога
Во всём мире не сыскать!

Мы Вас ценим, уважаем,
Благодарность выражаем
За заботу, за Ваш труд.
Вы для нас как лучший друг!

Пусть для Вас всё расцветает,
Пусть в душе царит весна.
Счастья, радости желаем
И, конечно же, добра!
4 учащийся (поздравления девочек)
Вам стихи мы
посвящаем.
В Женский день — 8 Марта.
Тех девчонок поздравляем,
С кем сидим за школьной партой.

От души мы вам желаем
Света, радости и счастья.
И конечно, обещаем
Вами вечно, восхищаться!

Как красивы, как прекрасны
Одноклассницы у нас!
Скажем честно, скажем ясно:
Вы, девчонки, просто класс!
1 учащийся
Каждый может догадаться -
Что Варвара влюблена!
Ну и что ж! Ей скоро десять,
А на улице весна!
Только звякнет телефон,
Яна шепчет: "Это он!"

Стала ласковой и кроткой,
Ходит легкою походкой,
По утрам поет, как птица...
Вдруг и младшая сестрица
Просыпается чуть свет,
Говорит: "Пора влюбиться!
Мне уже  почти пять лет".

А Ангелина  на уроке
Оглядела всех ребят:
Глеб Кравец слишком толстощёкий
Нурлан ростом маловат!
Вот Алеша славный малый!
Я влюблюсь в него, пожалуй".

Повторяет класс по карте,
Где Иртыш, где Енисей,
А влюбленная на парте
Нежно шепчет: "Алексей!"

Ваня смотрит огорченно:
"Что ей нужно от меня?"
Всем известно, что девчонок
Он боится как огня.

Он понять ее не в силах!
То она глаза скосила,
То резинку попросила,
То она вздыхает тяжко,
То зачем-то промокашку
Подает ему любя.

Ваня вышел из себя!
Поступил он с ней жестоко -
Отругал после урока.
Так вот с первого свиданья
Начинаются страданья.
СЦЕНКА (действующие лица мальчик и девочка)
Матвей. Ты давай полы мой, а я
буду доску вытирать.
Маша. Сравнил, лучше наоборот.
Матвей. Ну, хорошо, еще цветы полью.
Маша. Нашел простушку.
Матвей. Ладно, плюс стулья поставлю
на парты.
Маша. Даже говорить не хочу.
Матвей. Плохая ты хозяйка. Я на тебе
не женюсь, когда вырасту!
Маша. Ой, напугал, сейчас умру.
Ладно, я все вымою.
Матвей. А я доску вытру.
Маша. Да сиди уж.
(Проворчала.) Карман-то на пиджаке отпоролся. Пиджаков не напасешься. Хорошо,
что у меня нитка с иголкой есть.
Чтецы все (поочередно
читают пожелания).
1.Будьте счастливыми!
Будьте любимыми!
2.Будьте удачливыми во всем,
Чтобы все печали - мимо,
3.Чтобы только радость в дом!
Чтобы солнце улыбалось,
4.Были верными друзья,
Все решалось,
1.Все сбывалось,
Навсегда - от "А" до "Я"!
2.Желаем вам всего, чем жизнь
богата:
Здоровья, Счастья,
3.Жизни долгих лет!
Пусть этот праздник - День 8 Марта
4.На целый год в душе оставит
след!
1 учащийся (пожелания для
девочек)
Милые одноклассницы, поздравляем вас с 8
Марта!
Желаем солнечного настроения, радужной
жизни, сверкающих перспектив, крепкого здоровья, весенней душевной легкости и
море любви!
Пусть получается всё задуманное, легко
преодолеваются препятствия, радуют свежие впечатления и случается только
хорошее.
Будьте самыми красивыми и самыми
счастливыми всегда!
         2 учащийся (пожелания для девочек)
В нашем классе все девчонки
Хороши, как на подбор,
Голоса нежны и звонки,
Но и могут дать отпор.
Поздравляем вас, девчата.
Мы не чаем в вас души.
Будьте, как листочки мяты,
Как бутончики, свежи.
Нос не задирайте слишком
И учитесь лучше всех,
Будьте чуть добрей к мальчишкам
И дарите звонкий смех!

3 учащийся (пожелания для девочек)
Мы в классе одном с вами учимся рядом,
Хоть вредничать можете вы иногда.
Сегодня поздравить, девчонки, вас надо,
Ведь если забудем, то будет беда
Списать не дадите, гулять не пойдете...
Зачем нам вообще тогда в школу ходить?
И повод всегда вы для ссоры найдете,
Но мы всё равно вас привыкли любить.
Ведь лучшие вы, одноклассницы наши,
И дружбу мы школьную ценим не зря —
Нет в школе девчонок милее и краше!
С Днем женским, девчонки! Мы ваши друзья.

4 учащийся (пожелания для девочек)
Нет девчонок в школе краше,
Чем девчонки в нашем классе!
Вас сегодня поздравляем,
В Женский день мы вам желаем
Оставаться, как и прежде,
Всех милее и добрей.
Пусть мечты все и надежды
Исполняются скорей!

5 учащийся (пожелания для девочек)
Пропал бы к школе интерес,
Прошла бы к книжкам тяга
Без наших девочек-принцесс,
Что нас сражают взглядом.
Желаем вам в прекрасный день
Оценок только высших.
Цвести и пахнуть, как сирень,
К мечтам пробраться ближе.
Любить и верить в силу чувств,
Летать на крыльях счастья.
И выгнать из сердец всю грусть,
Чтоб каждый день был праздник!

file_name: 8 марта.docx

alt: Счастья, радости желаем И, конечно же, добра! 4 учащийся ( поздравления девочек)

alt: И повод всегда вы для ссоры найдете,

intro: Данный классный час составлен для учащихся 3 класса на тему: "Международный Женский день". Мальчики в своём поздравлении используют поздравления в виде стихотворений. Первое поздравление для учителя, затем поздравления одноклассниц. Особый интерес приносит то, что в поздравления включены имена девочек, мальчиков данного класса. Очень хорошо звучат пожелания для девочек. В классный час включена сценка, которая показывает взаимоотношения мальчиков и девочек. В заключении можно провести концерт.Классный час на тему: "Международный Женский день" ( 3 класс).


extracted_text:
Олимпиада
по русскому языку 1 класс
Фамилия
Имя__________________________________________ Класс_____________
1.     Составь
слово из букв:

А,       Г,    И,     Р

2.
 Обведи в круг, что
здесь лишнее:
Ребенок,
яблоко, апельсин, банан.

3.
Выполни математические
действия и запиши полученные слова:
Пример: КОТ +
ЁЛКА – КА = КОТЁЛ

КАБАН
- АН + ЛУК =

4.
Убери лишний слог и запиши полученное слово:
Пример: ГРУКЫША = ГРУША

ПИНОРОЖКИ
=

ПИРОЧЕНЬЕ
=

5.
Раздели слова
на слоги черточкой:

Ухо, осина, лампа, крыша, утка, окно, аист.

6.     Слово,
в котором все согласные твердые, запиши в синий прямоугольник.  Слово, в
котором все согласные мягкие - в зеленый:
Лёня,
Колос, Семья, Зайка.

file_name: олимпиада по русскому 1 класс.docx

alt: Олимпиада по русскому языку 1 класс

title: Олимпиада по русскому языку для 1 класса


extracted_text:
Тест по теме «Зачем мы спим ночью?»
1. Почему нужно спать ночью?
А)
  ночью темно
Б)
  ночью нечего делать
В)
  организму нужен отдых
Г)
  нельзя мешать тем, кто спит
2. Чего не нужно делать перед сном?
А)
  чистить зубы
Б)
  надевать пижаму
В)
  проветривать комнату
Г)
  бегать
3. Почему нужно ложиться вовремя?
А)
  чтобы не мешать взрослым
Б)
  чтобы не мешать соседям
В)
  потому что кончились детские передачи
Г)
  чтобы утром быть бодрым
4. Какое животное ночью не спит?
А)
  заяц               Б) сова             В) собака
5. Что может стать причиной плохого сна?
А)
  просмотр фильмов ужасов перед сном
Б)
  подвижные игры перед сном
В)
  умывание
Г)
  душное помещение

Тест по теме «Зачем мы спим ночью?»
1. Почему нужно спать ночью?
А)
  ночью темно
Б)
  ночью нечего делать
В)
  организму нужен отдых
Г)
  нельзя мешать тем, кто спит
2. Чего не нужно делать перед сном?
А)
  чистить зубы
Б)
  надевать пижаму
В)
  проветривать комнату
Г)
  бегать
3. Почему нужно ложиться вовремя?
А)
  чтобы не мешать взрослым
Б)
  чтобы не мешать соседям
В)
  потому что кончились детские передачи
Г)
  чтобы утром быть бодрым
4. Какое животное ночью не спит?
А)
  заяц               Б) сова             В) собака
5. Что может стать причиной плохого сна?
А)
  просмотр фильмов ужасов перед сном
Б)
  подвижные игры перед сном
В)
  умывание
Г)
  душное помещение

Тест по теме «Зачем мы спим ночью?»
1. Почему нужно спать ночью?
А)
  ночью темно
Б)
  ночью нечего делать
В)
  организму нужен отдых
Г)
  нельзя мешать тем, кто спит
2. Чего не нужно делать перед сном?
А)
  чистить зубы
Б)
  надевать пижаму
В)
  проветривать комнату
Г)
  бегать
3. Почему нужно ложиться вовремя?
А)
  чтобы не мешать взрослым
Б)
  чтобы не мешать соседям
В)
  потому что кончились детские передачи
Г)
  чтобы утром быть бодрым
4. Какое животное ночью не спит?
А)
  заяц               Б) сова             В) собака
5. Что может стать причиной плохого сна?
А)
  просмотр фильмов ужасов перед сном
Б)
  подвижные игры перед сном
В)
  умывание
Г)
  душное помещение

Тест по теме «Зачем мы спим ночью?»
1. Почему нужно спать ночью?
А)
  ночью темно
Б)
  ночью нечего делать
В)
  организму нужен отдых
Г)
  нельзя мешать тем, кто спит
2. Чего не нужно делать перед сном?
А)
  чистить зубы
Б)
  надевать пижаму
В)
  проветривать комнату
Г)
  бегать
3. Почему нужно ложиться вовремя?
А)
  чтобы не мешать взрослым
Б)
  чтобы не мешать соседям
В)
  потому что кончились детские передачи
Г)
  чтобы утром быть бодрым
4. Какое животное ночью не спит?
А)
  заяц               Б) сова             В) собака
5. Что может стать причиной плохого сна?
А)
  просмотр фильмов ужасов перед сном
Б)
  подвижные игры перед сном
В)
  умывание
Г)
  душное помещение

file_name: Тест по теме Зачем мы спим ночью.docx

alt: Тест по теме «Зачем мы спим ночью?» 1

title: Тест по теме "Зачем мы спим ночью",окружающий мир, 1 класс


file_name: Геометрия в схемах, терминах, таблицах_23.docx

title: Геометрия в схемах, терминах, таблицах


extracted_text:
Фадеева Ольга
Вениаминовна,
педагог-библиотекарь
МАОУ СОШ № 65
города Тюмени

«Я послал тебе
бересту…»
Письменность
древней Руси. Берестяные грамоты

Цель: знакомство с
историей возникновения письменности на Руси, с берестяной грамотой.
Задачи:
Образовательные: предоставить
информацию об археологических находках в Новгороде – берестяных грамотах; о
грамотах мальчика Онфима; познакомить с книгой Риммы Алдониной «Город
грамотеев. Великий Новгород».
Развивающие: развивать у
школьников интерес к родной истории, к родному языку; развивать умения
анализировать информацию, представленную в разных знаковых системах (текст,
иллюстрации, схемы);
Воспитательные: воспитывать у
учащихся чувство патриотизма, уважения к истории и традициям нашей Родины; на
примере находки берестяных грамот.
Аудитория: 4 класс
Форма работы: урок-презентация с
элементами групповой работы
Оборудование: компьютер,
проектор; презентация.
Музыка: «Я послала тебе
бересту».
Литература: Алдонина Р. Город
грамотеев. Великий Новгород /Римма Алдонина. – М.: Настя и Никита, 2018. – 15
с.
Ход урока
Начать сегодняшний
урок, мне хотелось бы с загадки:
Белый чёрным шит
Сарафан на ней.
Ветер к ней спешит,
Чешет кудри ей,
Зелена коса развивается,
В ярком солнышке купается.
                                           Береза
Вопрос: Скажите, что вы
знаете об этом дереве? Ответы детей.
Примерный ответ: Берёза – основной
житель российских лесов, распространена по всей территории Российской
Федерации. Испокон веков её использовали в качестве лекарственного и
косметического средств. Кора, серёжки, листья, берёзовый сок – все  эти
компоненты оказывают благоприятное воздействие на организм человека. Кроме
того, считается, что берёзка благотворно действует на энергетику человека,
который находится рядом с ней.
Мы с вами уже
живём в XXI веке, но до сих
пор современного
человека интересует, как жили его предки много веков тому назад: о чём думали,
какими были их взаимоотношения, во что одевались, чем питались, к чему стремились?
А летописи сообщают только о войнах, строительстве новых храмов, смерти князей,
выборах епископов, солнечных затмениях и эпидемиях. И тут на помощь приходят
берестяные грамоты, которые историки считают самым загадочным явлением в
русской истории.
Что такое
берестяная грамота
Берестяная грамота
– это записки, письма и документы, сделанные на берёзовой коре. Сегодня
историки уверены в том, что береста служила письменным материалом на Руси до
появления пергамента и бумаги. Традиционно берестяные грамоты относят к периоду
XI-XV веков, однако учёные ссылаются и на то, что первые грамоты появились в
Новгороде еще в IX-X веках. Так или иначе, это археологическое открытие
перевернуло взгляд современных учёных на Древнюю Русь и, что куда важнее, позволило взглянуть
на её изнутри.
Первая берестяная
грамота
По мнению ученых,
новгородские грамоты считаются самыми интересными. И это не случайно. В Древней
Руси Новгород был второй по величине город после Киева. Богатый торговый город,
его называли «Господин Великий Новгород», он владел огромными землями, ему
подчинялся почти весь русский Север.
Первая берестяная
грамота была найдена 26 июля 1951 года во время археологических раскопок на
Дмитровской улице в Новгороде. Перед археологами был плотный берестяной свиток,
который, если бы не буквы, можно было бы принять за рыболовный поплавок.
Грамота сохранила
достаточно большие части текста. В грамоте 13 строк – всего 38 см. Учёным
удалось прочитать текст. После первой находки последовали и другие.
Всего археологи
нашли в Великом Новгороде свыше тысячи берестяных грамот XI – XV веков. Для
историков всего мира это было потрясением.
Историки сотни лет
считали, что простой народ в Древней Руси был неграмотным, что грамоту знали
только князья да священники. А здесь выяснилось, что население древнего
Новгорода было поголовно грамотным и люди переписывались друг с другом. Это был
город грамотеев! Вот это и стало для всех великим открытием. И сделали это
открытие только после того, как нашли первую грамоту.
На сегодняшний
день в Новгороде найдено 1050 грамот, а также одна берестяная грамота-икона.
Найдены грамоты были и в других древнерусских городах.
На сегодняшний
день, в Новгороде продолжаются поиски берестяных грамот. Обнаружены также
грамоты-рисунки.
О чём же они
писали друг другу? Да обо всём. Большинство берестяных грамот –
частные письма, носящие деловой характер (взыскание долгов, торговля, бытовые
указания). Найдена
молитвенная книжка.
Ценность
берестяных грамот состоит прежде всего в том, что из них можно много узнать о
жизни новгородцев, о их делах и заботах.
Рисунки Онфима
Среди берестяных
грамот были найдены и детские.
До нашего времени
дошли рисунки новгородского мальчика Онфима, жившего более 750 лет назад.
Онфим был шести- или семилетним мальчиком, который сохранял
все свои переживания на бересте. Он писал письма и рисовал картины на бересте,
пользуясь острым пером.
Сам того не подозревая, Онфим создал захватывающие
археологические артефакты, которые были обнаружены спустя века после его жизни.
Записки Онфима являются особо ценными из-за их детской
честности. Сохранившаяся детская работа больше рассказывает о жизни «реальных»
людей.
Всего было найдено 17 берестяных грамот, 12 из них являются
иллюстрациями с текстом, остальные 5 содержат только текст.
По всей видимости, Онфим, как и любой мальчишка, мечтал стать
воином. На его многочисленных рисунках много батальных сцен.
Большая часть сохранившихся грамот является частью домашних
работ Онфима – он практиковался в написании алфавита.  Мальчик оставил после
себя на века рисунки рыцарей, лошадей, стрел и убитых врагов. Видимо, он любил
иллюстрировать людей больше, чем всё остальное.
На ряде иллюстраций, сделанных новгородским мальчиком, есть
примечания. К примеру, на одной написано «Я зверь», а на другой «Поклон от
Онфима Даниле». Рядом с изображением одного человека Онфим написал «Это мой
папа. Он воин. Когда я вырасту, я хочу быть воином, как и он». Удалось ли ему
стать воином, неизвестно, поскольку о дальнейшей судьбе мальчика, после
которого сохранились его детские рисунки, можно только догадываться.
Деревянные тетрадки
В Древнем Новгороде, как мы выяснили, люди умели читать и
писать. Уже в XI веке при главном храме города работала школа на триста
учеников. Возможно, были и другие школы. Учились с семи лет.
Среди множества берестяных грамот очень мало было найдено со
школьными упражнениями. На чём же учились писать дети в школе? И чем писали на
бересте?
На этот вопрос, мы находим ответ в книге Риммы Алдониной
«Город грамотеев. Великий Новгород», в главе «Деревянные тетрадки».
Работа с текстом.
«Археологи ответили и на эти вопросы. Они нашли небольшие
дощечки размером с тетрадный лист, у которых середина была углублена, а по
краям имелся небольшой бортик. Оказывается, в середину таких дощечек наливался
воск и разравнивали его лопаточкой из кости или металла. У лопаточки была
длинная ручка с острым концом. Воск застывал, и острым концом ручки ребята
царапали на нём буквы и цифры. Когда нужно было написать что-нибудь другое,
воск опять разравнивали лопаточкой (как вы сейчас стираете тряпкой мел с доски)
и писали снова. Дощечки с воском называли церы, а палочки – писала.
Вот этими-то писалами взрослые и дети царапали тексты на берестяных грамотах,
глубоко прорезая буквы. На бересте писать труднее, чем на воске, и в школе это
был второй этап обучения».
Вопросы по тексту:
1.
На каких дощечках писали дети в школах? Ответ:
дощечки, заполненные воском.
2.
Как назывались эти дощечки? Ответ: церы.
3.
При помощи палочки выводили буквы на дощечке с
воском. А как называется палочка? Ответ: писала.
4.      Как вы думаете, почему обучение в школе начиналось с письма
на дощечке с воском, а не сразу на бересте? Ответ: Дело в том, что
для выдавливания букв на бересте требовался довольно сильный нажим. Воск
мягкий, усилий не требует. А чертить и выдавливать буквы на
бересте  острым концом писала, совсем непростое занятие. Не случайно
писали новгородцы буквами, очень похожими на печатные. Это и чтобы проще было
прочитать, и потому, что так писать легче. Писать на бересте начинали, когда
маленький человек уже знал и умел на цере выводить буквы и слоги. Это
как бы начинался следующий этап обучения.
5.
В Древней Руси, и в Новгороде тоже, в каких
зданиях располагались школы? Ведь в те далекие времена отдельных зданий у школ
не было. Ответ: в храмах.
6.
Как вы думаете, почему археологи считают
Древний Новгород городом грамотеев? Ответ: умели читать и писать все
слои населения, переписывались друг с другом, были школы.
7.
Какой материал для письма использовали наши
предки? Ответ: береста.
8.
О чём рассказывают древние письмена?
Как писать на
бересте
Инструкция из
Древней Руси
1. Сдерите кусок
гладкой бересты с березы
или аккуратно срежьте ее ножом.
2. Береста сама
по себе достаточно эластична, но для улучшения качеств можно
подержать ее в кипятке.
3.
По возможности отделите с внешней стороны коры тончайшие слои. Можете
обрезать лист со всех сторон, чтобы углы были аккуратные и прямые.
Впрочем, ничто не мешает вам писать и на необработанном грубом
обрывке с ближайшей березы.
4. Относитесь
к бересте как к расходному материалу, непригодному
для долгого хранения. Пишите на грамотах то, что можно поместить
в две-три-четыре строчки: записки, указания домочадцам или ремесленникам,
челобитные, упражнения, делайте черновики и ведите деловые записи — в общем,
все то, на что жалко тратить ценный материал. Официальные документы,
летописи и тому подобное доверяйте пергаменту.
5. Прежде чем
начать письмо, можете поставить на грамоте крестик – так же,
как осеняете себя крестом перед каждым важным делом или дорогой. Писание –
это священнодействие.
6. Возьмите писало – железный  стержень
15–20 сантиметров длиной, заостренный с одной стороны и в форме
лопаточки – с другой. (Чтобы писало не терялось, вешайте его
на пояс или носите в специальном кожаном чехле.)
7. Используйте
более ровную внутреннюю сторону коры, но если недостаточно места, то
смело пишите на обороте.
8. Нацарапайте
текст в строку, не разделяя на слова. Старайтесь
писать емко, без лишних слов, так же просто, как говорите. При
необходимости стирайте написанное обратной стороной писала или зачеркивайте.
9. Если
вы хотите полностью уничтожить написанное, порвите или
сожгите грамоту.
10. При
необходимости подрежьте края грамоты ножом. Береста скрутится
в свиток сама.
11. Прикажите
доставить письмо слуге или наймите гонцов.

Закончить нашу
встречу, хочется словами Ивана Бунина:
Из мешка он вынул краски,
Всех цветов он вынул краски
И на гладкой на бересте
Много сделал тайных знаков,
Дивных и фигур, и знаков;
Все они изображали
Наши мысли, наши речи.
Бунин И. Перевод «Песнь о Гайавате».
Письмена

Загадки о березе:
На её
бересте делают
Чудесные
картины!
Из тонкой
коры плетут
Уникальные
корзины!
Ствол
используют на мебель.
Сама
стройная, Весной шумит, Летом холодит!

Звучит музыка Евгения Гузеева «Я
послала тебе бересту…»

file_name: Письменность древней Руси.docx

alt: Как писать на бересте Инструкция из

intro: "Я послала тебе бересту", так называется урок-презентация с элементами групповой работы по письменности древней Руси, а именно знакомство с берестяной грамотой

title: "Я послала тебе бересту..." Урок-презентация с элементами групповой работы по истории возникновения письменности на Руси