extracted_text:
Методические рекомендации
по формированию социокультурной компетенции средствами английского языка на
материале УМК В. П. Кузовлева

Автор: Плетнева Марина Евгеньевна
Должность: учитель иностранных языков и истории

    Пояснительная записка

      Основное назначение иностранного языка состоит в
формировании коммуникативной компетенции, то есть способности и готовности
осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями
языка. Задача учителя иностранного языка сегодня (в соответствии со стандартами
второго поколения) заключается в обеспечении условий для приобщения учащихся к
иноязычной культуре и подготовке его к эффективному участию в диалоге культур,
формирование социокультурной компетенции.
          Социокультурная компетенция подразумевает
знакомство с национально-культурной спецификой речевого поведения носителей
языка, с теми элементами социокультурного контекста, которые релевантные для
прохождения и восприятия речи с точки зрения носителей языка: обычаи, правила,
нормы, социальные условности, ритуалы, страноведческие знания.
Самым эффективным средством развития социокультурной
компетенции является пребывание в стране изучаемого языка, погружение в саму
атмосферу культуры, традиций, обычаев и социальных норм страны. Ввиду того, что
мои учащиеся не имеют такой возможности, я нахожусь в постоянном поиске
эффективных путей и способов развития социокультурной компетенции вне языковой
среды.
            В учебниках, представлен обширный материал по
знакомству с англоязычными странами. Так, например, в УМК «Английский в фокусе»
есть такие разделы “Culture Corner” (Уголок культуры), “Extensive Reading”
(Обильное чтение), “English in Use” (Используем английский), благодаря которым учащиеся
знакомятся с жизнью и бытом своих сверстников из англоязычных стран, а также c
их культурой, историей, географией. Кроме этого, в разделе «Spotlight on
Russia» у учащихся есть возможность сравнить страну изучаемого языка со своей
страной.
            В УМК В. П. Кузовлева, учащиеся знакомятся с
названиями стран, столицами, достопримечательностями, с небольшими
произведениями детского фольклора (стихи и песни), с элементами и формами
речевого и неречевого поведения, принятого в странах изучаемого языка, получают
сведения об образе жизни, национальных костюмах, праздниках, литературных
персонажах популярных произведений. Для каждого эпизода авторами разработаны
упражнения. Речевой этикет представлен в диалогах, страноведческий материал
предъявляется небольшими текстами о стране изучаемого языка.
           Однако, иностранцы при общении с русскими часто
просят рассказать о России, об особенностях менталитета русских людей или о
русских национальных праздниках. Поэтому, чтобы состоялся «диалог культур»,
нашим учащимся необходимы умения представлять свою страну, рассказывать о своем
родном городе (селе), крае, о достопримечательностях своей родины, о своих
выдающихся земляках, об особенностях русских праздников.
                Эффективные приемы формирования
социокультурной компетенции обучающихся

       В работе по формированию социокультурной компетенции я
использую различные традиционные и новые средства: тексты, иллюстративные
материалы, аудиоматериалы, мультимедийные средства, компьютер с возможностью
пользования сетью Интернет. Самыми эффективными методами зарекомендовали себя:
метод критического мышления, проблемного обучения, игровых технологий, ролевых
игр, информационно-коммуникационных
технологий, методы проектов.

1.     Критическое мышление

Критическое мышление – направленное мышление, оно отличается
взвешенностью, логичностью, и целенаправленностью, его отличает использование
таких когнитивных навыков и стратегий, которые увеличивают вероятность
получения желательного результата. Критическое мышление – отправная точка для
развития творческого мышления.
Технология развития критического мышления – стадии и
методические приемы:
           I стадия: Вызов (evocation)
Направлена на вызов у учащихся уже имеющихся знаний по изучаемому
вопросу, активизацию их деятельности, мотивацию к дальнейшей работе. Ученик
«вспоминает», что ему известно по изучаемому вопросу (делает предположения),
систематизирует информацию до изучения нового материала, задает вопросы, на
которые хочет получить ответы.
- актуализация имеющихся знаний; (What do you already know about sights and places of interest in
Russia, Orel, Korsakovo, Novomichailovka?)
- пробуждение интереса к получению новой информации; (What would you like to know?)
- постановка учеником собственных целей
обучения.(I would like to get some information about…I should
learn…)
- составление списка «известной информации»:
- рассказ-предположение по ключевым словам;
- систематизация материала (графическая): кластеры, концептуальное
колесо;
- верные и неверные утверждения;
- перепутанные логические цепочки;
- мозговая атака;
- проблемные вопросы, «толстые»
и «тонкие» вопросы.
Информацию, полученную на стадии вызова, выслушиваем,
записываем и обсуждаем. Работу провожу индивидуально, в парах или группах.
               II стадия: Осмысление содержания
(realization of meaning):
Направлена на сохранение интереса к теме при непосредственной
работе с новой информацией, постепенное продвижение от знания «старого» к
«новому». Ученик читает (слушает) текст, используя предложенные учителем
активные методы чтения, делает пометки на полях или ведет записи по мере
осмысления новой информации
- получение новой информации;
- корректировка учеником поставленных целей обучения.
- методы активного чтения («insert», «ideal», «fishbone», «KWL»)
- ведение различных записей типа двойных дневников, бортовых
журналов;
- поиск ответов на поставленные в первой части урока
вопросы.
На стадии осмысления содержания осуществляем
непосредственный контакт с новой информацией (текст, фильм, аудиотекст, лекции,
материал учебника, фотографии). Работу провожу индивидуально или в парах. В
групповой работе обяхательно присутствуют два элемента – индивидуальный поиск и
обмен идеями, причем личный поиск непременно предшествует обмену мнениями.
                 III
стадия: Рефлексия (reflection)
Возвращаемся к первоначальным записям-предположениям
учащихся; вносим изменения; даю творческие, исследовательские или практические
задания на основе изученной информации. Учащиеся соотносят «новую» информацию
со «старой», используя знания, полученные на стадии осмысления содержание.
-размышление, рождение нового знания;
-постановка учеником новых целей обучения.
- заполнение кластеров, таблиц.
- установление причинно-следственных связей между блоками
информации.
-возврат к ключевым словам, верным и неверным утверждениям.
-ответы на поставленные вопросы.
-организация устных и письменных круглых столов.
-организация различных видов дискуссий.
-написание творческих работ.
-исследования по отдельным вопросам темы и т.д.
На стадии рефлексии осуществляем анализ, творческую
переработку, интерпретируем изученную информацию. Работу провожу индивидуально,
в парах или в группах.

Приемы и стратегии
Кластеры
Кластер («гроздь») – выделение смысловых единиц текста и
графическое их оформление в определенном порядке в виде грозди. Кластеры использую
и на стадии вызова, и на стадии рефлексии. Делая какие-то записи, зарисовки для
памяти, мы часто интуитивно распределяем их особым образом, компонуем по
категориям. Кластер – графический прием систематизации материала. Наши мысли
уже не громоздятся, а «гроздятся», т.е. располагаются в определенном порядке.
Правила очень простые. В центре – это наша тема, а вокруг
нее крупные смысловые единицы. Система кластеров охватывает большее количество
информации, чем мы получаем при обычной работе. Этот прием может быть применен
на стадии вызова, когда мы систематизируем информацию, полученную до знакомства
с основным источником (текстом) в виде
    вопросов или заголовков
смысловых блоков.
Например, при работе над темой «Расскажем нашим зарубежным
друзьям о нашем селе» кластер может выглядеть так:

Концептуальное колесо
Прием «концептуальное колесо» использую на стадии вызова.
Учащимся необходимо подобрать синонимы к слову, находящемуся в ядре понятийного
«колеса», и вписать в секторы колеса. Например:

«Тонкие» и «толстые» вопросы
Таблица «тонких» и «толстых» вопросов может быть
использована на любой из трех стадий урока. Я использую этот приемом на стадии
вызова, поэтому это как раз те вопросы, на которые учащиеся хотели бы получить
ответы при изучении темы. Учащимся предлагаю сформулировать вопросы к теме в
форме «тонких» и «толстых» вопросов. Далее записываю на доске ряд вопросов и
прошу  учащихся (индивидуально или в группах) попробовать на них ответить,
аргументируя свои предположения. По ходу работы с таблицей в левую колонку
записываю вопросы, требующие простого односложного ответа. В правой колонке записываю
вопросы, требующие подробного, развернутого ответа; либо вопросы, на которые
они сами пока не могут ответить, но хотели бы найти на них ответы. После того
как прозвучат ответы на данные вопросы, учащимся предлагаю прочитать или
прослушать текст, найти подтверждения своим предположениям и ответы на «тонкие»
и «толстые» вопросы. На стадии осмысления содержания прием служит для активной
фиксации вопросов по ходу чтения, слушания; при рефлексии – для демонстрации
понимания пройденного. На стадии рефлексии можно дать задание составить еще 3-4
«тонких» и «толстых» вопроса, занести их в таблицу, поработать с вопросами в
парах, выбрать наиболее интересные, которые можно задать всему классу.
Форма таблицы «тонких» и «толстых» вопросов

“Thin” questions (тонкие)

“Thick” questions (толстые)

Who …? (кто…?)

Are you agree that … ? (Ты согласен, что…?)

What … ?(что…?)

Why … ? (Почему…?)

When … ?(когда…?)

Explain why … ? (Объясни,
  почему…?)

Where … ?(где…?)

Why do you think that … ? (Ты
  думаешь, что…?)

Was it … ?(Это было?)

Was his/her choice right or wrong to your
  mind? (Как ты думаешь, он прав…?)

What was the name …?(Как называется…?)

What is the most important idea of the
  story? (Что является основной идеей  текста?)

What is the difference between … ? (В
  чем различие…?)

If you were … would you … ? (Как
  бы ты поступил, если…?)

Insert (Инсерт)
I- interactive
N- notion
S- system
E- effective
R- reading
T- thinking
Графическая форма работы в отличие от устной, когда ученикам
можно и отсидеться, превращает урок в увлекательную игру, помогает понять (еще
до организации основной работы), что можно сказать по данной теме, позволяет
систематизировать уже имеющиеся знания.
Перед проведением данного приема необходимо вспомнить, что
мы знаем об этой проблеме, теме. Можно записать уже имеющиеся знания на доске,
используя прием «кластер». Чем больше соберете сведений, тем богаче будет ваш
резервный фонд для изучения нового. Чем больше идей выскажут учащиеся, тем выше
будет интерес к изучаемой теме. Вам не нужно будет убеждать их в том, что эту
тему важно обязательно изучить. Мотивация может проявиться в самых разных
формах: от поиска ответов на свои вопросы до расширения знаний по теме в целом.
На стадии осмысления содержания, для того, чтобы разрешить противоречия и расширить
знания по изучаемому вопросу, учащимся предлагается текст. Используя
технологический прием «ИНСЕРТ», учащиеся делают соответствующие пометки на
полях:
ü You should put a tick if you knew this fact before. (то, что
вы читаете, соответствует тому, что вы знаете или думали, что знаете)
     + New information (то, что вы читаете, является
для вас новым)
     – Thought differently (то, что вы читаете
противоречит тому, что вы уже знали или думали, что знаете)
      ?  Don’t understand, have questions (то, что вы
читаете, непонятно, или вы хотели бы получить более подробные сведения по
данному вопросу)
Например:
При изучении темы “How to understand those mystifying foreigners”
(9 класс) предлагается индивидуально составить три кластера, выбрав черты характера,
свойственные русским, американцам и британцам.

Далее учащиеся делятся на три группы, каждой группе
предлагается свой текст. Работая над текстом, учащиеся делают соответствующие
пометки на полях. Учитель задает следующие вопросы:
What fact did you know before? (Что
ты уже знал раньше?)
What new information have you found in the
text?(Что было для тебя новым?)
Are there any facts in the text you don’t
understand? (Что было не понятно?)
Стратегия решения проблем “Ideal” («ИДЕАЛ»)
Развитие критического мышления подразумевает умения решать
проблему, т.е. умение увидеть ее, проанализировать с разных точек зрения,
выделить составляющие, рассмотреть проблему в целом, оценить различные варианты
решения (как собственные, так и чужие) и выбрать оптимальный вариант.
Понятно, что решить проблему легче, если она реальна, т.е.
соотносится с собственным жизненным опытом ученика. Так что же – решать на
занятиях реально существующие проблемы? Почему бы и нет? Среди подходящих для
обучения проблем те, что связаны с изучением различных текстов, анализом
ситуаций, проведением деловых игр.
Дж. Брэмсфорд разработал стратегию решения проблем, которая
может быть применима в работе с текстами и при анализе ситуаций. Эта стратегия называется«ИДЕАЛ».
I Identify a problem
D Debate
a problem
E Essential solutions
A Activity
L Logical
conclusions
И – Идентифицируйте проблему. Проблема
определяется в самом общем виде.
Д – Доберитесь до ее сути. Школьники формулируют
проблему в виде вопроса. Он должен быть предельно точным, конкретным,
начинаться со слова «как» (How), и в нем должны отсутствовать отрицания
(частица «не»).
Е – Есть варианты решения. Генерирование как
можно большего числа вариантов решения проблемы осуществляется посредством
мозговой атаки. Любая критика здесь запрещена. Важно количество: чем больше
решений, тем лучше (для графической организации идей можно использовать
кластер).
А – А теперь за работу! Выбор оптимального
варианта (вариантов). Теперь ученики взвесив все «за» и «против», выбирают
лучший вариант(ы) решения проблемы.
Л – Логические выводы. Анализ действий,
предпринятых для решения проблемы, логические выводы. На последнем этапе
учащиеся анализируют проделанную ими работу.

Лист для решения проблем
1. What is the main problem? Какую
главную проблему должны решить герои?
2. What important information have you
found? Какой важной информацией снабдил нас автор?
3. What do you know else about this
problem? Что еще вы знаете, что помогло бы решить проблему? Что еще
нужно знать героям?
4. Find 3 main solution of the
problem? Каковы три главных способа решения проблемы?
5. What is the most suitable solution? Why?
Какой из выбранных вами способов наилучший и почему?
После того как учащиеся прослушали отрывок из текста, предлагаю
решить поставленную автором проблему, которую необходимо сформулировать
самостоятельно. Работать можно и в парах, последовательно переходя от пункта к
пункту данной таблицы. После окончания работы прошу высказаться каждую пару.
При этом заполняю сводную таблицу на доске. Далее детям необходимо выбрать три
способа из всего разнообразия возможных решений проблемы. В заключительной
части учащиеся сравнивают выбранные ими способы решения с тем, который
предложил сам автор текста. Читаю текст до конца.
Fishbone Фишбоун (Д. Баланка)
Нередко в тексте или объяснении учителя на уроке содержатся
те или иные учебные проблемы. Они обсуждаются, идет поиск их решений. Вместе с
тем иногда эти проблемы обозначены неявно. В этом случае школьники могут не
обратить на них внимания или будут испытывать затруднения при поиске их
решения. Разрешить проблему можно только тогда, когда сам ясно видишь все ее
аспекты. Лучше всего если проблема рассматривается с разных сторон, а решение
опирается на достаточно ясную фактическую базу.

“Fish bone” – «рыбья кость». В «голове» этого скелета
обозначена проблема, которая рассматривается в тексте. На самом скелете есть
верхние и нижние косточки. На верхних ученики отмечают причины возникновения
изучаемой проблемы (эти записи они могут сделать и на стадии вызова, до чтения
текста, в результате актуализации своих знаний и опыта). Напротив верхних
косточек располагаются нижние, на которых ученики по ходу чтения выписывают
факты, отражающие суть, факты. Факт придает проблеме ясность и реальные
очертания, позволяют говорить не об абстрактном решении, а о конкретном
механизме. Возможно добавление верхних и нижних косточек, расширение
представленных сведений. При этом технология работы может варьироваться.
1.     Индивидуальный
путь. У всех текст одинаковый. В этом случае чтение текста и
составление схемы происходит индивидуально. На этапе рефлексии возможен обмен
мнениями, добавления в составленную схему, суммирование информации в единую
схему, представленную на доске.
2.     Парная
или групповая работа. Возможно использование разных текстов по одной
проблеме. Каждая группа получает для чтения свой текст; чтение текста
происходит индивидуально, составление схемы – в группах (но на этих схемах
оставляется место для добавления верхних и нижних косточек); происходит обмен
информацией между группами, в результате чего появляется общая схема. Группы не
соревнуются между собой. Главная идея обучения в команде – создать условия
для активной совместной учебной деятельности учащихся в различных учебных ситуациях.
Если объединить учащихся, различающихся по уровню обученности и дать им одно
общее задание, определив роль каждого ученика совместной деятельности, то
учащиеся оказываются в условиях, когда они отвечают за результат не только
своей части работы, но и всей группы, В этой ситуации осуществляется
взаимоконтроль, консультирование и обучение слабых учащихся их товарищами,
более глубокое осмысление материала сильными.
Использование приема «фишбоун» возможно как для работы с
небольшими по объему текстами, так и с текстами, в которых содержится
значительное количество информации. При этом возможно дробление текста на
смысловые части, которые дополняют друг друга. Содержащая в этих частях
информация не сравнивается, а суммируется для более полного анализа. Конечно, если
работа на уроке происходит с большими объемами текстов, то на схеме сложно
отметить все причины той или иной рассматриваемой проблемы и выделить все
факты, позволяющие подтвердить существование тех или иных причин. В этом случае
составляемая схема будет представлять собой в буквальном смысле рыбий скелет –
остов предстоящего исследования. Более того, можно предложить такой вариант
работы с фишбоуном, при котором на верхних косточках будут выписываться те или
иные причины рассматриваемой проблемы, а на нижних – возможные источники, из
которых можно дополнительно почерпнуть важные факты, раскрывающие ее суть.
KWL Chart
K - know
W - want
L - learnt
Объявляю тему или название произведения, предлагаю учащимся
вспомнить информацию, которой они владеют по данной теме. Учащиеся заполняют
первую часть таблицы (Знаю).
Предлагаю учащимся высказаться по поводу того, что они
хотели бы узнать по данной теме или из данного текста. Учащиеся заполняют
вторую часть таблицы (Хочу узнать).
Чтение текста или его части и заполнение третьего столбца
таблицы (Узнал).
Данное задание может выполняться индивидуально, в парах, в
группах. В конце каждого этапа проводим коллективное обсуждение; важная
информация и наиболее интересные высказывания записываются в сводной таблице на
доске. Данный прием обязывает не просто читать, а вчитываться в текст,
отслеживать собственное понимание в процессе чтения текста или восприятия любой
иной информации. Использование маркировочных знаков позволяет соотносить новую
информацию с имеющимися представлениями.
2.
Проблемное обучение

          Проблемное обучение – это такая
организация педагогического процесса, когда ученик систематически включается
учителем в поиск решения новых для него проблем. Структура процесса проблемного
обучения представляет собой систему связанных между собой и усложняющихся
проблемных ситуаций.
В основе моделирования уроков в режиме технологии
проблемного обучения лежат признаки:
 1) создание проблемных ситуаций,
 2) обучение учащихся в процессе решения проблем,
 3) сочетание поисковой деятельности и усвоения знаний в
готовом виде.

Проблемная ситуация – состояние
интеллектуального затруднения, которое требует поиска новых знаний и новых
способов их получения. Проблемные ситуации различаются по ситуации
неизвестного, по уровню проблемности, по виду «рассогласования» информации, по
другим методическим особенностям.
Ситуации интеллектуального затруднения чаще всего создаются
с помощью проблемного вопроса.
В проблемном вопросе должны быть:
 1) сложность, выступающая в форме противоречия,
 2) ёмкое содержание,
 3) увлекательная форма,
 4) доступный для ученика уровень сложности.
В процессе работы наиболее часто использую проблемные
вопросы в форме познавательной (проблемной) задачи.

Проблемное обучение является одним из методов
развития учащихся. Постановкой проблем, проблемных вопросов или проблемных
ситуаций создаю определенные организационные условия для активизации
мыслительной деятельности учащихся, стимулируя поиск недостающих знаний для
разрешения познавательного противоречия.

Метод проблемного обучения – творческий,
оригинальный подход к обучению, требующий активной, поисковой,
исследовательской работы школьников. Учащиеся в ходе урока получают не готовые
объяснения нового материала, а работают с ним самостоятельно.
Практическое использование методики проблемного обучения на
уроках иностранного языка включает в себя несколько этапов:
1. Разработка проблемных вопросов. Из опыта
работы следует, что проблемный вопрос должен быть:
- сложным, сопряженным с противоречиями;
- увлекательным, но соответствующим логике науки;
- ёмким, способным охватить широкий круг вопросов;
- создающий затруднения, необходимые для проблемной
ситуации.
2. Перевод проблемного вопроса в проблемную ситуацию
осуществляется:
- через углубление проблемного вопроса;
- через поиск разных граней его решения;
- через сопоставление разных вариантов ответов.
3. Формы решения проблемных ситуаций:
- дискуссия;
- научный спор;
- проблемная лекция;
- проблемные задачи и задания;
- задачи исследовательского характера;
-исторические документы, тексты, материалы с проблемной
направленностью.
4. Определение факторов создания проблемных ситуаций:
- уровень развития учащихся;
- характер исторического материала;
- педагогические цели;
-творческие и познавательные способности учащихся, их
интересы и потребности;
- организация поисковой работы;
- стимуляция личной заинтересованности в разрешении
проблемной ситуации;
- выявление причинно-следственных связей.

5. Создание блоков проблемных уроков.
6. Подготовка проблемных домашних заданий
7. Разработка проблемного дидактического и контрольного
материала.

Примеры заданий. Фрагменты уроков с использованием
проблемного метода.
В обучении чтению на разных этапах я часто использую
проблемный метод. Вот примеры таких заданий:
5 класс
Учебник «English 5», УМК В. П.
Кузовлев, - Просвещение, 2014
Тема: “Is it your number one holiday?” («Это
твой любимый праздник?»)
В начале мы разбираем дотекстовое задание, предполагаем, какое
решение может быть верным:
-What traditions are Jay and Maria talking
about? (listening for specific information) Послушай и скажи, о
каких традициях говорят Джей и Мария?
-Find out: (выясни)
·
How the children ask about what holidays they like (Как
дети спрашивают о праздниках, которые им нравятся)
·
How they talk about what holidays they like (Как они говорят о праздниках, которые им нравятся.)
·
How they talk about last Christmas
(Как они говорят о прошедшем Рождестве)
Затем учащиеся читают текст в течение заданного учителем
времени.
Возвращаемся к дотекстовому упражнению, решаем какое
предположение оказалось верным.
Затем на основе материала текста выполняется еще ряд
заданий:
- Celia and Melanie are talking about their
favourite holidays. Find the two conversations. (Силия и Мелани обсуждают свои любимые праздники.
Расположи фразы так, чтоб получилось два диалога).
-You are talking with your British friend. Complete
the conversation. (Ты разговариваешь с другом из Британии. Дополни диалог).
-You are on  an exchange trip in the UK. You are talking
about your favourite holidays. (Ты в Британии по обмену. Расскажи о
своих любимых праздниках)
-What can you tell your foreign friend
about holidays and celebrations in Russia? (Что ты можешь рассказать о
праздниках и празднованиях в России?)
-Write about the best family celebration
that you remember. (Напиши о самом лучшем празднике в твоей семье.)

8 класс.
Учебник «English 8», УМК В. П. Кузовлев, - Просвещение, 2016
Тема: “What is your favourite travelling
destination?” («Где тебе больше всего понравилось путешествовать?»)
В начале урока – дотекстовое задание, предположения о том,
какая тема будет обсуждаться на уроке.
-The Club magazine asked its readers to
write about their favourite travelling destinations. Here is one of the
reader’s stories. What do you think their favourite travelling destinations? Журнал
«Клуб» просил своих читателей написать о своих любимых местах путешествия. Как
вы думаете, о каких местах написали читатели?
Затем учащиеся читают текст в течение заданного учителем
времени.
Возвращаемся к дотекстовому упражнению, решаем, какое
предположение оказалось верным.
Затем на основе материала текста выполняется еще ряд
заданий:
-Read through Bianca’s story and find out:
(Прочитай и выясни:)
·
Why she chose Russia for her travelling (Почему
она выбрала Россию для путешествия?)
·
What tourists attractions she saw (Какие
достопримечательности она увидела?)
·
How she spent her time in Russia (Как она
проводила время в России?)
·
The impressions she got from her visit (Какие
впечатления у нее от России?)
-In descriptive writing adjectives are used
by writers not only to describe things, but also to attract readers.
·
What adjectives does Bianca use in her
composition?(Какие прилагательные Бьянка использовала в своем сочинении?)
·
What nouns do the adjectives go with? (С
какими существительными сочетатся эти прилагательные?)
·
Write down the word combinations.(Выпишите
словосочетания)
-What can attract tourists in Russia?
Complete the travel guide information with the adjectives. (Что привлекает
туристов в России? Вставь пропущенные прилагательные)
-What is your favourite destination? Write your own descriptive composition (150-180 words) (Где тебе
больше всего понравилось путешествовать? Напиши свое сочинение, используя
описательные прилагательные (150-180 слов)
Plan
a)
Introduction: write about why you chose this destination
(Вступление: напиши, почему
ты выбрал это место)
b)    Body: write about the main events during your travelling, including
the description of places, people. (Основная часть: напиши об основных
событиях своего путешествия, местах, людях)
c)     Conclusion: write about your personal impressions and feelings (Заключение: напиши о личных впечатлениях и чувствах)
Use adjectives in your composition (Используй
прилагательные в своем сочинении)
- There are a lot of amazing tourists
attractions In your region. Write a composition about them (150-180 words)
3.     Игровые технологии

           Об обучающих возможностях использования игрового
метода известно давно. Игровая деятельность на уроке иностранного языка не
только организует процесс общения на этом языке, но максимально приближает его
к естественной коммуникации. Игра развивает умственную и волевую активность.
Являясь сложным, но одновременно увлекательным занятием, она требует огромной
концентрации внимания, тренирует память, развивает речь. Игровые упражнения
увлекают даже самых пассивных и слабо подготовленных учеников, что положительно
сказывается на их успеваемости.
Игровую деятельность использую в следующих случаях:
     1. В качестве самостоятельного метода для освоения
определенной темы;
     2. Как элемент (иногда весьма существенный) какого-то
другого метода;
     3. В качестве целого урока или его части (введения,
объяснения, закрепления, контроля или упражнения);
     4. При организации внеклассного мероприятия.
Использование игрового метода обучения способствует
выполнению важных методических задач, таких как:
- создание психологической готовности учащихся к речевому
общению;
-обеспечение естественной необходимости многократного
повторения языкового материала;
- тренировку учащихся в выборе нужного речевого варианта,
что является подготовкой к ситуативной спонтанности речи вообще.
Игровую форму занятия создаю на уроке при помощи игровых
приемов и ситуаций, которые выступают как средство побуждения, стимулирования
учащихся.
           Желание принять участие в такой игре мобилизует
мысль и энергию играющих, создает атмосферу эмоциональной напряженности.
Несмотря на четкие условия игровой ситуации и ограниченность использования
игрового материала, в ней обязательно есть элемент неожиданности. Поэтому для
игры в определенных пределах характерна спонтанность речи. Речевое общение в
игре, включает в себя не только собственно речь, но и жесты, и мимику.
         Считаю, что именно игровые элементы, грамотно
включённые в учебный процесс, способны помочь в реализации главной цели
обучения иностранному языку в совокупности её составляющих – формированию
коммуникативной компетенции учащихся. При этом для успешной реализации главной
цели обучения я ориентируюсь на выполнение более узких, но не менее важных
задач:
1) создание «ситуации успеха» для каждого участника игры;
2) повышение мотивации изучения предмета;
3) обеспечение личностного роста каждого участника;
4)совершенствование умений, активного и доброжелательного
взаимодействия друг с другом;
5) активизация психической, познавательной и творческой сфер
личности средствами иностранного языка;
6) формирование и совершенствование основных аспектов
иноязычной речевой деятельности: аудирования, чтения, письма, говорения.
          В процессе включения игровых элементов в учебную
деятельность полагаю целесообразным руководствоваться такими методическими
принципами:
1) соответствие задачам урока;
2) обучение «в зоне ближайшего развития»;
3) соответствие возрастным особенностям учащихся;
4) сочетаемость с другими видами деятельности на уроке;
5) целесообразность затраченного времени;
6) вариативность.

Виды игр: орфографические,
фонетические, лексические,
грамматические игры.
Орфографические игры.
Цель данных игр – упражнение в написании английских слов.
Часть игр может быть рассчитана на тренировку памяти учащихся, а часть – на
некоторых закономерностях в правописании английских слов.
         В орфографические игры играем уже в самом начале
изучения английского языка со 2 класса, во время разучивания алфавита. Как
показала практика, орфографические игры не теряют своей актуальности вплоть до
старшего звена.
1.     Вставь
недостающую букву
На доске написаны слова по теме с пропущенными буквами. У
учащихся карточки с буквами. Делимся на две команды и вешаем буквы в место
пропуска.
2.     Собери
из букв слово
На карточках
записаны буквы, из которых можно составить слова, если расположить их по порядку.
Задача учащихся – записать слова.
У младших школьников
провожу и другой вариант этой игры: даю карточки с буквами. Учащиеся собирают
слово, располагая карточки по порядку.
3.     Составь
кроссворд, реши кроссворд
Учащиеся делятся на
две группы. Каждая группа составляет кроссворд и готовит поле для ответов. Команды
меняются листками и разгадывают кроссворд, составленный соперником. Побеждает
команда, набравшая больше баллов. Баллы получают за правильное определение и за
правильно разгаданное и правильно написанное слово. Штрафные баллы за ошибки в
орфографии.
4.     Волшебная
цепочка
Все участники игры встают в круг. У водящего мяч. Водящий
бросает мяч одному из участников игры и называет слово. Поймавший должен
назвать первую букву и передать мяч другому,  другой ловит мяч и называет
вторую букву этого слова и так далее. Кто ошибается, получает штрафной балл. У
кого набирается 5 штрафных баллов, рассказывает стихотворение на английском
языке.
5.     Найди
ошибку
На карточках или на
доске записаны слова. Некоторые записаны правильно, а некоторые с ошибкой.
Задача учащихся найти и исправить ошибки и записать все слова правильно.
Фонетические игры
Фонетические игры практикуют и развивают произносительные
навыки: интонацию предложений, фонемы, фонематический слух.
Провожу фонетические игры в начале урока, цель которых –
постановка правильной артикуляции органов речи учащихся при произнесении
отдельных английских звуков.
1.     Каждый
сверчок знай свой шесток
На карточке
записаны слова с разным типом чтения гласных в ударном слоге, а на полях в
клетках написаны звуки. Задача учащихся собрать слова с одинаковым звуком в
одну клетку.
2.     Высоко-низко,
далеко-близко
Водящий (учитель)
называет слово по-русски, задача учащихся его перевести и произнести. Если в
слове долгий гласный, учащиеся произносят его стоя и подняв руки вверх. Если в
слове краткий гласный, слово произносится присев на корточки.
3. Эхо
Участники становятся
в круг. У водящего (учителя) мяч. Водящий бросает мяч одному из игроков,
называя английский звук. Поймавший мяч, должен придумать слово с этим звуком.
      4.Найди пару
На карточке записаны слова.
Учащимся нужно найти одинаково звучащие, но с разным написанием и разным
значением  слова  и перевести их на русский язык. (to-too-two, by-buy-bye, site-sight)
Лексические игры
Данный вид игр преследует цели – тренировать учащихся в
употреблении лексики в ситуациях, приближенных к естественной обстановке,
знакомство с сочетаемостью слов, активизировать речемыслительную деятельность,
развивать речевую реакцию учащихся.
1.     «Поле
чудес»
Ведущий рисует на доске клетки по числу букв задуманного им
слова. Участники игры по очереди задают ему вопросы:
Is there the letter … in it? (В этом слове есть буква…?)
Does it have a letter? (А буква …
есть?)
Если названная буква имеется в задуманном слове, ведущий
записывает ее в соответствующую клетку и ученик, назвавший ее, получает право
на следующий вопрос. Если же названной буквы нет в слове, учащийся, задавший
вопрос, выбывает из игры. Игру продолжают другие ребята, и побеждает тот, кто
назовет задуманное слово.
2. «Снежный ком».
Игру «Снежный ком», когда один участник говорит слово,
второй повторяет и добавляет свое, следующий повторяет все до него сказанное и
добавляет свое и так далее, можно проводить с лексикой на любую тему. Мы
используем этот прием с прилагательными, подбираем синонимы, называем
достопримечательности стран изучаемого языка и родной страны.
 3. Найди пару
На карточках написаны слова. Учащимся нужно разобрать их по
парам – найти антонимы.
Вариант игры: найти пару прилагательное + существительное

4.“Look sharp” (Будь
внимателен)
Все играющие становятся в круг. У водящего (учителя) мяч.
Водящий бросает мяч одному из игроков и произносит слово. Поймавший должен
назвать слово такой же части речи.
Вариант игры: все игроки отвечают на поставленный вопрос,
например: What can you see in…? (Что можно увидеть в…?)
5.Пантомима
Водящий изображает слово
пантомимой. Остальные отгадывают.
6.   «Светофор»
Водящий называет
общую категорию, учащиеся, чтобы пройти мимо водящего за черту, должны
придумать пример слова из этой категории. Если слово названо верно, «Светофор»
пропускает игрока, если не верно, не пропускает. Игрок может назвать другое
слово, либо попытаться пробежать мимо водящего, водящий старается осалить
пробегающего игрока. Тот, кого осалили, рассказывает стихотворение на
английском языке или поет песенку.
Грамматические игры
Цель данного вида – развить умение правильного употребления
различных грамматических форм, научить учащихся употреблению речевых образцов,
содержащих определенные грамматические трудности, создать естественную ситуацию
для употребления данного речевого образца, развить речевую творческую
активность и самостоятельность учащихся.
1.     «Голова
и хвост»
Учащиеся делятся на
группы по три человека. Каждая группа получает карточки с началом предложений
(«головы») и карточки с предложениями, в которых нет начала («хвосты»). Задача
группы – составить предложения. По окончании работы по одному человеку от
каждой группы получают ключи и проверяют работу соседней группы (не своей).
Побеждает та группа, в которой нет или меньше всего ошибок.
2.     «Аукцион
верных предложений»
Учащиеся делятся на
две команды. Каждая команда получает по $5,000. Учитель читает предложения,
среди которых грамматически правильные и предложения с грамматическими
ошибками. Задача учащихся найти правильные предложения. После того, как
предложение прозвучало, команды решают, покупают они это предложение или нет, и
объявляют свою цену за то, что предложение правильное. Если предложение верно,
команда получает столько, сколько готова была заплатить, но если предложение
оказалось с ошибкой, команда отдает эту сумму. Побеждает та команда, которая
«купила» больше предложений.
3.     «Наведем
порядок вместе»
Учащиеся делятся на
две команды. Каждая команда получает карточки, в которых нужно расставить слова
по порядку так, чтобы получились предложения. Побеждает команда, в которой
больше правильных предложений.
Вариант (или
продолжение) игры: Расположить предложения по порядку так, чтоб получился
связанный рассказ. Побеждает та команда, которая быстрее справится с заданием.
4.     Ролевые игры
          «Вся наша жизнь – игра». Использование
коммуникативных игр на уроках английского языка способствует приближению процесса
обучения к реальной жизни. Ролевые игры являются средством, способным
активизировать учебно-речевую деятельность. С их помощью улучшаются отношения
между учащимися и учителем, так как учитель выступает в игре как партнер по
общению; появляются условия для создания творческой обстановки;  делается
попытка выйти за рамки ограниченного общения в классе; создается ситуация,
когда учащийся может играть самого себя или роль, которая ему понравится;
увеличивается время для речевой практики. Кроме того, каждый участник игры
имеет возможность проявить индивидуальные качества.
         Для успешного проведения ролевой  игры необходимы
правильный отбор материала и тщательная методическая проработка. Использую
ролевые игры на заключительных и обобщающих уроках.
         Основными характерными чертами ролевых игр,
являются  наличие проблемы, лежащей в основе игры, и  наличие определенных
персонажей (ролей), имеющих разное отношение к обсуждаемой проблеме.
Осуществление ролевой игры можно разбить на три этапа:
подготовительный, этап проведения игры и этап контроля.
          Подготовительный этап включает предварительную
работу учителя и учащихся. Подготовка учителя предусматривает:
 - выбор темы и формулировка проблемы,
 - отбор и повторение необходимых языковых средств,
 - уточнение параметров ситуации,
 - подготовку атрибутов игры (наглядные пособия, карточки)
 - уточнение цели игры.
На этапе подготовки к игре учащимся предлагается ряд
упражнений, которые помогут им овладеть способами построения речевых
высказываний и выбрать необходимые для этого языковые средства.
         Проведение игры. В соответствии с количеством
учащихся вся группа играет в одну игру. Очень важно создать обстановку,
свободную от страха перед высказыванием. Учитель на этом этапе выступает в роли
режиссера, который по возможности незаметно для учащихся управляет ходом игры.
Он может быть активным наблюдателем, он может что-то рекомендовать, но не
навязывать своего решения.
        Этап контроля и анализа игры может следовать сразу
же по ее завершении или проводиться на последующих уроках, что зависит от
сложности игры. Сразу же после проведения игры организую обмен мнениями об ее
успешности, о трудностях и наиболее удачных моментах. При выставлении оценки
учитываем правильный выбор языковых средств в соответствии с ситуацией и
выполняемой ролью.
Вот примеры таких заданий:
7 класс
Учебник «English 7», УМК В. П. Кузовлев, - Просвещение, 2014
Тема: “What is special about the country
you live in?” («Что особенного в твоей стране?»)
Учащиеся получают карточки, на которых прописаны их роли:
ситуация общения, коммуникативная цель и шаги по её достижению. Учащиеся решают
поставленные коммуникативные задачи, используя свой лексический запас.

Pupil
  1

Pupil
  2

Imagine you are in Moscow. You start the
  conversation. Suggest seeing the Ostankino Television Tower  first.
Remember to:
·
  Give some interesting information about it
·
  Listen to your foreign friend’s suggestions
·
  Say that you approve
·
  Explain why

Imagine you are in Moscow. Listen to your
  Russian friend’s suggestions.

Remember to:
·
  Say  that you approve
·
  Explain why
·
  Suggest travelling on the Moscow Metro first
·
  Explain your choice

Вариант игры:
Imagine you and your foreign friend are in St.
Petersburg. Discuss one of the items below. (St. Petersburg bridges, the
Sphinx, the Rostral Columns, the Summer Garden)
И обязательно такой вариант игры:
You and your friend are discussing which
item in your homevillage is more interesting for your foreign friend to see
first.

Pupil
  1

Pupil
  2

You and your friend are discussing which
  item in Novomikhailovka is more interesting for your foreign friend to see
  first. You begin the conversation.
Remember to:
·
  Suggest seeing one of the best items in your
  homevillage
·
  Give some interesting information about it
·
  Listen to you foreign friend’s suggestions and
  say that you approve

You and your friend are discussing which
  item in Novomikhailovka is more interesting for your foreign friend to see
  first.
Remember to:
·
  Say  that you approve
·
  Suggest seeing something else
·
  Give some interesting information about it

5.
Информационно-коммуникационные технологии

         Только учебника и учителя для формирования
самостоятельности мышления, способности к рефлексии (размышлению,
самонаблюдению, самооценке) недостаточно. Необходим широкий спектр информации,
отражающей разные точки зрения на одну и ту же проблему, предоставляющей
учащимся пищу для размышлений, критического анализа, обобщений, самостоятельных
выводов и решений.
      На своих уроках использую ИКТ в различных направлениях:
1)    Использование
готовых мультимедийных продуктов (упражнения на закрепление изучаемого
фонетического, грамматического и лексического материалов, физкультминутки)
2)    Создание
собственных мультимедийных презентаций (подборка необходимой наглядности к
уроку: таблиц, фотографий, аудио и видеоинформации)
3)    Использование
ресурсов сети Интернет (подготовка и оформление различных проектов, рефератов,
докладов, проведение внеклассных мероприятий и игр, создание школьной газеты на
английском языке)
Современный ученик – это личность, которой всё интересно, он
стремится быть всесторонне развитым и расширяет свой кругозор с помощью
ресурсов Интернет. Интернет дает возможность путешествовать по странам
изучаемого языка, узнать о культуре других стран, общаться, получить доступ к
мировым культурным ценностям, а так же побывать во всех уголках нашей
необъятной Родины.
6.     Метод проектов

          Метод проектов нашел широкое применение потому,
что он позволяет органично интегрировать знания учащихся из разных областей
вокруг решения одной проблемы, дает возможность применить полученные знания на
практике, генерируя при этом новые идеи.
          Метод проектов позволяет решать задачи развития
творческих возможностей учащихся, умений ориентироваться в информационном
пространстве, анализировать полученную информацию, самостоятельно
конструировать свои знания и применять их для решения познавательных и
практических задач.
        Проектная методика развивает умение учащихся извлечь
информацию, понять и выделить главную мысль, обобщить данные. Учащиеся не
только глубже изучают тему, но и значительно расширяют свой общий кругозор, учатся
общению, умению самостоятельно добывать и отбирать необходимый материал. Работа
над проектом дает возможность развития коллективного творчества,  и раскрывает
индивидуальные таланты и способности учащихся.
          Одной из основных составляющих проектного метода
является методически грамотное соотнесение родного и английского языков. Поэтому
стараюсь обеспечить учеников таким комплексом упражнений, которые без ущерба
для аутентичности англоязычной речи позволяют полностью реализовать их изначальные
коммуникативные намерения, сформированные на родном языке:
¾
Вставить пропущенные в предложениях слова
¾
Составить предложения с заданными выражениями
¾
Найти эквиваленты пословицам и поговоркам
¾
Соотнести подписи и картинки
¾
Отгадать достопримечательность по описанию
¾
Придумать загадку-описание (по образцу) достопримечательности для
одноклассников.
Общие подходы в работе над проектом:
1.     Выбрать
тему проекта, количество участников.
2.     Продумать
возможные варианты проблем, которые важно исследовать в рамках намеченной
тематики. Сами же проблемы выдвигаются учащимися с подачи учителя (наводящие
вопросы, ситуации, способствующие определению проблем, и т.д.) – Здесь уместна
«мозговая атака» с последующим коллективным обсуждением.
3.     Распределить
задачи по группам, обсудить возможные методы исследования, поиска информации,
творческих решений.
4.     Самостоятельная
работа участников проекта по своим индивидуальным или групповым
исследовательским, творческим задачам.
5.     Проводить
промежуточные обсуждения полученных данных в группах.
6.     Провести
защиту проектов.
7.     Завершить
работу коллективным обсуждением, экспертами, объявлением результатов внешней
оценки, формулировкой выводов.
        В процессе выполнения проектных работ учащиеся
собирают, систематизируют и обобщают богатый оригинальный материал. При этом
ученики обращаются не только к различным печатным источникам, но и к источникам
в сети Интернет. Технология обучения в сотрудничестве помогает создать условия
для активной совместной учебной деятельности учащихся различных учебных
ситуациях. Проектная методика это личностно-ориентированный вид деятельности,
который обеспечивает условия самопознания, самовыражения и самоутверждения.
Метод проектов позволяет повысить продуктивность обучения и обеспечивает его
практическую направленность.

       Все вышеперечисленные методы позволяют мне добиваться
результатов в развитии социокультурной компетенции, которые представлены в Приложении. Это проекты учащихся, раскрывающие
достопримечательности родной страны, родного села иностранным друзьям. Выше
перечисленные методы позволяют учителю формировать знания о родной стране, развивать
умения учащихся соотносить свою собственную и иноязычную культуру; воспринимать
различия как норму сосуществования культур в современном поликультурном мире и
гибко использовать различные стратегии для установления контакта с
представителями других культур; представлять свою страну и ее культуру. Из
всего выше сказанного можно сделать вывод, что эти технологии можно смело
внедрять в практику обучения иностранным языкам при формировании
социокультурной компетенции.

Используемая
литература:

1.  Давыдов В.В. Теория развивающего обучения.- М.: Наука, 1986.1.
2. Алексеев Н.А. Понятие
личностно ориентированного обучения // Завуч.- 1999.- № 3.- С. 15.
3. Выготский Л. С. Мышление
и речь. - М.: Наука, 1974.
4. Выготский Л.С.
Педагогическая психология. М., Педагогика, 1996.
5. Керимова Б.,
Оценивание работы в группе, Сборник “Оценка без отметки”, составитель О.Варшавер-
М.: ЦГЛ, 2005, с. 11
6. Ахмедова М., Живая отметка, Сборник “Оценка без отметки”, составитель
О.Варшавер- М.: ЦГЛ, 2005, с. 30.
7. Векслер СИ. Развитие критического мышления старшеклассников в процессе
обучения: Автореф. дисс. канд. пед. наук.- Киев, 1974.
8. Зимняя  И.А , Сахарова
Т.Е. Проектная методика обучения английскому языку. Иностранные языки в школе.
1991,  № 3.
9. Круглова О.С.
Технология проектного обучения. Завуч, 1999, № 6.
10. Полат Е.С. Метод
проектов на уроках иностранного языка. Иностранные языки в школе, 2000,   № 2,
3.
11. Учебники Английский
язык В. П. Кузовлева 5-8 класс

Скачано с www.znanio.ru

file_name: Учебно-методические материалы.docx

alt: Пояснительная записка

alt: Графическая форма работы в отличие от устной, когда ученикам можно и отсидеться, превращает урок в увлекательную игру, помогает понять (еще до организации основной работы), что…

alt: Группы не соревнуются между собой

alt: Разработка проблемных вопросов

alt: What traditions are Jay and Maria talking about? ( listening for specific information )

intro: В УМК В. П. Кузовлева, учащиеся знакомятся с названиями стран, столицами, достопримечательностями, с небольшими произведениями детского фольклора (стихи и песни), с элементами и формами речевого и неречевого поведения, принятого в странах изучаемого языка, получают сведения об образе жизни, национальных костюмах, праздниках, литературных персонажах популярных произведений. Для каждого эпизода авторами разработаны упражнения. Речевой этикет представлен в диалогах, страноведческий материал предъявляется небольшими текстами о стране изучаемого языка. Чтобы состоялся «диалог культур», учащимся необходимы умения представлять свою страну, рассказывать о своем родном городе (селе), крае, о достопримечательностях своей родины, о своих выдающихся земляках, об особенностях русских праздников.

tags: метод критического мышления

tags: игровых технологий

tags: методы проектов

tags: проблемного обучения


file_name: Информатика._7-9кл._задачи_средства анализа данных  5.docx


extracted_text:
Самореализация
подростка в условиях досуга: зарубежный опыт
Кондрашина Наталья  Леонидовна
ЦРТДЮ города Кирова, методист
Одним из важнейших условий для решения задач комплексного
развития человека можно считать рациональное использование его свободного
времени. Содержательный досуг представляет собой большую ценность, и является существенным
культурным, социальным и политическим компонентом в деятельности индивида. Значение
его в современном мире повышается с развитием цивилизационных отношений и
повышением уровня техногенности общества.
Обучение рационально организованному, содержательному и творческому
отдыху необходимо на протяжении всей жизни человека. Но особенная важность придаётся
этому в подростковом возрасте. Современный подросток не занят в общественном
производстве, его доля в организации семейного быта также невелика, поэтому значительная
часть их времени свободна. И от того, чем они заполняют свободное время зависит
формирование качеств их личности, готовность к взрослой жизни, интеллектуальное
развитие и широта кругозора. Свободное время, организованное с помощью взрослых
при непосредственном участии самого подростка, должно использоваться для
удовлетворения их духовных, социальных и культурных потребностей и
осуществления общественно-полезной деятельности.
Однако, сегодня эта проблема не всегда решается
удовлетворительно. Это связано с комплексом объективных и субъективных
факторов. Общество, вступившее в новый этап своего развития, коренным образом
меняет социокультурный вектор в системе образования и воспитания,
соответственно, меняется и старая система организации свободного времени подростков.
Переход к работе в новых условиях ставит организаторов культурно-досуговой
деятельности и педагогов перед многими проблемами по организации досуга,
характерными для нового типа общества. В связи с этим большой интерес
представляет организация свободного времени за рубежом.
В настоящее время существует немало исследований, отражающих
организацию досуга подростков в Германии, Франции и США. Несколько меньше
известно об этой работе в Великобритании.
Популярные сайты сети Интернет представляют основные формы
досуга британских подростков в нескольких формах:
Компьютерные игры. В современной Великобритании подростков,
играющих в игры со своими друзьями на улице, становится всё меньше. 85%
подростков предпочитают самостоятельно играть в компьютерные игры. Тот факт,
что компьютерные игры являются одним из самых популярных развлечений для проведения
свободного времени в Объединённом Королевстве, подтверждается тем, что ещё в
2013 году британские покупатели потратили 1, 152 миллиона фунтов стерлингов на
компьютерные игры! Опросы показывают, что мальчики интересуются компьютерными
играми больше, чем девочки[1];
Телевидение.
Подростки В Великобритании любят также смотреть телевизор. Здесь просмотр
телепередач более популярен, чем в других странах Европы. Как правило, в
британском доме телевизор включён весь день, и подростки его смотрят как до,
так и после школы. Больше половины подростков имеют в своей комнате телевизор,
и более трети подростков имеют ещё видеорекордер в комнате.
Спорт и физическая культура. Сегодня в Великобритании многие обеспокоены
тем, что подростки не достаточное внимание уделяют культуре физического тела.
Факты утверждают, что меньше половины подростков Британии играют в командные
виды спорта, в качестве сравнения можно привести следующие цифры: в 1970-х годах
этот показатель равнялся 75%. Современные же данные констатируют, что более 80%
современных подростков, предпочитают спорт смотреть по телевизору, а не заниматься
им.
Больше половины исследователей сходятся во мнении, что
молодые люди становятся "жирнее, ленивее и более зависимыми от
компьютерных игр"[2]. С другой стороны, по
их утверждению многие имеют желание играть в спортивные игры. Но, как они
говорят, местные парки и спортивные центры закрываются, а новые тренажёрные
залы, которые слишком дороги для большинства подростков.
В целом, молодежная политика в Великобритании имеет
комплексный характер, что является общим для большинства европейских стран. Она
охватывает ряд областей, таких как образование, здравоохранение и занятость. Существуют
системные структуры, отвечающие за принятие решений, организацию и управление.
Ответственность в значительной степени делегируется, в первую очередь, национальным
юрисдикциям в Великобритании, это Англия, Шотландия, Северной Ирландия и Уэльс,
а в последствии представленными административными компонентами – местным властям
или иным полномочным органам[3].
В настоящее время Великобритания
накопила достаточно большой теоретический и практический опыт организации досуга
подростков.
Предложенная Л. Гендри модель «фокальной теории досуга» является
попыткой осмысления культурно - досуговой деятельности подростков в контексте
молодежной политики. Она достаточно четко отражает основные процессуальные этапы
их социализации в период переходного периода к взрослению. В самом общем виде её
можно представить следующим образом: механизм и специфика формирования
культурно-досуговой активности подростка оказывает влияние на их социализацию и
тесно связан с вхождением в структуру британского общества этой категории
населения.[4]
Педагогические
принципы процесса воспитания, его динамик, содержания форм и соответствуют
этапам интеллектуального и эмоционального развития подростка, а досуг является
одним из основополагающих элементов подростковой субкультуры, ценность его
зависит от способности подростка к регуляции собственной досуговой деятельности.
При этом возможность культурно-досуговой деятельности подрастающего поколения
может быть последовательно и оптимально реализован в соответствии с
особенностями возраста молодых людей.
Таким образом, Л. Гендри первый этап решения проблем подростков связывает
с организованным проведением досуга, так называемой клубной деятельностью в
возрасте тринадцати-четырнадцати лет. Второй этап назван «случайное или непостоянное
проведение досуга», в возрасте пятнадцати лет. Третий этап –
семнадцать-восемнадцать лет характеризуется приобщением молодых людей к
различным видам коммерческого досуга[5].
Группа британских ученых (К. Борилл, Ф. Коффилд, С. Маршалл) сформировали
свою модель организации подросткового досуга, графически она представлена в форме
пятиконечной звезды, где углы означают различные внешние факторы, которые влияют
на социализацию подростка и его взросление[6]. Исследования
были проведены в середине восьмидесятых годов прошлого века в Англии, и было
обращено внимание на то, что на организацию досуга, и на социализацию подростков
влияют и экономические и политические факторы.
В современном мире политические и экономические факторы в большей
степени влияют на выбор возможностей жизненного пути, которые предоставляются
подросткам и влияют на процесс социализации, включая организацию их досуга.
Клуб или досуговый центр служат фактором создания ситуации
востребованности индивидуальных и творческих способностей подростков и способствуют
расширению возможностей их самовыражения. Помимо этого, организаторы досуга в Великобритании
стараются разнообразить спектр социальных ролей подростков, обучая его навыкам самореализации
в современных условиях.
В своём диссертационном исследовании Л.А. Романенкова обращает внимание
на то, что во многом организационные функции самореализации подростков
реализует юношеская служба. В неё входят различные досуговые службы, клубы м институты
как в общественном, так и в государственном секторе. Службы государственного
сектора находятся, как правило, при школах и носят название «молодежный центр
или молодежное крыло». Они имеют достаточно сильную материальную базу и
большого количество специалистов. Несмотря на это пришкольные центры основным
звеном в работе с подростками в свободное время не являются. Это связано с большой
академичностью центров и это обусловливает большее распространение внешкольных
досуговых объединений для подростков. Эти объединения представляют собой как
крупномасштабные движения, основанные на международном или национальном базисе
с центральной организацией (Мальчиковые бригады, Бригады девушек, ассоциации
Скаутов, Девушки-следопыты и пр.), так и местные юношеские клубы, которые в
большинстве своём являются общественными организациями, или существуют под
опекой церкви. Управление клубами различается и по уровню организации. Так в
одних из них поддерживается авторитарный контроль (это, как правило, касается
ассоциаций с постоянным ношением формы). В других клубах члены имеют
определенное право голоса (чаще всего это наблюдается в местных клубах). Есть и
такие клубы, где управление всеми делами в основном или полностью осуществляется
членами клубов, например, такая организации как Юные фермеры.
В ряде микрорайонов функционируют организации, где внимание подростков
сосредоточено на политической жизни страны или на местных интересах. Например,
Юношеский совет, Юношеский парламент и др.
Большое внимание уделяется "неорганизованным подросткам. Работа с
ними в основном сконцентрирована в отдаленных районах и небольших городах, где
отмечается высокая мобильность молодежи и отсутствие постоянных условий для
отдыха. Существуют также центры отдыха для подростков внутри общины и вне её.
Это рекреационные центры, которые предлагают большое количество разнообразных
видов деятельности, таких как курсы творчества, драматургии, а для молодых
рабочих, по профессиональной ориентации. Многие центры имеют узкую
специализацию: искусство, виды спорта, естествознание и т.п. Различные виды
деятельности организуются исходя из интересов подростков и их возможностей[7].

За последнее время возросло количество организаций, которые занимаются
различными видами сервиса: помощь пожилым людям, инвалидам, организация
тинэйджерами на территории общины магазинов, безалкогольных баров, и т.д. Часто
подростки работают здесь волонтерами.
Таким образом, учитывая тот факт, что в британском обществе население проживает
по общинному типу в соответствии с социальным и экономическим статусом можно
отметить, что и формы проведения досуга у них различны. При этом, социализация
и самореализация дифференцируется, в числе прочего и по факторам воздействия на
личность подростка.
Среди институциональных факторов можно выделить такие институты
социализации как школа, предприятие, церковь, молодежная организация и т.п.
Каждый из них по-особому оказывает влияние на подростков местной общины.
Групповые факторы (сверстники) оказывают особое влияние на процесс
самореализации подростков в культурно-досуговой сфере. Дело, помимо прочего ещё
в том, что в группе сверстников британские подростки проводят значительное
время. Так школьные занятия, начинающиеся в 8.30, а заканчиваются лишь к 16
часам. Кроме того, при школах работают многие художественные коллективы и
спортивные секции. Подростки находятся в одной группе достаточно долго, и она
оказывает большое влияние на их развитие и самореализацию.
В большинстве европейских стран школьники ориентированы, в основном, на
развлекательные способы проведения досуга, это снижает общий уровень культуры
подростков и провоцирует рост асоциальных проявлений и примитивных способов
общения. Поэтому важно обучение молодого поколения организации, направлений на
формирование личности, целевой досуг[8].
Можно определить следующие основные характеристики досуга подростков в
современном мире:
- наличие ярко выраженных физиологических, психологических и социальных
аспектов;
- добровольность при выборе степени активности и рода занятий;
- свобода творческой деятельности, формирование и развитие личности в
досуговой сфере;
- досуг является фактором самовыражения, самоутверждения и саморазвития
личности через свободно выбранные действия и стимулирует творческую инициативу;

- формирование ценностных ориентаций, самовоспитание личности.
В США разнообразию досуговых видов деятельности подростков способствует
тенденция к его рассмотрению как своеобразному пространству социальной жизни,
которое явлено в "чистом виде", организация которого подчиняется совокупности
принципов:
- взаимодополняемость развлекательных, воспитательных,
психогигиенических и коммуникативных функций любительского искусства;
- самоценность форм досуговой деятельности, их недетерминированность
сферой быта и производства;
- индивидуализация культурно-досуговой деятельности и придание ей
характера "территории" самореализации личности;
- в основе деятельности юношеских союзов и объединений –самоорганизация,
существующая в виде основы, рассматриваемой не столько с позиции "целевых
нужд" конкретного объединения, но и в форме механизма включения подростка
в систему социальных отношений, как познания демократических основ;
- интегративный характер деятельности объединений подростков,
Следует отметить, что в ряде стран, таких как Словения, Дания, Канада,
Турция, Япония, в рамках реализации национальных программ организации досуга
подростков, государство финансирует строительство региональных подростковых
центров досуга и культурных комплексов, расширяется подготовка социальных
педагогов, релаксаторов, аниматоров и прочих специалистов, которые призваны
способствовать рациональному использованию свободного времени подростка. Например,
японский государственный культурный центр «Сан» — это благотворительная
организация, которая ориентирована на организацию культурно-досуговой
деятельности подростков и молодёжи, её образование и воспитание, международное
сотрудничество в сфере культуры и искусства, сотрудничество людей разных
национальностей.
Основные виды деятельности центра:
- международный
культурный обмен;
- развитие
культуры, искусства, образования и спорта подростков;
- защита
прав подростков;
- нравственное
воспитание и образование для детей и подростков.
Проекты центра:
- организация
и проведение благотворительных базаров изделий детей и подростков;
-
международные выставки и конкурсы рисунков детей и подростков;
-
выставки и конкурсы поделок оригами детей и подростков;
-
благотворительная помощь детским домам;
-
культурный обмен старшими школьниками и студентами
-
издание журнала «Надежда»;
-
проведение фестивалей подросткового и молодёжного кино;
-
организация и проведение историко-культурного фестиваля документального кино
для подростков «Кинолетопись»;
-
кулинарные фестивали подростков и молодёжи;
-
организация и проведения школьных туров по стране и за рубеж[9].
         В
свою очередь, в Словении в течение последних десяти
лет многие населённые пункты открыли центры организации культурно-досуговой
деятельности подростков и молодёжи. Здесь представители подрастающего поколения
встречаются, общаются со сверстниками, а кроме этого, ещё и посещают
мастер-классы, семинары и лекции различной тематики. Такие центры позволяют подросткам
и молодёжи активно себя проявлять и объединяться
в разных направлениях социальной сферы. Они
превратились в неотъемлемую часть неформального воспитания, образования и
просвещения, а также в источник бесценного жизненного опыта.
В меру своих кадровых и материально-технических возможностей такие
центры Словении стараются разрабатывать интересные и обширные программы,
способные привлечь внимание подростков с различными увлечениями, взглядами,
способностями, возможностями и потребностями. Почти в каждом таком центре есть
работает информационный
уголок, который оснащён компьютерной техникой и бесплатным доступом
к сети Интернет. Здесь же можно найти информационные листки, книги, буклеты и
иные справочные материалы. Имеются оснащённые аудитории для проведения мастер-классов, лекций и
встреч, и,
помимо этого актовый зал, где проходят концерты, спектакли и другие творческие мероприятия. Конечно, значительная часть работы центров для
подростков и молодёжи направлена на поддержку молодых людей в творческом поиске
и активных начинаниях, на их социализацию и творческую самореализацию. Многие из
молодых людей активно принимают участие в подготовке и проведении программ
центров в роли волонтеров. Стоит также
отметить, что многие программы направлены на формирование личности молодых
людей и воспитание неприятия асоциальных проявлений и популяризации здорового
образа жизни[10].
Принятая в современном мире практика реализации
нравственно-эстетического потенциала досуга в деле воспитания подрастающего
поколения, представляет большой интерес и для России. При этом международный
опыт защиты традиций свободного времяпрепровождения подростков заслуживает
особого внимания.
Таким образом, исследовав
зарубежный опыт самореализации подростков условиях досуга, автор пришел к
выводам:
1) за рубежом в последние годы
наблюдается существенный рост значимости досуга как общественной ценности. В этой
связи потенциал воспитательного воздействия социума на личность перераспределяется,
и досуг превращается в такую же важную сферу формирования личности, как труд и учеба;
2) досуг приобретает все большую
ценность для людей разного возраста, поскольку обладает широкими возможностями
для удовлетворения их многообразных потребностей и интересов, самореализации
личности;
3) задача общества определяется привлечением
сограждан к позитивным видам деятельности в свободное время, при этом следует
отметить, что система неформальной организации досуга начинает охватывать
значительно большее число людей, чем формальная;
4) по сравнению с организованным,
неорганизованный досуг подростков, более мобилен и оперативнее реагирует на
складывающуюся социально-культурную ситуацию;
5) учреждения культуры, как
правило, занимаются организацией традиционных форм культурно-досуговой
деятельности, а интересы и потребности разных групп населения, их реальное
творчество давно переросли эти рамки. Это и новые формы художественной
самодеятельности, и различные виды любительства, и проведение обрядов,
ритуалов, экологических туров, форумов, камерных праздников, экологических
акций других видов коллективной жизни.

Скачано с www.znanio.ru

[1] Чем занимаются
британские подростки в свободное время Teenage leisure in the UK [Электронный ресурс]. URL:  http://www.rostov-language.ru/help-eng-culture-6.html (Дата обращения 17.11.2015)

[2] Широких М.
Досуг британской молодежи [Электронный ресурс] URL: http://nsportal.ru/ap/library/drugoe/2014/03/03/dosug-britanskoy-molodezhi

[3] Уайли Т.
Молодежная политика в Великобритании [Электронный ресурс] URL: http://www.coe.int/t/dg4/youth/Source/Resources/Forum21/Issue_No13/N13_YP_UK_ru.pdf)

[4] «Социокультурные
и валеологические основы менеджмента оказания анимационных и рекреационных
услуг» [Электронный ресурс] URL: http://cdelau-vce.ru/kultura/6185/index.html)

[5]  Культурно
досуговая деятельность как ресурс социальной работы» [Электронный ресурс] URL: http://stud24.ru/sociology/kulturno-dosugovaya-deyatelnost-kak-resurs/473833-1801344-page6.html)

[6] Боброва Л.Н. Расширение критериального диапазона
оценивания программных продуктов учебного назначения» [Электронный ресурс] URL: http://ifets.ieee.org/russian/depository/v14_i2/html/9r.htm)

[7] Романенкова
Л.А Автореферат диссертации  "Содержание, формы и методы организации
свободного времени тинэйджеров в Великобритании"»  [Электронный ресурс]/ Библиотека авторефератов и диссертаций
по педагогике URL http://nauka-pedagogika.com/pedagogika-13-00-01/dissertaciya-soderzhanie)

[8]
Из личной беседы автора с Р. Корабель, тьютором школы Юный доктор Mill Hill
School (Лондон)

[9]
Культурный центр «Сан» [Электронный ресурс] URL: http://sunculture.org/o-tsentre.html

[10] Молодёжные
центры и альтернативная культура [Электронный ресурс] // Словенская туристическая
организация URL: http://www.slovenia.info/?mladinski_centri=0&lng=6

file_name: Самореализация подростка в условиях досуга.docx

alt: Педагогические принципы процесса воспитания, его динамик, содержания форм и соответствуют этапам интеллектуального и эмоционального развития подростка, а досуг является одним из основополагающих элементов подростковой субкультуры,…

alt: Проекты центра: - организация и проведение благотворительных базаров изделий детей и подростков; - международные выставки и конкурсы рисунков детей и подростков; - выставки и конкурсы…


extracted_text:
ngwa,øazu

ava

VEZ'

zzaua

uazza

awn

file_name: Нохчийн алфавит.pdf

alt: ngwa,øazu

alt: ava

alt: VEZ'

alt: zzaua

alt: uazza

title: Нохчийн алфавит