extracted_text:
Министерство
образования и науки Российской Федерации
Федеральное
государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального
образования

«Новгородский
государственный университет имени Ярослава Мудрого»

Старорусский
политехнический колледж (филиал)

КОНСПЕКТЫ
ЛЕКЦИЙ
по теоретическому
курсу
ПМ 01 Преподавание
по программам начального общего образования
МДК 01.02 Русский
язык с методикой преподавания

для
специальности

050146 Преподавание
в начальных классах

Старая Русса
2013 г.

Конспект лекций по ПМ 01 Преподавание по
  программам начального общего образования
МДК 01.02 Русский язык с методикой
  преподавания

Рассмотрен
  и утвержден Методическим советом колледжа (протокол №  от          ),
одобрен и рекомендован к применению в
  образовательном процессе
Составлен:
  Е.Н. Васильевой

Конспект лекций по МДК
01.02 Русский язык с методикой преподавания  составлен в соответствии с
утвержденной рабочей программой ПМ 01 Преподавание по программам начального
общего образования
         Рекомендован
студентам при выполнении самостоятельной работы

Распределение фонда времени лекционных
занятий

№ п/п

Наименование раздела и темы лекции

Вид лекции

Кол-во часов по очной форме обучения

1

Раздел
  02.1 Общие вопросы изучения русского языка и методики обучения русскому языку

12

1.1

Тема
  02.1.1 Введение

вводная

2

1.2

Тема
  02.1.2 Понятие о литературном языке и языковой норме

текущая

2

1.3

Тема
  02.1.3 Методика обучения русскому языку как наука

текущая

2

1.4

Тема
  02.1.4 Аспекты методики обучения русскому языку

текущая

2

1.5

Тема
  02.1.5 Методы и принципы обучения русскому языку

текущая

4

2

Раздел
  02.2 Организация обучения младших школьников на уроках русского языка

4

2.1

Тема
  02.2.1 История методики русского языка как науки

вводная

2

2.2

Тема
  02.2.2 Подготовка и проведения урока русского языка в начальной школе

текущая

2

3

 Раздел
  02.3 Лексика. Фразеология. Стилистика. Лексикография.

16

3.1

Тема
  02.3.1 Слово и фразеологизм как разновидности лексических единиц

вводная

4

3.2

 Тема
  02.3.2 Типы лексических значений слов в русском языке. Системные связи слов.

текущая

2

3.3

Тема
  02.3.3 Лексика современного русского языка

текущая

6

3.4

Тема
  02.3.4 Основы стилистики

текущая

2

3.5

Тема
  02.3.5 Словари русского языка

текущая

2

4

Раздел
  02.4 Фонетика. Графика. Орфография.

18

4.1

Тема
  02.4.1 Предмет и задачи фонетики. Основные фонетические единицы

вводная

2

4.2

 Тема
  02.4.2 Слог. Слогораздел. Ударение слова.

текущая

2

4.3

Тема
  02.4.3 Система гласных и согласных звуков

текущая

2

4.4.

Тема
  02.4.4 Происхождение и состав русского алфавита

текущая

2

4.5

 Тема
  02.4.5 Слоговой принцип русской графики

текущая

2

4.6

Тема
  02.4.6 Орфография. Принципы русской орфографии

текущая

2

4.7

 Тема
  02.4.7 Правила правописания слов

текущая

4

4.8

 Тема
  02.4.8 Основные орфоэпические нормы

текущая

2

5

 Раздел
  02.5 Методика обучения грамоте

14

5.1

 Тема
  02.5.1 Методы обучения грамоте

вводная

4

5.2

 Тема
  02.5.2 Подготовительный период обучения грамоте

текущая

4

5.3

 Тема
  02.5.3 Основной период обучения грамоте

текущая

6

6

 Раздел
  02.6 Методика чтения и развития речи

10

6.1

Тема
  02.6.1 История методики чтения

вводная

2

6.2

Тема
  02.6.2 Современная методика обучения чтению

текущая

4

6.3

Тема
  02.6.3 Уроки чтения в современной школе

текущая

4

7

 Раздел
  02.7 Методика правописания

4

7.1

Тема
  02.7.1 Формирование орфографических действий и навыка правописания

вводная

2

7.2

 Тема
  02.7.2 Трудности орфографии

текущая

2

8

Раздел
  02.8 Морфемика. Словообразование.

6

8.1

Тема
  02.8.1 Виды морфем

вводная

2

8.2

Тема
  02.8.2 Основа слова

текущая

2

8.3

Тема
  02.8.3 Способы словообразования

текущая

2

9

Раздел02.9
  Методика изучения морфемики

4

9.1

Тема
  02.9.1 Методика изучения морфемного состава слова

вводная

2

9.2

Тема
  02.9.2 Организация работы с морфемной структурой слова

текущая

2

10

Раздел
  02.10 Морфология

26

10.1

Тема
  02.10.1 Имя существительное

вводная

4

10.2

Тема
  02.10.2 Имя прилагательное

текущая

4

10.3

Тема
  02.10.3 Имя числительное

текущая

4

10.4

Тема
  02.10.4 Местоимение

текущая

4

10.5

Тема
  02.10.5 Глагол

текущая

4

10.6

Тема
  02.10.6 Причастие

текущая

2

10.7

Тема
  02.10.7 Деепричастие

текущая

2

10.8

Тема
  02.10.8 Наречие

текущая

2

10.9

Тема
  02.10.9 Служебные части речи

текущая

2

11

Раздел
  02.11 Теория и практика обучения морфологии

24

11.1

Тема
  02.11.1Трудности изучения имен существительных и пути их преодоления

вводная

4

11.2

Тема
  02.11.2 Трудности изучения имен прилагательных и пути их преодоления

текущая

4

11.3

Тема
  02.11.3 Трудности  изучения глаголов и пути их преодоления

текущая

4

11.4

Тема
  02.11.4 Методика изучения самостоятельных и служебных частей речи

текущая

4

11.5

Тема
  02.11.5 Методика работы с учебно-наглядными пособиями

текущая

4

11.6

Тема
  02.11.6 Методика проведения морфологического разбора частей речи

текущая

4

12

Раздел
  02.12Синтаксис

12

12.1

Тема
  02.12.1 Словосочетание

вводная

4

12.2

Тема
  02.12.2 Простое предложение

текущая

2

12.3

Тема
  02.12.3 Понятие о членах предложения

текущая

6

12.4

Тема
  02.12.4 Простое осложненное предложение

текущая

8

12.5

Тема
  02.12.5 Сложное предложение

текущая

8

13

Раздел
  02.13 Методика обучения синтаксису

10

13.1

Тема
  02.13.1 Основные трудности при  обучении синтаксису

вводная

2

13.2

Тема
  02.13.2 Методика ведения синтаксического анализа

текущая

4

13.3

Тема
  02.13.3 Методика работы с предложением на уроках русского языка в начальной
  школе

текущая

4

14

Раздел
  02.14 Методика развития связной устной и письменной речи учащихся

14

14.1

Тема
  02.14.1 История развития речи

вводная

2

14.2

Тема
  02.14.2 Методика обучения изложению

текущая

2

14.3

Тема
  02.14.3 Методика обучения сочинению

текущая

2

14.4

Тема
  02.14.Проверка письменных работ

текущая

2

14.5

Тема
  02.14.5 Особенности обучения  русскому языку в малокомплектной школе

текущая

4

14.6

Тема
  02.14.6 Методика обучения слушанию

текущая

2

Компетенции обучающегося, формируемые в результате освоения дисциплины:
Общие компетенции (ОК) Учитель
начальных классов должен обладать общими компетенциями, включающими
в себя способность:
ОК 1 Понимать сущность и социальную значимость своей
будущей профессии, проявлять к ней устойчивый интерес.
ОК 2 Организовывать собственную деятельность,
определять методы решения профессиональных задач, оценивать их эффективность и
качество.
ОК 3 Оценивать риски и принимать решения в
нестандартных ситуациях.
ОК 4 Осуществлять поиск, анализ и оценку информации,
необходимой для постановки и решения профессиональных задач, профессионального
и личностного развития.
ОК 5 Использовать информационно-коммуникационные
технологии для совершенствования профессиональной деятельности.
ОК 6 Работать в
коллективе и команде, взаимодействовать с руководством, коллегами и
социальными партнерами.
ОК 7 Ставить цели, мотивировать деятельность
обучающихся, организовывать и контролировать их работу с принятием на себя
ответственности за качество образовательного процесса.
ОК 8 Самостоятельно определять задачи
профессионального и личностного развития, заниматься самообразованием,
осознанно планировать повышение квалификации.
ОК 9 Осуществлять профессиональную деятельность в
условиях обновления ее целей, содержания, смены технологий.
ОК 10 Осуществлять профилактику травматизма,
обеспечивать охрану жизни и здоровья детей.
ОК 11 Строить профессиональную деятельность с
соблюдением правовых норм ее регулирующих.
ОК 12 Исполнять воинскую обязанность, в том числе с
применением полученных профессиональных знаний (для юношей).
Профессиональные
компетенции (ПК)
Учитель начальных классов должен обладать профессиональными компетенциями, соответствующими
основным видам профессиональной деятельности:
ПК1.1 Определять цели и
задачи, планировать уроки.
ПК1.2 Проводить уроки.
ПК 1.3 Осуществлять
педагогический контроль, оценивать процесс и результаты обучения.
ПК 1.4 Анализировать
уроки.
ПК 1.5 Вести
документацию, обеспечивающую обучение по программам начального общего
образования.
ПК 4.1 Выбирать учебно-методический
комплект, разрабатывать учебно-методические материалы (рабочие программы,
учебно-тематические планы) на основе образовательного стандарта и примерных
программ с учетом вида образовательного учреждения, особенностей класса/группы
и отдельных обучающихся.
ПК 4.2 Создавать в
кабинете предметно-развивающую среду.
ПК 4.3 Систематизировать
и оценивать педагогический опыт и образовательные технологии в области
начального общего образования на основе изучения профессиональной
литературы, самоанализа и анализа деятельности других педагогов.
ПК 4.4 Оформлять
педагогические разработки в виде отчетов, рефератов, выступлений.
ПК 4.5
Участвовать в исследовательской и проектной деятельности в области начального
образования.

Раздел 02.1 Общие вопросы
изучения русского языка и методики обучения русскому языку
Тема 02.1.1  Введение
Основные понятия:  современный русский литературный язык.
                                            План лекции:
1.Русский язык как система, его место среди славянских языков и других
языков мира.
2.Русский язык как средство межнационального и международного общения.
3.Основные разделы курса.
Курс современного
русского литературного языка содержит характеристику русского литературного
языка на современном этапе его развития. Началом этого этапа принято считать
время творчества Пушкина – начало 19 века, т.к. именно в творчестве Пушкина
завершается формирование общенационального русского литературного языка, а
началось формирование русского литературного языка в 17 веке. С творчества
Пушкина началась эпоха современного русского литературного языка (СРЛЯ). В
творчестве Пушкина были выработаны и закреплены осознанные и принятые
современным и последующим поколениями нормы русского литературного языка. Хотя
в пушкинский период складывались все наиболее существенные принципиально важные
качества, которые свойственны современному литературному языку, его развитие в
последующие эпохи не прекращалось. 19 век можно считать первым периодом
развития СРЛЯ. С конца 19 века до настоящего времени – второй период, который
характеризуется вполне сложившимися закрепленными языковыми нормами. Т.о. будем
считать хронологическими рамками СРЛЯ два века.
Собственно русский
язык        СРЛЯ с 19 в.
 Язык русской нации 17 в.
 Язык великорусской
народности 14/15-17 вв.

Восточнославянский/древнерусский 7-13/14 вв.
  Общеславянский язык (не
старослав.)
  Индоевропейская
языковая общность  до 1 в. н.э.
Русский язык – это язык
всей нации. Имя народа «Русь» или «Рос» впервые появляется в источниках в
середине 6 века в самый разгар общеславянского расселения. Две формы
наименований говорят о том, что народ жил в бассейне реки Рось. В памятниках
письменности употребляются две формы: «русьская земля» и «росьская правда». Обе
формы дошли до наших дней (Россия, русский).
Русский язык входит в
семью славянских языков. Все современные славянские языки принято делить на три
группы: западно-, южно-, восточнославянские. В состав западнославянской группы
входят чешский, польский, словацкий, кашубский, верхне- и нижнелужицкий.
Южнославянские языки: болгарский, сербохорватский, словенский, македонский.
Восточнославянские языки:  украинский, русский, белорусский.
Важными этапами
формирования СРЛЯ являются петровская эпоха, деятельность Ломоносова,
карамзинский период, пушкинский период. Зачатки науки о русском языке относятся
ко времени русского средневековья. Мелетий Смотрицкий в 1618 году составил
учебник о церковно-славянском языке, Ломоносов в 1755 году написал «Российскую
грамматику», Генрих-Вильгельм Лудальф (выходец из Саксонии) в 1697 году написал
«Русскую грамматику» (первый учебник для иностранцев). Б.А. Ларин перевел этот
учебник с латинского языка и издал его. Учебник Ломоносова стал практическим
пособием для нескольких поколений.
Литературный язык – это
форма общенародного языка, понимаемая говорящими на том или ином языке как
образцовая. Для литературного языка характерна письменная фиксация,
нормированность, упорядоченность языка, которая регулируется как правилами
правописания, так и правилами произношения. Нормой для СРЛЯ является
общеобязательность, общее принятие и общее понимание. Л.В. Щерба писал, что
именно это делает любой язык литературным.
Литературному языку
присуща разветвленность функционально-стилистической системы. Литературный
представляет собой систему, объединяющую книжно-литературные нормы и
разговорную язык речь. Для РЛЯ характерно глубокое и разнонаправленное
взаимодействие письменной и разговорной речи. Функциональные разновидности
литературного языка реализуются и в письменной, и в устной форме.  Письменная
речь строго следует установленным грамматическим правилам, а устная речь
свободнее в этом отношении. При разговоре интонация и жесты позволяют
употреблять эмоциональные слова и сокращения, при письменной речи круг лексики
шире.
Территориальные диалекты
(говоры, наречия) являются ответвлением от общенационального языка и входят в
систему языка. В диалектах встречаются языковые черты, общие для литературного
языка и того или иного говора. Это дает понимать речь. Речь – то, что устно
произносится, а язык – то, что может быть написано и произнесено. Диалекты
имеют особенности, которые отличают его от литературного языка. Это те
элементы, которые дают возможность противопоставить литературный язык и
диалект. Специфические черты, по которым различаются диалекты:
Грудь болит, и голова
болит.
[груть балит и галава
балит] фонематическая транскрипция.
Грудина болит, и голова
болит.
[грудина болит и голова
болит] – северо-русские говоры.
Грудина болит, и голова
болит.
[хрудина балить и халава
балить] – южно-русские говоры.
На основании целого ряда
различий (фонетических, морфологических, синтаксических и лексических) говоры
русского языка принято делить на три большие группы: северное, южное и
среднерусское наречия. Для северного наречия характерны оканье, цоканье (ц=ч),
в третьем лице глаголов т – твердое; для южного характерно аканье,
яканье (бяреза), в третьем лице глаголов т – мягкое; для северного – г
взрывное; для южного – фрикативное.
Северорусские говоры:
Онежское озеро до устья Северной Двины, до Ладожского озера на юге, южнее
Ярославля и Костромы.
Южнорусские говоры: от
гор. Севеж, граница с Латвией, южнее Москвы и севернее Рязани.
Среднерусские говоры:
западная граница у Чудского озера, восточная – за Нижним Новгородом. Такое
членение было установлено в 1914 году.
Социальные диалекты =
профессиональные = специальные языки. Особый интерес представляют тайные языки
– социальные диалекты обособленной группы, которые создаются с целью замкнуть
общение в предел данной группы. Первые сведения относятся к средним векам: в XIII
в. создается язык нищих в Германии. Жаргонами являются социальные диалекты
определенной возрастной общности людей. В отличие от территориальных диалектов
социальный диалект не обладает собственной грамматической и фонетической
системами, а лексика строится на базе литературного языка путем переосмысления,
метафоризации и языкового искажения.
Просторечия – особенности
языка жителей разных местностей: слова, выражения и грамматические формы, не
принятые в литературном языке.

Язык – явление общенародное. Все люди независимо от их профессий и
социального положения нуждаются в общении. Но все они предъявляют к языку свои
требования и выделяют в речи одни слова и затеняют другие. Они вносят в язык
свои, узко групповые слова, особенности произношения: кОмпас – компАс, квартАл
– квАртал. Влияние на язык отдельных людей меньше, чем влияние классов и
профессий. Однако есть примеры заметного воздействия личности на состояние
языка всего народа. А. С. Пушкин считается основоположником современного
русского языка. Пушкин не создал новых слов, но изменил конструкцию русских
предложений, он выявил и показал скрытые приемы и способы использования языка в
литературных произведениях, и язык засверкал новыми и неожиданными красками.
Речь Пушкина стала образцовой, благодаря литературному и общественному
авторитету поэта и была признана нормой, примером для подражания. Переворот,
совершенный Пушкиным в области русского литературного языка, был подготовлен
историей русского народа, русской нации, русского народного и литературного
языка.
Знание и соблюдение единых и обязательных для всех норм литературной речи
– письменной и устной – необходимо каждому культурному человеку. Главная цель
языкового общения людей – понимать друг друга и понимать правильно. Соблюдая
нормы речи, человек достигает цели: точно, ясно выражать свою мысль.
Но говорить правильно – это ещё не все. Необходимо помнить, что в языке
существуют такие нормы, которые связаны с понятиями – «лучше – хуже», «точнее»,
«вернее», «уместнее», «целесообразнее», а не просто – «правильно –
неправильно». Научиться понимать это и использовать в каждой речевой ситуации
подходящие языковые средства можно в том случае, если говорящий знает смысл
слова и чувствует его стилистическую окраску. Ошибочное, неправильное, неточное
употребление слова – довольно распространенный недостаток речи. Иногда говорят,
что слово употребляется неверно потому, что оно не русское по происхождению:
кредо, альтернатива, импонировать, аналогичный, негативный, глобальный. Однако
словарь трудностей русского языка среди наиболее распространенных слов, в
которых допускаются ошибки, называют большинство слов, русских по происхождению:
бытовать, заглавный, запросто, захоронить, зачитать, кушать, новоселье,
оплатить, пошив, свой, сработать.
В словаре «Правильность русской речи» наравне с иностранными – абориген,
анонс, вакансия, миссия, фиаско – рассмотрены трудные для употребления русские
слова: добротный, заиметь, лично, одеть, умелец, цельный.
Со своими, русскими, словами люди обращаются недостаточно строго и
бережно.
Заботиться о языке – значит заботиться о культуре своего народа. Явления
культуры хрупки и уязвимы. Они требуют охраны. Бережного отношения требует и
язык. И общество сознательно заботится о нем. Сознательная забота о языке
называется КОДИФИКАЦИЕЙ ЯЗЫКА. Кодификация – это упорядочение, приведение в
единство, в систему, в целостный непротиворечивый свод (кодекс). В языке
кодификация – приведение в единство, в порядок, отвержение всего чуждого
литературному языку и приятие всего, что его обогащает.

Тема 02.1.2 Понятие о литературном языке и языковой норме
Основные понятия: норма, нормы устной и письменной речи,
вариативность норм.
                                                      План лекции:
1.
Понятие нормы литературного языка.
2.
Литературные нормы устной и письменной речи.
3.
Вариативность норм.
Термин «норма» в языкознании чаще всего употребляется в двух значениях:
1) нормой называют употребление общепринятое, закрепленное в языке; 2) нормой
называют употребление, рекомендованное грамматикой, словарем, справочником,
подкрепленное авторитетом известного писателя, поэта и т.д.
Из первого определения вытекает, что норма существует объективно в языке.
Из второго определения следует, что норма – нечто внешнее и не содержится в
языке, а вносится в него грамматиками.
Норма литературного языка – сложное явление, т. к. её признаками являются
и устойчивость, и изменчивость. Литературный язык соединяет поколения, поэтому
языковые традиции должны быть устойчивыми. Но язык – явление живое, он вечно
изменяется, развивается, а с ним меняется и норма. То, что в прошлом было
обязательным, сегодня становится устарелым.
Норма – явление историческое, т. к. она формируется на определенном этапе
развития языка, в определенных исторических условиях. 1) Норма нужна людям,
создается людьми, поэтому она социальна. 2) Норма принадлежит языку, поэтому
она, как сам язык, структурна. 3) Норма предполагает устойчивость
психофизиологических речевых навыков, поэтому она психофизиологична.
Сохранение языковых норм вытекает из практических потребностей общества.
Норма становится известной человеку уже в школе, которая способствует
формированию грамотного письменного и устного общения.
Так как норма постоянно эволюционирует, то её устойчивость становится
относительной. В речевой практике оборонительная реакция носителей языка
постепенно угасает и начинает закрепляться новая норма. Таким образом, «Языковая
норма – это совокупность наиболее устойчивых, традиционных элементов системы
языка, исторически отобранных и закрепленных общественной языковой практикой»
(Кодухов В. И. Общее языкознание, М, 1974, с. 173).
Академик Л. В. Щерба замечал, что «все хотят говорить правильным хорошим
русским языком, а где найти его нормы, не знают». Он советовал искать ответ в
художественной литературе. «Ответ, собственно, конечно, крайне прост – читайте
произведения непререкаемых классиков нашей литературы – Горького, Чехова,
Короленко, Тургенева, Гончарова и других, и вы найдете у них искомую норму».
(Щерба Л. В. Спорные вопросы русской грамматики – 1939, №1, с. 10).
Нельзя, однако, полностью согласиться с мнением академика Л. В. Щербы. Не
всегда писатели предпочитают устойчивые нормы, которые имеют перспективу
существовать долго.
Это связано с тем, что понятие «литературный язык» не совпадает с
понятием «язык художественной литературы». Академик В. В. Виноградов писал, что
«Язык художественной литературы со свойственной ему «установкой на вчерашнее»,
имеет законное право на «деформацию», на нарушение общелитературных языковых
норм». (Виноградов В. В. Литературный язык и язык художественной литературы –
1955, №4).
В целях реалистического изображения писатели включают в свои произведения
«нелитературные» слова, формы, выражения. Поэтому необходимо строго
разграничивать собственно авторскую речь и имитацию языка персонажей.
Современные исследователи для установления нормы используют метод
«паспортизации» устной речи путем опроса по определенной программе и записей на
магнитофонную пленку. Так, ученый Т. Т. Ломтев пишет, что «В основе нормы речи
лежит этический принцип». Этот принцип позволяет отделить то, что одобряется и
охраняется обществом, от того, что осуждается и против чего борется общество.
Литературная норма существует на основе внутренних законов языка и под влиянием
внешних, внеязыковых факторов.
«Языковая» норма с её только относительной устойчивостью всегда слагается
в борьбе между традициями языкового вкуса и теми живыми силами, которые
направляют естественный ход исторического языкового развития», – писал Г.О.
Винокур.
Язык системен. Это означает, что однородные элементы языка взаимосвязаны.
Система – это не то, что реально существует в языке, а все то, что может быть в
нем создано. Система языка – это система возможностей.
В лингвистической литературе получили широкую известность идеи испанского
ученого Э. Косериу.
Э. Косериу разграничивает систему языка и норму. Он считает, что система
устанавливает рамки, в которых существует язык, и охватывает идеальные формы
реализации языка. Система как бы отвечает на вопрос, как можно сказать,
используя потенциальные возможности языка. В противоположность системе норма –
это реализованная возможность системы. Она способствует не тому, что «можно
сказать», а тому, что уже сказано и что по традиции «говорится» в данном
обществе. Поэтому любой сдвиг в норме должен рассматриваться как реализация
возможностей, заложенных в системе данного языка. Например. В русском
литературном языке существует системная возможность употребления
существительных мужского рода во множественном числе с ударным окончанием – а
– дома, города, доктора, профессора. Эта
возможность реализуется в том случае, если ударение в форме единственного числа
падает не на последний слог: доктор, город, профессор. Поэтому
новообразования – слесаря, токаря, сектора, бухгалтера
– не могут считаться грубой ошибкой в устной речи. Хотя в письменной речи
литературного языка такие формы в настоящее время стилистически неуместны. Но
такие существительные, как актер, гример, инженер, репортер,
дирижер, режиссер – по правилам системы современного русского
языка не допускают форм множественного числа на -а, т. к. имеют ударение на
последнем слоге. Поэтому встречающиеся в речи формы - инженера, монтера,
актера – являются речевыми ошибками, которые запрещаются в нормативных
словарях.
Обычно ревнители строгих норм в языке, так называемые пуристы, настаивают
на единственной норме употребления каждого слова. В действительности дело
обстоит иначе. Развитие языка предполагает одновременное сосуществование двух
или более форм употребления.
Разное звучание или написание одного и того же слова при абсолютной
тождественности его значение называется вариантом. Варианты норм проявляются
очень широко на всех уровнях языка. Существуют: 1) акцентологические варианты:
родИлся – родилсЯ, мЫшление – мышлЕние, глУхи – глухИ, металлУргия –
металлургИя; 2) фонетические варианты: будничный – будни(ш)ный, декан — [д’иэкан]
– (дэ)кан, (тэ)н(дэ)нция – (т’энд’эн)ция. Варианты грамматических форм:
траАкторы – тракторА, чая – чаю, на мысУ – на мЫсе, искусствен – искусственен.
3) варианты морфологические и словообразовательные: ставень – ставня,
нагрев – нагревание; 4) синтаксические варианты: исполненный отвагой –
исполненный отваги, ждать поезда – ждать поезд, две светлые комнаты – две
светлых комнаты.
Наличие вариантов приводит к сомнениям и колебаниям говорящих.
К причинам нарушения норм литературного языка следует отнести влияние
диалектного окружения носителей языка. Существующие традиции в произношении,
морфемном оформлении слов, построении предложения могут быть перенесены в
литературный язык и привести к речевым ошибкам: [вОдА], [гОлОвА], [чо]. В
качестве другой причины, которая приводит к нарушению норм литературного языка,
можно назвать влияние родного языка. Например, отсутствие категории рода в
тюркских и финно-угорских языках приводит к тому, что, говоря по-русски, эти
люди не различают рода существительных: моя дом, красивый девочка, синий море.
В агглютинативных языках отсутствуют приставки и предлоги. Учащиеся тюрки и
коми-пермяки опускают предлоги, говоря по-русски: пришел школы, положите
тетрадь столе. Иногда, наоборот, предлог ставится там, где по-русски он не
употребляется: тетрадь у Вали – Валина тетрадь, сестра у Маши – Машина сестра.
 Нарушение норм литературного языка наблюдается и в случае влияния
письменной речи нa устную. Так, например, в
произношении звучит: [того], [этого], [что], [конечно], [синего], вместо
[таво’], [э’тьвь], [што], [кан’э’шнь], [с’и’ньвь].
Канцелярские слова и обороты встречаются в устной речи также под влиянием
письменной речи.
Нарушение норм литературного языка может произойти из-за влияния живой
разговорной речи, за счет просторечий, жаргонных и бранных слов. Недостаточно
образованный, малограмотный человек, естественно, не следит за своей речью,
допускает ошибки. Много речевых ошибок и у образованных людей, равнодушных к
языку.
В овладении нормами литературного языка помогают словари и справочники по
орфоэпии, словообразованию. Интересны в этом отношении периодические издания
«Словарные материалы. Новое в русской лексике». На страницах газет, журналов,
популярной литературы появляются материалы дискуссионного характера, которые
свидетельствуют о развитии норм языка – о большом интересе людей к языку. Рост
общей культуры народа, всеобщая грамотность населения, развитие массовой
печати, радио и телевидение должны способствовать развитию языковой культуры
народа.
Речь – это процесс говорения, язык в действии. Речь существует в двух
формах: устной и письменной. Средства выражения устной и письменной форм –
различные. Устная речь возникает при непосредственном общении, поэтому она чаще
всего спонтанная, неподготовленная, непринужденная, неофициальная. При неофициальном
общении между говорящими возникают простые, доверительные отношения. Темы
общения – обиходные, бытовые, форма выражения – неупорядоченная, есть элементы
внеязыковые, экстралингвистические: мимика, жесты. Непринужденность выражается
в отсутствии официальности в отношениях между говорящими. Это обычно общение
лиц, не разделенных ни временем, ни пространством. Неподготовленность,
спонтанность устного общения проявляется в непредсказуемости речи, предложения
создаются в момент речи. Встречаются частицы: вот, ну, междометия: ой, ах;
предложения неполные; порядок слов – обратный. Письменная речь имеет много
общего с устной: в основном используется один и тот же словарь, одни и те же
способы связи слов в словосочетаниях и предложениях. Характер построения письменного
высказывания зависит от его жанра и стилистической принадлежности. И все-таки
отбор лексических средств присутствует здесь обязательно; синтаксическое
построение текста должно быть логичным, а причинно-следственные связи четко
проявленными.
Подлинная устная речь создается в момент говорения. По определению В. Г.
Костомарова, устная речь – это речь говоримая, что предполагает наличие
словесной импровизации, которая всегда имеет место в процессе говорения – в
большей или меньшей степени. Это зависит от подготовленности к высказыванию, от
его характера. (В. Г. Костомаров. О разграничении терминов «устный» и
«разговорный», письменный и книжный. – «Проблемы современной филологии». М.,
Наука, 1965, с. 176)
В наше время, по словам В. Г. Костомарова, устная речь перегнала
письменную по возможностям фактического распространения, но и приобрела перед
ней важное преимущество – моментальность, сиюминутность передачи информации.
Кроме того, устная речь приобрела другое качество: «способность фиксироваться,
консервироваться, сохраняться и воспроизводиться».
Употребляя термин «устная речь», мы должны иметь в виду говоримую речь,
создаваемую в данный момент, что отличает её от чтения письменного текста или
декламационной речи.

1. При устной речи говорящий и слушающий не только слышат,
  но часто и видят друг друга

1.
  При письменной форме речи пишущий не видит и не слышит того, кому
  предназначена его речь, он может лишь мысленно представлять себе будущего
  читателя.

2. Устная речь во многих случаях зависит от реакции слушателей
  и может изменяться в зависимости от этой реакции.

2. Письменная речь не зависит от реакции адресата.

3. Устная речь рассчитана на слуховое восприятие. Устное
  высказывание может быть воспроизведено буквально только при наличии
  специальных технических устройств.

3. Письменная речь рассчитана на зрительное восприятие.
  Читатель может повторно перечитывать текст столько раз, сколько ему это
  потребуется.

4. Говорящий говорит набело, исправляя по ходу лишь то, что
  сумеет заметить в процессе речи.

4. Пишущий может неоднократно возвращаться к написанному,
  совершенствовать его многократно.

Существует
две разновидности устной речи: по количеству лиц, производящих речь, – монолог
и диалог, или монологическая и диалогическая разновидности речи. Иногда выделяют
и полилог – это обмен высказываниями, разговор нескольких лиц.
Монологу
присущи свои психолого-ситуативные и языковые особенности. При монологе реакция
слушателей угадывается, высказывание более развернуто, ощущается сознательный
выбор выражений, слов, меньшую роль играют жесты и мимика.
При
монологе главное – уметь поддерживать внимание слушателей. Монолог – это речь
одного лица.

Тема02.1.3 Методика обучения русскому языку как наука.
Основные понятия: метод обучения, принцип обучения,
средства обучения.
                                                      План
лекции:
1.Цель и предмет методики преподавания русского языка в
начальных классах.
2.Задачи методики русского языка.
3.Разделы методики русского языка.
Методика преподавания русского языка стоит в ряду
педагогических наук. Ее можно назвать прикладной наукой, поскольку она,
опираясь на теорию, призвана решать практические задачи воспитания, обучения и
развития учащихся.
Как и любая другая наука, методика русского языка имеет свой
предмет. Предметом ее изучения является процесс овладения родным языком в
условиях обучения (овладение речью, письмом, чтением, грамматикой, фонетикой и
пр.). Методика русского языка призвана изучить закономерности формирования
умений и навыков в области языка, усвоения систем научных понятий по грамматике
и по другим разделам науки о языке. Результаты этого изучения составляют
фундаментальную базу для решения задач: на основе познанных закономерностей
нужно выработать оптимальную систему обучения языку. Эта система (или, вернее,
эти системы) должна обеспечить каждого школьника необходимым минимумом умений,
навыков и знаний по языку. Одновременно методика учитывает ряд социальных
требований к обучению: обеспечивает такое построение обучения, которое
максимально способствовало бы коммунистическому воспитанию учащихся, развитию
их мышления, а также было бы эффективным, достаточно экономным.
По традиции, говоря о задачах методики как прикладной науки,
называют три ее задачи:
Чему учить? Ответом на этот вопрос является разработка
содержания обучения — программ по русскому языку, создание учебников и
различных учебных пособий для учащихся, их постоянное совершенствование,
проверка доступности и эффективности.
Как учить? В соответствии с этим вопросом
разрабатываются методы обучения, методические приемы, системы упражнений,
рекомендации по применению тех или иных видов заданий, пособий,
последовательных систем практических работ учащихся, уроков и их циклов и т. п.
Почему так, а не иначе? Здесь подразумевается
исследование сравнительной эффективности методов, обоснование выбора методики,
экспериментальная проверка рекомендаций и т. д.
Методика русского языка изучает уровни знаний, умений и
навыков учащихся на разных ступенях обучения, выясняет причины успехов или
неудач в обучении, исследует типичные ошибки — речевые, орфографические и пр.,
находит способы их устранения и предупреждения. Время подсказывает свои задачи
методике, как и педагогической науке в целом. Так, в наши дни в методике
русского языка идет активный поиск таких методов и приемов, которые
обеспечивали бы максимальную познавательную активность и самостоятельность
школьников в учебном процессе; наилучшее развитие мышления и речи учащихся;
прочность усвоенных знаний, умений и навыков и т. д.
Обучение языку происходит в дошкольных учреждениях, в школе —
начальной и средней, в техникумах (например, в педагогических училищах), в
вузах. Задачи обучения родному языку на всех этих ступенях обучения, конечно,
не могут совпадать. Но основные требования науки одинаковы: везде предметом
науки является процесс овладения языком, независимо от ступени обучения
методика изучает объективные закономерности усвоения языка, разрабатывает
системы обучения, проверяет их и т. д.
Но каждая ступень имеет свои особенности. Так, методика
дошкольного воспитания ориентируется в области родного языка в основном на
развитие речи детей.
Методика начального обучения - русскому языку, которая нас
интересует в первую очередь, имеет свои, специфические особенности. Во всех
своих разделах (кроме развития речи учащихся) она не может опереться, за
редкими исключениями, на какой-то фундамент, заложенный ранее. Этим обусловлено
и само ее название — «методика начального обучения». Назовем основные разделы методики:
1.Методика обучения грамоте, т. е. элементарному чтению и
письму.
Проблема обучения детей грамоте всегда стояла чрезвычайно
остро не только в педагогике, но и в социальной жизни, так как грамотность
народа — это его оружие в борьбе за освобождение, за политическое сознание, за
культуру.
2.Методика чтения.
 Задача предмета «Чтение» в начальных классах, как известно,
состоит в первую очередь в вооружении детей навыком достаточно беглого,
правильного, сознательного и выразительного чтения. Начальная школа призвана
подготовить школьника к переходу в среднее звено школы и как чтеца, и как
читателя.
3.Методика грамматики и орфографии.
Она включает обучение элементарному письму и каллиграфии,
формирование грамматических понятий, первых орфографических навыков — когда нет
еще достаточной грамматической основы.
4.Развитие речи учащихся.
Этот раздел обладает в начальной школе своеобразием. Дети
впервые осознают язык, речь как предмет изучения — анализа и синтеза;
овладевают речью, которая вызывается не самой ситуацией, а волевым актом: они
поставлены в условия, когда речь нужно обдумывать, планировать, говорить не
только о том, о чем очень хочется сказать, не только о том, что интересно;
овладевают письменной речью, которая, как известно, отличается от устной не
только своей графической формой, но и лексикой, и синтаксисом, и
морфологическими формами.
Методика должна также обеспечить дальнейшее обогащение
словаря детей, развитие их синтаксиса, их связной речи.
Методика русского языка, как и другие педагогические науки,
затрагивает интересы десятков, сотен миллионов людей. Известно, сколько горя
приносит «двойка» за диктант, за сочинение.

Тема 02.1.4 Аспекты методики обучения русскому языку.
Основные понятия: навык, мотив, виды речевой
деятельности, виды мыслительной деятельности,
                                                     План
лекции:
1.Лингвистика, психология, педагогика как базы методики
обучения русскому языку.
2.Грамматические, лингвистические теории - основополагающие
базы методики русского языка.
Методики обучения грамоте бучение в школе начинается с
элементарного чтения и письма. Опираясь на «Букварь», школа должна в течение
3—3,5 месяцев научить детей читать и писать; в дальнейшем умение читать и
писать совершенствуется, укрепляются навыки, растет степень их автоматизации.
От того, как организовано это первоначальное обучение грамоте, в огромной
степени зависят дальнейшие успехи школы.
Навыки чтения и письма — это речевые навыки, так же как и
чтение и письмо — виды речевой деятельности человека. И навык чтения, и навык
письма формируются в неразрывном единстве с другими видами речевой деятельности
— с устными высказываниями, со слушанием — слуховым восприятием чужой речи, с
внутренней речью. Речевая деятельность человека невозможна и теряет всякий
смысл без потребности (мотива); она невозможна без ясного понимания содержания
речи говорящим или слушающим. Являясь реальностью мысли, речь по своему
существу противоположна всему тому, что удовлетворяется механическим
запоминанием, заучиванием.
Следовательно, и обучение элементарному чтению и письму
(обучение грамоте), и развитие этих умений должно строиться так, чтобы
деятельность школьников была вызвана мотивами и потребностями, близкими и
понятными детям.
Конечно, детьми должна быть осознана и далекая цель —
«научиться читать»; но совершенно необходима и ближайшая цель: прочитать
отгадку к загадке; узнать, что написано под картинкой; прочесть слово, чтобы
тебя услышали товарищи; узнать букву, чтобы прочесть слово (остальные буквы
известны); записать слово по наблюдениям, по картине, отгадку к загадке и т. д.
Но нельзя забывать, что для младших школьников мотивы могут
присутствовать и в самом процессе деятельности. Так, А. Н. Леонтьев писал: «У
ребенка, играющего в кубики, мотив игры лежит не в том, чтобы сделать
постройку, а в том, чтобы делать ее, т. е. в содержании самого действия». Это
сказано о дошкольнике, но младший школьник еще мало отличается в этом отношении
от дошкольника, методика должна предусмотреть мотивы и в процессе чтения и письму,
а не только в их перспективе.
Понимание читаемого и того, что дети пишут,— это тоже
важнейшее условие успешного обучения грамоте. При письме понимание, осознание
смысла предшествует действию, при чтении оно выводится из действия чтения.
Поэтому обучение грамоте предполагает разнообразные виды
речевой и мыслительной деятельности: живые беседы, рассказы, наблюдения,
отгадывание загадок, пересказ, декламацию, воспроизведение звукозаписи, диаи
кинофильм, телепередачу. Эти виды работ способствуют созданию речевых ситуаций,
осмысливающих процессы чтения и письма.
Навык не может быть сформирован без многократного повторения
действий. Следовательно, при обучении грамоте нужно много читать и писать. И
для чтения, и для письма берутся новые тексты: многократное перечитывание
одного и того же не оправдывается, не отвечает принципу мотивации речевой
деятельности, нередко приводит к механическому заучиванию читаемого текста.
Кроме того, смена ситуаций и содержания в повторных действиях способствуют
укреплению навыка, развивают способность переноса действий.
В наше время чтение и письмо не являются чем-то особенным,
доступным лишь избранным, как считалось столетие тому назад. И чтение и письмо
стали неотъемлемыми навыками каждого человека, и удивление вызывает тот, кто не
умеет читать или писать. Поэтому очень важно, чтобы школьник с первых дней в I
классе почувствовал естественность овладения грамотой, проникся уверенностью в
успехе. К. Д. Ушинский писал о детях, которые месяцами молчат на уроках; теперь
таких детей нет. Но многим детям все-таки приходится преодолевать некий
«психологический барьер» на пути к навыку чтения: чтение и письмо
представляется им чем-то очень трудным. На уроках обучения грамоте должна
царить оптимистическая, бодрая атмосфера, исключающая подавление, унижение тех,
кто еще не читает. Не случайно в первой четверти первого года обучения запрещено
ставить учащимся оценки.
Вся информация, которой человек пользуется в своей
деятельности, закодирована; это значит, что каждый единице значения соответствует
условный знак, или кодовая единица. В устной речи используется звуковой код,
или наш звуковой язык, в котором значение каждого слова закодировано в
определенном комплексе звуков речи; на письме используется другой код —
буквенный, в котором буквы соотнесены со звуками первого, устного, звукового
кода. Переход с одного кода на другой называется перекодированием.
Механизм чтения состоит в перекодировании печатных (или
письменных) знаков и их комплексов в смысловые единицы, в слова; письмо же
представляет собой процесс перекодирования смысловых единиц нашей речи в
условные знаки или их комплексы, которые могут быть написаны или напечатаны.
Если бы русское письмо было идеографическим, то каждый знак,
или идеограмма, перекодировался бы непосредственно в смысловую единицу, или в
слово, в понятие; соответственно при письме каждое слово кодировалось бы с
помощью идеограммы. Но наше письмо — звуковое,— следовательно, процесс
перекодировки осложняется необходимостью промежуточного этапа — перевода
графических знаков в звуки, т. е. необходимостью звукобуквенного анализа слов:
при письме звуки перекодируются в буквы, при чтении, наоборот, буквы — в звуки.
На первый взгляд звуковое письмо осложняет процесс чтения; на
самом же деле — упрощает, так как число букв, необходимых для процесса
перекодировки, совсем невелико по сравнению с числом идеограмм, и достаточно
усвоить систему правил соотношения звуков и букв, чтобы научиться читать и
писать.
Кстати, изложенный выше взгляд на процесс чтения и письма
обусловливает необходимость единства в обучении этим двум умениям: прямая
перекодировка и обратная должны перемежаться и идти параллельно.
Перекодировка, о которой сказано выше, является главным
предметом методики обучения грамоте, поэтому методика не может не учитывать особенностей
звуковой и графической систем русского языка

Тема 02.1.5 Методы и принципы обучения русскому языку
Основные понятия: принципы
обучения русскому языку, методы обучения русскому

План лекции:
1.Методы обучения
русскому языку в начальной школе.
2.Принципы обучения
русскому языку.
3.Формы, методы и
средства обучения русскому языку.
Исходя из задач обучения школьников родному языку, задач
воспитания и развития, опираясь на методологические основы — на теорию
познания, на смежные науки, методическая наука выдвигает собственные принципы
обучения родному языку, принципы, которые определяют основные направления
учебного труда учителя и учащихся и выходят за рамки общедидактических
принципов, указанных выше. Это следующие принципы:
Принцип внимания к материи языка, к развитию органов речи,
к правильному развитию речевых навыков. Всякое игнорирование
закономерностей речи, языка отрицательно сказывается на овладении практической
речевой деятельностью. Так, установлено, что недооценка произносительных,
фонетических умений приводит к недостаткам орфографической грамотности.
Указанный принцип обучения требует обеспечения звуковой и зрительной
наглядности в языковых занятиях и тренировки органов речи (проговаривание,
выразительное чтение, внутреннее проговаривание и пр.).
Принцип понимания языковых значений, как лексических, так
и грамматических, морфемных, синтаксических. Понимать слово, морфему,
словосочетание, предложение — значит соотносить их с определенными явлениями
действительности. В отрыве от значений слова и прочие единицы языка тоже могут
быть усвоены, но такое усвоение, во-первых, не отвечает задачам всестороннего
развития личности, во-вторых, затрудняет усвоение языка как знаковой системы.
Условием соблюдения принципа понимания языковых значений является взаимосвязь
изучения всех сторон языка, всех языковедческих дисциплин: грамматики, лексики,
фонетики, орфографии, стилистики — их взаимного проникновения. Так, морфологию
нельзя изучить, понять, усвоить, если не опираться на синтаксис, а синтаксис
нельзя понять без опоры на морфологию; орфография опирается на фонетику,
грамматику, на словообразование и т. д. Морфемный анализ слова помогает понять
его значение; с другой стороны, анализ значения слова, понятного из контекста,
поможет в его морфемном анализе. В языке все взаимосвязано, и эта
взаимосвязанность не может не учитываться в обучении.
Принцип развития чувства языка. Язык — чрезвычайно
сложное явление,; запомнить его невозможно, не уловив в нем структуры, системы,
не усвоив, хотя бы на подсознательном уровне, его закономерностей, его
аналогий. Эти закономерности улавливает ребенок, как говорил К. Чуковский, «от
двух до пяти»: он безошибочно склоняет, спрягает, связывает слова в
словосочетаниях и даже образует новые слова в строгом соответствии с
закономерностями словообразования. Разговаривая, читая, слушая, ребенок
постепенно не только накапливает языковой материал, но и усваивает его законы.
В результате у человека формируется так называемое языковое чутье, без которого
невозможно достичь ни высокой грамотности письма, ни культуры речи.
Принцип оценки выразительности речи предполагает,
наряду с пониманием информационной функции средств языка, понимание также
выразительной (стилистической) функции, понимание не только смысловых, но и
эмоциональных оттенков и окрасок слов и оборотов речи, метафор и иных тропов,
других средств художественной изобразительности языка.
Следование данному принципу предполагает использование в
обучении языку в первую очередь художественной литературы, а также других
текстов, в которых отчетливо выражены функционально-стилистические особенности.
Этот материал способствует осознанию эмоциональных и смысловых «тонкостей»
текста.
Принцип опережающего усвоения устной речи перед письменной
также отражает естественную закономерность речевого развития человека и служит
определяющим моментом в построении методики обучения языку.
Принципы методики, как и принципы дидактики, помогают в
определении наиболее целесообразной деятельности учителя и учащихся, в выборе
оптимальных направлений их работы,— в этом их смысл: они служат одним из
элементов теоретического обоснования методики как науки.
Методика русского языка — прикладная наука, поэтому большую
роль играет практика.
Высокий научный уровень практических рекомендаций методики,
точность ее выводов, теоретических утверждений обеспечиваются не только опорой
на методологические основы науки, не только использованием базовых и смежных
наук, но и разработанностью (гибкостью, точностью, разносторонностью, широтой,
взаимопроверяемостью и пр.) методики исследований.
Методы исследования
делятся на теоретические и эмпирические. В процессе исследовательской
деятельности они, как правило, используются в единстве, тесно переплетаются.
Теоретические методы:
а) изучение
методологических основ того или иного явления (например, связи мышления и речи,
если исследователь поставил перед собой цель найти оптимальные пути развития
речи учащихся), а также смежных наук; применяется для обоснования выбора темы,
для выдвижения и обоснования гипотезы, для определения важнейших принципов
обучения, основных направлений поиска и т. д.;
б) изучение «истории
вопроса», т. е. опыта дореволюционной и советской школы и методики по
избранному вопросу, а также зарубежного опыта, изучение всей литературы по
вопросу, анализ этого прошлого опыта, выявление ясного и неясного, решенного и
нерешенного, доказанного и недоказанного, обобщение прошлого опыта, его
сопоставление с современным положением дела и его оценка с точки зрения
современных задач;
в) изучение вопросов
современного науковедения (эвристики, логики), методов исследования в смежных
науках (психологии, лингвистике, социологии), опыта исследовательской работы
крупных ученых; применяется с целью выбора оптимальной методики исследования
или для создания новой, собственной методики эксперимента и обработки
материалов;
г) анализ и обобщение
материала, полученного эмпирическим путем — в результате наблюдений, изучения
опыта учителей, эксперимента, формулирование выводов и практических
рекомендаций; на этом этапе в современных исследованиях применяются некоторые
математические методы.
Эмпирические методы:
а) изучение опыта
учителей — как правило, массового опыта, но иногда индивидуального; проводится,
во-первых, с целью обнаружения, обобщения, оценки и распространения того нового
и ценного, что рождается в повседневном творческом труде передового
учительства; во-вторых, с целью определения того уровня работы учителей и
учащихся, на который методическая наука должна ориентироваться;
б) целенаправленные наблюдения над процессом учения учащихся
(как правило, такие наблюдения носят выборочный характер, в зависимости от темы
и целей исследования): протоколирование уроков и их фрагментов, ответов
учащихся на вопросы, их рассказов, ведение магнитофонных записей,
фотографирование, сбор и изучение ученических письменных упражнений и
контрольных работ — диктантов, изложений, сочинений, анкетирование школьников и
учителей и т. п.; применяется при обобщении опыта учителей, в эксперименте и в
других формах исследований;
в) эксперимент — самый распространенный в настоящее время
метод в развитии методики. В отличие от первых двух методов, эксперимент
предполагает дедуктивный путь поиска истины: выдвигается гипотеза (хотя бы в
общих чертах, гипотеза развивается и уточняется в ходе эксперимента), затем
создаются искусственные условия обучения школьников и их учения, которые
отличаются от обычных, традиционных только в одном — в том, что являются
предметом экспериментальной проверки (например, принципиально новое
расположение материала; принципиально новый метод практической работы учащихся
и т. д.). Эксперимент повторяется несколько раз, проводится в нескольких
классах (или иных группах учащихся) параллельно. Для сопоставления берутся
контрольные классы, в которых работа проводится по обычной методике.
Используются различные комбинации экспериментальных и контрольных классов.
Например, так называемый перекрестный эксперимент: проверяемый прием работы
применяется поочередно то в экспериментальном, то в контрольном классах. Если
при этом результат применения проверяемого приема работы будет одинаково высок,
то это служит гарантией его эффективности.
Эксперимент предполагает высокую точность, «чистоту»
проведения: одинаковый отбор учащихся в классы экспериментальные и контрольные,
тщательную разработку всех материалов, точную, документальную фиксацию всего
хода работы и ее результатов, полное использование всех материалов, как
положительных, так и отрицательных, точные методы их обработки.
Эксперимент может сопровождаться всеми теми приемами
исследования, которые указаны выше, под пунктами «а» и «б»; используются в нем
также и теоретические методы исследования.
Экспериментальные исследования различаются по широте своих
целей: начиная от экспериментальной проверки отдельного методического приема,
для чего не требуется большой массовости, и кончая проверкой новых программ,
новых учебников, в которых участвуют целые районы, области.
По своим задачам эксперимент проводится для выяснения:
а) доступности нового метода, нового учебника и пр.;
б) сравнительной эффективности этого метода или пособия;
в) одновременно и того, и другого: доступности и
эффективности.
В ходе эксперимента в проверяемую методику могут быть внесены
частичные изменения; так, проверяемые материалы могут быть несколько упрощены,
если они оказались трудными для учащихся.
Для подведения итогов эксперимента очень важны критерии
оценки его результатов. Эти критерии должны быть точными, едиными для всех
случаев. Так, в исследованиях по методике русского языка применяются такие
критерии, как количество или характер допущенных ошибок в «срезах» (контрольных
работах), количество слов, прочитанных или записанных за один отрезок времени,
размеры и связность устных рассказов и письменных сочинений и т. п.
Эксперимент может дать как положительный, так и отрицательный
результат. Однако и отрицательный результат играет положительную роль в науке:
он предостерегает от ошибок, ведет к усовершенствованию практических выводов и
рекомендаций.
Как уже было сказано, методы исследования — как эмпирические,
так и теоретические — взаимно связаны и в проведении конкретного исследования
переплетаются между собой. Их применение, их место и их взаимосоприкосновения
покажем на примере.
Проводится исследование «Пути повышения познавательной
активности учащихся (на материале темы «Правописание безударных гласных» во II
классе)». Задачи исследования — разработать методику изучения данной темы на
основе максимальной познавательной активности второклассников, проверить ее
доступность в условиях дифференцированного подхода к учащимся, определить ее
эффективность.

РАЗДЕЛ 02.2  ОРГАНИЗАЦИЯ
ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА
Тема  02.2.1   История
методики русского языка как науки
Основные понятия: тенденции
развития методики русского языка ,концепции развивающего обучения, требования
к уроку русского языка
План
лекции:
1.История методики
русского языка как науки.
2.Характеристика основных
концепций развивающего обучения.
3.Основные требования к
современному уроку русского языка в начальной школе.
Первое практическое
«Руководство учителям 1 и 2 разряда народных училищ» (1783), составленное Ф.И.
Янковичем де Мириево, выдержало пять изданий и содержало много рекомендаций,
пригодных и сегодня. Например, диктуя, слова выговаривать внятно, каждое слово
только однажды, а дважды – только при трудных словах. «Избирать такие речи и
статьи, в коих бы встречались часто те случаи, на кои в руководстве по
правописанию есть правила» «с. 68). Но основателем научной методики был Фёдор
Иванович Буслаев – выдающийся лингвист, историк, знаток древнерусской
литературы, педагог. В 1844г. вышла его книга «О преподавании отечественного
языка» (последнее издание в 1992г.), единодушно признаваемая классикой
методики. Автору в тот год исполнилось 26 лет! Он обратился к философским,
дидактическим сочинениям И. Канта, Я. Гримма, В. Гумбольдта, Ф. Дистервега,
Н.М. Карамзина. Для Буслаева человек – носитель прекрасного, высоких порывов
души. Учить языку – значит развивать духовное богатство учеников, а это
невозможно без метода. Она разграничил методы и исследовательские и учебные.
Задачи последних – подвергать анализу результаты обучения, обобщать опыт
преподавания, научить школьника учебной деятельности; изучать его личность;
обеспечить научную достоверность изучаемого материала, воспитать в ученике
«охоту к серьёзным занятиям и пробудить любовь к науке» (Мои воспоминания. –
1897. – с. 136). Буслаев создал методику изучения в школе живого русского языка
на основе анализа образцов художественной литературы, фольклора; учил языку в
единстве его элементов – чтения, письма, развития речи, грамматики, лексики,
этимологии. Всё это рассматривалось им в совокупности. Высоко ценил сочинения,
изложения, переписку, деловое письмо. Основной задачей он считал развитие
врождённого дара слова, в изучении языка видел огромные возможности умственного
развития учеников. Ф.И. Буслаев был горячим сторонником эвристической методики:
он хотел, чтобы сами ученики «открывали неизвестное посредством известного» (О
преподавании отечественного языка).
Неизмеримо велик вклад
К.Д. Ушинского в методику русского языка, его труды адресованы народной
начальной школе; он создал учебники «Детский мир» и «Родное слово». Его
методические идеи актуальны и сегодня. По мнению К.Д. Ушинского, овладение
языком – разносторонняя деятельность, но стержнем её должен быть курс
грамматики, имеющий практическую направленность.  Этот курс раскрывает логику
языка, приобщает к нормам склонений, спряжения, словосочетания, развивает
мышление и дар слова у школьника. Школьники должны понять роль языковых форм в
передаче значений и общего смысла, поэтому изучение грамматики нужно начинать
от текста, от предложения. сам Ушинский все грамматические темы строит на
обнаружении изучаемых форм в «Сказке о рыбаке и рыбке» А.С. Пушкина и выявлении
их функций. Так усваиваются значения падежных форм имён существительных,
повелительного наклонения глагола и т.п. Речь учащихся должна развиваться на
лучших образцах литературного языка, её правильность обеспечивается
грамматикой. К.Д. Ушинский предложил систему изложений и сочинений, высоко
ценил самостоятельную речь детей: «Сочинения, если под ними разуметь упражнения
дара слова, должны составлять главное занятие на уроках отечественного языка,
но они должны быть действительно упражнениями, т.е. по возможности
самостоятельными усилиями учащихся выразить изустно или письменно
самостоятельную мысль, а не сшивкой чужих фраз». Упражнения по языку должны
быть разнообразны и взаимосвязаны. Орфографические умения и навыки учёный
расценивал очень высоко: они должны быть прочно заложены на самых ранних
ступенях обучения. В правописании он признавал роль правил, но высоко ценил
роль общей языковой культуры.
В методике чтения К.Д.
Ушинский разработал основы метода объяснительного чтения, тщательно отбирал
классические тексты, но не увлекался принятой в то время вопросно-ответной
методикой анализа содержания и языка прочитанного. Зато ввёл в учебник «Родное
слово» систему логико-стилистических упражнений, среди которых особенно ценил
операцию сравнения, на её основе строил беседы и рассказы.
К.Д. Ушинский ввёл новую
методику обучения грамоте – на звуковой основе, при сочетании аналитической и
синтетической работы учащихся. Свой метод учёный назвал историческим,
потому что он воспроизводил открытие звукового письма нашими далёкими предками:
в слове выделялись звуки, они обозначались буквами. Умение читать было у него
вторичным, оно следовало за письмом. Такая логика было отвергнута его
продолжателями.
Но основа метода была
подхвачена, получила название звукового аналитико-синтетического метода и
с модификациями применяется и поныне.
Яркий след в методике
родного языка оставил Лев Николаевич Толстой. Великий талант, он в
педагогической деятельности проявил себя как философ, мыслитель. Он создал свой
метод обучения грамоте – слуховой и составил «Азбуку» в 4 книгах (1873),
которую неоднократно называл главным делом  своей жизни (13 лет работы). Для
«Азбуки» он написал более 600 рассказов, многие из этого наследия и теперь
переиздаются и составляют фонд чтения младших школьников, их нравственное
содержание оказало благотворное влияние на несколько поколений молодых людей.
Он сам работал учителем в Яснополянской начальной школе, сам вводил методику
свободного воспитания. Он создал творческое направление в развитии речи
учащихся. о пробуждении духовных сил школьников, их творческой взлёте он писал
в статье «Кому у кого учиться писать: крестьянским ребятам у нас или нам у
крестьянских ребят». Л.Н. Толстой писал: «Я не могу войти в школу…чтобы не
испытать прямо физического беспокойства, как бы не просмотреть Ломоносова,
Пушкина, Глинку, Остроградского и как бы узнать, кому что нужно». Современная «педагогика
ненасилия», творческие методики своими корнями уходят в богатейшую кладовую
идей, замыслов, начинаний этого необыкновенного человека.
Конец ХIХ и начало ХХ в.
– это время необычайного подъёма творческой мысли в педагогике и в методике
русского языка.
Создаются новые программы
и учебники для разных типов школ и для разных концепций обучения. У учителя был
огромный выбор учебников: по данным Н.М. Соколова и Г.Г. Тумима за 1913г.,
выбор «Букваря» был обеспечен не менее чем 100 вариантами для различных типов
школ, регионов, методических концепций – методов обучения грамоте, для разных
родных языков России. Это разнообразие в какой-то степени отразила книга «От
Азбуки Ивана Фёдорова до современного букваря», вышедшая в 1974г. – к 400-летию
первой печатной азбуки в России.
В эти десятилетия
особенно глубокий след в методике оставили: И.И. Срезневский, обосновавший цели
и содержание учебного предмета «Русский язык» в народной начальной школе; Д.И.
Тихомиров – автор и издатель целого семейства учебников русского языка,
написавший методическое пособие для учителей «Чему и как учить на уроках
русского языка»; И.И. Паульсон – автор многих учебников, составитель книг для
чтения; Н.А. Корф – разработчик нового варианта методики обучения грамоте; Н.Ф.
Бунаков – учитель учителей, методист и учитель, разработчик методики развития
речи учащихся; А.Я. Острогорский – автор-составитель лучших литературных
хрестоматий «Живое слово»; А.Д. Алферов – теоретик методики, автор
фундаментального труда по методике; В.П. Шереметевский – страстный оратор,
выступивший  в защиту живого слова в школе, критик устаревших методик; Ц.П.
Балталон – возглавивший новое направление в литературном образовании
школьников, разработавший методику самостоятельного выбора книг учениками,
внеклассного чтения; В.П. Вахтеров – создатель новой педагогики, автор одной из
лучших хрестоматий «Мир в рассказах для детей». в эти счастливые десятилетия
(до 30-х годов ХХ в.) А.М. Пешковский создал учебник для начальных классов «Наш
язык» (1923), Н.П. Шапошников – методику обучения грамоте «Живые звуки», по
которой школьники сами составляли букварь; С.И. Абакумов написал книгу
«Творческое чтение»; в эти годы вера в творческие возможности школьников
достигла высокого уровня.
В сферах научной методики
идут дискуссии по поводу выбора лингвистической основы школьного курса межу
сторонниками логико-грамматического и формального направлений, в области
методики орфографии – между сторонниками грамматического и антиграмматического
направлений, в области чтения – между  сторонниками объяснительно чтения и так
называемого воспитательного чтения. Успешно формируется методика развития речи,
творческие работы становятся обычным делом в школе. Н.М. Соколов делает попытку
подчинить целям развития речи все виды занятий по родному языку. Эти 70 лет
составляют гордость методики русского языка, они дают блестящий пример нашим
современным методистам.
В первые три десятилетия
ХХ в. активно работали в методике выдающиеся лингвисты – В.И. Чернышов
(обосновал теорию выразительного чтения), Л.В. Щерба (изучал методологию
методики, руководил созданием учебников русского языка), А.В. Миртов (развитие
и культура речи), М.В. Ушаков (методика орфографии), М.А. Рыбникова (методика
литературного чтения), К.Б. Бархин (творческая деятельность школьников в
области речи), Е.Е. Соловьёва (драматизация, речь, чтение, хрестоматии «Родная
речь»), П.О. Афанасьев (общие теоретические основы методики русского языка).
В начале ХХ в. появились
первые целостные курсы методики для учительских семинарий и для вузов: Н.К.
Кульмана (1916), Н.С. Державина (1917), П.О. Афанасьева (1923), С.П. Редозубова
(1947), Н.И. Каноныкина и Н.А. Щербаковой (1947), Н.С. Рождественского и В.А.
Кустарёвой (1965) и др. Их структура становится традиционной и сохраняется и
поныне: научные основы методики – обучение грамоте – чтение, основы литературы
– грамматика, методика изучения языковой теории – обучение правописанию –
развитие речи учащихся – внеклассная работа. В 3-ем издании «Методики русского
языка» А.В. Текучева (1980) был помещён «Именной указатель» методистов русского
языка от Буслаева до наших дней с перечнем опубликованных трудов. В 1988г.
вышел первый «Словарь-справочник по методике русского языка» М.Р. Львова, в
котором собрана и истолкована терминология. Таким образом, курс методики
русского языка приобрёл черты системности.
Но нельзя не видеть и
существенных сдвигов к лучшему. Методика окрепла в научном отношении:
определились её связи с дидактикой и особенно с педагогической психологией.
Существенно повысился научно-лингвистический уровень программ и учебников
русского языка и литературы, в 60-е и в 80-90-е годы особенно. Несмотря на
официальное единство программ, с 50-х голов и поныне возникают их новые
варианты, с конца 50-х годов возникают новые направления: программы и учебники
дидактической школы Л.В. Занкова, научной школы Д.Б. Эльконина, эксперименты,
основанные на введении понятия фонемы, П.С. Жедек, продолженные В.В. Репкиным.
Опираясь на идеи А.М. Пешковского, Т.Г. Рамзаева разрабатывает единую систему
изучения всех сторон языка. Она обращает внимание на связь между лексикой,
фонетикой, грамматикой, орфографией, развитие и культурой речи, находит
оптимальное соотношение теории и практики. Созданные ею в конце 60-х годов
учебники «Русский язык» вот уже 3-0 лет используются в школе и успешно
конкурирует с учебниками других направлений.
Достойное место в системе
обучения школьников родному языку заняло развитие речи, понимаемое в широком
смысле  - как овладение произносительной стороной языка, его фонетикой и
графикой, всеми богатствами лексики, морфемики, морфологии, синтаксиса. При
этом целью является овладение навыком, автоматизмом прагматики языка. Всё более
и более укрепляются в школе позиции теории речевой деятельности, лингвистики
текста, теории типов речи и жанров. Владение речью, устной и письменной,
признаётся основной прагматической задачей курса родного языка.
Усиление позиций речи в
филологическом образовании школьников явилось одной из причин возрождения
риторики в доступных элементах, нередко – под названием «детской риторики»
(Т.А. Ладыженская и её научная школа). Риторика связывает теоретическое
изучение языка, общее культурное развитие учащихся с потребностями общения,
убеждения словом, монолога и диалога. Это поиск оптимальных алгоритмов общения
в современных условиях.
Новым направлением стало
также исследование речи детей дошкольного и школьного возраста. В этой области
крупнейшим исследователем был А.Н. Гвоздев (1892-1959). Он описал процесс
овладения детьми произносительной стороной речи, лексикой и особенно
грамматическим строем речи, установил периодизацию в речевом развитии, создал
основу для методики обучения. У него были последователи: М.П. Феофанов,
исследовавший синтаксические связи в речи младших школьников в 50-е годы, С.Н.
Цейтлин, изучавшая речевые ошибки. В 70-е годы исследовалась речи шестилетнего
ребёнка группой «Речь» под руководством Т.А. Ладыженской.
Методике правописания
посвящены исследования Н.С. Рождественского (1892-1981). Его взгляды отражены в
монографии «Свойства русского правописания как основа методики его
преподавания». Долгие годы он, как автор учебника «Русский язык», определял
традиционное направление в теоретической и практической методике.
В области методики чтения
и литературы после нескольких десятилетий недооценки классических произведений
наблюдается всё усиливающаяся тенденция повышения интереса к классике, особенно
в трудах Е.Е. Соловьёвой (1869-1945), автора-составителя «Родной речи» в 4
книгах, М.С. Васильевой, М.И. Омороковой и др. В конце 80-х годов созданы
хрестоматии «Родная речь» М.В. Головановой, В.Г. Горецкого и Л.Ф. Климановой. В
этой книге реализованы принципы и методические установки литературного чтения:
по5казано развитие литературы в России, творчество крупнейших поэтов и
писателей представлено подборками их произведений, введены литературоведческие
понятия и пр., а также произведения некоторых забытых писателей. Заслуживают
внимания и экспериментальные курсы, например курс мировой литературы Л.Е. Стрельцовой
и Н.Д. Тамарченко и их учебники «Глаголъ и Добро», которые резко выделяются
высоким уровнем трудности, необычной широтой охвата материала: от мифологии
Древней Греции до древнеиндийского эпоса «Рамаяна» и «Махабхарата». Этот курс
вышел под грифом «Книги – для гуманитарных школ».
В 60-70-е годы произошло
теоретическое становление и – частично – практическое внедрение методики в
системы внеклассного чтения учащихся. эту идею выдвинул в начале века Ц.П.
Балталон, но решение проблемы стало возможным значительно позже в трудах Н.Н.
Светловской, О.В. Джежелей и других. Н.Н. Светловская выдвинула задачу
воспитания, формирования маленького читателя, она разработала программу
читательских умений. Вопрос был поставлен так, что самостоятельность чтения
понималась как главная задача. Отсюда всего шаг до умения выбрать книгу,
ориентироваться в море книг и в каждой отдельной книге на основе
«чтения-рассматривания». Предложенная система поддерживалась изданием
библиотечек младшего школьника. К сожалению, реализация этих смелых замыслов
сдерживалась бедностью школьных библиотек: та же трагедия, которая
препятствовала осуществлению идей Балталона.
В методике обучения
грамоте к 60-м годам назрел критический взрыв, направленный против официальной
методики -–звукового аналитико-синтетического метода в исполнении С.П.
Редозубова (так называемый букварь АПН РСФСР). С критикой выступили Д.Б,
Эльконин, создавший к концу 60-х годов свой букварь и методику обучения чтению;
П.А. Грушников, А.В. Янковская, А. Лемени-Македон и др. Критика ускорила поиск:
к концу десятилетия А.Ф. Шанько выступили с обоснованием звукослоговой методики
учителя Ильюкевича, в 1969 г. появляется первый, экспериментальный вариант
«Букваря» В.Г. Горецкого, В.А. Кирюшкина и А.Ф. Шанько, используемый в школе и
поныне (также в варианте «Азбуки»). К началу 90-х голов появились буквари В.А.
Левина и В.В. Репкина, Н.В. Нечаевой, «Московский букварь», «Земский букварь»,
«Букварь-скороучка» В.Г. Горецкого с соавторами. Все буквари весьма отличаются
один от другого, опираются на собственные концепции.
Следует добавить, что в
ХХ в. получила весьма интенсивное развитие методика начального обучения
русскому языку как неродному для так называемых национальных школ (Н.М.
Шанский, Е.А. Быстрова, Е.И. Коток, Н.Б. Экба и многие другие).
Исторически сложился в
русской начальной школе тесно спаянный цикл филологических предметов, или
«Русская словесность». Он объединял все языковые предметы и умения – от
элементарной грамоты до литературы и риторики, а иногда включал в свой состав
иностранные языки, театр, музыку, изобразительное искусство и служил
своеобразным центром всеобщей культуры.
Основные тенденции,
определяющие развитие методики родного языка   в начальных классах за последние
десять лет:
1.
Несомненное
и существенное повышение научности и в содержании учебного предмета, и в
психологической и лингвистической обоснованности методики.
2.
Первые
шаги разных уровней образования, нацеленного на индивидуальные возможности и
интересы самого ученика.
3.
Допущение
в школу различных лингвометодических концепций, известный плюрализм программ,
учебников и методов обучения при жёстком соблюдении государственного
образовательного стандарта.
4.
Попытки
создания реальных возможностей выбора школой, учителем программ, учебников и
методов – методики.
5.
Общее
гуманитарное направление развития школы, методики, гуманный подход к детям;
отказ от политизированных, тенденциозных текстов в учебниках по языку и
литературе, в дополнительных материалах.
6.
Высокий
эстетический уровень всех занятий и по языку, и по литературе, высокий уровень
познавательных интересов и мотивации учения; ориентация на высокие классические
образцы, на творческую деятельность детей, на связь языковых занятий с другими
предметами.
.
Основные требования к уроку русского языка
1.
Цели,
сформулированные учителем при подготовке к уроку, должны соответствовать теме
урока и требованиям учебной программы.
Цели,
поставленные учителем перед учащимися на уроке, должны быть сформулированы
конкретно, корректно и в сфере деятельности учащихся.
Все
выполняемые на уроке упражнения должны соответствовать теме урока и
способствовать достижению поставленной цели, каждое новое упражнение должно
опираться на предыдущее и делать шаг вперёд.
Методы
и формы организации учебной деятельности должны быть адекватны теме, цели и
содержанию урока.
Конечный
результат должен соответствовать поставленной цели и достигаться наиболее
оптимальным способом.
2.Ведущее
требование — правильно организованная речевая направленность урока, развитие
речи учащихся и навыков свободного владения языком в различных ситуациях
общения.
Основные
направления работы:
· связная речь
(работа над текстом, пересказы, обучающие устные и письменные изложения и
сочинения);
· развитие
синтаксического строя речи (работа над предложением и словосочетанием);
· словарно-лексическая
и словообразовательная работа (работа по обогащению словарного запаса
учащихся);
· работа над
звуковой культурой речи (артикуляция, правильное произношение).
Требования
к речи учащихся: содержательность, логичность, точность, выразительность,
чистота, ясность и правильность речи.
3.         Систематическая
и системная работа по развитию навыков каллиграфического письма
3.1.      Минутки
чистописания на каждом уроке (5-7 минут): II класс — не менее 2 строк; III
класс — 2-3 строчки; IV класс — 3-4 строчки.
Требования:
сочетание коллективной и индивидуальной формы работы; образец учителя на доске;
опора на анализ графических ошибок учащихся; связь с уроком (по возможности).
Содержание
каллиграфической работы во 2-4 классах определено учебной программой и
включает: закрепление гигиенических навыков письма (правильной посадки,
положения тетради, ручки и др.); отработку навыка правильного начертания
прописных и строчных букв (по группам); работу над соединениями букв; выработку
плавности и ритмичности письма.
3.2.      Перевод
на письмо в тетрадях с разлиновкой в одну линию.
II         класс
(начало обучения со второго полугодия) — постепенное освоение новой высоты и
ширины букв, проведение минуток чистописания в тетрадях с новой разлиновкой.
III       класс
— переход на письмо в тетради с разлиновкой в одну линию.
3.3.      Образцы
букв и соединений прописываются в тетрадях учащихся: во II классе — ежеурочно;
в III классе — 2-3 раза в неделю; в IV классе — 1-2 раза в неделю.
Обязательное
требование — учёт индивидуальных графических ошибок учащихся.
4.         Систематическая
и системная работа по усвоению правописания слов с непроверяемым написанием
(словарных слов)
Проводится
на каждом уроке как отдельный этап урока (5-8 минут урока) или как
дополнительный компонент в процессе работы по каллиграфии (для отработки
графических навыков берутся словарные слова), включается в другой вид
деятельности. Словарная работа хорошо сочетается с работой по развитию речи и
грамматической работой (подбором однокоренных существительных, прилагательных,
глаголов; определением рода, склонения и т.д.).
Классический
вариант работы — вводится 1 новое слово в неделю: первый урок — знакомство с
новым словом, на двух последующих — закрепление, слово обязательно включается в
упражнения, выполняемые на уроках.
Алгоритм
введения нового словарного слова:
1) осознание
лексического значения слова (с помощью картинки, загадки, устного выделения из
предложения);
2) звуковой
анализ слова (произносим — выделяем слоги — ставим ударение — интонируем все
звуки);
3) зрительный
образ слова (демонстрация правильного начертания слова — на доске, карточке с
выделением букв, написание которых необходимо запомнить);
4) орфографическое
чтение;
5) установление
разницы в произношении и написании;
6) решение
орфографической задачи: «Можно ли проверить написание слова?» (ученики пробуют
подобрать проверочные слова — очень полезное задание для осознания общего
способа действия);
7) запись слова,
постановка ударения, подчёркивание орфограмм;
8) подбор
однокоренных слов, их запись, подчёркивание орфограмм;
9) определение
лексического значения однокоренных слов, составление словосочетаний,
предложений (1-2 можно записать).
Для
предупреждения возможных ошибок важно обратить внимание на единообразное
написание всех однокоренных слов.
На
этапе закрепления используются разнообразные приёмы:
· группировка по
тематическому принципу (птицы, инструменты, мебель, школа и т.д.);
· группировка по
алфавиту;
· группировка по
принципу «сходного гласного» (а/а; а/а/а; о/о; о/о/о; о/а; а/о); «удвоенного
согласного» (лл, кк, мм, нн, сс) и др.;
· составление
индивидуального орфографического словарика;
· зрительный
диктант — «сфотографировать» (мысленно) словарные слова и через минуту записать
их по памяти;
· картинный
диктант — учитель молча показывает рисунок с изображением предмета, название
которого включено в группу словарных слов, ученики записывают слова в тетрадях;
· диктант
«Самоконтроль» или «Проверяю себя» —лист тетради делится на две части: 1) умею
писать; 2) не знаю, сомневаюсь (+ и ?). Учитель диктует словарные слова,
ученики распределяют их в два столбика. Затем проверяют правильность написания
по словарю;
· диктант
«Самопроверка» или «Взаимопроверка» — словарный диктант проверяется по словарю
самим учеником или соседом па парте, при этом вырабатываются потребность и
умение пользоваться орфографическим словарём; и др.
Объём
словарных диктантов (по четвертям):
II         класс
— 4-6-6-8 слов;
IIIкласс
— 8 8 10 10 слов;
IVкласс—
101012-12слов.
5.      Организация
сопутствующего повторения.
 Проведение
на каждом уроке орфографических тренингов-пятиминуток (орфографические минутки;
пятиминутки грамотности и др.) в структуре урока любого типа — как отдельный
этап урока; как дополнительный орфографический разбор 1-2 предложений из текста
упражнения; предварительный орфографический анализ домашнего задания и т.д.
6.         Целенаправленная
работа по формированию практических умений в выполнении различных видов разбора
На
каждом уроке необходимо находить возможность обращаться к одну из видов
разбора: звуко-буквенный (полный или частичный) — только устная форма', по
составу слова (морфемный) — устная и письменная форма; слово как часть речи
(морфологический) — только устная форма; предложения — графически выделяем
только главные члены предложения, устно устанавливаем связь слов в предложении
(находим словосочетания с обязательной постановкой вопросов).
7.         Учёт
психологической природы формирования орфографического действия
7.1.
Регулярно использовать в работе орфографические упражнения, основанные на
слуховом восприятии, предъявляемые на слух (не путать с устной работой, имеющей
зрительную опору, например, устно вставить буквы в слова, записанные на доске).
В
школьной практике существует противоречие между способом обучения и способом
контроля — диктант основан на слуховом восприятии, а основная работа на уроке
имеет зрительную опору (упражнения в учебнике, слова записаны на доске). Эти
виды упражнений основаны на различных закономерностях восприятия, поэтому
отработка одних не приводит к образованию навыков в отношении других.
7.2.
Использовать на уроке диктанты различных видов (предупредительный,
комментированный, объяснительный и др.)
На
этапе изучения орфографического правила и его закрепления в упражнениях ученик
имеет возможность «пошаговой» реализации действий с языковым материалом.
Диктант как вид орфографического упражнения имеет свою специфическую
ориентировочную основу. Когда учащийся пишет диктант, он поставлен в условия
мгновенного реагирования на услышанное. В сознании ребёнка уже должен иметься
целый арсенал готовых орфографических моделей языковых единиц, которые являются
результатом «свёрнутого» действия по освоению орфографического правила.
Существует научная теория М.С. Шехтера, согласно которой «свёрнутое» действие
базируется на новой ориентировочной основе, требует специальных педагогических
мер по его формированию, а не опирается на ту ориентировочную основу, которая
строится в начале усвоения, когда действие выполняется «развёрнуто».
Вывод:
необходимо практиковать обучающие диктанты различных видов (до 10 минут урока).
8.         Целевая
установка учителя на безошибочное письмо
Реализуется
последовательной работой по предупреждению возможных ошибок учащихся на всех
этапах обучения: при устном анализе текста, подлежащего записи, в процессе
письма и после написания работы.
Средством
предупреждения и исправления ошибок является звуко-буквенный анализ,
предварительный орфографический разбор текста, комментированное письмо,
послоговое проговаривание, подбор проверочных слов, сопоставление изученных
орфограмм, использование алгоритмов, опорных таблиц и т.д.
9.         Работа
учителя над развитием навыков самоконтроля, умением работать над ошибками
Для
проверки написанного используются разнообразные приёмы: сверка написанного с
образцом (по книге); сверка написанного с записью на доске; взаимопроверка
(меняются тетрадями и проверяют друг друга); учитель ставит знак на полях, дети
сами должны найти и исправить ошибку (как обучающий приём на уроке!) и др.
Систематическая
работа над ошибками — обязательное требование учебной программы, методики
преподавания, Инструкции о порядке формирования культуры устной и письменной
речи в общеобразовательных учреждениях.
Следует
различать следующие формы:
1)
работа над ошибками, допущенными в обучающих классных и домашних работах, —
выполняется самостоятельно в рабочих тетрадях;
2) работа над
ошибками, допущенными в обучающих изложениях и сочинениях, — выполняется
коллективно в рабочих тетрадях (только в классе под руководством учителя!);
3) работа над
ошибками, допущенными в контрольных работах, — выполняется коллективно и
самостоятельно в тетрадях для контрольных работ (только в классе под
руководством учителя!).
Детей
надо научить выполнять работу над ошибками. Общая методическая установка: как
только изучено новое правило, на следующем уроке отводится время для
демонстрации образца выполнения работы над ошибками. Учитель объясняет и
показывает, как правильно работать над ошибками, относящимися к данному типу.
10.       Инструктаж
учителя о выполнении домашней работы:
1)         проверка
понимания содержательной части упражнения:
·   Просмотрите
домашнее упражнение.
·   Что
требуется сделать?
·   На
какое правило?
·   Почему?
·   Давайте
ещё раз прочитаем правило;
2)         проверка
понимания формальной стороны — как оформить запись?
11.       Проведение
в конце урока мини-проверочной работы как диагностики к следующему уроку
Самый
объективный способ узнать качество своей (учительской!) работы — проведение в
конце урока мини-проверочной работы (продиктовать 2-3 слова или 1 предложение
со словами на то правило, которое отрабатывалось на уроке). Результаты работы
покажут учителю, на что следует обратить внимание при разработке содержания
следующего урока.
12.       Выполнение
общедидактических требований:
· лингвистическая
грамотность урока;
· рациональное
распределение времени на уроке;
· наличие
обратной связи (фронтальный устный опрос; учебный диалог; оперативные
проверочные работы; использование перфокарт, карточек для индивидуальной
Работы, средств обратной связи — веера гласных и согласных, цветовые сигнальные
карточки и др.);
· индивидуальный
и дифференцированный подходы;
· формирование
общеучебных умений и навыков;
· учёт и
использование межпредметных связей;
· перспективность
и преемственность в работе;
· эффективное
использование наглядности и технических (электронных) средств обучения.

Тема02.2.2 Подготовка и
проведение урока русского языка в начальной школе
Основные понятия: анализ
программы, анализ учебника, типы уроков, компоненты урока.
План
лекции:
1Виды  и типы уроков
русского языка в начальной школе.
2.Структурные компоненты
урока русского языка в начальной школе.
3.Анализ программ и
учебников для начальной школы.
Урок-лекция
  Как правило, это уроки,
на которых излагается значительная часть теоретического материала изучаемой
темы.
  В зависимости от
дидактических задач и логики учебного материала  выделяют лекции:
вводные;     установочные;    текущие;    обзорные .
    По характеру
положения и деятельности учащихся лекция может быть:     информационной;
объяснительной; лекцией-беседой
  Лекционная форма
проведения уроков целесообразна при  изучении нового материала, мало связанного
с ранее изученным, рассмотрении сложного  для самостоятельного изучения
материала,  подаче     информации крупными блоками, в плане реализации теории
укрупнения дидактических единиц в обучении,  выполнении определенного вида
заданий по одной или нескольким темам, разделам,  применении   изученного
материала при решении практических  задач.

                        Урок-консультация
  На уроках данного типа
проводится  целенаправленная  работа  не  только  по  ликвидации  пробелов  в
знаниях  учащихся, обобщению  и   систематизации  программного  материала, но
и  по  развитию  их умений. В  зависимости  от  содержания  и  назначения
выделяют: тематические консультации; целевые  уроки - консультации.
 Тематические
консультации  проводятся  либо  по  каждой  теме, либо  по  наиболее  значимым
и  сложным  вопросам  программного      материала.  Целевые  консультации
входят  в  систему  подготовки, проведения  и  подведения  итогов
самостоятельных  и  контрольных    работ, зачетов,  экзаменов.  Это  могут
быть  уроки  работы  над  ошибками,  уроки  анализа  результатов  контрольной
работы  или зачета.  На  консультации  сочетаются  различные  формы  работы  с
учащимися: общеклассные,  групповые  и  индивидуальные . В  ходе  урока -
консультации  учитель  получает  возможность узнать  учеников  с  лучшей  стороны,
выявить наиболее любознательных  и  пассивных,  поддержать  тех, кто
испытывает              затруднения  и  помочь  им.  Последнее  реализуется  с
применением     индивидуальных  и  групповых  форм  работы,  где  помощниками
могут  быть  консультанты  из  числа  учащихся, хорошо  разобравшихся  в
вопросах  по изучаемой  теме.  Эту  структуру  практикума  можно   изменять  в
зависимости  от  содержания  работы, подготовки    учащихся  и  наличия
оборудования.
Урок-семинар
 Семинары характеризуются
прежде всего двумя взаимосвязанными признаками:
самостоятельное изучение
учащимися программного материала; обсуждение на уроке результатов их
познавательной деятельности.
На них ребята учатся
выступать с самостоятельными сообщениями, дискутировать, отстаивать свои
суждения. Семинары способствуют развитию познавательных и исследовательских
умений учащихся, повышению культуры общения. Различают уроки-семинары по
учебным задачам, источникам получения знаний, формам их проведения. В практике
обучения получили распространения  развернутые беседы, семинары, доклады,
рефераты, творческие письменные работы, семинары-диспуты, семинары-конференции
и т.д.
   Укажем основные
случаи, когда предпочтительнее организовывать уроки  в форме семинаров при
изучении нового материала: если он доступен для самостоятельной проработки учащимися;
после проведения вводных,  установочных и текущих лекций; при  обобщении и
систематизации знаний и умений учащихся по изучаемой теме; при проведении
уроков, посвященных различным методам  решения заданий и упражнений и т.д.
Комбинированный урок
Комбинированный  урок
характеризуется  постановкой  и  достижением   нескольких  дидактических
целей.  Их  многочисленными  комбинациями  определяются  разновидности
комбинированных  уроков.
Наряду  с  традиционной,
в  практике  обучения, широко  используются    и  другие  виды
комбинированных  уроков.
Урок-зачет
Одной  из  форм
организации  контроля  знаний,  умений  и  навыков учащихся является
урок-зачет. Основная  цель  его  состоит  в диагностике уровня усвоения
знаний  и  умений  каждым  учащимся на  определенном  этапе  обучения.
Положительная  оценка  за  зачет    выставляется  в  случае,  если  ученик
справился  со  всеми заданиями,  соответствующими уровню  обязательной
подготовки  по   изученному  предмету.  Если  хотя  бы  одно  из  таких
заданий осталось  не  выполнено, то,  как  правило,  положительная  оценка  не
выставляется.  В  этом  случае  зачет  подлежит  пересдаче.  Причем  ученик
может  пересдать  не  весь  зачет целиком,  а только  те  виды  заданий,  с
которыми  он  не  справился. Практикуются  различные  виды  зачетов: текущий
и  тематический;   зачет-практикум; дифференцированный  зачет; зачет-экстерн
и  т. д.
Если  учащимся
предварительно сообщают  примерный  перечень  заданий,  выносимых  на  зачет,
то  его  принято  называть  открытым, в противном  случае – закрытым. Чаще  же
предпочтение отдается зачетам открытым, с целью  определения  результатов
изучения наиболее важных  тем  учебного  предмета.
Типы  уроков :
1.Урок изучения нового
материала
 Сюда входят вводная и
вступительная части, наблюдения и сбор материалов - как методические варианты
уроков: урок –лекция, урок – беседа,  урок с использованием учебного кинофильма
,урок теоретических или практических самостоятельных работ (исследовательского
типа) , урок смешанный (сочетание различных видов урока на одном уроке) .
2. Уроки
совершенствования знаний, умений и навыков
  Сюда входят уроки
формирования умений и навыков, целевого применения усвоенного и др.: урок
самостоятельных работ , урок - лабораторная работа , урок практических работ,
урок - экскурсия , семинар .
3.Урок обобщения и
систематизации:
Сюда входят основные виды
всех пяти типов уроков
4.Уроки контрольные учета
и оценки знаний , умений и навыков:
Сюда входят:  устная
форма проверки (фронтальный, индивидуальный и групповой опрос),  письменная
проверка ,   зачет ,   зачетные практические и лабораторные работы , контрольная
( самостоятельная) работа , смешанный урок ( сочетание трех первых видов) .
5.Комбинированные уроки:
На них решаются несколько
дидактических задач
Типы и формы
интегрированных уроков:
Интегрированное обучение
подразумевает и проведение бинарных уроков   и уроков с широким использованием
межпредметных связей. Типы и формы   этих уроков мы рассмотрим далее.
Тип урока: урок
формирования новых знании
Уроки формирования новых
знаний конструируются в формах:
1. урок-лекция;
2. урок-путешествие;
3. урок-экспедиция;
4.  урок-исследование;
5. урок-инсценировка;
6. учебная конференция;
7. урок-экскурсия;
8.  мультимедиа - урок;
9. проблемный урок.
Структура урока сочетает
этапы: организационный, постановки цели, актуализации знаний, введения знаний,
обобщения первичного закрепления и систематизации знаний, подведения итогов
обучения, определения домашнего задания и инструктажа по его выполнения.
Цель урока формирования
знаний - организация работы по усвоению ими   понятий, научных фактов,
предусмотренных учебной программой.
Задачи:
1. образовательные:
познакомить; дать представление; научить чтению  и анализу карт, схем, активизировать
познавательную активность; раскрыть типичные черты и.т.
2. воспитательные:
воспитание чувства любви к Родине; гордости за  свой край; формирование экологической
культуры; эстетическое   воспитание
3. развивающие:
продолжить развитие умения анализировать,  сопоставлять, сравнивать, выделять
главное, устанавливать причинно-следственные связи; приводить примеры,
формировать умение работы с литературой, картами, таблицами, схемами и т.д.
Следует разделять
традиционный и современный уроки.
Традиционный урок
решает общеобразовательную задачу - вооружить учеников знаниями и строится в
основном на объяснительно-иллюстративном методе. На таком  уроке широко  применяются
наглядные пособия, организуется наблюдение и описание  увиденного.
Современный урок
формирования знаний на основе сочетания  разнообразных методов и средств
обучения решает комплекс задач. Используются как объяснительно-иллюстративные,
так и частично поисковые, исследовательские методы обучения, дискуссия
разнообразные источники знаний, программы телевидения, кинофрагменты,
магнитофонные записи, мультимедийные курсы, интернет-технологии, другие
технические средства обучения и контроля. Широко используются также
разнообразные формы работы: групповая, фронтальная, звеньевая, парная,
индивидуальная. На таких уроках создается больше возможностей для решения познавательных
задач, высказывания предложений реализации творческого потенциала, словом
создаются условия для полного развития личности учащегося.
Разновидностями урока
формирования новых знаний являются также:
уроки формирования и
совершенствования знаний, уроки закрепления и совершенствования знаний, уроки
формирования нового проблемного  видения. Тогда к перечисленным формам урока
можно добавить семинар , заключительную конференцию, заключительную экскурсию.

Тип урока: урок
обучения умениям и навыкам
Урок обучения умениям и
навыкам предусматривает формы:
1.  урок-практикум;
2. урок-сочинение;
3.  урок-диалог;
4.  урок - деловая или
ролевая игра;
5. комбинированный урок;
6.  путешествие;
7. экспедиция и т.д.
Структура урока включает
этапы: организационный, постановки цели, проверки домашнего задания и
актуализации знаний, выполнение задач стандартного типа, затем
реконструктивно-вариативного типа, творческого типа, контроля сформированности
умений и навыков определения домашнего задания.  Сначала ученики занимаются
воспроизводящей деятельностью. Затем, выполняют задания, требующие владения обобщенными
умениями и элементами переноса знаний и способов деятельности в новые ситуацию.
На этом этапе применяется дифференцированно-групповая форма  обучения. Далее -
выполнение творческих задач, а в конце урока -   творческая деятельность.
 Цель данного типа урока
- выработать у учащихся определенные умения   и навыки, предусмотренные учебной
программой
Задачи:
1.образовательные:
познакомить; дать представление; выработать умение; научить владению приемами
:; углубить знание о:
2.воспитательные:
показать роль:; вовлечь в активную практическую деятельность; способствовать
воспитанию природо- и культуроохранного, экологического сознания; создавать
объективную  основу для воспитания и любви к родному краю; совершенствовать
навыки общения.
3. развивающие: научить
работать с дополнительной литературой и   другими источниками информации;
готовить доклады; выступать перед аудиторией, формирование критического
мышления; умения  анализировать, выделять главное, обобщать и делать выводы.
На уроке формирования
умений и навыков в качестве основных источников знаний используются учебники,
сборники задач, наборы раздаточного и дидактического материала, мультимедиа,
интернет-технологии. Управляя учебной деятельностью учащихся, учитель широко
пользуется методами стимулирования, оперативного контроля. Здесь особенно четко
реализуются корректирующие и контрольные функции урока, способствующие
организации учебной деятельности школьников с наибольшей продуктивностью. Этот
урок  позволяет осуществлять широкую дифференциацию обучения. Учащиеся
выполняют задания с учетом учебных возможностей и благодаря этому продвигаются
к цели оптимальным темпом.
Конструкция урока
позволяет включать учеников в различные виды парной, групповой и индивидуальной
работы, которые занимают большую часть его времени. Возможно прибегать к
индивидуализированной и индивидуализированно-групповой форме обучения. Этот
урок обладает большим воспитательным потенциалом, который реализуется не только
за счет эффективного использования идейного содержания учебного материала, но и
за счет организации рационального общения и коллективной работы, в процессе
которых создаются условия для проявления учениками заботы друг о друге,
оказания помощи и поддержки. Взаимный контроль, осуществляемый при этом
способствует развитию самоконтроля. Так решаются развивающие задачи.
На сочетании звеньев
закрепления знаний, формирования умений и навыков конструируется урок
совершенствования знаний, умений и навыков. На этом уроке ученики, опираясь на
предшествующие знания, развивают их, учатся их применять в разных ситуациях.
Идет процесс осмысления знаний, выработки умений и навыков. На таких уроках
господствуют практические методы обучения, а по характеру познавательной
деятельности преимущество отдается частично-поисковым, репродуктивным методам.
Деятельность учителя специфична. Спланировав работу учащихся заранее, он
осуществляет оперативный контроль, оказывает помощь поддержку и вносит
коррективы в их деятельность.
Тип урока: применение
знаний на практике
Основные формы уроков
данного
1.  ролевые и деловые
игры;
2.  практикумы;
3.уроки защиты проектов;
4. путешествие;
5.  экспедиция и т.д.
Структура урока
подразумевает этапы: организационный, постановки            цели, проверки
домашнего задания и актуализации знаний, оперирования знаниями, умениями и
навыками при решении практических задач,            составление отчета о
выполнении работы, определение домашнего            задания. На этом уроке
ученики, основываясь на ранее приобретенных    знаниях, занимаются практической
деятельностью. Сначала проверяется  выполнения домашнего задания, затем
разбирается теоретический            материал с целью актуализации знаний.
После этого ученики включаются            в выполнение конструктивных заданий,
имеющих ярко выраженную            практическую направленность. Например,
опираясь на материалы, полученные из экскурсий, ученики составляют схему
внедрения севооборота на пришкольном участке. Здесь предоставляются
широкие            возможности для реализации принципа связи обучения с жизнью,
интеграции различных сфер и предметных областей
            Цель данного
типа урока - применение знаний на практике.
          Задачи :
  1.образовательные:
научить применять полученные знания на практике; оперировать имеющимся
потенциалом в конкретной ситуации; закрепить            умения и навыки работы
с :; научить отстаивать свою точку зрения;            закрепить умения
,вычленять проблемы.
        2.воспитательные:
вовлечь в активную деятельность; формировать            культуру, в том числе и
экологическую, формировать гуманные качества  личности учащихся;
совершенствовать навыки общения.
         3.развивающие:
совершенствовать умения работы с источниками знаний; совершенствовать навыки
анализа, обобщения и т.п.; умения выступать            и защищать свою точку
зрения; развивать творческие способности; развивать коммуникативные навыки
работы в группах; развивать познавательный интерес к окружающей жизни.
 Уроки применения знаний
на практике строятся на сочетании парной,            фронтальной, групповой и
индивидуальной работы. Включение учащихся в            разнообразные виды
коллективной работы благоприятно сказывается на            формировании
гуманных качеств личности. Учебная деятельность развивающаяся под углом решения
задач творческого характера,            способствует их эффективному развитию.
На этих уроках, мобилизуя теоретические знания, дети включаются в
экспериментальную, исследовательскую, поисковую и частично-поисковую  деятельность.
В этом их высокая развивающая роль. У детей            формируются научные
взгляды, целостное мировоззрение.

Тип урока: урок
повторения, систематизации и обобщения знаний, закрепления умений
 Этот урок имеет самые
большие возможности интеграции и реализации            межпредметных связей.
Формы данного типа
урока:
            1.
повторительно-обобщающий урок;
            2. диспут;
            3.  игра
(КВН, Счастливый случай, Поле чудес, конкурс, викторина);
            4.
театрализованный урок (урок-суд);
            5.
урок-совершенствование;
            6.
заключительная конференция;
            7.
заключительная экскурсия;
            8.
урок-консультация;
            9.
урок-анализ контрольных работ;
            10.  обзорная
лекция;
            11.  обзорная
конференция;
            12.
урок-беседа.
            Структура
урока строится на сочетании этапов этапы: организационного, постановки цели,
оперирования знаниями и способами            деятельности в стандартных и
нестандартных ситуациях, подведения            итогов и формулирования выводов,
определения и разъяснения домашнего            задания.
       Цель - более
глубокое усвоение знаний, высокий уровень обобщения,            систематизации.
 Такие уроки проводятся
при изучении крупных тем программы или в            конце учебной четверти,
года. К ним можно отнести итоговые уроки.
    Задачи:
            1.образовательные:
выявить качество и уровень овладения знаниями и            умениями,
полученными на предыдущих уроках по теме :, обобщить            материал как
систему знаний.
           2
воспитательные: воспитывать общую культуру, эстетическое            восприятие
окружающего; создать условия для реальной самооценки            учащихся,
реализации его как личности
           3.развивающие:
развивать пространственное мышление, умение            классифицировать,
выявлять связи, формулировать выводы; развивать            коммуникативные
навыки при работе в группах, развивать            познавательный интерес;
развивать умение объяснять особенности:,            закономерности:, анализировать:,
сопоставлять:, сравнивать  и классифицировать.
                 На уроке
повторения и систематизации знаний учащиеся включаются в            различные
виды деятельности. Проводятся беседы, дискуссии,            лабораторные
работы, практикуется выполнение заданий, решение задач.            На этих
уроках, наряду с беседой включаются краткие сообщения            учащихся,
выступления с устными рецензиями на отдельные статьи,            книги,
посвященные разбираемому вопросу. Эффективность урока зависит от того,
насколько широко используются            на нем различные виды
репродуктивно-поисковой, частично поисковой, творческой деятельности
школьников. Он не достигает своей цели, если            отдается предпочтение
обычной воспроизводящей деятельности. Учитель       готовит задачи творческого
характера, позволяющие по-новому            взглянуть на ранее изученное.
Развивающая функция при этом      реализуется тем успешнее, чем шире
используются межпредметные связи, позволяющие переносить, свертывать и
систематизировать знания.            Урок повторения и обобщения знаний
позволяет применять групповую            форму учебной работы. Разные группы
учащихся могут включаться в выполнение различных заданий с той целью, чтобы
потом полнее     осветить разные вопросы ранее изученного материала. При
такой          организации учебной работы школьники убеждаются в
преимуществе            коллективных форм учебной деятельности. На этих
уроках            восстанавливаются знания, предупреждается забывание. Их
развивающая            функция проявляется через способы анализа,
систематизации материала.            Воспитательные задачи решаются не только
через методы, содержание  учебного материала, но и через организацию
коллективной деятельности            учащихся.
Тип урока: урок
контроля и проверки знаний и умений
            Оперативный
контроль на уроках осуществляется постоянно, но для            обстоятельного
контроля конструируются специальные уроки.
Формы урока:
            1.
урок-зачет;
            2. викторина;

            3. конкурсы;
            4. смотр
знаний;
            5. защита
творческих работ, проектов;
            6. творческий
отчет;
            7.
контрольная работа;
            8.
собеседование.
Цель урока контроля
знаний и умений - осуществить контроль обучения,            продолжить систематизацию
знаний, выявить уровень усвоения материала, сформированности умений и навыков.
Задачи :
1.образовательные:
выявить качество и уровень овладения знаниями и            умениями,
полученными на уроках темы:, обобщить материал, как систему знаний, проверить
способность к творческому мышлению и            самостоятельной деятельности,
закрепить умение работать с тестовыми            заданиями.
2.  воспитательные:
способствовать формированию ответственного отношения к учению, готовности и
мобилизации усилий на безошибочное            выполнение заданий, проявить
наибольшую активность в их выполнении;            воспитать культуру учебного
труда, навыков самообразования,            экономного расходования времени.
3.развивающие: развить
логическое мышление, память, способность к            анализу и синтезу;
формировать навыки самоконтроля, навыки работы в            коллективе (при
использовании коллективной работы).            В зависимости от используемых
форм учебной работы выделяют уроки комплексного, устного и письменного контроля
знаний, умений и            навыков, а так же контроля программированного по
электронным учебникам и пособиям. На структуре каждого из видов
немного            остановимся.
Урок устного контроля
знаний.
            Структура:
организационный этап, постановки цели, проверки усвоения знаний. Умений и
навыков, обобщения и систематизации знаний, оценки деятельности учащихся,
определения домашнего задания.            Эти уроки строятся на сочетании
разных форм учебной работы. Возможен            фронтальный и индивидуальный
опрос. Целесообразна парная форма обучения, при которой ученики взаимно
опрашивают друг друга. В            процессе индивидуальной проверки усвоения
материала каждым учеником,            учитель вносит коррективы в оценку
учащимися своих знаний, умений и            навыков.
Урок письменного контроля
знаний.
            Структура:
организационный этап, постановки цели, деятельность            учащихся по
выполнению контрольных заданий.            Эти уроки строятся на индивидуальной
или индивидуализированной форме            учебной работы или их сочетании. На
одних уроках ученики выполняют единые задания индивидуально. Нередко учителя
дают учащимся индивидуализированные задания на специальных карточках.

Уроки комплексного
контроля знаний
            строятся на
разнообразном сочетании форм учебной работы. Сначала            фронтальный
опрос, позволяющий определить уровень знаний отдельных            учащихся и
составить представление об усвоении учебного материала            всем классом.
Затем можно провести взаимный опрос в парах. При такой            работе
ученики могут взаимно проверить усвоение отдельных вопросов и
приготовиться к ответу перед классом.   Дифференцированно-груповая форма
обучения позволяет дать группам            учащихся контрольные задания с
учетом их учебных возможностей . Прибегая в ряде случаев к индивидуальной форме
учебной работы   учитель определяет как усвоен материал отдельными учениками.
Может применяться и индивидуализированно-групповая форма, когда задание
дается трем-пяти ученикам, а с основной частью класса учитель ведет
фронтальную беседу и т.д
  В интегрированном
обучении уроки контроля знаний, умений и навыков            требуют особого
сотрудничества учителей предметников по составлению            интересных
заданий, которые предусматривали бы тесную связь вопросов с окружающей жизнью,
а ученики в результате видели бы целостность            знаний, их
комплексность и взаимосвязь при решении конкретных            проблем в
окружающем мире.
Тип урока:
комбинированный урок

Комбинированный урок строится на совокупности логически не
обусловленных звеньев учебного процесса. В этом его особенность. На  этом уроке
могут сочетаться контроль, формирование знаний, закрепление и совершенствование
знаний, формирование умений и  навыков, подведение результатов обучения,
определение домашнего            задания. Комбинированные уроки сложно
проводить в интегрированной форме, да и      не нужно, т.к., как правило, на
комбинированном уроке предусмотрен   небольшой объем нового материала, много
времени отводится на  повторение, контроль. Интегрированное обучение
подразумевает все-таки достаточно большой информационный блок на уроке или    самостоятельную
работу по решению какой-либо интегральной проблемы.
  Итак, эффективность
интегрированного обучения зависит от    правильного, педагогически
обоснованного выбора форм организации  обучения, который обеспечивается
глубоким и всесторонним анализом образовательных, развивающих, воспитательных
возможностей каждой из    них.   Реализация интеграции между предметами возможна
лишь при  благополучном здоровом климате в коллективе учителей, их плодотворном
сотрудничестве на основе взаимопонимания и уважения.
Анализ
действующих программ в начальной школе
В конце XX века в образовании официально произошла смена
приоритетов.
До этого школа должна была давать знания, так как учитель был
единственным носителем знаний.
Со временем учитель перестал быть единственным носителем
знаний, источником знаний. (К примеру: в 50–60 годах XX века появился
Интернет.)
Можно выделить три причины, по которым школа знаневая
должна была стать развивающей:
1.Информационная
революция.
2.Более частое обновление
и увеличение роста знаний.
3.Педагогическая причина:
изменились дети, так как изменился мир. У детей появляется выбор.
Итак, главной целью образования стало развитие личности ученика.
А что же такое развитие?
·
Развитие
– это не количество знания, а умение его применять.
·
Развитие
– это не количество знания, а умение его добывать.
·
Развитие
– это не наличие знания, а умение определить своё незнание. (Проблемное
обучение.)
Знания, умения, навыки становятся средством и результатом
учебного процесса, а не целью.
В связи с вышесказанным появилось много разнообразных
программ и модулей обучения в начальной школе, которые призваны, прежде всего,
сформировать у ребёнка желание и умение с удовольствием учиться. Учителя, работающие
по разным программам, ведут детей к этой цели разными путями. Какой маршрут
обучения выбрать – решать родителям. Важно, чтобы программа максимально
отвечала потребностям и возможностям ребёнка.
Все эти программы – это целостные модели, в состав которых
входят как средства обучения для учащихся: учебники, рабочие тетради и т. д.,
так и пособия для учителей: книги, методические рекомендации, поурочное
планирование и др.
Программа
“Школа 2100”:
1.
Это
личностно – ориентированное, развивающее, вариативное, непрерывное образование
для массовой школы (дошкольная подготовка, начальная школа, основная старшая
школа).
2.
Это
система, рассчитанная на максимальное раскрытие личностных качеств ученика и
учителя в процессе совместной деятельности.
3.
Все
учебники, пособия опираются на единую систему психолого – педагогических
принципов.
4.
В
системе реализован принцип преемственности и непрерывности от детского сада до
старшей школы.
5.
Все
учебники прошли всестороннюю апробацию в течение десяти лет.
6.
В
этой системе были впервые предложены предметы „Информатика“, „Риторика“.
7.
Учебники
реализуют принцип минимакса, который позволяет построить индивидуальную
образовательную траекторию для каждого ученика (содержание предлагается по
максимуму, а учащийся обязан усвоить материал по минимуму стандарта).
“Школа 2100” эффективна для детей, у которых уровень
обученности зависит от сформированности всех психических процессов, включающих
уровень интеллекта N и выше N, большой объём памяти, высокую
степень сформированности произвольного внимания, его контентрацию, развитый
фонематический слух и богатый активный словарный запас, сформированность
техники чтения, особенно на уровне понимания прочитанного.
Учебники по курсу обучения чтению и начальному литературному
образования рассчитаны на хорошо читающих учеников, эрудированных, литературно
подкованных учителей.
Учебно-методический комплект по математике (автор Петерсон
Л.Г.) рассчитан на сильного ученика с развитым теоретическим логическим и
вариативным мышлением, включающим моделирование с помощью специальных знаков –
символических средств; умеющим абстрагироваться, с высокой степенью
концентрацией внимания, быстротой выполнения математических операций и работы в
целом. Не смотря на то, что учебный материал дифференцирован по степени
сложности.
Основная цель программы – формирование различных способов
деятельности. Поставленную учебную задачу решают вместе учитель и ученик.
Программа трудновата, так считают многие учителя, которые
порой сами не в состоянии решить некоторые математические задачи.
Программа
“Школа России”
В основе данной программы лежат личностно – ориентированный и
проблемно – поисковый подходы. Модуль “Школа России” предполагает в первую
очередь воспитание граждан – гражданское образование.
Основное положение программы – развитие у ребёнка интереса к
познанию своей страны и её духовного величия, её значимости в мировых
масштабах. Программа “Школа России” призвана развить у ребёнка
природосберегающее “чувство дома”, воспитать любовь и уважение к природе во
всех её проявлениях. Важнейшими составляющими программы являются экологическая
этика и эколого-этическая деятельность ученика, направленные на духовное и
нравственное саморазвитие личности ребёнка.
Программа “Школа России” считается традиционной, большинство
детей осваивают её без каких-либо проблем.
Программа
Система Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова
Большинство учителей, выбравших данную систему, отмечает, что
программа Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова достаточна сложна. Система
предполагает использование разнообразных групповых дискуссионных форм работы, в
ходе которых дети открывают для себя основное содержание учебных предметов.
Знания не даются детям в виде готовых правил, аксиом, схем. В
основу изучаемых курсов положена система научных понятий. Отметок ученикам в
начальной школе не ставят, учитель совместно с учениками оценивает результаты
обучения на качественном уровне, что создаёт атмосферу психологического
комфорта.
Основное положение программы:„Знания должны
усваиваться ребёнком в процессе анализа условий их происхождения. В
программе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова существует особенный метод освоения
учебного предмета – решение детьми системы учебных задач. Школьники должны
уметь обнаруживать в учебном материале исходное, существенное, всеобщее
отношение, определяющее содержание и структуру изучаемого, которое они
воспроизводят в особых предметных, графических или буквенных моделях. Позиция
учителя – деловой партнёр активно сотрудничающий с учащимися в процессе решения
учебных задач.
Так
что же выбрать?
Первый ориентир при выборе программы для будущего
первоклассника – это здоровье. Интенсивное обучение требует огромных затрат
времени и сил ребёнка. Следовательно, хорошее здоровье – необходимое условие
при выборе программы повышенной сложности, предполагающей высокий темп
обучения.
Важным в данном случае является и уровень интеллектуальной
готовности ребёнка. Ребёнку с низким уровнем готовности будет достаточно трудно
учиться по системе “Школа 2100”, Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова.
В начальной школе закладывается то, что называют фундаментом
образования. Именно здесь ребёнок получает первое, самое яркое впечатление о
школе, которое в дальнейшем может повлиять на его отношение к учёбе. Потому так
важно выбрать образовательную траекторию, ту программу, по которой будет
учиться ребёнок в начальной школе.
Учебно-методическое и информационное обеспечение
1.
Е.В.
Меттус “Система работы по проблемам будущих первоклассников”, Волгоград, изд.
„Учитель“, 2007 год.
2.
Образовательная
система „Школа 2100“.Педагогика здравого смысла. Сборник. Москва, „Баласс“,
2003 год.
3.
Журнал
„Завуч начальной школы“ №7, 2007 год.

РАЗДЕЛ 02.3 ЛЕКСИКА. ФРАЗЕОЛОГИЯ. СТИЛИСТИКА.
ЛЕКСИКОГРАФИЯ
Тема
02.3.1 Слово и фразеологизм как разновидности лексических единиц
Основные понятия: лексика,
фразеология, слово, фразеологизм,  основные признаки слова, лексическое и
грамматическое значение слова, основные признаки фразеологизмов, типы
фразеологических единиц русского языка.
План
лекции:
1.
Понятие
лексика, фразеология, слово, фразеологическое сочетание слов, основные признаки
слов и фразеологизмов.
2.
Системные
связи слов и фразеологизмов.
3.
Основные
типы фразеологизмов.
4.
Лексическое
и грамматическое значение слова.
Фразеология – наука о сложных
по составу языковых  единицах,  имеющих устойчивый характер:
            ВВЕРХ
ТОРМАШКАМИ
ПОПАСТЬ ВПРОСАК
КОТ НАПЛАКАЛ
СПУСТЯ РУКАВА
Следовательно,  Фразеологизмы
– это сложные по составу  устойчивые сочетания.
Необходимо четко
отгранить фразеологизмы, с одной стороны, от свободных сочетаний слов, а с
другой стороны, от отдельных слов.
            Фразеологизмы
имеют ряд характерных особенностей:
1.
Фразеологизмы
сложны по составу, они образуются соединением нескольких компонентов,
имеющих отдельное ударение, но не сохраняющих при этом значение самостоятельных
слов:
ЛОМАТЬ ГОЛОВУ
КРОВЬ С МОЛОКОМ
СОБАКУ СЪЕЛ
КАК СЫР В МАСЛЕ
КАК С ГУСЯ ВОДА
ВО ВСЮ ИВАНОВСКУЮ
БЕЛАЯ ВОРОНА
СЕМИ ПЯДЕЙ ВО ЛБУ
СПУСТЯ РУКАВА
У ХРИСТА ЗА ПАЗУХОЙ
СЛЕД ПРОСТЫЛ
КУРЫ НЕ КЛЮЮТ
2.
Фразеологизмы
семантически неделимы; они имеют обычно нерасчлененное значение, которое
можно выразить одним словом:
РАСКИНУТЬ УМОМ –
ПОДУМАТЬ
ПЯТОЕ КОЛЕСО В ТЕЛЕГЕ –
ЛИШНИЙ
ВВЕРХ ТОРМАШКАМИ –
НАВЗНИЧЬ
КОТ НАПЛАКАЛ – МАЛО
          КРОВЬ С МОЛОКОМ
– РУМЯНЫЙ
          ПОРОХА НЕ ВЫДУМАЕТ
– ГЛУПЫЙ
          МОКРАЯ КУРИЦА –
РАЗМАЗНЯ
Эта особенность
фразеологизмов свойственна не всем устойчивым сочетаниям. Есть и такие, которые
приравниваются к целому описательному выражению:
     САДИТЬСЯ НА МЕЛЬ –
ПОПАДАТЬ В КРАЙНЕ  ЗАТРУДНИТЕЛЬНОЕ ПОЛОЖЕНИЕ
     НАЖИМАТЬ НА ВСЕ
ПЕДАЛИ –   ПРИЛАГАТЬ ВСЕ УСИЛИЯ ДЛЯ ДОСТИЖЕНИЯ ИЛИ ВЫПОЛНЕНИЯ  ЧЕГО-ЛИБО
3.
Фразеологизмы
в отличие от свободных словосочетаний хар-ет постоянство состава. Тот
или иной компонент фразеологизма нельзя заменить близким по значению словом.
КОТ НАПЛАКАЛ – КОШКА
НАПЛАКАЛА

КОТЕНОК НАПЛАКАЛ

ЩЕНОК НАПЛАКАЛ
РАСКИНУТЬ УМОМ – НЕЛЬЗЯ
РАЗБРОСИТЬ УМОМ
                                                           РАСКИНУТЬ
ГОЛОВОЙ
ОБВЕСТИ ВОКРУГ ПАЛЬЦА – НЕЛЬЗЯ
ПРОВЕСТИ

ВОКРУГ ПАЛЬЦА
ХОТЬ КОЛ НА ГОЛОВЕ ТЕШИ –
НЕЛЬЗЯ ХОТЬ КОЛ

НА ГОЛОВЕ ЧЕШИ
ДОВЕСТИ ДО БЕЛОГО КАЛЕНИЯ
– НЕЛЬЗЯ

ДОВЕСТИ ДО БЕЛОГО КОЛЕНА
ЛЕБЕДИНАЯ ПЕСНЯ – НЕЛЬЗЯ
СВОЯ ЛЕБЕДИНАЯ
                                           ПЕСНЯ
4.
Фразеологизмы
ВОСПРОИЗВОДИМЫ.
В отличие от свободных
словосочетаний, которые строятся нами непосредственно в речи, фразеологизмы
употребляются в готовом виде, в таком, какими известны всем носителям языка:
     ЗАКАДЫЧНЫЙ ДРУГ
     ЗАКЛЯТЫЙ ВРАГ
     ГНАТЬСЯ ЗА ДЛИННЫМ РУБЛЕМ
     ВОДУ РЕШЕТОМ НОСИТЬ
     СМОТАТЬ УДОЧКИ
     ЛЯСЫ ТОЧИТЬ
     ГУСЬ ЛАПЧАТЫЙ
     ФЕДОТ ДА НЕ ТОТ
5.
Большинству
фразеологизмов свойственна НЕПРОНИЦАЕМОСТЬ СТРУКТУРЫ, т.е. в их состав нельзя
произвольно включать какие – либо элементы:
ПОТУПИТЬ ВЗОР – НЕЛЬЗЯ
ПОТУПИТЬ  ВЗОР

НИЗКО

ЕЩЕ НИЖЕ

ПЕЧАЛЬНЫЙ
КРОВЬ С МОЛОКОМ – НЕЛЬЗЯ
КРОВЬ С МОЛОКОМ
                                                                                ПАРНЫМ

ТОПЛЕНЫМ
БИТЬ КЛЮЧОМ – НЕЛЬЗЯ БИТЬ
СИЛЬНО КЛЮЧОМ
6.
Фразеологизмам
присуща УСТОЙЧИВОСТЬ ГРАММАТИЧЕСКОЙ ФОРМЫ ИХ КОМПОНЕНТОВ, т.е. каждый
член фразеол. сочетания воспроизводится в определенной грамматической форме,
которую нельзя произвольно менять:
      БИТЬ БАКЛУШИ – НЕЛЬЗЯ:
БИТЬ БАКЛУШУ

ТОЧИТЬ ЛЯСЫ -                      ВЫТАЧИТЬ ЛЯСУ
      НА БОСУ
НОГУ-                      НА БОСУЮ НОГУ
      ЗАЙТИ В ТУПИК
-                  ЗАБЕЖАТЬ  В ТУПИК
      ЗОЛОТЫЕ ГОРЫ
-                   ЗОЛОТАЯ ГОРА
     МОРЕ УДОВОЛЬСТВИЯ
-       МОРЕ УДОВОЛЬСТВИЙ
      СОБАКУ СЪЕСТЬ
-                  СОБАКУ ЗАЕСТЬ
      ДЕЛО В ШЛЯПЕ
-                   ДЕЛО В ШЛЯПАХ
      КАК ПИТЬ ДАТЬ
-                   КАК ПОПИТЬ ДАТЬ
7.Для большинства
фразеологизмов характерен строго
ЗАКРЕПЛЕННЫЙ ПОРЯДОК СЛОВ:

ВСЕ ТЕЧЕТ, ВСЕ ИЗМЕНЯЕТСЯ
            НИ СВЕТ НИ
ЗАРЯ
            КРОВЬ С
МОЛОКОМ
            В НОГАХ
ПРАВДЫ НЕТ
            ДЕЛИТЬ ШКУРУ
НЕУБИТОГО МЕДВЕДЯ
            ЧЕРЕЗ ЧАС ПО
ЧАЙНОЙ ЛОЖКЕ
            ЛОМИТЬСЯ В
ОТКРЫТУЮ ДВЕРЬ
            ПОКАЗАТЬ
КУЗЬКИНУ МАТЬ
            ПОКА СУД ДА
ДЕЛО
Таким образом, ФРАЗЕОЛОГИЧЕСКИЙ
ОБОРОТ – это  воспроизводимая значимая единица языка из двух или более
ударных компонентов словного характера, целостная по своему значению и
устойчивая в своем  составе и структуре.
Подобно словам,
фразеологизмы вступают в системные отношения омонимии, антонимии, синонимии.
ФРОНТАЛЬНЫЙ
ОПРОС:
-
ЧТО
В ЛЕКСИКЕ НАЗЫВАЕТСЯ СИНОНИМАМИ?
-
ЧТО
В ЛЕКСИКЕ НАЗЫВАЕТСЯ ОМОНИМАМИ?
-
ЧТО
В ЛЕКСИКЕ НАЗЫВАЕТСЯ АНТОНИМАМИ?
(Далее студенты на основе
знаний из лексики делают выводы и дают определения фразеологическим синонимам,
омонимам, антонимам)
            Во
фразеологии антонимические и омонимические отношения развиты гораздо меньше,
чем синонимические.
Например, антонимия
фразеологизмов поддерживается лексическими антонимами:
             СЕМИ ПЯДЕЙ
ВО ЛБУ (УМНЫЙ) – ПОРОХА НЕ

ВЫДУМАЕТ (ГЛУПЫЙ);
      КРОВЬ С МОЛОКОМ
(РУМЯНЫЙ) – НИ КРОВИНКИ

В ЛИЦЕ (БЛЕДНЫЙ);
Например, омонимические
отношения фразеологизмов          возникают тогда, когда одинаковые по составу
фразеологизмы выступают в совершенно разных значениях:

ПО СОБСТВЕННОЙ ИНИЦИАТИВЕ

       ВЫСТУПАТЬ НА СОБРАНИИ

БРАТЬ СЛОВО

                                                С
КОГО – ЛИБО, ПОЛУЧАТЬ ОТ КОГО – ЛИБО ОБЕЩАНИЕ
В качестве значимой
языковой единицы фразеологический оборот может быть эквивалентен какому – либо
другому фразеологизму:
НАМЫЛИТЬ ШЕЮ – ДАТЬ
НАГОНЯЙ
БЫЛА НЕ БЫЛА – ЛИБО ПАН,
ЛИБО ПРОПАЛ
В ДВА СЧЕТА – В ОДИН
ПРИЕМ
ОДНИМ МИРОМ МАЗАНЫ – ДВА
САПОГА ПАРА,
ОДНОГО ПОЛЯ ЯГОДЫ
ЧТО ПЕСКУ МОРСКОГО – КАК
СОБАК
НЕРЕЗАНЫХ – ХОТЬ ПРУД
ПРУДИ
Исследование всего
множества фразеологизмов русского языка предполагает их классифицирование по
самым разнообразным признакам. Выдающийся лингвист В.В. Виноградов предложил
одну из наиболее известных и широко распространенных классификаций, основанную
на различной степени спаянности компонентов. Выделяют III
типа
фразеологизмов:
I)
ФРАЗЕОЛОГИЧЕСКИЕ СРАЩЕНИЯ
– это устойчивые
сочетания, общий смысл которых не зависит от значения слов, образующих эти словосочетания.
Компоненты данных словосочетаний с точки зрения современного  состояния
лексики объяснить очень сложно, а порой невозможно.
            Во фразеологическое
сращение может входить слово, имеющее в современном русском языке не то
значение, которое оно имело несколько сотен лет назад, также могут входить
устаревшие слова:
            НЕ НА ЖИВОТ,
А НА СМЕРТЬ
                        (ЖИВОТ
– ''ЖИЗНЬ'')
            ОСТАТЬСЯ   С
НОСОМ
                        (НОС
– ''ПОДНОШЕНИЕ'',  ''ВЗЯТКА'')
            НИ КОЛА НИ
ДВОРА
            (КОЛ –
''СТАРИННАЯ МЕРА ПАХАТНОЙ ЗЕМЛИ'')
            ОТ КОРКИ ДО
КОРКИ
                        (КОРКА
– ''ОБЛОЖКА'')
            ПОКА СУД ДА
ДЕЛО
                        (СУД
– ''ПЕРЕСУДЫ'')
            ПОПАСТЬ
ВПРОСАК
                 (ПРОСАК
– ''СТАНОК ДЛЯ ПЛЕТЕНИЯ СЕТЕЙ'')
            БИТЬ БАКЛУШИ
            (БАКЛУШИ –
''ДЕРЕВЯННЫЕ ЗАГОТОВКИ
            ДЛЯ
ИЗГОТОВЛЕНИЯ ЛОЖЕК'')
            ГОЛ КАК СОКОЛ

            (СОКОЛ –
''ГЛАДКО ОСТРУГАННЫЙ СТОЛБ'')
            ТУРУСЫ НА
КОЛЕСАХ
            (ТУРУСЫ –
''ПОДВИЖНАЯ БАШНЯ ДЛЯ ОСАДЫ КРЕПОСТЕЙ'')
            ГОРОДА И ВЕСИ    (ВЕСЬ
– ''СЕЛО, ДЕРЕВНЯ'')
Фразеологические
сращения могут включать в свой состав устаревшие грамматические формы:
            ПУСТИТСЯ ВО
ВСЯ ТЯЖКАЯ
(ТЯЖКАЯ – ''БОЛЬШИЕ
КОЛОКОЛА В ДРЕВНЕЙ РУСИ'')
СВОЯ СВОИХ НЕ ПОЗНАША
(''СВОИ'' СВОИХ НЕ
УЗНАЛИ)
ПРИТЧА ВО ЯЗЫЦЕХ
( ВО ЯЗЫЦЕХ – ''В
НАРОДАХ'' )
            НИЧТОЖЕ
СУМНЯШЕСЯ
            ( НИЧУТЬ НЕ
СОМНЕВАЛСЯ )
            СЫР БОР
РАЗГОРЕЛСЯ
            ( СЫР –
''СЫРОЙ'' )
Также со временем
забываются факты, события, поверья, которые легли в основу оборота:
            СОБАКУ СЪЕЛ
            КОЗЕЛ
ОТПУЩЕНИЯ
            ТЬМА
ЕГИПЕТСКАЯ
            В НОГАХ
ПРАВДЫ НЕТ
            ПРОКАТИТЬ НА
ВОРОНЫХ
            УЗНАТЬ ВСЮ
ПОДНОГОТНУЮ
            ПЕТЬ ЛАЗАРЯ
            ДРАТЬ КАК
СИДОРОВУ КОЗУ
            ПОКАЗАТЬ
КУЗЬКИНУ МАТЬ
II)
ФРАЗЕОЛОГИЧЕСКИЕ ЕДИНСТВА – это
устойчивые сочетания, общий смысл которых мотивирован значениями входящих в эти
обороты слов.
Слова, входящие в данный фразеологизм употребляются в образном значении.
Такие фразеологизмы могут иметь омонимы и употребляться в прямом значении,
фразеологические единства могут восприниматься как средства выразительности
текста:
КАК КОРОВА ЯЗЫКОМ СЛИЗАЛА – СРАВНЕНИЕ
ЛУЖЕНАЯ ГЛОТКА – ЭПИТЕТ
МОРЕ УДОВОЛЬСТВИЯ – ГИПЕРБОЛА
ЗА ТРИДЕВЯТЬ ЗЕМЕЛЬ
ЗВЕЗД С НЕБА НЕ ХВАТАЕТ   }КАЛАМБУР
КОСАЯ САЖЕНЬ В ПЛЕЧАХ
МЫ ПЛЫЛИ ПО ТЕЧЕНИЮ РЕКИ
5 ДНЕЙ.
МЕНЯ ТАК ПОДБРОСИЛО НА
УХАБЕ, ЧТО Я ПРИКУСИЛ ЯЗЫК.
III)
ФРАЗЕОЛОГИЧЕСКИЕ СОЧЕТАНИЯ -
это устойчивые сочетания, в которых одно из слов несвободно в своем
употреблении и встречается только в данном сл/с.
 ЗАКАДЫЧНЫЙ
ДРУГ
ЗАКЛЯТЫЙ ВРАГ
БАРХАТНЫЙ СЕЗОН
ПОВАЛЬНАЯ ЭПИДЕМИЯ
ПОГОЛОВНЫЕ АРЕСТЫ
Эту классификацию часто
дополняют, выделяя ФРАЗЕОЛОГИЧЕСКИЕ ВЫРАЖЕНИЯ  (к которым относятся
крылатые выражения, пословицы, поговорки, цитаты из художественных
произведений):
            СМЕЛОСТЬ
ГОРОДА БЕРЕТ.
            БОЛЬШОМУ
КОРАБЛЮ БОЛЬШОЕ ПЛАВАНИЕ.
            МАЛ ЗОЛОТНИК
ДА ДОРОГ.
            ВОЛКОВ БОЯТСЯ
– В ЛЕС НЕ ХОДИТЬ.
            В ТИХОМ ОМУТЕ
ЧЕРТИ ВОДЯТСЯ.
            СВЕЖО
ПРЕДАНИЕ, А ВЕРИТСЯ С ТРУДОМ.
            СЛУЖИТЬ БЫ
РАД, ПРИСЛУЖИВАТЬСЯ ТОШНО.
                                                                       (Грибоедов)
            ЛЮБВИ ВСЕ
ВОЗРАСТЫ ПОКОРНЫ.
            ПРИВЫЧКА
СВЫШЕ НАМ ДАНА.
            ТЯЖЕЛА ТЫ,
ШАПКА МОНОМАХА.
                                                                       (Пушкин)

            ЧЕЛОВЕК В
ФУТЛЯРЕ.
            ЛОШАДИНАЯ
ФАМИЛИЯ.
            ДВАДЦАТЬ ДВА
НЕСЧАСТЬЯ.
                                                                       (Чехов)
Примерные задания
студентам:

Определите
тип фразеологизмов в зависимости от степени их семантической слитности(фр.,
сращения, единства, сочетания).
«Волга»
вместе с ее лихим водителем исчезла, словно сквозь землю провалилась. Директор
– атеист до мозга костей-  не верит ни в домового, ни в лешего. После того как
обнаружились недоделки в новом пятиэтажном доме, строителей и след простыл. Ищи
ветра в поле! Дама Треф  окидывает тебя ледяным взглядом, давая понять, что
огорчена до глубины души. Все ликуют, а товарищ Страдымов негодует: не умеет
держать язык за зубами. Начальник стройки пригрозил: «Больше не отделаетесь
легким испугом!» разве не должна была дежурная посмотреть пассажирке в глаза и
не гонять рассеянную женщину за тридевять земель киселя хлебать? Дела идут в
спецавтохозяйстве как по   маслу. Нет, кумушка, я видывал частенько, что рыльце
у тебя в пушку.

Тема
02.3.2 Типы лексических значений слов в русском языке. Системные связи слов
Основные
понятия: типы лексических значений слов в русском языке,  прямое
и переносное значение слова, мотивированное и немотивированное значение слова,
свободное и связанное значение, однозначные и многозначные слова, синонимия,
антонимия, омонимия и  паронимия.
План
лекции:
1.Типы
лексических значений слов.
2.Однозначные
и многозначные слова.
3.Системные
связи слов.
Типы лексических значений
:
1) Прямые номинативные
значения. Они характеризуются двумя признаками:
а) они направлены на
предмет, явление, действие и качество действия, а также на внутреннюю жизнь
человека, также отражая их понимания. Они также связаны с предметно-логическим
(понятийным) восприятием человеком жизни, мира.
б) границы сочетаемости
слов в их прямых номинативных значениях определяется реальной
действительностью. Связь слов определяется логикой видений: свобода
сочетаемости ограничена предметно-семантическими отношениями. Так, например,
прищурить можно только глаза, а поднять все, что угодно.
Прямое номинативное
значение составляет основу лексической системы любого языка и является главным
по отношению к остальным значением, которые по отношению к прямым номинативным
являются производными/вторичными.
2) Производные/вторичные:
метафора (перенос по сходству), метонимия (перенос, основанный на смежности),
синекдоха (часть для обозначения целого).
Различается прямое и
номинативно-производное значение — они являются свободно значимые слова. Могут
быть опорными пунктами синонимических рядов. В ряду синонимов какое-то слово
будет иметь нейтральный характер — ядро синонимического ряда, остальные так или
иначе экспрессивно окрашены. Например, упасть — бухнуться — брыкнуться.
Несвободные значения
слов:
1. Синтаксически
обусловленные значения: когда слово попадает в определенное синтаксическое
условие. Чаще всего наблюдается при переходе существительных в предикативы: Он
— голова; Русь — объединение; Он — шляпа.
2.
Конструктивно-обусловленное значение. Это свойство лексического значения
проявляется  не просто в сочетании с тем или иным рядом слов, а это понятие
должно иметь определенную конструкцию. Конструктивно-обусловленным может быть
любой тип значений: богатство красок, значений, т.е. т. Р.п.; держать
оборону = обороняться; кануть в (вечность, небытие).
3. Фразеологически
обусловленное: белая ворона, зеленая тоска.
Бытовое и научное понятие
лексического значения. В повседневном общении пользуемся бытовыми понятиями,
которые составляют основу лексики языка (толковые словари). Научные /
терминологические словари, энциклопедии — для научных понятий.
Ср.: вода — для
питья, приготовления пищи;     вода — Н2О
В центре стоит понятие
(нейтральное), которое отражается эмоционально-экспрессивными оболочками,
которые называются коннотациями: лошадь — кляча.
Москва: если есть
коннотация экспрессии, то это новое слово.
Петербург: выделяется
лишь как оттенок основного значения: стол — столик.
Совокупность лексических
значений — семантическая система.

Тема
02.3.3 Лексика современного русского языка
Основные понятия
: лексика современного русского языка с точки зрения происхождения; с точки
зрения активного и пассивного словарного запаса; с точки зрения сферы
употребления; с точки зрения экспрессивной окраски и функционально-стилистической
принадлежности.
План
лекции:
1.Лексика
современного русского языка с точки зрения происхождения.
2.Лексика
современного русского языка с точки зрения активного и пассивного словарного
запаса.
3.Лексика
современного русского языка с точки зрения сферы употребления.
4.Лексика
современного русского языка с точки зрения экспрессивной окраски и
функционально-стилистической принадлежности.
Общение
с помощью языка осуществляется прежде всего в рамках конкретных социальных
групп. Каждая из таких групп, с одной стороны, использует единый, общий
лексический запас, а с другой стороны, отличается своеобразием употребления
определенных разрядов слов. В связи с этим словарный состав русского языка м.б.
систематизирован с учетом такого параметра, как общеупотребительность –
ограниченная употребительность.
Что же
такое употребительность? Как она может быть оценена?
Употребительность
слова измеряется количеством людей, активно использующих его в своей речи, и
количеством самих фактов его употребления. Все это всходит в понятие
частотности, которая является наиболее существенным показателем
употребительности слова. Проблему частотности решают частотные словари.
Основу
русского языка составляет общенародная лексика. Это – костяк общенационального
литературного словаря, это – ядро, без которого немыслим язык, невозможно
общение, подавляющее большинство слов которого устойчиво в своем употреблении и
используется во всех стилях речи. То есть общенародная лексика смыкается с
понятием общеупотребительности.
Ограниченность
употребления лексики можно объяснить как социолингвистическими так и
лингвистическими факторами. Например: 1) принадлежность носителей языка к той
или иной социальной группе; 2) зависимость употребляемой лексики от условий
форм, целей общения (т.е. от стилей).
 Терминология
– это наиболее представительная часть социальной лексики, ограниченной в
употреблении. В настоящее время терминология превратилась в особую научную
дисциплину, в разработке которой принимают участие не только лингвисты, но и
специалисты по информатике, науковедению, представители всех наук.
 Терминологию
квалифицируют как «язык науки». В языке науки выделяют три слоя лексики:
1)
нетерминологическая лексика, представленная в основном словами с
отвлеченным и обобщенным значением;
2)
общенаучная лексика;
3)
собственно терминологическая лексика, или узкоспециальные термины,
характерные для какой-либо определенной области науки или техники, составляющие
терминосистему.
Идеальным
требованием к термину является необходимость однозначности и отсутствия
синонимии.
И
многие узкоспециальные термины отвечают этому требованию, например: фонема,
архифонема, семема… Но в терминологии распространена особого типа омонимия: в
разных терминосистемах могут использоваться одни и те же лексемы для
обозначения различных понятий. Например: гипербола ( литература и математика),
редукция ( лингвистика, биология, техника, медицина, история)…
Иногда
терминологическое значение развивается у общеупотребительных слов: нос –
«передняя часть судна», лицо – грамматическая категория глагола.
У
терминов, в отличие от общеупотребительных слов, есть авторы: биосфера – В. И.
Вернадский; космический корабль – С. П. Королев.
Состав
терминологической лексики отличается от общеупотребительного фонда ещё и тем,
что большинство слов в нем – существительные, которые больше всего
приспособлены для выражения понятий: кислотность, однозначность, дождевание…
Но нет
резкой границы между терминами и общеупотребительной лексикой, ибо они
взаимодействуют и живут по законам одной живой лексической системы.
 Профессионализмы
– слова, которые обычно являются своего рода дублетами некоторых
узкоспециальных терминов. Например: руль – «баранка»; ошибка – «накладка»,
синхрофазотрон – «кастрюля», борцы вольного стиля – «вольники». Встречаются и
акцентологические профессионализмы: кОмпас – компАс, квартАл – квАртал, рАпорт
– рапОрт…
Профессионализмы,
в отличие от терминов, носят разговорно-просторечную окраску и часто находятся
за пределами литературного языка.
Жаргонизмы
– это слова, специфические для устной речи социальных групп людей, объединенных
не столько профессионально, сколько образом жизни, социальным статусом,
принадлежностью к одному поколению. Жаргонизмы сближаются с профессионализмами
в том смысле, что можно говорить о жаргоне военном, морском, спортивном,
канцелярском, а также в том, что жаргонизмы находятся вне литературного языка.
Их отличие в том, что жаргонизмы подвержены моде и поэтому неустойчивы, т. е.
для них характерна быстрая смена специфических в данной речи средств выражения.
Наиболее широко распространена «жаргонно окрашенная» лексика среди молодежи.
Она образует молодежный жаргон, или сленг.
Главный
фактор, определяющий образование жаргона, или сленга, – это потребность в
«своих», более выразительных эмоционально-экспрессивных вторичных наименованиях.
 Семантический
объем жаргонной лексики ограничен: явления, обозначающие какую-либо
производственную жизнь (степа, хвост, зарубежка…); слова, выражающие
положительную или отрицательную оценку ( клево, потрясно, железно, гигант,
муть.), максимально сниженная лексика (предки, шарага).
Понятно,
что это своеобразная языковая игра, но игра эта не должна превратиться в манеру
речи, ибо приведет к снижению общего уровня речевой культуры.
К
понятию «жаргон» примыкает понятие «арго». Это условная речь какой-либо
обособленной группы лиц, характеризуемая особым набором слов и выражений.
Арго
отличается от жаргона тем, что это «тайный, засекреченный» язык. До революции
таким тайным языком пользовались, например, ремесленники, мелкие торговцы
(офени), жизнь которых была связана с постоянными перемещениями и которым нужно
было сохранять профессиональные тайны торговли. Такой тайный язык был необходим
(и до сих пор) и для деклассированных элементов, противопоставленных всем
другим носителям языка.
 За
пределами литературного языка находятся и диалектизмы. Их сближает с
жаргонизмами и профессионализмами устная форма бытования. Во всем остальном они
существенно отличаются. Выделяют следующие группы лексических диалектизмов:
собственно-лексические; лексико-семантические; этнографические.
Лексические
диалектизмы, называющие общеизвестные предметы и имеющие синонимы в
литературных языках. Например: гутарить – говорить; елань – поляна; кочет,
горлан – петух; базгать – бить; набученить – наполнить.
Лексические
диалектизмы, обозначающие специфические для той или иной местности реалии и не
имеющие синонимов в литературном языке. Например: яга (тулуп из шкуры волков и
собак).
Лексико-семантические
диалектизмы – это слова, совпадающие по звуковому облику со словами литературного
языка, но имеющие особое значение в говоре (омонимы): баран – малая укладка
снопов в поле (олонецкое); баран – вид грибов (псковское); баран – птица
семейства куликов (смоленское); баран – глиняный рукомойник особой формы
(владимирское).
Выделяют
ещё и этнографические диалектизмы (этнографизмы) – это слова, называющие
предметы и явления, свойственные определенной местности. Это названия обрядов,
одежды, растений, … Например: бараба (ур.) – танец; бармаки (донск.) – плоские
вилы особого рода; баргузин (сиб.) – северо-восточный ветер на Байкале.
Использование
диалектизмов очень широко как в устном общении в качестве экспрессивных речевых
средств, так и в художественной литературе. Интересны местные исследования: по
данным Т. И. Ерофеевой, в речи образованных жителей г. Перми встречаются более
сотни лексических диалектизмов: вехотка (мочалка); синявка (сыроежка); шаньга
(ватрушка); вышка (чердак); водиться (нянчить)…
Все
рассмотренные группы слов (термины, профессионализмы, жаргонизмы и диалектизмы)
широко взаимодействуют как друг с другом, так и с общеупотребительной лексикой
литературного языка. Например: из жаргонизмов и профессионализмов перешли в
устную литературную речь – прокол, накладка, хохма; из говоров – жатка, полевой
стан, пимокат и др.
Тема
02.3.4 Основы стилистики
Основные понятия:
функциональные  стили,  стилистика
План
лекции:
1.Понятие функционального
стиля.
2.Виды функциональных
стилей.
3.Особенности лексики
разговорного стиля.
4. .Особенности лексики
книжных стилей.
В
зависимости от цели и темы высказывания говорящий или пишущий выбирает из
лексической системы русского языка нужные ему слова. Например, в
официально-деловом документе и в письме близкому вам человеку на одну и ту же
тему будут использованы разные слова:
Дорогой
Ванечка!!                           Уважаемый товарищ Иванов!
Подобное
явление обусловлено так называемым функционально-стилевым расслоением русской
лексики. Лексические единицы могут выполнять следующие языковые функции:
общения, сообщения или воздействия.
Функцию
общения выполняют, как правило, слова разговорного стиля в его устной форме
проявления; функцию сообщения и воздействия – слова одного из книжных стилей
преимущественно в письменной форме их проявления.
Как
выявить функционально-стилевую принадлежность слова? Обычно это связано с определением
экспрессивной роли слова, его эмоциональных свойств, которые называют
стилистической окраской слова.
Средства
литературного языка, обладающие одинаковой стилистической окраской, составляют
основу какого-либо функционального стиля. Но в состав языкового стиля входят и
межстилевые средства, т.е. слова, принадлежащие двум, нескольким или всем
стилям. Таким образом, функциональным стилем языка называется особая его
подсистема, имеющая ограниченное и определяемое специальными задачами
употребление, обладающая как специфическими языковыми средствами, так и
межстилевыми.
К
межстилевой лексике относятся слова, свободно употребляющиеся во всех
функциональных стилях. Эти слова выполняют номинативную функцию, но не имеют
оценочного значения: дом, лес, вода; хороший, плохой; бежать, плыть, спать… То
есть межстилевая лексика – это лексика стилистически нейтральная, или немаркированная.
На фоне межстилевой лексики выделяется лексика, относительно закрепленная за
тем или иным стилем, т.е. стилистически окрашенная, или маркированная:
битва – сражение; записка – писуля, писулька; университет – универ.
Стилистически
маркированная лексика имеет эмоционально-экспрессивную окраску, особую
оценочность, которые по-разному выражаются в словах русского языка.
Во-первых,
окраска или оценка создаются словообразовательными средствами: ругать –
выругать; нос – носик, носище; крепко – накрепко.
Во-вторых,
она присуща самой семантике отдельных слов: абракадабра, авантюрист, позер,
кляча, лиходей, мразь, подхалим.
Традиционно
выделяют четыре функциональных стиля: разговорный и три книжных.
Разговорный
стиль противопоставлен книжным стилям в целом. Ему одному присуща функция
общения.
Термин
“разговорный стиль” понимается двояко: 1) для обозначения степени
литературности речи в ряду “высокий” (книжный) стиль – средний (нейтральный)
стиль – сниженный (разговорный) стиль, 2) одна из функциональных разновидностей
литературного языка. Во втором значении используется термин “разговорная речь”.
Признаки
разговорного стиля:
1)   спонтанность
высказывания;
2)   отсутствие
предварительного отбора языкового материала;
3)   непринужденность
речевого акта;
4)   использование
внеязыковых средств (мимика, жесты, реакция собеседника).
Здесь
используются своеобразные языковые средства: обиходно-бытовая лексика и
фразеология, эмоционально-экспрессивная лексика; неполные предложения, повторы,
нарушения норм синтаксической связи
Лексика разговорных стилей речи.
Она
является одной из основных частей лексико-семантической системы функциональных
разговорных стилей. В состав этой системы входят следующие лексические группы:
1)
литературно-разговорные слова, которые характерны для полуофициального
общения во многих сферах, а также широко используются в разных жанрах
газетно-публицистичексой речи. Например: заочник, вечерник, зенитка,
узкоколейка, взгрустнуть, справлять (новоселье), беспамятный, бездельник,
враскачку, вояка, баловник;
2)
разговорно-бытовые слова, которые используются в повседневном обиходном
общении (разговорно-обиходные; обиходно-бытовые); среди них уже значительно
больше слов со сниженным значением, с ярко выраженной стилистической окраской
(неодобрительное, фамильярное, шутливое…): бабуся, дочурка, трусишка, умница,
храбрец, дуралей, с ехидцей, жадничать, буржуй, кустарщина, молокосос, баламут,
бедлам, пижон, голосовать (останавливать машину поднятием руки).
3)
обиходно-бытовое просторечие – слова по семантике и дополнительной
экспрессивно-стилистической оценке ещё более сниженные. В понятии «просторечие»
соединяются указание на принадлежность к особой стилевой группе и указание на
стилистическую окраску. Например: батя, бодяга, братан, сеструха, дрыхнуть,
морда, жрать, блажить, колготА (беспокойная суетливость), племяш, оголоец,
сачок (лентяй).
Просторечие
нелегко отграничить от собственно-разговорных слов. Эти трудности отражены и в
словарях: в СО «буржуй» – простор, а в БАС’е – без пометки, (т.е. межстилевое);

4)
разговорно-терминологические – слова, которые не являются собственно
терминами и не отражены в терминологических словарях. Они употребляются в
устной речи людей одной профессии или социальной группы: аскорбинка,
гипертоник, диабетик, гуманитарник, кибер( робот, киберн.машина);
5)
разговорно-профессиональные (разговорно-жаргонные) слова – они
образованы не от терминов, а от профессиональных наименований. Например: бытовка,
капиталка, генералка, запаска, самоволка, заякорить. Некоторые из
разговорно-профессиональных становятся разговорно-бытовыми; «застолбить» в
прямом значении – професс. а в переносном – стало разговорным («застолбить
идею»);
6)
грубо-просторечные слова – они выходят за пределы литературного языка,
они нарушают нормы разговорного стиля речи. Например: вахлак, блевота, дурак,
облапошить, вдрызг, олух, гадина. По своей экспрессивно-эмоциональной окраске
они бранно-вульгарные.
7)
К разговорному стилю относятся также диалектные, жаргонные слова и
обороты.
Лексика книжных стилей
Лексика
книжных стилей неоднородна. В ней выделяется несколько лексико-стилевых
разновидностей: официально-деловая, научная, газетно-публицистическая,
обслуживающая соответствующие стили.
Официально
– деловой стиль. Его признаки:
1.
относительно четкая стилевая замкнутость;
2.
объективность;
3.
предельная стандартизация и унификация;
4.
максимальная конкретность и абсолютная точность;
5.
устойчивость жанровой тематики (например, законодательные темы, протокольно-дипломатические,
канцелярские..).
Официально-деловая
лексика отличается большой замкнутостью и устойчивостью. Для нее характерны:
1)
отвлеченные отглагольные имена существительные с суфф. – ений -, -аний-:
возмещение, взыскание;
2)
отвлеченные существительные с приставкой не-: неуплата, неподача,
несоблюдение;
3)
глаголы в инфинитиве, выражающие приказы и распоряжения: утвердить,
просить, возместить, возложить;
4)
сложные предлоги: вышеуказанный, ввиду, в силу, на основании, во
исполнение, во изменение;
5)
глаголы с суффиксами – ирова(ть), – изирова(ть): дебатировать,
констатировать, стимулировать, вульгаризировать;
6)
слова с приставками – со-, пре-, воз-: сокрытие,
преподнести, возложить;
7)
Устаревшие слова: нижеподписавшийся, оный, сей.
Научный
стиль. Его признаки:
1)
обобщенно-отвлеченный характер высказывания;
2)
объективность;
3)
максимальная точность;
4)
убедительная доказательность выводов.
В
научной лексике не менее половины слов межстилевые, общеупотребительные,
используемые в их прямом значении. В научной лексике, как правило, не
используются слова, имеющие дополнительные эмоционально-экспрессивные оценки,
но есть случаи, когда переносное значение приобретает терминологичность
(благородные металлы, голая частица, перистые облака…).
Подробно
о «языке науки» см. в разделе «Термины».

Газетно-публицистический стиль имеет следующие признаки:
 1)
партийность публикаций (идеологичность);
2)
логичность изложения;
3)
информативная значимость;
4)
максимальная фактическая точность;
5)
действенный характер публикаций.
В газетно-публицистической
лексике выделяется несколько групп:
Во-первых,
это слова, имеющие общественно-политическое значение: авангард, борьба,
благосостояние, демократия, диктатура, гражданственность, депутатский корпус,
конфронтация, консолидация
Во-вторых,
лексика, характеризующаяся особой возвышенностью: бессмертие, возмездие,
грядущий, дерзание, творец, негодование
В-третьих,
это слова, которые в процессе их употребления в публицистике развивают новые
значения, преимущественно качественно-оценочного характера: журналистский
(социально-острый); космический (огромный по масштабам); дремучий (совершенный,
полный – о носителе каких-либо отрицательных качеств).
Лексика
книжных стилей не является строго замкнутой в каком-либо одном стиле, она
подвижна и взаимопроницаема.
            К
лексике книжных стилей примыкает поэтическая лексика, или так называемые
поэтизмы. Они используются в литературно-художественном стиле, который строго
говоря не является функциональным, так как в основе своей предполагает
художественный вымысел. Это слова с торжественно-риторической окраской
(доблестный, беспримерный). Слова, служащие для выражения условно-красивых
явлений (сладостный, обольстительный, нега, чары, млеть…). Сюда следует отнести
архаичные слова (зело, чревоугодие, уповать…). Особая группа народнопоэтических
слов (кручина, добрый молодец, удалой боец, красна девица…).

Тема
02.3.5 Словари русского языка
Основные понятия : лексикография,
словари русского  языка
План
лекции:
1.Лексикография как
раздел языкознания.
2.Основные типы словарей.
3.Основные отличия
энциклопедических словарей от лингвистических.
4.Толковый словарь как
один из важнейших видов лингвистического словаря.
5.Виды лингвистических
словарей и их назначение.
ЛЕКСИКОГРАФИЯ – (от
греческого lexicon – словарь, grapho
– пишу)  -  раздел науки о языке, занимающийся теорией и практикой составления
словарей.
Подготовка
словарей сопряжена с большими трудностями, т.к. лексика  - самый неустойчивый
уровень языковой структуры, с трудом поддающийся систематизации. Смысловая структура
многозначного слова постоянно обновляется.
При описании смысловой
структуры слова важно учитывать дифференциальные (смыслоразличительные) и
интегрирующие (смыслообъединяющие) семантические признаки лексического
значения. Если  дифференциальные семантические  признаки указывают на
своеобразие значения толкуемого слова, то интегрирующие признаки подчеркивают
сходство слов, относящихся к определенному тематическому ряду.
Например слово ВЕРЕВКА  в
«Словаре  русского языка» С.И. Ожегова разъясняется так: «Изделие из крученых
или витых в несколько рядов длинных прядей пеньки. Употребляется для
завязывания и других хозяйственных надобностей. Сравним: КАНАТ, БЕЧЕВКА,
ШПАГАТ».
Лексикографу также важно
разграничивать явление полисемии и омонимии. Не всегда легко определить, когда
различные значения многозначного слова расходятся, образуя новые слова.
Например,  значение
слова   ПАРТИЯ – (политическая организация) и ПАРТИЯ – (законченная игра) резко
расходятся в своих сочетательных возможностях. Сравним: РЕСПУБЛИКАНСКАЯ ПАРТИЯ,
но  ШАХМАТНАЯ ПАРТИЯ.
Опираясь на эти данные,
можно заключить, что здесь разные слова или омонимы, а не многозначное слово.
В языке не существует
слов, изолированных в семантическом отношении. Лексические единицы связаны
между собой синонимическими, антонимическими, паронимическими
словообразовательными отношениями. И только учет многосторонних семантических
связей между словами помогает преодолеть различные недостатки.
Толковые словари
современного русского языка решают нормативные  задачи. Принцип НОРМАТИВНОСТИ
охватывает все стороны словаря – подбор слов, толкование слов,
акцентологические,  морфолого-синтаксические  и стилистические характеристики
разъясняемых слов, иллюстративный материал и т.д.
Слово со всей системой
его значений грамматических и стилистических помет, с необходимым
иллюстративным материалом составляет  СЛОВАРНУЮ СТАТЬЮ.
Структура словарной
статьи зависит от типа словаря. Обычно статья содержит: заголовок,
акцентологическую и грамматическую характеристику слова, стилистическую
квалификацию, формулу толкования, подбор цитат-иллюстраций, справку
историко-этимологического характера, библиографическую справку.
Слово, открывающее
словарную статью, называют ЗАГОЛОВКОМ.
Самая важная часть
словарной статьи – ОПРЕДЕЛЕНИЕ, толкование.
В словарях обозначается
правильное ударение, приводятся основные грамматические формы толкуемого слова.
Например, при
существительных указываются форма родительного падежа, род, число; при глаголах
– переходность , непереходность, совершенный, несовершенный вид, управление,
возвратность и т.д.  такого рода указания называются ГРАММАТИЧЕСКИМИ ПОМЕТАМИ.
В конце словарной статьи
обычно помещаются различные фразеологизмы – ПРИЛОЖЕНИЕ, ПРИМЕРЫ СЛОВАРНЫХ
СТАТЕЙ.
Словари можно разделить
на 2 основных типа:

В ЭНЦИКЛОПЕДИЧЕСКИХ
СЛОВАРЯХ  дается описание того или иного  явления, понятия, события и т.д.
К энциклопедическим
словарям относятся энциклопедии, научные справочники, дающие сведения по
какой-либо отрасли знаний, терминологические словари. Энциклопедии бывают общие
и специальные, отраслевые. Крупнейшими энциклопедическими словарями являются
словари издательской фирмы «Брокгауз и  Ефрон, «Энциклопедический словарь
Русского библиографического  института Гранат», изданные в России в конце XIX
начале XX  века; Большая и Малая
Советские энциклопедии. Среди отраслевых следует назвать энциклопедию «Русский
язык» (1979г.), словари лингвистических, литературоведческих терминов; «Детскую
энциклопедию», «Популярную медицинскую энциклопедию» и др.
В лингвистических
словарях содержатся толкования слов (указываются основные значения, прямые и
переносные), даются грамматические, статистические и прочие пометы.
Лингвистические словари
делятся на многоязычные, двуязычные и одноязычные. Двуязычные и многоязычные
словари – это переводные словари, в них значения слов одного языка объясняются
посредством сопоставления с другим языком (например, англо-русский словарь,
русско-английский словарь, русско-англо-арабский и др.). Среди древнейших
многоязычных словарей можно назвать «Полный греко-словено-латинский лексикон»
Епифания Славинецкого (1644-1676г.), «Лексикон треязычный» Федора Поликарпова
(1704г.)
В одноязычных словарях
слова толкуются посредством слов того же языка. Одноязычные словари могут быть комплексными
(Толковые словари) и аспектными, отражающими тот или иной аспект
(синонимические, словообразовательные и др.)
Первым толковым словарем
был «Словарь Академии Российской» (17879-1794г.)0, который насчитывал свыше
43тысяч слов. Во втором издании словаря (1806-1822г.) было уже свыше 51тысячи
слов. Этот словарь отражал лексические нормы литературного языка второй
половины XVIII века.
Значительным событием в
лексикографии явилось издание  Академией наук в 1847 году «Словаря церковно-славянского
и русского языка». В нем содержалось около 115 тысяч слов книжного и
разговорного характера. В словаре содержалось много  общеупотребительных слов
иноязычного и  церковнославянского происхождения, включены областные слова,
широко представлена лексика, относящаяся к разным отраслям знаний. В словаре
была дана подробная грамматическая и семантическая характеристика разъясняемых
слов. Слова определялись как в прямом собственном значении, так и в переносном
и сопровождаются различными стилистическими пометами.
Однако, эти толковые
словари не отражали всего богатства народного языка. Такую задачу выполнил
«Толковый словарь живого великорусского языка»  В.И. Даля (1863-1866г). над
создание  четырехтомного словаря (свыше 200 тысяч слов) В.И. Даль работал более
50 лет. В словарь вошли почти все известные слова русского языка. Основой
словаря стали слова народного языка. Слова Даль обычно разъясняет посредством
синонимов. В качестве иллюстраций в словаре приводятся многочисленные пословицы
и поговорки.
Лексический состав и
семантический строй русского литературного языка нашего времени получил
отражение  в «Толковом словаре русского языка» под редакцией Д.Н. Ушакова
(19340-1940г); в академическом «Словаре  русского языка» под редакцией А.П.
Евгеньевой (1957-1961г); в «Словаре русского языка» С.И. Ожегова (1949г.); в
«Толковом словаре русского языка» С.И. Ожегова и Н.Ю. Шведовой (1992г.).
Лексика современного
русского языка во всем своем богатстве и многообразии отражена в 17-томном
«Словаре современного русского  литературного  языка» Этот словарь является
одновременно нормативным и толково-историческим.
В отличие от толковых
словарей, для которых характерен комплексный подход к описанию слова, в
аспектных словарях описываются однопорядковые языковые единицы, образующие
однородную структуру.
К аспектным относятся:
1.
Синонимические
словари,
отражающие синонимические связи слов («Словарь синонимов русского языка» под
ред. А.П. Евгеньевой, 1970-1971г.).
2.
Антонимические
словари,
отражающие антонимические связи слов («Словарь антонимов русского языка Л.А.
Введенской, 1971г.; «Словарь антонимов русского языка» Н.П. Колесникова,
1972г.; «Словарь антонимов русского языка» М.Р. Львова, 1978г.).
3.
Словари
омонимов,
отражающие омонимичные связи слов («Словарь омонимов русского языка» О.С.
Ахмановой, 1986г.; «Словарь омонимов русского языка» Н.П. Колесникова, 1978г.).
4.
Словарь
паронимов (словарь-справочник «Трудные случаи употребления
однокоренных слов русского языка» Ю.А. Бельчикова и М.С. Панюшевой, 1968г.;
«Паронимы в русском языке» О.В. Вишняковой, 1974г.)
5.
Словообразовательные
словари,
отражающие морфемную структуру слова, способ образования слова («Школьный
словообразовательный словарь русского языка» А.Н. Тихонова, 1978г.).
6.
Диалектные
словари,
отражающие различные русские народные говоры («Словарь живого великорусского
языка» В.И. Даля, 1978-1980г).
7.
Исторические
словари,
отражающие историческое развитие русской лексики («Словарь древнерусского
языка», 1988г.).
8.
Этимологические
словари,
устанавливающие происхождение слова («Этимологический словарь русского языка»
А.Г. Преображенского, 1910-1914г.; («Этимологический словарь русского языка» М.
Фасмера, 1953-1958г).
9.
Словари
неологизмов, фиксирующие появление новых слов, фразеологизмов,
новых значений у слов («Новые слова и значения» под ред. Н.З. Котеловой  и Ю.С.
Сорокина, 1971г.).
10.
Словари
иностранных слов -  дают толкование заимствованных слов и
содержат элементарные сведения об их  происхождении («Словарь иностранных
слов», 1939г.).
11.
Топонимические
словари,
объясняющие происхождение географических названий («Школьный топонимический
словарь» Е.М. Поспелова, , 1988г.).
12.
Словари
трудностей, которые показывают правильность употребления слова,
его значение, изменения («Словарь трудностей русского языка» Д.Э. Розенталя и
м.А. Теленковой, 1976г.).
13.
Орфоэпические
словари,
содержащие сведения о правильном произношении и ударении отдельных слов, а
также о правильном образовании грамматических форм («Орфоэпический словарь
русского языка. Произношение, ударение, грамматические формы» под ред. Р.И.
Аванесова, 1989г.).
14.
Орфографические
словари,
отражающие орфографические нормы («Орфографический словарь русского языка» под
ред. С.Г. Бархударова, С.И. Ожегова, А.Б. Шапиро, 1992г.).
Учебно-методическое и
информационное обеспечение
1 Д.Э. Розенталь, И. Б.
Голуб, М. А. Теленкова, Современный русский язык, М, 1997, С. 6-107
2. М.И. Фомина,
Современный русский язык Лексикология, М., 1978.
3. Современный русский
литературный язык под редакцией П.А. Леканта, М., 1999, с.8-49.
4. Земский А. М., Крючков
С. Е., Светлаев М. В., Русский язык, I часть, М , 2000, с 9-39.

РАЗДЕЛ
02.4 ФОНЕТИКА. ГРАФИКА. ОРФОГРАФИЯ.
ТЕМА02.4.1
Предмет и задачи фонетики. Элементы фонетической транскрипции. Основные
фонетические единицы.
Основные понятия : фонетика ,звук ,фонема ,слог
,фонетическое слово ,речевой такт, речевая фраза.
План
лекции:
1.Понятие фонетики.
2.Основные фонетические единицы.
3.Понятие о фонетической транскрипции.
ФОНЕТИКА – раздел языкознания, изучающий
звуковую сторону языка, т.е. артикуляцию и акустические свойства звуков, их
изменения в речевом потоке.
Основными единицами
фонетики являются звук (фонема), слог, фонетическое слово, такт, фраза.
ЗВУК – это кратчайшая
единица речи, далее неделимая.
Например:
СТОЛ

[С] [Т] [О] [Л]           -
слово состоит из 4 звуков
На  языковом уровне звуку
противопоставлена фонема, т.е. определенный абстрактный звукотип, выполняющий в
языке смыслоразличительную функцию.
дом                 [о]
дома                [Λ]      <о>
домовой         [ъ]

сад                  [о]
сады                [Λ]      <а>
садовод          [ъ]

СЛОГ – один или несколько
звуков, произносимых одним толчком выдыхаемого воздуха.
брон / за                                 мо
/ ло / ко                 вой /дем                     зве /зда
ко / рма                                  се
/ стра                      ве / сна                       лей / ка
ФОНЕТИЧЕСКОЕ СЛОВО –
отрезок речи, объединенный одним общим ударением.
По морю        [помър’у]
в Италии        [вытал’ии]
к Ире              [кыр’ь]
При транскрибировании
фонетическое слово пишется без пропусков, без паузы. Фонетическое слово может состоять
из нескольких грамматических слов.
Например:      Не жалею,
не зову, не плачу.
6 грамматических слов
3 фонетических слова
Фонетическое слово
связано с явлением энклитики и проклитики.
ПРОКЛИТИКА – безударное
слово, которое примыкается к ударному спереди.
на горе                       ко
мне
Например:      по морю         [пΛмор>у]
                        под ногой      [пъднΛгои]
не знаю                      и
брат
ЭНКЛИТИКА – безударное
слово, которое примыкается к ударному сзади.
скажи-ка                    он
же              придет ли
Например:     по морю         [помър’у]
                        на
ногу           [нанъгу]
Ничего таинственного в
этом озерце НЕ БЫЛО И БЫТЬ НЕ МОГЛО.

энклитика                  проклитика
ТАКТ – отрезок речи,
заключенный между двумя небольшими паузами.
Например:      Одеяло
сидело рядом / ложилось рядом / уходило / сообщало новости.

                                               IV
такта, 1фраза
ФРАЗА – отрезок нашей
речи, заключенный между двумя большими паузами.
Например:
Сумерки были прекрасные
//
                        Люди
ели подсолнухи //
                        Раздавалось
пение //
                        Комнатный
желтый свет падал на тротуар //
                        Ярко
озарялась съестная лавка //
                                                           Олеша
Фразы
соответствуют относительно законченному по смыслу высказыванию. Фраза может как
единица речи совпадать с предложением как единицей языка. Но это не
обязательно.
Например:
     Позвякивает оружие, консервные банки // кто-то бормочет во сне //
                        1
предложение – 2 фразы
Для точной передачи
звучащей речи графическими средствами в науке используется фонетическая
транскрипция. В транскрипции буква всегда соответствует одному звуку и
каждый звук обозначается одной и той же буквой.
При транскрипции русской
речи обычно используется русский алфавит, кроме букв я, е, ё, ю, й, щ.

Основные элементы
фонетической транскрипции:
[ ]
– границы фонетической транскрипции:
[з’има здΛлас’]
м’
– апостроф: знак мягкости согласного:
[т’от’ь], [п’эс]
м
– знак долготы согласного:
[грам], [дрожы]
j
– йот: среднеязычный согласный, который на письме вместе с гласными а, э, о, у
обозначается одной буквой (я, ё, е, ю):
[jула],
[jэп’], [плjот]
^
- знак, стоящий в абсолютном начале слова на месте букв а, о в первом
безударном слоге после твердых согласных:
[пΛст’эл’] – пастель
[вΛда] – вода
[плуг] – плуг
[быт’] – быть
[a], [o], [y], [э], [и]
– обозначение ударных гласных после мягких согласных:
[п’ат’] - пять
[м’асъ] – мясо
[с’олъ] - сёла
[л’jу] - лью
[л’ив’ьн’] – ливень
[ы э]
– обозначение гласного после твердых согласных ж, ш, ц, в 1-м предударном слоге
на месте букв а, е:
[жы эс’т’анкъ]
- жестянка
[шы эстои] –
шестой
[шы элка] -
шелка
[жы эл’эт’] –
жалеть
[и э]
– обозначение гласного в 1-м предударном слоге после мягких согласных на месте
е, я, а:
[ч’и эш’объ] –
чащоба
[п’и эв’эц] –
певец
[т’и энул] -
тянул
[ъ]
– обозначение гласного во 2-м, 3-м предударных и во всех заударных слогах после
твердых согласных:
[търΛкан] – таракан
[руслъ] – русло
[пълΛв’ик] – половик
[бывалъ] – бывало, бывала
[ь] - обозначение
гласного во 2-м, 3-м предударных и во всех заударных слогах после мягких
согласных:
[р’ьдΛвои] – рядовой
[м’ьдΛнос] – медонос
[с’ьм’и эна] –
семена
[фпол’ь] – в поле
[ш’] – обозначения буквы
щ:
[jаш’ик] – ящик
[ш’италкъ] – щиталка
-
знак
примыкания безударного слова в ударному:
к лесу             [кл’эсу]
с Ирой            [сыръи]
/ - знак, обозначающий паузу внутри фразы
// - знак, обозначающий паузу в конце
фразы

ТЕМА02.4.2
Слог. Теория слога. Слогораздел. Типы слогов. Ударение  слова.
Основные понятия : слог, типы слогов , слогораздел
,ударение слова.
План
лекции:
1.Понятие слога.
2.Основные теории слога.
3.Слогораздел.
4.Ударение слова.

СЛОГ - это    отрезок нашей речи, произносимый одним толчком
выдыхаемого воздуха.
Слог в
русском языке – вторая по величине фонетическая единица, образующаяся вокруг
гласного звука. Таким образом, слогообразовательным звуков является гласный.
Слогообразование не затруднено в тех случаях, когда слово построено по схеме:
сог. + гл.                    мо – ло – ко
                                    ма –
ма
Таких
слогов в русском языке абсолютное большинство, однако встречаются и такие
слова, в которых в середине слова стоит сочетание двух или более согласных : окно,
трамвай , земля.
В таких случаях
слогоделение  зависит от качества согласных звуков. По одной из наиболее
распространенных теорий в русском языке сохраняется тенденция к образованию
открытых слогов, т.е. таких которые оканчиваются на гласные. В пределах слога
звуки располагаются от наименее звучного к наиболее. Слогораздел проходит в
месте наибольшего спада звучности. Наиболее звучными являются гласные, затем в
порядке уменьшающейся звучности следуют сонорные согласные, наконец шумные
гласные.
Если использовать шкалу
«звучности», то условно все звуки разделяются на III
гр:
-
гласные
(3)
-
сонорные
гласные (2)
-
шумные
согласные (1)
При
стечении согласных происходят следующие закономерности:
а)  сочетание шумных
согласных между гласными отходит к последующему слогу:
про – стой
зве – зда
ло – дка
б)  сочетание шумного
согласного с сонорным между гласными отходит к последующему слогу:
до – бро
ве – сна
ве – сло
в)  сочетание сонорного
согласного с шумным между гласными имеет слогораздел внутри этого сочетания:
пар – та
кол – ба
лом – кий
г)  сочетание звука j
с шумным или сонорным между гласными имеет слогораздел внутри сочетания:
лей – ка
тай – на
кай – ма
д)  сочетание сонорных
согласных между гласными отходит к последующему слогу:
ко – рма
то – мный
При таком слогоделении в русском языке
получается очень немного типов слогов:

1.
по
конечному звуку

открытые
(если
  оканчиваются на гласный звук)
во
  – лна
ка
  - рман

закрытые
(если
  оканчиваются на согласный или и)
пар
  – та
кай
  – ма

2.
по
начальному звуку

прикрытые
(если
  слог начинается с согласной)
во
  – до
сон
сам

неприкрытые
(если
  слог начинается с гласного)
о
  – на
а
  – ня
их
им

3.
по
отношению к ударению

ударные

безударные

предударные

заударные

Например:     во / до / воз
                 безуд. безуд. уд.
УДАРЕНИЕ – выделение с помощью
силы голоса слога в слове, слова в такте, такта во фразе.
Ударение бывает III
видов:
1.
Словесное
2.
Тактовое
3.
Фразовое
Русское ударение по сравнению с другими
языками отличается и рядом особенностей, которые определяются местом ударения в
слове.
Ударение в разных языках
может быть фиксированным и нефиксированным.
Языки с нефиксированным  ударением-это

Чешский,
  венгерский языки (ударение на первом слоге)

Польский
  язык
(ударение
  на предпоследнем слоге)

Французский,
  турецкий языки (ударение на последнем слоге)

Примером языка с
нефиксированным ударением является русский язык. В русском языке ударение
свободное, разноместное, т.е. оно может падать на любой слог и на любую часть
слова.
Например:     комната
                        стена
Важной особенностью,
отличающей русское ударение от ударения в других языках, является его подвижность:
в разных грамматических формах одного и того же слова ударение может переходить
с одной части слова на другую.
Например:     директор –
директора          ударение на основе в ед. числе
                        доктор
– доктора                  и на окончании во множественном числе
                        суп
– супы
            ведомость –
ведомости – ведомостей        ударение на основе в ед. числе
            камень –
камни – камням                            и в Именительном падеже мн. числа
            мелочь –
мелочи – мелочей                        и на окончании в косвенных падежах мн.
числа
            жить – жил –
жило – жили – жила             ударение во всех формах падает на основу,
            ждать – ждал
– ждало – ждали – ждала     а в женском роде  - на окончание
            лить – лил –
лило – лили - лила
В других словах ударение
не способно передвигаться, оно является неподвижным:
Например:
                        досуг
– досуга – досугу - досугом
ударение        квартал –
квартала - кварталу
только            средство
– средства – о средстве
на основе       торт –
торта – торту – о торте
            шофер –
шофера – о шофере
            шарф – шарфа
- шарфом
            ломоть –
ломтя – ломтем
            лыжня – лыжни
– лыжней
            плод – плода
- плодам
У одного слова в каждой
форме может быть одно ударение:
Например:     договор
                        квартал
                        портфель
Но есть в русском языке
слова, в которых допустимо двойное ударение:
Например:     творог –
творог
                        обух
– обух
                        иначе
– иначе
                        докрасна
– докрасна
                        казаки
– казаки
                        баржа
– баржа
Такие ударения называют вариантными.
Как правило, слово имеет одно ударение, но некоторые слова имеют еще и второе.
Такое явление отмечается прежде всего в сложных словах. В этих случаях ударение
различаются по силе: одно обладает большей силой, большей звучностью и
называется главным, а второе является более слабым и называется побочным.
Побочное ударение всегда падает на первую часть сложного слова, а основное
(главное) ближе к концу.
Например:     кораблестроение
                        радиовещание
                        кинокартина
В связи с этими
особенностями русское ударение выполняет несколько функций:
1.
Русское
ударение различает разные слова
Например:     атлас –
атлас
                        дорога
- дорога
2.
Русское
ударение различает грамматические формы одного и того же слова
Например:     руки – руки
                        И.п.
ед. ч. Р. п.
                        воды
- воды
                        И.п.     ед. ч.
Р.п.

Тема02.4.3
Система гласных и согласных звуков.
Основные понятия: звук,
гласные звуки, согласные звуки, артикуляция, речевой аппарат человека,
акустические свойства звуков.
План лекции:
1.Процесс образования  звуков.
2.Понятие гласного звука. Классификация
гласных звуков.
3.Понятие согласного звука. Классификация
согласных звуков.
Каждый звук образуется в
результате деятельности речевого (артикуляционного) аппарата человека, в
сложном взаимодействии с центральной нервной системой. Воздушная струя, идущая
из легких, моделируется колебаниями голосовых связок, расположенных в гортани (ГОЛОСОВОЙ
ИСТОЧНИК), и препятствиями, создаваемыми органами речи в полости рта и носа
(смыкание губ или сближением губ, языка и неба и др. – ШУМОВОЙ ИСТОЧНИК).
Гласные звуки возникают при колебании напряженных голосовых связок: [а], [о],
[у] и др. Звонкие согласные образуются при участии голосовых связок и смыкании
или сближении артикуляционных органов полости рта и носа: [б], [в], [г] и др.
Глухие согласные образуются без участия голосовых связок, лишь благодаря
смыканию или сближению артикуляционных органов полости рта и носа: [п], [ф],
[к].
Акустические свойства
(звуковой эффект) звуков зависят и от размера и формы надгортанных полостей,
играющих роль резонатора.
Гласные
звуки – это звуки речи, образуемые свободным проходом воздушной струи через
голосовые связки, состоящие главным образом из голоса (голосового тона) при
почти полном отсутствии шума. В основу классификации гласных по их артикуляции
кладется:
1) степень подъема спинки
языка (СПОСОБ образования): гласные ВЕРХНЕГО ПОДЪЕМА: [и], [ы],
[у]; гласные СРЕДНЕГО ПОДЪЕМА: [э], [о]; гласные НИЖНЕГО ПОДЪЕМА:
[а];
2)  место подъема спинки
языка (МЕСТО образования): гласные ПЕРЕДНЕГОРЯДА: [и], [э];
гласные СРЕДНЕГО РЯДА: [ы], [а]; гласные ЗАДНЕГО РЯДА: [у], [о];
3)  участие или неучастие
губ: гласные ЛАБИАЛИЗОВАННЫЕ (огубленные): [о], [у]; НЕЛАБИАЛИЗОВАННЫЕ
(неогубленные): [а], [э], [и], [ы].
По широте раствора рта
(что связано со степенью подъема спинки языка) гласные разделяются на ШИРОКИЕ
(акустически наиболее звучные): [а]; СРЕДНИЕ (акустически средней
звучности): [э], [о]; УЗКИЕ (акустически наименее звучные): [и], [ы],
[у].
Согласные
звуки – это звуки речи, состоящие или из одного шума, или из голоса и шума,
который образуется в органах произношения, где выдыхаемая из легких струя
воздуха встречает различные преграды. В основу классификации согласных кладутся
следующие признаки.
1.
Участие голоса и шума:
1)  согласные СОНОРНЫЕ,
образуемые с помощью голоса и незначительного шума: [м], [н], [л], [р], [j];
2)  согласные ШУМНЫЕ,
подразделяемые на шумные ЗВОНКИЕ, образуемые шумом в сопровождении
голоса: [б], [в], [г], [д], [ж], [з], и шумные ГЛУХИЕ, образуемые только
с помощью шума, без участия голоса: [п], [ф], [к], [т], [ш], [ш’] (на письме щ),
[с], [х], [ц], [ч].
2.
Место образования:
1)
согласны
ГУБНЫЕ, подразделяемые на ГУБНО-ГУБНЫЕ: [б], [п], [м] и ГУБНО-ЗУБНЫЕ
[в], [ф];
2)
согласные
ЯЗЫЧНЫЕ, подразделяемые на ПЕРЕДНЕЯЗЫЧНЫЕ,  к которым относятся
зубные [т], [д], [с], [з], [ц], [н], [л] и НЁБНО-ЗУБНЫЕ [ш], [ш’], [ж],
[ч’], [р];
3)
СРЕДНЕЯЗЫЧНЫЙ (средненёбный) [j];
4)
согласные
ЗАДНЕЯЗЫЧНЫЕ (задненёбные) [к], [г], [х].
3.
Способ образования:
1)
согласные
ВЗРЫВНЫЕ (смычные): [б], [п], [д], [т], [г], [к];
2)
согласные
ФРИКАТИВНЫЕ (щелевые): [в], [ф], [з], [с], [ж], [ш], [ш’], [j], [х];
3)
АФФРИКАТЫ [ц], [ч];
4)
Согласные
СМЫЧНО-ПРОХОДНЫЕ, к которым относятся НОСОВЫЕ [м], [н] и БОКОВОЙ
[л];
5)
ДРОЖАЩИЙ [р].
Отсутствие или наличие
палатализации: согласные ТВЕРДЫЕ, образуемые без дополнительной средненёбной
артикуляции (все согласные, кроме [ч’] и [ш’], и МЯГКИЕ, образуемые с такой
дополнительной артикуляцией (все согласные, кроме [ц] и [ш]).
В русском языке, так же
как и в другом индоевропейском языке, кроме понятия звука выделяется понятие
фонемы. Под фонемой понимается обобщенный звукотип, объединяющий в себе
несколько похожих звуков и выполняющий в языке смыслоразличительную функцию.
сад                       [а]
сады
                   [Λ]                  <а>
садовод
              [ъ]
По разным фонетическим
школам ученые насчитывают разное количество фонем. Одни насчитывают 41 фонема,
43 фонемы.
В зависимости от
положения фонемы к другой фонеме, к ударению или к месту в слове различаются
сильные и слабые позиции фонемы. В сильной позиции различается наибольшее
количество звуков единиц. В слабой позиции различительный признак
нейтрализуется.
Существуют сильные и
слабые позиции как для гласных, так и для согласных фонем.
Состав и система гласных фонем
В русском языке 6 гласный фонем:
<а>, <о>, <э>,
<и>, <ы>, <у>
Данные фонемы находятся друг с другом в
разных отношениях:
1.
лабиализованные
<о>,
<у>
нелабиализованные
<а>, <э>, <и>, <ы>
2.
противопоставлены
по месту  и способу образования
3.
в
зависимости от сильной и слабой позиции фонемы русского языка находятся между
собой в отношениях пересекающихся чередований, т.е. во многих слабых позиция
часть фонем не различается.
Сильная позиция для гласных – под
ударением.
Слабая позиция для гласных – безударная.
садовод – сады – сад – по саду
домовой – дома – дом – на дом
[съдΛвот] - [сΛды] - [сат] -
[посъду]
[дъмΛвои] - [дΛма] - [дом] -
[надъм]
[ъ] - [Λ]  [ъ]
Таким образом, гласные
[а], [о] после твердых гласных, различающихся под ударением, в первом
предударном слоге совпадают в звуке [Λ], а во втором предударном и
заударных слогах – в звуке [ъ].
            пятачок –
пяти – пять – на пять
            ледокол –
ледок – лед – наледь
            деловой – дела
– дело – выделка
[п’ьтΛч’ок] - [п’и эт’и]
- [п’ат’] - [нап’ьт’]
[л’ьдлкол] - [л’и эдок]
- [л’от] - [нал’ьт’]
[д’ьлΛвои] - [д’и эла]
- [д’элъ] - [выд’ьлкъ]
[’ь] - [’и э] -  - [ь]
Таким образом, безударные
гласные [а], [о], [э] после мягких согласных такие образуют перекрещивающиеся
ряды.
Гласный в ударных слогах
произносится более четко, ясно, он находится в сильной позиции. В безударных
слогах гласные артикулируются менее четко и изменяют свое звучание, они
редуцируются. Безударная позиция гласных является слабой.
В русском языке редукция
гласного зависит от положения безударного слога по отношению к ударному.
Таким образом, редукция
(ослабление звучания гласного) усиливается в тех случаях, которые стоят дальше
от ударного слога.

В зависимости от этого
различают II степени редукции:

I
  степень редукции
(охватывает
  первый предударный слог и абсолютное начало слова)

II
  степень редукции
(охватывает
  второй, третий и другие предударные слоги и все заударные)

Редукция характерна для
всех гласных звуков.
Редукция бывает
количественная и качественная.
Количественная
редукция – это уменьшение долготы и силы звучания
гласного в безударном слоге. В русском языке количественной редукции
подвергаются гласные [а], [и], [у].
Например:      [сын] - [сыны]
- [сынΛв’jа]
[суднъ] - [суда] -
[судΛвои]
Редукция
качественная  - это ослабление и изменение звучания гласных в безударном слоге.

Гласная
  фонема в сильной позиции

I
  степень редукции

II
  степень редукции

Абсолютное
  начало слова

После
  твердых согласных

После
  мягких согласных

После
  твердых согласных

После
  мягких согласных

<а>
сам
[сам]
ряд
[р’ат]

[Λ]
ангелок
[Λнг’ы элок]

[Λ]
сама
[сΛма]
трава
[трΛва]

[и
  э]
ряды
[р’и эды]
пяти
[п’и эт’и]

[ъ]
самому
[съмΛму]
травяной
[тръв’и энои]

[ь]
рядовой
[р’ьдΛвои]

<о>
пол
[пол]
мед
[м’от]

[Λ]
ордена
Λрд’и эна]

[Λ]
полы
[пΛлы]

[и
  э]
шелка
в меду
[вм’и эду]

[ъ]
половик
[пълΛв’ик]

[ь]
медонос
[м’ъдΛнос]
ледокол
[л’ьдΛкол]

<э>
жест
[жэст]
след
[сл’эт]

-

[ы э]
жестянка
[жыст’анкъ]

[и
  э]
следит
[сл’идит]

[ъ]
шестьдесят
[шъс’д’иэ’ст]

[ь]
семена
[с’ьми эна]

Сильная позиция

I степень редукции

II степень редукции

Абсолютное начало слова

После твердых согласных

После мягких согласных

После твердых согласных

После мягких согласных

и

и
[итак]

__

и
[п’ил’ит’]

и

и

ы

ы

ы

--

ы

--

у

у
[урок]

у
[туда]

у
[с’уда]

у
[корпус]

у
[пΛпол’ушку]

В
русском языке выделяют 35 , 37 согласных фонем.
Система
согласных фонем определяется по следующим критериям:
1.    система согласных фонем
характеризуется по наличию II рядов соотносительных фонем:
I ряд – фонемы соотносятся по
звонкости – глухости;
II ряд –фонемы соотносятся по
твердости - мягкости;
2.    сонорные и шумные;
3.    по месту и способу образования.
Сильные
позиции для фонем, соотносимых по звонкости – глухости:
1.    перед всеми гласными:
[д’эн’] - день
[бал]
- бал
[розы]
– росы
2.    перед сонорными согласными:
м,
м’
л,
л’
н,
н’
р,
р’
j
[слои] – [злои]
[клоп]
– [глоткъ]
[б’и
эсплодныи]
[б’и
эсплатныи]
[фрукты]
– [врут]
[кран]
– [гран’]
3.    перед звуком [в], [в’] если за ним
идет гласный
[свои]
– [звон]
[твΛр’эц] – [двΛр’эц]
Все остальные позиции для согласных
фонем соотносимых по звонкости – глухости слабы:
1.    абсолютный конец слова (звонкие
фонемы оглушаются):
[грип]                          [зΛкас]
[твΛрок]                     [рукаф]
[Λб’эт]                        [сΛпок]
[гΛраш]                      [дΛклат]
2.    оглушение звонких согласных перед
глухими:
лодка
– [лоткъ]
ложка
– [лошкъ]
овца
– [Λфца]
сказка
– [скаскъ]
зубки
– [зупк’и]
3.    озвончение согласных в положении
перед звонкими:
отделать
– [Λд’элът’]
сделать
– [зд’элът’]
просьба
– [проз’бъ]
к
дому – [гдому]
Непарные
согласные по звонкости – глухости:
ц, ч, х и все сонорные .
Сильные позиции для согласных соотносимых по
твердости – мягкости:
1.
конец слова
[брат] – [брат’]
[м’эл] – [м’эл’]
[мол’] – [м’ол]
2.
перед гласными
фонемами <а>, <о>, <у>:
[мал] – [м’ал]
[нос] – [н’ос]
3.
для
переднеязычных (д, д’; т, т’; з, з’; с, с’; ж, ж’; ш, ш’; н, ч, н, н’; р, р’)
кроме л, л’ сильным является положение перед заднеязычными, а также перед
твердыми губными:
[варькъ]
– [вар’къ]
[р’эткъ]
– [р’эт’къ]
[банкъ]
– [бан’къ]
4.
для
переднеязычного л, л’ сильная позиция перед любым согласным, кроме j:
[колбъ]
[пΛл’ба]
[ползът’]
Перед
j смягчаются любые согласные .
j – слабая позиция для всех согласных
            [в’jам’ь]
Слабые
позиции по твердости – мягкости:
1.
перед
<э>в русских словах все согласные мягкие:
[п’эл]
[т’элъ]
[з’эмл’и]
Твердые парные согласные перед
<э> совпадают с мягкими согласными парными фонемами:
                        стол –
сто[л’э]
сова – со[в’э]
                        дуб – ду[б’э]
Согласные
фонемы испытывают II типа изменений в потоке речи:
а)
позиционные
б)
комбинаторные
Позиционные изменения связаны с
позицией конца слова. В конце слова звонкие согласные оглушаются:
                        рог – [рок]
                        рок – [рок]
< к >
                        дуб
– [дуп]
суп
– [суп]   < п >
Комбинаторные
изменения в системе согласных связаны с явлением аккомодации, ассимиляции,
диссимиляции.
Аккомодация (приспособление звучания
согласного к последующему гласному; это явление огубленности перед лабиальными
гласными [о], [у]).
                        [эгзооты]
[шоупкъ]
[плоотнъjъ]
Ассимиляция
(полное или частичное уподобление звуков друг другу)
-
по звонкости /
глухости
-
по твердости /
мягкости
-
по месту /
способу образования
расшил
– [рΛшыл]
разжал
– [ражΛл]
                        ассимиляция по месту образования
оцениваются
– [Λцэн’ьвъjуцъ]
являются
– [jав’л’аjуцъ]
                        ассимиляция по способу образования
[лафкъ]
– лавка
[гупкъ]
– губка
[шупкъ]
– шубка
[слатк’ии] – сладкий
                        ассимиляция по глухости
сделать
– [зд’элът’]
вокзал
– [вΛгзал]
ваш
бы – [важбы]
отбой
– [Λдбои]
к
зиме – [гз’им’э]
с
братом – [збратъм]
                        ассимиляция
по звонкости
отнять
– [Λт’н’ат’]
здесь
– [з’д’эс’]
шерсть
– [шэрс’т’]
истинные
– [ис’т’иныjь]
                         ассимиляция
по мягкости
В
русском языке ассимиляции по звонкости – глухости подвергаются шумные согласные
(все кроме сонорных).
Диссимиляция
(расподобление близких или одинаковых по артикуляции звуков). Встречается в
просторечии.
что
– [што]
звездный
– [зв’озныи]
местный
– [м’эсныи]
лестница
– [л’эсн’ицъ]

Выделяют II
типа чередований:

фонетические

(позиционные, современные)
Эти
  чередование объяснимы с современной точки зрения, связаны с позицией звука в
  слове.

исторические
(с современной точки
  зрения необъяснимы)
Эти чередования связаны
  с фонетическими процессами, происходящими в языке несколько веков назад.

ТЕМА02.4.4. Происхождение и состав
русского алфавита.
Основные понятия:
графика, пиктография, идеография, слоговые системы, звуковое письмо, алфавит.

План лекции:
1.Понятие графики.
2.История становления письменности.
3.Происхождение и состав русского
алфавита.
Графика
– слово греческое по происхождению (grapho
– пишу).
Графика
– раздел языкознания, изучающий закономерности воспроизведения звучащей речи на
письме.
Основной ведущей
проблемой графики является вопрос о том, как отобразить многообразие звучащей
речи письменными знаками (буквами). Поэтому графика в современном ее понимании
подразделяется на две части:
I
часть – теория алфавита.
II
часть – значения букв и принципы соединения букв.
Мировое
письмо прошло в своем развитии очень длительный и сложный путь. Сначала были
рисунки на предметах из камня, металла, кости, дерева и др. Это было характерно
для эпохи первобытнообщинного строя. Рисунки не отражали звуковой стороны
языка, не были связаны ни с отдельными словами, ни с отдельными звуками и
закрепляли мысль только приблизительно.
Например, рисунок лодки,
трех солнц и животных, перевернутых вверх ногами служил средством передачи
сообщения об охотничьем путешествии по воде в течении трех дней, в результате
которого эти животные были убиты.
Данное письмо называлось пиктографией.
Особенно трудно при пиктографическом письме выразить отвлеченные понятия:
дружбу изображали линией, соединяющей руки; любовь – стрелой, пронзающей
символическое изображение сердца; линия соединяющая глаза, говорила об общих
единых взглядах.
Но постепенно рисунок
превращается в условный знак для обозначения отдельного слова с определенным
лексическим значением. Однако по-прежнему не было связи между знаком и
произношением. Данное письмо называется идеографией. В идеографическом
письме знак выступает в роли символа, который вызывает в сознании читающего
понятие о предмете, но не дает никакого представления о том, как звучит слово,
называющее данный предмет. Это было характерно для рабовладельческого строя.
Идеографическое письмо
требовало запоминания огромного количества знаков. Кроме того, с помощью
идеограмм трудно было оформлять грамматические связи между словами. Именно
поэтому данное письмо могло закрепиться на длительное время только в тех
языках, в которых грамматические отношения передаются не изменениями слов, а,
например, порядком слов в предложении, служебными частицами, интонацией. Таким
языком является китайский.
Поиски более удобного
письма привели к возникновению чисто слоговых систем, когда за знаком
закрепляется звучание конкретного слога. Этот тип письма получил
распространение в IV – III
тысячелетиях до н.э. слоговым письмом в настоящее время пользуются в Японии,
Индии, Эфиопии.
По мере дальнейшего
развития общества слоговое письмо постепенно преобразуется в звуковое, т.е.
знаки начинают обозначать звуки языка. Знаки для отдельных согласных звуков
впервые появились в египетском письме.
Именно в Греции (IX
– VIII вв. до н.э.) был создан алфавит –
система расположенных в определенном порядке начертательных знаков (букв),
которые используются в том или другом языке для обозначения звуков на письме.
На основе греческого
алфавита были затем созданы алфавиты латинского, славянского (старославянского)
языков.
От латинского алфавита
произошли все алфавиты Западной Европы (французский, немецкий, английский,
польский, чешский).
Современное русское
письмо восходит к кириллице. Кириллица – азбука, которая была составлена в
конце IX века в Болгарии
греческими миссионерами, братьями Кириллом (Константином) и Мефодием. Данная
азбука была создана для перевода на славянский язык греческих богослужебных
книг. По имени одного из братьев и была названа азбука.
На основе кириллицы
развивалось болгарское, древнерусское, сербское письмо.
На Руси эта азбука
получила широкое распространение с конца X
века после официального введения христианства (988г.) И хотя в этот период
фонетическая система древнерусского языка отличалась от старославянской,
кириллица оказалась вполне пригодной и для записи древнерусской речи. На
протяжении веков русское письмо развивалось и совершенствовалось. Вспомним
сцену обучения грамоте маленького Алеши Пешкова (М. Горький. «Детство»).
Вдруг дедушка, достав откуда-то новенькую
книжку, громко хлопнул ею по ладони и бодро позвал меня:
-
Ну-ка,
ты, пермяк, солены уши, поди сюда! Садись, скула калмыцкая. Видишь фигуру? Это
– аз. Говори: аз! Буки! Веди! Это – что?
-
Буки.
-
Попал!
Это?
-
Веди.
-
Врешь,
аз! Гляди: глаголь, добро, есть, - это что?
-
Добро.
-
Попал!
Это?
-
Глаголь.
-
Верно!
А это?
-
Аз.
Вступилась бабушка:
-
Лежал
бы ты, отец, смирно…
-
Стой,
молчи! Это мне в пору, а то меня мысли одолевают. Валяй,  Лексей!
Он обнял меня за шею горячей, влажной
рукою и через плечо мое тыкал пальцем в буквы, держа книжку под носом моим. От
него жарко пахло уксусом, потом печеным луком, я почти задыхался, а он, приходя
в ярость, хрипел и кричал в ухо мне:
-
Земля!
Люди!
Слова были знакомы, но славянские знаки не
отвечали им: «земля» походила на червяка, «глаголь» - на сутулого Григория, «я»
- на бабушку со мной, а в дедушке было что-то общее со всеми буквами азбуки. Он
долго гонял меня по алфавиту, спрашивая и в ряд и вразбивку; он заразил меня
своей горячей яростью, я тоже вспотел и кричал во все горло…
…Вскоре я уже читал по складам псалтырь;
обыкновенно этим занимались после вечернего чая, и каждый раз я должен был
прочитать псалом.
-
Буки-люди-аз-ла-бла;
живе-те-иже-же-блаже; наш-ер-бла-жен, - выговаривал я, водя указкой по
странице…
Краткие названия букв
(«а», «бэ», «вэ» и т.д.), которые дали римляне буквам, значительно меньше
мешали при обучении чтению. Вот эти-то краткие латинские названия букв и были
со временем у нас приняты.
Если в названиях букв
кириллического алфавита – по традиции названий букв древних алфавитов – в
большинстве случаев лежали знаменательные слова, лишь начинающиеся с
соответствующих знаков (аз – а, буки – б, веди – в, глаголь – г и т.д.), то в
современном русском алфавите названия букв, по римскому образцу,
незнаменательны, название указывает лишь на качество обозначаемого буквой звука
(а – а, б – бэ, в – вэ, г – гэ и т.д.).
Совершенствование
русского алфавита шло в основном по пути устранения лишних букв (из было 13) и
введение новых. Очень долго (вплоть до 18 века) совершенствование русского
алфавита проходило стихийно. Но начиная с 18 века, все изменения в русском
алфавите закреплялись путем проведения реформ.
I
реформа была проведена в 1708 – 1710 г. По указанию Петра I
церковный шрифт заменили гражданским:
-
форма
букв стала более простой и округлой;
-
были
введены строчные и прописные буквы;
-
буквенные
обозначения цифр были заменены арабскими;
-
устранены
надбуквенные обозначения (ударения, знаки сокращений);
-
целый
ряд букв исключен: «кси», «пси», «юсы», «омега», «земля», «ферт», «ижица» и др.
-
официально
закреплены в алфавите э, я.
В дальнейшем Академия
Наук внесла некоторые поправки в гражданский алфавит Петра (реформы 1735, 1738,
1758 гг.).
В 1797 г. впервые была
официально закреплена в алфавите буква Ё. Она была применена Карамзиным.
В 1917 г. были приняты
правила правописания и принят состав русского алфавита.
Русский алфавит
насчитывает 33 буквы (10 гласных, 20 согласных + Й; Ъ, Ь). Буквы располагаются
в твердо установленном порядке. (Запись алфавита).
Строгая
последовательность расположения букв имеет большое практическое значение: все
типы словарей, справочники создаются по алфавиту, аббревиатуры.
Каждая буква современного
алфавита имеет две графические разновидности: прописную (большую) и строчную
(малую).

Тема 02.4.5 Слоговой
принцип русской графики.
Основные понятия: слоговой
принцип.
План
лекции:
1.Сущность слогового
принципа.
2.Разновидности слогового
принципа.
3.Недостатки слогового
принципа.
В связи с тем, что в
русском алфавите отсутствуют специальные буквы для обозначения мягких
согласных, а на письме эта мягкость должна быть обозначена, чтобы обеспечить
правильность чтения, в русской графике используется слоговой принцип.
Это значит, что единицей письма и чтения выступает сочетание букв, передающее
сочетание звуков. Наличие той или иной гласной буквы после согласной указывает
на твердое или мягкое произношение этой согласной.
Например, в словах РАД и
РЯД буква Р читается по-разному, что зависит от гласной буквы, следующей за Р.
Например, в словах УГОЛ и
УГОЛЬ буква Л читается по-разному, где во втором случае на мягкость указывает Ь.
Т.о., при чтении
учитывается не только та буква, которая обозначает согласный звук, но и та
гласная, которая следует за ней. Так как такая сочетаемость согласной и гласной
большей частью совпадает со слоговым членением слов, основной принцип русской
графики называется слоговым.
В русском языке
представлены две разновидности слогового принципа:
1.
первая
охватывает случаи обозначения признака твердости – мягкости согласных.
Мягкость согласных на
письме обозначается:
А) с помощью Ь (мягкий
знак).
весь [с’]          вес [c]
кровь [в’]       кров [в]
уголь [л’]        угол
[л]
Б) с помощью букв е, ё,
и, я, ю.
мера [м’]         мэр [м]
мёл [м’]          мол [м]
бюро [б’]        бур [б]
2.
вторая
разновидность слогового принципа русской графики касается обозначения
согласного звука j.
Наряду с обозначениями
звука j буквой й (и краткое): май, зайка, лейка, он может быть изолирован в
гласные буквы, а именно:
я (ja), ю (jy), е (jэ), ё
(jo).
Такое обозначение двух
звуков (согласный + гласный) одной буквой представляет элемент слогового
письма.
Сочетание согласного й с
гласным может обозначать также буквы и:
семьи [с’им’jи]
Буквы я, е, ё, ю, и
читаются как сочетание j + гласная в трех случаях:
-
в
начале слова (яма, ёжик, еда)
-
после
гласных (своя, своё, маяк)
-
после
ъ, ь (объем, объезд, семья)
Наряду с достоинствами слогового
принципа он имеет и ряд недостатков.
Отступлением от слогового
принципа считается обозначение j в заимствованных словах.
Например, в русских
словах для передачи j + э, j
+ о в начале слова в соответствии со слоговым принципом графики используют буквы
е, ё, а в заимствованных словах j
+ о,      j + э:
еменский
Йод
Йогурт
Нью-Йорк
Майор
Район
Майонез
Павильон
Батальон
Почтальон

Также отступлением от слогового принципа
можно считать и те случаи, когда после согласной пишется буква Е, хотя
согласный произносится твердо:
[т]        антенна
[т]        партер
[т]        теннис
А также в случаях после гласной:
[э]        проект
[э]        диета
Слоговой принцип применительно к русскому
языку очень удобен, экономичен, сокращает количество запасных знаков, объем
текста.

ТЕМА02.4.6 Орфография. Принципы русской
орфографии.
Основные
понятия: понятие орфографии, понятие орфограммы, принципы орфографии.
План лекции:
1.
Понятие орфографии, понятие орфограммы. Виды орфограмм.
2.
Фонетический принцип русской орфографии.
3.
Традиционной принцип русской орфографии.
4.
Дифференцирующие написания.
5.
Морфологический принцип как основной принцип русской орфографии.
ОРФОГРАФИЯ
–  (от греч. orfhos  правильный + qrapho
- пишу)  -  правописание, т.е. правильное, соответствующее нормам письмо.
РУССКАЯ
ОРФОГРАФИЯ – это система правил написания слов. Она состоит из 5-ти разделов:

I.Правила написания слов и их значимых частей (морфем).

II.Правила о слитных, дефисных и раздельных  написаниях.

III.Правила об употреблении прописных и строчных букв.

IV.Правила переноса слов с одной строки на другую.

V.Правила графического сокращения слов.
Пользуясь
средствами графики, орфография устанавливает единообразное написание слов и их
грамматических форм. Благодаря орфографии, слова и их формы получают  единый
графический образ, который обычно связывается с определенным значением без
посредства звуковой стороны слов и форм.
Практическая
роль орфографии – служить средством письменного языкового общения. Для
орфографии является вполне естественным постоянное отставание от развития
звуковой системы языка, тем не менее действующие орфографические правила
остаются одинаково обязательными для всех пишущих, т.к. только при этом условии
возможно вполне свободное общение между членами общества при помощи письменной
речи.
ОРФОГРАММА
-  это такое написание слова, которое выбирается из ряда возможных при одном и
том же произношении и отвечает определенному орфографическому правилу.
Например:
САДОВОД  -  насчитывается 3 орфограммы

Орфограмма
  «А»

Правописание
  безударной гласной, проверяемой ударением.
В  безударном
  слоге пишется та буква, что и в ударном слоге однокоренного слова.
Проверочное
  слово  -  САД

Орфограмма
  «О»

Соединительная
  гласная пишется во всех случаях одинаково.

Орфограмма
  «Д»

Правописание
  звонких и глухих согласных.
Чтобы
  проверить какую согласную  следует  писать, нужно изменить слово или
  подобрать родственное, где согласная стоит перед гласной.
Проверочное
  слово  -   САДОВОДЫ

 Например:
ШИПОВНИК  -  насчитывается 2 орфограммы:

Орфограмма
  «И»

Правописание
  гласных после шипящих (после Ж,Ш в соответствии с традицией пишется не Ы, а
  И)

Орфограмма
  «И»

Правописание
  НИК.
Данный
  суффикс всегда пишется единообразно, независимо от  произношения (малинНИК,
  ледНИК,  духовНИК)

            Современное
правописание может быть построено по-разному. В основе его могут лежать
принципы:
Ø    Фонетический;
Ø    Традиционный;
Ø    Морфологический
При
своем возникновении любое письмо может быть фонетическим. Если написание
соответствует произношению и если такое положение возводится в ранг закона, то
говорят о ФОНЕТИЧЕСКОМ ПРИНЦИПЕ, лежащем в основе орфографии.
В
настоящее время на этом принципе построена сербохорватская орфография, частично
белорусская орфография (в области написания гласных).
Наиболее
ярким примером фонетических написаний является написание:

В ОБЛАСТИ
  КОРНЕЙ

Передача
  на письме исторических чередований в области корневых гласных и согласных:
ЗАРЯ
  -  ЗОРИ;              РАСТИ  -  РОСТ
ЗАПЕРЕТЬ
  -    ЗАПИРАТЬ;   СЖЕЧЬ  -  СЖИГАТЬ

Написание
  Ы  вместо И в корнях, начинающихся с И, после приставок:
ИСКАТЬ
  -   ПОДЫСКАТЬ;
ИДЕЯ   -
  БЕЗЫДЕЙНЫЙ;  ИГРА  -  СЫГРАТЬ

В ОБЛАСТИ
  СУФФИКСОВ

Написание
  О-Е после шипящих в ˆ существительных, прилагательных, наречий:
ОРЕШЕК
  - ГРЕШОК;  ГРОШОВЫЙ  -  ГРУШЕВЫЙ;
ЯРЧЕ
  -  ГОРЯЧО

Написание
  Ы после Ц в суффиксе  - ЫН притяжательных прилагательных:
СЕРЕЖИН
  -  СЕСТРИЦЫН; МАМИН  -  КУНИЦЫН

Написание
  О-Е после Ц в суффиксах прилагательных и глаголов:
СИТЦЕВЫЙ
  -  ПЕСЦОВЫЙ;
ТАНЦЕВАТЬ
  -  ВЫТАНЦОВЫВАТЬ

В ОБЛАСТИ
  ОКОНЧАНИЙ

 Написание
  О-Е в падежных окончаниях существительных, прилагательных после шипящих и Ц:
   КОЖЕЙ
  -  МЕЖОЙ; МУЖЕМ  -  УЖОМ;
ЗАЙЦЕМ
  -  ЯЙЦОМ

Обозначение
  окончаний, начинающихся с гласного звука, в соответствии со слоговым
  характером графики:
ДНОМ
  -    ДНЕМ;  ПОЛОМ   -  ПОЛЕМ

 Написание
  окончания ОЙ (под ударение) и ЫЙ, ИЙ (без ударения):
БОЛЬНОЙ
  -  КРАСНЫЙ  -  СИНИЙ

В ОБЛАСТИ
  ПРИСТАВОК

Написание
  приставок с конечным З
РАЗЖАТЬ
  -  РАСШИТЬ; ВОССТАНИЕ – ВОЗЗВАНИЕ;
ЧЕРЕСПОЛОСИЦА
  -  ЧРЕЗМЕРНЫЙ

Написание
  приставки РАЗ с буквами О,А:
РАСПУСТИТЬ
  -  РОСПУСК;
РАСПИТАНИЕ
  -  РОСПИСЬ; РАЗЛИВАТЬ - РОЗЛИВ

Написание
  только двух С, Н при стечении III  звуков в приставке
  или суффиксе, корне:
ССУДНЫЙ
  -  БЕССУДНЫЙ; ВАННА  -  ВАННАЯ

Традиционные
написания (исторические) являются пережитками из прошлого, требующими для
уяснения своего правописания справок из истории         языка и письма. В
прошлом такие написания в большинстве случаев имели  фонетический характер и
вследствие изменения фонетической системы языка потеряли опору в произношении,
стали необъяснимы с точки зрения  современных живых связей в языке.
Традиционные написания могут соответствовать энтимологии слова, но могут и не
соответствовать ей.
Традиционным
написанием является употребление буквы  И после твердых шипящих Ж, Ш, Ц. В
древнерусском языке, когда звуки [Ж], [Ш], [Ц]  были мягкими, современное
написание звукосочетаний  [ЖИ, [ШИ, [ЦИ]  соответствовало произношению.
Вследствие
проникновения в литературный язык аканья стали традиционными написания:
КАЛАЧ,
КАВЫЧКИ, КАРМАН, СТАКАН, ПАРОМ, СЛАВЯНЕ, ЯСТРЕБ
Дифференцирующими
написаниями  называются написания таких двух слов или форм, которые
фонетически совпадают, являются омофонами, но имеют разные значения. Примерами
дифференцирующих написаний являются:
ОЖОГ
(глагол)  -  ОЖЕГ (существительное);  ОРЕЛ (город)  -  ОРЁЛ (сущ. нар.)
ПЛАЧ
(сущ м.р.)  -  ПЛАЧЬ  -  (глагол пов. накл); КОМПАНИЯ  -  КАМПАНИЯ
 Ведущим
принципом русского правописания является морфологический принцип. Его сущность
заключается в том, что общие для родственных слов значимые части (морфемы)
сохраняют на письме единые начертания, хотя в произношении различаются в
зависимости от фонетических условий, в которых оказываются звуки, входящие в
состав значимых частей слова.
Морфологическим
принципом регулируется также графически единообразное оформление написания слов
относящихся к некоторым грамматическим категориям. Сюда относятся:
1)
Написания имен существительных женского рода с конечными шипящими

РОЖЬ

сравним

МЕТЕЛЬ

МЫШЬ

ТЕНЬ

НОЧЬ

КРОВАТЬ

ВЕЩЬ

ТЕТРАДЬ

            Написание
Ь на конце этих слов служит показателем грамматического рода и графически
объединяет все существительные в одном типе III
склонения.
2)
Написание инфинитива с конечным шипящим:

БЕРЕЧЬ

сравним

БРАТЬ

ДОСТИЧЬ

ВЕРИТЬ

ПЕЧЬ

ПИСАТЬ

В
данных случаях Ь не является знаком мягкости, а служит формальной приметой
неопределенной формы глагола и его написание создает графически единообразное оформление
инфинитива.
3)
Написание формы повелительного наклонения с конечным шипящим:

УМНОЖЬ

сравним

ПРОВЕРЬ

НАЗНАЧЬ

ЛЕЗЬ

ОТБРОСЬ

УТЕШЬ

ВЕРЬ

ОТМЕРЬ

            Написание
Ь служит целям морфологии: создается единообразное внешнее оформление
повелительного наклонения.
            Таким
образом, при широко развитой в русском языке системе внутриморфемного
чередования звуков и при морфологической сложности большинства русских слов,
морфологический принцип  правописания представляет собой ценнейшее качество
русской орфографии.

ТЕМА02.4.7 Правила правописания слов
Основные понятия:
орфограмма.

План лекции:
1.
Правописание гласных в корне слов
2.
Правописание
согласных в корне слова.
3.
Правописание
приставок.
4.
Правописание
сложных слов.
5.
Перенос
слов со строки на строку.
Правописание гласных в корне слов
Безударные гласные, которые можно
проверить ударением
столы — сто́л
молодой — мо́лодость, моло́денький
Безударные гласные, которые не проверяются
(словарные слова)
корова, король, облако, болото
И — ы после ц
в корнях ци — и
Цирк, циркуль, цитата, цинга, цифра … и в других заимствованных
словах
Слова-исключения: цыган на цыпочках подошёл к цыплёнку и цыкнул: "цыц".
в суффиксах и окончаниях — цы — ы
лисицын, курицын; улицы
Гласные после шипящих1) жи, ши —
и
ча, ща — а
чу, щу — у
Жизнь, чаща, чудо …
2) После шипящих — ё:
Чёрный, жёлтый, шёлк, чёрточка …
Слова-исключения:
шов, шорох, капюшон, крюшон, крыжовник, шоссе, шоколад, жокей, обжора, прожорлив,
жонглёр, чопорный, трещотка, трущоба, шорты, шорник, шомпол, шовинизм, шок,  чащоба,
чокнутый, чокаться, чох, чохом, жом, жор, жох, вечор, мажор, мажорный.
Чередующиеся е — и,
о — а в корне слова
1) бер — бира́-
тер — тира́-
дер — дира́-
пер — пира́-
мер — мира́-
стел — стила́-
блест — блиста́-
жег — жига́-
дерёт — сдира́ет
стелить — застила́ет
умер — умира́ть
блестит — блиста́ет
Слова-исключения: сочета́ние, сочета́ющийся, словосочета́ние
2) Кос — каса́-
лож — лага́-
коснуться — каса́ться
изложение — излага́ть
Слово-исключение: полог
3) Рос — о
раст — ращ — а
вырос, вырасти, выращенный
Слова-исключения: росток, Ростислав, Ростов, ростовщик,
отрасль
4) Мок — мак
вымокнуть под дождём,
макать в жидкость
5) Ровн — равн
ровный — равный
(гладкий — одинаковый)
выровнять — уравнение
Слово-исключение: равнина
6) гор — га́р
зага́р, горит
Слово-исключение: выгарки
7) зор — зар
заря, зори, зарево.
Правописание согласных в корне слова
Глухие и непроизносимые согласные, которые
можно проверить, изменив слово или подобрав однокоренное, в котором после
проверяемой согласной стоит гласная или в, л, м, н, р, й
1. Столб — столбы
жёлудь — жёлуди.
2. Глазки — глазницы
сказка — сказочка.
3. Здравствуй — здравие
местность — место.
Непроверяемые согласные (словарные слова)
Ё и О после шипящих
В корне:
1.
Всегда
ё: (сущ.) пчёлы,чёлка, чётки, жёлудь, щётка; (прил.) жёлтый, чёрный, чёткий,
шёлковый; (глаг.) шёл.
2.
Слова-исключения:
(сущ.) шов, шорох, капюшон, крыжовник, шок, шорты, шовинизм, трущоба, шорник,
чох, жом, жор, обжора, ожог, шомпол, крюшон, трещотка, чащоба, мажор; (прил.)
прожорлив, чопорный, чокнутый, мажорный; (глаг.) чокаться; (нареч.) чохом,
вечор.
В суффиксе:
1.
Обычно
под ударением пишется о, без ударения — е: (сущ.) галчо́нок, зайчо́нок,
мышо́нок, медвежо́нок, кружо́к, волчо́к и звоночек; (прил.)
ежо́вый, парчо́вый, холщо́вый и бежевый; (нареч.) горячо́,
свежо́, хорошо́ и пахуче.
2.
Однако:
(глаг.) размежёвывать; (прич.) обожжённый, заворожённый.
3.
Слово-исключение:
ещё.
В окончании:
1.
Обычно
под ударением пишется о, без ударения — е: (сущ.) ножо́м, свечо́й,
врачо́м и сторожем, дачей; (прил.) большо́го и хорошего.
2.
Однако:
(глаг.) стережёт, жжёт, печёт.
Трудности
Люди, для которых русский язык не родной могут столкнуться с трудностями,
в частности:
·
Слитное
или раздельное написание существительных с приставкой, переходящих в наречия
определяется возможностью/невозможностью разорвать слово на две значимые
лексические единицы (досыта, но до смерти; пополам, но по
третям; вдобавок, но в заключение, посуху, но по
морю).
·
Написание
о или ё после шипящих и ц непоследовательно: поджог (существительное) при
поджёг (глагол), горшок при горшечник.
·
Правило
написания «не» с глаголами имеет много исключений, также связанных с
невозможностью лексического отрыва (первой или единственной) приставки от корня
слова: нейти, ненавидеть, несдобровать, невзлюбить, недополучить и др.
·
Написание
форм слова «идти» (корень -и-) определяется только словарём: идти, но прийти
и приду. То же с формами корня -им-/-ем-/-я-: пойму, но приму,
возьму и выну.

ТЕМА02.4.8 Основные орфоэпические  нормы
современного русского языка.
План
лекции
Основные понятия орфоэпия,
диалект, норма
1.
Московское
произношение как основа литературного произношения.
2.
Основные
орфоэпические нормы русского литературного языка.
Термин ОРФОЭПИЯ (греч. orfhos
– прямой, правильный + epos
– речь) употребляется в двух значениях:
1.
Раздел
языкознания, занимающийся изучением нормативного  литературного произношения.
2.
Совокупность
правил, устанавливающих единообразное произношение, соответствующее принятым  в
языке произносительным нормам.
Русская орфоэпия включает
в себя правила произношения безударных гласных, звонких и глухих согласных,
твердых и мягких согласных, сочетаний согласных, правила произношения отдельных
грамматических форм, особенности произношения слов иноязычного происхождения.
Включаемые иногда в
орфоэпию вопросы ударения и интонации, имеющие важное значение для устной речи,
не являются объектом рассмотрения орфоэпии, т.к. непосредственно не относятся
к   произношению. Ударение относится к фонетике (служит для выделения слога в слове),
к лексике (являясь признаком данного слова) или к грамматике (являясь признаком
данной грамматической формы).
Интонация служит важным
выразительным средством устной речи, придающим ей эмоциональную окраску, но не
связана с правилами произношения.
Важнейшие черты русского
литературного произношения сложились еще в первой половине XVIII
века на основе разговорного языка города Москвы. К этому времени московское
произношение лишилось узкодиалектных черт, объединило в себе особенности
произношения северных и южных говоров русского языка. Московские
произносительные нормы передавались в другие экономические и культурные центры
в качестве образца и там усваивались на почве местных диалектных особенностей.
Еще М.В. Ломоносов в
своей  «Российской грамматике» отмечал превосходство московского произношения:
«Московское наречие не токмо для важности столичного города, но и для своей
отменной красоты прочим справедливо предпочитается».
Таким образом, приникая в
другие экономические и культурные центры, московское произношение усваивалось
на почве местных диалектных особенностей.  Так складывались произносительные
черты, не свойственные  московской орфоэпической норме (наиболее четко были
выражены особенности произношения в  Петербурге –  культурном центре и столице России
XVIII-XIX
века).
Произносительная система
современного русского языка в своих основных и определяющих чертах не
отличается от произносительной системы дооктябрьской эпохи. Различие между
одной и другой имеют частный характер:
Ø
отпали
отдельные черты произносительного просторечия;
Ø
в
ряде случаев произошло сближение произношения с написанием, появились новые
произносительные варианты.
Хотя полной унификации
литературного произношения нет, в целом, современные орфоэпические нормы
представляют собой последовательную систему, развивающуюся и
совершенствующуюся. В формировании литературного произношения огромную роль
играют театр, радиовещание, телевидение, звуковое кино, которые служат мощным
средством распространения орфоэпических норм и   поддержания  их единства.

Орфоэпические нормы
реализуются в основных правилах произношения:
1.
Произношение
гласных:
a)
произношение
гласных под ударением

            Согласно
норме читаем:

АФЕРА

[э]

ОДНОИМЁННЫЙ

[о]

БЫТИЕ

[э]

СВЁКЛА

[о]

ЗЕВ

[э]

ОСТРИЁ

[о]

ОПЕКА

[э]

МАНЁВР

[о]

ОСЕДЛОСТЬ

[э]

ОСЁТР

[о]

ХРЕБЕТ

[э]

БЛЁКЛЫЙ

[о]

МЕСТОИМЕННЫЙ

[э]

ШЁРСТКА

[о]

            Норма
регулирует особые случаи.
2.
Произношение
безударных гласных:
Московский говор, который
лег в основу литературного произношения был акающий. В современном литературном
произношении на месте букв А и О в 1 предударном слоге после твердых согласных
произносится звук [Λ]:

[ВΛДА']

[НΛГА']

[СΛСНА']

[БΛЛיШО'Й]

[ЗΛБА'ВЪ]

б) в остальных безударных слогах на месте букв А и О произносится краткий
звук, обозначаемый в транскрипции знаком  [Ъ]

[ТРЪВיИЭ
  НО'И]

[ЗЪПЛТО'И]

[ШКО'ЛЪ]

в) в начале слова безударные А и О произносятся как
[Λ]:

[ΛЗО'Т]

[ΛБЛДА'Тי]

г)  после мягких согласных в первом предударном слоге на месте букв Е и Я
произносится звук  [Иэ]:

[Вי Иэ
  СНА']

[Чי Иэ СЫ']

д) в остальных безударных слогах на месте букв Е и Я произносится очень
краткий звук, в  транскрипции обозначаемый  [Ь]:

[ВיЬЛיИКА'И]

[ВЫ'НיЬСТיИ]

[ПיЬТЛЧО'К]

г) на месте буква А в первом предударном слоге после букв Ж,Ш,Ц средний
звук, обозначаемый в транскрипции как  [Ы]:

[ЖЫЛיЭ'Тי]

[ЖЫНА']

3.
Произношение согласных:
а) произношение звука Г
    Согласный  [Г] в современном русском языке – звук взрывной,
мгновенный, произносится с голосом.

[ГРА'Т]

[ГО'СיТי]

[ДЛГНА'Тי]

Встречаются в устной речи произношение  [Г] как [j],
что противоречит  современной орфоэпической норме:
[j]  -  фрикативный, щелевой
а)
Считается литературным [j] в словах:

[Λj А']  -

АХА

[Λj О']  -

ОГО

[j О'П]  -

ГОП

[j О'СПЪДיИ]  -

ГОСПОДИ

[БУj А'ЛТיЬР]  -

БУХГАЛТЕР

В  окончаниях Р.п. ед. числа прилагательных и местоимений –ого, -его  [Г]
произносится как  [В]:

[СЫРО'ВЪ]

[СיИ'НיЬВЪ]

[ИТЛВО']

б)     Произношение сочетаний  [IIIי]
на месте сочетаний  СЧ, ЗЧ, ЖЧ, СЩ:

[ПΛТПיЙIIIיИК]  -

ПОДПИСЧИК

[IIIיЭ'М]  -

С ЧЕМ

[IIIיЭ'СיТיj У]

С ЧЕСТЬЮ

в)
Произношение [Жי]   на месте сочетаний ЖЗ И ЖЖ:

[ВО'
  ЖיЫ[ -

ВОЖЖИ

[ЖУЖА'Тי]
  -

ЖУЖЖАТЬ

[ЖיЭ'Чי]

СЖЕЧЬ

г)  В
соответствии с  нормами старого московского произношения в словах живого
разговорного языка на месте сочетания ЧН произносится   [ШН]

[КΛНיЭ'ШНО]

КОНЕЧНО

[СКУ'ШНО]

СКУЧНО

[НיИКיИ'ТיИШНЪ]

НИКИТИЧНА

В современном русском языке происходит движение норм. Наряду с [ШН]
произносится и [ЧН]:

БУЛОЧНАЯ

БУЛО[ЧН]НАЯ

БУЛО[ШН]НАЯ

МОЛОЧНЫЙ

МОЛО[ЧН]НЫЙ

МОЛО[ШН]НЫЙ

СЛИВОЧНЫЙ

СЛИВО[ЧН]НЫЙ

СЛИВО[ШН]НЫЙ

ЛАВОЧНИК

ЛАВО[ЧН]НИК

ЛАВО[ШН]НИК

д)
Произношение сочетания   [ЧТ] в соответствии с написанием:

[ПО'ЧיТЪ]

ПОЧТА

[МА'ЧיТЪ

МАЧТА

[МיИЭЧיТА'Тי]

МЕЧТАТЬ

Однако, в
слове «ЧТО» и в производных от него на месте  [ЧТ] произностися [ШТ]

[ШТО']

[ШТО'БЫ]

[ШТО'- ТЪ]

[НיЭ'ЗЪШТО]

е) Произношение сочетаний СТН, ЗДН, СТЛ, НДСК, ВСТВ, СТСК. В данных
сочетаниях происходит выпадка согласных:

[КО'СНЫЙ]

КОСТНЫЙ

[ГРУ'СНЫЙ]

ГРУСТНЫЙ

[ПО'ЗНО]

ПОЗДНО

4.
Произношение заимствованных слов.
а) Произношение согласных перед Е
В огромном большинстве слов иноязычного происхождения перед Е
произносятся мягкие согласные:

[КА'ТיЬТ]

[НיЭ'РВЫ]

[ПЪТיИЭ
  ФО'И]

[СיЭ'КЦИjЬ]

[ТיИЭ
  О'РיИjЪ]

[СיЭ'РיИjЬ]

[ДיЭ'МОН]

[МУЗי Э'И]

            Всегда
перед Е смягчаются заднеязычные согласные:

[ПЛКיАЬТ]

[КРיЭ'М]

[КיЭ'ГЛיИ]

[СХיЭ'МЪ]

[ГיЭ'РЦЪКЪ]

[ПיЭ'ДיИ]

[КיЭ'КС]

[МЛЛי
  Э'КУЛЪ]

Однако, в ряде слов иноязычного происхождения твердость согласных перед Е
сохраняется. Причем, обычно в заимствованных словах сохраняют твердость перед Е
согласные Т, Д, С, З, Н, Р:

[ШТЭ'ПСיЬЛי]

ШТЕПСЕЛЬ

[ΛТЭ'Лי]

ОТЕЛЬ

[СТЭ'НД]

СТЕНД

[КО'ДЬКС]

КОДЕКС

[КΛШНЭ']

КАШНЕ

[ИЭ НЭРГИjЬ]

ЭНЕРГИЯ

[ТЭ'МБР]

ТЕМБР

[ТЭ'РМЪС]

ТЕРМОС

[ΛТЫИ'ЗМ]

АТЕИЗМ

[ΛТТЫЛיjЭ']

АТЕЛЬЕ

РАЗДЕЛ
02.5 МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ
ТЕМА 02.5.1 Методы обучения грамоте

План лекции:
1.История методов обучения грамоте.
2.Буквослагательный метод.
3.Уроки обучения грамоте.
4.Методы обучения грамоте. Классификация
методов обучения грамоте.
5.Этапы обучения грамоте.
      Прежде
чем кратко осветить историю методов обучения грамоте, надо сделать некоторые
терминологические пояснения. В строгом и прямом значении слово метод
обозначает способ, путь теоретического или практического осуществления
чего-нибудь. В дидактике метод определяется как способ познавательной
деятельности учителя и учащихся, направленный на выполнение задач образования.
И дидактика устанавливает ведущие методы обучения. К ним относятся рассказ,
беседа, объяснение, самостоятельное изучение, наглядность и др. С давних
пор в методике начального обучения всё, что относилось к обучению грамоте,
именовалось термином метод (в старину употребляли словоформу с иным
ударением – метóда).Однако правильнее говорить, если речь идёт об
обучении грамоте, не о методе, а именно о системе занятий, системе,
которая реализуется с помощью разных дидактических методов – и беседы, и
рассказа учителя, и самостоятельной деятельности учеников, и использовании
средств наглядности и т.д. Такое терминологическое разграничение не только
существенно потому, что каждый  из названных терминов (метод и система)
охватывает различные явления, но и значимо из-за того, что позволяет знания о
методах обучения, почерпнутые в источниках по дидактике, включать в работу,
использовать в методическом их преломлении. При этом данные дидактики о методах
могут быть взяты в любой из трактовок и классификаций методов, вплоть до
новейшей из них, выдвинутой академиками М.Н. Скаткиным и И.Л. Лернером. Всё это
открывает широкие возможности по совершенствованию и дальнейшему развитию
различных систем обучения грамоте.
Попутно заметим, что ещё
в начале Х/Х в., когда создавался Царскосельский, или Александровский (или
Пушкинский), лицей, В.А. Жуковский подготовил «Постановление о Царскосельском
Лицее», где в главе /\/ «Способ учения» писал следующее: «Главное правило
доброй метóды или способа учения состоит в том, чтобы не затемнять ум
детей пространными изъяснениями, но возбуждать собственное его действие».
В противном случае, когда
система занятий толкуется как метод обучения, многое из установленного
дидактикой отсекается и отбрасывается от «метода обучения грамоте», а это
суживает сферу образовательно-развивающего воздействия последнего на учеников.
К общедидактическим
методам могут присоединяться узкоспецифические, присущие только определённой
учебной дисциплине, например: работа с разрезной азбукой, проведение
звуко-буквенного и слогового анализа и др. при обучении грамоте.
Однако в последующем
изложении, отдавая дань традиции, будет употребляться термин метод,
подразумевая при этом под ним систему занятий.
Буквослагательный
метод
    Самым древним
методом обучения грамоте был буквослагательный. Он отличался невероятной
живучестью и долгожительством. Интересно в этом отношении суждение знаменитого
русского историка И.Б. Забелина, который отмечал, что многие русские люди от
низших до наивысших социальных слоёв проходили «курс грамотности по самой
древней её методе», которая сложилась в конце Х – начале Х/ в., в эпоху
крещения Руси, а затем «как нечто неприкосновенное свято сохранялась в течение
семи столетий и сохраняется даже теперь у большей части простого народа как
самый обыкновенный домашний курс обучения». Забелин отмечал, что первоначально
эта система имела целью обучение церковнослужителей и потому ограничивалась
затвержением букваря и необходимых в церковной службе часослова и псалтыря; со
временем эта же система обучения в  том же «первобытном составе от духовенства
стала постепенно переходить в народ, в круг образования гражданского», где она
«возводилась с тем же характером догматизма, непреложности и как нечто
неприкосновенное». Ещё одно интересное свидетельство, позволяющее живо
представить себе эту древнейшую систему обучения грамоте, принадлежит
величайшему русскому актёру М.С. Щепкину.
Рассказывая о первых
годах своего детства (он родился в 1788г.), когда его семья находилась в
крепостной зависимости (от которой сам Михаил Семёнович освободился только в 1822г.),
он вспоминает, что его отдали учиться к ключнику (человеку, ведающему
продовольственной частью хлебного магазина, служащему у помещика, которому
принадлежала семья Щепкиных). В классе у ключника, кроме Миши, учились ещё трое
учеников – два мальчика, сыновья местного шинкаря (держателя питейного
заведения), и одна девочка. Учился Миша «весьма легко и быстро». Как вспоминал
впоследствии сам Щепкин: «Едва мне сравнялось шесть лет, как я уже всю
премудрость выучил, то есть азбуку, часослов и псалтырь; этим обыкновенно тогда
и оканчивалось всё учение, из которого мы, разумеется, не понимали ни слова, а
приобретали  только способность бегло читать церковные книги… Оба брата (другие
два соученика) учились очень тупо. Помню, что их драли немилосердно, хоть толку
от этого не было никакого; я же, напротив, удивлял своею остротою, так что
учитель не успевал задавать мне уроки».
Всё обучение грамоте по
буквослагательной методе предполагало прохождение ученика по четырём стадиям.
Первая из
них заключалась в заучивании всех букв алфавита. Для этого в учебниках –
букваре или азбуке первые страницы отводились для всех строчных и заглавных
(печатных) букв кирилловского алфавита в их строгой алфавитной
последовательности. После них следовало «впятословие» – так русские книжники и
грамотеи называли алфавит, в котором буквы располагались в обратном порядке – с
последней по первую, начальную «Аз».
Каждая буква кирилловской
азбуки имела своё название, а именно: «Азъ»,  «Буки», «Въди», «Глаголъ»,
«Добро», «Есть», «Живъте», «Земля», «Иже», «и», «Како», «Люди», «Мыслете»,
«Нашъ», «Онъ», «Покой», «Рцы», «Слово», «Твёрдо», «у», «Фертъ»  и т.д.
Ученики обязаны были
твёрдо заучить название каждой буквы и уметь безошибочно произносить его
сначала строго в алфавитной последовательности, потом в обратном порядке и,
наконец, вразбивку.
Когда учитель добивался
такого положения дел, при котором каждый ученик был в состоянии произнести
название любой показанной ему буквы, твёрдо усвоить алфавитный порядок в
расположении букв, переходили ко второй стадии. Она состояла в обучении
чтению слогов: сначала двухбуквенных, потом трёхбуквенных и далее, вплоть до
пяти- и шестибуквенных. Чтение слогов проходило так: сначала нужно было назвать
первую букву слога, допустим «буки», затем присоединить к ней название второй
буквы «аз». После этого произносился весь слог сразу, целиком – «ба». Ученику
приходилось нелегко постигать эту премудрость превращения цепочки названий букв
в определённое звукосочетание, зазубривая последнее и связывая его с зрительно воспринимаемой
комбинацией букв, входящих в слог. Понять, почему, предположим, «мыслете»,
«слово», «твёрдо», «аз», произносимые как отдельные слова, каждое из которых
является названием отдельных, но разных букв, образуют в результате слог мста,
было крайне затруднительно.
Вся работа в классе по
заучиванию и чтению слогов из столбиков слогов букваря проходил так. Учитель
произносил название первой буквы, входившей в состав читаемого слога, а ученики
хором и как можно громче вторили ему, глядя при этом в букварь и держа палец
под  буквой, переводили его от буквы к букве, а затем в завершение произносили
слог целиком.
Народная память сохранила
эту особенность обучения грамоте в давние времена, запечатлев её в пословице: Азбуку
учат, во всю избу кричат. А живую зарисовку этого общераспространённого
явления дал русский писатель-классик И.А. Гончаров в романе «Обрыв»: «Из
отворённых окон одного дома обдало его сотней звонких голосов, которые
повторяли азы и делали совершенно лишнею надпись на дверях: «Школа».
Выучивание слогов
сменялось новой, третьей, стадией обучения по буквослагательному методу
– обучением чтению отдельных слов. Попутно отметим, что в роли учителя (раньше
случалось его называли букварём или чаще – мастером грамоты)
зачастую выступал какой-нибудь отставной солдат, постигший грамоту за годы
воинской службы, или кто-либо из священнослужителей местного храма.
Отдельные слова
прочитывались по складам. Выглядело это так: в предъявленном, т.е. выбранном
для чтения, слове надо, было выделить первый слог и буква за буквой называть
каждую из них в слоге, а затем произнести весь слог сразу, далее нужно было
переходить к следующему слогу и проделать с ним ту же операцию, что и при
чтении столбиков слогов. Так, к примеру, слово грамотеи читалось
следующим образом: «глаголъ», «рцы», «аз» = гра; «мыслете», «он» = грамо;
«твёрдо», «есть» = те = грамоте; «иже» = грамотеи.
Четвёртая
стадия состояла в чтении «по верхам», т.е. когда слова прочитывались сразу,
целиком, баз какого-либо выделения отдельных букв и слогов, т.е. так, как
читает и современный человек, хорошо владеющий навыком чтения.
Обучение письму
проводилось только с лучшими учениками. Видный русский методист, сподвижник
К.Д. Ушинского Николай Александрович Корф свидетельствует: «В большинстве школ,
в которых обучают грамоте по буквослагательному методу, умение писать считается
какой-то высшей наукой, в тайну которой посвящаются только немногие лучшие
ученики… Из десяти читающих мальчиков только один пишет».
Буквослагательный метод
страдал многими отрицательными и органически присущими ему недостатками, часть
которых, и притом большая, усиливалась из-за низкого профессионального уровня
большинства учащих, т.е. мастеров грамоты, учителей.
Одним из самых очевидных
недостатков буквослагательного метода была его большая продолжительность по
времени, затягивавшаяся на два-три года. Правда, Л.Н. Толстой свидетельствовал,
что он знал немало дьячков, которые «выучивают по «буки-аз-ба» грамоте в три
месяца; умный отец или брат этим же способом выучивают гораздо скорее».
Другой наиболее
существенный недостатков этого метода состоял в том, что он обрекал учеников на
механическое усвоение основных элементов грамоты – от заучивания букв до
складывания слогов и слов, а также делал невозможным постижение тайны абстрагирования
звука от названия относящейся к нему буквы, звукослогового звучания зрительно
воспринимаемых букв, образующих слоги и слова. эта тайна разрешалась путём
зазубривания множества складов и слов, помещавшихся в учебниках.
Третий и, пожалуй, наиболее
существенный недостаток состоял в разрыве технической и смысловой сторон
чтения, притом смысловая отходила на самые последние планы, фактически
отдавалась на откуп самому учащемуся.
Органический недостаток
заключался в том, что фактически отсутствовала забота о возбуждении у учеников
мотивации к учению.
Нельзя не отметить, что
буквослагательная система обучения грамоте при всём её консерватизме и
догматизме не стояла на месте в абсолютно неизменно виде. Нет, на всё
протяжении её существования предпринимались попытки внести определённые
усовершенствования. Заметным шагом, относящимся ещё к Х\/ в., стало подключение
иллюстративных материалов, которые от картинок к каждой букве в учебнике
постепенно распространились на иллюстрирование букварных текстов, а церковные
картинки постепенно заменились на светские.
Существенное улучшение
было связано с включением обучения письму в качестве полноправного компонента
системы обучения грамоте.
Заметной попыткой
усовершенствования стал переход в обучении сразу к чтению и запоминанию слогов.
В результате стараний многочисленных сторонников подобного подхода из этой
системы выделилась особая слоговая система обучения грамоте. Она была
представлена в нескольких вариантах.
Определённое влияние на
методику обучения грамоте по буквослагательной система оказала первая реформа
русской графики, предпринятая в 1710г. Петром I. Тогда был создан гражданский
шрифт, упрощающий начертания отдельных церковно-славянских букв, исключены
некоторые буквы кириллицы – «фита», «кси», «тек», «омега», «ижица». Была
введена новая буква э (оборотное), чтобы отличать её от йотированной е
(«есть»). Впервые были установлены прописные (большие) и строчные (малые)
буквы. Попутно заметим, что в 1735г. Академией науки была введена буква й
(и краткое), а в 1797г. знаменитый писатель и историк Н.М. Карамзин
изобрёл букву ё и употребил её при печатания своих сочинений.
Итак, буквослагательной
системе свойственны органические недостатки, тем не менее утвердившаяся
исключительно отрицательная оценка этой системы не во всём объективна. Есть и
нечто положительное.
Прежде всего это
относится к чрезвычайной простоте и ясности её установлений. Той ясности,
которая доступна и учащему, и учащимся, и их родителям. В самом деле, чтобы
научиться читать, надо сначала твёрдо изучить буквы, затем научиться
распознавать и произносить основные произносительные единицы, части, из которых
складывается слова, – слоги, потом – слова и, наконец, предложения и тексты.
При этом важно, чтобы слог узнавался быстро и безошибочно, а слова читались
даже без кратковременных пауз. Поэтому каждый элемент (буква, слог, слово) так
тщательно отрабатывался с величайшей дотошностью, а  регламентировалась эта
отработка не затратами времени, а конечным результатом – к каждому последующему
элементу можно было переходить только после того, как будет отшлифован
предыдущий.
В обучении одна из
ведущих ролей отводилась громкому произнесению, чтению, т.е. приводились в
активное состояние речедвижения, зрение и слух, что вкупе помогало лучше
усваивать букварные материалы и ослаблять действие недостатков, органически
присущих буквослагательной системе.
Однако в тех вариантах
системы, в каких она дошла до конца ХIХ – начала ХХ в., испытав на себе и
приняв немалое число усовершенствований, с которыми использовалась во многих
русских, особенно сельских, школах, а также в семейном обучении, когда обучение
письму стало неотъемлемой частью обучения грамоте, детальная и, в известной
мере, дотошная отработка чтения и громкого произнесения слогов, слов и текста
благотворно сказывались на грамотности письма и на развитии памяти. Правда, в
последнем случае большую роли играло и то обстоятельство, что в начальной школе
конца ХIХ – первых двух десятилетий ХХ в. особое внимание уделялось заучиванию
наизусть большого числа стихотворных и даже прозаических произведений.
Переход
к звуковым методам
    В недрах
буквослагательного метода зарождались зёрна звуковых система обучения.
Появление в букваре (азбуке) картинок к каждой букве неизбежно наталкивало
более-менее соображающего учителя на понимание того, что первая буква в слове –
названии картинки обозначает соответствующий начальный звук этого слова. в
уникальной историко-методической двухтомной монографии известного методиста
Иосифа Ивановича Паульсона, посвящённой истории методов обучения грамоте,
приводилось немало фактов, показывающих, как умными учителями вводились
звукобуквенные приёмы в систему буквослагательного обучения грамоте.
Самому значительному
факту, показывающему, как могли появляться звуковые подходы может служить
«слуховой» метод, разработанный Львом Николаевичем толстым и основанный на
буквослагательном, народном, по утверждению писателя-педагога, методе обучения
крестьянских детей. В «слуховом» методе Толстого можно найти все основные
структурные элементы буквослагательной системы, переплетающиеся с букво- и
слухоразложением и букво-, звукосложением, столь характерным для многих
звуковых систем обучения.
Событием качественного
порядка стало появление в первой половине ХIХ в. в русской школе звуковых
систем: сначала синтетической (В.Ф. Одоевский, Н.А. Корф), затем аналитической
(В.А. Золотов, П.П. Мироносицкий), наконец, аналитико-синтетической (К.Д.
Ушинский, В.И. Водовозов, Н.Ф. Бунаков, В.П. Вахтеров, В.А. Флёров и др.).
Звуковой метод обучения
грамоте впервые возник в Германии (1527), его первооткрывателем стал В.
Икельзамер. Обучение грамоте начиналось с выработки у детей умения выделять
звуки из речи. Но только в конце Х\/III в., благодаря немецкому педагогу Г.
Стефани, звуковая система стала распространяться в Европе. Он разрабатывал
приёмы звукового синтеза. Одновременно совершенствовался звуковой анализ, его
связывают с именем француза Ж. Жакото. Обучение строилось так. Брали
предложение из художественного произведения, дети со слов учителя выучивали фразу
наизусть. Сначала выделяли гласные звуки, так как их можно тянуть. Заучивали
слова, в которых изучаемый звук стоит в начале, в середине, в конце слова.
Результата, т.е. чтения слов и текста, добивались ценой многократных
повторению. Обучение письму шло параллельно обучению чтению. Письменная часть
урока завершалась тем, что ученики писали по памяти. Особенное внимание
уделялось каллиграфии, чёткости письма.
В России разработчиком
звуковой методики стал В. Золотов, но более всего – К.Д. Ушинский, назвав её
методом историческим: дети сами как бы «изобретали» буквы: письмо шло впереди
чтения.
Естественной ступенью в
развитии методики на звуковой основе стало появление аналитико-синтетической
деятельности учащихся: сова и текст расчленялись на слоги и звуки, а в
произношении и на письме из них опять строили слова и их сочетания.
Аналитико-синтетическому методу суждено было занять магистральную позицию в
совершенствовании методики обучения грамоте в трудах Н.А. Корфа, В.И.
Водовозова, И.И. Паульсона и других, а в ХХ в. – С.П. Редозубова, А.И.
Воскресенской, Л.К. Назаровой, В.А. Кирюшкина и др.
Все эти и другие
(например, система целых слов) системы не были отгорожены друг от друга
непроницаемыми барьерами. Между ними происходили прямые или скрытые
взаимосвязи, взаимовлияния, взаимопроникновения отдельных подходом и элементов,
заимствования и т.д. Время от времени между сторонниками различных систем
разгорались жаркие дискуссии. В их ходе уточнялись, оттачивались принципиальные
основы той или иной системы обучения грамоте, иногда выявлялись новые
оригинальные системы.

Тема
02.5.2  Подготовительный период обучения грамоте
План
лекции:
1.Подготовка детей к письму.
2.Знакомство с предложением, с текстом
3.Составление предложений и текста.
4.Знакомство со звуками речи.
5.Деление слова на слоги.
6.Ударение.
7.Знакомство с гласными буквами.
8.Звукослоговые схемы. Схемы и модели
звучащего слова.
Очень важно определить основные задачи
периода обучения грамоте:
·
научить
детей читать и писать, дать им первичные сведения о речи, языке, литературе;
·
расширить
кругозор детей;
·
активизировать
внутреннюю и внешнюю(устную и письменную)речь;
·
развить
интеллектуальную и познавательную активность, вызвать у ребёнка положительное
отношение к учению;
·
развить
психо-физиологические функции, необходимые для продуктивного обучения чтению и
письму.
Система общего развития Л.В. Занкова
ориентирована на всех детей, поступающих в школу. Необходимо позаботиться об
успешном вхождении в школьную жизнь и детей с низкой готовностью к обучению.
При обучении грамоте по системе Л.В. Занкова выделяются четыре этапа:
1 этап –
подготовительный. Здесь вводятся основные понятия русского языка(устная,
письменная речь, предложение, слово, звук, звуки гласные и согласные, согласные
звуки мягкие и твёрдые), чтение рисунков, пиктограмм, схем слов, предложений и
коррекционные задания : изучаются буквы однозвучных гласных звуков [ а, у, о,
э, и, ы ].
2 этап. Продолжается
работа, начатая на подготовительном этапе; вводятся самые слышимые сонорные
согласные звуки и соответствующие им буквы ( л, м, н, р, й ), на маленьких
простых по составу словах отрабатывается слитное неразрывное чтение слов.
3 этап. Изучаются звонкие
и глухие парные согласные звуки и соответствующие им буквы; увеличивается длина
читаемых слов, появляется стечение согласных.
4 этап. Вводятся
двузвучные гласные буквы; буквы, обозначающие непарные глухие согласные звуки,
мягкий и твёрдый знаки; ещё более усложняется слоговая структура слов.
Основой системы обучения, направленной на
общее развитие школьников, являются дидактические принципы. Я только
кратко перечислю их, т.к. на их основе построен весь дальнейший анализ данной
темы. Итак, вот они:
·
обучение
на высоком уровне трудности (с соблюдением меры трудности );
·
ведущая
роль теоретических знаний;
·
быстрый
темп изучения учебного материала;
·
осознание
процесса учения учащимися;
·
общее
развитие всех учеников, в том числе сильных и слабых.
“Лишь методика доводит дидактические
принципы до учителя, до детей” (Л.В.Занков. Избранные педагогические труды. –
М., 1990 г.)
Таким образом, эти принципы определяют не
только содержание и структуру программ, но и свойства методики, на которые
необходимо опираться при подготовке к урокам. Вот они: многогранность,
процессуальный характер, коллизии, вариативность.
Основное назначение подготовительного
периода : введение основных для обучения грамоте понятий : слово, звук, звуки
гласные и согласные, знак звука и т. д. Дети только учатся ориентироваться в
“Азбуке”. Необходимо формировать у них умения слышать и понимать вопрос,
отвечать именно на заданный вопрос, говорить на обсуждаемую тему. Нужно учить
детей вступать в беседу, доказывать, дополнять, возражать. Иными словами –
“разговорить” детей. Это очень важно в дальнейшем процессе обучения, и это –
трудно. В подготовительный период обучения важно удивить ребенка. Удивление
служит импульсом к процессу познания. На этом этапе используются всевозможные
задания: разноместность ударения, работа над многозначностью слов. Дети
получают интересные сведения о природе, о героях сказок и т. д. Важны и
интересны следующие игровые приёмы: игра “Кто быстрее?” – рисование по точкам,
“слепые рисунки”, буквенные и словесные ребусы, кроссворды, инсценировки.
Ученик становится соавтором книг и учителя. Этому должна способствовать
атмосфера доброжелательности и взаимопонимания на уроке.
На втором этапе вводятся сонорные
согласные звуки и буквы, начинается первичное чтение. Это настоящий праздник
для не читающих детей. В этот период практикуется хоровое, выборочное,
индивидуальное чтение. Например, прочитайте слова с одним гласным, теперь – с
двумя гласными. Ещё один пример: найдите и подчеркните имена мальчиков. Как вы
их искали? А как искал самый быстрый? (Читал только те слова, которые
начинаются с большой буквы).
Для расширения поля зрения детей учитель
использует такие таблицы:

Готовясь произнести слог, ребёнок должен
знать, что нужно прочитать сразу две буквы, причём основное внимание уделить
гласной, хотя она стоит второй. Для такого вида чтения используется “лента
букв”, “слоговая таблица”, разнообразные упражнения:
·
составь
слово с данным слиянием;
·
прочитай
слияния с мягкими согласными;
·
прочитай
слияния с твёрдыми согласными;
·
прочитай
слияния с данной гласной(согласной).
У детей разный уровень: одни читают целыми
словами, другие – не знают букв. Если все будут выполнять одинаковые задания,
то “сильные” заскучают, им будет не интересно. Всем надо найти работу по силам,
поэтому в классе формируются пары постоянного и сменного состава, идёт обучение
коллективное, групповое, парное и индивидуальное. Пока слабо подготовленные
дети учатся читать по слогам, читающие работают со связанным текстом. Таких
текстов у учителя много. Учащимся даётся задание прочитать текст без ошибок,
целыми словами, с опорой на ударение, найти трудные для прочтения слова,
разделить их дополнительными пометами, подготовится читать выразительно, с
последующим пересказом, озаглавить текст и т.д. При этом строго учитываются
возможности каждого ученика.
Очень важная форма работы в развивающем
обучении – поиски закономерностей. Необходимо вводить её с первых же уроков.
Так постепенно будет складываться опыт рассматривания одного и того же объекта
с разных точек зрения, опыт установления всех возможных связей, которые создают
данный объект или явление. Например, на с.14 “Азбуки” (Нечаева Н. В.)
нарисованы шар, пожар, муха, комар. Под ними написаны названия этих предметов с
пропусками известных детям букв а, у.
Очень важно определить основные задачи
периода обучения грамоте:
·
научить
детей читать и писать, дать им первичные сведения о речи, языке, литературе;
·
расширить
кругозор детей;
·
активизировать
внутреннюю и внешнюю(устную и письменную)речь;
·
развить
интеллектуальную и познавательную активность, вызвать у ребёнка положительное
отношение к учению;
·
развить
психо-физиологические функции, необходимые для продуктивного обучения чтению и
письму.
      Одновременно с названием
«азбука» у первых школьных учебников появилось и другое название —
«букварь». Слышите ли вы в этом названии что-то знакомое? Правильно, слово
«буква». Всего в современном русском алфавите 33 буквы. Алфавит — это все
буквы сразу. Кстати, само слово «алфавит» произошло от древнегреческого, где
первая буква называлась «альфа», а вторая — «бета». Эту вторую букву
произносили как «вита», вот и получилось — алфавит. Напоминает ли вам это
наше русское слово? (Азбука.)
      Итак, первый школьный
учебник грамоты, по которому учатся хорошо и правильно читать и писать,
называется или «Азбука», или «Букварь». Ваш учебник назван «Русская азбука»,
т. е. такой учебник, по которому обучают именно русской грамоте.
      Учитель предложит детям
перелистать учебник и рассмотреть его, потом расскажет первоклассникам об
основных правилах поведения в классе, о том, что 1 сентября во всех школах
страны начинаются занятия. Этот день отмечается как всенародный праздник,
который назван «День знаний».
      Учитель спросит у детей,
какие они знают буквы, стихотворения; выслушает вместе с классом несколько
учеников, пожелавших прочитать наизусть то, что было заучено ими до школы;
наконец, может предложить всем вместе выучить одно из стихотворений,
посвященных 1 сентября. (Какое-то из них, разумеется, есть в запасе у
каждого учителя-профессионала.)
      Завершит этот самый
первый, вводный урок беседа о том, что надо делать каждому ученику, чтобы
хорошо учиться. Учитель расскажет и покажет, как надо размещать учебные вещи и
принадлежности, как ими пользоваться (доставать, убирать, аккуратно брать и
т. д.).
      Следующий урок можно
провести уже непосредственно по материалам учебника, конкретно по с. 6 и
7, которые напомнят детям о содержании первого урока. Детям предлагается
выполнить задание на развитие логического мышления. Внизу страницы даны
рисунки. Просим детей назвать каждый предмет отдельно, указать, для чего он
предназначен, а затем вспомнить, каким одним словом можно назвать их
все, — игрушки, школьные принадлежности (или вещи).
Привлекаем внимание детей к большому вопросительному знаку, помещенному среди
рисунков. Этот знак как бы задает ученикам вопрос: «А какой еще другой предмет
можно отнести к разделу «игрушки» и «учебные вещи»?» Например, автомобильчики,
домики, дудочка, юла, ручка, линейка, ластик и др.
      Основную часть урока
желательно посвятить уточнению общего представления о речи. Учитель объяснит:
«Все, что говорят люди, — это устная речь. Она служит для выражения мыслей
и чувств». Дает задание внимательно слушать своих товарищей и запоминать, о чем
они рассказывают. По вызову учителя ученики говорят, о чем сообщалось в
прослушанных рассказах, и таким образом подчеркивается содержательная сторона
речи. Будут заслушаны рассказы детей о своих любимых занятиях, животных, о
помощи маме и папе в домашних делах и т. д.
      По рисункам учебника
 дети вспомнят содержание народных сказок «Гуси-лебеди», «По щучьему
велению». Можно задать детям вопросы: что изображено на рисунке? Что находится
на переднем плане (впереди)? Что изображено на заднем плане (позади)? Что можно
увидеть справа, слева, внизу, наверху?
      Подведя итоги урока,
учитель скажет примерно так:
      — Вы отвечали на
вопросы — это речь, рассказывали, используя иллюстрации, — это тоже
речь.
      Любой рассказ,
выступление, разговор — все это устная речь. На уроках чтения вы
будете учиться правильной и грамотной устной речи. Учитель предлагает ученикам
еще раз пролистать «Русскую азбуку» и ответить, что можно увидеть на страницах
учебника, кроме рисунков.
      Ученикам объясняется:
      — В азбуке,
кроме рисунков, страницы заполнены значками (буквами). Этими значками записаны
рассказы, стихи, сказки, вопросы, загадки. Это тоже речь, но не устная, а
письменная. Чтобы узнать, что написано или напечатано, надо научиться читать.
На уроках чтения и письма вы будете учиться читать и писать.
      Дети, которые до школы
научились читать, прочитывают для всего класса слова, написанные крупными
печатными буквами на доске: МАМА, МОСКВА, МИР, РОССИЯ.
      — Скоро вы
все, — говорит учитель, — научитесь читать. В этом вам поможет
первый школьный учебник — «Русская азбука».
      Представление о
предложении.
      Учитель говорит, что речь
состоит из предложений, что в каждом предложении выражается какая-либо мысль, и
приводит, скажем, такой пример: Ученик рисует на доске домик.
      Ученики делают вывод о
том, что они узнали на уроке: речь состоит из предложений; в каждом предложении
выражается определенная мысль; между предложениями делается остановка (пауза).
      Обозначение
предложения схемой.
      Объясняется, что каждое
предложение, даже если дети не знают букв, можно записать, обозначить его
схемой. Тогда легче определить, сколько сказано предложений. Учитель
показывает, как можно обозначить предложение.
      На доске учитель
изображает такую схему:

      Пояснит, что начало
предложения показано черточкой, выступающей над полоской или линией слева, а
конец предложения обозначен точкой справа от полосы или линии.
      Дети должны найти и
показать схематическое изображение предложения в учебнике.
      Проводится упражнение по
определению количества предложений в тексте — на слух. Примерный текст
рассказа может быть таким:
      Дети пришли в школу.
Они сидят в классе. Начался урок. Одного ученика вызвали к доске.
      Учитель повторяет
рассказ, делая паузы между предложениями, а вызванный к доске ученик должен
обозначить количество услышанных предложений заранее заготовленными карточками
со схемами, последовательно выставляя их на классном наборном полотне. Учащиеся
определяют, что в этом рассказе четыре предложения. Соответственно на наборном
полотне выставлены четыре карточки.
      Одновременно все ученики
выполняют аналогичную работу на индивидуальных наборных полотнах или
«записывают», вычерчивают линии в тетрадях.
      С этого урока
целесообразно начать задавать детям домашние задания по чтению. Первое из них:
придумайте рассказ из 4—5 предложений и запишите его линиями.
      Попутно заметим, что
бытующее мнение о вредности домашнего задания в начальной школе глубоко
ошибочно. Домашнее задание может принести вред только в одном случае: когда
учитель перекладывает на плечи учеников то, что он должен был объяснить,
растолковать на уроке. Но, когда домашнее задание способствует повторению и
закреплению изученного, развивает мыслительные способности ученика, формирует
внутреннюю дисциплинированность, оно крайне необходимо и полезно.
      Новый урок можно начать с
краткого повторения ранее пройденного и проверки выполнения домашнего задания.
      Основную часть урока дети
самостоятельно составляют и говорят предложения об учебных вещах, указывая их
назначение и некоторые другие признаки, например: Карандашами мы рисуем.
Карандаши хранят в коробке (в пенале). Карандаши бывают разных цветов
и т. п.
      Обобщение.
      Ученики делают вывод о
том, что они узнали на уроке: речь состоит из предложений; в каждом предложении
выражается определенная мысль; между предложениями делается остановка (пауза).
Кроме того, дети учились делить речь на предложения.
      Повторение сведений о
схематическом изображении предложений.
      Учащиеся вспоминают, как
можно схематически «записать» сказанное предложение, показывают небольшие
индивидуальные карточки с изображением схем предложений — полосок или на
доске чертят линии.
      Самостоятельная
работа.
      Учитель произносит два
предложения: У девочки в руках мяч; Мальчик перевозит на машине песок,
а ученики должны на индивидуальном наборном полотне показать с помощью карточек
со схемами, сколько предложений они услышали.
      Составление рассказа
по заранее заданным схемам.
      Учитель предлагает детям
рассказать, как они провели лето, что увидели нового и что узнали интересного,
где побывали. При этом оговаривается, что в рассказе должно быть столько
предложений, сколько обозначено схемами на доске. (Например: Летом мы
гостили у бабушки в деревне. Там мы ловили рыбу. Или: Летом наша семья
ездила отдыхать к морю. Мне очень понравилось купаться в теплом море.)
      Логическое упражнение.
      Учитель может его
провести по специально подобранным предметным рисункам, расположив их на
классном наборном полотне, или по материалу учебника. Дети называют каждый
предмет в отдельности, а потом общим словом — «инструменты».
По образцу предыдущего урока проводится игра «Замени знак вопроса
картинкой» (топор, клещи, лом, вилы и т. д.).
      Составление
предложений.
      Дети самостоятельно
составляют и произносят предложения об игрушках и играх (о мяче, кукле и
т. п.).
      Упражнение можно провести
в форме игры «Скажем как можно больше». Об одной из игрушек дети говорят
предложения, одновременно фиксируя каждое карточками со схемами, которые
выставляются на классном наборном полотне. Вариант: за каждое сказанное
предложение ученик получает от учителя карточку со схемой. В конце игры
подсчитывается, сколько всего предложений придумал класс (например, о мяче: Мяч
круглый. Мой мяч разноцветный. Мяч высоко подскакивает. У моего брата есть
футбольный мяч и т. п.).
      Даем общую схему
построения в целом урока обучения грамоте на подготовительном этапе
(безбуквенная ступень).

Тема 02.5.3 Основной период обучения
грамоте
План
лекции:
1.Введение согласных букв
, чтение слогов.
2.Формирование способов
звукового, слогового, звуко-буквенного анализа.
3.Практическое освоение
учащимися основных лингвистических единиц: звук,буква,слово, слог,
словосочетание, предложение, текст.
4.Особенность ударения в
русском языке.
Растянут во времени и
составляет 14 месяцев в 1 варианте комплектования и 7 месяцев во 2
комплектовании.
Порядок изучения звуков и
букв:
1.
Звуки
и буквы
¾
а,у,м,х,о
по 1 часу
¾
с.п,к,в,т,н,ы
– по 2 часа
¾
слоговые
структуры СГ, СГС.
¾
Двусложные
слова из прямых открытых слогов
            Активно
формируются навыки звукобуквенного анализа. Дети учатся составлять и читать
слоги и слова из изученных букв. Формируется навык послогового осознанного
чтения.
2.
Изучаются
звуки и буквы:
¾
з,л,э,и,
дифференцируются ы – и
¾
ш,б,р,ж,д,е
            Изучаются
обозначения мягкости согласных буквами и,е.
Слоговые структуры те же
+ слог со стечением согласных в конце.
Здесь дети учатся
составлять и читать 2х-3х сложные слова.
Первые два этапа проходят
в подготовительном классе.
1 класс: 10 часов
отводится на повторение, если это 2 вариант комплектования – то изучается все
сразу.
3. [г], дифференциация
шипящих, [р] – [л], [э] – [е], [г] – [г’].
4. изучение и
дифференциация группы звонких и глухих согласных, парных и непарных.
5. Буквы: я,ю,е,ё,ь.
Смягчение этими буквами.
Большая работа отводится
дифференциации твердых и мягких согласных.
6. Аффрикаты, ъ,ь знаки,
дифференциация аффрикатов, свистящих, шипящих.
К концу 6 этапа дети
должны уметь читать и составлять 4-5 сложные слова, слоги со стечением в начале
и конце слова.
Дети должны делать
звуко-буквенный анализ этих слогов и слов.
     В целом к концу букварного периода
дети должны овладеть плавным послоговым чтением слов, предложений и коротких
текстов со скоростью 15-20 слов в минуту. Должны анализировать и пересказывать
прочитанное.
Спецификой работы в
букварный период является закрепление навыков звуко-буквенного анализа,
развитие фонематических процессов. Большое внимание уделяется дифференциации
смешиваемых звуков и букв. Много времени уделяется автоматизации навыков
слогослияния, закреплению звукобуквенных связей.
Вся работа по изучению
грамоте тесно связана с развитием речи детей. Обучение всегда строится от
простого к сложному, от более легких звуков к сложным. Обогащается,
активизируется словарь детей, развивается навык правильного построения
предложений.

РАЗДЕЛ
02.6 МЕТОДИКА ЧТЕНИЯ И РАЗВИТИЯ РЕЧИ
Тема 02.6.1 История
методики чтения
План
лекции:
1.
Ни один вопрос
методики обучения русскому языку не вызывал столь горячих дискуссий,
развёртывающихся, начиная с 70-х годов девятнадцатого века, как вопрос об
объяснительном чтении. Одни методисты работали над определением целей и задач
объяснительного чтения, над раскрытием содержания этого понятия, другие
детально разрабатывали систему приёмов объяснительного чтения, наконец, третьи
– опровергали основы объяснительного чтения, выдвигая новые понятия: чтение
толковое, сознательное, чтение воспитательное. Современная методика связывает
утверждение метода объяснительного чтения с появлением учебников-хрестоматий
К.Д.Ушинского «Детский мир»(1861) и «Родное слово»(1864), а также ряда его
работ: «О первоначальном преподавании русского языка»(1864), «Руководство к
преподаванию по «Родному слову»(1864).
Суть объяснительного
чтения К.Д.Ушинского заключается в следующих положениях:
§
«Средоточием всего преподавания в элементарных школах является… отечественный
язык, а главною основною книгоюкнига для чтения».
§   «…лучше
давать читать детям немногое, но с отчётом о прочитанном».
§   «При
наглядном обучении знакомство с предметом для самого предмета играет
второстепенную роль; главную же цель наглядного обучения составляют упражнения
наблюдательности, логичности и уменье выражать в словах свои наблюдения и
логические из них выводы. Что же это такое, как не первоначальное упражнение в
отечественном языке! Вот почему совершенно ошибочно отделять наглядное обучение
от обучения отечественному языку. При таком насильственном разделении двух
предметов …наглядное обучение теряет свою главную цель, а обучение
отечественному языку - самую прочную свою основу: уменье зорко наблюдать,
правильно сводить наблюдения в одну мысль и верно выражать эту мысль словами».
§   «Но этого
мало: не хорошо и то учение, которое вовсе не затрагивает чувства, предоставляя
ему развиваться под случайными и, может быть, вредными влияниями. Воспитатель
должен пользоваться всяким случаем, чтобы через посредство учения закинуть в
душу дитяти какое-нибудь доброе семя и связывать хорошее чувство со всяким
представлением, с которым оно только может быть связано. Такие случаи
беспрестанно представляются…но часто бывает, что преподаватель не только не
пользуется этим случаем, но, наоборот, сам портит то доброе (нравственное) или
эстетическое чувство, которое представляет ему предмет. Так, например, нет
никакой возможности, чтобы эстетическое или нравственное какое-либо
стихотворение запало в душу ребёнка, если изучение его обошлось ему дорого и
сопровождалось, может быть, упрёками и наказаниями».
§   «Вводя дитя в родной язык,
мы вводим его в мир народной мысли, народного чувства, в область народного
духа… Вот почему, передавая детям какое-нибудь произведение народной
словесности или его литературы, мы только тогда вводим дитя в обладание формами
народного языка, если действительно уясняем ему ту мысль и то чувство, которые
в них выразились… Вот почему, приступая к изучению какого-нибудь стихотворения,
будет ли то песня Кольцова, или басня Крылова, или стихотворение Пушкина, или
народная песня…, мы должны прежде всего сами уяснить себе хорошо это
произведение, должны сделать ему строгую логическую и эстетическую оценку и
определить, что в нём есть народного и почему оно заслуживает изучения. Кроме
того на каждое такое произведение мы должны смотреть, как на окно, через
которое можем показать детям ту или другую сторону народной жизни. Но ещё
недостаточно, чтобы дети поняли подобное произведение, а надобно, чтобы они его
почувствовали».
§   «Басни и песни должны почти
разучиваться во время урока, чтобы не давать большого труда дитяти учить басню
вне класса, потому что это трудное зазубривание стихотворений убивает их
эстетическое впечатление на душу дитяти; в классе под руководством учителя,
помогающего вопросами памяти детей, изучение стихотворений идёт очень скоро».
§   При обучении чтению
«преподаватель должен достигать нескольких целей. Точное понимание слов и
оборотов речи, употреблённых писателем, с одной стороны, вводит дитя в более
сознательное обладание его собственных словесных богатств, а с другой пополняет
и исправляет эти богатства и даёт, наконец, детям хорошие словесные привычки.
Это уже само собою показывает, какого рода статьи должны быть выбираемы для
чтения и заучивания наизусть…».
Для достижения сознательного чтения
Ушинский предлагал чтение сопровождать беседой, чтобы «ученик мог прочесть её»
с полным сознанием каждой мысли и каждого выражения. Ушинский разработал
специальную методику чтения научно-познавательных текстов, которая отличалась
от методики чтения художественных произведений. Отмечалось, что система анализа
произведения определяется жанровыми и литературными особенностями
художественных текстов.
Метод объяснительного чтения не раз
подвергался весьма существенным изменениям, искажавшим саму идею метода.
Наиболее характерными для этих искажений были следующие:
§   Уклон в сторону сообщения
ученикам общеобразовательных знаний при чтении художественных произведений;
§   Замена объяснительного
чтения «словотолковательным чтением»;
§   Злоупотребление излишними
объяснениями
Мысль К.Д.Ушинского о том, что ученики
младших классов должны получать начатки знаний по общеобразовательным
дисциплинам, нельзя было осуществить в России конца 19-начала 20 века (знания
по таким предметам как естествознание и география не включались в программы).
Методисты и учителя того времени нашли выход из этого положения в сообщении
ученикам общеобразовательных знаний на уроках объяснительного чтения. Николай
Александрович Корф (1834-1866) приводит образец такой работы по объяснительному
чтению над словом роса в предложении: На заре трава покрыта росою. «Слово роса
,- пишет он, - даёт учителю повод говорить о тепле и холоде, о теплоте земного
шара, о влиянии на жидкости тепла и холода и пр.» Для объяснения слова роса
было предложено шестнадцать вопросов: «Заметили ли вы, что окна зимой потеют?
Когда потеют окна: зимой или летом? Где теплее зимой, в комнате или на дворе?
Что покажется на ноже, который мы будем держать над паром самовара? Что
горячее: пар самовара или нож?» и т.д.
В 1900 г. с рефератом «Воспитательное чтение», а затем и с методикой его
выступает педагог Цезарь Павлович Балталон (1885-1913).Он выдвигает
принципиальные возражения против самой системы объяснительного чтения
художественных произведений. На первое место он ставит воспитательные задачи,
осуществимые, по его мнению, только путём чтения законченных художественных
произведений. Он возражает против хрестоматий, составленных из отрывков
произведений классиков и беллетристики невысокого художественного достоинства.
Хрестоматии он заменяет небольшими книжками для так называемого «коллективного
чтен Сторонники метода воспитательного чтения справедливо предполагали, что
даже плохо читающий ребёнок в состоянии слушать и сопереживать «живому» чтению
учителя. Урок по методу воспитательного чтения начинался с чтения произведения
учителем, затем детям предоставлялась возможность наметить план рассказа. После
этого проводился урок-беседа, на которой учитель и ученики делились
впечатлениями о прочитанном. Ученики зачитывали основные эпизоды, учитель давал
комментарии, делалась оценка жизненных явлений, изображенных в тексте,
обсуждалось эмоциональное воздействие произведения на учеников.
Метод литературно-художественного чтения.
Цель методики – формирование эстетического
вкуса детей, активизация интереса к литературе как искусству слова. Учебная
книга «Наш мир» (1916) строилась сообразно с литературоведческими понятиями.
Тщательно отбирались произведения для чтения – лучшие образцы русской классики.
Считалось недопустимым вмешательство в процесс восприятия художественных
образов детьми.
Метод творческого чтения.
В основу методики творческого чтения была
положена детская потребность выражать действием собственное отношение к
окружающему миру. В рамках этой методики дети вовлекались в систему творческих
работ в связи с чтением художественного текста (лепка, рисование, шитьё, аппликации).
Использовались и словесные методы: рассказы по аналогии, словесный рисунок,
драматизация и др.
Формирование методики чтения в 30 – 70-е
годы ХХ века проходило по пути развития лучших традиций. Методика использовала
комбинацию различных приёмов. Большинство учителей отказалось от системы
объяснительного чтения и стремились раскрыть перед детьми литературное
произведение с точки зрения его смысла и воспитательного потенциала. К началу
70-х годов двадцатого века термин объяснительное чтение исчезает из массовой
методики чтения и становится термином олигофренопедагогики. Во всех остальных
типах школ используется метод литературного чтения.
ия». В беседах о
прочитанном Ц.П.Балталон подчёркивает моменты, имеющие значение для
нравственного воспитания. Противопоставляя объяснительному чтению
воспитательное, Балталон не может избежать «объяснений», но они достаточно
трудны для восприятия учеников. Он предполагает в ребёнке уже более или менее
подготовленного читателя без достаточного учёта его возможностей.
Сторонники метода воспитательного чтения
справедливо предполагали, что даже плохо читающий ребёнок в состоянии слушать и
сопереживать «живому» чтению учителя. Урок по методу воспитательного чтения
начинался с чтения произведения учителем, затем детям предоставлялась
возможность наметить план рассказа. После этого проводился урок-беседа, на
которой учитель и ученики делились впечатлениями о прочитанном. Ученики
зачитывали основные эпизоды, учитель давал комментарии, делалась оценка
жизненных явлений, изображенных в тексте, обсуждалось эмоциональное воздействие
произведения на учеников.
Метод литературно-художественного чтения.
Цель методики – формирование эстетического
вкуса детей, активизация интереса к литературе как искусству слова. Учебная
книга «Наш мир» (1916) строилась сообразно с литературоведческими понятиями.
Тщательно отбирались произведения для чтения – лучшие образцы русской классики.
Считалось недопустимым вмешательство в процесс восприятия художественных
образов детьми.
Метод творческого чтения.
В основу методики творческого чтения была
положена детская потребность выражать действием собственное отношение к
окружающему миру. В рамках этой методики дети вовлекались в систему творческих
работ в связи с чтением художественного текста (лепка, рисование, шитьё,
аппликации). Использовались и словесные методы: рассказы по аналогии, словесный
рисунок, драматизация и др.
Формирование методики чтения в 30 – 70-е
годы ХХ века проходило по пути развития лучших традиций. Методика использовала
комбинацию различных приёмов. Большинство учителей отказалось от системы
объяснительного чтения и стремились раскрыть перед детьми литературное
произведение с точки зрения его смысла и воспитательного потенциала. К началу
70-х годов двадцатого века термин объяснительное чтение исчезает из массовой
методики чтения и становится термином олигофренопедагогики. Во всех остальных
типах школ используется метод литературного чтения.

РАЗДЕЛ
02.7 МЕТОДИКА ПРАВОПИСАНИЯ
Тема Формирование
орфографических действий и навыка правописания
Формирование у школьников прочных орфографических навыков – одна из
важнейших задач изучения русского языка в школе, так как грамотное письмо
обеспечивает точность выражения мыслей, взаимопонимание людей в письменном
общении.
От того, на сколько полно будут сформированы навыки правописания в
начальных классах, зависит дальнейшее обучение ребёнка в школе, его
орфографическая и речевая грамотность, его способность усваивать родной язык в
письменной форме.
Ведущие методисты считают главными в обучении правописания
орфографическое правило, его применение, то есть решение орфографической
задачи. Однако её решение возможно лишь при условии, что ученик видит объект
применения правила – орфограмму. Только сумев найти орфограмму, ученик сможет
решить вопрос о её конкретном написании. Значит, умение обнаруживать
орфограммы, именуемое орфографической зоркостью, является базовым
орфографическим умением, первым этапом при обучении правописанию, залогом
грамотного письма. Неумение выделять орфограммы при письме – одна из главных
причин, тормозящих развитие орфографического навыка. Не “реагируя” на
орфограммы, школьники пишут с ошибками в полной уверенности, что пишут верно;
правила в этом случае оказываются ненужными, ученики о них зачастую и не
вспоминают.
Актуальность названной проблемы обусловлена тем, что отсутствие
орфографической зоркости или её слабая сформированность является основной
причиной орфографических ошибок.
Виды упражнений для развития орфографической зоркости на
уроках русского языка.
Опыт показал, что развитие орфографической зоркости возможно при условии
систематической и целенаправленной работы по формированию умения обнаруживать
орфограммы.
Анализ учебников и дидактического материала по русскому языку убедил нас
в том, что в учебном комплексе содержится разнообразный материал для развития
речи и мышления, варианты основных орфограмм предоставлены достаточно полно,
рекомендуется ряд ценных приёмов на нахождение орфограмм.
В учебниках предлагаются, например, такие задания: “Назовите слова на
знакомые вам правила”; “Подчеркните пять слов с безударными гласными в корне
слова, проверяемыми ударением”; “Найдите в тексте слово с непроизносимым
согласным. Подберите и напишите 2-3 слова на это правило”.
Ряд упражнений направлен на практическое обучение разным способам
контроля: “Проверь себя постановкой вопроса к прилагательному”;
“Выделибезударные окончания существительных первого склонения. В скобках напиши
слово подстановкой которого можно проверить правильность окончания”; “Заметь! В
прошедшем времени перед суффиксом –Л- пишется та же гласная, что и перед –ТЬ в
неопределённой форме. Но перед –ТЬ тоже может быть безударная гласная. В таком
случае написание слова надо проверять по словарю”.
Орфографическая зоркость развивается постепенно, в процессе выполнения
разнообразных упражнений, обеспечивающих зрительное, слуховое, артикуляционное,
моторное восприятие и запоминание орфографического материала, что является
необходимым условием формирования орфографической зоркости.
Зрительное восприятие осуществляется в ходе зрительного, объяснительного
диктантов, письма по памяти, выборочного списывания, графического выделения
орфограмм, анализа заданий и текста упражнений, корректировки письма. Слуховое
восприятие происходит при проведении выборочного, предупредительного диктантов,
при использовании сигнальных карточек. Для речедвигательного восприятия и
запоминания особое значение приобретает орфографическое проговаривание.
1. Орфографическое проговаривание.
Целесообразно при выполнении упражнений, в которых немало многосложных
слов с неизученными орфограммами. Орфографическое проговаривание
характеризуется тем, что каждое слово произносится так, как пишется, и поэтому
“в памяти” движений остаётся память движений речевого аппарата. “В основе
орфографического проговаривания лежит артикуляционная память, а также
подключается слуховая память, усиливая слуховое восприятие и уточняя в сознании
пишущего состав и порядок звуков (и букв) в слове”. Проговаривание не
обосновывает, а лишь фиксирует, закрепляет написание слов, поэтому оно
используется как упражнение, способствующее запоминанию.
При самостоятельной записи детьми учитель продолжает направлять их
внимание на проговаривание, а затем на перечитывание записанного слова по
слогам. Так формируется первичный самоконтроль, который выражается в привычке
диктовать себе по слогам и всегда проверять себя при письме.
2. Комментированное письмо.
Особенно важно учить детей комментировать своё письмо при выполнении
домашних упражнений. При комментировании достигается более высокий уровень.
Самоконтроля, так как ученик не просто фиксирует, а объясняет правописание с
помощью правил. Комментирование – это вид упражнения, включающий объясняющее
рассуждение в процессе записи слов, предложений.
Например: под-ле-та-ет: “В приставке пишу букву о. В корне
безударная гласная е, проверяю перелёт. В окончании глагола
гласная е, доказываю: неопределённая форма подлетать не на –ить,
это не глагол исключение, значит, первое спряжение, пишу окончание -ет”.
При комментировании, или орфографическом разборе, ученик должен, прежде
всего, найти объект объяснения, то есть орфограмму, поэтому комментированное
письмо развивает орфографическую зоркость учащихся. Кроме того,
комментированное письмо является одним из приёмов работы по предупреждению
ошибок, приучает школьников к сознательному применению правил, способствует
выработку навыков грамотного письма, устраняя разрыв между теорией и практикой.

Комментированное письмо развивает мышление, память, внимание, речь учащихся;
они приучаются говорить чётко, лаконично, обоснованно; у детей постепенно
вырабатывается хорошая дикция.
Комментированное письмо позволяет осуществлять систематическое повторение
материала, даёт возможность учителю выявить знания учеников и проверить их
орфографические навыки.
В процессе комментированного упражнения, когда “ведущий” ученик только
фиксирует внимание на орфограммах ( “вижу орфограмму”, “вижу две орфограммы”),
но не называет их, не объясняет написание, проявляется большая самостоятельность
учащихся. Важную роль в решении орфографических задач при комментировании
играют опорные схемы.
3. Графическое выделение орфограмм
(подчёркивание)
Возможно при выполнении всех письменных работ.
На определённой ступени обучения применению правил при объяснении
написания слов вместо развёрнутого комментирования (или на ряду с ним)
используется письменное комментирование: подчёркивание орфограмм, обозначение
знаков проверки. Это не что иное, как включение обоснования в процесс
самостоятельного письма. Такое комментирование, как мы наблюдали на практике,
создаёт лучшие условия для наглядного выделения орфограмм, сопоставления их
признаков, обобщения фактов языка.
В ходе орфографического разбора, чтобы зрительное восприятие сделать
целенаправленным и более активным, используются условные обозначения и
графические средства для выделения самой орфограммы и условий, от которых
зависит её написание. В этом случае орфограмма подчёркивается снизу одной
чертой предшествующая или последующая (или та или другая вместе) буквы, от
которых зависит написание данной орфограммы, подчёркиваются двумя чертами.
Образец письменного объяснения тоже имеет важную роль: он “служит целям
разъяснения условий, определяющих написание той или иной орфограммы (опора на
зрительную орфографическую память), а в дальнейшем используется как приём
письменного объяснения допущенной орфографической ошибки”.
Графическое обозначение орфограмм и их количество в слове позволяет
проводить орфографический разбор как самостоятельную работу и контролировать
формирование орфографической зоркости у детей. При подчёркивании орфограмм (съел,
в море) - определить её тип, отмечая опознавательные признаки орфограммы,
доказательство её правописания, способ проверки. Такую работу нужно проводить
систематически, особенно при выполнении домашнего задания, что усиливает
внимание учащихся в ходе его проверки, когда учитель просит детей назвать
встретившиеся орфограммы.
Подчёркивание орфограмм имеет большое значение для выработки
орфографической зоркости, так как дети постоянно тренируются в отыскании и
объяснении орфограмм. Но выработать этот навык нелегко. Многие учащиеся с
большим трудом обнаруживают орфограммы в тексте, никак не могут заметить их
быстро. А некоторые подчёркивают без разбору, в том числе ударные гласные или
безударные ы, у. Учителю следует добиваться осознанности учащимися своих
действий.
В ходе орфографического разбора развиваются внимание, память, мышление,
речь учащихся. Орфографический разбор позволяет осуществлять систематическое
повторение материала, дает возможность учителю выявить знание учеников и
проверить их орфографические умения и навыки.
Орфографическая зоркость развивается и в процессе работы с “Памяткой”, в
которой дан перечень изученных орфограмм. По программе “школа 2100” на уроках
русского языка 3 класса используется следующая памятка.

На уроках русского языка я использую схемы предложений с последующей
выпиской орфограмм.
Например: С деревьев дождем сыплются листья.
С е,ь о тся ь .
Эта работа дает хорошие результаты.
Целенаправленная, систематическая работа по формированию орфографической
зоркости на основе графического обозначения орфограмм даёт хорошие результаты:
дети определяют место в слове, где возникает орфографическая задача.
4. Перфокарты.
Аналогичным образом орфографическая зоркость развивается при
использовании перфокарт, когда ученику надо записать не все слово, а только
орфограммы. В результате у школьника появляется запись, которую учитель может
проверить в считанные секунды.
Например: Укажите безударные гласные в следующих словах: знамена,
площадка, холодный, низина, ленивый, крольчата, связать, далекий, вишневый,
держать, кленовый, каток.
Проверять задания следует вдвоем: автор (ученик, выполнивший задание)
шепотом читает соседу записанное слово, устно выделяет корень. Сосед оценивает
его работу:
а) ставит около слова “+”, если считает слово подходящим;
б) ставит “?” если неуверен, а сосед не смог его убедить (тогда с
этим вопросом следует обратиться к учителю);
в) зачеркивает слово, если нашел его “неподходящим” и сумел
доказать автору его неправоту.
При выполнении упражнений возможен дифференцируемый подход. Для сильных
учащихся предлагается дополнительное орфографическое задание, например:
написать пять имен существительных - название животных с парными согласными на
конце ( лев, жираф, медведь, лось, волк); подобрать к каждому прилагательному
подходящее по смыслу имя существительное с парными согласными на конце или
перед согласными (солнечный город, интересный рассказ, заботливый друг,
радостная улыбка, легкая походка, редкая книжка, крепкая веревка).
5. Взаимоконтроль по процессу по
работе в парах.
Учащимся предлагается выполнить упражнение по учебнику или написанное на
доске. Первое предложение или слово читает один ученик, называет орфограммы и в
полголоса объясняет соседу трудные написания. После этого оба ученика
записывают предложение или слово, затем второй ученик ведет пояснение, и так до
тех пор, пока не выполнят упражнение.
Взаимоконтроль всего процесса почти исключает ошибки в тетради учащихся,
формирует их умение рассуждать, обосновывать свой ответ, развивает речь.
6. Корректировка письма.
Орфографическая зоркость кроме умения находить орфограммы и определять их
тип включает в себя также умение обнаруживать допущенные ошибки ( свои или
чужие ). С целью развития этого умения используется прием корректировки письма,
это известные самопроверка и взаимоконтроль. Учителю следует помнить о
целенаправленности различных видов самоконтроля и предлагать детям конкретные
задания при проверки выполненной работы. Например: “проверьте, правильно ли
записаны слова с безударными гласными в корне”. Использование взаимной проверки
способствует развитию произвольного внимания школьников: они стремятся не
допустить ошибки в своей работе и не пропустить их в тетради товарища, что
создает условия для формирования орфографической зоркости. При проверке тетради
учителю полезно иногда не исправлять ошибки, а только ставить на полях палочки,
сигнализирующие о допущенных ошибках на строке. Ученик в этом случае
самостоятельно находит ошибки и сам исправляет их.
Работу над ошибку лучше выполнять по памятке в которой указаны названия
орфограммы, алгоритм орфографических действий, образец графического обозначения
орфограммы и способа ее проверки. Например:
·
Прочитать слово
·
Поставить ударение
·
Выделить корень
·
Подчеркнуть
безударную гласную в корне
·
Подобрать
проверочное слово

Изменяю
  слово

Подбираю
  однокоренное слово

1.Один
  – много: волна-волны 2.Много – один: паруса-парус 2.По вопросу: где? В лесу –
  лес Что делал – что делает? Писал - пишет

1.Большой
  – маленький: ковёр- коврик 2.Маленький – большой: площадка – площадь 3.Назови
  ласково: зима – зимушка 4.Какой? (признак) – что? (предмет): зелёный – зелень
  5. что делал? (действие) – что? (предмет): плясал - пляска

Напиши слово (вставь буквы; исправь ошибки ).
Опыт показывает, что только проведение целенаправленной и систематической
работы по формированию орфографической зоркости учащихся может дать
положительные результаты: при систематической тренировке умение видеть
орфограмму автоматизируется и становится частью орфографического навыка.
Трудности орфографии
Классификация ошибок
Типы орфографических ошибок и причины их
возникновения у младших школьников
Орфография в школе – один из важнейших
разделов курса русского языка; среди языковых умений и навыков учащихся
орфографические умения и навыки играют важную роль. Орфография изучается в
I-VI(VII) классах, в VII-VIII(IX) классах – повторяется, обобщается. Материал
по орфографии не выделен в школе как отдельный самостояте6льный раздел, а
дается вместе с материалом по грамматике, фонетике, словообразованию, и
опирается на него.
Орфография в школе служит связующим звеном
знаний учащихся по всем разделам курса русского языка: фонетике, составу слова
и словообразованию, графике, морфологии и синтаксису, лексике. Для учащихся
начальных классов важнейшими являются такие орфографические темы, как:
правописание безударных гласных в корне слова, в приставках, суффиксах,
окончаниях; правописание согласных – звонких и глухих, непроизносимых,
удвоенных, чередование гласных в корне слова; употребление заглавных букв;
перенос слов; слитно-раздельные и дефисные написания и др. Именно при изучении
этих тем учащиеся допускают наибольшее количество орфографических ошибок.
Орфографические ошибки – это один из видов ошибок по русскому языку. Эти ошибки
могут быть самыми разнообразными и природа их тоже различна. Поэтому внутри
этой категории ошибок должна быть проведена более детальная классификация [41,
48].
Итак, орфографические ошибки делятся на
следующие типы: собственно орфографические, фонетико-орфографические и
грамматико-орфографические. Теперь более подробно об этих типах.
Собственно орфографические ошибки – это
такое написание слова, при котором нарушается установившаяся традиция
правописания слов без нарушения орфоэпических и грамматических норм, законов
языка. К собственно орфографическим ошибкам относятся:
1. Нарушение правил написания гласных и
мягкого знака после шипящих и Ц: шырокий, жыр, ещо, делаеш.
2. Искажение написания значащих частей
слова, а именно: основы, корня, приставки, суффикса и окончания: пригаваривать,
деректор, песталет, варота, глоза.
3. Неправильное написание начальной формы
слова: адютант, шеснадцать и т.д.
4. Неправильный перенос слов: пос-тупить,
соз-нание. Причиной появления ошибок этой группы в письменной речи учащихся
следует считать незнание школьниками морфемной и словообразовательной структуры
пере5численных слов.
5. Нарушение правил о слитном, полуслитном
и раздельном написании слов: кним, гдето, немог и т.д. Здесь совершенно
очевидно незнание учащимися правил слитного и дефисного написания слов.
6. Неправильное написание сложных слов, особенно
соединительных гласных: параход, сталетие, пешоход и др.
7. Ошибки в написании строчных и прописных
букв: наша родина. Такие ошибки реже встречаются по сравнению с другими
группами.
Фонетико – орфографические ошибки
характеризуются тем, что написание того или иного слова противоречит не только
орфографическим правилам, но и орфоэпическим нормам.
К фонетико-орфографическим ошибкам
относятся несколько их разновидностей:
1. Отражение на письме национальных
особенностей произношения русских звуков: а) ошибки, связанные с неправильным
произношением согласных и гласных звуков: прыкрыть, зимный, прыбыл; б) ошибки,
вызванные неправильным произношением согласных звуков: просба, менше, возми;
2. Отражение на письме произносительных
особенностей южнорусских диалектов: береть, знають.
3. Отражение на письме индивидуальных
особенностей произношения звуков учащимися: ледакция (вместе редакция), соколад
(вместо шоколад).
Грамматико-орфографические ошибки – это
такие образования форм или построения словосочетаний и предложений, которые
противоречат грамматическим законам языка. Иногда грамматико-орфографические
ошибки называют языковыми. Они подразделяются на грамматико-морфологические и
грамматико-синтаксические.
Грамматико-орфографические ошибки
называются грамматико-морфологическими тогда, когда нарушение норм
литературного языка связано с изменением и образованием формы слова.
К грамматико-морфологическим ошибкам
относятся:
1. Употребление неправильных форм
именительного падежа множественного числа: ухи, шофера, трактора.
2. Искажение форм родительного падежа
множественного числа существительных: У спортсмен не было времени.; В зале не
было зрителев.
3. Образование форм множественного числа
от существительных, не имеющих форм множественного числа: Он упал без
сознаний.; Учитель обращал вниманий на людей.
4. Употребление одного рода вместо
другого: Гвоздь была большая.; У орла была крыла,
5. Образование формы единственного числа
от существительных, имеющих только форму множественного числа: Ножница моя пропала.

6. Использование неправильных форм
причастий: Местами видны черные земли, освободившие от снега.
7. Употребление неправильных форм
деепричастий: Возвращая домой, мы заехали к товарищу.
8. Неправильные формы предлога в сочетании
со знаменательными словами: к мне подошёл товарищ, с мной не разговаривает.
Грамматико-орфографические ошибки
считаются грамматико-синтаксическими, если они появились вследствие нарушения
грамматических правил построения свободных словосочетаний и предложений. К этой
категории ошибок относятся:
1. Неправильное согласование слов: Каждый
из них должны были собрать металлолом.; смертельная усталость.
2. Нарушение законов управления слов:
Скоро позвонили у меня.; Сколько время осталось?
3. Неправильное управление вида глагола:
Антону всё время стало хуже (становилось).; Я решил покупать (купить) себе
собаку.
4. Несоответствие деепричастного оборота
основной части предложения или неуместное его употребление в предложении:
Возвращаясь из школы, начался дождь.; Я поехал купить собаку, долго думая.
5. Несоответствие союзов с содержанием
предложения: Татьяна бьет собаку, потому что она не спала.
Наблюдения на уроках, анализ ученических
работ, изучение классификации ошибок позволяют сделать вывод, что учащиеся
наиболее часто допускают орфографические ошибки на следующие темы.
В I классе:
1) Жи, ши (например: ершы, пружына…)
2) Ча, ща (например: рощя, трещят…)
3) Чу, щу (например: хлопочют, блещют…)
4) Ударные и безударные гласные (польцы,
сталы…)
5) Парные звонкие и глухие согласные (дуп,
колхос).
А также прочие ошибки: пропуски букв,
искажение, дописывание лишней гласной.
Во 2 классе:
1) Правописание звонких и глухих согласных
на конце слов (сапок, галстуг…)
4) Правописание безударных гласных, не
проверяемых ударением (польто, помедоры…)
5) Правописание непроизносимых согласных
(радосный, чесный, позно…)
6) Не с глаголами (негорит, неидет…).
В 3 классе:
1) Правописание гласных и согласных в
корне слова (принисет, отцвитает, алея…)
2) Изменение имён прилагательных по
падежам (утренния…)
3) Правописание безударных личных
окончаний глаголов (колят дрова, шепчит, светет…)
Также в 3 классе допускаются ошибки в
словах с непроверяемыми написаниями (кавер, издавно…), часто встречается слитное
написание, пропуски букв, замены букв.
В результате анализа было также выявлено,
что очень часто у учащихся встречаются ошибки на замены согласных букв.
В работах первоклассников чаще заменялись
аффрикаты [ч], [ц]. Буква ч заменялась буквами т, ц, щ, ш: «сатёк», сацок»
(сачок). Слово цветы писалось так: «светы», «тветы». В слове трещали буква щ
заменялась буквами ч, ц, ш, ж: «тречали», «трешали», «трецали».
В работах учащихся 2 и 3 классов эти
замены были также многочисленны: «пецально» (печально), «крицали» (кричали) и
т.д. Взаимозамены свистящих и шипящих встречались реже. Примеры подобных
ошибок: «Шоня» (Соня),»Сура» (Шура), «пусистая» (пушистая). Часто встречались
ошибки на смешение звонких и глухих согласных: «пегали» (бегали), «боймал» (поймал),
«на луку» (на лугу) и др.
Недостаточное различение твердых и мягких
фонем появилось в следующих ошибках: «кастёрь» (костер), «прижки» )прыжки),
«мохь» (мох) и т.п.
Помимо указанных ошибок, значительное
место в работах учащихся 1-3 классов занимают ошибки на пропуски, лишнюю
вставку букв, что свидетельствует о недостаточной сформированности звукового
анализа у детей [41, 56].
Появление в письменной речи учащихся
орфографических ошибок – закономерное явление процесса обучения. Они возникают
в силу объективных и субъективных причин.

РАЗДЕЛ
02.8Морфемика. Словобразование
МОРФЕМИКА КАК
САМОСТОЯТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ ЯЗЫКОЗНАНИЯ. СОСТАВ СЛОВА И ВИДЫ МОРФЕМ В РУССКОМ ЯЗЫКЕ.
ОСНОВА СЛОВА И ЕЕ РАЗНОВИДНОСТИ.

ЦЕЛЬ:

ХОД УРОКА

1.
Организационный
момент.
2.
Объяснение
нового материала.

МОРФЕМИКА
-  самостоятельный раздел языкознания, изучающий значимые части слова
(морфемы), т.е. изучающий строение и структуру слова.

Каждое слово состоит из
морфем.
МОРФЕМА  -  это минимальная значимая часть
слова (морфемы не подлежать дальнейшему членению на значимые части).

Например, в словах БЕГАТЬ, БЕГСТВО,
БЕГОТНЯ, БЕГЛЕЦ, БЕГЛЫЙ выделяется общая часть БЕГ-, обозначающая определенное
действие; в словах ГРИБОК, ДУБОК, ЗУБОК, ОСТРОВОК  выделяется общая часть –ОК,
выражающая значение уменьшительности  и ласкательности.
Морфема отличается от слова рядом
признаков:
1.
Слова
характеризуются языковой самостоятельностью, а морфемы существуют лишь в
составе слова.
2.
Слова
всегда обладают лексикографической соотнесенностью, т.е. принадлежат к
определенному лексико-грамматическому разряду (части речи), а морфемы лишены
лексико-грамматической соотнесенности.
3.
Слова
воспроизводимы (могут создаваться в процессе общения), а морфемы обладают
только  воспроизводимостью.
Выделяют морфемы  КОРНЕВЫЕ и
АФФИКСАЛЬНЫЕ (служебные)
КОРНЕВАЯ МОРФЕМА (корень слова) – это
общая часть родственных слов, являющаяся носителем основного элемента
лексического значения. Корень – обязательная часть слова.
Например: МУДРОСТЬ, МУДРЕЦ, МУДРЫЙ,
МУДРЕНЫЙ, МУДРСТВОВАТЬ.
АФФИКСАЛЬНАЯ МОРФЕМА (аффикс) – это
любая значимая часть слова, за исключением корня.  Аффикс – факультативная
часть слова. Существуют слова без аффиксов (ДЕПО, ГДЕ)
В зависимости от положения в слове
различаются следующие виды аффиксов:
-
приставки;
-
суффиксы;
-
окончания;
-
постфиксы.

ПРИСТАВКА – (префикс) – это аффикс,
занимающий в слове положение перед корнем. Приставка может находится
непосредственно перед корнем или перед другой приставкой:

ПРИНЕСТИ,
ПРЕДРАССВЕТНЫЙ
СУФФИКС – это аффикс, занимающий в
слове положение после корня. Суффикс может  находиться непосредственно после
корня или после другого суффикса:
КРАСНОТА, ДРУЖЕСКИ
ОКОНЧАНИЕ (флексия) – это изменяемая
часть слова, которая указывает на  отношение данного слова к другим словам,
т.е. является средством выражения синтаксических свойств  в произношении:

ДРУГА   -   ДРУГУ;
МОЛОДОЙ   -   МОЛОДОГО; УЧУ   -   УЧИШЬ   -   УЧИТ

ПОСТФИКС  -  это аффикс, занимающий в
слове положение после окончания. В русском языке II
глагольных постфикса  -  -ся (-сь) и – те (в форме 2 лица, множественного числа
повелительного наклонения):

КУПАЕШЬСЯ,
СМЕЮСЬ,     ИДИТЕ
Постфиксы –ТО,
-ЛИБО, -НИБУДЬ входят в структуру неопределенных местоимений; КОГО-ТО,
ЧЕМУ-ЛИБО, КАКОЙ_НИБУДЬ

ИНТЕРФИКС – часть слова, выполняющая
функцию соединительного элемента. Интерфиксами в современной музыке являются
соединительные О, Е в сложных словах:
ВЕРТОЛЕТ,
НЕФТЕПРОВОД

            В составе слова
выделяются также АФФИКСОЙДЫ – это корневые морфемы, выступающие в функции
аффикса. Различаются аффиксоиды:
a)
префиксоиды
-  ЕЖЕ  -  (еженедельник, ежесуточный)
ПОЛУ – (полузащитник, полуживой)
b)
суффиксоиды
-  -ВАР (стекловар)
-ВЕД (языковед)
-ВОД (цветовод)
-ВОЗ (лесовоз)
- ДЕЛ (винодел)
- КОЛ (ледокол)
-КОП (землекоп)
-ЛОВ (птицелов)
- МЕР (землемер)
- РЕЗ (волнорез)
- ОБРАЗНЫЙ (клинообразный)
            Аффиксы различаются:
1.
По
функции:
a)
словообразовательные
(словообразующие), служащие для образования новых слов:
РАД-ОСТЬ –
(словообразовательный суффикс);
АНТИ-НАУЧНЫЙ
(словообразовательная приставка)
b)
формообразующие,
служащие для образования форм слов:
СКОР-ЕЕ
(формирующий суффикс), НА-ПИСАТЬ (формообразующая приставка)
c)
словоформообразующие,
совмещающие в себе функции словообразования и  формообразования:
ПЕРЕ-ЧИТАТЬ – (приставка, меняющая
лексическое и грамматическое значение основы)
ЛОШАД-К-А – (суффикс, указывающий на
реальную уменьшительность и эмоциональную оценку)
2.
По
характеру воспроизводимости
a)
Регулярные,
которые воспроизводятся постоянно, представляя определенную модель слов,
составляющих закономерные ряды образований:
ЧИТА-ТЕЛЬ
(регулярный суффикс); С-ДЕЛАТЬ (регулярная приставка)
НОВ-ЫЕ (регулярное
окончание)
b)
Нерегулярные,
которые встречаются в единичных образованиях, не составляющих определенную
модель:
ЛЮБ-ОВЬ
(нерегулярный суффикс); ДА-М (нерегулярное окончание)
3.
По
степени производительности:
a)
продуктивные,
широко используемые для  образования новых слов и форм:
ПРИ-ЕХАТЬ
(продуктивная приставка);
КООПЕРАТ-ОР
(продуктивный суффикс);
СТАР-ЫЙ, ГОВОР-ИТ
(продуктивное окончание)
b)
непродуктивные,
не производящие или редко производящие новые слова и формы:
ПА-ВОДОК
(непродуктивная приставка);
 ЖИ-ЗНЬ, ПАСТ-УХ
(непродуктивный суффикс);
ТР-ЕМЯ
(непродуктивное окончание)
            Корневые морфемы всегда
оформляются определенными сочетаниями звуков или отдельными звуками, т.е. всегда
материально выражены.
            Аффиксы в слове и
словоформе тоже в большинстве случаев материально выражены. Вместе с тем
аффиксы могут быть, и не оформлены отдельными звуками. Такие аффиксы называются
нулевыми. Нулевые аффиксальные морфемы выделяются в слове и словоформе
при сопоставлении с соотносительными словами и словоформами, имеющими в своем
составе материально выраженные аффиксы того же ряда.
            Например: нулевое
окончание в  слове  КЛАСС выделяется при сопоставлении со словоформами КЛАССА,
КЛАССУ, КЛАССОМ, в которых окончания материально выражены.
            В словоформе  ПРИНЕС,
нулевой суффикс прошедшего времени выделяется при сопоставлении с
соответствующими словоформами ПРИНЕСЛА, ПРИНЕСЛИ, в которых суффикс прошедшего
времени материально выражен.
            В прилагательных
БЕЗРОГИЙ, БЕЗУСЫЙ нулевой словообразовательный суффикс выделяется при
сопоставлении с прилагательными БЕЗВОДНЫЙ, БЕЗРАЗМЕРНЫЙ, в котором
словообразовательный суффикс материально выражен.

Тема основа слова
ОСНОВА СЛОВА – часть слова за вычетом
окончания:
ТАЙН-А,
СТАРИНН-ЫЙ, НОШ-И
            Основа выражает
лексическое значение слова.
            В глагольных формах,
кроме основы словоформы, выделяются основы неопределенной формы, прошедшего и
настоящего времени. Эти основы вычленяются при отсечении формообразующих суффиксов:

БЕГАЛА
БЕГА + Л + А, БЕГАЮЩИЙ                   БЕГАj
+ УЩ + ИЙ
основа наст. вр.

            Выделяют следующую
характеристику основ:
1.
НЕПРОИЗВОДНАЯ
ОСНОВА – это основа, которая имеет в своем составе только корневую морфему,
т.е. не  выделяются «живые аффиксы».
ЗАБОТА,  СТАРЫЙ,
ВЕДИ
Значение непроизводной основы не
может быть объяснено с помощью основы родственного слова, более простого по
структуре и значению.
2.
ПРОИЗВОДНАЯ
ОСНОВА – это основа слова в составе которой выделяются «живые аффиксы».
Значение производной основы может
быть объяснено с помощью основы родственного слова, более простого по структуре
и значению
ПРИГОРОД      ПРИ-ГОРОД
КРЫЛАТЫЙ                         КРЫЛЬ
Я + АТ  + ЫЙ
НАСТОЛЬНЫЙ          НА +
СТОЛ + Н + ЫЙ
СМЕЛОСТЬ         СМЕЛ ЫЙ
+ ОСТЬ
3.
ПРОИЗВОДЯЩАЯ
ОСНОВА  -   основа служащая источником дальнейшего словообразования:
ДОМ
ДОМАШНИЙ
БЕЛ
БЕЛЕТЬ
БЕЛ               БЕЛИТЬ
БЕЛЕ
ПОБЕЛЕТЬ
4.
ПРОСТАЯ
– основа содержит один корень

НОСИТЬ,  ВЫСОТА,
КРИВИЗНА
5.
СЛОЖНАЯ
– основа содержит два или более корней

БЕТОНОМЕШАЛКА,
НЕФТЕГАЗОПРОВОД
6.
Среди
непроизводных основ различаются:
a)
Свободная основа – это
непроизводная основа (корень), встречающаяся не только в составе производных
основ, но и вне их, образуя в соединении с формообразующими аффиксами
самостоятельное слово.

ГЛУХОТА

БЕРЕЗА

ГЛУХОЙ

БЕРЕЗНЯК

ГЛУХОВАТЫЙ

БЕРЕЗОВЫЙ

НАГЛУХО

b)
Связанная основа – это
непроизводная основа, встречающаяся только в составе производных основ
родственных слов, т.е. обязательно в соединении со словообразовательными
аффиксами или другой основой
.
ЛИКВИДИРОВАТЬ,
ЛИКВИДАЦИЯ, ЛИКВИДАТОР

ТЕМА: Основные
способы словообразования в русском языке

            Термин
«словообразование» в лингвистике употребляется в двух значениях:
1.
Как
название процесса образования новых слов в языке.
2.
Как
название раздела языкознания, изучающего словообразовательную систему языка.
СЛОВООБРАЗОВАНИЕ
изучает словообразовательную роль морфем, способы образования слов,
закономерности современного словообразования.
Предметом
изучения в словообразовании является слово; используется состав, способ
образования слова как единицы словообразовательной системы.
Словообразовательная
система русского языка тесно связана с другими его сторонами (уровнями) –
лексикой и грамматикой. Связь словообразования с лексикой проявляется в том,
что новые слова пополняют словарный состав языка.  Связь словообразования с
грамматикой, в частности с морфрлогией проявляется в том, что новые слова
оформляются в соответствии с законом грамматического строя русского языка. Так,
образующиеся в русском языке новые слова всегда оформляются как определенная
часть  речи (имя существительное, прилагательное, глагол, наречие и т.д.) со
всеми грамматическими признаками этой части речи. Вновь образуемые в русском
языке слова по своей структуре – слова с производной основой. Каждое
производное слово имеет свое производящее слово, т.е. родственное (однокоренное)
слово, более простое по значению и структуре, от которого оно образовано.
Между
производным и соответствующим производящим словами существуют определенные
отношения:
1.
производное слово имеет более сложную структуру, чем производящее, т.е.
содержит большее количество морфем:
МИНЕРАЛ
МИНЕРАЛЬНЫЙ

РАМА
ПОДРАМНИК

ОКНО
ОКОННЫЙ
2.
Производное слово характеризуется большей семантической сложностью по
сравнению с производящим:

ПЛОТНЫЙ
   УПЛОТНИТЬ

СОСУД
СОСУДИСТЫЙ

3.
В паре  «нейтральное слово  - стилистически окрашенное слово»
производным является стилистически окрашенное слово:
ЗУБНОЙ
ЗУБНИК

ИЗОЛИРОВАТЬ
ЗАИЗОЛИРОВАТЬ
4.
В парах «глагол-существительное, обозначающее действие», «прилагательное
– существительное, обозначающее признак» производящими словами являются глаголы
и прилагательные, т.к.  значение действия, признака характерны для них, и не
для существительных:
ПРОМЫВАТЬ
               ПРОМЫВКА

СПРЯГАТЬ
СПРЯЖЕНИЕ

БЕЛЫЙ
БЕЛИЗНА

СПОСОБНЫЙ
СПОСОБНОСТЬ
Базой
для образования производных слов могут быть  не только отдельные слова, но и
словосочетания:
ЛЕС,
СТЕПЬ                     ЛЕСОСТЕПЬ
НА
ВЕКИ ВЕЧНЫЕ                    УВЕКОВЕЧИТЬ
В
производном слове выделяется производящая основа – часть производного слова,
общая с производящим словом:
ЛОВКИЙ
ЛОВЧИТЬ
ОДИНОКИЙ
ОДИНОКО
Сложные
слова имеют две и более производящих основы:
ЗАДЕРЖАТЬ
СНЕГ                            СНЕГОЗАДЕРЖАНИЕ

ГЛУБОКАЯ
ВОДА                               ГЛУБОКОВОДНЫЙ
В
производящей и производной основах могут наблюдаться чередования фонем.
Наиболее часто они имеют место на границе производящей основы и
словообразовательного суффикса:

ДРУГ

ДРУЖНЫЙ

Г//Ж

ЛИЦО

ЛИЧНЫЙ

Ц//Ч

ХОДИТЬ

ХОЖДЕНИЕ

Д//ЖД

СЛУХ

СЛУШАТЬ

Х//Ш

СВЕЧА

ОСВЕЩЕНИЕ

Ч//Щ

Производящая
основа может включаться в производную как полном (ВОЗДУХ   ВОЗДУШНЫЙ),  так и в
усеченном виде. Усечению подвергается конечная часть основы, не являющаяся
носителем основного лексического  значения в слове. Чаще отсекается суффикс,
его часть или конечный гласный корня:
ВЫСОКИЙ
ВЫСОТА
ПОДСОБНОЕ
ПОДСОБКА
При
словообразовании в производном слове возможно наложение морфем – совмещение
конца одной и начала другой морфемы. Этот процесс наблюдается на стыке корня и
суффикса, двух суффиксов:
РОЗОВАТЫЙ
РОЗОВЫЙ

СЕРОВАТЫЙ
СЕРЫЙ

КИСЛОВОДСКИЙ
КИСЛОВОДСК
Производные
слова наряду с лексическим и грамматическим  значением обладают также
словообразовательным значением
СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ
ЗНАЧЕНИЕ  -  это семантическое отношение производного слова к производящему,
выраженное языковыми средствами внутри слова.

                                               УЧИТЬ
УЧИТЕЛЬ
ЧИТАТЬ
ЧИТАТЕЛЬ

            Словообразовательное
значение «лицо, совершающее действие, названное производящим словом»:
ГОЛОВА
ГОЛОВАСТЫЙ

ГУБА
ГУБАСТЫЙ

Словообразовательное
значение «характеризующийся внешним  интенсивным признаком, названным
производящим словом»:
            Словообразовательное
значение занимает промежуточное положение между лексическим и грамматическим
значениями слова. Словообразовательное значение в отличие от лексического,
является не индивидуальным значением отдельного слова, а присуще ряду слов, в
котором оно имеет специальное общее средство выражения. В отличие от
грамматического, словообразовательное значение свойственно лишь некоторым
словам какой-то части речи.
            Словообразовательная
система русского языка представлена значительным количеством
словообразовательных типов.
            СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ
ТИП  - это схема построения производных слов, которая позволяет объединить их в
отдельные группы.
            В один
словообразовательный тип объединяются производные слова по общности трех
признаков:
1.
Производные
слова одного словообразовательного типа образованы от одной и той же части
речи.
2.
Они
имеют одинаковое словообразовательное значение.
3.
Словообразовательное
значение у них выражено одинаковыми словообразовательными средствами.
Данные слова образованы от качественных
прилагательных, обозначают отвлеченный признак и выражают  и выражают
словообразовательное значение отвлеченного признака суффиксом ОСТЬ:

ПРАВДИВОСТЬ

ОСТЬ

ПРАВДИВЫЙ

ПРИВЕТЛИВОСТЬ

ПРИВЕТЛИВЫЙ

СЛАБОСТЬ

СЛАБЫЙ

Данные слова образованы от глаголов,
суффикс К выражает одно и тоже значение «действие по глаголу»:

ПЛАВКА

К

ПЛАВИТЬ

РУБКА

РУБИТЬ

СТЫКОВКА

СТЫКОВАТЬСЯ

Данные слова образованы
от существительных, обозначающих лицо мужского пола, суффикс К выражает одно и
то же словообразовательное значение лица женского пола:

МОСКВИЧКА

К

МОСКВИЧ

АРТИСТКА

АРТИСТ

СОСЕДКА

СОСЕД

Данные слова образованы
от существительных, суффикс К выражает значение уменьшительности:

БОРОДКА

К

БОРОДА

КРОВАТКА

КРОВАТЬ

ШУБКА

ШУБА

В русском языке
выделяется два способа словообразования: морфологический и
неморфологический.

МОРФОЛОГИЧЕСКИЙ
  СПОСОБ

аффиксация

(префиксальный способ)

(суффиксальный способ)

(префиксально-суффиксальный
  способ)

безаффиксный способ

словосложение
основосложение

аббревитация

НЕМОРФОЛОГИЧЕСКИЙ
  СПОСОБ

морфолого-синтаксический
  способ

лексико-семантический
  способ

лексико-синтаксический
  способ

            Наиболее
продуктивен в русском языке морфологический способ словообразования – создание
новых слов путем сочетания морфем:
РАКЕТА
РАКЕТЧИК

ХОЛОД
ХОЛОДНЫЙ
При морфологическом
словообразовании новые слова создаются по аналогии, т.е. по образцу уже
существующих в языке словообразовательных типов:

АФФИКСАЦИЯ – самый
продуктивный вид морфологического словообразования в современном русском языке.
Это образование новых слов присоединением к производящей основе тех или иных
словообразовательных аффиксов.
1.
СУФФИКСАЛЬНЫЙ
СПОСОБ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ – это образование новых слов присоединением к
производящей основе суффиксов:
СОЛИСТ
СОЛИСТКА

ГОРДЫЙ
ГОРДЕЛИВЫЙ

ГЛАЗ
ГЛАЗНОЙ

НЕРВНЫЙ
НЕРВНИЧАТЬ

ДВА                  ДВАЖДЫ

ХОРОШИЙ
ХОРОШО

2.
ПРЕФИКСАЛЬНЫЙ
СПОСОБ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ       -   это образование новых слов присоединением к
производящему слову приставок:
ГРУППА
ПОДГРУППА

ПРОЧНЫЙ
СВЕРХПРОЧНЫЙ

ЕХАТЬ                  УЕХАТЬ

ЗАВТРА
ПОСЛЕЗАВТРА
3.
ПРЕФИКСАЛЬНО-СУФФИКСАЛЬНЫЙ
СПОСОБ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ – это образование новых слов присоединением к
производящей основе одновременно приставки и суффикса:
НОС
ПЕРЕНОСИЦА
ПРЕЖНИЙ
ПО-ПРЕЖНЕМУ

ОКНО
ПОДОКОННИК

ПЛАТА
БЕСПЛАТНЫЙ

ЗА
РЕКОЙ                      ЗАРЕЧЬЕ

БЕЗ
ЗАБОТЫ                  БЕЗЗАБОТНЫЙ

БЕЗАФФИКСНЫЙ
СПОСОБ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ           - действует исключительно среди
существительных. Производящими основами могут быть только основы глаголов и
прилагательных:
ВЫВИХНУТЬ
ВЫВИХ

ЗАПИСАТЬ
ЗАПИСЬ

ЗЕЛЕНЫЙ
ЗЕЛЕНЬ

СУХОЙ
СУШЬ

СЛОЖЕНИЕ  это
способ образования новых слов соединением двух или более основ либо слов:

АББРЕВИАЦИЯ  сложение сокращенных основ.
            Различают следующие типы
аббревиатур:
a)
Состоящие
из начальных слогов целого словосочетания: ПРОФКОМ, СОБКОР, ЗАВУЧ;
b)
Из
начальной части одного слова и целого другого слова: СЕЛЬСОВЕТ, СТЕНГАЗЕТА,
ГЛАВВРАЧ, ПРОФТЕХУЧИЛИЩЕ;
c)
Из
алфавитных названий начальных букв слов, составляющих словосочетание: РФ, СНГ,
ВВС, ЭВМ,МГУ

Новые слова могут создаваться и
неморфологическими способами словообразования. Выделяют:
1.
МОРФОЛОГО-СИНТАКСИЧЕСКИЙ
СПОСОБ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ – это способ, при котором новые слова появляются в
результате перехода из одной части речи в другую.
Различают:
a)
Субстантивация
– переход слов других частей речи в существительные: МОРОЖЕНОЕ, СТОЛОВАЯ,
ДЕЖУРНЫЙ, ТРУДЯЩИЕСЯ;
b)
Адъективация
– переход слов других частей речи в прилагательное: БЛЕСТЯЩИЕ (СПОСОБНОСТИ),
ИЗЫСКАННЫЙ (ВКУС), ОРГАНИЗОВАННЫЙ (ЧЕЛОВЕК);
c)
Прономинализация
– переход слов других частей речи в местоимения: ОПРЕДЕЛЕННЫЙ (МОМЕНТ), ПРИ
СЛЕДУЮЩИХ (ОБСТОЯТЕЛЬСТВАХ), ДАННОЕ (СОБЫТИЕ), К ОДНОМУ (ЗНАКОМОМУ)
d)
Адвербиализация
– переход слов других частей речи в наречие: БЕГОМ, РЯДОМ, НАУДАЧУ, ПО-ВАШЕМУ,
ЗИМОЙ
2.
ЛЕКСИКО-СЕМАНТИЧЕСКИЙ
СПОСОБ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ – при котором новые слова появляются в результате
распада многозначного слова на омонимы:
ДОЛГ  -
задолженность                   ДОЛГ  -  обязанность
МИР  -
вселенная               МИР  -  состояние без войны
3.
ЛЕКСИКО-СИНТАКСИЧЕСКИЙ
СПОСОБ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ – при котором новые слова возникают в результате
сращения в одну лексическую  единицу целого сочетания слов:

рактические занятия
VI МОРФЕМИКА
Основные понятия:
морфемика. морфема, состав слова, основа, флексия, корень, аффикс,
исторические изменения в составе
слова.
Рекомендуемая литература:
1. Шанский Н.М. , ИвановВ. В., Современный
русский язык, ч. 2, М., 1987 г.
2. Современный русский язык под редакцией
А.П. Леканта, М., 1999, с.160-166
3. Земская Е. А., Современный русский
язык, словообразование, М., 1973 г.
4. Немченко В. Н. Современный русский
язык, словообразование, М., 1984 г.
5.Потиха З.А. Современное русское
словообразование,М., 1970 г.

№1
,
Выделите основу и флексию в данных словах:
Волчий,
столовая, лесничий, класс, красота, брюки, край, медведь, земля, медвежий,
дубовик, малина, дома, красный, дуб, идти, срочно, бегун, снега, город,
душечка, завтра, кофе, духовный, метро, волк, земляника, приземлённый, беседка,
бесёнок.
№2
Распределите слова по группам:
1)
имеющие
материально выраженную флексию,
2)
имеющие
нулевую флексию,
3)
не
имеющие флексии.
Вбок, тюль, гамма, гнать,
пюре, ниша, минимум, вместе, месть, друзья, кафе, клевер, собрание, воочию,
брюки, березняк, горничная, только, роддом, могучий, КВН, пусть, едва, абзац,
скрипучий, ушёл, то, калачиком, доход, милиция, почти, гуляя, стать,
по-дружески, еле-еле, МХАТ, очень, связан, брезжит, Элен, леди, Баку,
Шевченко.

№3
Выделите основу и окончание в изменяемых
словах текста:
  Когда один из ангелов
восстал на Бога, а с ним и многие другие ангелы, то Бог прогнал их с неба.
Стеснённые на краю неба,  восставшие ангелы полетели вниз. Одни из них, страшно
изувеченные, со своим начальником Сатаною упали в подземное царство, в ад,
другие пали на землю и поселились кто в воде, кто в домах, кто в лесу.
(М. Пришвин)
№4
В
приведённых словах имеются омонимичные корни. Запишите слова, группируя ихпо
значению
корня:
1. Горький, гористый,
горчить, горе, горчица, горемыка, пригоршня, горбиться, городской, пригорок,
горевать, загорать, пригорюниться, гордый.
2. Вода, водить,
водитель, подводник, изводить, провода, половодье, поводок, подвода, перевод,
вожатый, завод, заводь, водворить, водолаз, заводной, проводник.

№5
Одинаковые ли флексии в
следующих парах словоформ? Ответ обоснуйте:
Зодчий - разбойничий,
случай - ходатай, злодей - чародей, бело - молоко,братья - поля, четверых -
белых, репей - неволей, днём - конём, смородина - прекрасна, экспедиция -
состояния, больших - наших, лучше - поле, поём - несём, птичий - певучий,
воробей - морей, беру- кенгуру, привели - соловьи.
№6
Определите тип основы в
словах:
Счастливый,
атеист, битва, радость, блузка, больной, бочонок, грамотность, гореть, ванна,
земля, диалог, шелковистый, жать, двойка, дефект, жизнь, канат, книга, козий,
каменщик, кресло, мышь, нелепый, нелепица, обувь, одежда, острый, палец, по -
братски, прибавить, развесить, скованность, современник, сутки, удивительный.

№7
Распределите данные слова по группам в
соответствии со значением суффикса –К:
Артистка, берёзка,
бородка, выделка, грузинка, девятка, земляничка, иностранка, испанка, казашка,
куличка, литовка, лопатка, надстройка, оценка, пианистка, плавка, поездка,
разноска, резка, рыбка, сделка, студентка, сеточка,точка, тройка, уборка,
шестёрка, щетинка.
№8
Распределите данные слова
по группам в соответствии со значением суффикса – ОК:
Басок, волосок, глазок,
грибок, дружок, желток, каток, кусок, ледок, мелок, мастерок, носок, Нинок,
петушок,  платок, поплавок, порошок.
№9
Распределите данные слова
по группам в соответствии со значением приставки ПЕРЕ:
Перебросить, пересуд, перевезти,
переплыть, переучить, пересадить, перекрасить, перебежать,
перекатить, перезимовать, перерезать,
переубедить, перевесить, перескочить, перемыть, переде -
дать, переночевать, перепилить,
переклеить, перепахать, перечитать, перехитрить, пережарить,
пересушить.

№10
Определите, в каких
словах ПО-, ПОД-, ПОДО- являются приставками:
Подоходный, подавить,
подборка, подоблачный, подождать, подарить, подоснова, подоить, подорвать,
подбородок, подорожные, подозрение, подвергать, подошва, подвес, поднос,
подобие, подогнуть, подол.

№11
Разберите слова по
составу:
Использование,
предполагаемый, непринуждённо, перевоплощать,пешеходный, вооружённый,
выламывать, приблизительный, разносторонний, рассказывают.
№12
Выделите  слова с
формообразующими суффиксами:
Мы
закурили крепчайшего самосада и долго молчали. На войне, вертясь постоянно
около смерти, люди делаются лучше, всякая чепуха с них слезает, как нездоровая
кожа после солнечного ожога, и остаётся в человеке ядро. Разумеется, у одного
оно покрепче, у другого послабее. Оперировали меня в роще, куда долетала
канонада ближайшего фронта. « Ложись!» - отдал я команду, и её тотчас же
исполнили.
VII. СЛОВООБРАЗОВАНИЕ.
Основные понятия:
 словообразование
(деривация); производная, производящая основы,  словообразовательное значение,
словообразовательный тип, способ словообразования.
Рекомендуемая литература:
1. Шанский И. М., Иванов В.В.,
Современный русский язык, ч. 2,М., 1987
2. Современный русский язык под редакцией
А. ГГ. Леканта, М., 1999, с. 166-186
3. Земская Е.А., Современный русский язык,
словообразование, М., 1973
4. Немченко В. Н. Современный рус кий
язык. Словообразование, М., 1984
5. ПотихаЗ.А. Современное русское
словообразование, М., 1970
№1
Найдите мотивирующее слово и выделите
производящую основу в следующих словах:
Альпинистский,
аморальный, антивещество, бедняк, багажник, безболезненный, безвинный,
бережливый, библиотечный, безвоздушный, велосипедистка, вольница, дорожник,
обогащение, по-барски, по- боевому, богатырский, акулий, атомщик, безволие,
безъязычный, волосатость, внучка, ледник, невежливый, основательница,
революционный, садовый, слепота, старьё.

№2
             Определите
способ словообразования данных слов:
1) Безродный,
подберёзовик, безвредный, кладовка, бездорожье,бесхвостый, предгорье, валиться,
глубь, водопроводчик, где-то, дикарка, малышка, бодрость, дошкольник.
2) Дружески, заморский,
силач, обезлесить, озаглавить, перегиб, переход, подоблачный, подоконник,
подзеркальник, призвук, антициклон, северо-восток, устоять, учиться, ширь.
3) беспомощность,
водопровод, древнерусский, Закавказье, звуко-буквенный, оцепить, озвучить,
зубастый, приход, прыжок, банщик, предобрый, бег, властвовать, стареть,
слепнуть, наговорить.
№3
Определите
последовательность (ступень) словообразования следующих слов.
Образец:
Учительница - учитель- учить
1) Авиаторский,
аллегоричность, бритвенный, ветрянка, внутриатомный, переносица, товарищеский,
посоветовать, пильщик, праправнучка, разбинтоваться, увлажнить.
2) Зимовщик, по-княжески,
скорлупчатый, заоблачный, властительница, влажно, превкусно, прибежать,
стареть, соболий, скалолаз, умник, тыквенный, допушкинский, бескрылый.
№4
Определите способ словообразования
данных прилагательных (префиксальный или префиксально-суффиксальный).
Безбилетный,
безголовый,  безлюдный,  безрадостный,  добрачный,  допетровский, заграничный,
заоблачный, надводный, пригородный, приусадебный, приполярный, приуральский, подводный,
подкожный, послевоенный, профашистский.

№5
Определите способ
словообразования данных прилагательных (чистое сложение или сложение с
суффиксацией):
Белолобый, водоносный,
жаропонижающий, коротковолновый, красногривый, криводушный, лесопарковый, лиро-эпический,
металлорежущий, многодетный, мясо - молочный, одноименный, пивоваренный,
старомосковский, чистошерстяной.

№6
Впишите слова в таблицу в зависимости от
способа словообразования:

СПОСОБ
  СЛОВООБРАЗОВАНИЯ

МОРФОЛОГИЧЕСКИЙ

НЕМОРФОЛОГИЧЕСКИЙ

ЛЕКСИКО-СЕМАНТИЧЕСКИЙ

МОРФОЛОГО-СИНТАКСИЧЕСКИЙ

ЛЕКСИКО-СИНТАКСИЧЕСКИЙ

Раненый,
легкораненый, столовая, край (крайний)- край (краевой), недомерить, мостовая,
пирожное, умалишенный, тотчас, коса (косить) - коса (косичка), обескровить,
разукрасить, мороженое, отцовский, благодаря  (за помощь) - благодаря (помощи),
малограмотность, скороход, подосиновик.
№7
Впишите слова в таблицу в зависимости от
способа морфологического словообразования:

СПОСОБ
  МОРФОЛОГИЧЕСКОГО СЛОВООБРАЗОВАНИЯ

ПРЕФИКСАЛЬНЫЙ

СУФФИКСАЛЬНЫЙ

ПРЕФИКСАЛЬНО-СУФФИКСАЛЬНЫЙ

БЕЗАФФИКСНЫЙ

СЛОЖЕНИЕ

Вежливость, глубь,
доброта, сообщник, волчий, низость, бег, опись, обмен, отдаленность, охотничий,
перевыполнение, привлекательность, безухий, бесснежие, замертво, по- светски,
подлокотник, прескучно, самоходный, сосняк, хлебница, приклеенный, междурядье, пальтецо,
непрочность, радость, торфянистость, весенний, волнорез.

№8
Определите способ
словообразования данных слов:
Переписать, выбежать,
банщик, тракторист, пригород,пригорок, обезличка, вожделение, свечение,
голь, самокат, НТВ, подлодка, ВУЗ.

№9
Определите мотивирующее
слово и выделите производящую основу в следующих словах:
Передовик, пищевик,
колхозник, барабанщик, связист, истребитель, регулировщик,уплотнение,
сплочённость, коллективизация, физкультурница, весовщица, курсовка, лежалый.

№10
Определите слово, основа
которого является производящей для каждого из следующих слов.
Образец:
белизна                      белый
Бедность, МХАТ,
ветреность, бегун, маслянистый, утренник, горошинка, серебристый, адресат,
копчение, документальный, певуче, вызывающе, столичный, тепличный, соперничать,
сотрудничать, безбилетник, подвенечный, носатый.

РАЗДЕЛ
02.9 МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ МОРФЕМИКИ
Тема Методика изучения
морфемного состава слова

Морфемный состав в качестве самостоятельной темы изучаетсяво II классе. В III классе предусматривается
совершенствование знаний о составе слова в связи с изучением частей речи. В
период изучения темы решаются задачи, имеющие большое значение для усвоения
учащимися грамматических знаний и орфографических навыков. Главные из этих задач
таковы:
1) в процессе целенаправленных
упражнений добиться осознанного усвоения учащимися понятий морфем: корня,
приставки, суффикса, окончания;
2) вооружить детей умениями и
навыками анализа слов по составу: они должны уметь находить в слове
определенную морфему, подбирать к данному слову однокоренные слова с разными
приставками и суффиксами, отличать формы одного и того же слова от однокоренных
слов;
3) довести до сознания учащихся
сущность морфологического принципа русской орфографии, который определяет
правильное написание абсолютного большинства слов русского языка;
4) научить школьников сознательно
пользоваться правилами правописания безударных гласных, звонких и глухих
согласных, непроизносимых согласных;
развивать орфографическую зоркость; Познакомить с правилами написания
приставок, которые пишутся одинаково независимо от произношения; научить
отличать приставку от предлога;
5) в процессе
словообразовательных и лексических упражнений добиваться обогащения активного
словаря учащихся, а проводя упражнения творческого характера, решать задачи
развития связной речи.
При построении системы в качестве ведущих выступают
следующие положения:
-
все морфемы в слове взаимосвязаны;
-
значение каждой морфемы раскрывается в составе слова;
-
изучение корня, приставки, суффикса и окончания проводится во
взаимодействии;
-
сущность всех морфем раскрывается в сопоставлении друг с другом;
-
в отдельности каждая морфема изучается с
семантико-словообразовательной и орфографической сторон.
В системе выделяются четыре этапа:
1-й этап – пропедевтические (предварительные подготовительные)
словообразовательные наблюдения (I класс);
2-й этап – знакомство с особенностями однокоренных слов и сущностью всех
морфем в сопоставлении (II класс);
3-й этап – изучение специфики и роли в языке корня, приставок, суффиксов и
окончаний; ознакомление с сущностью морфологического принципа правописания;
формирование навыка правописания корней и приставок (II класс);
4-й этап – углубление знаний о морфемном составе слова и элементах словообразования
в связи с изучением частей речи (III класс).
На всех этапах предусматривается систематическая работа над
лексическим значением слов, точностью их употребления в речи и написанием.

Пропедевтика изучения словообразования
Задача пропедевтической работы (I класс) состоит в подготовке учащихся к
пониманию семантической и структурной соотносимости, которая существует в языке
между однокоренными словами. Специальному изучению морфемного состава слов
предшествуют наблюдения над «родством» слов со стороны их смысла и состава.
Наблюдения в I классе органически включаются в содержание изучаемого материала
при возникновении необходимости раскрыть смысл слова, объяснить его написание.
Поиски ответа на вопрос: Почему тот или иной предмет так
назван? – являются наиболее доступной для первоклассников формой подготовки
к пониманию соотносимости однокоренных слов. От выяснения учащимися, почему
предмет так назван, можно постепенно перейти к выяснению соотносимости в языке
одного слова с другим (учебник – учить, скворец – скворечник и
т.д.). При выяснении происхождения названия предмета или его признака учащиеся
подводятся к установлению общности слов по смыслу и по составу. Все это
помогает школьникам понять сущность образования однокоренных слов: одно слово
образуется от другого на основе связи между понятиями, которые данные слова
обозначают.
Пропедевтическая работа в I классе подразумевает подготовительные
упражнения, которые должны носить целенаправленный и систематический характер.
Вместе с тем они не могут занимать много времени на уроке, ни в коем случае не
должны проводиться в ущерб усвоению детьми знаний по изучаемой в данное время
программной теме. По возможности их надо увязывать с упражнениями по основному
материалу урока.
Содержание подготовительных упражнений определяется цели, которые
реализуются в результате их выполнения. Цели могут быть следующими:
1) исключить возможность смешения
форм одного и того же слова с однокоренными (родственными) словами; учащиеся
часто включают в ряд однокоренных слов формы слова (сосна – сосны
– на сосне);
2) предупреждать ошибки в
результате смешивания синонимов с однокоренными словами и слов, имеющих
омонимичные корни. Нередки случаи, когда учащиеся в ряд однокоренных слов
относят слова-синонимы (смотреть – глядеть), а чаще слова с
корнями-омонимами (гореть – горевать – горный);
3) воспитывать в детях привычку
внимательно относиться к графической форме слова. Они должны в процессе
упражнений убедиться, что при письме далеко не всегда можно доверять слуху:
очень часто написание слова расходится с его произношением – написание надо
проверять;
4) учить детей вслушиваться,
вдумываться и всматриваться в слово, чтобы обнаружить его смысловую связь с
другими словами, близкими по значению, но не одинаковыми, чтобы видеть сходство
и различие в звуковых и графических формах слов, т.е. развивать в детях
языковое чутье.
Методическая система изучения состава слова, ознакомления со
словообразовательными моделями.
Рассмотрим основные методы, которые используются для изучения
морфемики русского языка в начальной школе. Это наблюдение над фактами
языка, морфемный анализ слова и конструирование. Такие методы обучения, как
словообразовательный и этимологический анализ слова, на начальном этапе
используются в школьной практике только как приемы.
Метод наблюдения над фактами языка может быть представлен следующими приемами:
1. Определение значения каждой
морфемы в слове:
-
для определения значения слова, например: водитель – корень
-вод- указывает на род занятий (от глагола водить), суффикс
-тель- на носителя действия, т.е.
водитель – «тот, кто водит, управляет
чем-либо»;
-
для формирования представления об отношениях между аффиксами,
например: суффикс -ист- обозначает лиц определенного рода
занятий, профессии (футболист, тракторист) и имеет значение «неполное
проявление свойств, качеств, их оттенков»: цветистый;
-
для понимания роли аффикса в однокоренных словах: например, в
паронимах болотистый – «имеющий свойство болота» и болотный – «принадлежащий
болоту»;
2. Сравнение слов и наблюдение:
-
над многозначностью морфем (перелеты – повторяемость,
перелесок – пространство между чем-нибудь; передозировка
– чрезмерность);
-
над омонимией морфем (пошире, погромче, почитать
– значение смягченной меры признака; побежать, полететь
– значение начала действия);
-
над словообразовательной синонимией (вымазать – измазать
– перемазать; испугать – напугать);
-
над словообразовательной антонимией (стол – столик –
столище; прикрутить – открутить – выкрутить).
3. Распределение слов:
-
по словообразовательным гнездам. Например: испортить,
подсолнечный, польза, солнце, использование, использовать, порча,
испорченность, подсолнечник, испорченный.
порча – испортить – испорченный – испорченность;
солнце – подсолнечный – подсолнечник;
польза – использовать – использование;
-
по словообразовательным моделям:
_________                  порча, польза

        ________                       испортить, использовать.

4. Подбор однокоренных слов для определения единого
словообразовательного гнезда: березовый (лес) – береза,березонька,
березняк, выделяем корень берез-. Суффикс -ов- указывает
на относительное прилагательное и имеет значение «состоящий из породы дерева»,
указанного в корне (сравним: сосновый – состоящий из сосен,еловый – из
елей и т.п.).
В начальной школе не изучают способы словообразования, но словообразовательный
разбор применяют, так как именно с него начинается определение
морфемного состава. Задачей морфемного анализа является установление морфемного
состава слова, т. е. определение, из каких значимых частей это слово состоит.
Однако не всегда это легко сделать, поэтому учителю рекомендуется прибегать и к
словообразовательному, и к этимологическому разбору. Например, при объяснении
правописания многих словарных слов этимология помогает запомнить исторический
корень, в котором сомнительный гласный звучит под ударением: рябина – исторически
от корня рябь.
Морфемный анализ является простейшей характеристикой строения
слова. Этот тип анализа в начальной школе дополняется словообразовательным
анализом. Задача словообразовательного анализа – установить, по образцу какого
словообразовательного типа образовано данное слово, т. е. понять, от какой
производной основы, с помощью каких словообразовательных средств и каким
способом образовано слово. Например, рассмотрим слово переподготовка. Морфемный
состав этого слова: пере-под-готов-к-а. Нам становится понятно, что
основа этого слова производная. Слово переподготовка «подготовка с целью
улучшения умений в чем-нибудь» образовано от существительного подготовка «сделать
что-нибудь предварительно» при помощи приставки пере- «повторение
действия заново»;слово подготовка образовано от глагола подготовить при
помощи суффикса -к- со значением действия; слово подготовить образовано
от глагола готовить «делать годным для использования» при помощи
приставки под- со значением «законченность действия».
Метод реконструкции на начальном
этапе обучения может быть представлен следующими приемами:
1.
Составление слов по данным схемам, например: подберите слова к схемам
________       ;          ________                      (столик,
приходить).
2. Определение части речи по
морфемам-«сигналам», например:
по            к а   – имя
существительное и т.п.
3. Упражнения, при выполнении которых требуется устранить ошибки в
словообразовании (излучать благожеланство, наругать ребенка и т.д.).
Метод конструирования на начальном
этапе обучения позволяет использовать игровые элементы словотворчества. На
этапе закрепления можно предложить следующие игры.
1. Игра «Одень корень». На доске пишется корень, вокруг различные (подходящие и
неподходящие) морфемы – следует составить как можно больше слов с данным
корнем. Дается лексическое значение слова, которое следует получить из этого
корня и «рассыпанных» вокруг морфем. Без вспомогательного материала создаются
однокоренные слова и помечаются морфемы, с помощью которых это сделано, и т.п.
2. Игра «Найди свой домик». Ученикам
раздаются карточки с морфемами – приставками, корнями, суффиксами, окончаниями
(первое время они могут быть обозначены, далее – без подсказки), а четыре
ученика держат карточки с условными обозначением этих морфем. Дети бродят под
музыку поодиночке, но, как только музыка (или другой условный знак) затихнет,
они должныуспеть собраться около своего ведущего (кто быстрее и правильно
соберет свои морфемы, тот победитель).
3. Игра «Я из твоей семейки». Ученикам раздаются карточки с морфемами (например, одному ряду –
приставки, другому – суффиксы, третьему – корни) и предлагается составить слово
(создать «семейку»). У корня роль ведущего, поэтому ученик с корнем подходит к
другим рядам для выбора себе приставки и суффикса. Можно это делать по очереди
(пока один ученик не выберет, другой не поднимается с места), в другом варианте
предлагается «корням», сидя за партой, подыскать себе «семейку», а по сигналу
каждый быстро забирает учеников со «своими» суффиксами и приставками. В
результате каждая «семейка» должна объяснить значение того слова, которое она
составляет. Оценивается сложность слова, правильное объяснение его значения и
скорость выполнения.

Работа над составом слова в связи с изучением частей речи
Цель изучения морфемного состава
слова в III классе состоит в углублении знаний о словообразовательной и
формообразовательной роли морфем, а также в подготовке учащихся к пониманию
особенностей образования имен существительных, имен прилагательных и глаголов.
В русском языке каждой части речи свойственны определенные словообразовательные
особенности и существует взаимосвязь между морфемным составом слова и его
принадлежностью к той или иной части речи. Это то исходное лингвистическое
положение, на котором основывается решение указанных выше задач.
В процессе изучения частей речи учитель знакомит детей с тем
фактом, что образование одной части речи от другой или от той же самой части
речи происходит с помощью приставки или суффикса. Главная трудность для
школьников при изучении словообразования заключается в том, чтобы правильно определить
производящее слово. Для этого учитель предлагает детям установить,
во-первых, от какого слова образовалось данное и, во-вторых, при помощи каких
морфем. Но при этом обязательным является морфемный анализ слова,
распознавание, какой частью речи являются производящее и производные слова.
Учитель специально фиксирует внимание детей на том:
-
от какой части речи образовано слово;
-
при помощи какой морфемы;
-
какой смысл имеет образованное слово;
-
какой частью речи оно является.

РАЗДЕЛ
02.10 Морфология

Тема:Грамматика. Принципы выделения частей
речи.

Ход
занятия

1.
Организационный
момент
2.
Объяснение
нового материала.

Грамматика
– раздел языкознания, содержащий учение о формах словоизменения, о
строении слова, видах словосочетаний и типах предложения.
Грамматика
включает в себя две части:

синтаксис                                                                 морфология
(синтаксис от                                                          (морфология
от
греч. Syntaxis
–                                                    греч. morphe
– форма
составление)
+ logos – учение)
                                                                              грамматическое

учение о слове
Морфология
– учение о структуре слова, формах словоизменения, способах выражения
грамматических значений, а также учение о частях речи и способах
словообразования.
Объектом рассмотрения в морфологии
являются отдельные слова, их грамматические свойства
В любом знаменательном слове совмещаются II
значения

лексическое                                     грамматическое
Носителем лексического значения является
основа слова. Грамматическое значение выступает как добавочное к лексическому и
выражает различные отношения:
-
отношение
к другим словам в словосочетании или предложении
-
отношение
к лицу, совершающему действие или к другим лицам
-
отношение
сообщаемого факта к действительности и времени
-
отношение
говорящего к сообщаемому
Обычно
слово имеет несколько грамматических значений. Например, существительное СТРАНА
имеет грамматическое значение ж. р., им. п., ед. ч.; глагол ЧИТАЛ имеет
грамматическое значение прош. вр., ед. ч., м. р., несов. вида.
Грамматическое значение находят в языке
свое морфологическое или синтаксическое выражение. Они выражаются в основном
формой слова.
Существуют различные способы образования
форм слова:
1.
Синтаксический
способ (выражение значений в самом слове)
а) аффиксация (образование форм слова с
помощью окончаний, приставок, формообразующих суффиксов)
Например: ДОМ___, ДОМА, ДОМУ

ДЕЛАТЬ – СДЕЛАЮ
                   ПИСАТЬ – НАПИСАТЬ
                   ОПОЗДАТЬ – ОПАЗДЫВАТЬ
                   НАСТОЯТЬ – НАСТАИВАТЬ
б) внутренняя флексия (чередование звуков)

Например: ЗАПЕРЕТЬ – ЗАПИРАТЬ
                   СОБИРАТЬ – СОБРАТЬ
в) ударение
Например: ДОМА – ДОМА
               р.п., ед. ч.    и. п. мн.
ч.
                РАЗРЕЗАТЬ – РАЗРЕЗАТЬ
                 (сов. в.)
(несов.в.)
г) супплетивизм (формы одного и того же слова,
образованные от разных корней или основ)
Например: ЧЕЛОВЕК – ЛЮДИ
                        ед. ч.
мн. ч.
                    БРАТЬ – ВЗЯТЬ
                    несов. в.    сов. в.
                ХОРОШО – ЛУЧШЕ
                полож.          ср.
степень
д) повторы
Например: СИНИЙ – СИНИЙ
                   ПРОСИЛ – ПРОСИЛ
                   ЕЛЕ – ЕЛЕ
2.
Аналитический
способ (выражение значений вне слова)
Например: ЧИТАЮ – БУДУ ЧИТАТЬ
                    наст. вр.     будущ.
вр.
                   ВЫСОКИЙ – БОЛЕЕ ВЫСОКИЙ
                     полож. ст.
сравн. степ.
3.
Смешанный
способ (синтаксический + аналитический)
Например: К ДОМУ – значение Д. п. Выражено
предлогом и падежной формой
                   Я ПИШУ – личное
местоимение и глагольное окончание для выражения

значения 1 лица.
Под термином «грамматические категории»
понимается совокупность однородных грамматических значений.
Например, значение отдельных падежей
объединяются в категорию падежа; значение отдельных форм времени объединяются в
категорию времени и т.д.
При выявлении грамматической формы
имеются в виду языковые средства, служащие для выражения грамматических
значений.
Например, в слове БЕГУ – окончание У
указывает на лицо (1-ое), число (ед.), время (наст.), наклонение
(изъявительное).
Частями речи
называются основные лексико-грамматические разряды, по которым распределяются
слова, исходя из признаков:
а) семантического (обобщенное значение
предмета, действия или состояния, качества и т.д.)
б) морфологического (морфологические
категории слова)
в) синтаксического (синтаксические функции
слова).
В
современном русском языке различают части речи:

самостоятельные                        служебные
В особые группы выделяются модальные
слова, междометия, звукоподражательные слова
Самостоятельные
(знаменательные) части речи либо называют предметы, качества или свойства,
количество, действие или состояние, либо указывают на них. Они имеют самостоятельные
лексические и грамматические значения в предложении выступают в роли главных
или второстепенных членов предложения.
К самостоятельным частям речи относятся 7
разрядов слов:
-
имя
существительное
-
имя
прилагательное
-
имя
числительное
-
местоимение
-
глагол
-
наречие
-
категория
состояния
Служебные части речи
лишены номинативной (назывной) функции. Они проявляются в отношениях и связях
между словами и предложениями (предлоги, союзы), а также при передаче смысловых
и эмоциональных оттенков значений, выраженных самостоятельными частями речи
(частицы). К служебным частям речи относятся:
-
предлоги
-
союзы
-
частицы
Модальные слова служат для выражения
говорящим оценки своего высказывания в целом или отдельных его частей с точки
зрения их отношения к объективной действительности.
Междометия лишены функции называния. Они
являются выразителями определенных чувств
( ОХ!, ЧУ!, ФУ!, УВЫ!) и волеизъявлений
(ВОН!, СТОП!, ТС!).
Звукоподражательные слова являются по
своему звуковому оформлению воспроизведением восклицаний, звуков, криков.
Например, КРЯ-КРЯ, КУ-КУ.
3.
Закрепление пройденного материала.
Упр. №1.
Выпишите из четверостишия все глагольные
формы и укажите их грамматическое значение.
Вечерело. Повсюду ретиво
Рос орешник. Мы вышли на скат.
Нам открылась картина на диво.
Отдышась, мы взглянули назад.
4.
Домашнее задание.
Укажите, слова каких частей речи
использованы в предложениях. Заполните таблицу.

Имя
  существительное

Имя
  прилагательное

Имя
  числительное

местоимение

глагол

наречие

Категория
  состояния

предлог

союз

частица

междометие

Княгиня Марья умоляла брата подождать еще
день, говорила о том, что она знает, как будет несчастлив отец, ежели Андрей
уедет, не помирившись с ним. Быть бы нашим странникам под родною крышею, если б
знать могли они, что творилось с Гришею.

Тема:Имя
существительное.
Лексико-грамматические
разряды существительных. Лексико-грамматические категории имен существительных.

Ход
занятия

1. Организационный  момент
2.
Объяснение
нового материала.

Имя существительное
– часть речи, объединяющая слова с грамматическим значением
предметности, которое
выражается с помощью независимых категорий рода, числа, падежа, одушевленности,
неодушевленности. В предложении имя существительное выступает в роли
морфологизированного подлежащего и дополнения.

Слова со значением предметности – это
названия вещей – предметов (стол, книга, парта), лиц (мальчик, девочка, Павел,
Мальцев), живых существ и организмов (заяц, лошадь, бактерия, вирус), растений
(дерево, пшеница, цветок), веществ (кислород, водород), качеств, свойств,
действий, явлений природы и общественной жизни (гроза, холод, снег,
перестройка), отношений (дружба, ненависть, любовь).

В зависимости от лексико-семантических и
отчасти грамматических признаков имена существительные делятся на несколько
лексико-грамматических разрядов:
1.
нарицательные
и собственные;
2.
конкретные
и отвлеченные;
3.
собирательные
4.
вещественные
5.
единичные

Нарицательные существительные
служат наименованиями однородных предметов, действий или состояний: ЧЕЛОВЕК,
ГОРЕ, МАТЬ, СОН, ОСТРОВ, ЕЗДА, РЕКА, КНИГА, РАДОСТЬ.
Семантически они противостоят именам
существительным собственным, которые являются названиями единичных
предметов: личные имена, фамилии, географические и территориальные
наименования, названия литературных произведений, астрологические названия,
названия исторических эпох, событий и т.д. Например: ИВАН, ЕЛЕНА, РЯЗАНЬ,
«ВОЙНА И МИР», ВЛАДИМИРОВ, МАРС, ЕВРОПА, ЗЕМЛЯ, ДВИНА, ДЕНЬ ПОБЕДЫ.

Формально-грамматическая особенность
собственных существительных – наличие у них форм ед. числа. Появление мн. числа
связано с употреблением слова в другом значении.

Имена существительные собственные
употребляются в форме мн. числа:
1.
при
обозначении разных лиц и предметов, одинаково называющихся (ДВОЕ ИВАНОВЫХ, ОБЕ
АМЕРИКИ)
2.
при
обозначении лиц, находящихся в родственных отношениях (БРАТЬЯ КАРАМАЗОВЫ,
ГОСПОДА ГОЛОВЛЕВЫ)
3.
при
обозначении типа людей, свойств их характера имена существительные могут
перейти в разряд имен нарицательных: (МАНИЛОВЫ, ЧИЧИКОВЫ, ХЛЕСТАКОВЫ)

Конкретные существительные
употребляются для называния определенных предметов и явлений реальной
действительности, взятых в отдельности и подвергающихся счету: КНИГА, ШКОЛА,
ДОМ, ДЕВОЧКА.

Отвлеченные существительные
называют действие или признак в отвлечении от производителя действия или
носителя признака. Такие имена не образуют соотносительных форм числа и не
сочетаются с количественными числительными. Например: ИЗУЧЕНИЕ, ЭГОИЗМ,
ВОЗНИКНОВЕНИЕ, ЛИРИЗМ, ОТПРАВЛЕНИЕ, КАНИКУЛЫ, БЕЛИЗНА, НЕНАВИСТЬ.

Собирательные существительные
формой ед. числа обозначают совокупность одинаковых лиц или предметов как одно
неделимое целое. Они не определяются количественными числительными,  обладают
особыми словообразовательными суффиксами:
-
в        листва
-
еств   студенчество
-
ур     профессура
-
ат      пролетариат

Вещественные существительные
обозначают однородную по своему составу массу, вещество (жидкости, металлы,
химические элементы, соединения, пищевые продукты и т.д.). Например: ВОДА, СЫР,
СВИНЕЦ, КИСЛОРОД, САХАР, МЯСО, РОЖЬ, ХЛОПОК. Они имеют форму только одного
числа: ед. ч. (МОЛОКО, АЗОТ) или мн. ч. (СЛИВКИ, ДРОЖЖИ). Вещественные
существительные употребляются в форме Р. п. ед. ч.

Единичные (сингулятивы) существительные
называют единичные предметы, выделенные из массы вещества или совокупности
однородных предметов. Например: ГОРОШИНА, ЖЕМЧУЖИНА, СНЕЖИНКА, ПРОФЕССОР.

Лексико-грамматические категории:
1.
Категория одушевленности-неодушевленности.
Одушевленность-неодушевленность имен существительных лексически проявляется в том,
что существительные одушевленные обозначают преимущественно живых существ
(людей и животных),  а неодушевленные – предмеы и явления реальной
действительности, не причисляемые к живой природе. Грамматически категория
одушевленности-неодушевленности проявляется при склонении существительных: В.п.
одуш. сущ.=Р.п. одуш. сущ. (СТУДЕНТА); В.п. неодуш. сущ.=И.п. неодуш. сущ.
(СТОЛ). Категория одушевленности охватывает главным образом существительные
мужского и женского рода. К одушевленным существительным относятся также:
а) название умерших
людей: МЕРТВЕЦ, ПОКОЙНИК;
б) мифических существ:
БОГ, ДЬЯВОЛ, РУСАЛКА.

2.
Категория рода. Лексико-грамматическая
категория рода присуща всем существительным (за исключением слов только мн.ч.:
сани, ножницы, сливки, ворота). Существительные разных родов различаются
парадигмой склонения:

ДОМ
КОМНАТА                                 СЕЛО
ДОМА
КОМНАТЫ                                 СЕЛА
ДОМУ                                    КОМНАТЕ
СЕЛУ
ДОМ
КОМНАТУ                                 СЕЛО
ДОМОМ
КОМНАТОЙ                               СЕЛОМ
О ДОМЕ                                 О
КОМНАТЕ                             О СЕЛЕ
Категория рода отчетливо обнаруживается
только в форме ед. ч.

Мужской род
– это разновидность грамматического рода имен существительных,
характеризующаяся особой парадигмой склонения, а у одушевленных существительных
– принадлежностью к ней существительного мужского пола. Например: СТОЛ, КРАЙ,
КОНЬ, ДОМИЩЕ, ГЕРОЙ, ЮНОША. К мужскому роду относятся существительные, имеющие
в И.п. ед. ч. нулевую флексию после твердого согласного основы: ДОМ_, НОЖ_,
БЕРЕГ_; нулевую флексию после мягкого согласного основы: ОГОНЬ_, КРАЙ_, ПУТЬ_.

Женский род
– это разновидность грамматического рода имен существительных,
характеризующаяся особой парадигмой склонения, а у одушевленных существительных
– принадлежностью к ней названий существительных женского пола: СТРАНА, МОСКВА,
РЕКА, НЕДЕЛЯ, ВИШНЯ, РАДОСТЬ, ГОРОШИНА, ЛОШАДЬ. К женскому роду относятся
существительные, имеющие в И.п. ед. ч. окончания -а-, -я- (КНИГА, ЗЕМЛЯ)
и существительные с основой на мягкий согласный, которые в Р.п. имеют флексию И.
Например: СОЛЬ_ - СОЛИ ; ЖИЗНЬ_ -
ЖИЗНИ.

Значение общего рода может быть
соотнесено как с лицом мужского, так и женского пола: СИРОТА, ПРОТЕЖЕ, НЕРЯХА,
ИНКОГНИТО, УМНИЦА, САША.

Средний род
– это разновидность грамматического рода имен существительных,
характеризующаяся особой парадигмой склонения: СЕЛО, РУЖЬЕ, ДИТЯ, НАСЕКОМОЕ. К
среднему роду относятся существительные, имеющие в И.п. ед. ч. флексию -о-
(-е-): ОКНО, ПОЛЕ; разносклоняемые существительные на -мя-:
ВРЕМЯ, БРЕМЯ, ИМЯ; несклоняемые неодушевленные существительные: ПАЛЬТО, МЕТРО,
ТАКСИ, КАШНЕ, РАГУ. Во множественном числе категория рода утрачивается. Род несклоняемых
существительных связан с их одушевленностью или неодушевленностью.
Несклоняемые существительные иноязычного происхождения, обозначающие лицо,
относятся к м.р., если они называют лицо мужского пола и к ж.р., если называют
лицо женского пола. Например: ВОЕННЫЙ АТТАШЕ, ЗНАМЕНИТЫЙ МАЭСТРО, ПРОСТОДУШНАЯ
ИНЖЕНЮ. Несклоняемые существительные иноязычного происхождения, обозначающие
одушевленные предметы, относятся к мужскому роду. Например: ЗАБАВНЫЙ ПОНИ,
АЗИАТСКИЙ ЗЕБУ, ДЛИННОНОГИЙ КЕНГУРУ, КРАСИВЫЙ КАКАДУ. Исключение: ИВАСИ (ж.р.),
ЦЕЦЕ (ж.р.), КОЛИБРИ (м. и ж.р.). Род несклоняемых существительных –
географических наименований определяется по грамматическому роду нарицательного
существительного, которое обозначает родовое понятие. Например: СОЛНЕЧНЫЙ
СУХУМИ, ПОЛНОВОДНАЯ КОНГО, ДАЛЕКОЕ ОНТАРИО. Род несклоняемых аббревиатур, образованных
из начальных букв или звуков слов исходного словосочетания, определяется по
роду ведущего слова этого сочетания: МЕСТНОЕ СЕЛЬПО, ИЗВЕСТНЫЙ ТЮЗ.

3.
Категория числа. Категория числа
имен существительных – это лексико-грамматическая словоизменительная категория,
находящая свое выражение в противопоставлении соотносительных форм ед. и мн.
ч.: СТУДЕНТ – СТУДЕНТЫ, УЧИТЕЛЬ – УЧИТЕЛЯ. Форма числа, обозначающая один
предмет в ряду однородных предметов, является формой единственного числа: СТОЛ,
ТЕТРАДЬ, УЧЕБНИК. Форма числа, обозначающая неопределенное множество однородных
предметов, является формой множественного числа: СТОЛЫ, ТЕТРАДИ, УЧЕБНИКИ.
Единственное и множественное число различаются средствами выражения:
1)
наличием
различных окончаний: КНИГА – КНИГИ, ДОМ_ – ДОМА, СТОЛ_ –
СТОЛЫ
2)
изменением
окончания в сочетании  с переменой места ударения: СТЕНА – СТЕНЫ, ОКНО – ОКНА.
3)
усечением,
наращением или чередованием суффиксов в основе: КРЕСТЬЯНИН – КРЕСТЬЯНЕ, ЛИСТ –
ЛИСТЬЯ, ЖЕРЕБЕНОК – ЖЕРЕБЯТА.
4)
использованием
супплетивных форм: ЧЕЛОВЕК – ЛЮДИ, РЕБЕНОК – ДЕТИ

Ряд существительных не
имеет соотносительных форм ед. и мн. числа. К существительным, имеющим только
формы ед. ч. (singulariatantum),
относятся:
1)
отвлеченные
существительные: СМЕЛОСТЬ, ХРАБРОСТЬ, ГРУСТЬ, РАДОСТЬ, ЯЗЫКОЗНАНИЕ,
ЛИТЕРАТУРОВЕДЕНИЕ;
2)
собирательные
существительные: ЛИСТВА, СТУДЕНЧЕСТВО;
3) ряд
вещественных существительных: СЕРЕБРО, ВОДОРОД, МАЛИНА, МОЛОКО;
4) имена
собственные: МОСКВА, ДОН, УРАЛ;
Существительные, имеющие только формы мн.
ч. (pluraliatantum):
1) некоторые
отвлеченные существительные: КАНИКУЛЫ, ПРОВОДЫ, СУМЕРКИ;
2) ряд
вещественных существительных: СЛИВКИ, ЩИ, ДУХИ, СЛАСТИ;
3) отдельные
имена собственные: ЧЕБОКСАРЫ, КУРИЛЫ, ПИРЕНЕИ;
4) название
некоторых игр: ШАХМАТЫ, ШАШКИ, ЖМУРКИ, ПРЯТКИ;
5) конкретные
существительные, обозначающие предметы, состоящие из нескольких частей или
парных предметов: НОЖНИЦЫ, ВОРОТА, ЧАСЫ, ГРАБЛИ, НОСИЛКИ, ПЕРИЛА, БРЮКИ,
КОНЬКИ, ПЛОСКОГУБЦЫ;
Некоторые существительные singulariatantum
могут употребляться в значении мн. ч.: КНИГА – ИСТОЧНИК ЗНАНИЯ, СОБАКА – ДРУГ
ЧЕЛОВЕКА (при обозначении целого класса предметов).

Ряд существительных singulariatantum
может образовывать несоотносительные по значению формы множественного числа.
Например, формы множественного числа от отвлеченных существительных имеют
конкретное значение:
«Первые радости» - название романа
К. Федина.
Он стал перечислять красоты родной
страны.
По ночам стоят холода.

Имена существительные вещественные в форме
множественного числа употребляются для наименования различных сортов и видов
вещества:
БЕЛЫЕ И КРАСНЫЕ ГЛИНЫ;
ТЕРРИТОРИАЛЬНЫЕ ВОДЫ;
ВЫСОКОКАЧЕСТВЕННЫЕ СТАЛИ;
ПЕСКИ ПУСТЫНИ;
БЕСКОНЕЧНЫЕ СНЕГА.

4.
Категория падежа.Падеж –
словоизменительная лексико-грамматическая категория имени существительного,
которая системой противопоставленных друг другу падежных форм выражает
отношение обозначаемого существительным предмета к другим предметам, действиям,
признакам.
Отношения, создаваемые с помощью падежей,
проявляются на уровне словосочетания и предложения. Они могут выражаться
падежной формой самостоятельно или в сочетании с лексическими либо
грамматическими средствами (предлогами, интонацией, порядком слов).
В современном русском языке 6 падежей, но
количество передаваемых ими значений гораздо больше количества падежных форм.
Значения, выражаемые падежами, делятся на
4 основные группы:
-
субъектные
-
объектные
-
определительные
-
обстоятельственные
-

Именительный падеж
– независимая падежная форма. Она не употребляется с предлогами. Именительный
падеж имеет значения:
1)
субъектное:
МАЛЬЧИК ЧИТАЕТ. О ВОЛГА, КОЛЫБЕЛЬ МОЯ!
2)
объектное:
ЛЕКЦИЯ ЗАПИСЫВАЕТСЯ СТУДЕНТАМИ.
3)
определительное:
ПОТОМ ВСЯ МЕСТНОСТЬ СТАЛА НАЗЫВАТЬСЯ ИГАРКА. ОН БЫЛ КРЕСТЬЯНИН.
Косвенные падежи по своему употреблению,
т.е. по тому, от какого слова они зависят, делятся на:
а) приименные (ЧТЕНИЕ КНИГИ (Р.п.));
б) приглагольные (ЧИТАТЬ КНИГУ
(В.п.)).
Винительный падеж бывает только
приглагольным.

Родительный падеж
(приименной) имеет значения:
1)
субъектное:
ПРИЕЗД ДЕПУТАТОВ. ПЛАЧ РЕБЕНКА.
2)
объектное:
ВЫПОЛНЕНИЕ ОБЯЗАТЕЛЬСТВ. ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ.
3)
определительное:
ПОРТФЕЛЬ УЧИТЕЛЯ. МЕБЕЛЬ КАРЕЛЬСКОЙ БЕРЕЗЫ. УЧЕНИК СРЕДНИХ
СПОСОБНОСТЕЙ.
Родительный приглагольный:
1)
субъектное:
НЕ БЫЛО ВРЕМЕНИ; НЕТ ДРУЗЕЙ.
2)
объектное:
НЕ ЛЮБИТЬ СТИХОВ; ВЫПИТЬ ЧАЮ.

Дательный приглагольный:
1)
субъектное:
РЕБЕНКУ НЕ СПИТСЯ. ДОЧЕРИ ТРИ ГОДА.
2)
объектное:
ПИСАТЬ ДРУГУ. ПОРУЧИТЬ ТОВАРИЩУ.
3)
объектно-обстоятельственное:
ИДТИ К ЛЕСУ. БЕЖАТЬ К ДОМУ.
Дательный приименной:
1)
объектное:
ПИСЬМО ДРУГУ; ПОРУЧЕНИЕ ТОВАРИЩУ.
2)
определительное:
ПАМЯТНИК ПУШКИНУ; ГИМН ТРУДУ.

Винительный падеж:
1)
объектное:
ЧИТАТЬ КНИГУ; ЖАЛЬ СЕСТРУ.
2)
Обстоятельное:
ВСТРЕЧАТЬ КАЖДЫЙ ДЕНЬ; ПРОБЫТЬ ЧАС.

Творительный падеж (приглагольный):
1)
субъектное:
ОШИБКА ДОПУЩЕНА УЧЕНИКОМ.
2)
объектное:
НАСЛАЖДАТЬСЯ МУЗЫКОЙ. ВЛАДЕТЬ ЯЗЫКАМИ.
3)
определительное:
БРАТ БЫЛ УЧИТЕЛЕМ.
4)
Обстоятельственное:
ЗАНИМАТЬСЯ ВЕЧЕРАМИ; ПИСАТЬ КАРАНДАШОМ.
Творительный приименной:
1)
субъектное:
ЧТЕНИЕ РОМАНА АВТОРОМ.
2)
определительное:
СПУСК ТЕРРАСАМИ.
3)
обстоятельственное:
РАБОТА ВЕЧЕРАМИ.

Предложный падеж
употребляется только с предлогами В, НА, О, ПО, ПРИ.
Приглагольный:
1)
объектное:
ДУМАТЬ О БУДУЩЕМ. ГОВОРИТЬ О МАТЕРИ.
2)
обстоятельственное:
БОЛЕТЬ В ДЕТСТВЕ; БЫТЬ В ВОСТОРГЕ.
Приименной:
1)
объектное:
ОБЪЯВЛЕНИЕ О ЛЕКЦИИ.
2)
Определительное:
КНИГА В ПЕРЕПЛЕТЕ.

3.
Домашнее задание.
Упр. №1.
Образуйте от данных существительных формы
В.п. ед. ч. и мн. ч. Определите, с формой какого падежа они совпадают.
ДОМ, КНИГА, КАРАНДАШ, ТЕТРАДЬ, ДЯДЯ,
ЮНОША, КОМНАТА, РАБОЧИЙ, ДЕЖУРНАЯ, СНЕГ, СОБАКА.
Упр. №2.
1)
Определите
форму числа у имен существительных и средства ее выражения.
2)
К
указанным формам подберите соотносительные формы числа; в тех случаях, когда
это возможно:
МИНУТА, ДЕРЕВО, ЛИСТВА, БУСИНКИ, ДЕВУШКА,
РАБОТА, ШУМ, СТИХИ, ЛЕС, ТРАВА, ТРАДИЦИЯ, САХАР, ДРУЖБА, ГОРОДКИ, ТЕЛЯТА,
ХЛЕБА, БРАТ, КУРИЦА, НЕБО, СУЧЬЯ, ОЧКИ, ТИСКИ, СТРУЖКИ, ЯРОВЫЕ, ЗЕРНОВЫЕ.

Тема:Основные
типы склонения существительных.
Особенности
падежных форм.

Ход
занятия

1. Организационный   момент
2.
Проверка
домашнего  задания
3.
Повторение
пройденного материала

а) Определите форму падежа имен
существительных:

Она думала о Михайловском, где гуляла по
парку, читала, сидя на полу около горящей печки. Этот человек дважды просился к
Андрею, в его партизанскую дружбу. Далеко на горизонте, из черной воды моря
поднялся огромный огненно-голубой меч. И каждый вечер, в час назначенный, иль
это только снится мне, девичий стан, шелками схваченный, в туманном движется
окне.

б) Фронтальный опрос:

-
Есть
ли в русском языке существительные, у которых категория
одушевленности-неодушевленности грамматически не выражена?
-
На
основании каких признаков существительные распределяются по родам?
-
Какие
разряды существительных имеют формы только одного числа?
-
Что
общего у собирательных и вещественных существительных?
в) Проверочная работа по карточкам
(род имени существительного)

4.
Объяснение
нового материала.
Большинство существительных изменяются по
падежам, т.е. склоняются.
Совокупность падежных изменений одного и
того же слова составляет его парадигму.
Склоняемые имена существительные в
зависимости от характера парадигмы распадаются на 3 типа (склонения). Нумерация
типов склонения условна.

I
склонение.
К первому склонению относятся
существительные ж. и м. рода и общего рода с окончанием    --а, -я.
И.п.                            КНИГА          ЗЕМЛЯ          ДЯДЯ             СИРОТА
Р.п.                             КНИГИ          ЗЕМЛИ          ДЯДИ            СИРОТЫ
Д.п.                             КНИГЕ          ЗЕМЛЕ           ДЯДЕ             СИРОТЕ
В.п.                             КНИГУ          ЗЕМЛЮ         ДЯДЮ           СИРОТУ
Т.п.                             КНИГОЙ       ЗЕМЛЕЙ        ДЯДЕЙ          СИРОТОЙ
П.п.                            О КНИГЕ      О
ЗЕМЛЕ       О ДЯДЕ         О СИРОТЕ

II
склонение.
Ко второму  склонению относятся существительные
м.р. с нулевым окончанием в И.п. ед. ч., кроме слова ПУТЬ и существительных
с.р. с окончанием -о, -е в И.п. ед. ч.
И.п.                 СТОЛ_           ГЕНИЙ_        САРАЙ_        НЕБО
Р.п.                  СТОЛА          ГЕНИЯ          САРАЯ          НЕБА
Д.п.                             СТОЛУ          ГЕНИЮ         САРАЮ         НЕБУ
В.п.                             СТОЛ_           ГЕНИЯ          САРАЙ_        НЕБО
Т.п.                             СТОЛОМ      ГЕНИЕМ       САРАЕМ       НЕБОМ
П.п.                            О СТОЛЕ      О
ГЕНИИ      О САРАЕ      О НЕБЕ

III
склонение.
К третьему склонению относятся
существительные ж.р. с нулевым окончанием в И.п. ед. ч.
И.п.                            ТКАНЬ_        МЫШЬ_         НОЧЬ_
Р.п.                             ТКАНИ          МЫШИ          НОЧИ
Д.п.                             ТКАНИ          МЫШИ          НОЧИ
В.п.                             ТКАНЬ_        МЫШЬ_         НОЧЬ_
Т.п.                             ТКАНЬЮ      МЫШЬЮ       НОЧЬЮ
П.п.                            О ТКАНИ      О
МЫШИ      О НОЧИ

Типы склонения строго различаются только в
падежных формах ед. числа. Во множественном числе различия между типами
склонения четко не выражены, а в Д.п., Т.п., П.п. вообще отсутствуют.
И.п.                            СТОЛЫ         КНИГИ          НОЧИ
Р.п.                             СТОЛОВ       КНИГ_           НОЧЕЙ
Д.п.                             СТОЛАМ      КНИГАМ      НОЧАМ
В.п.                             СТОЛЫ         КНИГИ          НОЧИ
Т.п.                             СТОЛАМИ   КНИГАМИ   НОЧЬАМИ
П.п.                            О СТОЛАХ   О
КНИГАХ   О НОЧАХ

По характеру конечного согласного основы
устанавливается различие в склонении существительных с твердым согласным (СТОЛ_,
СТРАНА) и мягким конечным согласным.
И.п.                            СТРАНА                   ЗЕМЛЯ
Р.п.                             СТРАНЫ                   ЗЕМЛИ
Д.п.                             СТРАНЕ                    ЗЕМЛЕ
В.п.                             СТРАНУ                   ЗЕМЛЮ
Т.п.                             СТРАНОЙ                ЗЕМЛЕЙ
П.п.                            О СТРАНЕ                О
ЗЕМЛЕ

Особенности
падежных форм.
У существительных
одушевленных 2 склонения В.п. сходен с Р.п.: ЧЕЛОВЕКА, ДРУГА,
ГЕНИЯ. У неодушевленных 2 склонения В.п. сходен с И.п.: ДОМ_, СТОЛ_,
ПАРКЕТ_. Существительные на –ий в П.п. оканчивается на –и: О ГЕНИИ, О
СОЛЯРИИ. Названия населенных пунктов на –ов, -ев, -ин, -ово, -ево, -ино
в Т.п. имеют окончание –ом:
ПОД РОСТОВОМ, РЖЕВОМ,
КРЮКОВОМ, СОЛНЦЕВОМ, ПУШКИНОМ.

Варианты
падежных окончаний.
вещественных Большая
группа существительных м.р. 2 склонения в Р.п. наряду с формами на -а- имеет
формы на -у-, -ю-: КИЛОГРАММ САХАРА – САХАРУ; СТАКАН ЧАЯ –
ЧАЮ. Формы на –у, ю образуются у существительных неодушевленных,
неподдающихся счету:
-

-
абстрактных
-
в
устойчивых оборотах
-
употребляются
в разговорной речи
Например: ПЕСКУ, СНЕГУ,
ВОЗДУХУ, КЕРОСИНУ, СИТЦУ, ШУМУ, ТРЕСКУ, ДАТЬ МАХУ, ДО ОТВАЛУ.
Ряд существительных м.р.
2 склонения в сочетании с предлогами В, НА, в П.п. ед. ч. в пространственном
значении имеет формы на –у, ю. Например: В ЛЕСУ, НА БЕРЕГУ, В БОЮ,
НА БОРТУ, В ТЫЛУ, В СТРОЮ. Некоторые существительные имеют
как формы на –у, ю, так и формы на –е: НА ДУБУ – НА ДУБЕ, НА КРАЮ
– НА КРАЕ, В ОТПУСКУ – В ОТПУСКЕ. Большинство
существительных склоняется по одному из этих типов склонения, но есть
существительные, которые или не могут быть отнесены к одному из данных типов
склонения (разносклоняемые), или имеют парадигму, не характерную для имен
существительных (относятся существительные, образованные от прилагательных и
причастий).

Разносклоняемые
существительные.
К разносклоняемым
существительным относятся 10 существительных среднего рода на –мя + слова
(МАТЬ, ДОЧЬ, ПУТЬ, ДИТЯ). Существительные среднего рода на –мя склоняются с
наращением -ен- во всех падежах ед. ч., кроме Т.п. (как существительное 3
склонения), а в Т.п. как существительные среднего рода (2 скл.). Во
множественном числе они склоняются как существительные среднего рода (2 скл.).
Существительные ВЫМЯ, ПЛАМЯ, ТЕМЯ, множественного числа не имеют.
И.п.                            ИМЯ                          ИМЕНА
Р.п.                             ИМЕНИ                    ИМЕН_
Д.п.                             ИМЕНИ                    ИМЕНАМ
В.п.                             ИМЯ                          ИМЕНА
Т.п.                             ИМЕНЕМ                  ИМЕНАМИ
П.п.                            ОБ ИМЕНИ              ОБ
ИМЕНАХ
Существительные МАТЬ, ДОЧЬ склоняются по 3
типу склонения, но имеют наращение –ер:
МАТЬ – МАТЕРИ
ДОЧЬ – ДОЧЕРИ
Существительное ПУТЬ во всех падежах,
кроме Т.п., склоняется по 2 скл.
И.п.                            ПУТЬ_
Р.п.                             ПУТИ
Д.п.                             ПУТИ
В.п.                             ПУТЬ_
Т.п.                             ПУТЕМ
П.п.                            О ПУТИ
Существительное ДИТЯ в
косвенных падежах ед. ч. в современном русском языке не употребляется, вместо
него используется слово РЕБЕНОК. Формы множественного числа (ДЕТИ, ДЕТЕЙ)
являются употребительными.

Значительная группа
существительных не изменяется по падежам и числам. Парадигма таких
существительных состоит из омонимичных форм с нулевой флексией (нулевое
склонение). Данные существительные называются несклоняемыми. К нулевому
склонению относят:
-
иноязычные
слова, называющие неодушевленные предметы и оканчивающиеся на гласный: ДЕЛО,
КАКАО, КИНО, ПАЛЬТО, АЛОЭ, ПОРТМОНЕ, КОФЕ, ТАКСИ.
-
Иноязычные
слова, называющие лиц м. и ж. пола и оканчивающиеся на гласный: АТТАШЕ, ДЕНДИ,
ИМПРЕССАРИО, ГЮГО, ЛЕДИ.
-
Иноязычные
слова, обозначающие животных: КАКАДУ, КЕНГУРУ, ШИМПАНЗЕ.
-
Иноязычные
имена и фамилии ж.р., оканчивающиеся на твердый согласный: ЭЛЕН, КАРМЕН, МАДАМ,
МИСС.
-
Иноязычные
географические названия: БАКУ, ХЕЛЬСИНКИ, ТОРОНТО, КАЛЕ.
-
Русские
фамилии: ДУРНОВО, ХИТРОВО, КРУЧЕНЫХ, ПОЛЬСКИХ.
-
Украинские
фамилии на –ко: КОРОЛЕНКО, ШЕВЧЕНКО, ФРАНКО.
-
Аббревиатуры:
МГУ, ООН, РФ, ФСБ.

5.
Домашнее
задание.
№1.
Определите
значение и грамматические признаки выделенных имен существительных. Укажите
разряды, к которым они относятся. Используйте как образец предложенную таблицу.

ИМЯ
  СУЩЕСТВИТЕЛЬНОЕ

Значение

Однородный предмет

Конкретный предмет, явление

Действие, признак в отвлечении от
  производителя и носителя признака

Совокупность предметов

Вещество

Единичный предмет

Грамматические
  признаки

Имеет только ед. ч.

Имеет только мн. ч.

Имеет соотносительные формы ед. и мн. ч.

Не сочетается с количественными
  числительными

Сочетается со словами меры

разряд

1.Корреспондент «Красной Звезды» интендант
второго ранга Лопатин сидел в приемной и смотрел в окно (Сим.).
2. Удивительное зрелище являет собою Козельск ранним туманным утром
(Чив.). 3. Ельник разбрелся по болоту, дошел до горизонта и сбился в
темную кучу (М. Г.). 4. До того времени вся птица зимовала у нас
(Пауст.). 5. Монголов считал, что и его личная жизнь связана с оловом
(Кув.). 6. После ухода гостей было пусто и тихо, еще горели в передней бра
по бокам зеркала, легко светил нежнейшей полутенью купол торшера над
тахтой, везде пахло сигаретным дымом, чужими духами (Бонд.). 7. И
ответила посуда: «было нам у бабы худо» (Чук.). 8. Теперь главное –
овцеводство: шерсть, мясо, овчина (Айтм.). 9. Часовой в
тулупе огромный и широкий, и винтовка его кажется тоненькой, как соломинка
(Гайд.). 10. Пока он сворачивал папиросу, Аркаша не без труда выгнал хворостиной
из-под амбара пеструю толпу нарядных кур (Шол.). 11. Бетон под
самолетом рванулся назад, вдали пошло кругами зеленое поле, но это ненадолго –
не успевает во рту воздушного пассажира растаять карамелька (Чив.).
№2.
Определите
тип склонения существительных.
Дом, собака, стены, очки, будни,
мороженое, врач, соболь, жюри, автор, время, джерси, путь, зерно, гусь,
нежность, учительство, адажио, пони, руно, ВУЗ, детвора, дети, семья, маэстро,
колибри, Гинзбург (фамилия лица мужского пола), Токио.
№3
Найдите формальный показатель склонения у
выделенных слов.
1. Неподалеку на прибрежном песке лежал
поваленный плетень (Шол.). 2. Наверное, не только у меня бывали минуты,
когда не приходило спасение от самого себя (Бонд.). 3. Юрка молчит
некоторое время. Упоминание о матери и младших братьях больно отзывается
в сердце (Шукш.). 4. С французским у меня не ладилось из-за
произношения (Расп.). 5. К ногам подкатился лохматый белесый комок с черной грушкой
носа и спрятанных в волосяных скрутках шустрыми смышлеными глазенками
– полуболонка – полубогзнаетчто, кобелек по кличке Пепе (Пов.). 6. Мы с
матерью были эвакуированные, почти никто не знал нас в поселке, и
ткачихи приняли меня за настоящего сироту (С. Ник.). 7. Происшествие
заняло всего минуту, никто  не успел что-либо сказать (Ух.). 8. Марченко
и Шорохов принялись заготавливать дрова (Кож.). 9. Вездеход
окончательно увяз среди торосов (Горб.).

Тема:Имя
прилагательное.
1.
Имя
прилагательное как часть речи.
2.
Лексико-грамматические
разряды прилагательных.
3.
Особенности
склонения прилагательных.

Имя прилагательное
– часть речи, обозначающая непроцессуальный признак предмета (качества,
свойства, принадлежность), согласуется с определяемым существительным в роде,
числе, падеже, употребляется в предложении в функции определения и именной
части составного сказуемого.
Прилагательное в зависимости от
грамматического значения признака делятся на III
разряда:
-
качественные
-
относительные
-
притяжательные
Качественные
обозначают признак предмета без отношения к другим предметам, непосредственно,
который может проявляться в большей или меньшей степени. Например: ВЫСОКОЕ
ЗДАНИЕ, КРАСИВЫЙ РЕБЕНОК, ДОБРЫЙ ЧЕЛОВЕК.
Для качественного прилагательного характерно:
1)
наличие
полной и краткой формы (КРАСИВЫЙ – КРАСИВ, ДОБРЫЙ – ДОБР)

КРАСИВЫЙ – КРАСИВ+_ для м.р.
ед. ч.    КРАСИВАЯ – КРАСИВА для ж.р.
             КРАСИВОЕ – КРАСИВО для ср.р.
             КРАСИВЫЕ – КРАСИВЫ для мн. ч.
Краткую форму образуют не все качественные
прилагательные:
-
названия
цветов (КОРИЧНЕВЫЙ, КОФЕНЫЙ, СИРЕНЕВЫЙ)
-
названия
масти лошадей (БУЛАНЫЙ, ВОРОНОЙ, ГНЕДОЙ)
-
прилагательные
с -ск-, -ическ-, -енск-, -ов-, -ев- (РЯДОВОЙ, ХАНЖЕСКИЙ, ТРАГИЧЕСКИЙ)
-
некоторые
отглагольные прилагательные с -я- (БЫВАЛЫЙ, ТАЛЫЙ)
-
относительные
по происхождению (БРАТСКИЙ, ДРУЖЕСКИЙ).
2)
способность
большинства из них изменяется по степеням сравнений (ДОБРЫЙ – ДОБРЕЕ –
ДОБРЕЙШИЙ; ВЫСОКИЙ – БОЛЕЕ ВЫСОКИЙ – САМЫЙ ВЫСОКИЙ)
Категория степеней сравнения образуется
противопоставлением III форм:
положительной, сравнительной, превосходной.
Форма положительной степени
называет признак без сопоставления с другим проявлением этого признака. Она
выражается формами ед. и мн. числа.
Форма сравнительной степени
указывает на качество предмета, проявляющееся в большей или меньшей мере.
Простая форма сравнительной степени.
БЫСТРЫЙ – БЫСТР + ЕЕ
ТВЕРДЫЙ – ТВЕРЖ + Е
РАННИЙ – РАНЬ + ШЕ
супплетивно: ХОРОШИЙ – ЛУЧШЕ; ПЛОХОЙ –
ХУЖЕ

Сложная форма сравнительной степени.
БЫСТРЫЙ – БОЛЕЕ + БЫСТРЫЙ;
ПРОХЛАДНЫЙ – МЕНЕЕ + ПРОХЛАДНЫЙ.
Форма превосходной степени
указывает на высшую степень качества.
Простая форма превосходной степени:
БЫСТРЫЙ – БЫСТР + ЕЙШ
СТРОГИЙ – СТРОЖ + АЙШ
Сложная форма превосходной степени:
СЛОЖНЫЙ – САМЫЙ СЛОЖНЫЙ
ИЗВЕСТНЫЙ – НАИБОЛЕЕ (НАИМЕНЕЕ)
ИЗВЕСТНЫЙ
Некоторые прилагательные не имеют степеней
сравнения: ГЛУХОЙ, НИЩИЙ, КРИВОЙ, ХРОМОЙ.
3)
возможность
образования от большинства из них наречий на -о, -е, -и (далекий – далеко,
певучий – певуче, ритмический – ритмически).
4)
Способность
сочетаться с наречиями меры и степени (ОЧЕНЬ КРАСИВЫЙ, ВЕСЬМА ПРИЯТНЫЙ).
5)
Возможность
образовать отвлеченные существительные (КРАСИВЫЙ – КРАСОТА, НОВЫЙ – НОВИЗНА).
6)
Возможность
образовать формы субъективной оценки (ТЯЖЕЛЫЙ – ТЯЖЕЛЕХОНЕК)
а) –еньк (-оньк), -ехоньк (-охоньк),
-ешеньк (-ошеньк), -ущ (-ющ), -юсеньк,    -енн (беленький, плохонький,
большущий, злющий)
б) пре-, раз- (презлющий, разудалый)
в) повторение слов (умный - умный)
7)
способность
вступать в антонимичные пары (добрый - злой, новый – старый, хороший –
плохой).
Относительные
прилагательные указывают на признак через отношение к другому предмету,
действию, обстоятельству. Например: апельсиновый сок (сок из апельсина);
лабораторное оборудование (оборудование для лаборатории).
Притяжательные
прилагательные обозначают принадлежность предмета определенному лицу или
животному.

-ов- (-ев-), -ин- (-ын-)                                                          -ий-,
-ья-, -ье-, -иный-, -ский-
(отцов, мамин, падчерицын)                                  (собачий,
медвежья, Тургеневская)
совмещают значение притяжательное и
относительное, могут быть качественными.
Медвежья берлога – п. прил.
Медвежья шуба – отн. прил.
Медвежья услуга – кач. прил.
Граница
между лексико-грамматическими разрядами подвижна.
Склонение
прилагательных.
Различают III
типа склонения:
I
тип склонения.
Склонение качественных и относительных
прилагательных.

Твердая                                              мягкая                                    смешанная
Разновидность                                  разновидность                                  разновидность
Красив
(м.р.) + ый                ранн (м.р.) + ий                                строг
(м.р.) + ий
Красив (ср.р.)+ ое                ранн
(ср.р.) + ее                                сух (ср.р.) + ое
Красив (ж.р.)+ ая                ранн
(ж.р.) + яя                                свеж (ж.р.) + ая
Красив (мн.ч.)+ ые               ранн
(мн.ч.) + ие                               свеж (мн.ч.) + ие
Устно просклонять данные слова в ед. и мн.
числе!

II
тип склонения.
Склонение притяжательных прилагательных с основой на
            Лисий_
- И., В.п. м.р.
            Лисье – И., В.п. ср. р.           ед.
ч.
            Лисья – И., В.п. ж.р.
            Лисьи – И., В.п. мн.ч.
В
остальных падежах окончания прилагательных совпадают с окончаниями мягкого типа
склонения качественных и относительных прилагательных.
III
тип склонения.
Склонение притяжательных прилагательных с
-ий-, -ов-, -ев-.
Отцов_,
сестрин_ - м.р. И., В.п.
(ср. новый стол_)
отцово, сестрино – ср. р.
И., В. п. ед. ч.
(ср. новое письмо)
отцова, сестрина – ж.р. И.,
В.п.
(ср. новая квартира)
отцовы, сестрины – мн.ч.
(ср.
новые книги)
М.р. и ср. р. ед. ч. во всех падежах –
окончания (_, а, у).
Т.п. и П.п. – окончания (ым, ом).
Ж.р.
в И.п., В.п. – окончания существительных а, у.
В Р.п., Д.п., Т.п., П.п. – окончание
прилагательных ой.
И.п.,
В.п. мн.ч. – окончание существительных ы.
В остальных падежах – окончание
прилагательных ых, ым, ыми, ых.
Устно просклонять данные слова в ед. и мн.
числе!
Мужские русские фамилии на ов,
ев, ии, ый, в Т.п. ед. и мн. числа
имеет окончание ым, ыми, т.е. флексии
прилагательных.
Например, Некрасов – Некрасовым.
Названия населенных пунктов на ов,
ев, им, ый в Т.п. ед. и мн. числа
имеют окончание ом, ем. Например, Некрасово –
под Некрасовом.

Д/з: просклонять в
тетради прилагательные каждого типа
склонения (слова на выбор учащихся).

Тема:Имя
числительное.

Имя числительное
– часть речи, обозначающая отвлеченные числа или количество предметов и их
порядок при счете. Сочетаясь с именами существительными, количественные
числительные образуют с ними синтаксически неразложимые словосочетания, и
функционируют как единый член предложения. Например: Школьники посадили
двадцать яблонь, одиннадцать вишен, тридцать пять кустов смородины.
По составу числительные делятся на простые
(состоят из одного слова: 1, 2, 8, 100; первый, десятый); сложные (17,
60, 500; семидесятый, трехсотый); составные (состоят из двух и более
слов (21, 58, 439; тридцать первый, семьдесят шестой).
По значению и грамматическим признакам
имена числительные делятся на количественные и порядковые.
Количественные
числительные –
обозначают количество или число и отвечают
на вопрос сколько. Например: один, два, три, четыре, пять, шесть, двадцать,
...
Разряды
количественных числительных:

Целые
  числа

Дробные
  числа

Несколько
  предметов как одно целое (собирательные числительные)

Три
Сорок
Одиннадцать
Пятнадцать

Пять
  седьмых
Две
  третьих
Одна
  десятая
Три
  пятых

Двое
Четверо
Трое
Пятеро

Имена числительные, обозначающие целые
числа, изменяются по падежам:
1)
Числительные
1 и 2 имеют формы рода (один, одна, одно; два,
две). Числительное 1 образуют форму мн. ч. – одни, которая
сочетается только с существительными, употребляемыми во мн. ч. Например: одни
ножницы, одни брюки, одни часы. В других случаях слово одни
перестает быть числительным и употребляется в значении других частей речи.
Остальные количественные числительные категорий рода и числа не имеют.
2)
Числительное
один склоняются как прилагательное в ед. ч. Например:
Один_             один_
Одного           одним
Одному           об одном
3)
Числительные два, три, четыре имеют особые падежные окончания, сходные с
окончаниями имен прилагательных во мн. ч.
И.п.     два                  две                  три                четыре
Р.п.     двух                двух                трех                четырех
Д.п.     двум               двум               трем                четырем
В.п.     два                  две                  три                 четыре
Т.п.      двумя              двумя              тремя четырьмя
П.п.     о двух  о двух  о трех о четырех

4)
Числительные
от пяти до двадцати склоняются по III
типу склонения существительных.
И., В.              пять_ восемь_                      двадцать_
Р., Д., П.         пяти               восьми                        двадцати
Т.                     пятью восемью                     двадцатью
5)
Числительные
40, 90, 100 имеют две падежные формы: форму В. и И.п., остальные падежи.
И., В.              сорок_            девяносто                  сто
Р., Д., Т., П.    сорока            девяноста                  ста
6)
Склонение числительных от 50 до 80; от 500 до 900; 200, 300, 400
(склоняются обе части).
И.                    пятьдесят                 пятьсот                    двести
Р.                    пятидесяти   пятисот                    двухсот
Д.                    пятидесяти   пятистам                  двумстам
В.                    пятьдесят                 пятьсот                    двести
Т.                     пятьюдесятью         пятьюстами двумястами
П.                    о пятидесяти           о
пятистах               о двухстах
                                    (50 –
80)                     (500 – 900)                 (200, 300, 400)
7)
Особую группу составляют числительные ТЫСЯЧА, МИЛЛИОН, МИЛЛИАРД, которые
по морфологическим признакам сходны с существительными. Они склоняются как
существительные (ТЫСЯЧА – по 1 склонению, МИЛЛИОН – по 2 склонению).
8)
У составных количественных числительных склоняется
каждое слово.
При составных числительных, имеющих в
конце ОДИН, ОДНА, ОДНО существительное ставится в И. п. ед. ч.
(сто один ученик, сто одна ученица,
четыреста пятьдесят один студент, сто тридцать одна книга).
Все
остальные количественные числительные (2, 3, 4, 40, 100, 300, 900) согласуются
с существительными во всех падежах, кроме И., В.п.
Дробные числительные
– числительные, обозначающие дробную величину. Дробные числительные образуются
сочетанием И.п. количественного числительного в числителе с Р.п. мн.  ч.
порядкового числительного в знаменателе.
При склонении дробных числительных
изменяются обе части.
И.                    три
пятых
Р.                    трех пятых
Д.                    трем пятым
Т.                     тремя пятыми
П.                    о
трех пятых
Дробные числительные ПОЛТОРА, ПОЛТОРЫ,
ПОЛТОРАСТА отличаются особенностями в склонении:
а) Числительные ПОЛТОРА (сочетается с
существительными м.р. и ср. р.: ПОЛТОРА ЧАСА, ПОЛТОРА ВЕДРА) и ПОЛТОРЫ
(сочетается с существительными ж.р.: ПОЛТОРЫ МИНУТЫ) имеют лишь формы И.п. и
В.п., во всех остальных падежах – ПОЛУТОРА.
б) Числительное ПОЛТОРАСТА имеет формы
двух падежей: И.п., В.п. – ПОЛТОРАСТА, в остальных падежах – ПОЛУТОРАСТА.
Собирательные числительные
обозначают количество предметов как совокупность, как одно целое (трое,
четверо, семеро, оба, обе).
Собирательные числительные ВОСЬМЕРО,
ДЕВЯТЕРО, ДЕСЯТЕРО в современном русском языке употребляются очень редко.
При склонении собирательные числительные
имеют окончания полных прилагательных множественного числа:
а) Числительные ДВОЕ, ТРОЕ, ОБА, ОБЕ
склоняются по типу прилагательных с мягкой основой (например, СИНИЙ).
б) Числительные от ПЯТЕРО до ДЕСЯТЕРО
склоняются по типу прилагательных с твердой основой (например, КРАСНЫЙ).
И.                    двое                оба                  обе                  семеро
Р.                    двоих              обоих              обеих              семерых
Д.                    двоим  обоим обеим  семерым
В.                    двоих              обоих              обеих              семерых
Т.                     двоими           обоими           обеими            семерыми
П.                    о двоих           обоих              обеих              семерых
Собирательные числительные в И.п., В.п.
управляют Р.п. мн. ч. существительного. В остальных падежах числительные
согласуются с существительными. Например: трое учеников, троих учеников,
троим ученикам.
Собирательные числительные употребляются:
1)
с
существительными м.р. и общего рода, называющими лиц мужского пола (двое
студентов, трое учеников).
2)
с
существительными, имеющими формы только мн. ч. (двое суток, четверо саней)
3)
с
существительными ДЕТИ, РЕБЯТА, ЛЮДИ, ЛИЦО (двое детей, трое ребят, трое
молодых людей, четверо незнакомых лиц)
4)
с
личными местоимениями в форме мн. ч. (нас двое, их пятеро)
5)
с
названием детенышей животных (двое медвежат, трое щенят)
6)
с
названиями парных предметов, в значении «столько-то пар» (двое чулок, трое
рукавиц)
Порядковые числительные
обозначают порядок следования предметов при их счете: четвертый этаж, первый
класс, тысяча девятьсот семнадцатый год.
Порядковые числительные образуются от
количественных числительных, за исключением числительных ПЕРВЫЙ, ВТОРОЙ.
Например: ТРИ – ТРЕТИЙ, ПЯТЬ – ПЯТЫЙ, ДВАДЦАТЬ – ДВАДЦАТЫЙ.
Порядковые числительные изменяются по
родам, числам и падежам и согласуются с существительными. Например: первый
день, первая неделя, первое окно, первые заморозки.
Система их склонения общая с системой
склонения имен прилагательных твердого типа:
Первый                      красный
Первого                      красного
Первому                     красному
Первый                      красный
Первым                      красным
О первом                    о красном
В составных порядковых числительных
изменяется только последняя часть, а все остальное без изменения.
И.                    девятьсот пятьдесят
седьмой
Р.                    девятьсот пятьдесят
седьмого
Д.                    девятьсот пятьдесят
седьмому
В.                    девятьсот пятьдесят
седьмой
Т.                     девятьсот пятьдесят
седьмым
П.                    девятьсот пятьдесят
седьмом
Упражнения:
1.
Просклонять:
2/5; 13-ый; 46-ой; 57-ой; 1979-ый; 15; 58;
127; 1918; 3/7; 5/8; 524; 3/9; 137-ой; 79-ый; 88-ой; 342-ой; 342; 591; 591-ый;
3/8; 2/4; 1812; 1721-ый; 1888-ой; 1888; 1861-ый; 1861; 1914-ый; 1914; 2001;
2001-ый; 1999-ый; 1999.
2.
Просклонять:
Полтораста миллионов, полторы секунды.
Морфологический
анализ имени числительного.
Схема анализа:
1.
Словоформа
в тексте
2.
Часть
речи, категориальное значение
3.
Начальная
форма; вопрос к начальной форме имени числительного; вопрос к словоформе в
тексте.
4.
Лексико-грамматический
разряд (порядковые/количественные). Указать подразряд количественных.
5.
Структура
имени числительного
6.
Тип
склонения и его специфика
7.
Род
имени числительного
8.
Число
имени числительного
9.
Падеж
имени числительного
( Учебник Л. Д. Чеснокова, В. С.
Печникова).

ТЕМА:
МЕСТОИМЕНИЕ

МЕСТОИМЕНИЕ– часть речи,
которая указывает на предметы, признаки и количества, но не называет их.
Например: я, он, это, свой, мой, такой, сколько, который. По семантической
соотнесенности с другими частями речи и грамматическим особенностям местоимения
делятся на III группы:
1.
местоимения
– существительные (я, ты, мы, кто, что, никто, ничто, кто-то, что-то, некто,
нечто и т.д.)
2.
местоимения
– прилагательные (мой, твой, наш, этот, какой, некоторый, никакой, чей, каков,
весь, всякий, каждый и т.д.)
3.
местоимения
– числительные (сколько, несколько, столько)

По значению местоимения
делятся на 9 разрядов:
1)
Личные: Я, ТЫ, МЫ, ВЫ, ОН, ОНА,
ОНО, ОНИ.
2)
Возвратное: СЕБЯ.
3)
Притяжательные: МОЙ, ТВОЙ, ЕГО, ЕЕ, ИХ,
ВАШ, НАШ, СВОЙ.
4)
Указательные: ЭТОТ, ТОТ, ТАКОЙ,
ТАКОВОЙ, ЭКИЙ (ЭКОЙ), ЭТАКИЙ (ЭДАКИЙ), СЕЙ, ОНЫЙ.
5)
Вопросительные: КТО, ЧТО, КАКОЙ, ЧЕЙ,
КОТОРЫЙ, КАКОВ, СКОЛЬКО.
6)
Относительные: КТО, ЧТО, КАКОЙ, ЧЕЙ,
КОТОРЫЙ, КАКОВ, СКОЛЬКО.
7)
Отрицательные: НИКТО, НИЧТО, НИЧЕЙ,
НИКАКОЙ, НЕКОГО, НЕЧЕГО.
8)
Неопределенные: КТО-ТО, ЧТО-ТО, КАКОЙ-ТО,
ЧЕЙ-ТО, КТО-НИБУДЬ, КАКОЙ-НИБУДЬ, ЧТО-НИБУДЬ, КАКОЙ-НИБУДЬ, КТО-ЛИБО, ЧТО-ЛИБО,
КОЕ-ЧТО, НЕКТО, НЕЧТО, НЕКИЙ, НЕСКОЛЬКО.
9)
Определительные: ВЕСЬ, САМ, САМЫЙ,
ВСЯКИЙ, ИНОЙ, КАЖДЫЙ.

Личные
местоимения
Личные местоимения
указывают на лицо или предмет.
Местоимения Я, МЫ
указывают на лицо говорящее.
Местоимения ТЫ, ВЫ
указывают на лицо, к которому обращена речь.
Местоимения ОН, ОНА, ОНО,
ОНИ указывают на лицо или предмет, о котором идет речь.
Местоимения Я, ТЫ, МЫ, ВЫ
не имеют форм рода.
Местоимения ОН, ОНА, ОНО
имеют морфологически выраженный род (ОН – м.р., ОНА – ж.р., ОНО – ср. р.) и
форму мн. ч. ОНИ.
Для склонения личных
местоимений характерен супплетивизм.
И.                    я                      ты                   он                    мы
Р.                     меня               тебя                его                  нас
Д.                    мне                 тебе                ему                  нам
В.                    меня               тебя                его                  нас
Т.                     мной               тобой  им                   нами
П.                    обо
мне          о тебе  о нем              о нас

Возвратное
местоимение
Возвратное местоимение
СЕБЯ указывает на отношение к действующему лицу. Оно не имеет рода, формы мн.
ч. Изменяется по падежам, но не имеет именительного падежа, т.к. указывает на действующее
лицо-объект.
 И.                   ---
Р.                     себя
Д.                    себе
В.                    себя
Т.                     собой
(собою)
П.                    о
себе

Притяжательные местоимения
Притяжательные
местоимения указывают на принадлежность одному из трех лиц.
Местоимения, указывающие
на принадлежность к 1, 2 или 3 лицу, являются лично-притяжательными: МОЙ, ТВОЙ,
ЕГО, ЕЕ, НАШ, ВАШ, ИХ. Местоимение СВОЙ, указывающее на принадлежность любому
из трех лиц, является возвратно-притяжательным.
Притяжательные
местоимения (МОЙ, ТВОЙ, НАШ, ВАШ, СВОЙ) изменяются по родам, числам и падежам
как прилагательные.
И.                    мой                 моя                 мое                  мои
Р.                     моего              моей               моего              моих
Д.                    моему моей               моему моим
В.                    моего              мою                мое                  моих
Т.                     моим              моей               моим               моими
П.                    о
моем            о моей о моем            о моих
Местоимения ЕГО, ЕЕ, ИХ
по происхождению являются формой Р.п. личных местоимений ОН, ОНА, ОНИ; имеют
род и число, но не изменяются по падежам, хотя могут сочетаться с
существительными в любом падеже. Например:
Он взял его книгу.
Он подошел к его сестре.
Он разговаривает с его
сестрой.
Все притяжательные местоимения
в предложении являются согласованными определениями.

Отличие личных
местоимений ЕГО, ЕЕ, ИХ от притяжательных ЕГО, ЕЕ, ИХ:

Личные местоимения

Притяжательные
  местоимения

1)
  Отвечает на вопросы косвенных падежей. Например:
  Владимир слушал его с презрением и ничего не отвечал.
2)
  В предложении является дополнением
3)
  Если добавить предлог, появляется начальное Н:
  спросил его – спросил у него.

1)
  Отвечает на вопросы ЧЕЙ? ЧЬЕ? ЧЬЯ? ЧЬИ? Например:
  Его убийца хладнокровно навел удар.
2)
  В предложении является определением
3)
  С тем же предлогом нет начального Н: спросил его
  отца – спросил у его отца.

Указательные
местоимения
Указательные местоимения
имеют общее значение указания на предметы, их качество или количество.
Например: Я тот, кого никто не любит. Указательные местоимения изменяются по
родам, числам и падежам как прилагательные.
И.                    этот                эта                  это                  эти
Р.                     этого              этой                этого               этих
Д.                    этому  этой                этому  этим
В.                    этот                эту                  это                  эти
(этих)
Т.                     этим               этой                этим                этими
П.                    об
этом           об этой           об этом           об этих
Местоимение ТАКОВ
изменяется, как краткое прилагательное (ТАКОВ, ТАКОВА, ТАКОВО, ТАКОВЫ), т.е. по
числам и родам.

Вопросительные
местоимения
Вопросительные
местоимения передают вопрос о предмете, его признаке или количестве. Например:
А кто вас прислал? Скажи мне, кудесник, любимец богов, что сбудется в жизни со
мною? Который час?
Местоимения КТО, ЧТО,
СКОЛЬКО не имеют форм рода и числа, но изменяются по падежам.
Местоимение КАКОВ
изменяется только по родам и числам: КАКОВ_, КАКОВА, КАКОВО,
КАКОВЫ.
Остальные местоимения
изменяются по родам, числам и падежам как прилагательные (КАКОЙ, КАКАЯ, КАКОЕ,
КАКИЕ; КОТОРЫЙ, КОТОРАЯ, КОТОРОЕ, КОТОРЫЕ; ЧЕЙ, ЧЬЯ, ЧЬЕ, ЧЬИ).
И.                    кто                  что                  сколько
Р.                     кого                чего                скольких
Д.                    кому               чему               скольким
В.                    кого                что                  скольких
Т.                     кем                 чем                 сколькими
П.                    о
ком              о чем              о скольких

И.                    чей,
чье          чья                  какой              который
Р.                     чьего              чьей                какого которого
Д.                    чьему              чьей                какому            которому
В.                    чей,
чье          чью                 какой              который
Т.                     чьими             чьей                каким  которым
П.                    о
чьем о чьей о каком          о котором

Относительные
местоимения
Относительные местоимения
– это местоимения, совпадающие по форме с вопросительными, но выступающие в
функции союзных слов – они присоединяют придаточную часть СПП к главной.
Например: У здешних деревень есть одна особенность, которую вряд ли где в мире
встретишь. Невозможно перечислить все бедствия, какие несет истребление лесов.

Отрицательные
местоимения
Указывают на отсутствие
лица, предмета или их признака. Например: НИКТО, НИЧТО, НЕКОГО, НЕЧЕГО,
НИКАКОЙ, НИЧЕЙ. НИКТО не ответил на вопрос. НИЧТО его не интересовало. НЕКОГО
спросить НЕЧЕГО ответить.
Отрицательные местоимения
образовались от вопросительных прибавлением частиц НИ, НЕ и имеют ту же
парадигму, что и вопросительные.
Местоимения НЕКОГО,
НЕЧЕГО не имеют формы И.п. и употребляются только в безличных предложениях.

Неопределенные местоимения
Указывают на
неопределенные лица, предметы, их признаки.
Неопределенные
местоимения образуются от вопросительных с помощью частиц (приставок и
суффиксов)
-
НЕ:
некто, нечто, некоторый, некий, несколько.
-
ТО:
кто-то, что-то, какой-то, чей-то.
-
ЛИБО:
кто-либо, что-либо, какой-либо, чей-либо.
-
НИБУДЬ:
кто-нибудь, что-нибудь, какой-нибудь, чей-нибудь.
-
КОЕ:
кое-кто, кое-что, кое-какой.
Местоимения НЕКТО, НЕЧТО
не изменяются, остальные неопределенные местоимения изменяются как
вопросительные местоимения, от которых они образованы.

Определительные местоимения
Указывают на обобщенный
признак предмета: весь, всякий, каждый, любой, сам, самый, иной.
Определительные
местоимения изменяются по родам, числам и падежам как прилагательные (весь,
вся, всё, все; сам, сама, само, сами; самый, самая, самое, самые; всякий,
всякая, всякое, всякие; иной, иная, иное, иные; каждый, каждая, каждое,
каждые).
Местоимения САМ и САМЫЙ
при склонении различаются только ударением и формами И.п.

И.

сам

самый

Р.

самого

самого

Д.

самому

самому

В.

самого

самого

Т.

самим

самым

П.

о самом

о самом

ТЕМА: ГЛАГОЛ
КАК ЧАСТЬ РЕЧИ. ИНФИНИТИВ.
ФОРМООБРАЗУЮЩИЕ
ОСНОВЫ ГЛАГОЛА
ГЛАГОЛ – это
знаменательная часть речи со значением действия или состояния, выражающая эти
значения с помощью категорий вида, залога, времени, лица, наклонения и
выполняющая в предложении функцию сказуемого.
Глагол
обладает рядом морфологических категорий, которые характерны только для него.
Это категории времени, вида, залога, лица, наклонения. Категории вида и залога
присущи всем грамматическим формам глагола. Категория времени отсутствует у
инфинитива, деепричастия и у форм согласительного и повелительного наклонения.
Наклонения нет у инфинитива, причастия и деепричастия. Категория лица
характерна только для форм настоящего и будущего времени изъявительного
наклонения.
Вся система форм глагола
в зависимости от способности изменяться по лицам, временам, наклонениям
распадается на спрягаемые и неспрягаемые формы.

К неспрягаемым
формам, т.е. формам, которые не изменяются по лицам, временам и наклонениям,
относятся инфинитив, причастие и деепричастие. Все
остальные формы – спрягаемые.
Инфинитив (неопределенная
форма) – начальная, исходная форма глагола, с которой лексически и
словообразовательно связана вся остальная система его форм.
Например: читать
→ читаю, читал, буду читать, читал бы, читай, читающий, читая и др.
Глагол в инфинитиве
называет процесс не отнесенный к какому-либо лицу: смотреть, писать, жить,
читать.
Инфинитив обладает
глагольными категориями вида, залога, переходность/непереходность,
возвратность/невозвратность.
Инфинитив характеризуется
наличием особых, присущих только ему формообразующих суффиксов:
ТЬ – (писать,
смотреть, читать, видеть)
ТИ – (нести, идти,
везти)
СТИ – (мести,
сесть)
У ряда глаголов инфинитив
оканчивается на ЧЬ, который входит в корень (жечь, мочь, печь).
Глагол имеет 2
формообразующие основы, т.е. для образования глагольных форм:

Основа наст. вр.                                                       Основа
инфинитива
(буд. простого)
для глаголов сов. и
несов. вида
ПИШ + УТ                                                                ПИСА
+ ТЬ
ЧИТА + ЮТ                                                              ЧИТА
+ ТЬ
СМОТР + ЯТ                                                            СМОТРЕ
+ ТЬ

НАПИСАТЬ  написа + ть
                                    напиш
+ ут
Основа настоящего времени
выделяется путем отсечения окончания 3 лица мн. ч. настоящего времени.
Например: пиш + ут, прочита + ют, смотр + ят.
Основа
инфинитива выделяется путем отсечения суффикса инфинитива ТЬ, ТИ, СТЬ, СТИ.
У глаголов на ЧЬ основа
инфинитива оканчивается на Г, К (мочь – могу; печь – пеку).
Основы настоящего времени
и инфинитива обычно бывают различными (чита + ют; чита + ть; бер + ут; бра +
ть), но у некоторых глаголов они совпадают (вез + ут – вез + ти; нес +
ут – нес + ти).
От основы настоящего
времени образуются следующие формы глагола:
1)
формы
настоящего времени (от глаголов несовершенного вида) и будущего простого
времени (от глаголов совершенного вида) изъявительного наклонения. Например: чита
+ ю; чита + ем; чита + ешь; чита + ете; чита + ет; чита + ют
2)
формы
повелительного наклонения. Например: читай; пиши
3)
причастие
настоящего времени. Например: чита + ющий; чита + емый
4)
деепричастия
несовершенного вида. Например: чита + я
От
основы инфинитива образуются:
1)
формы
прошедшего времени изъявительного наклонения. Например: чита +л
2)
формы
сослагательного наклонения. Например: чита + л + бы
3)
формы
причастия прошедшего времени. Например: чита + вш + ий; чита + нн + ый
4)
формы
деепричастия совершенного вида. Например: прочита + в.

Категория
вида. Видовые пары.
Глагольная категория вида
выражает различия в протекании действия (писать – написать). В русском
языке II вида: совершенный
и несовершенный.
Глаголы совершенного вида
обозначают действие как целостное, ограниченное в своем протекании пределом,
т.е. такой границей, по достижении которой оно прекращается. Например: Я
написал письмо.(действие, названное глаголом написал, достигло
своего результата и после этого прекратилось).
Указание на достижение
предела может проявляться как в прошедшем времени, так и в будущем. Например: он
написал письмо; он напишет письмо (в последнем примере действие будет
совершаться после момента речи, но говорящий указывает, что действие достигнет
предела).
Глагол несовершенного
вида не содержат в своем значении указания на достижение предела действия, оно
представлено в развитии, процессе. Например: он пишет письмо; он будет
писать письмо; он писал письмо.
Категория вида охватывает
все глаголы русского языка и все их формы:

Форма глагола

Совершенный вид

Несовершенный вид

Инфинитив
Наст. вр. изъявит.
  накл.
Прошед. вр. изъяв.
  накл.
Буд. вр. изъявит. накл.
Сослагательное накл.
Повелительное накл.
Причастие
Деепричастие

СДЕЛАТЬ
--
СДЕЛАЛ
СДЕЛАЮ
СДЕЛАЛ БЫ
СДЕЛАЙ!
СДЕЛАВШИЙ
СДЕЛАВ

ДЕЛАТЬ
ДЕЛАЮ
ДЕЛАЛ
БУДУ ДЕЛАТЬ
ДЕЛАЛ БЫ
ДЕЛАЙ!
ДЕЛАВШИЙ
ДЕЛАЯ

Категория вида связана с
категорией времени: глаголы несовершенного вида имеют III
формы времени: настоящее, прошедшее и будущее; глаголы
совершенного вида имеют только II
формы времени: прошедшее и будущее.
Формы будущего времени у
глаголов совершенного и несовершенного вида различны. Например: У глаголов
НЕСОВ. ВИДА→ форма БУДУЩ. ВРЕМЕНИ СЛОЖНАЯ (БУДУ ДЕЛАТЬ, БУДУ ЧИТАТЬ); у
глаголов СОВ. ВИДА→ форма БУДУЩ. ВРЕМЕНИ ПРОСТАЯ (СДЕЛАЮ, ПРОЧТУ).

Большинство глаголов
русского языка имеют соотносительные формы несов. и сов. вида. Глаголы,
составляющие видовую корреляцию, лексически тождественны и различаются
грамматически. Например: решать – решить; переписывать – переписать; брать –
взять (супплетивизм); делать – сделать.

Некоторые глаголы не
имеют видовой пары – одновидовые. Например: ОДНОВИДОВЫЕ ГЛАГОЛЫ НЕСОВ.
ВИДА: СОЖАЛЕТЬ, ЗАИСКИВАТЬ, ПОГЛЯДЫВАТЬ, ПЕРЕСТРЕЛИВАТЬСЯ, СИЖИВАТЬ, ГОВАРИВАТЬ,
НАПЕВАТЬ И ДР.
ОДНОВИДОВЫЕ ГЛАГОЛЫ СОВ.
ВИДА: ГРЯНУТЬ, ХЛЫНУТЬ, РИНУТЬСЯ, ПОЛЕЖАТЬ, ПОСИДЕТЬ, ЗАШАГАТЬ, ОЧНУТЬСЯ И
ДР.
В русском языке есть
значительная группа глаголов, у которых оба видовых значения выражаются в одной
форме. Это двувидовые глаголы. Например: женить, обязать,
обследовать.
Глаголы
несов. вида образуются от глаголов совершенного вида с помощью суффикса:
а) -ыва-, -ива-: списать
– списывать
б) -ва-: дать – давать
в) -ева-: застрять –
застревать
г) -а-: подрасти –
подрастать
д) чередование -и-, -а-: обучить
– обучать
Глаголы
сов. вида образуются от глаголов несов. вида:
а) -ну-: увядать –
увянуть
б) с помощью приставок: строить
– построить.
Видовые пары
могут образовываться:
а) с изменением места
ударения: разрезать – разрезать; насыпать – насыпать
б) разными основами
(супплетивные формы): брать – взять; говорить– сказать

Категория
времени.
Категория времени глагола
выражает отношение действия к моменту речи. В русском языке III
времени: настоящее, прошедшее и будущее. В русском языке V
форм времени, т.к. категория времени связана с категорией вида.
совер. вид                                                                             несовер.
вид

прошедшего  будущего
(прост.)                наст.               прошед.          буд.(слож.)
(прочитал)                (прочитаю)
(читаю)               (читал)  (буду читать)

Категория времени связана
и с категорией наклонения – только глаголы изъявительного наклонения
имеют формы времени.
Глаголы настоящего
времени обозначают, что действие совпадает с моментом речи (я читаю книгу;
он читает книгу). Формы настоящего времени имеются только у глаголов
несовершенного вида. Например: пишу – пишем; пишешь – пишете; пишет – пишут.
Глаголы прошедшего
времени обозначают, что действие совершалось до момента речи (Я написал
письмо).
Форма прошедшего времени
образуется от основы инфинитива с помощью суффикса -л-: писа + л; смотре +
л; слуша + л.
Формы прошедшего времени
изменяются по числам, а в ед. числе – по родам: писал; писал + а; писал + о;
писал + и.
Глаголы будущего времени
обозначают действие, которое совершится после момента речи (Я буду читать книгу.
Я прочитаю книгу.).
Форма простого будущего
времени совпадает с формой настоящего времени: прочитаю – прочитаем;
прочитаешь – прочитаете; прочитает – прочитают.
Тема:Переходные и непереходные глаголы.
Категория наклонения

Все глаголы русского языка по отношению к
объекту (предмету) действия делятся на переходные и непереходные.
Переходность/непереходность связана со
значением самого глагола. В языке часть глаголов обозначает такое действие,
которое направляется на предмет, который при этом изменяется (покрасить дом)
или возникает как результат этого действия (написать письмо).
Предмет, на который направлено действие,
является ПРЯМЫМ ОБЪЕКТОМ ДЕЙСТВИЯ (выражен существительным в форме В.п.
без предлога). Например: Старик ловил неводом рыбу. Глаголы этого типа
называются переходными. Объект действия при переходных глаголах, кроме
В.п. без предлога, может выражаться формой Р.п.:
-
при
обозначении части объекта (выпить чая)
-
при
наличии отрицания при глаголе (не купить молока)
Непереходные глаголы – это глаголы,
которые обозначают действие, не способны переходить на прямой объект, поэтому
они не сочетаются с существительными в В.п. без предлога: синеть, идти,
грустить, мчаться.
Граница между переходными и непереходными
глаголами не абсолютна. Слова многозначны, поэтому один и тот же глагол в
зависимости от лексического значения может быть то переходным, то непереходным.
Например: Ребенок читает книгу – Ребенок уже читает.
Некоторые непереходные глаголы,
присоединяя приставку, становятся переходными. Например: ходить –
непереходный, переходить – переходный; плыть – непереходный, переплыть –
переходный.
Непереходность может быть формально
выраженной и невыраженной. Показателем непереходности служит аффикс -ся-
(-сь-). Например: радоваться, собираться. Также непереходными могут быть
и глаголы без -ся- (-сь-). Например: мечтать, работать.
К непереходным глаголам относятся
глаголы:
-
глаголы
бытия, существования (быть, существовать, находиться)
-
глаголы
перемещения (идти, ходить, плавать)
-
глаголы
физического и психического состояния (стоять, болеть, сердиться)
-
глаголы
рода деятельности (учительствовать, плотничать, столярничать)
-
глаголы
манеры поведения (храбриться, молодиться, лениться).
К переходным глаголам относятся:
-
глаголы,
обозначающие действия, что-либо создающие (строить, сочинять, сооружать)
-
глаголы,
обозначающие действия, что-либо разрушающие (убить, снести, уничтожить)
-
глаголы
восприятия (видеть, слышать, чувствовать)
Наклонение
глагола выражает отношение действия к действительности.
Действие, называемое глаголом, может быть
реальным фактом действительности (читаю, буду читать, читал) или же
мыслиться как нереальное (читал бы, читай).
Действие, которое реально существует
(существовало или будет существовать), выражается глаголами изъявительного
наклонения.
Действие, которое реально не существует, а
является лишь возможным или желательным, выражается глаголами сослагательного
и повелительного наклонений.
Глаголы в изъявительном наклонении имеют
формы времени (читаю, читал, буду читать; прочитаю, прочту); лица (читаю,
читаешь, читают) и формы единственного и множественного числа (читаю,
читаем).
Глаголы в сослагательном наклонении имеют
формы рода (писал бы, писала бы, писало бы) и формы единственного и
множественного числа (писал бы, писали бы).
Сослагательное наклонение употребляется
для выражения II основных значений
желательного и условного. Например: Вы бы лесом шли, лесом идти прохладно.
(желат. значение). Если бы я увидел хоть единственный огонек где-нибудь
вдалеке, я бы немедленно остановился (усл. значение).
Повелительное наклонение выражает
побуждение к совершению какого-либо действия (читай, пиши). Оно может
иметь значение приказания, просьбы, предостережения, наказа, совета, пожелания.
Формы повелительного наклонения образуются
от основы настоящего времени:
1)
с
суффиксом -и-: пишут → пиш + -и-;  несут → нес
+ -и-.
2)
бессуффиксным
способом: если основа оканчивается на jчитай,
думай; если основа оканчивается на согласный кинь,
встань, намажь, ешь.
Форма множественного числа повелительного
наклонения образуется от формы единственного числа с помощью постфикса -те-: пиши
– пишите, читай – читайте, нарежь – нарежьте.
У возвратных глаголов аффикс -ся-
сохраняется: одень – оденься – оденьтесь; причеши – причешись – причешитесь.
У ряда
глаголов при образовании форм повелительного наклонения наблюдаются
особенности:
1)
у
глаголов на корневое -и- (бить, вить, пить) повелительной формой
являются: бей, вей, пей
2)
у
глаголов в основе инфинитива которых имеется суффикс -ва-, а в основе
настоящего времени его нет, форма повелительного наклонения образуется с
сохранением этого суффикса: давать – дают – давай; вставать – встают –
вставай
3)
у
глагола «лечь» форма повелительного наклонения: «ляг
4)
у
глагола «ехать» форма повелительного наклонения – поезжай.
У некоторых глаголов формы повелительного
наклонения или совсем не образуется, или не употребляются: видеть, слышать,
хотеть.
Повелительное наклонение может
образовываться и другими способами:
1)
частицы
«ПУСТЬ», «ПУСКАЙ», «ДА» + глагольная форма 3 лица ед. и мн. ч. настоящего и
будущего времени. Например: пусть читает; пускай читают; да здравствует 1
Мая.
2)
частица
«ДАВАЙ», «ДАВАЙТЕ» + инфинитив глагола несов. вида: давайте читать.

Тема:Лицо
глаголов. Спряжение глаголов.

Морфологическая
категория лица – важнейшая в системе русского глагола. С помощью личных форм
говорящий указывает, кто производит действие:
1)
сам
говорящий: читаю, строю
2)
говорящий
вместе с другими: читаем, строим
3)
собеседник:
читаешь, строишь
4)
собеседник
вместе с другими: читаете, строите
5)
кто-либо,
не участвующий в диалоге: читает, строит, читают, строят.
Глагол имеет III
лица: читаю, читаешь, читает; строю, строишь, строит.
Они
различаются и во множественном числе: читаем, читаете, читают; строим,
строите, строят.
Категория
лица у глагола связана с категориями времени и наклонения. Формы лица есть
только у глаголов настоящего и будущего времени изъявительного и повелительного
наклонения: читаю, читаешь; прочитаю, прочитаешь; читай, читаете; прочитай,
прочитайте.
В
прошедшем времени изъявительного наклонения и в сослагательном наклонении
категория лица не имеет специальных форм и для передачи значений лица в
предложении используются личные местоимения: я читал – я читал бы; ты читал
– ты читал бы; он читал – он читал бы.
Некоторые
глаголы в русском языке имеют особенности в образовании и употреблении форм
лица. К ним принадлежит и группа глаголов, которые употребляются не во всех
личных формах – недостаточные глаголы.

Причастие
как особая форма глагола.

Причастие
– это особая неспрягаемая форма глагола, которая, обозначая действие,
представляет его как признак предмета.
Например: разбитый мальчиком
стакан;
                        замерзающий
зимой пруд.
В связи
с тем, что причастия определяют предмет по действию, они имеют как признаки
глагола, так и признаки прилагательного.

Глагольные
признаки причастия:

1)
переходность/непереходность:
читающий книгу мальчик
сидящий мальчик;
2)
возвратность/невозвратность:
умывающий – умывающийся;
3)
вид
(сов./несов.):
решить – решивший задачу ученик
решать – решавший задачу ученик
4)
залог
(действительный/страдательный)
читающий книгу мальчик
прочитанная мальчиком книга

Действительное
и страдательное причастия различаются значением:

Действительные причастия называют признак
предмета или лица по действию или совершаемому
читающий
читавший

страдательные причастия называют признак
предмета по действию другого предмета или лица
читаемая
прочитанная

5)
Причастие
имеет II формы времени: настоящее
и прошедшее

Признаки
прилагательного у причастия:

1)
род (мужской, женский, средний):
читающий
читающая
читающее;
2)
число
(единственное/множественное):
решающий
решающие
3)
падеж
(определяется формой падежа того слова, с которым оно согласуется):
строящийся дом (И.п.)
строящегося дома (Р.п.)
строящемуся дому (Д.п.)
строящимся домом (Т.п.)
4)
синтаксическая
функция определения:
Решивший
задачу ученик подошел к учителю.
5)
страдательные
причастия имеют не только полную, но и краткую форму:
прочитанный – прочитан
разбитый – разбит.

Образование
причастий:

Причастие
настоящего времени образуются от основы глагола настоящего времени (от глагола
сов. вида, которые не имеют форм настоящего времени, причастия настоящего
времени не образуются).
Причастия прошедшего времени образуются от
основы инфинитива. Страдательные причастия образуются от глаголов переходных:
            Решаемая задача
            Прочитанная книга

Настоящее

Прошедшее

Действительный
  залог

-ущ-
  (-ющ-) – Iспр.
-ащ-
  (ящ) – Iспр.

несущий
играющий
белящий
кричащий
стерегущий

-вш-
  (после гласных)
-ш-
  (после согласных)

решавший
росший
читавший
кричавший

Страдательный
  залог

-ом-
  (-ем-) от Iспр.
-им-
  от IIспр.

рисуемый
ведомый
вводимый
гонимый

-н-
-енн-
-т-

прочитанный
разбитый
принесенный

Переход
причастий в прилагательные.

Причастия,
развивая качественные значения и теряя глагольные признаки залога, времени и
вида, могут переходить в прилагательные.
Некоторые причастия перешли в разряд имен
прилагательных очень давно:
надменный
сокровенный
откровенный
обыкновенный
Другие перешли в разряд прилагательных
сравнительно недавно и образовали с соответствующими причастиями омонимичные
формы:
блестящие способности (переносное
значение);
блестящие на солнце предметы (зависимое
слово);
вызывающий вид (дерзкий);
боец, вызывающий огонь на себя;
раскисший вид (утомленный, вялый);
сапоги, раскисшие от сырости.

Т.о.,
являются прилагательными причастия, употребляемые без зависимых слов в
переносном значении, они легко заменяются синонимами.

Деепричастие
как особая форма глагола.

Деепричастие
– неизменяемая форма глагола, обозначающая действие, которое выступает как
признак другого действия:
он слушал, не перебивая.

Т.о., деепричастие обозначает действие,
являющееся второстепенным по отношению к главному действию, указанному
глаголом-сказуемым.
Деепричастие совмещает признаки глагола и
признаки наречия.

Глагольные
признаки деепричастия:

1)
лексическое значение:
читать – читая
сидеть – сидя
2)
вида
(сов./несов.):
читать – читая
прочитать – прочитав
3)
синтаксического
управления:
читать книгу
читая книгу
4)
возможность
определяться наречием:
читать громко
читая громко
5)
возвратное/невозвратное:
умывая – умываясь

Признаки
наречия у деепричастия:

1)
отсутствие
форм словоизменения;
2)
общий
тип подчинительной связи – примыкание;
3)
единая
синтаксическая функция – обстоятельство.

Деепричастия
не имеют категории времени, но в предложении приобретают определенное временное
значение. Они обозначают время не по отношению к моменту речи, а по отношению к
моменту совершения другого действия, выраженного глаголом-сказуемым.
Действие деепричастия может протекать
одновременно с действием глагола сказуемого:
Он слушал, не перебивая.

Деепричастие может обозначать действие, предшествующее
действию глагола-сказуемого:
Прочитав книгу, он сдал ее в библиотеку.

Действие деепричастия может совершаться после
действия, выраженного глаголом-сказуемым:
Он вышел из комнаты, резко захлопнув за
собой дверь.

Действие, называемое деепричастием, всегда
производится тем же лицом или предметом, которое производит основное действие, выражаемое
глаголом-сказуемым, т.е. основное и второстепенное действия
производят одно и то же лицо или предмет:
Увидев мать, сын бросился к ней навстречу.
И главное действие, названное
глаголом-сказуемым (бросился) и второстепенное, названное деепричастием
(увидев) совершает одно и то же лицо (сын).

Образование
деепричастий.

Вид
  деепричастия

Суффиксы

Примеры

Несовершенный (от основы настоящего
  времени)

-а-
-я-

читая
крича
смотря
играя

Совершенный (от основы инфинитива)

-в-

прочитав
написав
увидев
сложив

Переход
деепричастий в другие части речи.

Деепричастия
могут переходить в другие части речи, если у них ослабляется или утрачивается
значение дополнительного действия:
Лежа на диване, он читал книгу.
(деепричастие).
Лежа хлеба не добудешь. (наречие).

Деепричастий,
перешедших в наречия сравнительно немного: лежа, сидя, стоя, молча.
Некоторые закрепились во фразеологических оборотах: работать спустя рукава,
жить припеваючи.

С деепричастиями связано происхождение
некоторых производных предлогов:
            благодаря, несмотря на,
невзирая на, судя по.

ТЕМА:
НАРЕЧИЕ КАК ЧАСТЬ РЕЧИ

НАРЕЧИЕ
– часть речи, в которую входят несклоняемые и неспрягаемые слова, обозначающие
признак действия, признак состояния, признак признака и признак предмета.
Например: прийти НЕОЖИДАННО; СЛИШКОМ
поздно; ОСЛЕПИТЕЛЬНО  белый; пальто ВНАКИДКУ.
Морфологически наречия
являются неизменяемой частью речи. Лишь небольшая группа наречий на «О»
образует формы степеней сравнения:
писать  КРАСИВЕЕ
писать КРАСИВЕЕ ВСЕХ
Наречия как часть речи обладают
специфическими суффиксами: О, Е, СКИ, КИ, ЬИ, ОМУ, ЕМУ
Например: ВЕСЕЛО,
НЕУКЛЮЖЕ, МАСТЕРСКИ, ПО-ЛИСЬИ, ПО-НОВОМУ
По словообразовательной
структуре наречия соотносятся со всеми знаменательными частями речи, являясь
производными или мотивированными, также могут быть и непроизводными.
Большая группа наречий
мотивирована именами прилагательными:
КРАСИВО     -   КРАСИВЫЙ
МЕДЛЕННО    -
МЕДЛЕННЫЙ
СУРОВО   -   СУРОВЫЙ
ТЯГУЧЕ   -  ТЯГУЧИЙ
ВЫЗЫВАЮЩЕ   -
ВЫЗЫВАЮЩИЙ
ДРУЖЕСКИ   -   ДРУЖЕСКИЙ
ПО-НОВОМУ   -   НОВЫЙ
ПО-БРАТСКИ   -   БРАТСКИЙ
ЗАНОВО   -   НОВЫЙ
ДОСУХА   -   СУХОЙ
Количественно меньшими группами
представлены наречия, образованные от существительных, числительных,
местоимений глаголов, наречий и т.д.:

ВЕСНОЙ

ЛЕТОМ

ВЕРХОМ

ВНИЗУ

ПОЗАДИ

от существительных

БЕЗ ТОЛКУ

НАПРОКАТ

ЗА ГРАНИЦЕЙ

НА ДНЯХ

ВДВОЕМ

ВТРОЕМ

НАДВОЕ

ВДВОЕ

от числительных

ВТРОЕ

ДВАЖДУ

ТРИЖДЫ

ЗАЧЕМ

ОТЧЕГО

от местоимений

НЕЗАЧЕМ

МЕЛЬКОМ

МОЛЧКОМ

ВПЛАВЬ

от

НАРАСПАШКУ

глаголов

НЕВМОГОТУ

НЕХОТЯ

ПОЗАВЧЕРА

ОТНЫНЕ

от

НЕДАРОМ

наречий

НЕНАДОЛГО

Немотивированными
являются наречия:

ТОГДА

ТАМ

ГДЕ

ТУТ

ЗДЕСЬ

ТЕПЕРЬ

КУДА

ОЧЕНЬ

ПОЧТИ

ЕДВА

ЧУТЬ

Синтаксические наречия
характеризуются тем, что в предложении они примыкают к глаголам,
прилагательным, наречиям, существительным и выступают в функции обстоятельства
и реже в функции несогласованного определения.
Например:
Я очень скоро стал
замечать, что добрая половина моего хлеба куда-то самым таинственным образом
исчезает.
Я сварил кофе
по-варшавски.
По своему общему значению
наречия делятся на II группы: определительные
и обстоятельственные.
Обстоятельственные
наречия – относятся чаще всего к глаголу и характеризуют
время, место, цель, причину и т.д.
Выделяют следующие группы
обстоятельственных наречий:

1. Наречия времени

ВЧЕРА

ВЕСНОЙ

СЕГОДНЯ

ВСЕГДА

ДНЕМ

ИНОГДА

НОЧЬЮ

СЕЙЧАС

2. Наречия места

ВСЮДУ

НАЗАД

ВДАЛИ

ИЗДАЛИ

ВБЛИЗИ

НАВСТРЕЧУ

3. Наречия причины

СГОРЯЧА

СПЬЯНУ

СДУРУ

СОСЛЕПУ

4. Наречие цели

СПЕЦИАЛЬНО

В ШУТКУ

НАРОЧНО

УМЫШЛЕННО

Определительные наречия
– могут примыкать не только к глаголу, но и к наречию, прилагательному,
существительному, категории состояния, характеризуя их с разных сторон.
Существуют следующие
подгруппы определительных наречий:

1. Количественные
  наречия, которые выражают характеристику или оценку действия, признака:

МЕДЛЕННО

КОМФОРТАБЕЛЬНО

ГЛУПО

ПРОНИКНОВЕННО

ТОРЖЕСТВЕННО

2. Количественные
  наречия, которые определяют меру или степень проявления признака, действия:

МНОГО

ВДВОЕ

ОЧЕНЬ

МАЛО

ВТРОЕ

ВЕСЬМА

НЕМНОГО

ТРИЖДЫ

СОВЕРШЕННО

ПРИМЕРНО

ВТРОЙНЕ

АБСОЛЮТНО

3. Наречия образа и
  способа действия:

ВРАССЫПНУЮ

ВЕРХОМ

ВПЕРЕМЕШКУ

ПЕШКОМ

ВСЛЕПУЮ

ШАГОМ

НАВЗНИЧЬ

ВПЛАВЬ

4. Наречия сравнения и
  уподобления:

ПО-ПРИЯТЕЛЬСКИ

ПО-ПРЕЖНЕМУ

ПО-СВОЙСКИ

Степени сравнения наречий
Наречия с суффиксом «О»,
образованные от качественных прилагательных, образуют степени сравнения,
аналогичные  степеням сравнения качественных прилагательных: сравнительную
и превосходную.
Сравнительная степень наречий
бывает простая и составная:

Простая форма
суффиксы
  ЕЕ (ЕЙ), ШЕ, Е

Составная форма
более
  + наречие

ИНТЕРЕСНЕЕ

БОЛЕЕ КОМФОРТАБЕЛЬНО

ДОЛЬШЕ

БОЛЕЕ КОНКРЕТНО

ГРОМЧЕ

БОЛЕЕ СОЛИДНО

ДАЛЬШЕ

РАНЕЕ

Превосходная степень
наречий имеет III  формы: простую,
составную и сложную.

Простая
суффиксы
  ЕЙШЕ, АЙШЕ

Составная
наиболее
  + наречие

Сложная
всех,
  всего

ПОКОРНЕЙШЕ

НАИБОЛЕЕ ВАЖНО

БЫСТРЕЕ ВСЕХ

НИЖАЙШЕ

НАИБОЛЕЕ АКТУАЛЬНО

ЯРЧЕ ВСЕХ

ПОДРОБНЕЙШЕ

НАИБОЛЕЕ ОБСТОЯТЕЛЬНО

БОЛЬШЕ ВСЕХ

СТРОЖАЙШЕ

НАИБОЛЕЕ
  ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНО

ТЕМА: СЛОВА
КАТЕГОРИИ СОСТОЯНИЯ
1.
Из
истории вопроса.
2.
Общая
характеристика категории состояния.
3.
Происхождение
слов категории состояния.

Вопрос
о категории состояния окончательно не решен в лингвистической науке. Одни
учение (Л.В. Щерба, В.В. Виноградов, Е.М. Галкина-Федорук и другие) выделяют
слова, обозначающие состояние,  в самостоятельную часть речи,
 А другие (А.Б. Шапиро,
В.Н. Мигирин и другие) ставят под сомнение существование этой части речи.
Впервые категория
состояния как часть речи была описана в статье академика Л.В. Щербы «О частях
речи в русском языке»  в 1928 году. В ней введен и сам термин «категория
состояния». Л.В. Щерба определяет категорию состояния как часть речи,
обозначающую состояние. При выделении слов категории состояния он опирается не
только на  семантику, но и на их синтаксическую функцию – функцию сказуемого.
Согласно теории Л.В.
Щербы в категорию состояния входят:
1.
Слова
НЕЛЬХЗЯ, МОЖНО0, НАДО, ПОРА, ЖАЛЬ  и т.д.
2.
Слова
на  «О»  - ХОЛОДНО, СВЕТЛО, ВЕСЕЛО, ТЕПЛО  и т.д.
3.
Краткие
прилагательные – РАД, ГОТОВ, ДОЛЖЕН, СПОСОБЕН, БОЛЕН, НАМЕРЕН, ВЕСЕЛ, СЕРДИТ,
ГРУСТЕН, ДОБР  и т.д.
4.
Выражения
– БЫТЬ НАВЕСЕЛЕ, БЫТЬ ЗАМУЖЕМ, БЫТЬ НАЧЕКУ, БЫТЬ БЕЗ ПАМЯТИ и т.д.
По сравнению с Л.В.
Щербой академик В.В. Виноградов несколько изменяет состав категории состояния: «Под
категорию состояния подводятся несклоняемо-именные и наречные слова, которые
имеют формы времени и … употребляются только в функции сказуемого».
В.В.
Виноградов в категорию состояния включает:
1.
Краткие
прилагательные, которые утратили полные формы – РАД, ДОЛЖЕН, ГОРАЗД и т. д.
2.
Краткие
формы страдательных причастий  -  ВЗВОЛНОВАН, РАССЕЯН, УГНЕТЕН и т.д.
3.
Безлично-предикативные
слова на «О»  -  ГРУСТО, ВЕСЕЛО, ПЕЧАЛЬНО и т.д.
4.
Существительные
-  ГРЕХ, ЛЕНЬ, ОХОТА, НЕДОСУГ, НЕОХОТА и т.д.
 Е.М.
Галкина-Федорук ограничивает объем категории состояния, относя к ней только
слова, которые используются в роли сказуемых безличных предложений. Ограничение
категории состояния рамками безличного предложения приводит к тому, что из нее
исключаются некоторые краткие прилагательные (РАД, ДОЛЖЕН, СОГЛАСЕН и  др.), а
также существительные (НЕ ДУРАК, НЕ ПРОМАХ и др.), которые употребляются в
личных предложениях.
СЛОВА КАТЕГОРИИ СОСТОЯНИЯ  - это
лексико-грамматический  разряд слов, обозначающих состояние живых существ,
природы, окружающей среды.
При
выделении слов категории состояния необходимо учитывать семантику слов, их
морфологические и синтаксические признаки.
Слова категории состояния
характеризуются несколькими морфологическими признаками:
1.
Наличием
времени  -  СЕГОДНЯ ХОЛОДНО; ВЧЕРА БЫЛО ХОЛОДНО; ЗАВТРА БУДЕТ ХОЛОДНО.
Слова категории состояния могут сочетаться
не только со связкой от глагола БЫТЬ, но и с полуотвлеченной связкой от
глаголов СТАТЬ, СТАНОВИТЬСЯ, ДЕЛАТЬСЯ, КАЗАТЬСЯ  и др.
НА ДУШЕ СТАЛО ХОРОШО;
СТАНОВИТЬСЯ БОЛЬНО; ДЕЛАЕТСЯ СТЫДНО
2.
Выражением
наклонения  - БЫЛО ВЕСЕЛО; БЫЛО БЫ ВЕСЕЛО; ПУСТЬ БУДЕТ ВЕСЕЛО
3.
Неизменяемостью
(слова категории состояния не склоняются и не спрягаются, однако, слова
категории состояния на «О» имеют форму сравнительной степени – МНЕ СТАЛО
ВЕСЕЛЕЕ
К числу
синтаксических признаков рассматриваемой категории относятся следующие:
1.
Слова
категории состояния функционируют как сказуемое безличного предложения  -  ТУТ
БЫЛО ТЕМНО И ДУШНО, НО ТЕПЛО.
2.
Слова
категории состояния могут управлять чаще дательным падежом, реже  - предложным
-  МНЕ ГРУСТО ПОТОМУ, ЧТО ВЕСЕЛО ТЕБЕ.
3.
Слова
категории состояния могут сочетаться с инфинитивом  -  НУЖНО ПОГОВОРИТЬ, МОЖНО
ЕХАТЬ.
Категория
состояния неоднородна по составу входящих в нее слов: в нее перешли некоторые
наречия и существительные:
Например,безлично-предикативные
слова на «О»  - ГРУСНО, ВЕСЕЛО, ПЕЧАЛЬНО, СТЫДНО,
СУХО, ХОЛОДНО, ГОЛОДНО, ТЕМНО, ТИХО  -   в прошлом наречия, а несклоняемые
слова  ГРЕХ, ЛЕНЬ, ОХОТА восходят к существительным.
Слова категории состояния
на «О» омонимичны наречиям на «О» и кратким прилагательным среднего рода.
Сравним употребление
слова ВЕСЕЛО в 3-х предложениях:
1.
ЕМУ
ВЕСЕЛО (слово категории состояния).
2.
ОН
ВЕСЕЛО СМЕЕТСЯ  (наречие).
3.
ЕГО
ЛИЦО ВЕСЕЛО (прилагательное).
Слова
категории состояния отличаются от наречий тем, что имеют формы времени -  ЕМУ
БЫЛО ВЕСЕЛО, ЕМУ БУДЕТ ВЕСЕЛО,  а также слова категории состояния не могут
выступать в функции обстоятельств
Слова
категории состояния отличаются от кратких прилагательных тем, что у них есть
формы времени и нет форм изменения.
Безлично-предикативные
слова на «О» образуют сравнительную степень: СВЕТЛЕЕ, ТЕМНЕЕ, БЫСТРЕЕ.  В этом
случае необходимо отличать форму сравнительной степени категории состояния от
форм сравнительной степени прилагательных и наречий:
ДЕВУШКА
СМЕЕТСЯ ЕЩЕ ВЕСЕЛЕЕ  (наречие)
В
МОСКВЕ ЕМУ ВЕСЕЛЕЕ  (категория состояния)
ОН БЫЛ
ВЕСЕЛЕЕ БРАТА (прилагательное)
В
категорию состояния входят безлично-предикативные слова модального значения –
НАДО, НУЖНО, МОЖНО.
Несколько
слов категории состояния – ПОЗОР, ГРЕХ, СТЫД  по происхождению существительные.
В
современно русском языке слова категории состояния  ПОЗОР, ГРЕХ, СТЫД являются
омонимами к существительным ПОЗОР, ГРЕХ, СТЫД.
Например,
в предложении слова «грех» - существительное, обозначающее неблаговидные
поступки, ошибки, недостатки:
ПРИХВАСТУТЬ
ЛЮБИЛ – ЭТОТ ГРЕХ ЗА НИМ ВОДИЛСЯ
В
предложении слово «грех»  - категория состояния, выражающая морально-этическое
состояние человека:
НАД
СТАРОСТЬЮ СМЕЯТЬСЯ  -  ГРЕХ.

ТЕМА: «СЛУЖЕБНЫЕ ЧАСТИ РЕЧИ. ПРЕДЛОГ
КАК ЧАСТЬ РЕЧИ. РАЗРЯДЫ ПРЕДЛОГОВ ПО ЗНАЧЕНИЮ»

СЛУЖЕБНЫЕ СЛОВА -  это слова, не имеющие номинативного
значения, т.е. не называющие предметы, их признаки, процессы и состояния, а
служащие для выражения отношений между понятиями, которые названы
знаменательными словами, и употребляющиеся только в соединении с ними.
Например: писать НА доске;
книги И тетради

Служебные слова не изменяемы (за
исключением связки), нечленимы на морфемы. Служебные слова, как правило, не
имеют самостоятельного ударения, а также фонетически примыкают к знаменательным
частям речи и становятся   проклитиками и энклитиками.
Например: на
столе              под окном
           проклитики
дома-то            по морю
энклитики
            Не обладая номинативной функцией, служебные слова
не являются членами предложения, а используются как формально-грамматические
средства языка:
-
предлоги
используются в подчинительных словосочетаниях;
-
союзы
используются при однородных членах и в сложных предложениях;
-
частицы
используются при отдельных словах или предложениях.

Служебные
части речи: ПРЕДЛОГИ, СОЮЗЫ, ЧАСТИЦЫ, СВЯЗКИ

ПРЕДЛОГ – служебная часть речи, которая в сочетании с
косвенными падежами имен существительных, местоимений, числительных, склоняемых
субстантивированных слов выражает различные отношения между формами имени и
другими словами в словосочетании и предложении.
По происхождению предлоги распадаются на первообразные
(непроизводные) и производные
Первообразные предлоги  возникли в древнейшее время,
этимологически они восходят к знаменательным словам, но сточки зрения
современного русского языка являются немотивированными:  БЕЗ (БЕЗО), В (ВО),
ДО, ДЛЯ, ЗА, ИЗ (ИЗО), К, НА, О (ОБ, ОБО), ОТ, ПО, ПРЕД (ПЕРЕД), ПРИ, С, У,
ЧРЕЗ (ЧЕРЕЗ), ИЗ-ЗА, ИЗ-ПОД, ПО-НАД, ПО-ЗА.
Производные предлоги образованы от знаменательных слов
и в современном русском языке находятся в живых словообразовательных связях с
ними. По этому признаку среди предлогов выделяются:
1.
Предлоги наречные:
ВДОЛЬ (вдоль реки       --------       вдоль и поперек)
ВОКРУГ (вокруг дома       -------     вокруг тишина)
МИМО  (мимо нас        ---------      пройти мимо)
НАПРОТИВ  (напротив здания       --------      сидеть
напротив)
ПОЗАДИ    (позади всех      ----------     идти позади)
2.
Предлоги отменные:
ВВИДУ, ВРОДЕ, ВСЛЕДСТВИЕ, НАПОДОБИЕ, НАСЧЕТ, ПОСРЕДСТВОМ,
ПУТЕМ, ПО ПОВОДУ,ПО ПРИЧИНЕ, ПО СЛУЧАЮ, В ПРОДОЛЖЕНИЕ, В ТЕЧЕНИЕ.
Данные предлоги по происхождению обычно являются сочетаниями
непроизводных предлогов и существительных в косвенных падежах.
3.
Предлоги отглагольные:
БЛАГОДАРЯ, ВКЛЮЧАЯ, ИСКЛЮЧАЯ, СПУСТЯ.
По структуре производные предлоги делятся на:

Простые
(состоящие из одного слова)

Составные
(состоящие из II или III элементов)

КРОМЕ

ВО ВРЕМЯ

ОКОЛО

В СВЯЗИ

НАВСТРЕЧУ

ПО ОТНОШЕНИЮ

ВОКРУГ

К предлогам относят и так называемые сложно - составные
предложные обороты, которые включают два и более элементов, еще не вполне
слившихся. Они образованы сочетанием:
1.
Наречия с предлогом: ВПРЕДЬ ДО, НЕЗАВИСИМО ОТ
2.
Деепричастия с предлогом: ИСХОДЯ ИЗ, НЕ ГОВОРЯ О, НЕСМОТРЯ НА, СУДЯ  ПО.
3.
Предлога, существительного и предлога: В ЗАВИСИМОСТИ ОТ, В ОТВЕТ НА, В
ОТНОШЕНИИ  К,   ПО ПУТИ К, В СООТВЕТСТВИИ С.

Предлоги, как служебные слова, не обладающие номинативным
значением, употребляясь с именем в косвенном падеже, развивают, дополняют,
усиливают значение имени разнообразными оттенками и уточняют синтаксическую
роль падежной формы в строе предложения.
Каждый предлог употребляется с  определенным падежом, но один
и тот же предлог может иметь разные значения и быть показателем различных
грамматических отношений:
ЖИТЬ ПРИ СТАНЦИИ
ЖИТЬ ПРИ ДИКТАТОРЕ
ЖИТЬ ПРИ БОГАТСТВЕ
ЖИТЬ ПРИ ДЕТЯХ
Значение может изменяться и благодаря предлогу:
ПРИЕХАТЬ БЕЗ ДЕНЕГ
ПРИЕХАТЬ РАДИ ДЕНЕГ
            Предлоги помогают выразить самый широкий круг
отношений:
1.
Пространственные: ЖИТЬ В ГОРОДЕ
 ПОЛОЖИТЬ НА СТОЛ
2.
Временные: ЗАНИМАТЬСЯ С УТРА ДО ВЕЧЕРА
3.
Объектные: РАССКАЗАТЬ О ДРУЗЬЯХ; ВЗЯТЬ ЗА РУКУ.
4.
Причинные: БЛЕДНЕТЬ ОТ СТРАХА.
5.
Целевые: ОТДАТЬ В РЕМОНТ;   БАНКА ПОД ВАРЕНЬЕ.
6.
Образа действия: НАЛИТЬ ЧАЙ ЧЕРЕЗ КРАЙ.
7.
Количественно-определительные:  МОРОЗ В ТРИ ГРАДУСА;
ВО МНОГО РАЗ ЛУЧШЕ.
8.
Сопроводительные: ГУЛЯТЬ С ДРУЗЬЯМИ.
9.
Уступительные: НЕСМОТРЯ НА НЕУДАЧУ.

ТЕМА:
«СОЮЗ КАК СЛУЖЕБНАЯ ЧАСТЬ РЕЧИ. СОЮЗЫ ПРОИЗВОДНЫЕ И НЕПРОИЗВОДНЫЕ;
СОЧИНИТЕЛЬНЫЕ И ПОДЧИНИТЕЛЬНЫЕ»

СОЮЗ – служебная
часть речи, выражающая грамматические отношения между членами предложения,
частями сложного предложения и отдельными предложениями в составе связного
текста.
Например: Снова
торжественно И мудро шумит надо мной старинный хвойный бор.
Лишь сердце стучит, ДА
песня звучит, ДА тихо рокочет струна.
НО
офицеры не слушались.
По происхождению
различают союзы производные и непроизводные.

Непроизводные
(первообразные) союзы не делятся на морфологические элементы и не соотносятся в
современном русском языке с производящими словами: А,И, НО, ДА, ИЛИ, ЛИ,
ЛИБО.
Производные  союзы
сохранили словообразовательные связи с знаменательными словами, от которых они
образовались: ЧТО, ЧТОБЫ,  БУДТО, ХОТЯ…
Производные союзы по
структуре бывают:

Простые
(состоящие
  из одного слова)

Составные
(представляют
  собой смысловое единство двух или более слов)

ЧТО

ПОТОМУ
  ЧТО

ЧТОБЫ

ТАК
  КАК

КАК

ПРЕЖДЕ
  ЧЕМ

БУДТО

В
  ТО ВРЕМЯ КАК

СЛОВНО

НЕСМОТРЯ
  НА ТО ЧТО

ТОЧНО

ВСЛЕДСТВИЕ
  ТОГО ЧТО

ИЗ-ЗА
  ТОГО ЧТО

В
  СВЯЗИ С ТЕМ ЧТО

С
  ТЕХ ПОР КАК

ПОСЛЕ
  ТОГО КАК

ПЕРЕД
  ТЕМ КАК

ПОДОБНО
  ТОМУ КАК

ПО
  МЕРЕ ТОГО КАК

По употреблению союзы
делятся на:

Одиночные
(неповторяющиеся)

Повторяющиеся

Двойные
(парные)

НО

И…
  И

НСЛИ…
  ТО

ЖЕ

ИЛИ…
  ИЛИ

ХОТЯ…
  НО

ОДНОКО

ЛИБО…
  ЛИБО

ТКА…
  КАК ТО

ЗАТО

ТО…
  ТО

ЕДВА…
  КАК

НИ…
  НИ

ЛИШЬ
  ТОЛЬКО… КАК

ЧЕМ…
  ТЕМ

НАСКОЛЬКО…
  НАСТОЛЬКО

КАК…
  ТАК И

НЕ
  ТОЛЬКО… НО И

НЕ
  СТОЛЬКО… СКОЛЬКО

ЕСЛИ
  НЕ… ТО

НЕ
  ТО ЧТО… НО (А)

НЕ
  ТО ЧТОБЫ… НО (А)

            По
синтаксической функции, т.е. в зависимости от того, сочинительные или
подчинительные отношения они оформляют, союзы бывают сочинительными и подчинительными.
            Сочинительные
союзы служат для связи синтаксически равноправных единиц (однородных членов
предложения, частей сложносочиненного предложения).
            По значение
т.е. по характеру выражаемых ими отношений, сочинительные союзы подразделяются
на:
1.
СОЕДИНИТЕЛЬНЫЕ – выражающие отношение перечисления: И,
ДА (И), И… И, НИ…, НИ, ТОЖЕ, ТАКЖЕ.
Например: Хутор
раскинулся далеко в стороне, И возле причала стояла такая тишина, какая
бывает в безлюдных местах только  глухою осенью И в самом начале весны.
2.
ПРОТИВИТЕЛЬНЫЕ
– выражающие отношения противопоставления, несоответствия, различия: А, НО,
ДА, ОДНАКО, ЖЕ, ЗАТО, А ТО…
Например: Березы
все еще горели, НО И они осыпались, тихо сквозь сон роняя последние листья,
которых много лежало вокруг каждой березы.
3.
РАЗДЕЛИТЕЛЬНЫЕ
– выражающие отношения взаимоисключения, чередования действий, явлений
признаков: ИЛИ, ЛИБО, ЛИ…  ЛИ, ТО… ТО, ТО ЛИ… ТО ЛИ, НЕ ТО… НЕ ТО.
Например: Вечерами
Тарас Семенович ЛИБО читал вслух какую-нибудь книгу, ЛИБО рассказывал
сказки.
4.
  ПОЯСНИТЕЛЬНЫЕ – выражающие
отношения пояснения:  ИМЕННО, А ИМЕННО, ТО ЕСТЬ, ИЛИ (ТО ЕСТЬ), КАК ТО…
Например: Узнавание
себя – это обычно медленный, подчас растягивающийся на десятилетия процесс,
связанный и даже обусловленный узнаванием других, ТО ЕСТЬ жизненным
опытом.
5.
ПРИСОЕДИНИТНЛЬНЫЕ
– выражающие отношения присоединения, т.е. служащие для присоединения слов,
словосочетаний и предложений, содержащих добавочные замечания: ДА И, ТАКЖЕ,
А ТАКЖЕ, ТОЖЕ.
Например: За
чаем дядя приказал мне разобрать мой склад, А ТАКЖЕ сходить в
дворничихе.
            Подчинительные
союзы  служат для связи синтаксически неравноправных  единиц
(главной и придаточной частей сложного предложения) и для выражения  тех или
иных смысловых отношений между ними.
По семантическому
признаку подчинительные союзы подразделяются на :
1.
Временные:
КОГДА, КАК ТОЛЬКО, ЛИШЬ ТОЛЬКО, ЕДВА, ЕДВА ЛИШЬ, ТОЛЬКО,  ЛИШЬ, ПРЕЖДЕ ЧЕМ,
С ТЕХ ПОР КАК, ПОКА, ПОКА НЕ, ПОСЛЕ ТОГО КАК…
Например: ЕДВА отчалили,
как из прогнившего днища в разных местах забила вода.
2.
Изъяснительные:
ЧТО, ЧТОБЫ, КАК.
Например: Лес
был по-прежнему набит людьми, и СКОЛЬКО БЫ их ни отправлялось в разные
стороны, казалось, ЧТО они никогда не рассосутся.
3.
Причинные:
ТАК, КАК, ПОТОМУ, ЧТО, ИБО, ВСЛЕДСТВИЕ ТОГО ЧТО, БЛАГОДАРЯ ТОМУ, ЧТО, ВВИДУ
ТОГО ЧТО, ОТТОГО ЧТО, В СВЯЗИ С ТЕМ ЧТО, В СИЛУ ТОГО ЧТО…
4.

Например:  Я
быстро исчез, ПОТОМУ ЧТО в Васькином деле была и доля моей вины.
5.
Следствия:
ТАК ЧТО
Например: Снег
выпал в два аршина, ТАК ЧТО лошадь тонула в нем.
6.
Сравнительные:
КАК, КАК БУДТО, СЛОВНО, ТОЧНО, ПОДОБНО ТОМУ КАК.
Например: Через
мгновение мы мчались с такой скоростью, СЛОВНО в машине был установлен
реактивный двигатель
7.
Уступительные:
ХОТЯ, ПУСКАЙ, ПУСТЬ, НЕСМОТРЯ НА ТО ЧТО.
Например: ХОТЯ
было
уже не рано, но они успели заехать куда-то по делам.
8.
Условные:
ЕСЛИ, ЕЖЕЛИ, КОЛИ, КАБЫ, РАЗ…
Например: КОЛЬ
любить, так без рассудку, КОЛЬ грозить, так не на шутку, КОЛИ спорить,
так уж смело.
9.
Целевые:
ЧТОБЫ, ДЛЯ ТОГО ЧТОБЫ, ЗАТЕМ ЧТОБЫ
Например: На
пиджак Саша приколол значок, ЧТОБЫ все видели, что он был в Москве.

ТЕМА:
«ЧАСТИЦА КАК СЛУЖЕБНАЯ  ЧАСТЬ РЕЧИ»

ЧАСТИЦЫ -  служебные слова, которые придают дополнительные смысловые,
модальные, эмоциональные оттенки предложениям и отдельным словам или служат для
выражения различных грамматических отношений.
Например: ПУСТЬ
идет
ВОН одна звездочка
ЧУТЬ НЕ  полмира в себе
совмещая, Русь широко протянулась родная.
ДАЙ-КА я посмотрю
По функции частицы
распределяются по разрядам:
1.
Формообразующие
С
помощью частиц ПУСТЬ, ПУСКАЙ, ДА образуются формы повелительного наклонения.
Например:
ПУСТЬ читает
ДА здравствует 1 Мая!
Посидел БЫ ты дома,
почитал БЫ книгу!
            Отрицательные
местоимения и наречия возникают в результате присоединения частиц НЕ и НИ
            Например:
НЕКОГО, НЕ У КОГО, НИКТО, НИКОГДА
Разные части речи с
отрицательным значением тоже возникли в результате присоединения частицы НЕ:
Например:
НЕПОГОДА, НЕБОЛЬШОЙ, НЕЗДОРОВИТСЯ, НЕХОТЯ, НЕХОРОШО
            Постфиксы
-ТО, -ЛИБО, -НИБУДЬ и префикс КОЕ-, восходящие по происхождению к частицам,
участвуют в образовании неопределенных местоимений и наречий:
Например:
КТО-ТО, КТО-ЛИБО, ГДЕ-НИБУДЬ, КОЕ-КАК
Постфикс – СЯ участвует в
образовании возвратных глаголов
Например:  МЫТЬ -------
МЫТЬСЯ
  СТРОИТЬ
-----------СТРОИТЬСЯ
2.
Смысловые
По значению смысловые
частицы распределяются по разрядам:
a)
Указательные
– ВОТ, ВОН, ВОТ И, ТО, ЭТО…
Например: ВОТ,
Антон Иванович, машинистка, о которой я Вам говорил
b)
Уточнительные
- ИМЕННО, КАК РАЗ, ПОДЛИННО, ПРИБЛИЗИТЕЛЬНО, РОВНО, ТОЧЬ-В-ТОЧЬ
Например: Купцы
первые его очень любили ИМЕННО за то, что не горд
c)
Ограничительные:
ЛИШЬ, ТОЛЬКО, ЕДИНСТВЕННО, ИСКЛЮЧИТЕЛЬНО, ТОЛЬКО ЛИШЬ
Например:
Пушкин владычествовал  ЕДИНСТВЕННО силою своего таланта…
d)
Усилительные:
ДАЖЕ, И, ВЕДЬ, ЖЕ, УЖ, ВСЕ…
Например:  И
днем, и ночью кот ученый ВСЕ ходит по цепи кругом
3.
Модальные
По значению модальные
частицы распределяются по разрядам:
a)
Побудительные
(выражают волю говорящего): ДА, НУ, А НУ, НУ-КА
Например: НУ,
иди скорее;      ДАЙ-КА я посмотрю
b)
Утвердительные
(выражают отношение к действию): ДА, ТАК, ЕЩЕ БЫ, АГА
Например: Мы
встречались? – ДА!
c)
Отрицательные
(выражают отрицание действия): НЕ, НИ, НЕТ, ОТНЮДЬ НЕ, ВОВСЕ НЕ, ДАЛЕКО НЕ
Например: НЕТ,
не тебя так пылко я люблю
d)
Вопросительные:
ЛИ (ЛЬ), РАЗВЕ, НЕУЖЕЛИ, ДА
Например: Знаете
ЛИ вы украинскую ночь?
e)
Сравнительные:
БУДТО, КАК БУДТО, КАК БЫ, СЛОВНО
Например: Нет,
КАК БУДТО и вправду уехал.
4.
Эмоционально-экспрессивные
Среди них по значению
выделяют:
a)
Восклицательно
- оценочные: ЧТО ЗА, КАК, ПРОСТО, НУ
Например: Ну
ЧТО ЗА шейка, ЧТО ЗА глазки!
b)
Частица
С, выражающая подобострастие, вежливость
Например: Можно-С
ручку-С?
Как и
другие служебные слова, по своей структуре частицы могут быть простыми (состоять
из одного слова) и составными (состоять из нескольких слов)

Простые

Составные

НЕ,
  НИ, ЛИ, РАЗВЕ

КАК
  РАЗ, ВРЯД ЛИ, ЧУТЬ ЛИ, НУ И

Основное отличие частиц
от знаменательных частей речи заключается в том, что частица не является членом
предложения, а знаменательные слова – являются. Основной прием, помогающий
отграничить частицы от других частей речи – замена анализируемого слова на синонимичное
ему слово, которое четко бы указывало, какая часть речи.
Например:  УЖЕ
начинало светать.
Таланты истинны, за
критику не злятся: их повредить она не может красоты; ОДНИ поддельные цветы
дождя бояться.
            Частица
в предложении не выполняет синтаксическую функцию, т.к. является служебной
частью речи. Местоположение частицы в тексте может повлиять на ее роль в
предложении, т.е. необходимо учитывать является частица препозитивной или
постпозитивной, или не имеет закрепленности по ее месту в предложении.
            Если частица
НЕ стоит перед сказуемым, то предложение приобретает общеотрицательный
характер, если же НЕ стоит перед любым другим членом предложения, то отрицается
только тот предмет или признак, перед названием которого стоит частица.
            Например: Студенты
НЕ поехали в Новгород
НЕ студенты поехали в
Новгород

РАЗДЕЛ
02.11 ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ОБУЧЕНИЯ МОРФОЛОГИИ

Тема Трудности изучения
имен существительных и пути их преодоления

Методика морфологии - раздел методики
грамматики, исследующий процессы усвоения учащимися грамматических понятий и
закономерностей при изучении частей речи, способы выработки практических умений
и навыков в употреблении частей речи, образовании и употреблении форм
склонения, спряжения и т.д., возникающие при этом типичные трудности и ошибки,
их частоту, причины и пути их устранения.
Особенности методики изучения морфологии
обусловливаются целями ее изучения. Познавательной целью изучения морфологии
является усвоение основных морфологических понятий. Практические цели изучения
морфологии заключаются в формировании морфологических умений и навыков, главное
из которых - различать части речи и производить морфологический разбор.
Из специфики морфологии вытекают следующие
принципы ее изучения:
лексико-грамматич ский - сопоставление лексического значения конкретного
слова и общего смыслового значения слова как части речи, (например, беготня:
лексическое значение "быстрые перемещения людей на ногах в разных
направлениях" и общее смысловое значение "действие в форме
существительного");
парадигматический - сопоставление
косвенных форм и исходной формы слова;
морфолого-синтаксический - сопоставление
слова как члена предложения и части речи.
Для формирования учебно-языковых умений
выработаны специфические методы, называемые в отечественной науке упражнениями.

Морфологические упражнения закрепляют
знания, полученные детьми по морфологии, и служат основой формирования как
орфографических, так и пунктуационных умений и навыков. С этой целью
используются следующие упражнения:
морфологический анализ;
полный или частичный морфологический
разбор слова;
формообразование слов, постановка слова в
указанной форме;
конструирование словосочетаний и
предложений с определенной частью речи;
нахождение части речи в предложении, в
тексте;
словообразование частей речи.
опознание части речи, того или иного
разряда этой части речи;
подбор слов той или иной части речи, того
или иного разряда части речи;
группировка слов по частям речи, их
разрядам;
составление парадигмы слова;
разграничение омонимичных слов, относящихся
к разным частям речи;
составление таблиц и заполнение готовых
таблиц данными примерами;
наблюдения за текстообразующей функцией
частей речи;
наблюдения за функционированием частей
речи в текстах разных стилей;
наблюдения за синтаксическими взаимосвязями
между частями речи в структуре предложения;
Программа для начальных классов не
предусматривает специального ознакомления учащихся с делением частей речи на
самостоятельные и служебные, но практически учитель обращает внимание детей на
признаки, по которым части речи делятся на указанные две группы. Так, учащиеся
узнают, что имя существительное имя прилагательное, глагол, местоимение,
наречие всегда являются членами предложения, а такие слова, как предлог и союз,
членами предложения не бывают.
Одной из ведущих задач изучения частей
речи является развитие устной и письменной речи учащихся, включая обогащение
словарного запаса детей новыми именами существительными, прилагательными,
глаголами, уточнение смысла слов, которыми дети пользовались ранее, и развитие
умения точно употреблять слова в связной речи.
Для более успешного решения этой задачи
программа рекомендует в процессе изучения частей речи проводить работу над
синонимами, антонимами (без терминов), познакомить учащихся с многозначностью
слов, употреблением слова в прямом и переносном смысле. При этом необходимым
условием является связь обучения с жизненным опытом учащихся, с тем, что они
непосредственно видят вокруг себя, слышат по радио, узнают из книг.
Формируя у учащихся умение наблюдать,
подмечать существенное, повышая уровень знаний школьников об окружающем мире,
учитель одновременно осуществляет задачи развития их речи.
Работа над морфологическими понятиями
продолжается при изучении других тем. Закреплению знаний и учебно-языковых
умений служат дополнительные задания к упражнениям учебников. Если они
регулярно выполняются, то знания учащихся поддерживаются на нужном уровне.

.4 Трудности изучения морфологии в
начальных классах и пути их преодоления

Специфика морфологических понятий обусловлена
своеобразием языковых явлений, т.е. содержательной стороной понятия. Языковые
явления, языковые категории отличаются более высокой степенью абстрактности по
сравнению с биологическими, физическими, общественными и другими явлениями,
наблюдаемыми в начальных классах.
При формировании биологических и
физических понятий в качестве исходного материала чаще всего выступают
конкретные явления и предметы, признаки которых можно наблюдать,
систематизировать и обобщать. Грамматическое, в частности морфологическое,
понятие - результат абстрагирования и обобщения существенных признаков,
свойственных словам. Иначе говоря, сам первичный материал, на основе которого
создано человеком грамматическое понятие, достаточно абстрактен.
Таким образом, грамматическое понятие является
обобщением над уже обобщенным. Это "своего рода второй этаж абстракций,
надстраивающийся над уже обобщенными значениями слов и предложений".
Указанное свойство грамматических, в том числе и морфологических, понятий
является причиной затруднений, возникающих у младших школьников при
формировании понятий. Для овладения грамматическим понятием необходим
определенный уровень развития абстрактного мышления, который создается в
процессе обучения и требует специальных упражнений, направленных на
формирование вполне определенных умственных умений и комплекса лингвистических
представлений и знаний. Рядом исследований доказано, что процесс формирования понятий
одновременно является и процессом овладения школьниками такими мыслительными
операциями, как анализ и синтез, сравнение, обобщение и систематизация,
абстракция и конкретизация. Результативность формирования понятия у младших
школьников находится в прямой зависимости от степени развития абстрагирующей
деятельности их мышления. Школьная практика неоднократно убеждала в том, что
учащиеся, кот рые затрудняются абстрагировать морфологическое значение слова от
его лексического значения, не в состоянии сравнивать слова и объединять их в
одну группу по существенным морфологическим признакам, испытывают значительные
трудности при формировании понятий и допускают ошибки. Например, при изучении
глагола учащиеся узнают, что глаголы обозначают действия предметов. У некоторых
глаголов лексическое значение может совпадать с грамматическим (бежать, лететь,
прыгать и т.п.). У большинства глаголов такого совпадения нет. Под
действием предмета в морфологии понимается наряду с движением состояние
предмета, его отношение к другим предметам, изменения качества предмета и т.п.
(спать, думать, любить, зеленеть, развиваться
и т.п.). Такое расширенное, обобщенное понимание "действия предмета"
затрудняет учащихся, только что приступивших к изучению языка, поскольку их
конкретное представление о действии связано чаще всего с передвижением. Поэтому
часть учащихся на начальном этапе работы над глаголами не считают, что такие
слова, как сидеть, мерзнуть, болеть, стоять, краснеть,
обозначают действия предметов. Подобное явление можно наблюдать и при изучении
имен существительных. Некоторые дети оказываются в плену житейского понимания
"предмет", не могут отвлечься от конкретного лексического значения
слова и такие слова, как быстрота, мужество, тишина, крик,
шаг, прыжок, зелень, не относят к именам существительным.
Для формирования понятия требуется развить у учащихся умение абстрагироваться,
отвлекаться от конкретного лексического значения слов и объединять их в одну
группу, учитывая общие грамматические признаки, присущие всем словам этой
группы (например, все слова, отвечающие на вопросы кто? что?,
объединяются в разряд "Имена существительные", общим для всех этих
слов является то, что они обозначают предметы, не изменяются по родам,
большинство из них изменяется по числам и падежам и т.п.). Для того чтобы при
формировании понятий избежать ошибок, необходимо соблюдать, в процессе обучения
ряд методических условий.
Методические условия, обеспечивающие
эффективное усвоение понятий:
1. Активная умственная деятельность
учащихся. Известно, что результативность усвоения знаний в значительной
степени обусловлена методами обучения. Репродуктивный (воспроизводящий) метод
не дает желаемых результатов, поскольку не обеспечивает активной познавательной
деятельности и в основном ориентирует ученика на запоминание.
Более эффективным, как убеждает обобщение
школьного опыта и специальные исследования Л.В. Занкова, Ю.Н. Бабанского, В.П.
Стрезикозина и др., являются поисковые методы; в начальных классах -
частично-поисковый. Ситуация поиска обусловливает заинтересованность в познании
нового и побуждает учащихся к самостоятельному творческому выбору способа
решения. Однако заинтересованность в изучении нового еще не означает, что
учащиеся будут активны на всех этапах работы. Интерес может быстро угаснуть, если
учащиеся окажутся в условиях, требующих лишь механического запоминания
определения или правила, которые даны в учебнике. Учитель должен позаботиться о
том, чтобы у учащихся было стойкое активное отношение к изучаемому материалу.
Поэтому он не дает готового решения вопроса, а включает детей в активную
учебную деятельность, предлагая последовательно выполнить ряд операций,
требующих анализа языкового материала сравнения полученных фактов и первичного
обобщения.
. Целенаправленная работа над развитием
у учащихся лингвистического отношения к слову. Лингвистическое отношение к
слову формируется у учащихся в процессе усвоения теоретических знаний, развития
абстрактного мышления и означает прежде всего осознание взаимодействия
семантической и грамматической сторон языка (содержания и грамматических
средств его выражения).
. Осознание существенных и
несущественных признаков понятия. Необходимо особо подчеркнуть, что для
успешного формирования понятий предметом осознания учащихся должны быть не
только существенные, но и несущественные признаки понятия. Выделение
несущественных признаков предупреждает ошибки ложного обобщения, выражающегося
в том, что учащиеся несущественный признак принимают за существенный и берут
его в качестве ориентира при определении понятия.
. Включение нового понятия в систему
ранее изученных - важнейшее условие усвоения понятия, применения знаний в
речевой практике. Установление связей между понятиями составляет фундамент
системы знаний учащихся по русскому языку, фундамент осознанного владения
языком. Связи между понятиями обеспечивают мобильность применения теоретических
знаний при решении практических задач (грамматических, орфографических, речевых
и др.).
. Раскрытие сущности связи определенных
языковых категорий включается в сам процесс изучения новой категории, а
также осуществляется после изучения в отдельности каждой из рассматриваемых
категорий или одной из них.
Установление связи между компонентами
знаний, т.е. приведение их в систему, делает возможным их применение на
практике (в письменной и в устной речи).
. Наглядное изучение понятия. На
разных этапах формирования понятий применение наглядности выполняет вполне
определенную роль. На начальном этапе ознакомления с признаками понятия
наглядность используется с целью четкой "подачи" признаков изучаемого

вления в их конкретном проявлении в речи.
Специфика наглядных средств, используемых
при формировании морфологических понятий, обусловлена тем, что объектом
изучения являются слова. Следовательно, в качестве средств наглядности, наряду
с таблицами, схемами, конкретными предметами, их рисунками, выступает сам
языковой материал. Тексты, отдельные слова и предложения должны быть такими,
чтобы изучаемое явление было представлено в них четко и выпукло, в наиболее
ярком проявлении своей речевой функции и своих грамматических особенностей. Эта
так называемая внутренняя наглядность создает для учащихся возможность
абстрагировать признаки понятия (при первоначальном знакомстве с понятием),
распознать изучаемое явление среди других, сходных с ним в каком-либо
отношении.
Итак, основными методическими условиями,
способствующими усвоению грамматических понятий, являются: активная умственная
деятельность учащихся, заинтересованность учащихся в познании нового, опора на
их речевой опыт, системность знаний, целенаправленная работа над формированием
у школьников лингвистического отношения к языковым единицам.
2. Особенности работы по изучению частей
речи в начальных классах

2.1 Изучение имени существительного

Система работы над темой "Имя
существительное" (как и над другой грамматической темой) представляет
собой целенаправленный процесс, предполагающий строго определенную
последовательность изучения грамматических признаков и обобщенного лексического
значения данной части речи, научно обоснованную взаимосвязь компонентов знаний,
а также постепенное усложнение упражнений, которые имеют своей конечной целью
формирование навыков точного употребления имен существительных в речи и
правильное их написание.
Объем материала в каждом классе,
последовательность работы над ним обусловлены особенностями имен
существительных как языкового явления, задачами изучения данной части речи и
возрастными возможностями младших школьников.
Задачи изучения имен существительных в
I-IV классах:
.формирование грамматического понятия
"имя существительное";
2.овладение умением различать по вопросу
одушевленные и неодушевленные имена существительные (без термина);
.формирование умения писать с большой
буквы фамилии, имена и отчества людей, клички животных, некоторые
географические названия;
.ознакомление с родом имен
существительных, употребление существительных с шипящими на конце;
.развитие умения изменять имена
существительные по числам, распознавать число;
.выработка навыка правописания падежных
окончаний имен существительных;
.обогащение словаря учащихся новыми
именами существительными и развитие навыков точного употребления их в речи (в
частности, наблюдение над многозначностью имен существительных - ознакомление с
синонимами и антонимами);
.овладение операциями анализа, сравнения
слов и обобщения.
Каждая из задач решается не изолированно,
а во взаимосвязи. Однако на определенных этапах работы по теме уделяется
большое внимания одной из задач. Так, например, в I и II классах в центре -
усвоение признаков имен существительных как части речи (что обозначают, на
какие вопросы отвечают, род, изменение по числам), в III-IV классах основное
место отводится работе над правописанием падежных окончаний. Но это не означает
разрыва в работе над признаками существительных как части речи и правописанием
окончаний. Напротив, работа в I и II классах над грамматическими признаками
существительных создает основу теоретических знаний для сознательного
формирования навыка правописания. А при формировании навыка правописания
падежных окончаний в III-IV классах постоянно углубляются знания о роде, числе
и падеже существительных.
Третья и четвертая задачи (развитие речи и
мышления учащихся) решаются в течение всех лет обучения. Весь процесс изучения
грамматического материала и выработки орфографических навыков направлен на
обогащение словаря учащихся, на развитие навыков связной речи и мыслительных
способностей.
Имя существительное как часть речи
характеризуется определенным лексическим значением и грамматическими
признаками. Общим для лексического значения всех имен существительных является
предметность. Со стороны семантики существительные очень разнообразны. Они
могут обозначать конкретные предметы (книга, шкаф, стакан),
живые существа (брат, жук, летчик), явления природы (гроза,
ливень, буря, метель), события (война, революция),
качества (доброта, смелость, белизна), действия (бег,
ходьба, переход), состояние (сон, радость) и т.д.
Грамматические признаки имен
существительных: существительные бывают мужского, женского или среднего рода,
изменяются по числам и падежам, могут быть одушевленными или неодушевленными; в
предложении чаще употребляются в роли подлежащего или дополнения, реже - в роли
сказуемого или обстоятельства; с именем существительным в роде, числе и падеже
согласуется прилагательное, в числе - глагол (глагол прошедшего времени - в
роде и числе).
Смысловые и грамматические признаки имен
существительных довольно сложны, а потому постепенно в процессе выполнения
практических заданий у учащихся накапливается конкретный материал для обобщений
в дальнейшем знаний об имени существительном как части речи.

Тема Трудности изучения  имени
прилагательного и пути их преодоления
Система изучения имен прилагательных предполагает постепенное усложнение
и расширение материала как со стороны лексики, так и со стороны грамматики. В I
классе учащиеся наблюдают над лексическим значением имен прилагательных, учатся
ставить к этим словам вопросы какой? какая? какое? какие?; во II классе
изучаются изменения прилагательных по родам и числам в зависимости от имен
существительных, в III и IV классах - склонение прилагательных и правописание
падежных окончаний. Одновременно на уроках русского языка и чтения в речь детей
вводятся новые имена прилагательные, уточняется смысл ранее известных.
Формируется умение правильно употреблять их в связной речи.
Методика изучения имен прилагательных обусловлена, прежде всего, их
лингвистическими особенностями. Прилагательные обозначают признак предмета.
Сущность смыслового значения прилагательных требует рассматривать их в связи с
существительными. Грамматические признаки прилагательных (род, число, падеж)
также зависят от имени существительного. Поэтому для понимания имен
прилагательных важно уже с I класса направить внимание детей на установление
зависимости имени прилагательного от имени существительного. В I классе
конкретно это выражается в том, что учащиеся, во-первых, подбирают признак к
предмету и, во-вторых, развивают умение устанавливать с помощью вопроса связь
слов в предложении, т.е. выделять словосочетания, состоящие из прилагательного
и существительного (без термина). Позднее эта зависимость все более
конкретизируется: в каком числе, роде, падеже стоит имя существительное, в
таком же роде, числе, падеже употребляется и имя прилагательное. Таким образом,
семантико-грамматические свойства прилагательных обусловливают следующее
методическое требование: работа над прилагательными должна идти как в плане
лексики, так и в плане морфологии и синтаксиса.
Тема Трудности изучения глаголов и
пути их преодоления
Последовательность работы над глаголами, связь между разделами, объем
программного материала, приемы и средства его изучения в каждом классе
определяются задачами изучения данной части речи, ее лингвистическими
особенностями и познавательными возможностями младших школьников. Основные
задачи заключаются в том, чтобы сформировать первоначальное понятие о глаголе
как части речи, развить умение осознанно употреблять глагол в устных и письменных
высказываниях, повысить уровень умственного развития учащихся, выработать навык
правописания личных окончаний наиболее употребительных глаголов I и II
спряжения. Все задачи решаются во взаимосвязи.
Лингвистические особенности глагола довольно сложны, поэтому в начальных
классах учащиеся знакомятся только с некоторыми категориями, характерными для
данной части речи. При отборе материала учитывается степень его необходимости
для осознанного решения речевых и орфографических задач. Так, уже во II классе проводится
элементарная работа над видом глагола (без термина). Учащиеся наблюдают над
употреблением в речи глаголов, отвечающих на вопросы что делать? и что
сделать?, учатся правильно ставить вопрос к слову. Научить различать вид
глагола с помощью вопросов важно уже во II классе, так как без этого невозможно
изучение изменения глаголов по временам (согласно программе это также
проводится во II классе). Глаголы совершенного вида, как известно, имеют формы
настоящего, прошедшего и будущего (сложного) времени, глаголы несовершенного
вида настоящего времени не имеют. Невнимание к виду глагола нередко является
причиной ошибок при образовании временных форм.
Распознавание вида необходимо и для того, чтобы определить спряжение
глагола. Понимание взаимодействия вида глагола и его временных форм, хотя бы на
уровне частично понятийном, вносит элемент осознанности при изменении учащимися
глагола по временам и в употреблении глагола.
При распознавании времени глагола для младших школьников основным
показателем выступает вопрос, на который отвечает глагол. Прием постановки
вопроса не исключает ориентировки и на смысловую сторону временной формы
глагола (обозначает время совершения действия относительно момента речи).
Учитель специально обращает внимание учащихся на суффикс - л как
показатель прошедшего времени глагола.
Необходимо развить у учащихся умение соотносить временную и начальную
формы глагола: научить "переходить" от начальной формы к той или
другой временной форме и, наоборот, от временной к начальной. Если учащиеся не
в состоянии правильно назвать начальную форму глагола и по ней распознать
спряжение глагола, то, естественно, они не могут сознательно написать
безударное личное окончание глагола в настоящем или в будущем времени.
Работа над навыком правописания личных окончаний глаголов занимает особое
место. Данный навык сложен, и его грамматическую основу составляет целый
комплекс знаний и умений: умение распознать глагол, его время, лицо и число,
умение перейти от временной формы к начальной (неопределенной) и правильно
назвать ее, умение определить спряжение глагола по неопределенной форме, знание
окончаний глаголов I и II спряжения. При формировании навыка правописания
личных окончаний глаголов все указанные умения определенным образом
взаимодействуют между собой. Овладение учащимися последовательностью
(алгоритмом) действий представляет собой не что иное, как установление связей
между знаниями и применение их на практике при решении орфографической задачи.
Необходимо подчеркнуть, что задача развития речи решается на всех этапах
работы по теме "Глагол" в связи с изучением грамматического материала
и формированием навыка правописания личных окончаний глагола.
Тема
Методика изучения самостоятельных и служебных частей речи
Согласно программе, работа над предлогами проводится
в начальных классах, однако в качестве самостоятельной темы предлоги не
изучаются. Основные задачи сводятся к развитию у детей умения выделять предлог
как слово из потока речи и писать его отдельно от других слов, сопоставлению
предлогов с приставками в целях закрепления навыка раздельного написания
предлогов и слитного написания приставок. При изучении падежей имен
существительных дети узнают, с какими падежами употребляются некоторые из
предлогов. Программой предусматривается знакомство учащихся с раздельным
написанием предлогов с личными местоимениями.
Таким образом, в начальной школе с той или
иной стороны изучают предлоги. Это обстоятельство обязывает строить работу над
предлогами в каждом из классов так, чтобы новое знание находилось в связи со
знанием, приобретенным ранее, опиралось на него и в то же время представляло
собой дальнейшее звено в системе работы над предлогами. Одной из особенностей
изучения предлогов является то, что, постепенно усложняясь, работа проводится
не только над правописанием предлогов, но и над их синтаксической ролью.
Первоначальное изучение предлогов имеет
две основные задачи:
формирование навыка правописания предлогов
(раздельное написание предлогов со следующим словом, графически правильное их
начертание),
усвоение детьми роли предлогов в
предложении. Практическое разрешение этих задач должно осуществляться в их
тесной взаимосвязи.
Целесообразность начать работу над
предлогами в I классе обусловлена потребностями самой учебной практики
первоклассников. Уже в букварный период дети составляют предложения или пишут
их. Это ставит учителя перед необходимостью познакомить детей с раздельным
написанием предлогов, наиболее употребительных в речи первоклассников.
Заключение

Проведенный анализ особенностей изучения
морфологии в начальных классах позволяет вывести следующие основные положения:
.Морфология является одним из важнейших
разделов школьного курса русского языка. В задачи морфологии входит изучение
основных понятий грамматики (грамматическая форма, грамматическая категория,
грамматическое значение), распределение слов по частям речи, а внутри частей
речи - по семантико-грамматическим разрядам, рассмотрение грамматических
категорий и формообразования отдельных частей речи, а также основных случаев
употребления грамматических форм в контексте. Морфология, будучи одним из
разделов грамматики, тесно соприкасается с лексикологией, словообразованием и
синтаксисом.
2.В курсе морфологии в начальных классах
изучаются части речи и их формоизменение.
.Познавательной целью изучения морфологии
является усвоение основных морфологических понятий. Практические цели изучения
морфологии заключаются в формировании морфологических умений и навыков.
.Для формирования учебно-языковых умений
выработаны специфические методы - упражнения. Морфологические упражнения
закрепляют знания, полученные детьми по морфологии, и служат основой
формирования как орфографических, так и пунктуационных умений и навыков.
.Специфика морфологических понятий
является причиной затруднений, возникающих у младших школьников при
формировании понятий. Для овладения грамматическим понятием необходим
определенный уровень развития абстрактного мышления, который создается в
процессе обучения и требует специальных упражнений.
.Основными методическими условиями,
способствующими усвоению грамматических понятий, являются: активная умственная
деятельность учащихся, заинтересованность учащихся в познании нового, опора на
их речевой опыт, системность знаний, целенаправленная работа над формированием
у школьников лингвистического отношения к языковым единицам.
.Основные задачи изучения частей речи
заключаются в том, чтобы сформировать первоначальные понятия "имя
существительное", "имя прилагательное", "глагол",
развить умение осознанно употреблять их в устных и письменных высказываниях,
повысить уровень умственного развития учащихся, выработать навыки правописания.
Основная задача изучения предлогов сводится к развитию умения выделять предлог
как слово из потока речи и писать его отдельно от других слов.
Изучение морфологии имеет большое значение
для общего обучения и развития школьников. Усвоение знаний по морфологии
способствует интеллектуальному развитию и формированию теоретического мышления
у детей Изучение морфологии необходимо также для формирования навыков
правописания, способствует развитию речи учащихся и усвоению ими правил
словоупотребления. Умение распознавать части речи и их морфологические признаки
способствует успешному овладению нормами русского литературного языка.
Список использованных источников

1.Бакулина Г.А. Интеллектуальное развитие
младших школьников на уроках русского языка.1 класс. - М.: ВЛАДОС, 2001. - 144
с.
2.Буланин Л.Л. Трудные вопросы морфологии:
Пособие для учителей. - М.: Просвещение, 1976. - 208 с.
.Виноградов В.В. Русский язык
(Грамматическое учение о слове). - Изд.4-е. - М.: Русский язык, 2001. - 720 с.
.Гвоздев А.Н. Современный русский
литературный язык. Ч.1. Фонетика и морфология: Уч
Тема Методика работы с
учебно-наглядными пособиями
Наглядность
как один из важнейших дидактических принципов, разрабатывается и реализуется в
теории и практике преподавания русского языка на всех этапах развития школьного
образования. Основным способом его реализации является использование средств
наглядности в учебном процессе.
Наглядность
предполагает создание у обучаемых наглядных представлений в виде
психологического образа изучаемого объекта или действия с целью формирования у
них знаний, умений и навыков.
Виды
и формы наглядности

Дидактические
системы не уходят в прошлое бесследно. Подпитываемые новыми идеями, они
трансформируются в более прогрессивные и созвучные требованиям времени системы,
в которых ещё долго сохраняются корневые признаки. Например, "научная
система педагогики" Гербарта, ставшая впоследствии традиционной, впитала в
себя элементы предшествующих ей дидактики Коменского, а также более ранних
догматической и схоластической систем. "Прогрессивная" дидактика Дьюи
не смогла бы утвердиться без опоры на традиционную дидактику. Преемственность
дидактических систем - это общая закономерность развития теории и практики
обучения (48; 512).
Каждая
дидактическая система вызывает к жизни новую практическую технологию - вид
обучения. А поскольку системы не отрицаются, а постепенно эволюционируют к
более совершенным, то в одно и то же время существуют и практически применяются
несколько различных видов обучения. Их использование обусловлено так же и тем,
что педагоги не желают отказываться от всего полезного, что было достигнуть на
предыдущих ступенях развития теории и практики обучения, сохраняя при этом
способность к восприятию новых идей. Ряд важных преимуществ можно назвать и в
традиционном обучении, и во всех других системах.
В
современной педагогике Подласый И.П. выделяет три относительно обособленных и
отличающихся рядом признаков вида обучения:
-
объяснительно-иллюстративное, называемое так же традиционным, сообщающим или
конвенциональным;
-
проблемное;
-
программированное и развившееся на его основе компьютерное или
компьютеризованное обучение.
Педагоги
неустанно ищут такой вид обучения, который был бы лишен недостатков. Уже
существует модель так называемого идеального обучения, не имеющего слабых мест.
На этом пути пытаются объединять преимущества всех дидактических систем. Так
возникли и уже практически применяются новые подвиды обучения - объяснительно-проблемное,
проблемно-программированное, проблемно-компьютеризованное и другие.
Сравним
преимущества и недостатки современных видов обучения по ряду важных критериев.
Объяснительно-иллюстративное
обучение. Объяснение в сочетании с наглядностью
- главные методы такого обучения, слушание и запоминание, ведущие виды
деятельности учащихся, а безошибочное воспроизведение изученного - главное
требование и основное критерий эффективности. Это древний вид обучения, не
утративший значения и в современной школе благодаря тому, что в него
органически вписываются новые способы изложения знаний и новые виды
наглядности. Объяснительно-иллюстративное обучение имеет ряд важных
преимуществ. Оно экономит время, сберегает силы учителей и учащихся, облегчает
последним понимание сложных знаний, обеспечивает достаточно эффективное
управление процессом. Нонаряду с этими преимуществами ему свойственны и крупные
недостатки, среди которых наиболее заметные преподнесение "готовых"
знаний и освобождение учащихся от необходимости самостоятельно и продуктивно
мыслить при их освоении, а также незначительные возможности индивидуализации и
дифференциации учебного процесса (48; 512).
Наглядность,
используется в процессе изучения различных учебных дисциплин, имеет свои
конкретные особенности, свои виды. Однако дидактика изучает процесс обучения
как таковой, безотносительно к какому-либо учебному предмету, поэтому она
изучает наиболее общие виды наглядности:
Натуральная
или естественная наглядность. К этому виду относят
естественные объекты и явления, то есть такие, какие встречаются в
действительности. Например, в процессе обучения демонстрируется растения или
животные на уроках биологии, электродвигатели при изучении физики.
Изобразительная
наглядность. К этому виду относятся: макеты,
модели каких-то технических устройств, стенды, разнообразные экранные средства
(учебные фильмы, диафильмы и прочее), графические учебные пособия (плакаты,
схемы, таблицы, рисунки и прочее). К этому виду относится большинство наглядных
пособий, которые используются в процессе обучения.
Специфическим
видом наглядности является словесно-образная наглядность. К этому
виду относятся яркие словесные описания или рассказы об интересных случаях,
различного рода звуковые средства (видео и магнитофонные записи).
Следующим
видом наглядности является практический показ обучающим тех или
иных действий: выполнение физических упражнений на уроках физкультуры,
выполнение конкретных практических операций при обучении.
Все
названные основные виды наглядности очень часто дополняются ещё одним
своеобразным видом, это так называемая внутренняя наглядность,
когда в процессе обучения как бы осуществляется опора на прежний опыт
обучающихся, когда им предлагается просто представить какую-либо ситуацию,
какое-то явление. Например, при выводе формулы расчета сопротивления проводника
учащимся не надо показывать проводники разного сечения, из разного материала.
Здесь необходимо, чтобы они представили абстрактный проводник и логически
рассуждали, отчего может зависить его сопротивление.
В
последнее время особое значение в процессе обучения отводится изобразительной
наглядности. Преимущества изобразительной наглядности, например, учебные
кинофильмы, заключаются в том, что она дает возможность показать некоторые
явления в ускоренном темпе или в замедленном (7; 23-25).
Форма
- способ существования учебно-воспитательного процесса, оболочка для его
внутренней сущности, логики и содержания. Форма прежде всего связана с
количеством обучаемых, временем и местом обучения, порядком его осуществления.
Формы
организации воспитательного процесса - формы, в рамках
которых осуществляется воспитательный процесс; система целесообразной
организации коллективной и индивидуальной деятельности воспитанников. Формы
обучения воспитательного процесса складываются в зависимости от направления
воспитательной работы, например формы эстетического воспитания; количества
участников (групповые, массовые, индивидуальные).
Формы
организации обучения - внешнее выражение
согласованной деятельности учителя и учащихся, осуществляемой в определенном
порядке и режиме (18; 160).
Деятельность
учащихся по усвоению содержания образования осуществляется в разнообразных
формах обучения, характер которых обусловлен различными факторами: целями и
задачами обучения, количеством учащихся, охваченных обучением; особенностями
отдельных учебных процессов; местом и временем учебной работы учащихся;
обеспеченностью учебниками и учебными пособиями (59; 251).
В
педагогической литературе указывается на недостаточность, ограниченность
традиционного понимания наглядности и принципа наглядного обучения, которое
"не удовлетворяет запросов практики и сдерживает дальнейшее развитие
теории". Однако новое понимание наглядности должным образом ещё не
оформилось в соответствующих понятиях и терминах (41; 52).
Существенным
для современной трактовки наглядности является признание двух ступеней
наглядности - конкретной и абстрактной, двух форм наглядности: созерцательной и
практической.
Суть
практической формы наглядности заключается в наблюдаемости, воспринимаемости
хода и результатов практического действия. Понимание цели действия -
необходимое условие этой формы наглядности, а не её компонент. Богатое
содержание понятия "практика" не исчерпывается её наглядностью.
Начатки
практической формы наглядности можно увидеть в трудах Я.А. Коменского. Он
призывал к тому, чтобы соединить "язык (речь) с деятельностью рук".
Дидакты и психологи находятся на подходе к практической форме наглядности.
Многие авторы отмечают опытную или экспериментальную наглядность. П.Я.
Гальперин и Н.Ф. Талызина уделяют много внимания формированию знаний на основе
материальных действий. Л.Л. Гурова отличает "созерцательную форму"
наглядности ("зрительное восприятие") от "практических операций
с материальным объектом"
З.И.
Калмыкова утверждает, что «высшая форма наглядности - практическое действие с
предметами». Впервые использован термин "практическая форма
наглядности" (68; 22).
К.
Маркс показал, что "созерцательный материализм понимает чувственность не
как практическую деятельность", а как созерцание. Практическая форма
наглядности имеет чувственную природу, указание Маркса о том, что чувственность
надо брать не только в форме созерцания, но и в форме практики, непосредственно
касается практической формы наглядности. В.И. Ленин в некоторых контекстах
использует слово "наглядность" в связи с понятиями практики,
жизненного опыта .
Практическая
форма наглядности связана с действиями не только с природными,
производственными и бытовыми объектами. В дидактическом процессе учащиеся
выполняют действия с их заменителями в виде чертежей, графиков, схем. Доступные
наблюдения стороны действий с этими средствами наглядности мы также будем
относить к практической форме наглядности. Мысленный эксперимент примыкает к
этой форме наглядности, поскольку он предполагает оперирование наглядными
образами (10; 120).
Для
практической формы особенно важны такие элементы практики, как измерение,
наложение, соотнесение. От того, что мы, например, измеряем, никакого
материального изменения с предметом не происходит. Поэтому эти элементы можно
назвать гносеологическими элементами практики. Они помогают человеку в
абстрагировании, например, понятия числа.
Известно,
что практика является основой мышления в филогенетическом развитии
человечества. Практическая форма наглядности незаменима для развития
наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.
Таким
образом, практическая форма наглядности необходима в практике работы школы (37;
11-13).
Средства
обучения, как обязательный элементоснащения
учебных кабинетов и их информационно-предметной среды, а также важнейший
компонент учебно-материальной базы школ различных типов уровней. К средствам
обучения относятся различные материальные объекты, искусственно созданные
специально для учебных целей и вовлекаемые в воспитательно-образовательный
процесс в качестве носителей учебной информации и инструмента деятельности
педагога и учащихся (46; 158).
По
мнению М.Р. Львова средства обучения русскому языку - складываются из трех
компонентов: а) учебного, дидактического материала, составляющего содержание
обучения: языковые понятия и термины, входящие в школьную программу, их
определения, правила примеры языковых единиц, употребляемые в процессе обучения
для иллюстрации определений и правил для упражнения, примеры употребления
языковых единиц в речи, то есть тексты;
б)
методов и приемов обучения - как при усвоении языковой теории, так формировании
речевых умений и навыков говорения, чтения, письма, аудирования;
в)
организации учебно-воспитательной работы по русскому языку, таких её форм, как
уроки и их системы, лабораторные занятия, экскурсии, внешкольные и внеклассные
занятия, самостоятельные домашние занятия или занятия в группе продленного дня
и прочее. Особо выделяются материальные средства обучения русского
языка: 1)учебные комплексы: учебник, учебные пособия, сборники упражнений,
словари, карточки, таблицы, картины, звукозаписи, кино- и телефильмы; 2)
аппаратура ТСО для воспроизведения звучащей и письменной речи; 3)
контрольно-обучающие устройства, принадлежности письма и прочее, лингафонные
кабинеты, кабинеты русского языка.
Некоторые
авторы относят к числу средств обучений также методические пособия для
учителей, рассматривая их как средство обучающего труда учителей (31; 197).
Технические
средства обучения (ТСО) - современное оборудование
учебного процесса, позволяющее воздействовать на слух, зрение учащихся,
реализовать принципы наглядности и интереса в обучении. Современные ТСО - это
экранные пособия: кино- и другие проекционные аппараты, телевидение,
видеомагнитофон: звуковоспроизводящая аппаратура: магнитофоны, радиоприемники,
проигрыватели, лингафонное оборудование.
Иногда
к ТСО относят также вычислительные устройства: электронные калькуляторы,
счетные машины, а также пишущую технику: пишущие машины. ТСО стали неотъемлемой
частью оснащения современного урока. Кинофильмы и телепередачи используются для
развития речи учащихся, для расширения сведений о языке звукозаписи дают
образцы звучащей речи, магнитофон и лингафонное оборудование позволяют учащимся
работать над собственным произношением, исправлять орфоэпические ошибки.
Использование ТСО направлено на повышение активности учащихся в учебном
процессе (49; 66).
Таким
образом, типовой перечень предусматривает пополнение имеющегося учебного фонда,
широкое использование, наряду с печатными, экранно-звуковых средств обучения.
Эти средства действительно помогают в реализации принципа наглядности.
Экранно-звуковые средства являются образной моделью действительности. Но любая
учебная модель, в том числе и образная, должна обладать наглядностью (39; 81).
 Поэтому
есть достаточные основания рассматривать звукозапись, диа- и кинофильмы, как
средства наглядности, которые выполняют важную психологическую функцию:
обогащают конкретно-чувственный опыт учащихся, расширяют их представления о
действительности, тем самым накапливают материал, необходимый для построения
высказываний, стимулируют их (30; 39).
Диапозитивы
(слайды), диафильмы - вид наглядных пособий, представляют
собой изображения на стекле или пленке, проецируемые на экране с помощью
аппаратуры. Могут быть черно-белыми или цветными, изображают схему, графики,
слова или текст, портреты, различные картины и прочее; бывают как единичные
изображения, так и серии, передающие сюжет или материал целой темы.
Используются в качестве наглядных пособий по теме, для бесед и рассказов,
сочинений (31; 19).
Ещё
сравнительно недавно в распоряжении учителя было лишь несколько серий, таблиц.
Сейчас для уроков русского языка и развития речи, кроме таблиц, издали комплекты
раздаточного материала, учебные грамзаписи, диафильмы, диапозитивы, кинофильмы,
компьютеры и другие, то есть значительно расширился арсенал средств
наглядности.
Наличие
большого фонда названных средств обучения, которые к тому же ежегодно
пополняется, с особой остротой ставит вопрос о том, как пользоваться этим
фондом (3; 51).

Тема Методика проведения морфологического
разбора частей речи

Сущность морфологического разбора выражается в указании, какой частью
речи является слово, в каких грамматических формах оно употреблено в
предложении.
При проведении полного морфологического разбора ученик характеризует в
предложении каждое слово, указывая все известные ему особенности данного слова
как части речи. Например, учащиеся I класса называют вопрос, на который
отвечает слово, и указывают, что оно обозначает: предмет, признак предмета или
действие предмета.
Во II классе после изучения частей речи морфологический разбор проводится
в следующем порядке:
Имя существительное:
1. Часть речи.
2. Вопрос, на который отвечает имя существительное.
3. Род.
4. Число.
Имя прилагательное:
1. Часть речи.
2. С каким существительным связано и на какой вопрос отвечает.
3. Род.
4. Число.
Глагол:
1. Часть речи.
2. Начальная форма.
3. Время.
4. Число.
5. Род (для глаголов прошедшего времени).
Пример устного разбора: В школу приехал известный писатель. В — предлог;
(в) школу — имя существительное, что? — школа, женского рода, стоит в
единственном числе; приехал — глагол, начальная форма что сделать?— приехать,
стоит в прошедшем времени, в единственном числе, в мужском роде; известный —
имя прилагательное, связано с существительным писатель, стоит в мужском роде, в
единственном числе; писатель — имя существительное мужского рода, стоит в
единственном числе.
В III классе в разбор вносятся некоторые дополнения в связи с изучением
склонения имен существительных и имен прилагательных, а также спряжения
глаголов; в частности, в порядок разбора имен существительных и имен
прилагательных включается начальная форма, падеж; у глаголов указывается
спряжение и лицо.

Имя существительное

Имя прилагательное

Глагол

1. Часть речи.

1.Часть речи.

1. Часть речи.

2. Начальная форма
  (им. н. ед. ч.).

2. Начальная форма
  (им. п., муж. р., ед. ч.).

2. Начальная форма
  (неопр. форма).

3. Род.

3. С каким существительным связано.

3. Спряжение.

4. Склонение.

4. Род.

4. Время.

5. Падеж.

5. Падеж.

5. Лицо.

6. Число.

6. Число.

6. Число.

7. Род (для глаголов прошедшего времени).

Для осознания учащимися порядка разбора учитель вместе с детьми выясняет,
почему удобно соблюдать такую последовательность при характеристике слова.
Вначале указывается, какой частью речи является слово, его начальная форма; с
опорой на начальную форму распознается род и склонение имен существительных,
спряжение глаголов. После того как установлены постоянные особенности,
отмечаются изменяемые: падеж и число у имен существительных, время, лицо и
число у глаголов. Специфика прилагательных, формы которых зависят от
существительных, обусловливает необходимость установления связи прилагательного
с существительным (учащиеся должны хорошо понимать зависимость рода, падежа и
числа прилагательных от рода, числа и падежа существительных).
Разбор по частям речи проводится как в
устной, так и в письменной форме. Он может представлять собой самостоятельный
вид упражнения, но может и сопутствовать другим видам работы (точнее,
включаться в них в виде составной части). Например, разбор выступает как
обоснование написанию безударного окончания имени существительного, имени
прилагательного или глагола. Частичный разбор проводится ежедневно также в
целях решения разнообразных грамматических задач как на этапе ознакомления с
новым материалом, так и на этапе его закрепления.
Задача морфемного анализа — установить
морфемный состав слова, т. е. определить, из каких значимых частей состоит
слово в современном русском языке. При проведении морфемного анализа учителю
необходимо исходить из особенностей данного анализа по сравнению со
словообразовательным и этимологическим. Авторы многих исследований (В. А.
Богородицкий, Е. С. Кубрякова, А. М. Пешковский, Ы. М. Шанский, 3. А. Потиха и
др.) подчеркивают, что при морфемном анализе определяется состав слова с точки
зрения современного русского языка (в синхронном плане). Словообразовательный
анализ также рассматривает слово в плане современного языка, но его задача
заключается в том, чтобы установить словообразовательную структуру слова, т. е.
выделить производящую основу слова и последовательность присоединения (или
отсечения) аффиксов. С помощью этимологического анализа устанавливается
образование и структура слова в историческом аспекте (в диахронном плане).
Например, в результате морфемного анализа в слове учительская выделяются
значимые части: окончание -ая, корень уч-, суффиксы -и-, -тель-, -ск-. В процессе
словообразовательного анализа устанавливается, что данное слово имеет следующую
словообразовательную структуру: производящую основу учитель + суффикс -ск-;
иначе говоря, данное слово образовалось путем присоединения суффикса к
производящей основе (суффиксальный способ).
В начальных классах школы из трех
указанных видов используется морфемный (разбор слова по составу). Проводится он
начиная со II класса. Однако, как показали проводимые нами исследования,
морфемный анализ наиболее эффективен при сочетании его с элементами
словообразовательного. В процессе элементарного словообразовательного анализа
учащиеся практически знакомятся с наиболее употребительными в русском языке
приставками и суффиксами, а также с наиболее продуктивными моделями словообразования.
Пропедевтические наблюдения учащихся над тем, как от одного слова образовалось
другое, создают возможность для сознательного членения на морфемы слов, имеющих
ту же модель образования. Например, на уроках учащиеся под руководством учителя
выяснили, что глагол перестроить образовался от глагола строить с помощью
приставки пере-; от глагола перестроить с помощью суффикса -кобразовалось имя
существительное перестройка (аналогично: перевозка, засолка, посадка и т. п.).
Естественно, что разбор по составу слов, имеющих ту же модель образования
(например, переписка, покраска, обкатка), будет носить более осмысленный
характер, так как учащиеся как бы «введены» в морфемную структуру слова.
В методической литературе относительно
порядка морфемного разбора младшими школьниками нет единого мнения.
Предлагается начинать разбор с выделения в слове корня, затем находят
приставку, суффикс и окончание. Согласно второму варианту пред лагается
начинать разбор с выделения окончания, что одновременно, как известно, является
и выделением основы слова. После этого учащиеся находят корень, приставку и
суффикс, т. е. анализируется основа слова1.
Однако правильность и осознанность
морфемного анализа слов обусловлена не только порядком выделения морфем.
Ведущее значение имеет осознание учащимися операций, которые необходимо
выполнять для того, чтобы найти морфему. Выбор операции определяется
существенными признаками морфемы. Поскольку каждой морфеме свойственны свои
особенности, то и операции будут специфичны.
Окончание
— изменяемая часть слова. Оно является ' средством выражения грамматических
значений числа, рода, падежа, лица. Младшие школьники раньше, чем с другими
формами слова, знакомятся с формой числа. Поэтому учащиеся II класса в целях
выделения окончания в слове пользуются операцией изменения слова по числам.
Позднее для распознавания окончания в именах прилагательных используется
изменение слов по родам, в III классе — склонение имен существительных и имен
прилагательных, спряжение глаголов.
Для выделения корня операция
изменения формы слова неприменима. Исходя из сущности корня, для его вычленения
необходимы операции, включающие подбор однокоренных слов, их сравнение в целях
распознавания общей части. При этом важно нацелить учащихся на подбор
однокоренных слов с приставками и без приставок. Несоблюдение данного условия
может привести к ошибке, выражающейся в том, что учащиеся, подбирая
однокоренные слова с одной и той же приставкой, включают ее в корень: записать,
запись, записка.
Для распознавания в слове приставки
используются те же операции, что и при нахождении корня, т. е. подбор
однокоренных слов с разными приставками и без приставок. Сравнение однокоренных
слов в этом случае направлено на вычленение части, которая стоит перед корнем.
Возможна в целях выделения приставки и операция подбора неоднокоренных слов с
одной и той же приставкой (забежать, заехать, зашить, залить, заговорить и т.
п.).
Однако, как показывает опыт обучения во
II—III классах, операция подбора слов с одной и той же приставкой менее эффективна,
чем подбор однокоренных слов с разными приставками. Объясняется это тем, что
для подбора слов с одной и той же приставкой надо уже знать ее в слове. Поэтому
операцию подбора слов с одной и той же приставкой уместно использовать в целях
доказательства того, что приставка выделена правильно.
В целях распознавания в слове суффикса
эффективнее всего использовать сравнение двух слов: производного и
производящего (например: пионер—пионер-ск-ий, стол—стол-ик, школа—школъ-ник).
Но эта операция трудна для учащихся начальных классов, не изучающих способы
словообразования. Поэтому на начальных этапах изучения состава слова выделение
суффикса проводится под руководством учителя. Для самостоятельного анализа
слово дается после того, как подобная модель словообразования уже встречалась в
практике учащихся (например, учащиеся наблюдали над тем, как от имен
существительных с помощью суффикса -скобразовались имена прилагательные; после
этого имена прилагательные с данным суффиксом даются для самостоятельного
разбора). Учащиеся опираются на функцию суффикса, который служит для
образования слов и тем самым отличается от окончания, с помощью которого
изменяется форма слова.
Указанные операции выполняются в
определенной последовательности. Программа действий составляется вместе с
учащимися, что способствует ее сознательному применению. Разбор начинается с
выяснения, какой частью речи является слово. Приводим возможный вариант
памятки, которой пользуются учащиеся в процессе разбора слов по составу:
1. Узнаю, на какой вопрос отвечает слово и
что оно обозначает (какой частью речи является).
2. Найду в слове окончание. Для этого
изменяю слово по числам или по вопросам (по падежам).
3. Найду в слове корень. Для этого подберу
родственные слова с разными приставками и без приставки. Сравню слова и найду
общую часть. Это и будет корень.
4.Найду приставку. Для этого сравню
однокоренные слова с разными приставками и без приставки. Часть, которая стоит
перед корнем,—приставка.
5. Найду суффикс. Эта часть стоит после
корня и служит для образования слова.

РАЗДЕЛ
02.12 СИНТАКСИС
СИНТАКСИС КАК
РАЗДЕЛ ГРАММАТИКИ. СЛОВОСОЧЕТАНИЕ. СЛОВОСОЧЕТАНИЕ КАК ЛЕКСИКО-СИНТАКСИЧЕСКАЯ
ЕДИНИЦА. ОТЛИЧИЕ СЛОВОСОЧЕТАНИЙ ОТ ПРЕДЛОЖЕНИЙ.

ЦЕЛЬ:
СИНТАКСИС КАК РАЗДЕЛ ГРАММАТИКИ. СЛОВОСОЧЕТАНИЕ. СЛОВОСОЧЕТАНИЕ КАК
ЛЕКСИКО-СИНТАКСИЧЕСКАЯ ЕДИНИЦА. ОТЛИЧИЕ СЛОВОСОЧЕТАНИЙ ОТ ПРЕДЛОЖЕНИЙ.

Ход занятия
1.
Организационный
момент.
2.
Объяснение
нового материала.

СИНТАКСИС
(греческое syntaxis
- составление) – раздел грамматики, изучающий строй связной речи и включающий
две основные части: учение о словосочетании и учение о предложении.
            Основными
синтаксическими единицами являются:
Ø
Словоформа
(т.е. слово в определенной форме);
Ø
Словосочетание;
Ø
Предложение;
Ø
Сложное
синтаксическое целое
СЛОВОСОЧЕТАНИЕ – это
соединение двух или более знаменательных слов, связанных по смыслу и
грамматически  и представляющее собой сложное наименование явлений объективной
действительности.
Одно из них главное (стержневое)
слово, другое зависимое слово.
Например:
ИНТЕРЕСНАЯ   КНИГА
(признак)
(предмет)
ПИСАТЬ   СОЧИНЕНИЕ
(действие)
(предмет)
ЧИТАТЬ   ВСЛУХ
(действие)      (признак)

Словосочетание,
являясь средством наименования и являясь строительным материалом для
предложения, близко к слову, но отличается от него. Их сближает то, что
словосочетание как и слово, обладает системой форм, обусловленной
грамматической  природой главного слова, служащего стержнем словосочетания.
            Если главное
слово существительное – словосочетание имеет формы падежей и чисел:
КНИГА СТУДЕНТА
КНИГУ СТУДЕНТА
КНИГАМИ СТУДЕНТА
Если
главное слово прилагательное – словосочетание имеет формы падежей, чисел,
родов:
СПОСОБНЫЙ К МУЗЫКЕ
СПОСОБНОМУ К МУЗЫКЕ
СПОСОБНЫЕ К МУЗЫКЕ
Если
главное слово – глагол – словосочетание богато глагольными формами:
ЧИТАЕТ КНИГУ
ЧИТАЛ КНИГУ
ЧИТАЛА КНИГУ
ЧИТАЛИ БЫ КНИГУ
Но
различие между словосочетанием и словом явно проявляются: словосочетание
состоит из отдельных слов, а  в слове морфемы слиты воедино:
МЕСТО ЖИТЕЛЬСТВА
------------ МЕСТОЖИТЕЛЬСТВО
НЕПРИНИЦАЕМЫЙ ДЛЯ ВОДЫ
---------- ВОДОНЕПРОНИЦАЕМЫЙ
ДОМ В ПЯТЬ ЭТАЖЕЙ
---------- ПЯТИЭТАЖНЫЙ ДОМ
Отличие словосочетания от
предложения

ПРЕДЛОЖЕНИЕ – единица речи, не называющая,
а сообщающая о чем-либо и потому служит единицей общения.
СЛОВОСОЧЕТАНИЮ функция сообщения не свойственна и оно, отдельно взятое,
не выступает как единица общения. Словосочетание не соотносится с теми
единицами мышления, с которыми соотнесено предложение. Словосочетание не
выражает суждения, т.к.  логическим содержанием словосочетания является понятие
или представление, хотя и расчлененное. Словосочетанию не свойственна категория
модальности (выражение отношения сообщаемого к действительности или выражение
отношения говорящего к высказыванию), которая является неотъемлемым признаком
всякого предложения. Словосочетание как и слово не имеет интонации.

Из истории вопроса
            Проблема словосочетания в русской грамматике имеет
давнюю историю. В первых трудах по грамматике основным содержанием синтаксиса
считалось учение «О словосочетании», т.е. соединение слов в предложении. Уже в
«Русской грамматике» А.Х.  Востокова (1831г) дается довольно подробное описание
системы словосочетаний русского языка. Однако, в работах последующих лингвистов
проблема словосочетаний отодвигается на задний план, т.к. в середине XIX  века главным предметом синтаксиса  становится
предложение.
            Интьерес к вопросам словосочетаний возрождается в конце
прошлого века, они становятся центральными в лингвистической системе Ф.Ф.
Фортунатова и  его учеников. Синтаксис стал рассматриваться как учение о
словосочетаниях, а предложение как один из видов словосочетания.
            А.А. Шахматов разграничивал синтаксис словосочетаний  на :
Ø    который
занимается в основном второстепенными членами предложения в их отношении к
главным членам или во взаимном отношении друг к другу;
Ø    синтаксис
предложения, который занимается главными членами в их отношении к предложению
или во взаимном отношении друг к другу.
 Предложение, по Шахматову, тоже является словосочетанием, но
словосочетанием законченным, а остальные словосочетания характеризуются как
неоконченные, которые выделяются из предложения.
Принципиальными вопросами теории словосочетания являются следующие:
1.
Существуют ли словосочетания вне предложения, в которое оно входит как
конструктивный элемент наряду с отдельным словом, или словосочетание
вычленяется из готового предложения.
2.
Существуют ли «предикативные словосочетания», т.е. образует ли
словосочетание пара, состоящая из подлежащего и сказуемого.
3.
Существуют ли наряду с обычными подчинительными словосочетаниями
(главное + зависимое слово) также «сочинительные словосочетания» (синтаксически
равноправные слова), т.е. образует ли словосочетание группа слов, выступающая в
предложении как однородные члены.
Многие исследователи при решении этих вопросов считают, что
словосочетание – это синтаксическое единство, вычленяемое из предложения, поэтому
возможны и предикативные словосочетании и сочинительные словосочетания. Иное
решение проблемы выдвинул В.В. Виноградов, исходя при  определении
словосочетания не из предложения, а из слова. В отличии от предложения,
являющегося единицей сообщения (коммуникативной единицей), словосочетание
представляет собой единицу называния, номинативную единицу, которая наряду с
отдельным словом входит в состав предложения. Поэтому не всякое соединение слов
образует словосочетание, а только такое, которое служит строительным материалом
для предложения
Не являются словосочетаниями:
1.
Пары, образуемые подлежащим и сказуемым, т.к. здесь предикативные
отношения, возникающие только в предложении.
2.
Обособленный оборот и определяемое им слово, поскольку между ними
устанавливаются полупредикативные отношения, возможные только в предложении
3.
Сочинительное сочетание(группа однородных членов), т.к. оно не является
«распространенным словом», т.е. сложным наименованием явлений объективной
действительности.
Исключение: ОТЕЦ
И МАТЬ
   (родители)
МУЖ И ЖЕНА
    (супруги)
ДЕНЬ И
НОЧЬ

(сутки)

Типы
словосочетаний
В зависимости
от признака, который положен в основу классификации, выделяются различные типы
словосочетаний:
1.
По степени спаянности компонентов:

Словосочетания
  синтаксически свободные
(которые
  легко разлагаются на составляющие их части)

Словосочетания
  синтаксически несвободные
(которые
  образуют неразложимое синтаксическое единство, в предложении выступают в роли
  единого предложения)

КОНТРОЛЬНАЯ
  РАБОТА

ДВА ДОМА

ЗАДАЧНИК ПО
  МАТЕМАТИКЕ

НЕСКОЛЬКО
  СТУДЕНТОВ

РАБОТАТЬ
  КРУГЛОСУТОЧНО

МАЛО
  ВРЕМЕНИ

2.
По структуре:

Словосочетания
  простые
(состоящие
  из II знаменательных слов

Словосочетания
  сложные
(представляют
  собой распространение словосочетания другим словом)

ВЕСЕННИЙ
  ДЕНЬ
ЗАСЕДАНИЕ
  КАФЕДРЫ

ВЫПОЛНЕНИЕ
  ДОМАШНЕГО ЗАДАНИЯ

СОСТАВИТЬ
  ТЕЗИСЫ

НОВЫЙ
  ЕЖЕМЕСЯЧНЫЙ ЖУРНАЛ

ПОЙТИ
  НАПРАВО

(словосочетания
  могут быть и не двусловными, если распространение главного слова производится
  путем цельного сочетания или фразеологического сочетания

ЮНОША
  ВОСЕМНАДЦАТИ ЛЕТ

ДЕВОЧКА СО
  СВЕТЛЫМИ ВОЛОСАМИ

ПРИНЯТЬ
  УЧАСТИЕ В БЕСЕДЕ

САМАЯ
  СЛОЖНАЯ ЗАДАЧА

3.
По характеру главного слова (классификация Виноградова) (см. таблицу
Приложение)

4.
По значению:

Атрибутивные

Объектные

Обстоятельственные

ПОСЛЕДНИЕ ИЗВЕСТИЯ

ПИСАТЬ
  ПИСЬМО

БЕЖАТЬ
  БЫСТРО

ТЕТРАДЬ
  СТУДЕНТА

ЛЮБОВАТЬСЯ
  КАРТИНОЙ

ВЕРНУТЬСЯ
  ВЕЧЕРОМ

УЧЕБНИК ПО
  ИСТОРИИ

ЧТЕНИЕ
  ГАЗЕТЫ

ЖИТЬ ЗА
  ГОРОДОМ

УЕХАТЬ
  ЛЕЧИТЬСЯ

Домашнее задание
Упражнение №1
Укажите в данных сочетаниях слов: синтаксические отношения между словами,
входящими в словосочетание (атрибутивные, объектные, обстоятельственные); тип
словосочетаний по структуре (простые, сложные); тип словосочетаний по главному
слову (глагольные наречные именные)

ТЕМА: ВИДЫ
СИНТАКСИЧЕСКОЙ СВЯЗИ В СЛОВОСОЧЕТАНИИ И ПРЕДЛОЖЕНИИ.
ЦЕЛЬ:
Ход урока
1.
Организационный момент
2.
Проверка домашнего задания.
3.
Повторение пройденного материала.

Упражнение №1
            Выделите
в предложениях словосочетания разных типов (глагольные именные, наречные).
Укажите какой частью речи выражены зависимые слова:
            Сквозь
волнистые туманы пробирается луна. Я близко стоял от стола и взглянул на
надпись. Тени от домов лежали на дороге черными квадратами. Она было до
болезненности отзывчива и до святости совестлива. Сто-то непонятное, загадочное
было во всей природе. Он смотрел только  на Лизу и отвечал Меркурию Авдеевичу
невпопад. Из-за реки шла на город дождевая туча. Он молча упал к ногам
Сабурова.

Упражнение
№2
            Выделите
в предложениях словосочетания с атрибутивными, объектными, обстоятельственными
отношениями между их компонентами.
            Солнце
скрылось за небольшую осиновую рощу. Гроза наводила на меня невыносимо тяжелое
чувство тоски и страха. От спанья в одежде было нехорошо голове. Из темноты
выдвинулись две темные фигуры. Всю ночь Катя не смыкала глаз. За эту ночь
Алексей как-то особенно ослаб.
4.
Объяснение нового материала.
Различают два вида связи
слов: СОЧИНЕНИЕ и ПОДЧИНЕНИЕ.
СОЧИНЕНИЕ
это соединение синтаксически равноправных, не зависящих одна от другой частей
(слов  в предложении, предикативных частей сложного предложения) отношения
между элементами при  сочинительной связи обратимы.
Например:
ГАЗЕТЫ И ЖУРНАЛЫ
[ШЕЛ ДОЖДЬ] И  [ДУЛ
ХОЛОДНЫЙ ВЕТЕР]

ПОДЧИНЕНИЕ
– это соединение синтаксически неравноправных частей  элементов (слов, частей сложноподчиненного
предложения).
Например:
ЧИТАТЬ КНИГУ
ЛЮБОВАТЬСЯ ЗАКАТОМ
(КОГДА СТЕМНЕЛО),  [В
КОМНАТЕ ЗАЖГЛИ СВЕТ]
В предложении
используются оба вида связи – сочинение и подчинение, в словосочетаниях –
только подчинительная связь. Основными видами подчинения являются:
согласование, управление, примыкание.
СОГЛАСОВАНИЕ – это вид
подчинительной связи, при котором зависимое слово уподобляется в своей форме
главному слову
Например:
НОВЫЙ ДОМ
НОВОГО ДОМА
В НОВОМ ДОМЕ
НОВЫМ ДОМОМ
Различается
согласование ПОЛНОГ и НЕПОЛНОЕ.
ПОЛНОЕ СОГЛАСОВАНИЕ –
используются все существующие морфологические средства уподобления форм
зависимого слова формам господствующего слова.
Например:
В ЛЕТНЮЮ НОЧЬ (согласование в роде, числе, падеже)
ПОСЛЕДНИЕ ИЗВЕСТИЯ
(согласование в числе, падеже)
РЕЗУЛЬТАТЫ ИЗВЕСТНЫ
(согласование в числе)
НЕПОЛНОЕ
СОГЛАСОВАНИЕ  - использованы не все возможные формы уподобления форм зависимого
слова формам господствующего слова.
Например:
ВИЖУ МАЛЬЧИКА УЛЫБАЮЩИМСЯ (согласование определения «улыбающимся» с
определяемым существительным «мальчика», в роде, числе, но не в падеже)
УПРАВЛЕНИЕ -  это
вид подчинительной связи при  котором зависимое слово (существительное,
местоимение, субстант. слово) ставиться в той падежной форме, которая
обусловлена лексико-грамматическим значение господствующего слова.

СИЛЬНОЕ УПРАВЛЕНИЕ -  проявляется в тех
случаях, когда между господствующим и зависимым словами существует необходимая
связь, выражающаяся в том, что господствующее слово для реализации
определенного знания нуждается в распространении  падежной формой.
Например:
ПРОВЕРЯТЬ РАБОТЫ
ИСПЫТЫВАТЬ СТАНОК
ЛЮБИТЬ РОДИНУ
Сильное управление
возможно и  при  непереходных глаголах.
Например: ИНТЕРЕСОВАТЬСЯ
ПОЛИТИКОЙ
ЛЮБОВАТЬСЯ ВОСХОДОМ
СОЛНЦА
ВМЕШИВАТЬСЯ В ЧУЖИЕ ДЕЛА
НАРУШЕНИЕ ПРАВИЛ
ПОЛНЫЙ РЕШИМОСТИ

            СЛАБОЕ
УПРАВЛЕНИЕ – встречается в тех случаях когда связь между господствующим и
зависимыми словами не является обязательной, не обусловлена
лексико-грамматическими особенностями господствующего слова, для реализации
значения которого не требуется наличие зависимого слова.
Например: ЗАНЯТИЯ
ОКОНЧИЛИСЬ В ДВА ЧАСА  (данное предложение может употребляться самостоятельно,
оно не требует распространителя).
МЫ ГУЛЯЛИ В ЛЕСУ.

БЕСПРЕДЛОЖНОЕ
  УПРАВЛЕНИЕ

Проводить
  собрание

Помогать больным

Составление плана

Достойный
  премии

Дом
  у дороги

ПРЕДЛОЖНОЕ
  УПРАВЛЕНИЕ

Вера
  в победу

Встреча
  с друзьями

ГЛАГОЛЬНОЕ
  УПРАЛЕНИЕ

Поймать
  бабочку

Лишиться
  родителей

Обратиться с
  воззванием

Заботиться о
  детях

ПРИСУБСТАНТИВНОЕ
  УПРАВЛЕНИЕ

Окончание
  пьесы

Разведка
  боем

Отъезд
  в деревню

Катание
  на коньках

ПРИАДЪЕКТИВНОЕ
  УПРАВЛЕНИЕ

Полный
  воды

Подобный
  молнии

Сильный духом

Любезный
  с гостями

ПРИНАРЕЧНОЕ
  УПРАВЛЕНИЕ

Быстрее
  ветра

Незаметно
  для присутствующих

ПРИМЫКАНИЕ это вид подчинительной
связи, при котором зависимость подчиненного слова выражается лексически,
порядком слов и интонаций.
            Примыкают
неизменяемые знаменательные слова: НАРЕЧИЕ, ИНФИНИТИВ, ДЕЕПРИЧАСТИЕ.
            В роли
господствующего слова выступает:

(много читать)

ГЛАГОЛ

(пригласить зайти)

(говорить улыбаясь)

(кофе по-варшавски)

СУЩЕСТВИТЕЛЬНОЕ

(езда верхом)

(желание
  путешествовать)

ПРИЛАГАТЕЛЬНОЕ

(весьма полезный)

(склонный
  преувеличивать)

(очень странно)

НАРЕЧИЕ

(слишком поздно)

(желательно пригласить)

5.
Закрепление
пройденного материала

Упражнение №1
            Укажите
тип связи в словосочетаниях:
Последнее издание, написать
изложение, встречаться изредка, поехать лечиться уехать на юг, любой из
студентов, войдя в аудиторию, советы друзей, говорить не спеша, любовь к
родине, предложить сесть, заниматься по плану, проснуться рано, подплыть к
берегу, писать быстро, писать карандашом, готовый услужить, стремление к
знаниям,  идти не оборачиваясь, желание учиться, вытереть насухо, уединенное
место, говорить по-английски.

Упражнение №2
            Образуйте словосочетание со связью управления. Заключенные в
скобки зависимые слова поставьте в нужной падежной форме.
            Беспокоиться
(меленький ребенок); тревожиться (исход дела); вера (благополучный исход);
уверенность(победа хоккеистов); обидеться (сказанные слова);
обращать  внимание
(имеющиеся недостатки); уделять внимание (каждая мелочь).

6.
Домашнее
задание.
Укажите вид связи в
каждом словосочетании:
Душистый цветок, сорвать
цветок, очень душистый, очень красиво, два цветка, что-то необыкновенное,
березовый лист, ударить молотком, исключительно талантливый, весьма приятно,
три карандаша, кто-то в шинели, обняться с другом, обнять друга,  обнимая
друга, приехать завтра, говорить громко, игра в шахматы, полет орла, пойти ха
грибами, прийти посоветоваться, встретиться с товарищем, исключительно удачно,
по-весеннему свежий, сходить за ягодами, портфель отца, платок с рисунками,
бежать не останавливаясь, приехать накануне, повернуть влево, твоя тетрадь,
десять перьев, по-детски простодушный, мечтать о путешествии

ТЕМА:
«ПРЕДЛОЖЕНИЕ КАК ОСНОВНАЯ СИНТАКСИЧЕСКАЯ ЕДИНИЦА. КЛАССИФИКАЦИЯ ПРЕДЛОЖЕНИЙ»
ЦЕЛЬ:

Ход занятия
1.
Организационный
момент.
2.
Объяснение
нового материала.

ПРЕДЛОЖЕНИЕ
– минимальная единица человеческой речи, представляющая собой грамматически
организованное соединение слов, обладающее известной смысловой и интонационной
законченностью
Будучи единицей общения, предложение
является единицей формирования и выражения мысли.
Предложение
соотносительно с логическим суждением, однако не тождественно ему: каждое
суждение выражается в форме предложения, но не всякое предложение выражает
суждение.
Отражая деятельность
интеллекта, предложение служи т также для выражения эмоций и волеизъявлений,
входящих в сферы чувства и воли.
В истории русского
синтаксиса отмечалось несколько попыток определить предложение. Поэтому можно
выделить несколько направлений:
Ø
Логическое;
Ø
Психологическое;
Ø
Формально-грамматическое.
Представитель логического направления Ф.И.
Буслаев определял предложение как «суждение, выраженное словами».
Представитель
психологического направления А.А. Потебня рассматривал предложение как
выражение в словах психологического суждения, т.е. соединения двух
представлений, образующих сложное представление. Существенным признаком
предложения он считал наличие в нем глагола в личной форме.
Представитель
формально-грамматического направления Ф.Ф. Фортунатов рассматривал предложение
как один из видов словосочетания. Члены предложения представителями этого
направления определялись с морфологической точки зрения, т.е. характеризовались
как части речи.
В.В. Виноградов в основу
определения предложения кладет структурно-семантический принцип: «Предложение –
это грамматически оформленная по законам данного языка целостная единица речи,
являющаяся главным средством формирования, выражения и сообщения мысли».
Основой предложения
является предикативность – выражение Языковыми средствами отношения содержания
высказываемого к действительности. Грамматическими средствами выражения предикативности
являются: категория времени, категория лица, категория модальности. Средствами
выражения модальности являются категория  наклонения и особые
лексико-грамматические средства (модальные глаголы, модальные слова и частицы).
В предложении выделяется
его предикативная основа:
Ø
в
двусоставных предложениях – сочетание подлежащего и сказуемого;
Ø
в
односоставных предложениях – глагольная словоформа.
Существенным признаком
предложения является интонация.

Типы предложений
            В
зависимости от положенного в основу классификации признака различаются
предложения:
1.
В
зависимости от наличия одной или двух грамматических основ:

Простые

Сложные

Нынче не в меру вода
  разлилась

В ранней молодости
  Татьяну держали в черном теле: работала она за двоих, а ласки никогда не
  видела

2.
По
характеру выражаемого в них отношения к действительности:

Утвердительные

Отрицательные

Навстречу солнцу ползет
  свинцовая громада.

Алексей не обращал
  внимания на роскошный наряд красавицы осени.

3.
По
цели высказывания:

Повествовательные

Вопросительные

Побудительные

Я ехал долго, не
  встречая признаков жилья

Далеко ли вы отсюда
  живете?

А теперь ступай
  подобру-поздорову.

4.
В
зависимости от наличия одного или двух главных членов в качестве организующих
центров предложения.

Односоставные

Двусоставные

Уже
  светает.
Февраль.
Сейчас
  за нами придут.

Прошло
  сто лет

5.
По
эмоциональной окраске:

Восклицательные

Невосклицательные

Вечер
  такой славный!

Он взял газету и увидел
  на четвертой полосе напечатанную подвалом корреспонденцию.

6.
По
наличию или отсутствию второстепенных членов:

Распространенные

Нераспространенные

 Первым выпавшим снегом
  большинство работ прекратилось

Несколько
  человек умерло.

7.
По
наличию или частичному отсутствию всех необходимых членов данной структуры
предложения:

Полные

Неполные

Брат вернулся больной.

Правда
  правдой остается, а молва – молвой.

8.
При
наличии или отсутствии возможности членения предложения, т.е. выявления в его
составе отдельных членов:

Членимые

Нечленимые

Нынче
  не в меру вода разлилась.

Батюшки!
Ай-ай-ай!
Эхма!

УТВЕРДИТЕЛЬНОЕ
ПРЕДЛОЖЕНИЕ  - это предложение, в котором утверждается то, что, высказывается
относительно предмета речи.
Например:
Ветер
стал холодный.
ОТРИЦАТЕЛЬНОЕ
ПРЕДЛОЖЕНИЕ – это предложение, которое содержит отрицание предмета речи.
Например:
Вам не следует торговаться.
Не вам учить меня.
Законы пишу не я.
ПОВЕСТВОЫВАТЕЛЬНОЕ
ПРЕДЛОЖЕНИЕ – содержит сообщение или описание , выражает относительно
законченную мысль, в основе которой лежит суждение.
Например:
Я
ехал долго, не встречая признаков жилья.
Вышел хозяин.
ВОПРОСИТЕЛЬНОЕ ПРЕДЛОЖЕНИЕ – заключает в
себе вопрос о чем-либо неизвестном говорящему:
Например:
Знаете ли вы украинскую ночь?
Отчего ты у меня
не спросишь?
ПОБУДИТЕЛЬНОЕ ПРЕДЛОЖЕНИЕ – выражает
желание заставить действовать других людей. Содержат: приказ, совет,
запрещение, предостережение, угрозу, просьбу.
Например:
Брось  ты эту блажную мысль.
Тираны мира!
Трепещите!
Ты что хочешь
думай!
ВОСКЛИЦАТЕЛЬНОЕ ПРЕДЛОЖЕНИЕ – это
предложение в котором выражение содержания сопровождается выражением чувства
говорящего
Например:
Пустите меня поглядеть!
Ах, как жаль!
ОДНОСОСТАВНОЕ ПРЕДЛОЖЕНИЕ – это
предложение, в котором один главный член, другого нет и быть не может по
характеру выражения мысли.
Например:
Иду по улице.
Не хотите ли чаю?
Просто запрещено
говорить.
НЕЧЛЕНИМОЕ ПРЕДЛОЖЕНИЕ – это предложение,
выраженное одним словом или устойчивым словосочетанием, не выделяющее в своем
составе отдельных членов. Такие предложения называют словами – предложениями.
Например:
Точно! Конечно! Разумеется!
НЕПОЛНОЕ ПРЕДЛОЖЕНИЕ –
предложение характеризующееся неполнотой грамматической структуры или
неполнотой состава, вследствие того что в нем отсутствуют один или несколько
членов, ясных из контекста или из ситуации.
Например:
Я надену это синее (платье)
Вам с лимоном или
с вареньем? (чай)
Вот идет (поезд).

ТЕМА:
«ПРОСТЫЕ ПРЕДЛОЖЕНИЯ»
«ПОНЯТИЯ
ЧЛЕНА ПРЕДЛОЖЕНИЯ»
«ГЛАВНЫЕ
ЧЛЕНЫ ПРЕДЛОЖЕНИЯ»
ЦЕЛЬ:
Ход занятия
1.
Организационный
момент.
2.
Проверка
домашнего задания.
3.
Главные
члены предложения.

В
русском языке простые предложения разнообразны по структуре и семантике.
Различия в структуре связаны со строением предикативного ядра, с соотношением
главных и второстепенных членов, и их наличием или отсутствием в предложении.
Наиболее важны следующие
структурные противопоставления:
1.
Двусоставные
– односоставные.
2.
Нераспространенные
– распространенные
3.
Полные
- неполные
4.
Членимые
– нечленимые
В семантике простого предложения наиболее
существенным является противопоставление утверждения и отрицания.

Двусоставное предложение
Предикативная основа двусоставного
предложения – это подлежащее и сказуемое. Прежде всего в них получают выражение
основные категории предложения – модальность, время, лицо
Например: СНЕГОВЫЕ
ГОРЫ ЗАКРЫВАЛИСЬ ТУМАНОМ
Главные члены в данном
предложении выражают модальное знание реальности действия (форма изъявительного
наклонения глагола, прошедшее время, третье лицо).
Главные члены предложения
грамматически господствуют над второстепенными
Например: Я
ТЕПЕРЬ СВОБОДЕН ОТ ЛЮБВИ И ОТ ПЛАКАТОВ
Второстепенные члены
предложения зависят или  от одного из главных  и поясняют его (свободен от
любви и плакатов) или распространяют предикативную основу в целом (теперь --- я
свободен)
Главные члены предложения
могут быть представлены одним (знаменательным) словом или неделимым сочетанием
слов:
Например: ИДЕТ
ЗАСЕДАНИЕ.
МНОЖЕСТВО МЕЛЬЧАЙШИХ МОРЩИНОК ВЕЕРОМ
РАССЫПАЛОСЬ К ВИСКАМ.
ПАРОХОД УМЕРИЛ ХОД.
Главные члены предложения могут быть
представлены сочетанием двух компонентов – основного и вспомогательного:
Например: ЖЕНЩИНА
ПЕРЕСТАЛА ИГРАТЬ
ПАРИЖ БЫЛ В ТРЕВОГЕ
КОМНАТА ПОКАЗАЛАСЬ
ЗГАКОМОЙ
Подлежащее и сказуемое предполагают друг
друга, т.е. являются соотносительными членами предложения по содержанию и по
форме: подлежащее – определяемый, независимый член; сказуемое – определяющий,
подчиненный.
ПОДЛЕЖАЩЕЕ – главный член
предложения, обозначающий предмет, признак которого определяется сказуемым и
отвечает на вопрос кто? что?.
Морфологизированной
формой выражения подлежащего является И.п. существительного:
Например: ЛОШАДИ
ШЛИ ШАГОМ И СКОРО СТАЛИ
Для выражения подлежащего
используются местоимения-существительные.
Например: ОН
ЕДВА УДОСТОИЛ БЕДНУЮ ДЕВУШКУ БЕГЛЫМ ВЗГЛЯДОМ
КТО СТУЧИТЬСЯ В ДВЕРЬ КО
МНЕ?
ОНА НЕ СВОДИТ ГЛАЗ С
ДОРОГО, ЧТО ИДЕТ ЧЕРЕЗ РОЩУ.
ЖИЛ НЕКТО.
С ТЕХ ПОР УЖЕ НИКТО НЕ
ЗАГОВАРИВАЛ С ТАТЬЯНОЙ
В роли подлежащего может выступать любая
часть речи, употребленная в значении имени существительного:
Например: СЫТЫЙ
ГОЛОДНГО НЕ РАЗУМЕЕТ
ОКРУЖАЮЩИЕ МОЛЧАЛИ
ПЕРВЫЕ БУДУТ ПОСЛЕДНИМИ
Подлежащее может быть выражено именем
числительным:
ПЯТНАДЦАТЬ –
НЕЧЕТНОЕ ЧИСЛО
СЕМЕРО ОДНОГО НЕ
ЖДУТ
Неопределенная форма глагола также может
выступать в роли подлежащего:
РАСЧУДЕСНОЕ
ЗАНЯТИЕ – СНЕГИРЕЙ ЛОВИТЬ
Функцию подлежащего могут выполнять
цельные по значению словосочетания, синтаксически неразложимые:
1.
Составные
и географические наименования: СЕВЕРНЫЙ ЛЕДОВИТЫЙ ОКЕАН, ЮЖНАЯ АМЕРИКА,
БАРЕНЦЕВО МОРЕ, ОСТРОВ НОВАЯ ЗЕМЛЯ, БЕЛЫЙ ДОМ, МИНИСТЕРСТВО ИНОСТРАННЫХ ДЕЛ,
КРАСНАЯ СМОРОДИНА, ЖЕЛЕЗНАЯ ДОРОГА, АХИЛЛЕСОВА ПЯТА, ФИЛЬКИНА ГРАМОТА.
2.
Сочетание
собирательного существительного (большинство, меньшинство, ряд, часть) с
существительным, местоимением в Р.п.:
У КНЯЗЯ В САКЛЕ
СОБРАЛОСЬ УЖЕ МНОЖЕСТВО НАРОДА.
3.
Сочетание
числительного или местоимения с существительным в Р.п. (счетный оборот):
ЧЕТЫРЕ ЧЕЛОВЕКА ЖДУТ ЕГО
НЕСКОЛЬКО ДАМ ХОДИЛИ ВЗАД И ВПЕРЕД
МНОГО ПТИЦ ЛЕЖАЛО В ВЕТВЯХ
4.
Сочетание
прилагательного, числительного местоимения в И.п. и существительного,
местоимения в Р.п. с предлогом:
ЛУЧШИЙ ИЗ УЧЕНИКОВ
БЫСТРО РЕШИЛ СЛОЖНУЮ ЗАДАЧУ
ОДИН ИЗ ВАС ДОЛЖЕН
ПОМОЧЬ МНЕ
5.
Сочетание
неопределенного местоимения с именем прилагательным:
ЧТО-ТО СЛЫШИТСЯ
РОДНОЕ В ДОЛГИХ ПЕСНЯХ ЯМЩИКА
6.
Сочетание
существительного в И.п. с существительным в Т.п. с предлогом:
ДЕД С МАТЕРЬЮ ШЛИ
ВПЕРЕДИ ВСЕХ
7.
Сочетание
инфинитива с именной частью речи:
СТАТЬ ХУДОЖНИКОМ
БЫЛО ЕГО МЕЧТОЙ

СКАЗУЕМОЕ  - главный член предложения,
обозначающий признак подлежащего и отвечающий на вопросы: что делает предмет?
что с ним делается? каков он? кто он такой? что он такое?
Сказуемое  бывает глагольное и именное,
простое и составное.
ПРОСТОЕ ГЛАГОЛЬНОЕ СКАЗУЕМОЕ  выражается
формой какого-либо наклонения:
ЕГО НАКРЫЛО С ГОЛОВОЙ
ВСПОМИНАЙТЕ ТОЛСТОГО
ВО МНОГОМ ОН БЫ ИЗМЕНИЛСЯ
Простое глагольное сказуемое может быть
выражено фразеологизмами, т.к. им присуще единое цельное значение:
ИЗМЕННИКИ ТОЧНО В ВОДУ КАНУЛИ
ОН ВЕЧНО ПЛЯШЕТ ПОД ЧУЖУЮ ДУДКУ
СОСТАВНОЕ ГЛАГОЛЬНОЕ СКАЗУЕМОЕ  имеет II
части:  основную и вспомогательную.
Основная часть выражает основное
лексическое значение всей конструкции.
Основная часть состоит из инфинитива
Вспомогательная часть является добавочной
к основной и выражает грамматическое значение сказуемого.
Вспомогательная часть выражается:
1.
Фазовым
глаголом, обозначающим протекание действия (начало, продолжение, конец
действия):
УЖЕ ТЫ СТАЛ НЕМНОГО ОТЦВЕТАТЬ
ПЕРЕД ГРОЗОЙ РЫБА ПЕРЕСТАЛА КЛЕВАТЬ
2.
Модальным
глаголом (мочь, хотеть, желать, намереваться, решать, предполагать):
АХ, ЕСЛИ Б ВАС МОГЛА Я НЕНАВИДЕТЬ
ЗАБЫТЬ Я НЕ ХОЧУ И НЕ МОГУ
3.
Глаголами,
выражающими эмоциональное значение (любить, бояться, страшиться, опасаться):
АНДЕРСЕН ЛЮБИЛ
ПРИДУМЫВАТЬ СВОИ СКАЗКИ В ЛЕСАХ
4.
В
роли вспомогательного глагола могут выступать особые краткие формы
прилагательных:
Я РАД ВСТРЕТИТЬСЯ С ВАМИ
ОН ДОЛЖЕН ПРИЙТИ

5.
Вспомогательная
часть может быть выражена фразеологическим сочетанием (иметь желание, иметь
намерение, гореть желанием, изъявить согласие):
Я НЕ ИМЕЮ НАМЕРЕНИЯ ВРЕДИТЬ ВАМ
СДЕЛАЛИ УСИЛИЕ ПРИЙТИ К ВАМ
К глагольным сказуемым относятся
осложненные сказуемые:
1.
В
которых оба глагола имеют одинаковую форму, где I
глагол указывает на действие, II
глагол указывает на цель:
ПОЙДУ ПОГУЛЯЮ В
САДУ
2.
Форма
глагола «взять» соединена с помощью союзов  И, ДА, ДА И  с формой другого
союза:
ОН ВЗЯЛ ДА И УШЕЛ
СОВСЕМ
3.
Сказуемым
, в котором усилено значение глагольного сказуемого:
ЖДЕМ НЕ ДОЖДЕМСЯ
ВЕСНЫ
4.
Сказуемым,
в котором неопределенная форма сочетается с личной формой  того же глагола с
частицей НЕ:
САМ РАБОТАТЬ НЕ
РАБОТАЕТ, ДА И ДРУГИМ МЕШАЕТ
5.
Содержится
оборот для выражения длительности действия:
ОН ТОЛЬКО И
ДЕЛАЕТ, ЧТО ЧИТАЕТ
6.
Сказуемое
повторяется для обозначения длительности действия:
ЕДУ, ЕДУ В ЧИСТОМ
ПОЛЕ
7.
Сказуемое
с частицей ТАК:
СПЕЛ ТАК СПЕЛ
8.
Глагол
с частицей ЗНАЙ:
А ОН ЗНАЙ СЕБЕ
ПОСМЕИВАЕТСЯ
Составное именное сказуемое имеет II
части:  основную и вспомогательную.
ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ выражает основное
лексическое значение всей конструкции и основными способами выражения именной
части является имя прилагательное в полной или краткой форме, имя
существительное, краткое страдательное причастие, цельными словосочетаниями,
фразеологизмами и т.д.
ВСПОМОГАТЕЛЬНАЯ ЧАСТЬ выражает
грамматическое значение сказуемого и представлена глаголом-связкой. В роли
связки выступает служебный глагол или глагол с ослабленным лексическим
значением, реже полнозначный глагол, обозначающий время, лицо, число и наклонение.
Различают следующие виды связок:
1.
Связка
отвлеченная (глагол  БЫТЬ в различных формах времени и наклонения). В настоящем
времени связка обычно отсутствует (нулевая связка):
КНИГА – КЛЮЧ К ЗНАНИЮ
УТРО БЫЛО МГЛИСТЫМ, НЕБО НЕЯРКОЕ.
ПЕХОТА ЕСТЬ ПЕХОТА
2.
Связка
полуотвлеченная (глагол с ослабленным лексическим значением, соединяющий
именную часть с подлежащим) Используются глаголы:  ДЕЛАТЬСЯ, СТАТЬ, ЯВЛЯТЬСЯ,
СТАНОВИТЬСЯ, СЧИТАТЬСЯ, КАЗАТЬСЯ, НАЗЫВАТЬСЯ   и т.д.
ВСЕ ДЕЛАЕТСЯ СВЕТЛЕЕ, ВЕСЕЛЕЕ ОТ СНЕГА
АЛМАЗАМИ КАЗАЛИСЬ НА СОЛНЦЕ БЛИКИ
УЖ В РОЩЕ ОГОНЕК СТАНОВИЛСЯ ОГНЕМ
3.
Связка
знаменательная (глагол со значением действия, состояния, деятельности,
движения, способный самостоятельно выступать в качестве глагольного сказуемого,
но в данной конструкции выполняющий функцию связки.
ОСЕНЬ ПРИШЛА ДОЖДЛИВАЯ, ХОЛОДНАЯ
БАРЫНЯ БРОДИТ УНЫЛАЯ
Существует также СЛОЖНОЕ СКАЗУЕМОЕ,
которое представляет собой осложненное простое или составное сказуемое.
Различают:
a)
Сложное
сказуемое глагольного типа (глагол в личной форме + два инфинитива):
ТЫ НЕ МОГЛА
СОГЛАСИТЬСЯ ВЫЙТИ ЗА МЕНЯ ЗАМУЖ
b)
Сложное
сказуемое именного типа (фазовый или модальный глагол + отвлеченная связка или
полузнаменательная связка + именная часть):
ОЧЕНЬ ХОЧУ БЫТЬ ГЕНЕРАЛОМ
СУЖДЕНИЕ ПРОДОЛЖАЛО БЫТЬ СПРАВЕДЛИВЫМ
c)
Сложное
сказуемое смешанного типа (фазовый или модальный глагол + инфинитив + именная
часть):
С ЭТОГО ДНЯ АНДРЕЙ
СТАЛ ЖЕНИХОМ ЕЗДИТЬ К РОСТОВЫМ

ТЕМА:
«ВТОРОСТЕПЕННЫЕ ЧЛЕНЫ ПРЕДЛОЖЕНИЯ»

1.
Общие
понятия.
2.
Определение.
3.
Приложение.
4.
Дополнение.
5.
Обстоятельство.
6.
Детерминанты.

ВТОРОСТЕПЕННЫЕ
ЧЛЕНЫ ПРЕДЛОЖЕНИЯ -  члены предложения, находящиеся в подчинительной связи с
главными членами или между собой и служащие для пояснения, уточнения,
дополнения значений главного слова.
Выделяются следующие
разряды второстепенных членов:
Ø
определение,
разновидностью которого являются приложения;
Ø
дополнение;
Ø
обстоятельство.

ОПРЕДЕЛЕНИЕ
– второстепенный член предложения, поясняющий слово в предметным значением и
обозначающий признак, качество или свойство предмета.
Чаще всего в роли
определения выступают имена прилагательные.
По грамматической связи с
определяемым словом различаются определения СОГЛАСОВАННЫЕ и НЕСОГЛАСОВАННЫЕ.
СОГЛАСОВАННОЕ ОПРЕДЕЛЕНИЕ
– согласуются с определяемым словом в падеже и числе, а в ед. числе – роде. Оно
выражается именем прилагательным, местоимением, порядковым числительным,
причастием.
Например:  КИРПИЧНЫЙ
ДОМ
НАШ ДРУГ
ЭТИ КНИГИ
ПЕРВЫЙ ЗВОНОК
УЛЫБАЮЩЕЕСЯ ЛИЦО

НЕСОГЛАСОВАННОЕ
ОПРЕДЕЛЕНИЕ – связано с поясняемым словом по способу беспредложного и предложного
управления или по способу примыкания. Оно выражается именами существительными в
косвенных падежах, личными местоимениями в притяжательном значении,
сравнительной степенью прилагательных, наречием, инфинитивом, цельным
словосочетанием.
Например:  ПЛОЩАДИ
ГОРОДА
БУМАГА В КЛЕТОЧКУ
ЕЕ РРОДИТЕЛИ
ПЕРВЫЙ ЗВОНОК
МАТЕРИАЛ ПОПРОЧНЕЕ
БРЮКИ НАВЫПУСК
ОБЕЩАНИЕ ПРИЙТИ
ЛОШАДЬ СЕРОЙ МАСТИ
Особый
случай представляют определения, в которых совмещаются значения атрибутивное и
обстоятельственное.
Например:  ТРУДЕН
ПОДЪЕМ (куда? какой?) НА ВЕРШИНУ
ТЕПЕРЬ ОН ИНАЧЕ
ПРОЧИТЫВАЛ РАПОРТЫ (какие? откуда?)
В
подобных случаях перед нами обстоятельственные определения.

Упражнение
№1
1.
Выделить
определения и указать согласованное или несогласованное:
ПОЛНЫЙ МЕСЯЦ СВЕТИЛ НА КАМЫШОВУЮ КРЫШУ И БЕЛЫЕ СТЕНЫ МОЕГО НОВОГО ЖИЛИЩА.
СКАЖИТЕ МНЕ КАКУЮ-НИБУДЬ
НОВОСТЬ.
2.
Упражнение
№230, №232 (Розенталь, Голуб, Теленкова) устно

 ПРИЛОЖЕНИЕ
– это определение, выраженное существительным, согласованным с определяемым
словом в падеже.
Например:
ГОРОД-КРЕПОСТЬ
УЧЕНИК-ОТЛИЧНИК
ЗИМА-ЧАРОДЕЙКА
РЕКА ВОЛГА
СТАРИК ПАСТУХ
Особую
разновидность представляют собой несогласованные приложения:
Ø
Условные
названия литературных произведений, органов печати,  предприятий, гостиниц,
пароходов:
Например: В
РОМАНЕ «ЕВГЕНИЙ ОНЕГИН»
В ГАЗЕТЕ «СТАРАЯ РУССА»
НА ФАБРИКЕ «КРАСНЫЙ
ОКТЯБРЬ»
У ГОСТИНИЦЫ «ПОЛИСТЬ»
Ø
Прозвища:

Например: У
ВСЕВОЛОДА БОЛЬШОЕ ГНЕЗДО
Одиночное
приложение, выраженное нарицательным существительным, обычно присоединяется к
нарицательному существительному.
Например: ДЕВОЧКИ-ПОДРОСТКИ
ИНЖЕНЕР – КОНСТРУКТОР
МЕХАНИК – ВОДИТЕЛЬ
Дефис
пишется после собственного имени (Иван – царевич) и географического названия,
выступающего в роли приложения при родовом наименовании:
Например: МОСКВА-РЕКА,
ВОЛГА-РЕКА, БАЙКАЛ-ОЗЕРО,
АСТРАХАНЬ –ГОРОД
Дефис
не пишется:
1.
Если
предшествующее однословное приложение может быть приравнено по значению к
определению-прилагательному:
Например: БЕДНЯК
САПОЖНИК (БЕДНЫЙ САПОЖНИК)
ХИЩНИК ВОЛК (ХИЩНЫЙ ВОЛК)
2.
Если
в сочетании двух нарицательных существительных первое из них обозначает родовое
понятие, а второе – видовое.
Например:  ЦВЕТОК
МАГНОЛИЯ
ГРИБ ПОДОСИНОВИК
ГАЗ УГЛЕРОД
3.
Если
первым элементом сочетания являются слова «товарищ», «наш брат» и т.д.
Например: ТОВАРИЩ
ПРЕПОДАВАТЕЛЬ
ГРАЖДАНИН СУДЬЯ
НАШ БРАТ УЧЕНИК

Упражнение
№2
            Упражнение №234 устно (Розенталь, Голуб, Теленкова)

ДОПОЛНЕНИЕ
-  второстепенный член предложения, поясняющий слово со значением действия,
предмета или признака и обобщающий объект в каком-либо отношении к действию или
проявлению признака.
В роли дополнения чаще
всего выступает имя существительное в косвенном падеже (ВЫПОЛНИТЬ ЗАДАНИЕ,
ЗАЩИТНИК СВОБОДЫ, ПОЛНЫЙ НАДЕЖДЫ).
Также дополнение может
быть выражено местоимением, количественными числительными, инфинитивом,
субстантивированными словами, цельными словосочетаниями, фразеологическими
сочетаниями.
Например: СООБЩИТЬ
НАМ
ПОПРОСИТЬ КОГО-ЛИБО
ПРИБАВИТЬ ДВА
ПРОСИТЬ ВСТРЕТИТЬСЯ
ПООБЕДАТЬО В СТОЛОВОЙ
ЗАНИМАТЬСЯ С ОТСТАЮЩИМИ
ПРОЧИТАТЬ НЕСКОЛЬКО КНИГ
НАЙТИ ЕГО АХИЛЛЕСОВУ ПЯТУ
Различаются
дополнения ПРЯМОЕ и КОСВЕННОЕ.
ПРЯМОЕ
ДОПОЛНЕНИЕ выражается формой винительного падежа без предлога и зависит от
переходного глагола (ДАТЬ СОВЕТ, НАПИСАТЬ СОЧИНЕНИЕ) и некоторых слов категории
состояния (ЖАЛКО ДЕВОЧКУ, БОЛЬНО РУКУ). Форма Р.п. тоже может выступать  в
функции прямого дополнения (при переходных глаголах с отрицанием – НЕ ПОНИМАТЬ
ВОПРОСА, НЕ ЗАМЕЧАТЬ ОШИБОК), (при некоторых словах категории состояния – ЖАЛЬ
ПОТЕРЯННОГО ВРЕМЕНИ).
Особый характер  носят
дополнения,  в которых совмещаются два значения:
1.
Объектное
и атрибутивное (определительное)
Например:
МЫСЛЬ О ПОЕЗДКЕ
СЛУХИ О ПОЖАРЕ
ЛЕКЦИЯ О ВРЕДЕ ТАБАКА
СЛУЧАЙ С ОХОТНИКОМ
Такие
конструкции называются определительными дополнениями.
2.
Объектное
и обстоятельственное:
Например:
ПОЯВИЛИСЬ НА БЕРЕЗЕ
ПРОВЕСТИ ЛЕТО У РОДНЫХ
Такие
конструкции называются обстоятельственными дополнениями.
Если преобладает
предметное значение, то второстепенный член ближе к дополнению, если
пространственное, то он ближе к обстоятельству
Например:
СЕСТЬ НА СКАМЕЙКУ (предм.)
СЕСТЬ НА ЗЕМЛЮ (простр.)
ВСТРЕТИТЬСЯ У БРАТА
(предм.)
ВСТРЕТИТЬСЯ У
РЕКИ(простр.)
СМОТРЕТЬ НА ЛУНУ (предм.)
СМОТРЕТЬ НА ЗАПАД
(простр.)

ОБСТОЯТЕЛЬСТВО
- второстепенный член предложения, поясняющий слово со значением действия или
признака и обозначающий, при каких обстоятельствах совершается действие, или
указывающий способ, меру, степень проявления действия или признака.
Чаще всего в роли
обстоятельств выступают наречия, но могут выступать и падежные формы
существительных, деепричастия инфинитив, фразеологические сочетания.

Выделяют следующие
разряды обстоятельств:

Виды обстоятельств

Вопросы

Значение

ВРЕМЕНИ

Когда?
Как долго?
С каких пор?
До каких пор?

Характеризует действие
  без указания или с указанием временного предела

Например: Однажды
  в студеную зимнюю пору я из лесу вышел

МЕСТА

Где?
Куда?
Откуда?

Обозначает место
  совершения действия или направление движения

Например:
  С горы бежит поток проворный.

ПРИЧИНЫ

Почему?
Отчего?
По какой причине?

Указывает на причину, повод,
  основание совершения действия

Например:
  И все почему-то вздохнули.

ОБРАЗА ДЕЙСТВИЯ

Как?
Каким образом?

Указывает на образ или
  способ совершения действия

Например:
  Снег падал медленно и бесшумно.

МЕРЫ ИЛИ СТЕПЕНИ

Как?
В какой степени?
В какой мере?

Обозначает меру
  пространства, меру времени, меру количества, степень качества

Например:
  Не очень-то я его боюсь.

ЦЕЛИ

Зачем?
Для чего?
С какой целью?

Указывает на цель
  совершения действия

Например:
  Ягненок в жаркий день зашел к ручью напиться.

УСЛОВИЯ

При каком условии?

Указывает на условие
  совершения действия

Например:
  Чуден Днепр при тихой погоде.

УСТУПКИ

Несмотря на что?

Указывает на условие,
  вопреки которому совершается действие

Например:
  В домах, несмотря на ранний час, горели лампы.

Таким
образом, приведенная классификация обстоятельств не является исчерпывающей и
допускает дальнейшую детализацию. Например, многие исследователи дают более
подробную типологию обстоятельств. Разряд «обстоятельства образа действия»,
весьма широкий по оттенкам значения, подразделяют на ряд разновидностей:
Ø
обстоятельство
способа действия;
Ø
обстоятельство
сравнения;
Ø
обстоятельство
совместности;
Ø
обстоятельство
раздельности;
Ø
обстоятельство
усиления.

ДЕТЕРМИНАНТЫ
– это свободная словоформа, находящаяся обычно в начале предложения и
осуществляющая грамматическую связь не с одним  из членов предложения, а со
всей предикативной единицей в целом, являясь ее распространителем.
В роли детерминанта
выступают обстоятельства и дополнения.
Например:
ПО ВЕЧЕРАМ ДОКТОР ОСТАВАЛСЯ ОДИН

Детерминирующее
обстоятельство времени

В СЕНЯХ (детерминирующее
обстоятельство места к I
и II пр.) ПАХЛО СВЕЖИМИ ЯБЛОКАМИ И ВИСЕЛИ
ВОЛЧЬИ И ЛИСЬИ ШКУРЫ.
У ИВАНА ИВАНОВИЧА
(детерминирующее дополнение к I
и II пр.)
 БОЛЬШИЕ ВЫРАЗИТЕЛЬНЫЕ
ГЛАЗА ТАБАЧНОГО ЦВЕТА И РОТ НЕСКОЛЬКО ПОХОЖ НА БУКВУ ИЖИЦУ.

Упражнение
№3
            Упр. №238 (стр.324) Розенталь, Голуб, Теленкова  -  сделать
синтаксический разбор предложения, указав только главные и второстепенные члены
предложения.
            Упр. №239
(стр. 324) Розенталь, Голуб, Теленкова.

ТЕМА:
«ОСЛОЖНЕННОЕ ПРЕДЛОЖЕНИЕ. ПРЕДЛОЖЕНИЯ С ОДНОРОДНЫМИ ЧЛЕНАМИ»
ОСЛОЖНЕННЫМ называется
предложение, имеющее в своем составе:
Ø
однородные
члены предложения;
Ø
обособленные
члены предложения;
Ø
вводные
конструкции;
Ø
вставные
конструкции;
Ø
слова
– обращения.
ОДНОРОДНЫЕ
ЧЛЕНЫ ПРЕДЛОЖЕНИЯ это синтаксически одинаковые члены предложения, связанные
друг с другом сочинительной связью.
Однородные члены:
Ø
выполняют
одинаковую синтаксическую функцию в предложении;
Ø
связаны
с одним и тем  же общим для них членом предложения, по отношению к которому
играют одинаковую смысловую роль;
Ø
соединены
или могут быть соединены сочинительными союзами;
Ø
произносятся
с интонацией перечисления.

СОЮЗЫ ПРИ
ОДНОРОДНЫХ ЧЛЕНАХ
Для
связи однородных членов предложения употребляются следующие разряды
сочинительных союзов:
1.
Соединительные
– И, ДА (И), НИ…НИ, И –И, НЕ ТОЛЬКО, НО И, КАК-ТАК И, ТОЖЕ, ТАКЖЕ
Например:
ЗА УЖИНОМ Я ЗАГОВОРИЛ ОПЯТЬ О ХОРЕ ДА (И) О КАЛИНЫЧЕ.
САМ ОН НИ БОГАТ, НИ
ЗНАТЕН, НИ УМЕН.
2.
Противительные
– А,НО, ДА(НО), ЗАТО, ОДНАКО
Например: МАЛ
ЯЗЫК, ДА(НО) ВСЕМ ТЕЛОМ ВЛАДЕЕТ
3.
Разделительные
– ИЛИ, ЛИБО, ТО-ТО, НЕ ТО-НЕТО, ИЛИ-ИЛИ
Например: Я
ТЕПЕРЬ ПОЕДУ ЛИБО НА ДАЛЬНИЙ ВОСТОК, ЛИБО НА СЕВЕР.

ОБОБЩАЮЩИЕ СЛОВА
ПРИ ОДНОРОДНЫХ ЧЛЕНАХ
ОБОБЩАЮЩИМИ  называются слова или
словосочетания, выступающие в функции члена предложения, которое служит более
общим обозначением находящихся при нем однородных членов.
Между обобщающим словом и однородными
членами устанавливаются смысловые отношения родового понятия (грамматической
формой его выражения является обобщающее слово) и видовых понятий
(грамматической формой их выражения являются однородные члены).
Например:
НА СЛЕДУЮЩИХ СТАНЦИЯХ ХВАТАЛИ ВСЕ ГАЗЕТЫ: ЦЕНТРАЛЬНЫЕ, МЕСТНЫЕ, КРАЕВЫЕ.
Однородные члены конкретизируют
содержание понятия, выраженного обобщающим словом, поэтому между ними и
однородными членами существует пояснительная связь, которая находит свое
выражение в наличии или возможности вставки слов «а именно», «как-то», «то
есть» и др.
Например: ХОРЬ
ПОНИМАЛ ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТЬ, ТО ЕСТЬ: ОБСТРОИЛСЯ, НАКОПИЛ ДЕНЬЖОНКУ, ЛАДИЛ С
БАРИНОМ, И С ПРОЧИМИ ВЛАСТЯМИ
Грамматически однородные члены
являются уточняющими словами по отношению к обобщающему слову и выполняют
одинаковую с ним синтаксическую функцию, согласуясь с ним в падеже.
Например: ВСЯ
НАИГРАННАЯ ВЕСЕЛОСТЬ, САМООБЛАДАНИЕ, СДЕРЖАННОСТЬ – ВСЕ ПОКИНУЛО ТИТКА В ЭТОТ
МОМЕНТ.

ОДНОРОДНЫЕ И
НЕОДНОРОДНЫЕ ОПРЕДЕЛЕНИЯ
К одному м тому же члену предложения
может относиться несколько определений, которые могут быть однородными и
неоднородными
Определения однородны если:
1.
Обозначают
отличительные признаки разных предметов.
Например:
РАННИЕ ЛУЧИ ЯРКО И ХОЛОДНО ЗОЛОТИЛИ РОЗОВЫЕ, ЖЕЛТЫЕ И  ЗОЛОТЫЕ ТЫКВЫ
2.
Обозначают
различительные признаки одного и того же предмета, характеризуя его с одной
стороны.
Например:
СТРАННЫЙ, РЕЗКИЙ, БОЛЕЗНЕННЫЙ КРИК РАЗДАЛСЯ ВОКРУГ.
3.
Характеризуя
предмет с разных сторон, определения в условиях контекста объединяются
каким-либо общим признаком (сходством впечатлений , внешним видом и т.д.)
Например: НАПОЛЕОН
СДЕЛАЛА ВОПРОСИТЕЛЬНЫЙ ЖЕСТ СВОЕЮ МАЛЕНЬКОЮ, БЕЛОЮ И ПУХЛОЮ РУКОЙ.
В условиях контекста однородные
определения синонимически сближаются
Например: ХОЛОДНЫЙ,
МЕТАЛЛИЧЕСКИЙ СВЕТ БЛЕСНУЛ НА ТЫСЯЧАХ МОКРЫХ ЛИСТЬЕВ.
Однородны одиночное определение и
следующий за ним причастный оборот:
Например: ТО
БЫЛА ПЕРВАЯ, НЕ ЗАМУТНЕННАЯ НИКАКИМИ ОПАСЕНИЯМИ, РАДОСТЬ ОТКРЫТИЯ.

ОПРЕДЕЛЕНИЯ
НЕОДНОРОДНЫЕ
Если определения характеризуют
предмет с разных сторон в разных отношениях.
Например: В
УГЛУ ГОСТИНОЙ СТОЯЛО ПУЗАТОЕ ОРЕХОВОЕ БЮРО.(форма и материал)
МЫ ЖИЛИ В ПОДВАЛЕ БОЛЬШОГО КАМЕННОГО
ДОМА (размер и материал)

Домашнее задание:
1.
Запятая
при однородных членах предложения.
2.
Знаки
препинания при обобщающих словах (однородные члены).

ТЕМА:
«ОБОСОБЛЕННЫЕ ЧЛЕНЫ ПРЕДЛОЖЕНИЯ»

ОБОСОБЛЕНИЕМ  называется смысловое и интонационное выделение
второстепенных членов предложения с целью придать им некоторую
самостоятельность в предложении.
Обособленные члены не образуют словосочетаний с определяемыми словами:
между теми и другими существуют полупредикативные отношения, вследствие чего
обособленные члены по своей смысловой нагрузке, равно как и по интонационному
оформлению, приближаются к придаточным предложениям.
Например: И ЧТО ВЫ, С ВАШИМ УМОМ, НАШЛИ В НЕМ?
(можно заменить:  И ЧТО ВЫ, КОТОРЫЙ ТАК УМЕН, НАШЛИ В НЕМ?)

ОБОСОБЛЕННЫЕ ОПРЕДЕЛЕНИЯ
ОБОСОБЛЕННЫЕ СОГЛАСОВАННЫЕ ОПРЕДЕЛЕНИЯ  могут быть распространенные и
одиночные, стоять перед определяемым словом и после него они могут относиться к
именам существительным, субстантивированным словам, личным местоимениям.
1.
Обособляются распространенные согласованные определения, выраженные
прилагательными или причастиями с зависимыми от них словами и стоящие после
определяемого слова.
Например: ТОПОЛИ, ПОКРЫТЫЕ РОСОЙ, НАПОЛНЯЛИ ВОЗДУХ НЕЖНЫМ
АРОМАТОМ.
БЛЕДНЫЙ СВЕТ, ПОХОЖИЙ НА ЧУТЬ РАЗБАВЛЕННУЮ СИНЬКОЙ ВОДУ, ЗАЛИВАЛ
ВОСТОЧНУЮ ЧАСТЬ ГОРИЗОНТА.
2.
Обособляются одиночные согласованные определения, если их два или больше
и они стоят после определяемого слова, особенно если перед определяемым словом
уже есть определение.
Например:  НАСТАЛА НОЧЬ, ЛУННАЯ, ЯСНАЯ.
МНЕ ОЧЕНЬ ОБИДНО СЛЫШАТЬ ЭТИ РОСКАЗНИ, ГРЯЗНЫЕ И ЛЖИВЫЕ.
3.
Обособляются одиночные и распространенные согласованные определения,
стоящие перед определяемым словом, если имеют добавочное обстоятельственное
значение.
Например: МОЛОДОМУ ЧЕЛОВЕКУ, ВЛЮБЛЕННОМУ, НЕВОЗМОЖНО НЕ
ПРОБОЛТАТЬСЯ
4.
Обособляются одиночные и распространенные согласованные определения,
если относятся к личному местоимению.
Например: ПОРАЖЕННЫЙ СТРАХОМ, Я ИДУ ЗА МАТУШКОЙ В СПАЛЬНЮ.
5.
Обособляется распространенное или одиночное определение, если оно
оторвано от  определяемого существительного другими членами предложения,
независимо от того, находится ли определение впереди или после определяемого
слова.
Например: СТРЕЛЫ, ПУЩЕННЫЕ В НЕГО, УПАЛИ, ЖАЛКИЕ, НА ЗЕМЛЮ
6.
Не обособляются прилагательные и причастия, если они входят в составное
сказуемое.
Например: МЫ ОТПРАВИЛИСЬ В ПУТЬ БОДРЫЕ И ОТДОХНУВШИЕ.

НЕСОГЛАСОВАННОЕ ОПРЕДЕЛЕНИЕ
1.
Несогласованное определение, выраженное косвенными падежами
существительных  (чаще с предлогами), обособляются, если нужно подчеркнуть
выражаемое ими значение:
Например: ХОЛОП, В БЛЕСТЯЩЕМ УБРАНСТВЕ, С ОТКИДНЫМИ НАЗАД
РУКАВАМИ, РАЗНОСИЛ РАЗНЫЕ  НАПИТКИ И СЪЕСТНОЕ.
a)
обособляются подобные несогласованные определения, если относятся к
собственному имени:
Например: СТЕПКА, С ЗАЗУБРЕННОЙ ЛОЖКОЙ В РУКАХ, ЗАНЯЛ СВОЕ МЕСТО В
ДЫМУ ОКОЛО КОТЛ
b)
обособляются подобные несогласованные определения, если относятся к
личному местоимению:
Например: Я УДИВЛЯЮСЬ, ЧТО ВЫ, С ВАШЕЙ ДОБРОТОЙ, НЕ ЧУВСТВУЕТЕ
ЭТОГО.
c)
обособляются подобные несогласованные определения, если относятся к
названиям лиц по степени родства, по занимаемому положению, профессии и т.д.
Например: ВЫШЛА МАТЬ, В СИРЕНЕВОМ ПЛАТЬЕ, В КРУЖЕВАХ, С ДЛИННОЙ
НИТЬЮ ЖЕМЧУГА НА ШЕЕ
2.
Обособляются несогласованные определения, если образуют ряд однородных
членов, с предшествующими или последующими обособленными согласованными
определениями.
Например: Я УВИДЕЛ МУЖИКА, МОКРОГО, В ЛОХМОТЬЯХ, С ДЛИННОЙ БОРОДОЙ
3.
Обособляются несогласованные определения, выраженные сравнительной
степенью прилагательного:
Например: КОРОТКАЯ БОРОДА, НЕМНОГО ТЕМНЕЕ ВОЛОС, СЛЕГКА ОТТЕНЯЛА
ГУБЫ И ПОДБОРОДОК
4.
Обособляются несогласованные определения, выраженные неопределенной
формой глагола, перед которыми можно поставить слова «а именно»:
Например: БЫЛА ЕЩЕ ПОСЛЕДНЯЯ НАДЕЖДА – С НАСТУПЛЕНИЕМ НОЧИ
ПРОРВАТЬСЯ В СТЕПЬ.
В этих случаях ставиться тире

ОБОСОБЛЕННЫЕ ПРИЛОЖЕНИЯ
1.
Распространенное приложение обособляется, когда относится к имени
нарицательному или местоимению, а также, если стоит после имени собственного:
Например: НЕ СПИТ ТОЛЬКО КОРМЩИК, МОЛЧАЛИВЫЙ СЕВЕРНЫЙ СТАРИК.
ОНА, ЖАЛКОЕ НЕВИННОЕ СУЩЕСТВО, ОСТАЕТСЯ НА СЪЕДЕНИЕ ВЫЖИВШЕМУ ИЗ УМА
СТАРИКУ.
ОНЕГИН, ДОБРЫЙ МОЙ ПРИЯТЕЛЬ, РОДИЛСЯ НА БРЕГАХ НЕВЫ.
2.
Если распространенное приложение стоит перед именем собственным, то оно
обособляется в том случае, когда имеет дополнительный оттенок причинности.
Например: ПРОСЛАВЛЕННЫЙ РАЗВЕДЧИК, ТРАВКИН, ОСТАВАЛСЯ ТЕМ ЖЕ ТИХИМ
И СКРОМНЫМ ЮНОШЕЙ
3.
Обособляется одиночное приложение, если относится к личному местоимению:
Например: ОНА, ЖАЛКОЕ НЕВИННОЕ СУЩЕСТВО, ОСТАЕТСЯ НА СЪЕДЕНИЕ
ВЫЖИВШЕМУ ИЗ УМА СТАРИКУ.
4.
Обособляются приложения присоединяемые союзами ТО ЕСТЬ, ИЛИ; словами
ДАЖЕ, НАПРИМЕР, В ОСОБЕННОСТИ, ПО ПРОЗВАНИЮ, ПО ИМЕНИ, В ТОМ ЧИСЛЕ.
Например: В КУХНЕ ВОЕВОДИТ ДОРОГОЙ ПОВАР ИВАН ИВАНОВИЧ, ПО
ПРОЗВИЩУ МЕДВЕЖОНОК.
5.
Обособляются приложения, присоединяемые союзом КАК, если имеют значение
причинности:
Например: КАК ПОЭТ НОВОГО ВРЕМЕНИ БАТЮШКОВ НЕ МОГ В СВОЮ ОЧЕРЕДЬ
НЕ ЗАПЛАТИТЬ ДАНИ РОМАНТИЗМУ
Если союз КАК равен по значению выражению  «в качестве», то запятая не
ставиться.
Например: БОГАТ, ХОРОШ СОБОЮ, ЛЕНСКИЙ ВЕЗДЕ БЫЛ ПРИНЯТ КАК ЖЕНИХ.
6.
Распространенные приложения могут отделяться тире:
a)
если перед приложением можно без изменения смысла вставить слова «а
именно»:
Например: В ДАЛЬНЕМ УГЛУ СВЕТИЛОСЬ ЖЕЛТОЕ ПЯТНО – ОГОНЬ В ОКНЕ
КВАРТИРЫ СЕРАФИМЫ.
b)
перед приложением, стоящим в конце предложения, если подчеркивается
самостоятельность или дается разъяснение такого приложения.
Например: НА МАЯКЕ ЖИЛ ТОЛЬКО СТОРОЖ – СТАРЫЙ ГЛУХОЙ ШВЕД, БЫВШИЙ
ШКИПЕР
c)
для выделения с двух сторон приложений, носящих пояснительный характер:
Например: КАКАЯ-ТО НЕНАТУРАЛЬНАЯ ЗЕЛЕНЬ – ТВОРЕНИЕ СКУЧНЫХ
БЕСПРЕРЫВНЫХ ДОЖДЕЙ ПОКРЫВАЛА ЖИДКОЮ СЕТЬЮ ПОЛЯ И НИВЫ.
d)
Для внесения ясности, если приложение относится к одному из однородных
членов предложения.
Например: ЗА СТОЛОМ СИДЕЛИ ХОЗЯЙКА ДОМА, ЕЕ СЕСТРА – ПОДРУГА МОЕЙ
ЖЕНЫ, ДВОЕ НЕЗНАКОМЫХ МНЕ ЛИЦ И Я.

ОБОСОБЛЕННЫЕ ОБСТОЯТЕЛЬСТВА
1.
Обособляются деепричастные обороты независимо от места, занимаемого ими
по отношению к глаголу:
Например: ДЕРЖА КУВШИН НАД ГОЛОВОЙ, ГРУЗИНКА УЗКОЮ ТРОПОЙ СХОДИЛА
К БЕРЕГУ.
ЛОДКА ПОМЧАЛАСЬ, БЕСШУМНО И ЛЕГКО ВРЕТЯСЬ СРЕДИ СУДОВ
2.
Обособляются одиночные деепричастия, если они сохраняют значение
глагольности (чаще стоят перед глаголом):
Например: ПОШУМЕВ, РЕКА УСПОКОИЛАСЬ
ГРОХОТ, НЕ УМОЛКАЯ, КАТИТСЯ ДАЛЬШЕ
3.
Не обособляются деепричастия с зависимыми словами, превратившиеся в
устойчивые обороты речи:
Например: МАЛЬЧИК БЕЖАЛ СЛОМЯ ГОЛОВУ (очень быстро)
БУДЕМ РАБОТАТЬ ЗАСУЧИВ РУКАВА (дружно, упорно)
4.
Не обособляются одиночные деепричастия, имеющие значение простого
наречия, выступающие в роли обстоятельств образа действия (обычно стоят после
глагола).
Например: ЯКОВ ШЕЛ НЕ ТОРОПЯСЬ (медленно)
ОНА ВОРОТИЛАСЬ ОТТУДА ПОХУДЕВ
ДОМА У СЕБЯ ГРОМОВ ВСЕГДА ЧИТАЛ ЛЕЖА.
5.
Не обособляются деепричастия с зависимыми словами, тесно по смыслу
сливающиеся с глаголом:
Например: СТАРИК СИДЕЛ ОПУСТИВ ГОЛОВУ
МАЛЬЧИК ШЕЛ ПРИХРАМЫВАЯ НА ЛЕВУЮ НОГУ
6.
Не обособляются группы однородных членов, состоящие из наречия или
деепричастия:
Например: МАЛЬЧИК ОТВЕЧАЛ НА ВОПРОСЫ ОТКРОВЕННО И НИСКОЛЬКО НЕ
СМУЩАЯСЬ.
7.
Не обособляются деепричастия и деепричастные обороты, соединенные  между
собой союзом И (как и однородные члены):
Например: НА ОПУШКЕ ЛЕСА, ПРИЛОЖИВ ОДНО УХО И ПРИПОДНЯВ ДРУГОЕ,
ПЕРЕПРЫГИВАЛ ЗАЯЦ.
ОДНАЖДЫ В ЛЕСУ Я ПРОВАЛИЛСЯ В ГЛУБОКУЮ ЯМУ, РАСПОРОВ СЕБЕ СУЧКОМ БОК И
РАЗОРВРВ КОЖУ НА ЗАТЫЛКЕ.

ОБОСОБЛЕННЫЕ ОБСТОЯТЕЛЬСТВА,
ВЫРАЖЕННЫЕ СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫМИ И НАРЕЧИЯМИ
1.
Обособляются обстоятельства, выраженные именами существительными в
косвенных падежах с предлогами (время, место, уступки, причина):
Например: МЫ ЗНАЛИ, ЧТО ИЗ  КЕРЧИ, НЕЗАДОЛГО ДО НАШЕГО ПРИХОДА,
БЫЛ ВЫВЕЗЕН ВЕСЬ ЛИШНИЙ НАРОД.
Я ОТСТАЛ НЕМНОГО, ПОТОМ, С ПОМОЩЬЮ ХЛЫСТА И НОГ, РАЗОГНАЛ СВОЮ ЛОШАДКУ.
2.
Чаще всего обособляются обстоятельства с предлогами: НЕСМОТРЯ НА,
БЛАГОДАРЯ, СОГЛАСНО, ВВИДУ, ВСЛЕДСТВИЕ, ПО ПРИЧИНЕ, ПО СЛУЧАЮ, ЗА НЕИМЕНИЕМ, В
СИЛУ  и т.д.:
Например: ДЕНЬ БЫЛ ЖАРКИЙ, СВЕТЛЫЙ, ЛУЧЕЗАРНЫЙ, НЕСМОТРЯ НА
ПЕРПАДАВШИЕ ДОЖДИ.
Я ПОЕХАЛ НА ПОЧТОВЫХ, А ОН, ПО ПРИЧИНЕ ТЯЖЕЛОЙ ПОКЛАЖИ, НЕ МОГ ЗА МНОЙ
СЛЕДОВАТЬ.

Домашнее задание
1.
Обособленные дополнения.
2.
Обособленные, уточняющие, пояснительные и присоединительные члены
предложения.

Самостоятельное изучение:
1.
Вводные слова.
2.
Обращения.

ОБОСОБЛЕННЫЕ  УТОЧНЯЮЩИЕ,
ПОЯСНИТЕЛЬНЫЕ И ПРИСОЕДИНИТЕЛЬНЫЕ ЧЛЕНЫ ПРЕДЛОЖЕНИЯ
1.
Обособляются слова и группы слов, уточняющие смысл предшествующих слов
(чаще всего уточняющими являются обстоятельства места и времени).
Например: ГРОЗА НАЧАЛАСЬ ВЕЧЕРОМ, ЧАСУ В ДЕСЯТОМ.
Обособляются уточняющие определения  со значением размера, цвета,
возраста.
Например: САМЫЙ БОЛЬШОЙ ЩИТ, МЕТРОВ В ПЯТЬ ШИРИНОЙ, ЗАНИМАЛ
СЕРЕДИНУ ЛЕВОГО РЯДА.
2.
Обособляются слова, поясняющие смысл предшествующих членов предложения
(перед пояснительным членом предложения можно вставить слова  А ИМЕННО, ТО
ЕСТЬ):
Например: Я ДОБРАЛСЯ ДО БОЛЬШОГО СЕЛА С КАМЕННОЙ ЦЕРКОВЬЮ, ТО ЕСТЬ
С КОЛОННАМИ.
3.
Обособляются присоединительные обороты, содержащие дополнительные
замечания и разъяснения (чаще всего присоединяются словами ДАЖЕ, ОСОБЕННО, В
ОСОБЕННОСТИ, В ЧАСТНОСТИ, ГЛАВНЫМ ОБРАЗОМ, НАПРИМЕР, В ТОМ ЧИСЛЕ, И ПРИТОМ, ДА
И…

СЛОЖНОЕ ПРЕДЛОЖЕНИЕ. ПОНЯТИЕ О СЛОЖНОМ ПРЕДЛОЖЕНИ. ОСНОВНЫЕ СРЕДСТВА
СВЯЗИ ПРОСТЫХ ПРЕДЛОЖЕНИЙ В СЛОЖНОМ.

СЛОЖНЫМ
называется предложение, имеющее в своем составе два или несколько простых
предложений, образующих в смысловом и интонационном отношении единое целое.
В основы различия между
простым и сложным предложением кладется структура того и другого.
Отличие простого
предложения от сложного:
1.
Простое
предложения заключает в себе одну предикативную единицу, а сложное содержит две
и более предикативных единиц.
2.
Простое
предложение соотносительно с простым суждением, а сложное со сложным суждением,
элементами которого являются простые суждения.
3.
Простое
предложение строится из слов и словосочетаний, а сложное – из простых
предложений.
Простые предложения,
входящие в состав сложного предложения, могут объединяться:
a)
сочинительными
союзами;
b)
подчинительными
союзами (относительными словами);
c)
бессоюзной
связью.
При
союзном соединении простых предложений в сложные, сложные строятся или по
способу сочинения или по способу подчинения. Различия между обоими типами
сложных предложений основано в первую очередь на различной синтаксической
функции сочинительных и подчинительных союзов. При сочинении предложений они
могут сохранять свою смысловую самостоятельность и синтаксическое равноправие,
а при подчинении предложений одно из них в смысловом и синтаксическом отношении
подчинено другому.
Например: ВСЕ
ЖАЛОВАЛИСЬ НА ХОЛОД, И ДОЖДЬ СТУЧАЛ В ОКНА.
МОРЕ ТИХО ВТОРИЛО НАЧАЛУ
ОДНОЙ ИЗ ДРЕВНИХ ЛЕГЕНД, КОТОРЫЕ СОЗДАЛИСЬ НА ЕГО БЕРЕГАХ.
Первое предложение ССП
– каждая из его частей носит характер самостоятельного утверждения и сохраняет
синтаксическую независимость; возможно перестановка обеих частей без нарушения
смысла и структуры сложного целого.
Второе предложение СПП - вторая
часть в нем носит характер зависимого утверждения и в синтаксическом отношении
не равноправна с первой частью сложного целого.
Однако указанные признаки
сочинения и подчинения предложений имеют условный характер. Во многих случаях в
ССП составляющие их части не обладают равноправием, смысловой
самостоятельностью и независимостью. Их взаимообусловленность и
взаимозависимость находят свое выражение в порядке следования предложений,
входящих в состав сложного целого, в грамматических формах глаголов-сказуемых,
в лексических средствах, в неполноте второй части и т.д.
Например:
ВДРУГ УВИДЕЛ Я ДЕРЕВУШКУ НА КРУТОМ БЕРЕГУ ЯИКА… И ЧЕРЕЗ ЧЕТВЕРТЬ ЧАСА ВЪЕХАЛИ
МЫ В БЕЛОГОРСКУЮ КРЕПОСТЬ. (порядок следования предложений 1 ----2----
ОТ КУПАЛЕН НА РЕКУ
ЛОЖАТЬСЯ РАЗНОЦВЕТНЫЕ ПЯТНА, И РЕКА ТИХО ПОЛОЩЕТ ИХ КИСЕЮ (неполнота II
части)
Иногда в СПП проявляется взаимозависимость
составляющих его частей, а не просто подчинение:
Например:
ЛЕВИН НЕ ЗАМЕЧАЛ, КАК ПРОХОДИЛО ВРЕМЯ.
НЕБО БЫЛО ТАМ ПУРПУРНОЕ,
ТЕПЛОЕ И ЛАСКОВОЕ, МАНИВШЕЕ ТУДА, ГДЕ ОНО КАСАЛОСЬ КРАЕМ ТЕМНОЙ ЗЕЛЕНИ ЛУГОВ.
В этих примерах не только
придаточная часть может существовать без главной, но и главная нуждается в
наличии при ней придаточной части.
Смысловые и
синтаксические отношения между частями сложного предложения выражаются с
помощью следующих средств:
-
союзов;
-
союзных
слов;
-
интонации;
-
порядка
частей.
Союзами соединяются части
как ССП, так и СПП. При сочинении союзы служат основным средством связи частей
сложного предложения. Для этой цели используются сочинительные
союзы                      противительные

                        соединительные
разделительные
Например: ТЫ
ВСЕГДА БЫЛ СТРОГ КО МНЕ, И ТЫ БЫЛ СПРАВЕДЛИВ
ТИХО ШЕПЧУТСЯ БЕРЕЗЫ НАД
МОГИЛАМИ КЛАДБИЩА, ДА ВЕТЕР ВОЛНУЕТ ХЛЕБА НА НИВАХ.
При подчинении связь
осуществляется посредством:
1)
подчинительных
союзов:
Например:
МАТЬ НЕ ХОТЕЛА ВЕРИТЬ, ЧТО Я МОГ ПОЙМАТЬ РЫБУ
НЕТ ПРЕДЕЛА СИЛЕ
ЧЕЛОВЕЧЬЕЙ, ЕСЛИ ЭТА СИЛА КОЛЛЕКТИВ
2)
союзных
слов:
Например:
Хаджи-Мурат вспомнил сына таким, каким видел его в последний раз.
Отличие союзов
подчинительных от союзных слов:
a)
Подчинительные
союзы не являются членами придаточного предложения, а только служат для
присоединения придаточных к главному или другому придаточному. Союзные слова
являются членами придаточных предложений.
b)
В
некоторых случаях союз можно опустить, а союзное слово нет.
c)
Союз
можно заменить только другим союзом, а союзное слово можно заменить только
союзным словом или теми словами из главного предложения, к которым относится
придаточное
Например:
ВСПОМНИ ТЕ ПЕСНИ, ЧТО ПЕЛ СОЛОВЕЙ.
ВСПОМНИ ПЕСНИ, КОТОРЫЕ
ПЕЛ СОЛОВЕЙ.
ВСПОМНИ ПЕСНИ: ЭТИ ПЕСНИ
ПЕЛ СОЛОВЕЙ.

Подчинительные
  союзы

Союзные
  слова

ЧТО,
  ЧТОБЫ, ИБО, КОГДА, ПОКА,  КАК, БУДТО, СЛОВНО, ЕСЛИ, ПОТОМУ ЧТО, ОТТОГО ЧТО,
  ТАКА КАК, ТАК ЧТО и др.

КОТОРЫЙ,КАКОЙ,КТО,
  ЧТО, КАК, ГДЕ, КУДА, ОТКУДА, КОГДА

ИНТОНАЦИЯ служит прежде
всего для объединения частей сложного предложения в единое целое, поскольку
отдельные части в нем не обладают интонационной законченностью. Это относится к
ССП, СПП, БСП.
Например:
СОН ОДОЛЕЛ МЕНЯ, И Я ЗАСНУЛ В КАКОМ-ТО БЛАЖЕННОМ УПОЕНИИ.
ПОКА ЖЕНА ГОТОВИЛА
ЗАВТРАК, ДАНИЛОВ ВЫШЕЛ В ОГОРОД.
ВСЕ ХАТЫ БЫЛИ ЗАПЕРТЫ,
КРЫЛЕЧКИ ВЫМЫТЫ.
 Интонация служит для
выражения различных отношений между частями сложного предложения: временных,
противительных, причинных, условных и т.д.
Порядок частей сложного
предложения тоже служит средством выражения отношений между ними.
Например:
МНЕ СТАЛО ГРУСТНО, И Я УШЕЛ.
Я УШЕЛ, И МНЕ СТАЛО
ГРУСТНО.
В этих предложениях
временные отношения с причинно-следственным оттенком воспринимаются по-разному
в зависимости от порядка следования частей: возможная причина в первой части
предложения стала следствием во второй и наоборот.

ТЕМА:
«ССП, СТРУКТРУРА ССП, СИНТАКСИЧЕСКИЕ ОТНОШЕНИЯ МЕЖДУ ЧАСТЯМИ ССП»
ССП -
это сложное предложение, части которого связаны между собой сочинительными
союзами.
Простые предложения,
входящие в состав ССП, могут быть  однотипными (двусоставные и
односоставные) или разного типа (одна часть двусоставное предложение,
другая часть – односоставное)
Например: ЧЕЧЕНЦЫ
ОТЪЕХАЛИ НАЗАД, И СТРЕЛЬБА ПРЕКРАТИЛАСЬ.
ХУТОР СТОЯЛ НА ПРИИСКЕ, И НИГДЕ КРУГОМ НЕ
ВИДНО БЫЛО НИ ВОДЫ, НИ ДЕРЕВЬЕВ.
Сказуемые в частях ССП могут быть
однотипные (глагольные, именные) или разного типа:
Например: СОН
ОДОЛЕЛ МЕНЯ, И Я ЗАСНУЛ В КАКОМ-ТО БЛАЖЕННОМ УПОЕНИИ.
ТЫ СЕР, А Я, ПРИЯТЕЛЬ, СЕД.
ССП могут быть многочленными, т.е.
состоять из нескольких простых предложений, иногда объединенных в группы.
Например: В
ТАКИЕ ДНИ ЖАР БЫВАЕТ ИНОГДА ВЕСЬМА СИЛЕН, ИНОГДА ДАЖЕ ПАРИТ ПО СКАТАМ ПОЛЕЙ; НО
ВЕТЕР РАЗГОНЯЕТ, РАЗДВИГАЕТ НАКОПИВШИЙСЯ ЗНОЙ, И ВИХРИ, НЕСОМНЕННЫЙ ПРИЗНАК
ПОСТОЯННОЙ ПОГОДЫ – ВЫСОКИМИ БЕЛЫМИ СТОЛБАМИ ГУЛЯЮТ ПО ДОРОГАМ ЧЕРЕЗ ПАШНЮ.
ССП могут быть открытой структуры,
т.е. образуют незамкнутый ряд, состоящий из двух и более частей, количество
которых может быть увеличено добавлением новых частей:
Например:  ПРОЗРАЧНЫЙ
ЛЕС ОДИН ЧЕРНЕЕТ, И ЕЛЬ СКВОЗЬ ИНЕЙ ЗЕЛЕНЕЕТ, И РЕЧКА ПОДО ЛЬДОМ БЛЕСТИТ.
Другая разновидность – закрытые
структуры,  т.е. сложные предложения, образующие замкнутый ряд, состоящие
из двух частей и не допускающие распространения третьего:
Например: ГРИГОРИЙ
ПОШЕЛ БЫЛО В ДОМ, НО ВДОЛЬ УЛИЦЫ ПОКАЗАЛИСЬ ТРОЕ ВЕРХОВЫХ КАЗАКОВ ЧУЖОЙ СОТНИ.
В ССП чаще всего выражаются отношения
соединительные, противительные, разделительные, сопоставительные,
пояснительные, присоединительные и т.д.

Соединительные
отношения
            В ССП чаще всего выражаются
соединительные отношения, средством связи частей единого целого служат союзы И,
ДА, НО, НИ-НИ.
            Союз И может соединять
однородные высказывания, т.е. такие, которые в смысловом отношении сохраняют
свою независимость и равноправие. В таких предложениях отношения обратимы, т.е.
возможна перестановка частей:
Например:  НИЗКО
НАД ЗЕМЛЕЙ СТОЯЛИ ТУЧИ КОМАРОВ, И В ПУСТЫРЯХ ЖАЛОБНО ПЛАКАЛИ ЧИБИСЫ.
ССП с союзом И чаще всего выражают
временные отношения:
1.
Один
вид временных отношений в ССП и союзом И – одновременность действий (двух или
нескольких действий, явлений, событий); значение одновременности обычно
передается с помощью совпадающих видов временных форм глаголов-сказуемых в
частях, входящих в состав ССП:
Например: ДОЖДИ
ПРОШЛИ, И ВЕТРЫ ПРОГУДЕЛИ.
Значение одновременности может
подчеркиваться наличием у частей ССП общего второстепенного члена
Например: ИЗ
ОКОШКА ДАЛЕКО БЛЕСТЯТ ГОРЫ И ВИДЕН ДНЕПР.
2.
Другой
вид временных отношений в ССП с союзом И – последовательность действий,
выражаемая видо-временными глагольными формами в частях целого.
Например:
ЧУТЬ СЛЫШНО ДРОГНУЛА СТРУНА, И ПЕСНЯ СТЕЛЕТСЯ НА ВОЛЕ.
К значению временной последовательности
может присоединиться оттенок следствия:
Например: СТАЛО
СОВСЕМ ТЕМНО, И УЛИЦА МАЛО – ПОМАЛУ ОПУСТЕЛА.
ССП с союзом И могут выражать причинно –
следственные отношения:
Например: В
ТАКИЕ НОЧИ ДАЖЕ ШИРОКО РАСКРЫТЫЕ ЗРАЧКИ НЕ СОГУТ ОДОЛЕТЬ ТЕМНОТЫ, И ЛЮДИ
ДВИЖУТСЯ ОЩУПЬЮ, ВСЛЕПУЮ
В ССП с союзом И могут выражаться такие
противительные отношения:
Например: ВСЕ
ЕЕ ЗНАЛИ, И НИКТО НЕ  ЗАМЕЧАЛ
Соединительный союз ДА употребляется в
сложных предложениях, выражающих временные отклонения:
Например:
ТИХО ШЕПЧУТСЯ БЕРЕЗЫ НАД МОГИЛАМИ КЛАДБИЩА, ДА ВЕТЕР ВОЛНУЕТ ХЛЕБА НА НИВАХ.
Союз ДА может употребляться в ССП с перечислительными
отношениями:
Например:
ПОСЛЕДНИЕ ТЕНИ СЛИВАЛИСЬ, ДА МГЛА СИНЕЛА, ДА ЗА КУРГАНОМ ТУСКНЕЛО МЕРТВОЕ
ЗАРЕВО.

Противительные
отношения
ССП с противительными союзами А, НО,
ОДНАКО, ЗАТО   и т.д. выражают отношения противопоставления или сопоставления,
иногда с различными добавочными оттенками (несоответствия, ограничения,
уступки):
Например:
С ЗЕМЛИ ЕЩЕ НЕ СОШЕЛ СНЕГ, А В ДУШУ УЖЕ ПРОСИТСЯ ВЕСНА.
БЛИЗОК ЛОКОТЬ, ДА НЕ УКУСИШЬ

Разделительные
отношения
ССП с разделительными союзами ИЛИ, ЛИБО,
ЛИ…ЛИ, ТО-ТО  и др. указывают на чередование событий, последовательную их
смену, несовместимость и т.д.:
Например: ЛИБО
МОЯ РЕЧЬ ПРОИЗВЕЛА СИЛЬНОЕ ВПЕЧАТЛЕНИЕ, ЛИБО И БЕЗ ТОГО У КОЛОНИСТОВ НАКИПЕЛО.
ТО ЛИ ШЕЛЕСТ КОЛОСА, ТРЕПЕТ ВЕТЕРКА, ТО ЛИ
ГЛАДИТ ВОЛОСЫ ТЕПЛАЯ РУКА.

Пояснительные
отношения
Выражаются в сложном предложении с помощью
союзов ТО ЕСТЬ, А ИМЕННО:
Например:
ВРЕМЯ СТОЯЛО САМОЕ БЛАГОПРИЯТНОЕ, ТО ЕСТЬ БВЛО ТЕПЛО, СЛЕГКА МОРОЗНО И
СОВЕРШЕННО ТИХО.

Сопоставительные
отношения
Выражают несоответствие, ограничение,
противоположность сопоставляемых предикативных частей:
Например:
РАСТЕНИЯМ НУЖНА КАК ВЛАГА, ТАК И СОЛНЕЧНОЕ ТЕПЛО.
ТЫ МНОГОМ КАЖЕШЬСЯ СМЕШНОЙ, НО ТЫ, МАРИЯ,
ВЕРОЛОМНА.

Присоединительные
отношения
Выражает союз И в сочетании с указательным
местоимением ЭТО в начале второй части сложного предложения:
Например:
ОБА СЛИШКОМ ОЖИВЛЕННО И ЕСТЕСТВЕННО СЛУШАЛИ И ГОВОРИЛИ, И ЭТО-ТО НЕ ПОНРАВИЛОСЬ
АННЕ ПАВЛОВНЕ.
            Союзы
ТАКЖЕ, ТОЖЕ выражают присоединительно – соединительные значения:
Например: ЛЮДИ
СИЛЬНО ПРОГОЛОДАЛИСЬ, ЛОШАДИ ТОЖЕ НУЖДАЛИСЬ В ОТДЫХЕ.

СЛОЖНОПОДЧИНЕННОЕ
ПРЕДЛОЖЕНИЕ И ЕГО СТРУКТУРА

СПП – это сложное предложение, части
которого связаны между собой подчинительными союзами или союзными словами.
Например: НЕ ЖАЛКО СИЛ, ЕСЛИ ОНИ ДАЮТ
ТАКИЕ РЕЗУЛЬТАТЫ.
СРАЖЕНИЕ ВЫИГРЫВАЕТ ТОТ, КТО ТВЕРДО
РЕШИЛ ЕГО ВЫИГРАТЬ.
СПП состоит из двух частей, связанных
между собой подчинительной связью. Она выражается в синтаксической зависимости
одной части от другой. Зависимая часть называется придаточным предложением
(придаточной частью), независимая часть называется главным предложением
(главной частью).
В зависимости от того, относится ли
придаточное предложение ко всему главному или поясняет только слово или
словосочетание в нем, различают два типа СПП:
1.
СПП расчлененной структуры  -
связь между двумя частями  сложного предложения довольно свободная, т.к.
главная часть двучленного предложения выражает относительно законченную мысль,
может существовать без придаточной, структурно не требует своего распространения.
Например: МАШИНЫ ЗАСВЕТИЛИ ФАРЫ, ЧТОБЫ
ОСВЕТИТЬ ЛЕСНУЮ ДОРОГУ
МАШИНЫ ЗАСВЕТИЛИ ФАРЫ, КОГДА В ЭТОМ
ОКАЗАЛАСЬ НАДОБНОСТЬ
МАШИНЫ ЗАСВЕТИЛИ ФАРЫ, ПОТОМУ ЧТО В ЛЕСУ
УЖЕ СТЕМНЕЛО
[ ____ = ],            почему? (потому что) –
главная часть сама по себе может образовать законченное предложение, может
распространяться различными видами придаточных.
Отношения между частями двучленного
предложения только синтаксические, т.к. придаточное предложение не зависит от
морфологического состава главного предложения.
2.
СПП  нерасчлененной структуры – придаточное
предложение прикрепляется к  одному слову или словосочетанию в главном,
дополняя или конкретизируя это слово или словосочетание.
Связь между двумя частями сложного
предложения весьма тесная, т.к. придаточное предложение составляет необходимую
часть главного, которое не может существовать изолированно: последнее входит в
структуру главного.
Например: УЛЯ ЗНАЛА, ЧТО МАТЬ И ОТЕЦ
СЛИШКОМ ПРИВЯЗАНЫ К  СВОЕМУ ДОМУ.
В  данном предложении придаточное
предложение структурно необходимо, потому что глагол «знала» требует пояснения
и придаточное предложение восполняет отсутствующий член в главном предложении.
Например:  И ПУСТЬ МЕНЯ НАКАЖЕТ  ТОТ,
КТО ИЗОБРЕЛ МОИ МУЧЕНЬЯ
В данном предложении придаточное
предложение необходимо для конкретизации лексически неполноценного слова «тот»
в главном предложении.
Например: ЕСТЬ ЛЮДИ, У КОТОРЫХ ВМЕСТО
ДУШИ ПОПУЛЯРНАЯ БИБЛИОТЕКА
В данном предложении придаточное
предложение необходимо для пояснения слишком общего в  главном предложении
слова «люди».
Различные смысловые и грамматические
отношения между предикативными частями СПП, различные средства связи между ними
создают трудности для выделения единого принципа их классификации.
В современной науке по строению и
значению СПП в целом различаются следующие виды придаточных предложений:
-
определительные;
-
изъяснительные;
-
придаточные образа действия,
меры;
-
придаточные времени;
-
придаточные места;
-
придаточные причины;
-
придаточные цели;
-
придаточные условные;
-
придаточные уступительные;
-
придаточные сравнительные;
-
придаточные следствия;
-
придаточные сопоставительные;
-
придаточные присоединительные.

СПП с
придаточными изъяснительными
Придаточное изъяснительное, отвечающее
на любой падежный вопрос, относится к члену  главного предложения, нуждающемуся
в смысловом распространении:  без придаточного предложения главное было бы
структурно и семантически незаконченным.
Придаточные изъяснительные связаны со
словами имеющими значение речи, мысли, восприятия, чувства, состояния или
выражающими оценку.
Придаточные изъяснительные прикрепляются
к главному предложению с помощью союзов ЧТО, БУДТО, ЧТОБЫ, КАК, КАК БУДТО,
СЛОВНО И  союзных слов КТО, ЧТО, КОТОРЫЙ, ЧЕЙ, ГДЕ, КУДА, ОТКУДА, КАК,  ЗАЧЕМ,
ПОЧЕМУ, СКОЛЬКО.
Например: ВЛАДИМИР  С УЖАСОМ УВИДЕЛ, ЧТО
ОН ЗАЕХАЛ В НЕЗНАКОМЫЙ ЛЕС.
ТЫ РАДА, ЧТО ТЫ ДОМА?
ВОРОПАЕВ СПРОСИЛ, ГДЕ ПРЕДСЕДАТЕЛЬ
КОЛХОЗА?
Придаточные изъяснительные, относящиеся
к существительным, соотносительным с глаголами, типа  «заявление», «мысль»,
«известие», «слух», «сообщение» и др. имеют добавочное определительное
значение:
Например: О НЕМ ХОДЯТ СЛУХИ, БУДТО ОН
ЗАНЯЛСЯ ХЛЕБНОЙ ТОРГОВЛЕЙ И РАЗБОГАТЕЛ СИЛЬНО.
Придаточное является определительным,
если прикрепляется к главному  предложению с помощью союзного слова.
Например: РАСПРОСТРАНИЛСЯ СЛУХ, ЧТО БРИГАДУ
ПЕРЕВЕДУТ В ДРУГОЙ ЦЕХ (придаточное изъяснительное)
СЛУХ, ЧТО РАСПРОСТРАНИЛСЯ ПО ЗАВОДУ,
ВСКОРЕ ПОДТВЕРДИЛСЯ.
Придаточные изъяснительные, отвечающие
на вопросы косвенных падежей, выступают в качестве описательной замены
отсутствующего в главном предложении дополнения:
Например: ДЕЖУРНЫЙ СООБЩИЛ, ЧТО
ДЕЛЕГАЦИЯ ПРИБЫЛА.
ОН ЗНАЛ, ЧТО ОСНОВА ВСЕГО –
НРАВСТВЕННОСТЬ
ЧЕЛОВЕК ДОРОЖИТ ЛИШЬ ТЕМ, ВО ЧТО ОН
ВЛОЖИЛ ЧАСТИЦУ СВОЕЙ ДУШИ
ЛЮБЛЮ, КОГДА СОСНА ШУМИТ.
Придаточные изъяснительные, отвечающие
на вопросы И.п., выступают в качестве замены отсутствующего в главном
предложении подлежащего:
Например: ТОТ, КТО ДОЛЖЕН ОТВЕЧАТЬ ЗА
ДРУГИХ, РАНЬШЕ ВЗРОСЛЕЕТ.
ЧУДИТСЯ МНЕ, БУДТО ПЕСНЮ ПЕЧАЛЬНУЮ МАТО
НАДО МНОЮ ПОЕТ В ПОЛУСНЕ.
НЕОБХОДИМО, ЧТОБЫ ИСКУССТВО НЕ ОТСТАВАЛО
ОТ НАУКИ.
На этом основании некоторые грамматисты
различают придаточные дополнительные и придаточные подлежащные, указывая, что
между ними имеется и с существенное различие – сама структура главного
предложения.
В одном случае главное предложение или
имеет в своем составе подлежащее и нуждается в распространении дополнением (Я
ХОЧУ, ЧТОБЫ ОН ПРИШЕЛ), или главное предложение не допускает при себе
управляемого члена и нуждается в распространении именно подлежащим (ВАЖНО,
ЧТОБЫ ОН ПРИШЕЛ)

СПП с
придаточными обстоятельственными
Придаточные обстоятельственные отвечают
на вопросы обстоятельств. Эти вопросы задаются от всего главного предложения
или от состава сказуемого. По соотношению с членами предложения выделяются
обстоятельственные придаточные:

ТЕМА: «СПП И
МНОГОЧЛЕННОЕ СПП»

ВСЮ
НОЧЬ ВАСИЛИСА ЕГОРОВНА НЕ МОГЛА ЗАСНУТЬ И НИКАК НЕ МОГЛА ДОГАДАТЬСЯ, СТО БЫ
ТАКОЕ БЫЛО В ГОЛОВЕ ЕЕ МУЖА, И О ЧЕМ БЫ ЕЙ НЕЛЬЗЯ БЫЛО ЗНАТЬ.
[- =],
(что бы…),  (о чем бы…)
СПП,
однородное подчинение: I и II
придаточные изъяснительные.

ОТЕЦ С
ЖАРОМ И ПОДРОБНО РАССКАЗАЛ МНЕ, СКОЛЬКО ВОДИТСЯ ПТИЦЫ И РЫБЫ, СКОЛЬКО РРОДИТСЯ
ВСЯКИХ ЯГОД, СКОЛЬКО ОЗЕР, КАКИЕ ЧУДЕСНЫЕ РАСТЫТ ЛЕСА.

[- =],
(СКОЛЬКО…), (СКОЛЬКО…),  (СКОЛЬКО…),  (КАКИЕ…)
СПП,
однородное подчинение: I, II, III, IV придаточные изъяснительные

ДЕНЬ
ТАКОЙ ЯРКИЙ, ЧТО ДАЖЕ С ОТМЕЛИ ВИДНО, КАК ЗА ВЕРСТУ СВЕРКАЕТ СЕРЕБРЯНЫМИ
ИСКРАМИ ЧЕШУЯ.

[- =],
(ТАК ЧТО… ВИДНО), что? (КАК…)
СПП,
последовательного подчинения: 1 предложение – следствия, 2 предложение
изъяснит.

И,
НАКОНЕЦ ТА ПОСЛЕДНЯЯ, РЕШАЮЩАЯ МИНУТА, КОГДА БОЛЬШИНСТВУ ИЗ НИХ УЖЕ НЕЛЬЗЯ БЫЛО
ОСТАВАТЬСЯ, ПОТОМУ ЧТО УЖЕ ТОЛЬКО МИНУТЫ РЕШАЛИ, УСПЕЮТ ЛИ ОНИ ВЫСКОЧИТЬ ИЗ
КОЛЬЦА НЕМЦЕВ
[…минута],
(когда, нельзя было оставаться), (потому что…), (что…)
упущен
последовательное подчинение
ЕСЛИ НЕ
СЧИТАТЬ НЕСКОЛЬКО ДАЛЕКИХ ПУШЕЧНЫХ ВЫСТРЕЛОВ ДА КОРОТЕНЬКОЙ ПУЛЕМЕТНОЙ ОЧЕРЕДИ
ГДЕ-ТО В СТОРОНЕ, ТО МОЖНО БЫЛО ПОДУМАТЬ, ЧТО В МИРЕ НЕТ НИКАКОЙ ВОЙНЫ
       при каком условии?
(если…), [=], (что)

ПОВТОРИТЕЛЬНО – ТРЕНИРОВОЧНЫЙ ПРАКТИКУМ П
О ТЕМЕ «СЛОЖНОПОДЧИНЕННОЕ ПРЕДЛОЖЕНИЕ»

1.
Разобрать предложение и построить схему:
Карета
быстро неслась то вдоль созревающих нив, где воздух был душен и душист и
отзывался хлебом, то вдоль широких лугов, и внезапная их свежесть била легкой
волной по лицу.
[[
каких?, (где…),…] и [    ] ]
Предложение
сложное, состоит из III простых; ведущая связь сочинение,
т.к. соединяет две основные мысли: 1СПП и 2 простое предложение
Услышав
собственные подозрения, высказанные Анной, Константин испытал облегчение, и
чувство вины, мучавшее его всю последнюю неделю, казалось, ослабло.
[    ],
и [    ]
Однако
когда они въехали в лес, солнце скрылось и ветви зашумели под порывами ветра.
[ (
когда?), [    ]  и [    ] ]
Предложение
сложное, состоит из трех простых, ведущая связь -  сочинение.
В
саду было жутко, и казалось, что там, в чаще и на пыльных чердаках старого
дома, бродит какой-то доживающий, старый и унылый дух.
[    ],
и [[    ], что? (что…) ]
Я
буду верить, что ты исполнишь последнюю мою просьбу и , думая обо мне, не
станешь ни в сем упрекать
[    ],
во что? (что= и = )
Когда
мы вошли в дом, куда давно стремились попасть, скрипнули половицы и запел
сверчок.
[
(когда…) какой?, (куда…), [    ] и [    ] ]
Проснулся
он уже к вечеру, когда солнце садилось и его косые лучи красными  пятнами
чертили на стене силуэт окна.
[    ],
когда? (когда) и (…)
Я
кивнул на кресло возле своего письменного стола, и, пока он подходил, прикинул,
с кем имею дело.
[    ],
и [ (пока…) когда?, [ = ], что? (с кем…)]
Ивану
Петровичу казалось даже, что и чайные розы, которые он сам прививал к кустам
шиповника около дома, удались ему совершенно исключительно.
[    ],
что? (что… розы), (которые), …)

Схема разбора сложного предложения
1.
Охарактеризовать предложение по цели высказывания (повествовательное,
вопросительное, побудительное). Если является восклицательным отметить.
2.
Из скольких частей (простых предложений) состоит и каким образом связаны
части между собой? Указать части, объединенные по способу подчинения, называя
их главные и придаточные предложения, определяя тип придаточных частей и
указывая, союзами или союзными словами присоединяются придаточные части к
главным. Отметить отношение последовательного подчинения.  Указать части,
связанные по способу сочинения, назвать союзы, определить их тип
(соединительный, разделительный, противительный).
3.
Каждое из простых предложений, входящих в состав сложного, разбирается
как самостоятельное предложение.
3.1.
Двусоставное и односоставное (если односоставное, то указать тип)
3.2.
Распространенное или нераспространенное.
3.3.
Полное или неполное.
3.4.
Отметить, чем осложнено.
3.5.
Указать главные члены предложения и отметить, чем они выражены.
3.6.
Указать второстепенные члены предложения и отметить, чем они выражены
(сначала второстепенные члены, зависящие от подлежащего, затем – от
сказуемого).

Задание:

I.
Определение придаточных предложений:
ПАРТИЗАНЫ
СВЕРНУЛИ В ЛЕС, КОТОРЫЙ ТЯНУЛСЯ НА ДЕСЯТКИ КИЛОМЕТРОВ
[
]              какой? (который)
(придаточное
определение)
ЛЕС
СТОЯЛ ТИХИЙ, МОЛЧАЛИВЫЙ, ПОТОМУ ЧТО ГЛАВНЫЕ ПЕВЦЫ УЛЕТЕЛИ.

[
]                почему? (потому что…)
(придат.
обстоят., причинное)
РАЗДАЛСЯ
ТАКОЙ ГРОМКИЙ КРИК, ЧТО ВСЕ ВЗДРОГНУЛИ
[    ]
,  (что…)
(придат.
обст., степени)

II.
Сделать синтаксический разбор предложения:
Я НЕ
СЛЫШАЛ О ЧЕМ ГОВОРИЛИ МОИ СОСЕДИ, НО МНЕ КАЗАЛОСЬ, ЧТО РЕЧЬ ШЛА ОБО МНЕ.
[  [
], (о чем…) ], но [  [   ], (что…)]
СКОРО
ВЫПАЛ ПЕРВЫЙ СНЕГ, А РЕКА ВСЕ ЕЩЕ НЕ ПОДДАВАЛАСЬ ХОЛОДУ, ПОТОМУ ЧТО ВСЕ, ЧТО
ЗАМЕРЗАЛО ПО НОЧАМ, ВОДА РАЗБИВАЛА ДНЕМ.
[   ], а  [  [
],              почему? (потому что, (что…),…)]
ЭКЗАМЕН
БЫЛ НАЗНАЧЕН НА СЛЕДУЮЩИЙ ДЕНЬ, И СТУДЕНТЫ, КОТОРЫЕ ЖИЛИ В ОБЩЕЖИТИИ, СТАЛИ
СОБИРАТЬСЯ ГРУППАМИ, ЧТОБЫ ПОВТОРИТЬ НАИБОЛЕЕ ТРУДНЫЕ ВОПРОСЫ ПО ПРЕДМЕТУ
[   ], И [
студенты,             какие?, (которые…), ],               с какой целью?,
(чтобы)
МЫ
ДОГОВОРИЛИСЬ РАСПЛАЧИВАТЬСЯ ПО ОКОНЧАНИИ ИГРЫ, НО ЕСЛИ ДЕЛО И ДАЛЬШЕ ТАК
ПОЙДЕТ, МОИХ ДЕНЕГ УЖЕ СКОРО НЕ ХВАТИТ, ТАК КАК ИХ У МЕНЯ ЧУТЬ БОЛЬШЕ РУБЛЯ
  [   ],
[но            (если…) ],           (так как…)

БЕССОЮЗНОЕ
СЛОЖНОЕ ПРЕДЛОЖЕНИЕ.
 ТИПЫ
БЕССОЮЗНЫХ ПРЕДЛОЖЕНИЙ

БЕССОЮЗНЫМ
СЛОЖНЫМ ПРЕДЛОЖЕНИЕМ называется сложное предложение, предикативные части
которого взаимосвязаны по смыслу и строению, а также соединены без помощи
союзов или относительных слов, порядком следования частей.
Например: СЫР
ВЫПАЛ – С НИМ БЫЛА ПЛУТОВКА ТАКОВА.
Различаются:
1.
Бессоюзные
сложные предложения однородного состава ( с однотипными частями). По выражаемым
ими значениям (одновременность или последовательность событий, сопоставление
или противопоставление действий и т.д.) и по некоторым структурным признакам
(перечислительная интонация или интонация противопоставления, однотипность
видо-временных форм глаголов – сказуемых, возможность вставки сочинительных
союзов). Предложения этого типа могут быть соотнесены со сложноподчиненными
предложениями.
Например:
ЛЕСНАЯ ЛУЖАЙКА ВСЯ НАСЫЩЕНА ХОЛОДНОЙ РОСОЙ, НАСЕКОМЫЕ СПЯТ, МНОГИЕ ЦВЕТЫ ЕЩЕ НА
РАСКРЫЛИ ВЕНЧИКОВ.
2.
Бессоюзные
сложные предложения неоднородного состава (с разнотипными частями). По
выражаемым ими значениям (отношения обусловленности, причинно-следственные,
изъяснительные и т.д.) и по некоторым структурным признакам  (интонация,
порядок следования предикативных  частей единого целого, лексический состав
первой части и т.д.). Предложения этого типа могут быть соотнесены со
сложноподчиненным предложением
Например:
ПЕЧАЛЕН Я: СО МНОЮ ДРУГА НЕТУ
В зависимости
от значений частей бессоюзных сложных  предложений и типа интонации как
важнейшей формальной стороны их построения выделяются различные виды бессоюзных
сложных предложений:
a)
Бессоюзные сложные предложения со значением перечисления (МЕТЕЛЬ НЕ
УТИХАЛА, НЕБО НЕ ПРОЯСНЯЛОСЬ)
b)
Бессоюзные сложные предложения со значением сопоставления или
противопоставления (СЕМЬ РАЗ ОТМЕРЬ – ОДИН ОТРЕЖЬ)
c)
Бессоюзные сложные предложения со значением обусловленности (А УБЬЮТ –
НИЧЕГО НЕ ПОЛУЧИТЕ)
d)
Бессоюзные сложные предложения со значением изъяснительных отношений (Я
ТЕБЕ ОПРЕДЕЛЕННО СКАЖУ: У ТЕБЯ ЕСТЬ ТАЛАНТ)
e)
Бессоюзные сложные предложения со значением определительных отношений
(СКВОЗЬ СОН СТАЛА ТРЕВОЖИТЬ НЕОТСТУПНАЯ МЫСЛЬ: ОБВОРУЮТ ЛАВКУ, СВЕДУТ ЛОШАДЕЙ)
f)
Бессоюзные сложные предложения со значением причинно-следственных
отношений (Я НЕ МОГ ЗАСНУТЬ: ПЕРЕДО МНОЙ ВО МРАКЕ ВСЕ ВЕРТЕЛСЯ МАЛЬЧИК С БЕЛЫМИ
ГЛАЗАМИ)
g)
Бессоюзные сложные предложения со значением временных отношений (ПАШНЮ
ПАШУТ – РУКАМИ НЕ МАШУТ)
h)
Бессоюзные сложные предложения со значением сравнения (МОЛВИТ СЛОВО –
СОЛОВЕЙ ПОЕТ)
i)
Бессоюзные сложные предложения со значением следствия, результата,
быстрой смены событий (ВДРУГ МУЖИКИ С ТОПОРАМИ ЯВИЛИСЬ – ЛЕС ЗАЗВЕНЕЛ, ЗАСТОНАЛ,
ЗАТРЕЩАЛ)
j)
Бессоюзные сложные предложения со значением пояснения (ПОВЕДЕНИЕ
НАГУЛЬНОВА ВСЕ РАСЦЕНИВАЛИ ПО-РАЗНОМУ: ОДНИ ОДОБРЯЛИ, ДРУГИЕ ПОРИЦАЛИ)
k)
Бессоюзные сложные предложения со значением присоединения (ОН ВСЕГДА
ЛЮБИЛ ПОБОЛТАТЬ – ЭТО БЫЛО МНЕ ОТЛИЧНО ИЗВЕСТНО)
l)
Бессоюзные предложения сложного состава. В этих предложениях вторая
часть состоит не из одного, а из нескольких простых предложений (ПРИЯТНО ПОСЛЕ
ДОЛГОЙ ХОДЬБЫ И ГЛУБОКОГО СНА ЛЕЖАТЬ НЕПОДВИЖНО НА СЕНЕ: ТЕЛО НЕЖИТСЯ И
ТОМИТСЯ, ЛИЦО ЖАРОМ ПЫШЕТ, СЛАДКАЯ ЛЕНЬ СМЫКАЕТ ГЛАЗА).

Знаки
препинания в бессоюзных сложных предложениях
1.
Запятая ставится в бессоюзном сложном предложении в том случае, когда
предложения обозначают одновременно или последовательно происходящие события,
тесно связанные между собой по смыслу (НЫНЧЕ ЖАРКО, ПАРИТ, НА ДВОРЕ ПЕКЛО,
ПАХНЕТ ТРАВОЙ)
2.
Точка с запятой в бессоюзном сложном предложении ставится тогда, когда
предложения менее связаны по смыслу и распространены, имеют внутри себя запятые
(В ТИХИЕ ИЮЛЬСКИЕ ДНИ КРАСКИ ВСЕ СМЯГЫЕНЫ, СВЕТЛЫ, НО НЕ ЯРКИ; НА ВСЕМ ЛЕЖИТ
ПЕЧАТЬ КАКОЙ-ТО ТРОГАТЕЛЬНОСТИ)
3.
Двоеточие в бессоюзном сложном предложении ставится:
a)
Когда второе предложение раскрывает содержание первого (ДЕНЬ ВЫДАЛСЯ НА
РЕДКОСТЬ ХОРОШИЙ: БЫЛО ТИХО, СВЕТЛО И ВМЕРУ ХОЛОДНО)
b)
Когда второе предложение дополняет первое (МЕРЕСЬЕВ ОГЛЯНУЛСЯ: НЕ
ПОТЕРЯЛСЯ ЛИ ВЕДОМЫЙ)
c)
Когда второе предложение указывает причину того, о чем говориться в
первом (ДИВИШЬСЯ ДРАГОЦЕННОСТИ НАШЕГО ЯЗЫКА: ЧТО НИ ЗВУК, ТО ПОДАРОК)
4.
Тире в бессоюзном сложном предложении ставится:
a)
Если предложения рисуют быструю смену событий или неожиданный результат
действия (ПРОСНУЛСЯ – ПЯТЬ СТАНЦИЙ УБЕЖАЛО НАЗАД)
b)
Если в предложении содержится противопоставление (ВВЫСЬ ВЗЛЕТАЕТ СОКОЛ –
ЖМЕТСЯ УЖ К ЗЕМЛЕ)
c)
Если в предложении содержится сравнение (МОЛВИТ СЛОВО – СОЛОВЕЙ ПОЕТ)
d)
Если первое предложение обозначает время или условие совершения
действия, о котором говориться во втором предложении (ЛЕС РУБЯТ – ЩЕПКИ ЛЕТЯТ)

РАЗДЕЛ
02.13 МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ СИНТАКСИСУ

Тема
Основные трудности при обучении синтаксису
Работа над
предложением
Формирование у учащихся умения сознательно пользоваться предложением для
выражения своих мыслей — одна из важнейших задач уроков русского языка в
начальных классах школы. Значимость работы над предложением обусловлена прежде
всего его социальной функцией. Научить младших школьников сознательно
пользоваться предложением — значит развить у них умение делить поток речи на
законченные структурно-смысловые единицы, вычленять предмет мысли, структурно и
интонационно оформлять мысль, используя слова и соединяя их в предложения.
Работа над предложением занимает в обучении языку центральное место еще и
потому, что на синтаксической основе осуществляется усвоение морфологии и
лексики, фонетики и орфографии. Предложение выступает в качестве той основной
единицы речи, на фундаменте которой младшие школьники осознают роль в нашем
языке имен существительных, имен прилагательных, глаголов, местоимений,
наречий, их основные категории.
Лексикой родного языка учащиеся овладевают также на базе предложения.
Лексическое значение слова и особенности его употребления раскрываются в
словосочетании или в предложении. Смысл слова уточняется в составе предложения.
В контексте слово всегда однозначно (вне предложения, как известно, слово может
иметь несколько значений).
В методической литературе советского периода вопросы изучения предложения
в начальных классах рассматриваются М. Л. Закожурниковой, Н. А. Щербаковой, И.
В. Прокопович и др. В последнее десятилетие большой вклад в разработку данного
вопроса вносит Г. А. Фомичева.
В работе над предложением в начальных классах условно выделяются пять
направлений:
1. Формирование грамматического понятия «предложение» (изучение
существенных признаков данной языковой единицы).
2. Овладение учащимися структурой предложения (работа над пониманием
сущности связи слов в словосочетаниях, над осознанием грамматической основы
предложения, особенностей главных и второстепенных членов, над прямым и
обратным порядком слов, над предложениями распространенными и
нераспространенными).
3. Формирование у учащихся умения
пользоваться в своей речи предложениями, разными по цели высказывания и по
интонации. Овладение правильным интонированием предложения.
4. Развитие умения точно употреблять слова
в предложении.
5. Формирование умения оформлять
предложения в письменной речи (употребление прописной буквы в начале
предложения, постановка знаков препинания).
Все пять указанных направлений работы
между собой взаимодействуют, и каждое из них учитель может рассматривать
самостоятельно лишь в целях уточнения отдельных сторон изучения предложения.
Изучение предложения и формирование умения пользоваться им в речи базируется на
постоянном расширении у учащихся их фактических знаний. Ученик познает что-то
новое, у него возникает потребность сообщить об этом. Он ищет наиболее удобную
форму для выражения своих мыслей. Так из потребности общения возникает
необходимость более совершенного владения предложением.
Тема «Предложение» является сквозной. Она
изучается в течение всех трех лет. Постоянно углубляются знания о признаках
предложения. От элементарных представлений о предложении как единице речи,
выражающей мысль, учащиеся переходят к изучению главных и второстепенных
членов, связи слов в предложении, к изучению предложений с однородными членами.
Первоначальный этап работы над
предложением совпадает с периодом обучения грамоте. Именно в этот период
учащиеся знакомятся с важнейшими особенностями предложения: предложение
выражает мысль, для него характерна интонационная завершенность. Если этих
качеств нет, то слова не составляют предложения, это только группа слов.
Осознать учащимся предложение как
целостную единицу речи невозможно, если они не в состоянии выделить главные
члены. Именно подлежащее и сказуемое составляют структурную и смысловую основу
предложения. Вот почему уже в букварный период, как показывают специальные
исследования, целесообразно проводить элементарные наблюдения над главными
членами предложения (без терминов).
Наблюдая над главными членами предложения,
учащиеся учатся четкому выражению своих мыслей, у них формируется умение делить
поток речи на предложения. Для учащихся сам по себе ответ на вопрос: «Почему
определенную группу слов можно назвать предложением?» — теснейшим образом
связан с распознаванием главных членов, поскольку именно они составляют
структурную основу предложения.
По мере изучения предложения уточняется
представление о его составных частях, и в частности о словосочетании.
Одновременно углубляется знание учащихся о каждом члене предложения. Что
представляют собой подлежащее и сказуемое? В каком отношении они находятся?
Какова роль второстепенных членов?
В начальных классах учебный материал о
предложении изучается таким образом, что в течение всего года работа над
предложением пронизывает все другие темы, хотя в целом объем синтаксического
материала, изучаемого в I—III классах, мал.
В I классе, согласно программе, учащиеся
учатся различать в предложении слова, обозначающие, о ком или о чем говорится в
предложении и что о них говорится. Фактически это означает начало работы над
грамматической основой предложения и представляет собой пропедевтику изучения
главных членов. Второй класс — это качественно новый этап работы над
предложением. С эмпирического уровня владения предложением учащиеся поднимаются
на уровень понятийный. Происходит это вследствие того, что учащиеся овладевают
существенными признаками предложения, вводится определение главных членов,
входят в практику термины подлежащее и сказуемое. Большое внимание во II классе
уделяется связи слов в предложении. В предложении второклассники выделяют
основу предложения (подлежащее и сказуемое) и слова (два слова), из которых
одно — зависимое, а другое — главное, т. е. словосочетания. Узнают
второклассники и о том, чем выражается грамматическая связь слов: окончанием и
предлогом.
В III классе дальнейшим развитием знаний о
членах предложения является понятие об однородных членах.
Итак, ведущим при усвоении предложения
является развитие у учащихся правильного представления о членах предложения.
Во-первых, младшие школьники усваивают, что все члены предложения делятся на
две большие группы: главные и второстепенные. В начальных классах
второстепенные члены предложения не дифференцируются. Для усвоения предложения
раскрывается сама сущность главных и второстепенных членов: главные члены
составляют структурную основу предложения, они нередко берут на себя и основную
смысловую нагрузку, а второстепенные члены выполняют функцию уточняющую (хотя и
не менее важную для выражения мысли). Для раскрытия сущности второстепенных
членов учащиеся проводят анализ предложения и устанавливают, какие члены
предложения уточняются второстепенными членами. Особенно наглядно специфика
второстепенных членов выступает в процессе распространения предложения. Например,
учащимися записано предложение: Ласточки улетают. Для того чтобы мысль была
выражена более полно, им предлагается включить в предложение слова, отвечающие
на вопросы куда? и когда? Отвечая на эти вопросы, учащиеся наглядно убеждаются
в том, какой член предложения распространяется, становится более точным.
Формирование у учащихся умения
устанавливать связь слов в предложении относится к числу важнейших
синтаксических и речевых умений. Словосочетание выделяется как компонент
предложения и воспринимается уже в начальных классах на основе его существенных
признаков. Сам термин «словосочетание» в учебник не включен, не дается и
определения. Но практически младшие школьники подводятся к осознанию следующих
существенных признаков словосочетания:
1. Словосочетание — это два слова,
связанные между собой по смыслу и грамматически. Например, в предложении
Советские люди борются за мир два словосочетания: 1) советские люди; 2) борются
за мир.
2. В словосочетании одно слово главное, а
второе — зависимое. Главное — это слово, от которого ставим вопрос, а зависимое
— то, которое отвечает на вопрос. Например: (Какой?).
Пионерский лагерь раскинулся (г д е?) на
берегу. Подлежащее и сказуемое не составляют словосочетания, так как они по
отношению друг к другу равноправны и взаимозависимы.
Умение выделять словосочетание в составе
предложения формируется постепенно и требует длительной тренировки.
Используется система упражнений, которая направлена на то, чтобы учащиеся
поняли сущность зависимости одного слова от другого в пределах словосочетания.
Особенно эффективными являются следующие виды упражнений:
а) Распространение предложения.
Можно заранее указать, какой член
предложения требуется распространить. Например, для анализа дано предложение
Цветет черемуха. Выделяется подлежащее и сказуемое (основа предложения),
ставятся вопросы: какое слово нужно включить в предложение, чтобы сказать о
том, когда цветет черемуха? Каким членом предложения будет это слово?
(Второстепенным.) От какого члена предложения оно будет зависеть? (От сказуемого.
Цветет когда? в мае.) Включите в предложение еще одно слово, которое будет
пояснять подлежащее. Какое предложение получилось? (В мае цветет душистая
черемуха.)
б) Восстановление деформированного
предложения. Восстановление предложения начинается с основы предложения, затем
с помощью вопросов «находятся» словосочетания. Например грачи, гнезда, на
деревьях, вьют, высоких.
— О ком говорится в предложении? (О
грачах. Кто? грачи.) Что о них говорится? (Вьют. Грачи вьют — главные члены.)
— С помощью вопросов найдите
словосочетания. (Вьют что? гнезда. Вьют г д е? н а чем? на деревьях. На
деревьях каких? высоких.) После того как «восстановлены» словосочетания,
выясняется наиболее удачный порядок слов в предложений в зависимости от того,
что хочет подчеркнуть говорящий (или пишущий); отрабатывается интонация.
в) Деление сплошного текста на
предложения. Чтобы этот вид работы был осознанным, нужно в каждом предложении
выделить главные члены и словосочетания.
г) Анализ предложения и составление его
схемы. При анализе предложения выделяются основа предложения, затем
второстепенный член, поясняющий подлежащее, второстепенный член, поясняющий
сказуемое, и второстепенный член, поясняющий другой второстепенный член
предложения. Так постепенно устанавливаются словосочетания.
д) Составление предложений по данной
учителем схеме или по вопросам, например: Где? Что делают? Кто?
е) Составление рассказа с последующим
анализом предложений определенной структуры. Выделяются предложения, которые
начинаются с подлежащего, со сказуемого, с второстепенного члена. Выясняется,
почему такой порядок слов в предложении целесообразно использовать.
В целом работа над словосочетанием идет в
двух аспектах: словосочетание в структуре предложения рассматривается как
составная его часть; словосочетание рассматривается как распространенное
название предмета, например: слово дорога и словосочетания железная дорога,
лесная дорога, шоссейная дорога.

РАЗДЕЛ
02.14 МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ УСТНОЙ И ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ

Тема
История развития речи

СВЯЗНАЯ РЕЧЬ И ЗАДАЧИ ЕЕ
РАЗВИТИЯ
Связной называется такая речь, которая направлена на удовлетворение
потребности высказывания, передает законченную тему (т. е. представляет единое
целое), организована по законам логики и грамматики, обладает самостоятельностью,
законченностью и расчленяется на более или менее значительные части, связанные
между собой.
Единицами связной речи можно считать рассказ, статью, роман, монографию,
доклад, отчет и т. п., а в условиях школы — развернутый устный ответ учащегося
на поставленный учителем вопрос, письменное сочинение или изложение и т. п. В
отдельных случаях к связной речи может быть приравнено отдельное предложение,
если оно отвечает требованиям законченности, цельности (например, загадка) и
даже отдельное слово.
В методике начальной школы приняты следующие виды упражнений в связной
речи, принадлежащей самим учащимся:
а) развернутые ответы на вопросы (в том числе и в ходе беседы);
б) различные текстовые упражнения, связанные с анализом прочитанных
произведений, с изучением грамматического материала, с активизацией
грамматических форм и лексики, если высказывания учащихся (устные или
письменные) в основном отвечают указанным выше требованиям;
в) записи по наблюдениям (если они не единичны, а ведутся
систематически), ведение дневников природы и погоды;
г) устный пересказ прочитанного в его различных вариантах;
д) устные рассказы учащихся по заданной теме, по картине, по наблюдениям,
по данному началу или концу, по данному плану или сюжету и т. п.;
е) рассказывание художественных текстов, заученных наизусть,
запись таких текстов по памяти;
ж) импровизация сказок (обычно — устно), начатки
литературно-художественного творчества — сочинение стихов, рассказиков;
з) письменные изложения образцовых текстов (художественных, публицистических,
научно-популярных);
и) перестройка данных учителем текстов (выборочные пересказы и изложения,
творческие формы пересказа и изложения, инсценирование рассказов и пр.) как
устно, так и письменно;
к) различные виды драматизации, устного
(словесного) рисования, иллюстрирования прочитанных рассказов, воображаемая
экранизация прочитанных произведений или собственных рассказов;
л) письменные сочинения разнообразных
типов;
м) статейки в газеты, отзывы о прочитанных
книгах, о спектаклях, кинофильмах, дружеские письма;
н) деловые бумаги: объявления, заявления,
адреса, телеграммы, деловые письма и т. п.
В приведенном списке представлена речь и
устная, и письменная; преобладает речь монологическая, однако есть и диалоги;
материал самый разнообразный: от наблюдений, собственных почти документальных
записей в дневнике по наблюдениям самих учащихся до живого, творческого
воображения в рассказах и импровизируемых сказках; широко представлен материал,
почерпнутый из книг; язык — от поэтического текста, заученного наизусть, до
лаконичного языка телеграммы; жанры: от простого повествования о происшедшем, о
наблюдаемых событиях до драматизированного рассказа. Некоторые упражнения
выполняются в строгих условиях урока, иные — дома. Различна и степень
самостоятельности учащихся при составлении текстов: от подражания данным
образцам до творческого сочинения, свободного рассказывания.'
Все это разнообразие дается учащимся почти
без теории, практическими способами. Естественно, что только четкое
планирование речевых упражнений на длительный срок (так называемое
перспективное планирование) позволит, с одной стороны, избежать частых
повторений одних и тех же видов работы, с другой — не пропустить чего-либо
важного.
Разнообразие упражнений в связной речи
соблюдается, во-, первых, в источниках материала, в тематике, во-вторых, в
жанрах, в-третьих, в особенностях языка, в-четвертых, в типах самих упражнений.
По степени самостоятельности и творческой
активности упражнения в связной речи делятся на упражнения «по образцу», конструктивные
упражнения, творческие упражнения. Последние приобретают здесь преобладающее
место: большинство перечисленных выше упражнений выполняется без образца и без
конструктивного задания.
Типичные упражнения «по образцу» — это
пересказы и изложения; конструктивные: перестройка или сжатие прочитанного
текста, расширение или сужение собственного текста; совершенствование,
редактирование написанного. Творческие работы предполагают высшую
самостоятельность учащихся, внесение чего-то своего, нового, оригинального.
К числу творческих работ обычно относят
устные рассказы и письменные сочинения, импровизацию,
литературно-художественное творчество, драматизацию, творческие изложения,
устное рисование, иллюстрирование прочитанного, отзывы о прочитанном, дружеские
письма и тому подобные работы.
Организуя систему упражнений со связной
речью учащихся, необходимо учитывать источники материала.
Материал непосредственного, живого опыта
учащихся дают организованные школой наблюдения на уроках или во время прогулок,
походов, экскурсий, а также личный опыт учащихся, их трудовая, учебная и
игровая деятельность.
Книги и другие печатные издания, слово
учителя или кого-либо другого из числа взрослых (рассказы участников Великой
Отечественной войны, героев труда), кинофильмы, произведения живописи,
радиопередачи и т. п. могут быть определены как источники опосредствованного
опыта, т. е. материал, собранный другими людьми и переданный школьниками через
слово или рисунок.
Очень важно, чтобы учащиеся опирались на
материал живого опыта, чтобы они пользовались также и книжным материалом, чтобы
учились, наконец, объединять тот и другой материал, например, в таких темах,
как «Мой родной город», «Птицы нашего края», «На совхозных полях» и т. п.
Развивать связную речь школьников — это
значит прививать им ряд конкретных умений. Общий вопрос методики «Чему учить?»
в области связной речи решается путем определения, каким именно умениям нужно
учить школьников.
Школьники овладевают следующими умениями,
которые, в полном объеме находят воплощение в сочинении, как самостоятельном
упражнении по развитию связной речи:
1. Умение понять тему, вдуматься в
нее, осмыслить ее границы, умение с относительной полнотой раскрывать тему
сочинения. Так, если школьникам предложена для сочинения тема «В лесу», то
можно рассказать о любом лесе; если же дана тема «Как мы ходили в лес», то
должен быть описан конкретный случай, например прогулка в лес, которая
действительно имела место. Работа над любым связным текстом начинается с
вопроса «О чем?».
Подготовка к пониманию темы проводится при
пересказе, в изложении, при анализе образцов, а самостоятельное раскрытие темы
осуществляется в сочинении. Готовясь к рассказу или сочинению, школьники
отбирают материал, который соответствует теме сочинения.
2. Умение подчинить свое сочинение
определенной (основной) мысли. Конечно, в детском сочинении трудно передать
идею, подобно тому как ее передает писатель в своем художественном
произведении. Но и детские работы всегда несут в себе определенную мысль: это
радостное восприятие прекрасных картин природы, это гордость своей счастливой
жизнью, это уважение к труду и людям труда. Эти идеи выражаются всем ходом
повествования, отбором фактов, использованием изобразительных средств языка.
Нередко идея содержится в выводах, например: «Кем я хочу быть».
3. И первая, и вторая задачи требуют умения
собирать материал для рассказа, сочинения или другого связного текста.
Необходимо отбирать то, что относится к теме, что существенно для ее раскрытия,
и отбрасывать второстепенное, то, что не относится к теме и не отвечает
замыслу.
Сбор материала иногда продолжается
длительное время: например к рассказу «Какая была погода в феврале нынешнего
года» материал накапливается в течение всего февраля месяца. Сбор материала
требует систематических наблюдений, а иногда — и записей.
Сбор материала важен не только в
сочинении, но и в других упражнениях: так, в изложении, казалось бы, материал
дается в готовом виде, но его надо глубоко проанализировать, правильно понять,
выделить главное, отобрать детали, не исказить содержания.
4. Следующее умение — это
систематизация материала, расположение его в нужной последовательности,
умение составлять план предстоящего связного текста и писать, придерживаясь
намеченной последовательности и составленного плана. Школьники сами решают, о
чем нужно сказать сначала, о чем — после, как будет закончен рассказ.
5. Умение использовать средства языка
в соответствии с литературными нормами и задачами высказывания, т. е. умение
правильно выражать свои мысли.
Для того, чтобы успешно работать над
связным высказыванием, нужна подготовленная языковая база: необходимо иметь
достаточный запас лексики, синтаксических умений. Этому служат системы
упражнений со словом, словосочетанием и предложением, а также усвоение
образцовых текстов (т. е. языковая среда). Наряду с постоянной языковой
работой, которая проводится на всех уроках независимо от предстоящего изложения
или сочинения, предполагается и конкретная языковая подготовка каждого
отдельного связного текста: сочинения, изложения и т. п.
6. Умение писать сочинение, составлять
устный или письменный текст, т. е. подводить итог всей подготовительной работы.
Синтезировать весь материал — важнейшее умение, вершина умений в развитии речи.
Очень важно научить детей работать над
текстом достаточно быстро, выработать умение укладываться в сроки, отведенные
на рассказ, изложение или сочинение на уроках.
7. Умение совершенствовать написанное,
«редактировать» собственный текст также доступно в начальных классах в
элементарных формах и поэтому включается в список обязательных умений. Это
умение воспитывается на основе самокритического отношения к своему творчеству.
Школьников постепенно приучают замечать недостатки, ошибки в отборе материала,
в его расположении, в полноте или правильности раскрытия темы, в отборе слов, в
построении словосочетаний и предложений. Специальный эксперимент показал, что
учащиеся III класса, при соответствующей подготовке или в результате
специального обучения делают по 3—4 исправления (в среднем), улучшающих
написанный текст.
Каждое упражнение в связном тексте
предполагает использование всех этих умений в той или иной степени. Но учить
всем умениям сразу в одинаковой степени невозможно. Поэтому на каждом уроке,
где составляется учащимися какой-то связный текст, будь то изложение или
сочинение, рассказ или пересказ, письмо или отзыв о прочитанной книге,— должна
быть четко определена главная учебная задача.
Готовя учеников к очередному сочинению,
рассказу, учитель ясно представляет себе, во-первых, какова педагогическая цель
этого упражнения, чему оно научит детей и как обогатит их мышление и речь, и,
во-вторых, какое место оно займет в ряду других упражнений. Например,
предлагается составить устный рассказ по картине А. Пластова «Первый снег».
Учебные задачи этого рассказа: обучение рассматриванию картины; использование
образных слов и выражений. Конечно, учитель может определить и иные задачи
данного рассказа, например составление сюжетного рассказа на основе
воображения.
Школьники овладевают умениями,
последовательно продвигаясь от простейших к более сложным, устанавливая связи
между ними. Осознание связей и зависимости между фактами, событиями, явлениями
развивает мышление школьников. Успех дела будет обеспечен тогда, когда каждое
упражнение, каждое новое умение, которым овладевают учащиеся, будет
представлять собой необходимое звено в цепи упражнений, в их системе.
Необходимо предусмотреть постепенное расширение, обогащение всех тех умений, о
которых было выше сказано.
Поэтому планировать развитие связной речи
учащихся рекомендуется на длительный срок, например на год. При этом условии в
плане могут быть предусмотрены различные виды упражнений, различные темы,
формирование различных умений. План должен охватывать все доступные возрасту
учащихся виды сочинений, изложений, рассказов, других упражнений. Это позволит
разносторонне развивать связную речь учащихся, так как каждый вид упражнений
активизирует свои особые мыслительные операции, свои пласты лексики,
грамматические средства.
Очень важно определить примерные
соотношения видов упражнений. Так, устные упражнения проводятся чаще, чем
письменные. Это преобладание достигается за счет пересказов прочитанного и (что
очень важно!) рассказов по наблюдениям, драматизации, импровизации, словесного
рисования и т. п.
Такие письменные упражнения, как сочинения
и изложения продолжительностью в 1—1,5 урока, проводятся сравнительно редко
(2—3 раза в месяц), но письменные речевые упражнения малых форм выполняются
часто (3—4 раза в неделю и даже чаще). Дневниковые записи ведутся ежедневно.
Современная методика развития связной речи
Требует разграничения простейших жанров. Текстовые упражнения делятся, согласно
методической традиции, на описания, повествования и рассуждения. Конечно, редко
встречаются «чистые» жанры (тем более в начальных классах школы!); в сущности,
нет никакой необходимости требовать «чистого» жанра. Чаще всего тексты в
начальной школе — это смешанные по жанрам работы, в которых может преобладать
повествование или описание, а также могут встречаться элементы рассуждения.
Каждый из трех названных жанров имеет свои
особенности и в характере используемого материала, и в построении (в
расположении материала), в отборе средств языка. В ходе подготовки к сочинению
или иному упражнению в связной речи учитель, а следовательно, и учащиеся
учитывают их жанровые особенности.
В повествовании говорится о
каких-либо событиях, связанных временными (обычно — последовательностью
событий) и причинными связями. В повествовательных текстах есть сюжет, и в этом
смысле они близки к рассказу как литературно-художественному жанру.
Последовательность изложения событий в школьном повествовании обычно
определяется естественным ходом изображаемых событий изображаются картины
природы, отдельные предметы и явления. Суть описания состоит в более или менее
развернутом указании на признаки предметов и явлений, обычно признаки
существенные. Поэтому в описании чаще, чем в повествовании, используются имена
прилагательные.
В художественном описании писатель
передает свое отношение к изображаемому; школьники тоже небезучастны к своим
описаниям.
Наряду с художественным, бывает описание
«деловое», научное, требующее высокой точности; такое описание тоже проводится
в школе. В начальных классах дети читают описательные тексты в «Родной речи»
(например, «Песни гремят» Н. Сладкова), 'их пересказывают, пишут изложения, а
также и описательные сочинения, например: «Белая акация цветет», «Наша классная
комната», «В лесу осенью». Поскольку описание как жанр считается труднее
повествования, мы приводим здесь в качестве образца повествовательный текст —
художественное описание И. Соколова-Микитова «Колокольчики»: Я очень люблю эти
простые цвети — колокольчики. Выйдешь из лесу на нескошенный, заросший высокой
травой луг и от радости ахнешь: сколько красуется всевозможных цветов, похожих
на праздничный хоровод! По всему зеленому лугу белеют ромашки, желтеют
одуванчики, цветет мышиный горошек. А выше всех, всех веселее — лиловые
колокольчики. От легкого дыханья теплого, летнего ветерка колышутся, кланяются,
неслышно звенят колокольчики, радостно приветствуя гостя.
Все лето цветут, неслышно звенят
колокольчики, знакомые и милые цветы наших лугов и лесов.
Описывать можно не только предметы, но и
процессы, действия (например, «Как сделать свисток»), явления природы
(например, грозу).
Спецификой описания является и то, что в
нем обычно много эпитетов, сравнений, метафор; прямая речь в описании, как
правило, отсутствует; сюжета нет, композицию определяют либо последовательность
наблюдений, либо ряд наблюдаемых предметов (что вблизи, затем — что вдали).
Рассуждением
называется такой связный текст, в котором для доказательства какого-либо
утверждения (или для его опровержения) используются суждения, примеры,
сопоставления, приводящие к новым суждениям, к выводам. Рассуждение — наиболее
трудная форма связного текста, поэтому сочинений-рассуждений программа
начальных классов не предусматривает (в сочинениях используются лишь элементы
рассуждения). Однако в книгах для чтения есть тексты-рассуждения, например
обращение летчиков-космонавтов А. Николаева и П. Поповича к школьникам «Чтобы
стать настоящим богатырем» (II класс). Включаются тексты-рассуждения также в
сборники текстов для изложений В повествовательном тексте, как правило,
действуют персонажи (действующие лица), может быть передан диалог между ними;
здесь главное внимание уделено фактам, событиям, поэтому текст насыщен именами
существительными и глаголами. В повествовательном тексте могут быть элементы
описания, например зарисовки картин природы или внешности людей, и элементы
рассуждения: причинные обоснования, выводы и т. п.
Повествование — самый подвижный,
динамический, живой и потому наиболее доступный младшим школьникам жанр
сочинений, изложений, рассказов. В качестве примеров повествования можно
назвать рассказы Е. Пермяка «Первая рыбка» (Родная речь, I класс), С. Алексеева
«Дом» (Родная речь, II класс) и многие другие.
В описании нет сюжета и, как
правило, нет действующих лиц (нередко действующим лицом описания является сам
автор — лирический герой описательного произведения); в нем
Такие темы сочинений, практикуемые в
начальных классах, как «Кем я буду», «Почему мне нравится профессия врача»,
«Почему нельзя разорять птичьих гнезд», «Берегите лес!», всегда содержат
элементы рассуждения, независимо от того, проводится ли по ним беседа, устный
рассказ или письменное сочинен
Планируя развитие связной речи, учитель
предусматривает упражнения различных жанров и организует обучение
повествованию, описанию и элементам рассуждения. При этом, естественно, главное
место в начальных классах отводится повествовательным текстам. Однако по мере
овладения связной речью все чаще и шире в повествование вводятся «зарисовки»,
т. е. элементы описания, а также причинные обоснования и выводы, т. е. элементы
рассуждения.
В зависимости от задач высказывания и речевой
ситуации, говорящий и пишущий использует не одинаковые средства языка. Устная
речь дошкольника, диалогическая и ситуативная, резко отличается от изложения
учебного материала учителем. В первом случае имеет место разговорный стиль
речи, во втором — научный.
Простейшие стилистические разграничения
доступны учащимся начальных классов. Так, первоклассник понимает, что в школе,
на уроке не следует говорить, так, как он дома разговаривает с членами семьи. К
концу I класса, при специальной работе, он уже может, в зависимости от
поставленной задачи, составить художественный, образный текст, а также
«деловой», «научный» текст на эту же тему.
Усвоению простейших стилистических
разграничений способствует речевая среда, специально подобранные тексты разных
стилей. Авторы учебников и учителя заботятся о том, чтобы языковые образцы были
не только доброкачественными, но и разнообразными, чтобы дети познакомились с
простейшими стилевыми различиями. Так, большим своеобразием языка отличаются
произведения устного народного творчества — сказки, загадки, пословицы,
народные песни; нетрудно заметить языковые особенности басен; язык
художественного описания богат образами, точными деталями, яркими сравнениями;
ни с чем невозможно спутать стиль деловых бумаг — их язык предельно лаконичен и
сух; высокой точностью, относительной сложностью и отсутствием иносказаний,
тропов отличается язык научного текста. Читая, анализируя и пересказывая
учебные книги, школьники постепенно привыкают и в своей речи дифференцировать
средства языка в Зависимости от содержания своих высказываний и от ситуации.
Школьники могут самостоятельно
обнаруживать некоторые признаки стиля. Встречая в произведениях А. С. Пушкина
слово брег, школьники уже знают, что это старинный вариант слова берег;
первоклассники читают: Набили оскому; черница поспела... (Н. А. Некрасов),
выделенные слова областные, диалектные, и дети замечают это.
В речевых упражнениях элементарное
разграничение стилей начинается со II класса.
Дети разграничивают в устных рассказах и
сочинениях на первых порах лишь два «стиля»: так называемый деловой, т. е.
стиль, который используется для изложения учебного материала, и
эмоциональнообразный (художественный).
Термин «деловой стиль» в школьном
употреблении охватывает понятия и «научный стиль» (в доступных возрасту
пределах), и «официально-деловой стиль».
СВЯЗНАЯ РЕЧЬ. УСТНЫЙ ПЕРЕСКАЗ
И ПИСЬМЕННОЕ ИЗЛОЖЕНИЕ
Редкий урок проходит без пересказа, поэтому особенно опасен шаблон в этой
работе. Разнообразие видов пересказа, осознание задач каждого вида, варьирование
подготовки к пересказу оживляет уроки, придает им целенаправленность, повышает
интерес школьников к чтению в конечном итоге совершенствует уровень их речевого
развития.
Изложения — это письменные пересказы образцовых текстов. Как известно,
если упражнение выполняется письменно, то к нему предъявляются более высокие
требования — и к содержанию, и к логике, и к композиции, и к языку.
Следовательно, роль письменных изложений состоит в том, чтобы время от времени
на фоне постоянной и разнообразной устной речевой деятельности тренировать
школьников в составлении таких текстов, которые могли бы быть обдуманы,
тщательно проверены.
В сущности, любой вид пересказа мог бы быть выполнен письменно. Однако
трудность изложений по сравнению с устными пересказами, а также медленный темп
письма учащихся в начальных классах вынуждают учителя задавать учащимся для
письменного изложения тексты и размерами меньше, и композиционно проще, и
доступнее по языку, чем для устного пересказа.
Программа предусматривает для I класса изложение небольшого текста
(*30—40 слов) под руководством учителя по вопросам или по данному плану из 2—3
пунктов; для II класса — изложение текста (40—60 слов) по плану, составленному
коллективно, из 3—5 пунктов; для III класса — подробное и сжатое изложение
текста из 70—90 слов по плану, составленному самостоятельно, а также изложение
прочитанного с изменением формы.
Следует особенно подчеркнуть роль
изложения как упражнения, приобщающего детей к лучшим образцам языка.
Высокохудожественные тексты, написанные выдающимися мастерами слова и затем
письменно переданные детьми, способствуют формированию правильности речи,
повышают ее культуру, прививают художественный вкус, развивают языковое чутье.
В этом смысле изложение полезно рядом с сочинением, так как последнее всегда
несет в себе опасность некоторого влияния просторечия и диалектов.
Письменное изложение оставляет глубокий
след в душе школьника, поэтому тексты следует брать высокоидейные, отражающие
героические страницы жизни советских людей, картины родной природы, достижения
советской науки, техники, культуры. Темы изложений должны расширять
познавательный опыт учащихся, формировать их мировоззрение.
Дети должны знать, какие требования школа
предъявляет к пересказу и изложению. Прежде всего в пересказе должна звучать
живая речь самого учащегося; это значит, что образец не должен слепо
копироваться, зазубриваться. Но в то же время предъявляется и другое
требование: использовать лексику, обороты речи, а отчасти и синтаксические
конструкции, взятые из образца. На первый взгляд эти требования противоречат
друг другу. Следовательно, нужно определить границы того и другого.
Языковые средства усваиваются при чтении,
в беседах, в ходе анализа текста. В результате такой работы слова и обороты
речи присваиваются школьником, становятся своими, во время пересказа он не
напрягается, стараясь вспомнить то или иное предложение образца, а строит их
сам, стремясь точнее и полнее передать усвоенное содержание. В этом случае
повышается уровень самостоятельности и познавательной активности учащихся,
повышается творческий элемент в пересказе.
Учитель следит за обязательным
употреблением тех слов, которые встретились в этом рассказе впервые или в
каком-то новом, необычном сочетании; наблюдает за использованием изобразительных
средств языка, фразеологических единиц, следит за тем, чтобы сохранился стиль
образца (например, сказки). Учитель как бы регулирует степень влияния образца,
задавая пересказ после однократного или двукратного чтения или прослушивания,
после разбора, в необходимых случаях возвращаясь к чтению с целью улучшения
пересказа.
В пересказе должны быть соблюдены
последовательность оригинала (за исключением таких видов пересказа, где
последовательность изменяется по заданию учителя), причинно-следственные
зависимости, переданы основные факты. Полнота передачи всего существенного —
одно из важнейших требований к пересказу, особенно к пересказу научного текста.
Самостоятельность, живость языка
невозможны без выразительности. В пересказе отражается чувство школьника, его
желание заинтересовать других ребят, его радость, восторг. Известно, что один
из главных и самых тягостных недостатков пересказа — его монотонность, сухость.
Если же школьник «вошел в роль», сопереживает героям рассказа, если его чувство
зазвучало в пересказе,— значит, творческий уровень пересказа высок: он
превращается в рассказ творимый, а не заученный. Качество пересказа в первую
очередь зависит от того, как воспринят образец, произвел ли он на ученика
впечатление, правильно ли понят, усвоен ли его язык, восприняты ли образы.
Поэтому целесообразно сразу при чтении, а затем в анализе нацеливать школьника
на пересказ, предлагать пересказывать отдельные фрагменты, спрашивать: «Как ты
сам рассказал бы об этом?»
Нужно время от времени практиковать
пересказ прослушанного текста, прочитанного учителем или в звукозаписи, по
радио, по телевидению; пересказ после однократного чтения самим учеником, в том
числе тихого прочтения, про себя; пересказ текста, прочитанного сутки назад,
неделю назад и т. п. Все эти условия часто встречаются в жизни, поэтому
необходимы и в обучении. В то же время применение таких форм пересказа
разнообразит и оживляет работу.
В большинстве случаев пересказ специально
подготавливается, для чего используются следующие приемы:
а) предупреждение учащихся о предстоящем
пересказе и о его виде: пересказывать нужно будет подробно, с деталями, с
использованием изобразительных средств языка, близко к тексту образца;
пересказывать нужно будет выборочно, например лишь то, что относится к одному
определенному действующему лицу; пересказ будет сжатый;
б) беседа — анализ содержания, различные виды работы над языком
,выделение тех слов, оборотов речи и целых предложений, которые нужно
использовать в пересказе;
в) отработка выразительного чтения с целью переноса выразительности на
пересказ;
г) логическое и композиционное расчленение рассказа; выделение частей, их
озаглавливание, составление плана текста, предназначенного для пересказа;
д) пересказ фрагментов; предварительный, «черновой» пересказ, разбор его
недостатков;
е) связь с жизнью самих учащихся (где это оказывается возможным):
обращение к аналогичным случаям из жизни самих учащихся, связывание
прочитанного с собственным опытом учащихся. Иными словами, пересказу нужно от
урока к уроку систематически обучать, помня постоянно, что в данном пересказе
является учебной целью.
Этот вид пересказа и изложения используется в школе чаще других не только
потому, что он проще, но и благодаря своим достоинствам. Он' служит, во-первых,
средством закрепления в детской памяти содержания прочитанного во всех его
деталях и связях, во-вторых, средством усвоения логики образца и его языковых
средств.
Однако не каждый текст следует пересказывать близко к образцу. Например,
рассказ «Про меня и про Вову» (I класс) более уместен для составления рассказов
по аналогии с прочитанным: пусть каждый первоклассник расскажет про себя, про
свою семью и друзья.
Небольшие по объему тексты тоже не рекомендуется пересказывать, так как
дети запоминают их наизусть. Не следует пересказывать также стихотворения,
чтобы не разрушать стихотворных строк, и особенно лирические стихи,
представляющие собой единый поэтический образ.
Начинать обучение подробному пересказу нужно с повествовательного текста,
где есть ясный сюжет, затем дети учатся включать в пересказ элементы описания
(зарисовки природы, внешность людей и других предметов), элементы рассуждения.
В ходе обучения пересказу целесообразно обращаться к учащимся с таким
вопросом: «Как эта мысль выражена (как об этом сказано) в тексте писателя?»

Приблизить пересказ к условиям
естественной речи учащихся удобнее всего на таком тексте, где есть диалог,
который предварительно прочитывается в лицах.
Пересказ будет живым, интересным лишь в
том случае, если самому рассказчику-школьнику интересно рассказывать, когда его
слушает весь класс, а не один лишь учитель. Дополнения (но не придирки!) к
пересказу, сделанные товарищами, просьба повторить какое-то место — все это
поощряет рассказчика, создает творческую атмосферу в классе.
Определенную роль в пересказе, близком к
тексту, играют вопросы. Однако не следует забывать, что вопросы по содержанию
снижают уровень самостоятельности учащихся. Поэтому необходимо постепенно
уменьшать роль вопросов, а сами вопросы должны становиться более широкими,
более общими.
Самостоятельным, зрелым должен считаться
такой пересказ, который опирается не на серию вопросов по содержанию, а на
цельное восприятие произведения, на знание его композиции, внутренних
логических связей, на составленный план текста. В этих случаях пересказ будет
вытекать из общей задачи передать содержание прочитанного, а не складываться из
частных ответов на отдельные вопросы, не объединенных в сознании учащегося
единой смысловой задачей.
Иными словами, пересказ по вопросам не
соответствует естественным условиям речевого высказывания; он может применяться
лишь в учебных целях, на определенных подготовительных этапах, тогда, когда
решаются какие-то новые трудные для учащихся задачи.
Известны типичные недостатки подробного
пересказа: это, во-первых, неумение начать; во-вторых, искажение или неполнота
передачи заключительных частей текста, несмотря на то что первые, начальные
части были переданы хорошо; в-третьих, обеднение языка. Другие ошибки:
нарушения последовательности, непонимание связей, сюжета и т. п.— встречаются
реже.
Первую фразу дети нередко пытаются заучить
наизусть: нужно рассеять убеждение многих школьников, будто начать пересказ
своими словами невозможно,— и добиваться самостоятельного начала.
Второй недостаток пересказа предупреждается
тщательным анализом всего текста (бывает, что заключительные части не успевают
разобрать на уроке или разбирают наспех, что и приводит к недостаткам
пересказа), особенно его главных по содержанию частей, которые редко бывают
расположены в начале. Облегчает равномерность пересказа также деление текста на
части, составление плана и пересказ по частям. В этом смысле вспомогательную
роль выполняет выборочный пересказ: различные виды пересказа тесно связаны
между собой.
Чтобы не допустить обеднения языка,
необходимо работать над словарем: над изобразительными средствами, над
предложением.
Некоторые учителя считают, что слова и
обороты речи из художественных текстов, воспроизведенные в пересказах, вскоре
забываются и не входят в активный словарь школьников. Это не совсем верно. Дело
в том, что отнюдь не все языковые средства, воспроизводимые в пересказе,
обязательно должны использоваться школьниками. Так, в рассказе Е. Верейской
«Таня-революционерка» (II класс) использованы слова прокламация, бастовать,
казачий разъезд, и они, конечно, воспроизводятся в пересказе. Однако может
оказаться, что школьники в течение длительного времени не употребят этих слов в
собственной речи хотя бы потому, что им ие придется говорить и писать на темы,
требующие этих слов.
Это же можно сказать и об изобразительных
средствах языка. Так, в рассказе Л. Н. Толстого «Лебеди» (II класс) говорится:
Стадо лебедей чуть виднелось белой чертой на светлом небе. И чуть слышно было в
тишине, как звенели их крылья. В пересказе учащийся сказал: Долго еще было
слышно, как звенят их крылья. Вряд ли в быту, в описаниях природы и в других
собственных высказываниях он употребит такую же метафору, но, употребленная в
пересказе, она формирует языковое чувство, развивает метафоричность, образность
речи вообще.
Подробное, близкое к тексту письменное
изложение проводится во всех классах, начиная с периода обучения грамоте (в
виде письменных элементов подготовленного устного пересказа).
Очень важно, чтобы самостоятельное письмо,
опирающееся не на списывание, а на речь самих детей (в данном случае — на
пересказ прочитанного), вводилось как можно раньше. От записи отдельных слов,
взятых из устного пересказа, дети переходят к записи предложений, затем
фрагментов текста и во втором полугодии I класса пишут полные изложения
специально подобранных небольших текстов. Последние берутся обычно из
специальных пособий — сборников текстов для изложений.
Работа проводится так: текст,
предназначенный для изложения, прочитывается учащимися не более двух раз, чтобы
они не заучили наизусть, затем проводится беседа, назначение которой— выявить,
все ли дети правильно поняли, добиться полного осознания прочитанного, идейного
смысла рассказа, причинно-следственных связей. Следующий этап работы —
составление плана (план может быть составлен в ходе беседы); затем проводится
словарная работа — анализ значений слов и их написания, обращается внимание на
построение наиболее важных синтаксических конструкций и на изобразительные
средства языка. Могут быть составлены отдельные предложения и даже фрагменты
текста. Наконец, дети самостоятельно пишут текст изложения, а учитель следит за
их работой и оказывает необходимую помощь школьникам индивидуально. Затем
следует самопроверка и совершенствование текста, и дети сдают тетради на проверку
учителю.
Излагаемый текст может быть прочитан не
учителем, а самими учащимися.
Когда обсуждаются итоги работы,
целесообразно сравнить написанные учащимися тексты с первоначальным, образцовым
текстом: это помогает выявить недочеты в содержании и языке детских изложений.
Виды устных
сочинений
Сочинение в школе занимает особое место: ему в известном смысле подчинены
все другие речевые упражнения. Именно в сочинении школьник максимально
приближается к естественным условиям порождения речевых высказываний — к таким
условиям, какие складываются в жизни.
Начинаясь в I классе в виде небольших устных сообщений, ярких и
эмоциональных рассказов, сочинение перерастает в серьезную планируемую
умственную работу, имеющую не только учебно-воспитательное значение, но и служащую
самовыражению, становлению личности учащегося.
Сочинение служит эффективным средством формирования личности. Оно
возбуждает эмоции, умственную самостоятельность, приучает детей осмысливать,
оценивать и систематизировать виденное, пережитое и усвоенное, развивает
наблюдательность, учит находить причинно-следственные связи, сопоставлять и
сравнивать, делать выводы. Оно дисциплинирует мысль, рождает у школьников веру
в себя, в свои силы и возможности.
Сочинение — творческая работа; оно требует наивысшей самостоятельности
школьника, активности, увлеченности, внесения чего-то своего, личного в текст.
Подготовка материала, его систематизация, обдумывание композиции иплана
рассказа или сочинения, установление логических связей, выбор слов,
фразеологизмов, словосочетаний, построение предложений и связи между ними,
проверка орфографии — весь этот комплекс сложных действий требует от школьника
не только высокого напряжения всех его умственных сил, но и умения управлять
своей интеллектуальной деятельностью.
В сочинении для ученика обретает смысл орфография, все изучаемые правила
грамматики и требования орфоэпии и культуры речи. Только в сочинении письмо,
причем письмо грамотное, осознается школьником не как учебное упражнение, а как
средство правильного оформления собственных мыслей, выраженных в письменной
форме. В сочинении языковая теория соединяется с речевой практикой.
Школьники любят сочинение, любят именно за его самостоятельный,
творческий характер, за то, что в нем можно проявить себя, «писать свое».
На всех этапах развития советской школы
сочинению, самостоятельным детским рассказам уделялось серьезное внимание.
Особенно возросло оно в последние годы в связи с введением новых программ,
ориентированных на развитие речи учащихся, на общее умственное и творческое
развитие школьников.
В процессе обучения сочинениям, устным и
письменным, на практике реализуются общие умения в связной речи: умение понять
и раскрыть тему, подчинить свое сочинение определенной мысли, собирать
материал, его систематизировать, располагать, составлять план и писать по
плану, использовать средства языка в соответствии с замыслом и речевыми
ситуациями, и, наконец, совершенствовать написанное. Они реализуют и
«технические» задачи: орфографические и каллиграфические, делят текст на абзацы,
соблюдают красную строку, поля и другие требования оформления текста.
Сочинения, как устные, так и письменные,
классифицируются по источникам материала, по степени самостоятельности, по
способам подготовки, по жанрам и по языковым особенностям (по стилю).
В зависимости от источников материала
выделяются:
во-первых,
сочинения о пережитом, виденном, слышанном самими учениками, т. е. сочинения на
материале труда, экскурсий, наблюдений, походов, игр и других форм получения
живого, непосредственного опыта;
во-вторых,
сочинения на книжном материале, по картинам, фильмам, спектаклям, по рассказам
учителя и другим источникам опосредствованного опыта;
в-третьих,
сочинения, где используется материал разных источников,— например, в сочинении
«Перелетные птицы нашего края» школьник использует наряду с книжными сведениями
также и материал собственного опыта, собственных наблюдений.
Особо следует отметить сочинения на основе
творческого воображения—по сюжетной картине7 по данному началу или концу,
импровизацию сказок и т. п. В сочинениях этого типа реализуются различные
материалы, творчески переработанные школьником: его жизненный опыт, книжные
сведения.
По степени самостоятельности,
по методике подготовки различаются сочинения коллективно подготовленные,
проводимые на общую для всего класса тему и требующие в большей или меньшей
мере общеклассной подготовительной работы не только над материалом, но и над
языком, и сочинения индивидуальные, па отдельные для каждого темы с
индивидуальными условиями подготовительной работы.
По жанрам,
как уже говорилось выше, сочинения делятся на повествования, описания и
рассуждения, причем чаще всего используются повествовательные с элементами
описания и рассуждения.
По языку (стилю) сочинения
разделяются на эмоционально-образные (художественные) и деловые (научные).
Сочинения могут классифицироваться и по
тематическим группам. Это, например, следующие тематические группы, отражающие
содержание программ начальной школы:
- природа нашей Родины — лес, поле; река,
луг; погода; животные и растения; походы и прогулки; охрана природы;
- труд взрослых и детей в нашей стране,
профессии в городе и в деревне, труд в школе и в семье, на заводе, в сельском
хозяйстве, люди труда;
- лучшие представители народа в прошлом и
настоящем — жизнь и подвиги коммунистов, комсомольцев, пионеров;
- наша великая Родина — Советский Союз,
советский народ, его достижения, некоторые важнейшие события истории народа,
защита нашей Родины, праздники советского парода и пр.;
- школа, семья, товарищи, октябрятская и
пионерская жизнь, друзья.
Классификация сочинений помогает глубже
понять учебные задачи каждого очередного сочинения, выбрать методические
средства. Так, устное или письменное сочинение о встрече перелетных птиц может
быть проведено как до встречи (т. е. до Дня птиц), так и после нее.
В первом случае тема формулируется так:
«Как мы готовимся к встрече птиц». Источники материала для такого сочинения:
личный опыт детей — школьники рассказывают, как они делали скворечники,
готовились к празднику весны; книги или советы взрослых, описание Дня птиц в
какой-либо другой школе. Жанр— повествование с элементами описания и, возможно,
рассуждения: описание скворечника, обоснование необходимости заботиться о
птицах. Это сочинение может быть написано преимущественно деловым языком: в нем
дается отчет о проделанной работе. Однако вполне уместны и живые, занимательные
эпизоды, юмор, яркие зарисовки. Поскольку тема едина для класса и в подготовке
ко Дню птиц участвуют все учащиеся, то и подготовка к сочинению проходит
коллективно. Однако сам текст сочинения индивидуален, или, по крайней мере,
содержит индивидуальные элементы: автор рассказывает или пишет о том, что делал
он сам.
Во втором случае заглавие формулируется
так: «Как мы встречали птиц». Источником материала в дойном случае может
служить только собственный опыт, книжный материал здесь неуместен. Жанр —
повествование с элементами описания; возможны элементы рассуждения".
Описание может занимать значительное место. Язык преимущественно
эмоционально-образный, так кап цель сочинения — описать радостное событие,
праздник весны. Здесь учащиеся имеют возможность широко проявить творческую
самостоятельность, индивидуальность, потому что каждый автор не только
по-разному участвовал, но и по-своему, с большим или меньшим увлечением отнесся
к событию. Желателен юмор, включение забавных эпизодов, которые действительно
имели место на этом празднике.
Как же соотносятся виды сочинений в
практической деятельности школы? Классификация помогает распределить виды работ
равномерно и в то же время в нужных направлениях.
Эмоциональность младших школьников,
конкретный характер их мышления позволяет опираться на живое, непосредственное
наблюдение, па их личный опыт. Поэтому одно из важнейших мест принадлежит
сочинениям на основе личного жизненного опыта школьников.
Прекрасным стимулятором детского речевого
творчества, воображения служит картина: ею удобно пользоваться на уроке, она
воздействует на чувства детей. Следовательно, сочинения по картинам также
проводятся в школе весьма охотно и часто. Картина воздействует на чувства
ребенка, открывает перед ним те стороны жизни, с которыми он мог и не
столкнуться в своем непосредственном опыте. Она помогает глубже осознать и те
явления, с которыми школьник уже знаком. Между учащимися и жизнью стоит
художник, выделивший существенное в явлении жизни, осмысливший его, осветивший
светом своего таланта.
Сочинения по картинам делятся на три
основных вида: повествовательные сочинения по серии картин или по картинному
плану; повествовательные сочинения по одной картине, где картина дает один
момент сюжета, дает толчок для воображения учащегося; описание картины. Эти
виды сочинений по картинам здесь расположены по степени трудности для учащихся.
К числу сочинений, опирающихся на опосредованные источники материала,
относятся сочинения на основе прочитанного. К их числу относятся, в частности,
отзывы о прочитанных книгах, сочинения по просмотренному кинофильму, спектаклю.
Цель отзыва состоит в том, чтобы школьник глубже уяснил смысл, идейное
содержание и художественные детали произведения искусства, научной книги.
Важно также, чтобы учащиеся соединяли в сочинениях свой непосредственный
опыт со знаниями, почерпнутыми из книг. Так, в сочинении на тему «Берегите
лес!» дети рассказывают не только о своем опыте, но и о том, что они узнали в
школе о пользе леса, о его охране от пожаров, от вырубок, о том, что прочитали
в книгах, в газетах.
Не менее половины устных и письменных сочинений должны опираться на ту
или иную форму личного опыта учащихся.
Обучаясь связной речи, школьники проходят путь от коллективных работ к
самостоятельным, т. е. степень самостоятельности учащихся постепенно
возрастает. В I классе происходит преимущественно коллективная подготовка
текста, предназначенного для записи. Элементы индивидуального творчества преобладают
в устных рассказах, а также в виде небольших зарисовок, эпизодов, выражениях
своих чувств, сообщений о себе, о своих поступках.
Во II классе школьники учатся работать над текстом самостоятельно. Все
чаще второклассники получают индивидуализированные темы для рассказов и
сочинений (например, «Самый интересный день каникул» — тема едина для всех, но
раскрывает ее каждый по-своему, так как у каждого свои события, свои
впечатления), а в работе над общеклассными темами все меньшее и меньшее место
занимает подготовительная работа в рамках всего класса непосредственно перед
рассказыванием или написанием сочинения.
В III классе число индивидуализированных тем возрастает, а также
практикуется выбор собственных тем из числа предложенных учителем и даже предложенных
самими детьми.
Дети любят живое действие, им ближе, доступнее повествование как жанр,
поэтому в начальных классах повествовательные сочинения преобладают, а описание
играет вспомогательную роль. Однако роль и место описания растет с годами
обучения.
Подавляющее число сочинений —
эмоционально-образные, художественные, а не деловые. Деловым языком пишутся
лишь немногие сочинения, подытоживающие наблюдения, отражающие трудовые
процессы. Важно, чтобы учащиеся с ранних лет обучения привыкали разграничивать
свои тексты по стилю.
В начальных классах сочинения проводятся
как обучающие упражнения, лишь в III классе допускаются контрольные сочинения.
Однако и обучающие сочинения оцениваются учителем в целях поощрения: никакое
другое упражнение по языку не выявляет так всесторонне знаний и умений
учащихся, как сочинение, даже если оно написано со значительной помощью учителя
(в начальных классах не рекомендуется ставить за сочинения отрицательные
оценки).
Устные сочинения проводятся чаще, чем
письменные; последние — несколько чаще, чем письменные изложения. Иными
словами, в течение учебного года проводится 12—15 письменных сочинений (кроме
сочинений малых форм).
Устные рассказы (сочинения) вводятся с
первых дней обучения в I классе, а письменные сочинения — несколько позднее,
примерно в октябре. Чем раньше будет введена самостоятельная устная и
письменная речь учащихся, тем легче она будет развиваться в дальнейшем.
Работа над сочинением в I классе
начинается с устных рассказиков, небольших по объему, простых по содержанию; их
язык носит следы бытовой речи, например: Заяц убежал, дети расстроились, они не
поймали зайца, а им очень хотелось поймать.
Рассказы первоклассников эмоциональны.
Детям еще не хватает самоконтроля, они не отбирают слова, не подготавливают
предложения: их речь не осмыслена ими, стихийна.
Подводить учащихся к простейшему осознанию
своей речи, своих рассказов помогают обобщающие вопросы: «О чем ты рассказал?»,
«О чем ты хочешь рассказать?» В дальнейшем задания, подводящие детей к
осознанному построению речи, усложняются.
Очень важно позаботиться о мотивах,
побуждающих детей к рассказыванию: исключительно велика здесь роль прогулок,
экскурсий и картин, они не только дают детям материал для рассказов, но и
настраивают их на рассказывание. Полезны также игровые и занимательные элементы
учебной деятельности: загадки, декламация, чтение стихов, шутки, драматизация,
сценки, импровизация, различные конкурсы.
Первоклассники охотно рассказывают (не
следует забывать, что дети, пришедшие в I класс из детского сада, прошли уже
весьма сложную систему развития устной речи), но пишут они еще очень медленно и
записать свой рассказ не могут. Но они могут записать отдельные слова и
небольшие предложения, и эти слова оказываются для них равнозначны целому
тексту, если этим словом названа целая картина: Луна; Наша машина; В лесу
малина.
Первые слова, которые первоклассники
записывают в тетрадях, нужно брать из их живых рассказов: они пишут слова,
которые возникли в их сознании из желания выразить свое чувство, впечатление,
свою мысль, результаты наблюдений.
Например, дети побывали в парке,
любовались желтеющими липами. В классе они вспоминают прогулку и пишут слово
липа, которое в данном случае обобщает для них массу впечатлений и является
сочинением.
Рассмотрев картинку в букваре, рассказав,
что на ней нарисовано, дети пишут: Зима — и это тоже для них сочинение, так как
за словом зима — целая картина1 целая гамма впечатлений и воспоминаний.
Прослушав или прочитав загадку, дети с
увлечением ищут отгадку. Нашли. Пусть они запишут это слово: за ним стоит яркий
художественный образ.
Так постепенно у учащихся формируется
потребность записать свое наблюдение, впечатление, открытие. Это и есть начало
систематической работы над сочинением.
На втором и третьем месяцах обучения в I классе
дети могут уже записать небольшие предложения: В лес по грибы (по картине, на
основе устного рассказа).
Простейшие тексты также могут быть
записаны в период обучения грамоте. Так, после прогулки в осенний парк дети
пишут: Липа желтая. Сосна зеленая.
Если первоклассников постепенно готовить к
самостоятельному письму, т. е. к сочинению, приучать их выражать письменно
собственные мысли, то в конце первого полугодия они уже могут составить и
записать связный текст из 2—3 предложений объемом до 15 слов, например:
ЕЧЕВЫЕ ОШИБКИ И ПУТИ ИХ
УСТРАНЕНИЯ
Типы ошибок
К числу речевых ошибок относится неудачно выбранное слово, неправильно
построенное предложение, искаженная морфологическая форма. В начальных классах
работа над подобными ошибками затруднена почти полным отсутствием теоретической
основы: те краткие грамматические сведения, которые предусмотрены программой
начальных классов, совершенно недостаточны для исправления и предупреждения
речевых ошибок. Для планомерной, систематической работы по совершенствованию
речи детей необходимо знать виды наиболее типичных речевых ошибок и недочетов.
Изучение таких ошибок, а также исследование причин их возникновения может
послужить базой для их исправления и предупреждения.
Следует различать наряду с речевыми ошибками также неречевые:
композиционные, логические и искажение фактов.
Речевые ошибки делятся на лексико-стилистические,
морфолого-стилистические и синтаксико-стилистические.
На первом месте по частоте стоят словарные или, точнее, лексико-стилистические
ошибки. Охарактеризуем пять наиболее типичных ошибок этой группы:
1. Повторение одних и тех же слов: У нас есть кошка. Нашу кошку зовут
Мурка. Мурка мышей не ловит, мышей у нас нет. Наша Мурка очень ласковая, все
время ласкается.
Причины ошибки — во-первых, малый объем внимания учащегося: он забыл, что
только что употребил слово, и выбирает его снова. Само же повторение вызывается
тем, что это слово уже активизировано, на что указывал И. П. Павлов: «Если вы
имеете для определения одного и того же предмета несколько слов, у вас есть
тенденция повторять то слово, которое вы только что написали или произнесли.
Это происходит потому, что тонус этого слова выше и он индуцирован» (Павловские
среды. М.—Л., 1949, т. И, с. 478).
Вторая причина ошибки — бедность словаря:
у пишущего или говорящего нет достаточного выбора, он не владеет синонимией, не
умеет пользоваться местоимениями для замены повторяющихся слов.
Младшие школьники сравнительно легко
обнаруживают и исправляют повторы, если они, получив соответствующие указания учителя,
внимательно перечитывают свой текст. Тем не менее повторение слов и сочетаний —
очень стойкая ошибка.
2. Употребление слова в неточном или
несвойственном ему значении в результате непонимания значения слова или его
оттенков. Примеры: Река покрылась модным льдом (у А.С. Пушкина: Опрятней
модного паркета Блистает речка, льдом одета); В тот день была оттепель, было 10
градусов мороза; Чапаевцы строчили из автоматов; Мы перешли через горный курган
(нужно: хребет).
Ошибки такого типа — следствие невысокого
общего речевого развития, недостаточной начитанности, бедности словаря. Они
свойственны в первую очередь слабо развитым детям. (В каждом отдельном случае,
кроме общей, свои причины.) Например, автоматы у чапаевцев — анахронизм, плохое
знание истории техники. Смешение слов курган и хребет могло произойти потому,
что слова редко употреблялись школьниками, оказались мало активизированными и
близость их значений привела к смешению.
3. Нарушение общепринятой
(фразеологической)-сочетаемости слов: Ветер постепенно принимал силу (надо:
набирал силу); Вышел красный молодец на бой со Змеем (народно-поэтическому
языку свойственны сочетания добрый молодец и красна девица); Коле выдали
благодарность (надо: объявили благодарность, или: выдали премию). Причина
ошибок — малый речевой опыт, бедность фразеологического запаса.
4. Употребление слов без учета их
эмоционально-экспрессивной или оценочной окраски: Чапаевцы из станицы бежали к
реке (лучше: отступали, отходили); Он почувствовал, что утопает в болоте, его
засасывало все глубже (лучше: тонет; слово утопает уместно лишь в поэтическом
тексте); Уже весна хозяйничает в лесу. Зацвела черемуха, березы покрылись
клейкими листочками. В нашей школе провели интересное мероприятие — прогулку в
лес (слово мероприятие, уместное в деловой речи, совсем неуместно в
художественном рассказе). Ошибки подобного типа связаны с недостаточным чутьем
языка, с непониманием стилистических характеристик слова.
5. Употребление диалектных и просторечных
слов и сочетаний: Петя шел взади (т. е. сзади); Обратно пошел дождь (т. е.
опять); Вперед всех к реке прибежал Вова (т. е. быстрее всех, раньше всех,
первым); поклал вместо положил, здоровый в значении большой и т. п. Подобные
слова дети употребляют под влиянием .речи родителей, своего семейного речевого
окружения. Устранение диалектизмов и просторечий возможно только на основе
формирующегося понятия о литературном языке: младшие школьники уже могут
понять, что наряду с литературным языком существуют и местные говоры.
Хотя причины лексических ошибок не
одинаковы и, следовательно, неодинаковы и способы их исправления и разъяснения,
но есть общий путь их предупреждения — это создание хорошей речевой среды,
языковой анализ читаемых и пересказываемых текстов, выяснение оттенков значения
слов в тексте, выяснение роли и целесообразности именно этого, а не какого-либо
другого слова в данном контексте.
К группе морфолого-стилистических
ошибок относится неправильное образование форм слов, неправильное
словоизменение или словообразование. Укажем четыре относительно частых типа
ошибок этой группы:
1. В начальных классах еще встречается
детское словотворчество. Как правило, дети создают собственные слова в
соответствии со словообразовательной системой современного русского языка: На
стройке работают бетонщики, штукатурщики (надо: штукатуры), монтажники;
приречная полоса (по аналогии с приморская, прибрежная. Все эти ошибки требуют
индивидуального разъяснения.
2. Образование диалектных или просторечных
форм от слов литературного языка: они хочут, он хотит вместо они хотят, он
хочет; иха мама или ихняя мама вместо их мама; выстрельнул или стрельнул вместо
выстрелил; пришел без пальта вместо пришел без пальто. Эти ошибки искореняются
под влиянием общего языкового развития детей.
3. Пропуск морфем, чаще всего суффиксов (и
постфикса): трудящие вместо трудящиеся; несколько раз выглядал в окно (нужно:
выглядывал). Можно указать две причины подобных ошибок. Первая: ребенку трудно
произносить громоздкие, со скоплением согласных слова типа трудящиеся; в устной
речи школьник «теряет» отдельные звуки, их сочетания и даже морфемы, и это
отражается в письменной речи. Следовательно, бороться с этими ошибками следует,
развивая у школьников дикцию. Вторая причина — влияние просторечия.
4. Образование формы множественного числа
тех существительных, которые употребляются только в единственном числе
(отвлеченные, собирательные): У партизан не хватало оружии; Крыш;/ кроют
железами; Надо ехать без промедлений; съел два супа (надо: две тарелки супу).
Причина этих ошибок — в стремлении младших школьников к конкретности.
Ошибки в словосочетаниях и предложениях (синтаксико-стилистические
ошибки). Они очень разнообразны; здесь рассматриваются семь наиболее частых
типов ошибок.
1. Нарушение управления, чаще всего —
предложного: Добро побеждает над злом (возможно, здесь влияние сочетания
одержало победу над злом); смеялись с пего (под влиянием диалекта); Все
радовались красотой природы (радовались чему? красоте); Жители городов и сел
выходили навстречу победителей (навстречу кому? победителям) и т. п.
Глагольное управление дети усваивают по
образцам, в живой речи, в читаемых текстах. Поэтому ошибки в управлении
предупреждаются на основе анализа образцовых текстов и составления
словосочетаний определенных типов: разрабатываются системы упражнений с
наиболее «опасными» глаголами, например: верить кому? чему? во что?, упрекать
кого? в чем?, радоваться чему?, сообщать что? о чем? кому?
2. Нарушения согласования, чаще всего —
сказуемого с подлежащим: Саше очень понравилось елка; В августе началась уборочные
работы; туманная утро. Причины ошибок кроются в самом механизме составления
предложения (и его записи): начав предложение, ученик еще не обдумал, как его
закончит. Вероятно, по первоначальному замыслу следовало написать: понравилось
на елке, началась уборка, туманная погода. Внимательное перечитывание текста,
особенно вслух, помогает устранить ошибки подобного рода.
3. Неудачный порядок слов в предложении,
приводящий к искажению или затемнению смысла: Узкая полоска только с берегом
связывает остров (надо: Только узкая полоска связывает остров с берегом);
Только равнодушным оставался кот Борька (надо: Равнодушным оставался только кот
Борька). Причина ошибки в том, что ученик не проговорил предложение (вслух или
про себя) целиком, прежде чем записать его. Работа над правильным порядком слов
начинается в I классе: дети сами, перечитывая текст, могут улучшить порядок слов
в предложениях. Очень полезны для предупреждения подобных ошибок упражнения с
деформированным текстом.
4. Нарушения смысловой связи между
местоимениями и теми словами, на которые они указывают или которые заменяют:
Когда Коля прощался с отцом, он (отец или Коля?) не плакал; Пионерский отряд
вышел в поход. Они(?) пели песню.
В первом предложении пишущему или
говорящему ясно, о ком идет речь. Взглянуть же на текст глазами читателя он
пока не умеет, этому надо учить: нужна практика самопроверки или взаимопроверки.
Привыкнув задумываться над ролью местоимения, школьники самостоятельно в
подобных случаях исправляют, перестраивают текст. Причина второй ошибки та же,
что и в примере семья... встретили.
5. Местоименное удвоение подлежащего:
Леня, когда вернулся в отряд, он был в генеральском кителе с витыми погонами;
Петя— он был самый сильный из ребят. Можно указать на две причины таких ошибок:
во-первых, ученик начинает произносить или записывать предложение, не
подготовив его до конца; во-вторых, влияние разговорного стиля, где двойное
подлежащее употребляется. Во втором случае — ошибка стилистическая.
6. Употребление глаголов в несоотнесенных
временных и видовых формах там, где следует употребить одно и то же время, один
и тот же вид: Надвигалась темная туча и полил дождь; Незнакомец входит в хижину
и поздоровался. В первом случае смещен вид, во втором — смещены вид и время.
Ошибки свидетельствуют о низком общем языковом развитии учащихся. Устраняются
они на основе смыслового анализа текста.
7. Неумение находить границы предложений.
Встречается в двух вариантах: а) неоправданное деление сложного предложения на
простые: Дворник когда подметал двор. Сломал ростки тополя; б) неумение делить
текст на предложения: Охотник однажды шел по лесу, из чащи вышла медведица с медвежатами,
охотник спрятался на дереве, медведица стала окунать медвежонка в воду, тот
фыркал и не давался, в это время другой медвежонок стал убегать, медведица
догнала его и надавала ему шлепков. В устном варианте подобные предложения
интонационно не разделяются.
Основа исправления ошибок седьмого типа —
различные упражнения с предложениями, в том числе разделение текста,
напечатанного без точек, на отдельные предложения.
Напомним, что неречевые ошибки — это
композиционные, логические ошибки, а также искажения фактов.
Типичная композиционная ошибка —
несоответствие сочинения, рассказа, изложения предварительно составленному
плану, т. е. неоправданное нарушение последовательности в изложении событий,
фактов, наблюдений.
Причины композиционных ошибок кроются в
подготовке к сочинению. Возможно, что наблюдения, накопление материала, отбор
фактов были проведены учеником бессистемно, беспланово; возможно, что ученик в
процессе подготовки недостаточно четко представлял себе, что именно нужно
сказать в начале рассказа, что затем и как его закончить. Композиционная ошибка
— это результат неумения охватить мысленно весь объем рассказа, неумения
«владеть материалом», располагать его по своему замыслу, не находиться в плену
у материала. Такие сложные умения формируются постепенно и отнюдь не быстро.
К числу логических ошибок
относятся:
1. Пропуск необходимых слов, а иногда и
существенных эпизодов, фактов, признаков описываемого предмета, например: Она
схватила зубами за шиворот и давай окунать его (пропущено: одного медвежонка).
В изложении «Купание медвежат» по В. Бианки один школьник пропустил всю сцену
купания, т. е. всю основную часть, а когда изложение анализировалось, он
удивился, ведь он прекрасно знал содержание рассказа и был уверен, что описал
сцену купания.
Чтобы понять причины подобных ошибок,
нужно проследить психологическое состояние пишущего школьника. Пишет он
медленно; но мысль его спешит, увлекаясь: он знает содержание рассказа, но оно
проходит в его воображении, не находя отражения в тексте.
2. Нарушение логической последовательности
и обоснованности: На заводе из хлопка прядут нитки. Хлопок с полей убирают
хлопкоуборочные машины. Легко устраняются при совершенствовании черновиков, в
процессе анализа написанного.
3. Употребление в одном ряду понятий разных
уровней, разных классов: Но утрам мы с дедушкой удили рыбу, а в дождливую
погоду лежали в шалаше на мягких листьях', Летом Ванька купался в речке, а днем
с дедом ходил за грибами и ягодами.
4. Нелепые, парадоксальные суждения: Утро клонилось к вечеру. От речевых
и логических ошибок следует отличать искажения фактического материала: Пришел
зимний месяц ноябрь. Скворцы, синички, ласточки уже улетели на юг, только
воробьи и снегири остались (автор-школьник живет в Московской области).
Таковы основные виды ошибок, допускаемые младшими школьниками в устной и
письменной связной речи (кроме орфографических и пунктуационных).
Исправление и
предупреждение ошибок.
Система исправления и предупреждения ошибок в речи разрабатывается на
основе их классификации, выделения конкретных типов ошибок и изучения причин
возникновения каждого типа. Система работы складывается из следующих элементов:
а) исправление речевых ошибок в тетрадях учащихся;
б) классная работа над ошибками общими, типичными, на тематических
15—20-минутных фрагментах уроков анализа проверенных сочинений и изложений, с
целью подготовки учащихся к самостоятельному обнаружению и устранению ошибок
определенного типа;
в) индивидуальная и групповая внеурочная работа над отдельными
(индивидуальными) ошибками; их обнаружение, уяснение и исправление;
г) система стилистических и иных языковых упражнений, в которых
учитываются возможные и наиболее вероятные речевые ошибки; языковой анализ
текстов на уроках чтения и грамматики, что служит общей основой для конкретной
работы над ошибками, допускаемыми учениками;
д) языковые упражнения перед каждым рассказом, сочинением, изложением с
целью подготовки школьников к использованию лексики предстоящего текста, его
фразеологии, некоторых синтаксических конструкций;
е) стилистические акценты, где это возможно, при изучении грамматических
тем, указания на то, как данная грамматическая тема может послужить основой для
предупреждения ошибок;
ж) специальное обучение школьников самопроверке и самостоятельному
совершенствованию («редактированию») собственного сочинения и изложения.
Все эти шесть направлений в работе доступны учащимся всех трех начальных
классов, особенно III и II классов.
Система исправления и предупреждения
речевых ошибок неотделима от всей языковой работы с учащимися, но она более
целенаправленна.
Исправление ошибок речи.
Все речевые ошибки должны быть исправлены и в устной, и в письменной речи
учащихся: школьник, допустивший ошибку, должен усвоить правильный вариант, а
если возможно, то и осознать причину ошибки. Ошибки исправляются либо самим
учеником — это наилучший способ,— либо учителем, если учащийся сам исправить
ошибку не может. Исправление ошибки состоит в перестройке предложения или
словосочетания, в замене слов, в добавлении необходимого, в зачеркивании
лишнего, в зависимости от типа ошибки. Проверяя тетради учащихся, где написано
сочинение или изложение, учитель исправляет те ошибки, которые дети сами, даже
с его помощью, исправить не смогут, и подготавливает к самоисправлению в
коллективной или индивидуальной работе остальные ошибки.
Например, если учитель обнаружил неудачно
употребленное слово, он его подчеркивает, а на полях записывает: «Найди более
точное слово!» или: «Замени слово!» В отдельных случаях неудачное слово не
подчеркивается, а замечание или условный значок на полях обязывает ученика
найти неудачное слово на этой строке и исправить ошибку. В обоих случаях перед
учеником стоит поисковая задача. Так, дети сравнительно легко самостоятельно
исправляют одну из наиболее типичных ошибок начальных классов — повторение
одинаковых слов, если учитель на полях поставил условный значок, например П.
Пропуск чего-либо важного обозначается значком v, нарушения порядка слов —
цифрами над словами, неудачный выбор слова — буквой С, неточное употребление
местоимений — буквой М.
Работа над ошибками на уроке,
посвященном анализу сочинения или изложения. Зачитываются лучшие образцы,
разбираются недочеты содержания, раскрытия темы, орфографические и типичные
речевые ошибки. Выделяется 10—15 минут на тематическое исправление какого-то
типа ошибок: это обучающий момент, он подготавливает детей к дальнейшему
самостоятельному исправлению ошибок данного типа.
Требования к такому фрагменту урока:
а) тема четко выделяется и сообщается
учащимся, например: «Замена неудачно выбранного слова»;
б) анализируются литературно-художественные
образцы, позволяющие проследить, как выбирает слово писатель;
в) даются тексты, содержащие ошибки;
школьники их находят, исправляют сами и объясняют целесообразность замены
слова.
Так дети готовятся к самопроверке и
редактированию текста собственного сочинения.
Индивидуальные ошибки
исправляются вне урока с отдельными учениками или в небольших группах. Только в
индивидуальной беседе могут быть устранены композиционные ошибки, искажения
фактов, логические ошибки, а из числа речевых — некоторые диалектные и
просторечные слова и формы, неудачное построение некоторых предложений, в
большинстве случаев — выбор слова, неудачное использование изобразительных
средств языка — эпитетов, метафор. Здесь, как и в общеклассной работе, важно
добиваться высокой познавательной активности школьника: он должен не только
понять, в чем его ошибка, но и решить задачу, связанную с ее исправлением.
Ученик написал в сочинении: Осенью очень
красиво. Деревья покрываются желтыми листьями, и только одни ели стоят зеленые.
Учитель говорит: «В этом отрывке одно из слов передает не то, что бывает на
самом деле; нужно найти это слово». Если ученику удается самому найти ошибку,
то следует вторая часть задачи: как исправить? Заменить это слово или
перестроить предложение? Полезно рассмотреть варианты исправления, сравнить их.
В данном случае возможны варианты: Деревья покрыты желтыми листьями и Деревья
оделись в золотой наряд.
Учитель не должен забывать, что
исправление ошибок, в его различных формах, не самоцель, а подготовка к
самопроверке и редактированию.
Предупреждение возможных ошибок при
изучении грамматических тем опирается на исследование типов ошибок и их причин.
Необходимо уяснить, какие возможности открывает для учеников изучаемая ими
грамматическая тема — для выражения оттенков мысли, для краткости и точности
высказывания, для устранения возможных ошибок речи. Соответствующие моменты
включаются в урок грамматики: школьники учатся исправлять недочеты речи (своей
или чужой) на основе изучаемого грамматического материала. Практически каждая
грамматическая тема дает такие возможности.
Так, при изучении темы «Местоимение»
следует показать детям, как использование личных местоимений помогает устранить
повторяющиеся одинаковые слова, как местоимение делает речь разнообразнее,
лаконичнее. На конкретном материале школьники сами учатся использовать
местоимения для замены повторяющихся слов. Эта же тема дает возможность научить
детей устранять и другую речевую ошибку — неточное соотношение местоимения с
тем словом, на которое оно указывает, и удвоение подлежащего.
Тема «Имя прилагательное» дает возможность
учить детей вводить прилагательные в собственный текст с конкретной целью —
повышения точности и изобразительности речи; подбирать прилагательные-синонимы
и на этой основе учить выбору наиболее точного и выразительного слова, заменять
неудачно выбранные слова.
Тема «Склонение имен прилагательных» дает
возможность работать над предупреждением ошибок в согласовании прилагательных с
существительными.
Получает распространение также редактирование,
самопроверка письменных сочинений и изложений учащихся.
Первоначально проводится коллективное,
общеклассное редактирование с целью устранения недочетов и ошибок различных
типов и улучшения связности, полноты текста (II и III классы). На доске
записывается полный текст изложения или сочинения одного из учащихся данного
класса (для удобства предложения пронумерованы): 1. Охотник шел домой. 2. Он
услышал треск сучьев. 3. Из чащи вышла медведица с двумя медвежатами. 4.
Медведица с медвежатами подошли к реке и стали купаться. 5. Медведица взяла
медвежонка за воротник и стала окунать его. 6. Охотник спрятался на дереве. 7.
Медвежонок убежал, медведица догнала его и дала шлепков. 8. Потом они все ушли
домой.
Учитель предлагает школьникам прочитать
текст, вдуматься и поискать, не нужно ли здесь что-либо исправить, уточнить,
до-•полнить, изменить, улучшить. Учащиеся вносят много предложений. Они
отмечают, что в начале сочинения ничего не говорится о реке, и предлагают
дополнить первое предложение словами берегом лесной реки (исправления делаются
на доске мелом между строк). Во втором предложении добавляют слово вдруг.
Третье предложение не вызывает замечаний, зато в четвертом сразу замечают
повторение: слова медведица с медвежатами заменяют местоимением они. В пятом решают
заменить слова за воротник словами за шиворот. Шестое предложение не на месте,—
это замечают все дети. Сначала предлагают перенести его на третье место, а
затем объединяют со вторым предложением: Вдруг он услышал треск сучьев и
спрятался на дереве. В седьмом предложении неясно, какой медвежонок стал
убегать, и дети предлагают добавить слово другой. В этом предложении вводят
слово надавала вместо дала (многократное действие). В последнем предложении
добавляют слово довольные и заменяют слово домой словами в чащу леса.
Затем читают весь текст с поправками и
сразу замечают, что в пятом предложении надо добавить слово одного. В итоге
получают отредактированный текст: Охотник шел домой берегом лесной реки. Вдруг
он услышал треск сучьев и спрятался на дереве. Из чащи вышла медведица с двумя
медвежатами. Они подошли к реке и стали купаться. Медведица взяла одного
медвежонка за шиворот и стала окунать. Другой медвежонок стал убегать,
медведица догнала его и надавала шлепков. Потом они ушли в чащу леса довольные.
В этом тексте школьники сделали девять
исправлений: это значительно улучшило текст и, главное, подготовило детей к
самостоятельному исправлению, редактированию своих изложений и сочинений.
Редактирование текста
—_один из наиболее активных методических приемов, оно невозможно без
значительной познавательной самостоятельности школьников.
Самопроверка и редактирование проводится
на завершающей стадии урока письма изложения или сочинения, когда написание
текста в первом варианте уже закончено. Учитель пишет на доске: «Самопроверка»,
а также вывешивает плакат с указанием, каких ошибок следует опасаться. Он
следит за работой учащихся и оказывает индивидуальную помощь в самопроверке и
исправлениях. Дети заменяют слова, устраняют повторы, изменяют порядок слов (иногда
— и предложений), вводят союзы, частицы, объединяют или разделяют предложения,
перестраивают предложения, иногда вносят композиционные изменения в текст.
Обычно они особенно охотно дополняют, расширяют текст за счет введения деталей,
изобразительных средств языка. Однако увлечение деталями не всегда желательно.
Эксперимент показал, что учащиеся III
класса при соответствующей подготовке делают в среднем по 3—4 исправления (не
считая орфографических): это весьма высокая эффективность самопроверки и
редактирования.
Заключая раздел, посвященный развитию речи
учащихся, еще раз подчеркнем, что успех всей работы зависит от трех основных
факторов: во-первых, от внимания к слову, к образцам русского языка, от
начитанности детей, правильной и выразительной речи окружающих, т. е. от
речевой среды; во-вторых, от организации речевой практики детей:
разносторонней, интересной, мотивированной, четко контролируемой учителем;
в-третьих, от умения учителя опереться в развитии речи на теорию языка,
грамматику, элементы лексикологии, стилистики и пр.
Особенности уроков в малокомплектной школе.
В малых населенных пунктах еще длительное время будут сохранены
малокомплектные школы, где один учитель одновременно работает с двумя и даже
тремя классами.
В современной малокомплектной школе применяются два варианта
распределения классов между учителями: первый вариант — учитель ведет все три
начальных класса, работая в полторы смены, второй вариант — один учитель ведет
I и III классы по методике малокомплектной школы, а другой учитель ведет II
класс по обычной методике.
Если учитель ведет одновременно три класса в полторы смены, то в период
обучения грамоте все же рекомендуется первые два урока по расписанию, т. е. 12
уроков в неделю, проводить с одними лишь первоклассниками. Это, естественно,
должны быть уроки чтения и математики. В остальных случаях уроки обучения
грамоте (чтения) в I классе совмещаются с уроками, как правило, русского языка
в III классе. При этом, в случае работы учителя с тремя классами в полторы
смены, продолжительность уроков сокращается до 30 минут. При малочисленных
классах такая продолжительность урока оказывается достаточной и даже более
эффективной, так как все дети на протяжении всех 30 минут работают на высоком
уровне умственной активности.
Уроки письма при тех же условиях, как правило, проводятся совместно с
другими классами; их целесообразно сочетать с математикой, с природоведением, а
в отдельных случаях — с чтением. В последние годы широкое распространение
получили однопредметные уроки.
Основной отличительной чертой уроков в малокомплектной школе, в условиях
работы учителя одновременно с двумя-тремя классами, является самостоятельная
работа учащихся.
Следовательно, в таких классах особенно
тщательно разрабатывается система самостоятельных работ на всех этапах обучения
— при усвоении нового, при выработке умений и навыков, при повторении и т. д.
В условиях обучения грамоте залог успеха
такой системы в изобилии и разнообразии различных дидактических материалов,
главным образом раздаточных, дополняющих «Букварь», вносящих оживление в
работу.
Самостоятельная работа предполагает
руководство учителя, которое выражается в постановке задач, задавании
конкретных заданий, в комментариях к раздаваемым дидактическим материалам и в
обязательной проверке выполнения. Естественно, что первоклассники особенно
нуждаются в таком руководстве. Детей необходимо с первых дней приучать к
самостоятельным работам различного характера. Занимаясь с другим, параллельным
классом, учитель все время следит за самостоятельной работой первоклассников.
Какие же виды работ могут быть выполнены
первоклассниками в период обучения грамоте самостоятельно?
В добукварный период: обводка трафаретов,
заштриховка фигур, письмо элементов букв, рассматривание картинок, подготовка к
ответам на вопросы, составление предложений и т. п.
В букварный период: разнообразные варианты
аналитико-синтетической работы с помощью наборного полотна и абака, тихое
чтение дополнительных текстов или «Букваря», составление предложений и
рассказов (подготовка к устному рассказыванию), рисование на темы прочитанного,
подготовка к пересказу, письмо по образцам из «Рабочих прописей», по образцам,
данным учителем, списывание с печатного текста, письмо составленных слов и
предложений (все, что дети пишут сами, должно быть предварительно разобрано
учителем, с применением проговаривания), письмо с вставкой пропущенных букв и
слов; применяется также повторное чтение с различными дополнительными заданиями
по тексту: выбор слов к заданной теме (например, названия животных), ответы на
вопросы, иллюстрирование прочитанного, завершение, дополнение незаконченных
предложений, выполнение логических упражнений на группировку, обобщение,
градацию и т. п.
Для самостоятельной работы дается и
фонетический разбор: подчеркивание в словах (лучше всего — с помощью
раздаточного материала) гласных или согласных, деление на слоги, указание
ударного слога, вставка пропущенных гласных, подчеркивание слогов жи, ши, ча,
ща, чу, щу, выписывание мягких согласных и т. п.
В условиях работы одного учителя с двумя
или тремя классами очень велика роль технических средств. Так, в некоторых
школах нашей страны, и особенно в зарубежных странах социалистического лагеря,
столы в малокомплектных школах оборудованы наушниками, соединенными с
радиоприемником или магнитофоном. Так в Чехословакии проводятся по радио
специально для сельских школ уроки (именно уроки, а не просто учебные
передачи). Надев наушники, дети слушают беседу, выполняют задания, пишут
диктант, заучивают стихотворения. Если централизованных радиопередач нет, то может
быть использована магнитофонная запись, которая включается по мере надобности
на уроке, когда учитель переключает основное свое внимание на параллельную
группу — на третьеклассников.
Для малокомплектных школ разрабатываются
также программированные материалы и учебные пособия,. удобные для организации
самостоятельной работы детей, но методика применения программированных
материалов (не только для «машинного», но и для безмашинного программирования)
пока еще не разработана для периода обучения грамоте в I классе.
Как видим, на этом уроке время для
самостоятельной работы равномерно распределено между классами, причем
первоклассники, только начинающие учиться, не обойдены вниманием, тем более что
за их самостоятельным письмом учитель имел возможность наблюдать все время.
Опыт показывает, что при правильном
распределении и объединении классов-комплектов, при умелом планировании уроков
и самостоятельной работы, при хорошей обеспеченности уроков дидактическими
материалами эффективность обучения в малокомплектной школе бывает достаточно
высокой.

Тема
Методика обучения слушанию
ОБУЧЕНИЕ РАЗЛИЧНЫМ ВИДАМ
РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Известно что примерно 70-80% того времени, когда человек
бодрствует, он слушает, говорит, читает, пишет, т.е. занимается речевой
деятельностью, связанной со смысловым восприятием речи и ее созданием. Трудно
переоценить значение речи в жизни человека и общества в целом как средства
передачи знаний и опыта, накопленного человечеством, как средства духовного
развития, воспитания, образования, как средства установления межличностного и
группового контакта, средства воздействия и влияния друг на друга. Значение речи
всегда осознавалось обществом, и поэтому вопросам развития речи детей неизменно
во всех известных системах дошкольного и школьного образования уделялось
большое внимание. Так, М.В. Ломоносов, создавший первую научную российскую
грамматику, написал "Краткое руководство к риторике на пользу любителей
сладкоречия" (1743), а также "Краткое руководство к
красноречию..." (1745-1748), где он, в частности, писал: "Блаженство
рода человеческого коль много от слова зависит, всяк довольно усмотреть может.
Собраться рассеянным народам в общежития, созидать грады, строить храмы и
корабли, ополчаться против неприятеля и
другие нужные, союзных сил требующие дела производить как бы возможно было,
если бы они способа не имели сообщать свои мысли друг другу".
В гимназиях и лицеях первой половины XIX в. изучалась
риторика, которая затем была заменена теорией словесности. Если риторика
нередко вызывала нарекания (в том числе и В.Г.Белинского) в связи с тем, что в
ней содержалось много схоластических указаний о свертывании, развертывании и о
построении различного рода "фигур" по определенным схемам (т.е.
фрагментов текстов и текстов) на весьма отвлеченные и далекие от опыта детей
темы, то в теории словесности на первое место выдвинулось изучение
изобразительно-выразительных средств (эпитетов, метафор, гипербол и т.д.), что,
безусловно, не решало задачи развития связной речи. В 20-е гг., в период
становления новой школы, вопросы развития устной и письменной речи учащихся
были стержневыми, главными для составителей программ и учебников по русскому
языку. В программах появляются разделы типа "Работа по развитию
речи...", выходят специальные учебники по развитию речи. В последующие,
30-50-е гг. этот раздел сокращается и переносится в программу по литературе.
Только в программах 60-х гг. появляется вновь раздел "Связная речь" -
общий для уроков русского языка и литературы, где указываются виды работ
(изложения и сочинения), которые следует проводить в V-X классах. В 70-е гг.
этот раздел программы существенно видоизменяется: впервые указываются
коммуникативные умения (умение раскрывать тему, основную мысль высказывания,
умение строить его в определенной форме, умение править сочинение и т.д.),
которые следует формировать целенаправленно, используя различные виды изложений
и сочинений на уроках русского языка и литературы.
В настоящее время раздел "Связная речь"
предусматривает обучение различным видам речевой деятельности. Разработка
вопросов развития связной речи (и в плане восприятия, и в плане ее создания)
опирается на достижения лингвистической науки в области синтаксиса текста,
культуры речи, стилистики, современной риторики, а также на достижения
психологии речи (общения), психолингвистики (в частности, на теорию речевой
деятельности), социолингвистики, теории коммуникации и т.д. и - главное - на
собственные данные об уровне развития связной речи школьников (ее отдельных
сторон), о динамике формирования некоторых коммуникативных умений при
определенной методике обучения, о сравнительной эффективности некоторых приемов
работы и средств обучения. Данные смежных наук, в частности лингвистики и
психологии, позволяют обосновать, уточнить содержание и методы работы по
развитию связной речи и имеют большое значение
для интерпретации
процесса формирования коммуникативных умений у школьников. Школа не готовит
профессионалов-журналистов, писателей, ораторов и т.д., но каждый выпускник
должен уметь воспринимать и передавать информацию, защищать свои убеждения и
убеждать других, выступить с предложениями, советами и критикой на собрании, написать
в газету и т.д. Следовательно, при определении задач работы по развитию связной
речи необходимо учитывать требования жизни, "социальный заказ".

ОБУЧЕНИЕ СЛУШАНИЮ
Слушание -
разновидность речевой деятельности, тесно связанной с устной речью, хотя слушать
можно и озвученную письменную речь. Например, мы слушаем в кругу семьи чтение
книги, по радио последние новости, в грамзаписи чтение стихов, прозы и т.д.
Слушание - это смысловое восприятие звучащей как говоримой, так и озвученной
письменной речи. Рассматриваемая разновидность речевой деятельности сопутствует
человеку с самых первых лет его становления. Именно благодаря слушанию ребенок,
подражая взрослым, усваивает и механизмы порождения речи. Без слушания
невозможно общение в повседневной жизни, невозможно усвоение информации как в
школе, так и за ее пределами. Как показали исследования, специальное обучение
слушанию благотворно влияет на развитие речевого слуха, речевой памяти, на
формирование устной речи, в частности ее выразительности, на усвоение норм
произношения и правописания.
Безусловно, умению слушать, как и говорить, учит ребенка
прежде всего жизнь: еще до школы дети воспринимают (исполняют) речевые команды,
отвечают на реплики собеседника, соглашаясь с ним или возражая ему, при этом
чутко реагируют на интонацию высказывания. Дети слушают сказки, басни, повести
и т.д., которые им читают, реже - рассказывают взрослые, слушают радио- и
телепередачи.
В школе слушание - один из важнейших путей усвоения
информации, и поэтому в начальных классах уделяется известное внимание тому,
чтобы научить детей воспринимать на слух
речь учителя, высказывания товарищей и т.д. Учитель начальной школы
делает это на всех уроках, формируя важное общеучебное умение межпредметного
характера. Однако эта область развития речи недостаточно разработана в
методике: неизвестно, чему, на каком этапе надо учить и как, если иметь в виду
формирование умения слушать.
Психологи утверждают, что при слушании происходят такие
основные процессы: опознавание речевых единиц, их смысловая
переработка и на этой
основе - понимание речи. Естественно, смысловое восприятие речи зависит от
того, насколько понятно, ясно высказывается говорящий, от темпа, громкости его
речи, от умения выделять главное, устанавливать контакт с аудиторией, перестраиваться
на ходу и т.д. Замечено, что говоримая речь легче воспринимается, чем та же по
содержанию и стилю, но озвученная письменная речь. С другой стороны, многое
зависит от слушателей, их подготовленности к восприятию материала, от того, как
они владеют опорными знаниями, которые нужны для восприятия новой информации,
от того, как они умеют слушать, какими приемами усвоения информации на слух
владеют.
Следовательно, решая задачи развития устной речи, учитель
одновременно обучает детей умению слушать, т.е. воспринимать информацию. При
этом надо учитывать, что в школе на уроках русского языка следует
целенаправленно развивать: глобальное, детальное, критическое восприятие
текста. При всей условности выделения этих взаимосвязанных видов восприятия их
знание позволит учителю обоснованно планировать и проводить необходимую в
конкретных условиях работу по обучению умению слушать.
Глобальное восприятие предполагает
восприятие текста в целом, когда слушающему при известных обстоятельствах
достаточно определить (более или менее развернуто), о чем шла речь в
высказывании, какова его основная мысль. Вопросы учителя типа: так о чем шла
сегодня речь на уроке (или: я говорил на уроке)? Что же главное я хотел сказать
(доказать, объяснить, рассказать)? О чем говорится в тексте? Как можно
озаглавить текст (высказывание)? и т.д. - развивают именно глобальное
восприятие, с которым мы встречаемся в жизни, когда нам важно осмыслить только
тематику радио- и телепередач, понять главное в высказываниях нашего
собеседника (или собеседников).
Когда учитель, отрабатывая какие-либо грамматические умения и
навыки правописания, привлекает текст, имеющий образовательно-воспитательное
значение, он, прочитав его целиком, непременно проверит, поняли ли ученики
главное: о чем говорит писатель? Чему учит рассказанное? Как можно озаглавить
прочитанный текст (например,.текст для диктанта)? И т.д.
Если иметь в виду воспитательный аспект, то учитель-словесник
должен говорить с детьми обо всем, что они воспринимают вне класса, что их
волнует, чем они живут. Этой задачей объясняется необходимость проведения
разговорных пятиминуток (или десятиминуток) на темы "Обзор интересных
радиопередач" или "А ты слушал по радио, что..." и "Знаешь
ли ты, что...", "Кратко
об интересном".
Выполнение задания с установкой написать, о чем сегодня сообщили по радио (по
телевидению) на тему "Сегодня в утренней передаче", также служит этой
цели.
Детальное восприятие предполагает,
как это явствует из названия, осознание если не всех, то, безусловно, самых
главных смысловых блоков текста - в зависимости от установки, которая дается
говорящим или которую ставит перед собой слушающий. Такая установка сопутствует
подробному пересказу (изложению). И если ученик пересказывает повествование, он
должен прочувствовать последовательность действий, лежащих в его основе, их
временные, причинно-следственные связи и т.д. Если ученику предстоит детальное
восприятие текста типа рассуждения-объяснения или рассуждения-доказательства,
он должен отчетливо осознать то, что объясняется или доказывается, и само
объяснение-доказательство или их ряд, когда в объяснительно-доказательной части
содержится несколько обоснований.
Детальное восприятие текста на слух требуется в случае, когда
проводится такой вид работы, как пересказ (изложение) услышанного (говоримого
или озвученного) текста; пересказ объяснения учителя; когда нужно запомнить
несколько заданий (если учитель их не записывает), чтобы выполнить их в
указанной последовательности; когда проводятся дискуссия, диспут.
Критическое восприятие основывается
и на глобальном, и на детальном восприятии, но, кроме того, оно требует
критического осмысления воспринятого на слух: выражения своей точки зрения на
то, о чем и как говорится в тексте, мотивированного согласия или несогласия с
основной мыслью автора, его аргументацией, с формой выражения мысли и т.д.
Установка на критическое восприятие текста практикуется в том случае, когда
проводится изложение с дополнительным заданием (см. об этом на с. 285),
поисковое задание, в котором используется текст.
Каждый раз, когда учитель призывает учащихся внимательно
слушать, он, в сущности, обучает этому умению, но далеко не всегда это осознают
и дети, и сам учитель. Между тем внимание эффективнее всего организуют
мотивация предлагаемого задания, установка на восприятие, контроль за
выполнением задания: "Мы учимся обсуждать спорные вопросы. Постарайтесь
понять другую точку зрения, тогда сможете убедительно раскрыть свою,
возразить"; "Вы должны оценить ответ товарища и свою отметку
мотивировать, объяснить, обосновать"; "Ваша задача -вычленить и
записать основное положение высказывания". И т.д.
Серьезное внимание нужно уделять культуре поведения при
слушании, или культуре слушания. Ученики должны знать, что умение слушать не
менее важно, чем умение говорить, что слушание

и говорение одинаково важны в
межличностном и групповом общении. Хорошее слушание облегчает усвоение
информации, способствует установлению контактов между людьми. Человек, который
умеет слушать, не перебьет другого и легче его поймет, он не будет спорить по
пустяку, не разобравшись в сути дела, и т.д. В умении слушать проявляются
воспитанность собеседника, уважение к другому человеку, т.е. его культура.
Известны следующие виды работ по развитию умения слушать:
·
- повторение
учащимися высказанной учителем установки -задания;
·
- запись
во время слушания слов, обозначающих конкретные наименования фактов (фактологической
цепочки), всего, что слушатель считает нужным запомнить, например тезиса
высказывания, спорного положения, перехода к новой части сообщения и т.д.;
·
- запись
всего того, что говорящий фиксирует на доске во время объяснения, и т.д.;
·
- составление
набросков плана, более или менее развернутых, -в зависимости от того, что
предстоит выполнять ученикам на основе услышанного: отвечать подробно или
кратко на вопросы,пересказывать, интерпретировать услышанное и т.д.;
·
- конспектирование,
составление тезисов;
·
- кодирование
(символическое изображение) информации (составление таблиц, схем и т.д.);
·
- многократное
прослушивание магнитофонной записи, грампластинки и т.д., предполагающее
критическое осмысление услышанного, оценку как сути, так и формы изложения (в
том числе его интонационного оформления).

Скачано с www.znanio.ru

file_name: Конспект лекций по Методике преподавания русского языка.docx

alt: Министерство образования и науки

alt: ПК 4.3 Систематизировать и оценивать педагогический опыт и образовательные технологии в области начального общего образования на основе изучения профессиональной литературы, самоанализа и анализа деятельности других…

alt: Грудина болит, и голова болит

alt: Термин «норма» в языкознании чаще всего употребляется в двух значениях: 1) нормой называют употребление общепринятое, закрепленное в языке; 2) нормой называют употребление, рекомендованное грамматикой, словарем,…

alt: В наше время, по словам В. Г. Костомарова, устная речь перегнала письменную по возможностям фактического распространения, но и приобрела перед ней важное преимущество – моментальность,…

alt: Исходя из задач обучения школьников родному языку, задач воспитания и развития, опираясь на методологические основы — на теорию познания, на смежные науки, методическая наука выдвигает…

alt: Принцип оценки выразительности речи предполагает, наряду с пониманием информационной функции средств языка, понимание также выразительной (стилистической) функции, понимание не только смысловых, но и эмоциональных оттенков…

alt: Эмпирические методы: а) изучение опыта учителей — как правило, массового опыта, но иногда индивидуального; проводится, во-первых, с целью обнаружения, обобщения, оценки и распространения того нового…

alt: РАЗДЕЛ 02.2 ОРГАНИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ

alt: Л.В. Занкова, научной школы Д.Б

alt: Структура урока сочетает этапы: организационный, постановки цели, актуализации знаний, введения знаний, обобщения первичного закрепления и систематизации знаний, подведения итогов обучения, определения домашнего задания и инструктажа…

alt: Тип урока : урок обучения умениям и навыкам

alt: Структура урока строится на сочетании этапов этапы: организационного, постановки цели, оперирования знаниями и способами деятельности в стандартных и нестандартных ситуациях, подведения итогов и формулирования выводов,…

alt: В зависимости от используемых форм учебной работы выделяют уроки комплексного, устного и письменного контроля знаний, умений и навыков, а так же контроля программированного по электронным…

intro: Конспект лекций по теоретическому курсу Преподавание по программам начального общего образования, по междисциплинарному курсу Русский язык с методикой преподавания  составлен в соответствии с утвержденной рабочей программой профессионального модуля Преподавание по программам начального общего образования. Рекомендован студентам при выполнении самостоятельной работы.Конспект лекций по теоретическому курсу Преподавание по программам начального общего образования, по междисциплинарному курсу Русский язык с методикой преподавания  составлен в соответствии с утвержденной рабочей программой профессионального модуля Преподавание по программам начального общего образования. Рекомендован студентам при выполнении самостоятельной работы.

воспитательная работа

group: Дисциплины