extracted_text:
Летнее развлечение

в
средней группе
«Солнечные лучики»

«Песочная страна»

Подготовила
Куприяненко Наталья Ильинична

2023г.
Цель. Развитие познавательной и двигательной активности детей посредством игр с
песком.
Задачи:
- Формировать
интерес к исследовательской деятельности.
- Расширять представления детей о
свойствах песка.
- Совершенствовать
коммуникативные навыки и умения.
- Развивать внимание,
аккуратность, наблюдательность, ловкость и быстроту.
Средства:
- Совочки, ситечки, лейки и ведерки с водой по количеству детей.
- Формочки, ракушки большой величины.
- Ведёрки, наполненные сухим
песком (5 штук).
- Ключи. (2 шт.).
Способы: Игры-конкурсы,
Эстафеты с использованием песка. Экспериментальная деятельность. Игры с песком
и водой.
Оформление участка: песок
в песочнице сделан горкой, с одной из сторон кучи песка сделаны отпечатки
предметов, с другой стороны закопаны различные предметы, на бортиках песочницы
разложены предметы-подсказки для проведения игры, на столе стоят лейки с водой.
Участники: воспитатель,
дети средней группы.
Ход развлечения:
Воспитатель
с детьми подходят к песочнице, любуются ее оформлением.
Воспитатель:
- Ребята, какой песок по цвету? (Светло-жёлтый)
- Как вы думаете, он сухой или
мокрый? (Сухой)
- Вы согласны стать исследователями-экспериментаторами?
(Да)
- Проверим
свойства песка? Будем проверять с помощью ситечка.
(дети
берут совочки и ситечки)
- Накладывайте с помощью совочка песок в сито и обратите внимание, что
будет происходить.
(Дети проводят эксперимент
и наблюдают, что песок сыплется).
Воспитатель:
- Ребята, а где же песок в ваших ситечках? (он просеялся)
- Легко ли его было
просеять? (да)
- Давайте сделаем вывод. Какой
песок мокрый или сухой? (сухой)
- Как сделать песок мокрым? (полить)
(дети берут маленькие
леечки, ведерки с водой и поливают песок).
- Что произошло с цветом песка? (стал тёмный)
- Давайте попробуем просеять его.

(Дети проводят эксперимент
и замечают, что песок не просеивается сквозь ситечки)
Воспитатель:
-
Какой мы делаем вывод?
Дети:
- Мокрый песок тёмного цвета, он не сыпучий, его
нельзя просеять. Сухой песок более светлый, он легко просеивается сквозь сито.
- Игра «Клад».
(Перед
прогулкой в песочницу были закопаны различные предметы:
камешки,
ракушки большой величины, формочки.
Предложить
детям с помощью совочков найти клад.
Дети
откапывают предметы, рассматривают их, называют)
Воспитатель:
- Молодцы, ребята. Вы работали, как настоящие кладоискатели. Много
зарытых сокровищ нашли. Вас ждёт следующее задание на наблюдательность.
Игра «Отпечатки».
(На
песке сделаны заранее отпечатки разных предметов от ключа, ладошки, формочки).
Воспитатель:
-
Предлагаю вам определить, следы каких предметов остались на песке?
(На
бортике песочницы лежат предметы-подсказки, с помощью которых были сделаны
отпечатки. Среди них специально лежат предметы, которые не были использованы.
Дети называют предполагаемые ответы и проверяют путём наложения предмета-подсказки
на отпечаток. Воспитатель в игре специально допускает ошибки).
Воспитатель:
- Молодцы, ребята! Вы очень внимательны!
- А теперь давайте проведём
игры-конкурсы с использованием песка и проверим, какие вы ловкие и быстрые.
Игра-конкурс «Кто
быстрее наполнит ведёрко песком».
( Приглашаются 5пар
 ребят, у каждой пары сито, совок и пустое ведро.
По сигналу
воспитателя: «Раз-два-три! Просеивать начни!».  Дети начинают просеивать песок
и наполнять им ведра).
Воспитатель:
- Молодцы! Отлично справились с заданием! Теперь вас ждёт командный
конкурс-эстафета. Проверим, насколько вы дружные и умеете выполнять задания
сообща.
Эстафета «Передай ведро
с песком по цепочке друг другу».
(Дети
делятся на 2 команды. Участники одной команды стоят в шеренгу лицом к
участникам другой команды. У первых участников каждой команды в руках ведро с
песком. По сигналу: «Раз-два-три давай! Ведро друг другу передавай!».  Дети
начинают передавать ведро по цепочке друг другу. Команда выполнившая  задание
первой, считается победительницей).
Воспитатель:
- Молодцы, ребята! Выполнили задание дружно, быстро,
аккуратно, не просыпая песок из ведер! Вы - ловкие, быстрые, любознательные и дружные! Легко справились со
всеми заданиями. А теперь я приглашаю вас в песочницу и предлагаю построить
замок из песка.

file_name: Развлечение.docx

alt: Цель. Р азвитие познавательной и двигательной активности детей посредством игр с песком

title: Летнее развлечение в средней группе "Песочная страна"


extracted_text:
Международный Инновационный  Научно-Исследовательский
Образовательный Дистанционно-Сетевой Педагогический Комплекс (МИНИОДСПК)
«ПЕДКАМПУС»

ПАВЛОВ АЛЕКСАНДР КОНСТАНТИНОВИЧ

УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЙ
ПРОЦЕСС В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ: ОРГАНИЗАЦИЯ
И ОСУЩЕСТВЛЕНИЕ С НАУЧНО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИХ ПОЗИЦИЙ КОНЦЕПЦИИ
КРМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ ДИДАКТИКИ

(КРАТКОЕ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ПОСОБИЕ)

г. Санкт-Петербург, 2021

УДК 162.3 (077.6)
ББК 78.57 я 75
А 61
Р е ц е н з е н т ы:
В.Я. Синенко, д-р пед. наук,
проф., член-корреспондент РАО РФ
Т.И. Горелова, д-р пед. наук, проф.;
О.О. Андронникова, канд. психол.
наук, доцент
П 53
Павлов А.К.
Учебно-познавательный процесс в педагогической технологии
проблемно-модульного обучения: Организация и осуществление с
научно-методологических позиций концепции компетентностно-ориентированной
дидактики: Краткое учебно-методическое пособие. – Мурманск: Изд- во МИНИОДСПК
«ПЕДКАМПУС», 2021. – 56 с.
В данном
учебном пособии рассматриваются вопросы профессиональной подготовки, повышения
квалификации и профессиональной переподготовки специалистов по современным
направлениям образовательного стандарта в единстве передовых педагогических
технологий, как в общеобразовательной школе, так и в вузе.
На основе
анализа опыта профессиональной подготовки, переподготовки, повышения
квалификации специалистов рассмотрены теоретические основы и практика
использования проблемно-модульного обучения в общеобразовательной школе, вузе,
учреждениях повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров.
Предложены методологические и методические рекомендации по организации и
проведению учебно- воспитательного процесса, формированию и развитию
разносторонне развитой личности, обладающей «фасеточным» научно-профессиональным
мировоззрением.
Предлагаемое
учебное пособие ориентировано на педагогов и психологов, исследующих проблемы
теории и практики подготовки, повышения квалификации и переподготовки
специалистов, а также на профессоров, преподавателей, методистов, руководителей
вузов, факультетов, кафедр. Может использоваться при повышении квалификации и
переподготовке преподавательских кадров. Будет полезно читателям,
интересующимся вопросами становления и развития личности представителей
молодого поколения в духе потребностей и перспектив развития российского общества.
Пособие содержит
список литературы и приложение.

ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение                                                                                3
Научно-методологическое     и    методическое    обоснование    сущности    и

особенностей   педагогической

(образовательной)

технологии

проблемно-

модульного обучения

10

Заключение

26

Список литературы

41

Приложение

45

Введение

Устойчивое развитие современного общества требует от системы образования подготовки
высококвалифицированных специалистов, способных к самостоятельной и активной
инновационной деятельности. В то же время существующая система образования уже
не в состоянии качественно выполнять новые задачи в изменяющихся условиях
социально- экономического развития общества.
Мировые процессы глобализации, обуславливающие социальную и
географическую мобильность населения планеты, ставят перед сферой образования задачи
сближения образовательных систем
разных стран, внедрения единых стандартов оценки
результатов образования, подготовки будущих специалистов к деятельности в
современной многонациональной мультикультурной среде. Специалист должен уметь
вовремя перестраиваться на решение
новых задач, необходимых обществу в данный момент времени, т.е. он должен
обладать «фасеточным мировоззренческим разумом», научно- методологическими навыками
готовности к предстоящей смене практической профессиональной деятельности.
В середине ХХ века дидактика, испытав воздействие научно-технического
прогресса, обратила внимание на необходимость нового вида обучения, призванного
решить ряд таких проблем, как: неуправляемое становление приёмов мыслительной
деятельности, ориентация на репродуктивный тип обучения, неразработанность
мотивации учебной деятельности, невозможность диагностирования опыта творческой
деятельности, чрезмерная апелляция к памяти обучающихся, формирующая привычки
внутреннего образа жизни, новые умения и навыки, творческое саморазвитие
личности, инновационность, конкурентоспособность и прогностичность.

При классической системе обучения человек не рассматривался как
существенный фактор. Сегодня же, когда мы переносим акцент с «что» на «как»
сделать, выявляется главный компонент производства, центр любой технологии,
смысл всей работы – человек. Такой взгляд позволяет, во- первых, увидеть
человека в разных социокультурных и социобиологических сферах; во-вторых,
осознать, что человек – это открытая социально- биологическая, информационно-
энергетическая система корпускулярно- волновой природы; в-третьих, понять, что
сложная организация человека, включающая мир духовный, мир интеллекта, психики,
деятельности, адекватна сложности социального и экономического мира, мира
биосферы. Эти понятия неразрывно связаны с ростом уровня технологического
прогресса, развитие которого, в свою очередь, невозможно без творческого
совершенствования человеческой личности.
Творческой можно считать ту самостоятельную деятельность обучающегося
человека, которая направлена на поиск новых знаний, форм и методов
профессионализма, хотя конечный продукт её может и не обладать социальной
ценностью и новизной. Новизна итога работы ученика в процессе обучения,
хотя и значима для характеристики его творчества, тем не менее, не является
единственно необходимой. Сама новизна деятельности обучающегося в учебном
процессе будет зависеть от новизны направлений и форм, ведущих к получению
знания, от характера поиска и способа деятельности.
Творческая деятельность обучающихся обычно начинается с репродуктивной и
проходит ряд стадий. Самый высокий уровень творчества будет проявляться там,
где они самостоятельно ставят проблему, находят направления её решения, выбирая
оптимальные из них, т.е. школа должна формировать обучаемость будущих
специалистов.
Более того, необходимо учесть, что образование, согласно собственной
природе, должно функционировать в ритме разумного опережения текущих

социально-экономических
проблем, ориентироваться на прогностические и конкурентные перспективы развития
общества.
При этом необходимо учитывать, что в современных условиях идут
интенсивные процессы переосмысления и научные поиски основных тенденций, характера
развития общества и подготовки специалистов. В этом процессе используются не
только новые, но и старые, устоявшиеся знания. Более того, последние являются
основой новых научных гипотез, приёмов и методов исследования, формирующих
новую концепцию общества, в основе которой находится человек, субъект
деятельности. Сейчас становится понятно всем, что без активации человеческого
фактора невозможно поступательное развитие общества. Люди сегодня должны уметь
анализировать и прогнозировать собственное развитие и развитие общества,
кризисных ситуаций и уметь их предотвращать или хотя бы минимизировать их
последствия на основе имеющихся знаний и опыта.
Следуя принципу целесообразности, образовательный процесс подчиняется
объективным законам развития природы. В связи с этим при рассмотрении процесса
формирования поведения личности обучающегося будет очевидна закономерность, что
для этого достаточно простых функций, где эффективными будут методы, основанные
на принуждении. Но с развитием человека, его интеллекта, эффективность методов
принуждения будет снижаться. В связи с этим,
введённый в 70-х годах ХХ столетия в систему образования термин
«модуль»,
достаточно интенсивно исследуется в плане рассмотрения и разработки содержания
самого понятия, его структурной организации, характеристик и пр. Термин
«модуль» (от лат. modulus – мера)
имеет различные значения, но, в общем и целом, он означает единицу меры,
величину или коэффициент. Более того, одно из значений термина «модуль»
определяется и как «функциональный узел». В педагогической науке модуль
рассматривается

как важная, основополагающая часть,
без знания которой
дидактическая система
«не работает».

Модуль всегда является системой и как система стремится к
достижению целостности в процессе своего развития. В то же время нам
представляется, что необходимо рассмотреть и термин «проблема» в связи с тем,
что реализация на практике идеи взаимосвязи обучения с научным поиском породила своеобразную дидактическую систему,
которую назвали проблемным обучением,
так как основными её элементами являются учебная проблема и учебная задача.
Анализ педагогической практики показывает, что проблемное построение
занятий требует их особой организации, отражается на выборе методов и приёмов
обучения, а также влияет на структуру и в определённой мере на само содержание
излагаемого учебного материала. В связи с этим, можно трактовать проблемное
обучение как современную
дидактическую систему, имеющую свою особую технологию. Соединение лучших
черт проблемного и модульного обучения в единой, логически выстроенной
технологической цепочке, позволяет определить проблемно-модульную технологию
обучения как системное формирование по творческому усвоению знаний и способов
профессиональной деятельности.
Исходя из вышеизложенного, проблемно-модульное обучение представляет
собой специально созданную систему специфических приёмов и методов, позволяющих обучающимся самостоятельно формировать свои знания и умения, навыки их применения
в решении новых как познавательных, так и практических
задач, не получая их в готовом виде или применяя образцы.
При этом
необходимо подчеркнуть, что проблемность и модульность будут являться   неотъемлемой   чертой   единого   педагогического   процесса

Однако проблемными могут являться не всякие занятия. Всё зависит от форм и методов, самой организации и
действенности учебно-воспитательного процесса.
Более того, модульность и проблемность при организации занятий, а также
структурно-логическое построение учебных текстов направлены на то, чтобы
порассуждать, помыслить, логически вычислить, сделать предположение и какие-то
выводы.
Толчком к внедрению проблемно-модульного обучения в практику учебных
процессов отечественного образования, послужила прошедшая в 1974 г. в Париже
конференция ЮНЕСКО, которая рекомендовала создание гибких и открытых структур
образования и профессионального обучения, способных приспосабливаться к
изменяющимся потребностям производства, науки, а также адаптироваться к местным
условиям. В связи с этим, технология проблемно- модульного обучения, как нам представляется,
наилучшим образом отвечает этим требованиям,
поскольку позволяет строить содержание обучения из блоков (модулей), интегрировать различные
виды и формы проблемности в обучении, выбрать наиболее подходящие из них для
определённой категории обучающихся,
которые, в свою очередь, получают возможность самостоятельно работать с
предложенной им индивидуальной проблемно-модульной программой и образовательным
курсом в оптимальном для себя темпе
и режиме.
Постижение понятия «педагогическая технология», благодаря многочисленным
исследованиям (В.И. Андреев, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, В.А. Сластёнин, С.А. Смирнов, Н.Ф. Талызина и др.)
[37]
расширилось,
что отразилось в различных его определениях: интеллектуальная переработка
значимых качеств и способностей; совокупность
знаний   о   методах   осуществления   того
или   иного   процесса;

организованное,
целенаправленное, преднамеренное педагогическое влияние и воздействие на
учебно-воспитательный процесс; содержательная техника учебного процесса;
описание процесса достижения планируемых результатов обучения; проект
определённой педагогической системы, реализуемой на практике и т.д. Данные
формулировки не лишены недостатков, но выделение в них основных характеристик возможно.
Проблемно-модульное обучение, основанное на конструктивных механизмах
самоорганизации учебной деятельности учащегося, позволяет за счёт рейтингового
контроля создавать условия необходимости действительной реализации рефлексии со
стороны обучающихся и обеспечения квалиметрической характеристики результатов
этой рефлексии. При этом действия педагогов могут варьироваться от
информационно- контролирующей до конструктивно-координирующей функции.
Принципиальные отличия проблемно-модульного обучения от других обучающих
систем заключаются, во-первых, в содержании обучения, представленного в
законченных, самостоятельных комплексах-модулях, одновременно являющихся банком
информации, постановкой проблемных задач и методическим руководством по
отработке контрольных позиций проблемно- модульного курса; во-вторых, во
взаимодействии педагога и обучающегося в учебном процессе, которое
осуществляется на принципиально новой основе – с помощью проблемно-модульных
курсов (рабочих тетрадей) по учебной дисциплине, содержащей основополагающие
(фундаментальные) знания, позволяющие формировать методологические предпосылки
предстоящей профессиональной деятельности. В-третьих, сама суть
проблемно-модульного обучения требует неизбежного соблюдения паритетных
субъект-субъектных взаимоотношений между педагогом и обучающимися в учебном
процессе.
Таким образом, новому периоду
развития общества должна сопутствовать

современная ему
система образования и тот ритм реформирования и модернизации, который несколько
опережал бы социально-экономические процессы общества. При отсутствии данных
условий реформы не только малоэффективны и бесполезны, но и вредны для развития
интеллектуального потенциала, как человека, так и общества в целом.

Научно-методологическое и методическое обоснование сущности и
особенностей педагогической (образовательной) технологии проблемно-
модульного обучения
Фундаментальную основу педагогической (образовательной) технологии
проблемно-модульного  обучения  составляют  два  термина  (понятия)  –  это
«учебно-познавательный
процесс» и «самостоятельная работа обучающихся». Рассмотрим каждый
из них с научно-методологической и методической позиций.
Итак, в рассматриваемой технологии, процесс обучения является именно
учебно-познавательным, т.к. это специально целенаправленно организуемая самим
обучающимся или под руководством педагога, образовательная деятельность -
процесс по овладению знаниями, умениями, навыками в областях науки, техники,
образования, культуры, т.е. историческим опытом, накопленным человечеством.
Предметным результатом учебно-познавательного процесса является практическое
применение знаний, умений, навыков в ситуативных моделях, при решении
проблемных задач, усвоении общественно значимых социально-нравственных норм и
форм поведения, видов деятельности. Всё это позволяет определить проблемно-модульную
технологию обучения как практико-ориентированную.
Второй термин – «самостоятельная работа обучающихся». Подразумевается
индивидуальная или коллективная учебно-познавательная деятельность,
осуществляемая без непосредственного руководства со стороны учителя. С точки зрения организации и осуществления, самостоятельная работа может быть:
-     фронтальной (общеклассной) – учащиеся
выполняют одно и тоже задание, например, пишут сочинение на заданную тему;
-     групповой – для выполнения задания
учащиеся разбиваются на небольшие группы (по 3 – 6 чел.);
-
парной, - например, при проведении опытов,
на занятиях в лингафонном

кабинете;

-
индивидуальной – каждый учащийся
выполняет отдельное задание.

Наиболее распространённые виды самостоятельной работы при использовании
технологии проблемно-модульного обучения: работа с учебником, справочной
литературой, первоисточниками, решение задач, выполнение упражнений, написание
изложения, сочинения, наблюдение, конструирование, моделирование и т.д., и т.п.
Речь идёт о формировании и развитии «фасеточного», т.е.
научно-профессионального мировоззрения.
Необходим новый вид обучения, призванный решить ряд таких проблем, как:
неуправляемое становление приёмов мыслительной деятельности, ориентация с
репродуктивного на продуктивный тип обучения, неразработанность мотивации
учебной деятельности, невозможность диагностирования опыта творческой
деятельности, чрезмерная апелляция к памяти обучающихся, формирующая и
развивающая привычки внутреннего образа жизни, новые знания, умения и навыки,
творческое саморазвитие личности, инновационность, конкурентоспособность и
прогностичность.
Творческой можно считать ту самостоятельную деятельность обучающегося,
которая направлена на поиск новых знаний, умений, навыков, форм и методов
деятельности, хотя конечный продукт её может и не обладать социальной ценностью
и новизной. Сама новизна деятельности обучающегося в учебно- познавательном
процессе будет зависеть от новизны направлений и форм, ведущих к получению и
развитию новых знаний, умений, навыков, от характера поиска и способа
деятельности. Самый высокий уровень творчества будет проявляться там, где
ученики самостоятельно ставят проблему, находят направления её решения, выбирая
оптимальные из них, т.е. школа должна формировать и развивать обучаемость
ученика. Образование должно функционировать в ритме разумного опережения
текущих социально-

экономических
проблем, ориентироваться на прогностические и конкурентные перспективы развития
общества. Без активизации человеческого фактора невозможно поступательное
развитие общества.
Модуль всегда является системой и как система стремится к достижению
целостности в процессе своего развития. Также необходимо рассмотреть термин
«проблема», в
связи с тем, что реализация на практике идеи взаимосвязи обучения с научным
поиском породила своеобразную дидактическую систему, которую назвали
проблемно-модульным обучением. Так как основным её элементами являются учебная проблема, учебная задача,
учебный блок – модуль.
Педагогическая (образовательная) технология проблемно-модульного обучения
представляет собой специально созданную систему специфических приёмов и
методов, позволяющих обучающимся самостоятельно формировать и развивать свои
знания, умения, навыки их применения в решении новых, как познавательных, так и
практических задач, не получая их в готовом виде или применяя образцы.
Введённый в 70-х годах ХХ столетия в систему образования термин «модуль» достаточно
интенсивно исследуется в плане рассмотрения и разработки содержания самого
понятия, его структурной организации, характеристик и пр. Термин «модуль» (от
лат. modulus – мера) имеет различные значения, но, в общем и целом, оно
означает единицу меры, величину или коэффициент. Более того,  что  одно  из  значений  термина
«модуль»  определяется  и  как
«функциональный
узел». В педагогической науке и практике модуль рассматривается как важная,
основополагающая часть, без знания которой дидактическая система «не работает».
Анализ педагогической практики показывает, что проблемно-модульное
построение учебных занятий требует их особой организации, отражается на выборе
приёмов и методов обучения, а также влияет на структуру и в

определённой мере
на само содержание излагаемого учебно-познавательного материала. В связи с этим, можно трактовать проблемно-модульное обучение как современную дидактическую систему,
имеющую свою особую технологию, как системное формирование и развитие знаний,
умений, навыков, способов деятельности.
Следовательно, проблемно-модульное обучение представляет собой специально
созданную систему специфических приёмов и методов, позволяющих обучающимся самостоятельно формировать и развивать
свои знания, умения, навыки их применения и использования в решении новых
познавательных и практических задач, не получая ответов в готовом виде или
применяя готовые образцы решения. При этом необходимо подчеркнуть, что
проблемность и модульность являются неотъемлемой чертой единого учебно-
познавательного педагогического процесса. Однако, не все учебные занятия могут
являться проблемно-модульными. Всё зависит от форм и методов, самой организации
и действенности учебно-познавательного процесса (проблемно- модульность при
организации занятий, а также структурно-логическое построение учебных текстов).
Внедрению проблемно-модульного обучения в практику учебных процессов
отечественного образования послужила прошедшая в 1974 г. в Париже конференция
ЮНЕСКО, которая рекомендовала «создание открытых и гибких структур образования
и профессионального обучения, способных приспосабливаться к изменяющимся
потребностям производства, науки, а также адаптироваться к местным условиям» [37].
В связи с этим, технология проблемно-модульного обучения наилучшим образом
отвечает этим требованиям, поскольку позволяет строить содержание обучения из
блоков (модулей), интегрировать различные виды проблемно-модульности и
их формы в обучении, выбирать
наиболее подходящие из них для определённой категории

обучающихся,
которые, в свою очередь, получают возможность самостоятельно работать с
предложенной им индивидуальной проблемно-модульной учебной программой и
образовательным курсом в оптимальном для них темпе и режиме.
Проблемно-модульное обучение, основанное на конструктивных механизмах
самоорганизации учебно-познавательной деятельности ученика, позволяет за счёт
рейтингового контроля создавать педагогические условия необходимости
действительной реализации рефлексии со стороны учащихся и обеспечения
квалиметрической характеристики результатов этой рефлексии. При этом действия
педагога могут варьироваться от информационно-контролирующей до консультативно-координирующей
функции.
Принципиальные отличия проблемно-модульного обучения от других обучающих
систем заключаются, во-первых, в содержании обучения, представленного в
законченных, самостоятельных комплексах-модулях, одновременно являющихся банком
информации, постановкой проблемных задач и методическим руководством по
отработке контрольных позиций проблемно- модульного учебного курса; во-вторых,
во взаимодействии педагога и обучающегося в учебно-познавательном процессе,
которое осуществляется на принципиально иной основе – с помощью
проблемно-модульных образовательных курсов (рабочих тетрадей) по учебной
дисциплине, содержащей
основополагающие (фундаментальные) задания, позволяющие формировать и развивать
методологические предпосылки предстоящей деятельности. В-третьих, сама суть
проблемно-модульного обучения требует неизбежного соблюдения паритетных
субъект-субъектных взаимоотношений между педагогом и обучающимся в
учебно-познавательном процессе.
Проблемно-модульная технология обучения включает в себя 5 основных этапов:
1)
создание проблемной ситуации;

2)
усмотрение, конструирование и формулировка проблемы в модуле;
3)     «принятие», анализ и воспроизведение
проблемы, определение круга недостающих знаний, умений, навыков и путей их
приобретения, выдвижение гипотез;
4)     доказательство или опровержение
гипотез и формулирование варианта решения проблемы на основе воспроизведения
имеющихся и вновь формирующихся и развивающихся знаний, умений, навыков;
5)     выбор и окончательную формулировку
решения проблемы в проблемно- модульном учебном курсе, разностороннюю оценку
этого решения, включение усвоенной при решении проблемной информации в
сформировавшийся опыт.
Уровни в технологии проблемно-модульного обучения:

1.     Создание проблемной ситуации,
формулировка и постановка проблемы преподавателем; воспроизведение имеющихся
знаний, умений, навыков, необходимых для решения проблемы; определение круга
недостающих знаний, умений, навыков и направление их поиска; решение проблемы и
проверка правильности её решения; установление связи вновь изучаемого материала
с ранее накопленными знаниями, умениями, навыками обучающихся.
2.
Проблемно-модульное
изложение знаний с последующей организацией самостоятельной работы учащихся по
решению проблемы, аналогичной той, которую определил преподаватель.
3.     Организация
реконструктивно-вариативной деятельности обучающихся по окончательному выбору
варианта решения проблемы, выдвинутой педагогом, с последующей проверкой этого
решения, включение усвоенной при
решении проблемы информации в арсенал знаний, который был накоплен ранее.

4.     Частично-поисковая деятельность
учащихся по выдвижению гипотез решения проблемы, выбору окончательного решения
с последующей проверкой его правильности педагогом.
5.
Включение
учащихся в самостоятельный поиск, усмотрение, конструирование, формулировка
проблемы и её решение. Контроль качества отработки учебного материала.
Педагогическая (образовательная) технология проблемно-модульного обучения
рассматривает учебный процесс как учебно-познавательный, т.е. как
целенаправленную, активную, самостоятельную деятельность обучающихся и
педагога, где педагог осуществляет управленческую функцию, а обучающиеся –
самоуправляющую, с опорой на проблемно-модульные учебные курсы, играющие
методологическую, управленческую, организующую, реализующую и контролирующую, функцию в образовательном процессе.
Технология проблемно-модульного обучения может быть эффективной только в том случае, когда субъект
учебного познания – ученик будет чётко представлять системно-деятельностную
целостность наук, учебных дисциплин, их зависимость от имеющегося уровня
знаний, умений, навыков, через выяснение
проблемных ситуаций, постановку проблем, недопущение перебора решений с использованием научного
понятийного аппарата, организацию выхода на более высокий уровень знаний, умений, навыков,
концептуальное восприятие всего объёма содержания изучаемых основ научного
знания и учебных дисциплин.
Проблемно-модульная технология обучения формируется, развивается и
ориентируется на самостоятельное овладение обучающимся учебно- познавательным материалом
и представляет собой педагогическую (образовательную) технологию с научно-
теоретическим, научно-методическим и организационно-техническим обеспечением.

Применение и использование педагогической (образовательной) технологии
проблемно-модульного обучения в учебно-познавательном процессе предполагает,
что данная модель должна обладать следующими определёнными качественными
характеристиками:
-
системность;

-
целостность;

-
воспроизводимость;

-
несложность в применении и использовании;

-
восполнимость;

-
практическую направленность.

При соблюдении этих и других качественных характеристик речь
может идти об эффективности рассматриваемой технологии обучения. Главный
признак – принцип проблемно-модульности. Это общедидактический принцип,
составляющий основу технологии проблемно-модульного обучения, реализация
которого позволяет преподавателю создавать проблемные ситуации, давая в
необходимых случаях объяснения содержания наиболее сложных терминов, понятий, фактов,
организуя учебно-познавательную и учебно-исследовательскую
деятельность обучающихся.
Педагог в информационном обществе перестаёт выступать перед обучающимися в качестве источника первичной информации. Он превращается в посредника, наставника,
облегчающего получение и усвоение большого объёма информации, форм и методов её
применения на практике.
Главным и исходным понятием концепции проблемно-модульного обучения
является проблемная ситуация. Проблемная ситуация – это специальные задания, подготовленные педагогом,
вызывающие затруднения при их выполнении, с

применением и использованием новых
знаний.

Методика проблемно-модульного обучения представляет собой педагогическую
(образовательную) технологию, в основе которой находится самостоятельная
деятельность обучающихся по освоению образовательной программы при опоре на
специально разрабатываемый учебный курс и систематическую работу с
преподавателем (тьютором). Проблемно-модульное обучение является комплексной
психолого-педагогической (образовательной) технологией, предполагающей
оптимальное решение вопросов учебно- познавательного процесса.
Методика технологии проблемно-модульного обучения показывает, каким
образом должен быть организован и осуществлён учебно-познавательный процесс для
того, чтобы не только учить проблемно, но и, в первую очередь, добиваться
высокой эффективности и качества
учебно-познавательного процесса по
основам наук и учебным предметам,
обеспечивающим процесс формирования и развития осмысленных, самостоятельно
выстроенных убеждений.
Теория и практика
технологии проблемно-модульного обучения
базируется на специфических
принципах, тесно связанных с общедидактическими. Таким образом, общее
направление, цели, содержание, методику организации и осуществления этой
технологии определяют следующие принципы:
1)
проблемно-модульности;
2)
структурирования содержания образования;
3)
динамичности;
4)
метод системно-деятельностного подхода;
5)
действенности и оперативности;
6)
гибкости;
7)
осознанной перспективы;
8)
разносторонности методического
консультиравания;

9)
паритетности;
10)
реализации обратной связи;
11)
выделения из содержания обучения
обособленных элементов.

Принцип проблемно-модульности является
центральным, определяющим весь подход к организации и осуществлению
обучения: отбор целей, содержания, форм и методов обучения. В соответствии с
этим принципом, содержание обучения строится по отдельным функциональным узлам
модуля – блокам, которые впоследствии делятся на позиции, они предназначены для
достижения конкретных дидактических целей. При реализации принципа проблемно-
модульности большое внимание уделяется самостоятельной работе учащихся, более
того, она становится основным видом учебно-познавательной деятельности. Для
реализации данного принципа необходимо соблюдать следующие правила:
а)
учебно-познавательный материал конструировать таким образом, чтобы он вполне
обеспечивал достижение каждым обучающимся поставленной перед ним дидактической
цели;
б)
учебно-познавательный материал должен быть представлен законченным блоком,
чтобы имелась возможность конструирования единого содержания обучения,
соответствующего комплексной дидактической цели, и из отдельных модулей;
в) в соответствии
с учебным материалом следует интегрировать различные виды и формы обучения,
подчинённые конечной общей цели.
Второй
составляющей в данном подходе будет являться
принцип проблемности, который позволяет повысить качество усвоения знаний,
умений, навыков, повысить усвоение большего объёма учебно-познавательного
материала за единицу времени, формировать и развивать творческое отношение к

познавательной деятельности.

Педагогическая (образовательная) технология
проблемно-модульного обучения начинает своё функционирование, как правило, с
обучения учащихся умениям и навыкам самостоятельной работы. Подразумевается
формирование, развитие, контроль и совершенствование общеучебных умений и
навыков. Методика может быть разнообразной, в зависимости от поставленных целей
и задач.
Затем наше внимание должно быть сконцентрировано на том, как научить
ученика правильно задавать вопросы, уметь находить главное в потоке информации.
Следующий аспект - востребованность данной технологии. Целесообразно
досконально изучить максимальное количество материалов по технологии
проблемно-модульного обучения. В первую очередь – изучение теории.
Теория и практика педагогической (образовательной) технологии проблемно-
модульного обучения базируются на всех общедидактических принципах, главным из
которых является принцип проблемно-модульности. Рассматриваемая технология считается «гибкой», т.к.
системно-деятельностный подход позволяет применять и использовать её именно в
практических ситуациях.
Практика – критерий истины. В технологии проблемно-модульного обучения
практика обуславливает теорию. Практические результаты вполне поддаются
теоретическому обоснованию. Учебные задачи на уроках, их решение есть
объяснение нового учебно-познавательного материала в практическом ключе.
Практика подразумевает системно-деятельностный аспект. В нашей модели, учебная
задача (проблема) – это и есть блок-модуль, т.е. системный узел, где содержится
учебно-познавательный материал, проблема (проблемный вопрос), который
необходимо разрешить в ходе занятия и, следовательно, через практику

и изучается новый учебно-познавательный материал.

В нашем варианте модели применения и использования
педагогической (образовательной)          технологии          проблемно-модульного          обучения
основополагающие позиции заключаются в следующем. Объяснение,
закрепление, повторение учебно-познавательного материала происходит через
совместное решение учащимися и педагогом учебных проблемных заданий.
Учебно-проблемный модуль представляет собой блок, узел, в котором
содержится вся необходимая для изучения учебно-познавательная информация.
Основу этой информации составляет вопрос (задание), содержащие основную
проблему учебного задания, которую необходимо решить, чтобы изучить, закрепить
и повторить отработанный учебно-познавательный материал.
Главным критерием оценивания уровня усвоения изученного учебно-
познавательного материала является умение практического применения и
использования его в нестандартных ситуациях. Если ученик ошибается в деятельностном
применении учебного материала,
необходимо быстро выявить, что именно в изучении теории
было упущено. Проще говоря, необходима
«работа над ошибками».

Практическое применение и использование данной технологии
подразумевает создание и представление учебного «продукта», т.е. результата
изученного учебно-познавательного материала (изделие, модель, информационный
стенд, учебно-познавательный проект, учебно-познавательное практико-
ориентированное пособие и т.д., и т.п.).
Применение и использование педагогической (образовательной) технологии
проблемно-модульного обучения включает в себя восемь компонентов:
1.
Усвоение учениками целей обучения.

2.     Учебная работа с проблемно-модульным
курсом включает процесс и результат усвоения учебно-познавательного материала с
использованием различных методов и средств обучения.
3.
Постоянный контроль учебной деятельности учащихся.
4.     Инструктирование при обнаружении
того, что ученик не понял учебно- познавательный материал. Он может обратиться
за консультацией к учителю или к более подготовленному и успевающему по этому
проблемно-модульному учебному курсу ученику.
5.     Небольшие исследования при отработке
проблемно-модульного учебного курса, которые ученик проводит, опираясь на
учебно-научную литературу, различные методические материалы или самостоятельно
планируя и осуществляя поисково-исследовательские действия под руководством учителя.
6.
Оценивание результатов обучения и обученности ученика.
7.     Более подготовленный ученик может
оказать посильную помощь менее подготовленному ученику.
8.
Контрольная работа.

Проанализированная системно-деятельностная модель проблемно-модульной
технологии обучения представляет собой научно-исследовательский и
методологический интерес в следующих аспектах:
1)     позволяет достичь целенаправленного,
самостоятельного, активного, результативно-продуктивного учения со стороны
ученика;
2)
реализуются
субъект-субъектные взаимоотношения между учеником и учителем;
3)
обеспечивается
достижение практически всеми учениками минимального уровня усвоения
учебно-познавательного материала за предусмотренное время;

4)     создаются возможности усвоения
учебно-познавательного материала на более высоком уровне с использованием
элементов творческой развивающей деятельности;
5)
реализует воспитывающую функцию обучения.

Организация и осуществление учебно-познавательного процесса в
педагогической (образовательной) технологии проблемно-модульного обучения
заключаются в создании и реализации учебно-познавательных программ и учебных
курсов, сформированных в отдельные модули в строго логической последовательности,
а также предоставлении обучающимся необходимых возможностей самостоятельных действий и деятельности по
совершенствованию получаемых и усваиваемых знаний, умений, навыков, плюс и в
его компьютеризации.
Технология проблемно-модульного обучения – это специально созданная
система специфических приёмов и методов, способствующих тому, чтобы обучающийся
самостоятельно добывал знания и под управлением педагога учился применять их на практике, а не получал знания в
готовом виде или решал задачи по образцу. Преимущества этой педагогической
(образовательной) технологии заключаются в гибкости оперативности управления
учебно- познавательным образовательным процессом путём создания системы
контроля и самоконтроля усвоения и
практического применения учебно-познавательного материала.
В технологии проблемно-модульного обучения большое внимание уделяется
вопросам построения учебно-познавательного содержания. Большинство принципов
рассматриваемой технологии раскрывают специфику построения содержания обучения
в виде проблемно-модульного учебного курса, который является одним из основных
средств достижения оптимальности, качества обучения и обученности.

Процесс познания ориентирован на объект, субъект и на предмет обучения.
Поэтому специфика объекта, субъекта, предмета обучения заключается в
организации и осуществлении проблемно-модульной педагогической
(образовательной) технологии – в воспроизведении особенностей учебных предметов
и основ наук как объекта, субъекта и
предмета обучения в учебно- познавательном воспитательном процессе.
Педагогическая (образовательная) технология проблемно-модульного обучения
является одним из средств законченной и заключённой в блок-модуль проблемной
информации, объединяющим целевую программу действий, методическое руководство и
контроль за обеспечением результатов достижения поставленных дидактических
целей и задач. Эта технология создаёт вариант основы для индивидуальной,
групповой, самостоятельной работы обучающихся, способствует экономии учебного
времени без ущерба для полноты и глубины изучаемого учебно-познавательного
материала. Кроме того, достигаются гибкость, мобильность в формировании и
развитии знаний, умений, навыков обучающихся, развивается их творческое и
критическое мышление.
Структурно систему дидактических принципов (методов) проблемно-
модульного обучения можно представить так:
1.
Принцип целенаправленности обучения.
2.
Принцип единства обучения и воспитания.
3.
Принцип научности.
4.
Принцип индивидуализации учебно-познавательной деятельности.
5.
Принцип связи теории с практикой, обучения
с жизнью.
6.
Принцип сознательности и активности в обучении.
7.
Принцип наглядности обучения.
8.
Принцип системности и последовательности обучения.
9.
Принцип оптимального сочетания методов,
форм и средств обучения.

10. Принцип прочности знаний, умений, навыков в обучении.
11.Принцип оперативности знаний,
умений, навыков в обучении.
В педагогической (образовательной) технологии проблемно-модульного
обучения общедидактические принципы являются исходными положениями, на которые
необходимо опираться при организации и реализации учебно- познавательного
процесса. Эти принципы конкретизируются в
педагогических правилах, указывающих, при каких условиях наиболее благоприятно
будет реализован тот или иной конкретный принцип.
Таким образом, педагогическая (образовательная) технология проблемно-
модульного обучения – это специально созданная система специфических приёмов и
методов, которые способствуют тому, чтобы обучающийся самостоятельно добывал
знания и под руководством педагога учился применять их на практике, а не получал знания в готовом
виде или решал учебные задачи
по образцу. В то же время, проблемно-модульное обучение представляет
собой специально созданную систему специфических приёмов и методов, позволяющих поэтапно формировать и
развивать у учащихся знания, умения, навыки. Преимущества использования данной
технологии состоят в том, что
обеспечиваются благоприятные условия для реализации принципа осознанной
перспективы, что особенно
стимулирует мотивацию обучения, а также открывает реальные возможности обучения в
форме экстерната и дистанционно-сетевого обучения. Недостатки данной технологии
обучения, по нашему мнению, заключены в трудоёмкости и значительных временных
затратах при подготовке учебно-познавательных занятий. Но соотношение
преимуществ и недостатков применения и использования данной педагогической
(образовательной) технологии обучения остаётся дискуссионным в каждом
конкретном случае.

Заключение

Мы рассмотрели теорию и практику технологии
проблемно-модульного обучения, одного из педагогических направлений в обучении
школьников и в профессиональной подготовке специалистов различных профилей,
создающего предпосылки для благоприятного комплексного решения задач, стоящих
перед наукой и практикой в современных условиях. Методология гарантий качества
в образовании требует представления его как педагогической проблемы, где усилия
учёных направлены на создание предпосылок обеспечения целенаправленности,
системности и индивидуализации обучения и на этой основе повышения
самостоятельности и активности обучающихся.
В связи с вышесказанным, проблемно-модульное обучение представляет собой
дидактическую систему, основанную на закономерностях творческого усвоения
знаний и способов деятельности, включающих сочетание методов и приёмов
преподавания и учения, которым присущи основные черты научного поиска.
Технология проблемно-модульного обучения – это специально созданная
система специфических приёмов и методов, способствующих тому, чтобы обучающийся
самостоятельно добывал знания и под руководством учителя учился применять их на
практике, а не получал знания в готовом
виде или решал задачи по образцу. В то же время, проблемно-модульное обучение
представляет собой специально созданную систему специфических приёмов и
методов, позволяющих порциально формировать свои знания и умения. Объединение
воедино технологий проблемного и модульного обучения позволяет по-иному решать
задачи в современных условиях обучения школьников и подготовки специалистов.
Методологической основой данной работы, посвящённой теории и практике проблемно-модульного обучения,
выступает диалектико- материалистический, системный, комплексный подход к
анализу и оценке современной действительности. Именно с этих позиций
оцениваются теории и

практики
неформального обучения и технократической педагогики, и в то же время, в них
выделяется то рациональное, что при развитии и трансформации может лечь в
основу плодотворной идеи, в связи с этим отбрасывается неуправляемость в теории и практике неформального обучения, и
принимается идея активного участия обучающегося в педагогическом процессе;
принимая идею технократической педагогики, целенаправленного развития умений и
навыков, практикуется фрагментарность предоставляемых знаний. Наиболее
перспективной для нас является теория поэтапного формирования умственных
действий, созданная психологом П.Я. Гальпериным и развитая Н.Ф. Талызиной.
Большое значение для построения теории и отработки практики построения
технологии проблемно-модульного обучения имеют предложения В.П. Беспалько, его
концепции последовательности формирования опыта человека, совокупности
алгоритма функционирования и алгоритма управления. Теория технологии
проблемно-модульного обучения, базирующаяся на системе её специфических
принципов,коррелирует с общедидактическими.
Отмеченные принципы технологии проблемно-модульного обучения не только
опираются на общедидактические, но они, в то же время, обеспечивают более
эффективную реализацию последних. Это доказывается в данной работе путём
анализа на теоретическом уровне с опорой на практику функционирования данной технологии проблемно-модульного обучения
в учебном процессе школы и вуза.
При этом следует подчеркнуть,
что формирование специалистов современной профессиональной формации возможно
только на основе использования новых приёмов и методов обучения, строго
научного учёта имеющегося опыта. Это довольно сложная и большая задача, решить
которую возможно только используя все формы и методы целенаправленного
воздействия на личность обучающегося. В этом отношении внедрение в среднюю
общеобразовательную школу и в высшую профессиональную школу принципов активации
учебного процесса приобретает всё более возрастающее значение. Современный

специалист должен
обладать научно-методологическим видением перспектив развития своей деятельности
не менее чем на 20 – 25 лет, т.е. на время своего активного профессионального
функционирования. Уметь прогнозировать социально-экономические условия и
перспективы развития общества, а также, исходя из этого, строить свою
профессиональную деятельность, является одной из главных задач средней и высшей
школы, при этом сталкиваясь со сложными противоречиями и проблемами в своей
учёбе и работе, уметь преодолевать их. Сформировать отмеченные качества у
школьников и специалистов различных сфер деятельности возможно, лишь
интеллектуализируя учебно-воспитательный процесс, нацеливая его на самопознание
и саморазвитие, широко применяя при этом технологию проблемно-модульного
обучения, в отдельных случаях модернизируя и перенацеливая её.
В использовании технологии проблемно-модульного обучения особое место
принадлежит обучающей программе и курсам, направленным на решение учебных
проблем. Большинство принципов проблемно-модульного обучения связано со
спецификой построения учебных курсов, сложность, трудоёмкость подготовки
которых требуют большой педагогической и профессиональной компетентности. Автор
данной научно-методической работы счёл целесообразным сформулировать отдельные
принципы и правила построения проблемно-модульных программ и учебных курсов,
рассматривающих специфику самой технологии обучения.
Как правило, выделяются общие принципы построения программ и учебного
курса: 1) целевого назначения информационного и учебного материала; 2)
сочетания комплексных, интегрирующих и частных дидактических целей; 3) полноты
учебного материала в модуле, дроблёном на отдельные самостоятельные позиции; 4)
относительной самостоятельности отдельных элементов проблемно-модульного курса;
5) реализации обратной связи и управления усвоенным материалом; 6) оптимальной
передачи учебного и методического материала; 7) принцип фундаментальности
содержания обучения

с ориентацией на формирование и развитие практических навыков и умений.
Процесс построения проблемно-модульной программы и учебного курса
начинается с определения их структуры. Прежде всего, формируется комплексная
дидактическая цель, которая и будет реализовываться учебным курсом. Обычно
название в программе модуля и курса соответствует комплексной цели. На основе
комплексной дидактической цели определяются интегрирующие дидактические цели,
характеризующие структуру проблемно- модульной программы и учебного курса. Для
реализации каждой интегрирующей цели строится конкретный модуль, который
дробится на 3 – 4 позиции, расположенные, как правило, на одной странице.
За определением структуры проблемно-модульной программы следует очередной
этап определения структуры отдельных модулей. Интегрированная дидактическая
цель структурируется на частные цели, позиции, которые и являются основой
структуры отдельного модуля, включающей
автономные или взаимосвязанные учебные элементы. Эта структура и соответствует
интегрирующей цели в учебном проблемно-модульном курсе, она является
резюмирующей и реализует функциюобобщающего контроля.
За этапом построения структуры модуля следует этап
формирования содержания модуля в проблемно-модульном курсе, реализация которого
должна осуществляться в четырёх направлениях: 1) представление целей обучения;
2) формирование содержания обучения; 3) управление учебными действиями и
методическое обеспечение процесса усвоения; 4) обеспечение обратной связи и
контроль обработки учебного материала.
Для стимулирования мотивации обучения в начале каждого модуля учебного
курса представляются не дидактические цели, а цели учения, имеющие
двухуровневую направленность. С одной стороны, они ориентированы на организацию
познавательного действия, а с другой – на выявление результативности обучения.
Этим открывается перспектива реального использования результатов
познавательного действия, что стимулирует

формирование
мотивации учения. В предлагаемой
работе теоретически доказано и
практически подтверждено, что возможность цели обучения влиять на формирование
мотивов осуществления познавательных действий усиливается тогда, когда у
обучающегося сильна мотивация к работе, в сфере которой могут быть активно
использованы результаты познавательной деятельности, что близко к профессиональному функционированию специалиста. Однако,
как показывает практика, это не исключает возможности формирования в технологии
проблемно-модульного обучения мотивации не только познавательной, но и
практической деятельности.
Формирование содержания модулей в учебном курсе основывается на следующих
критериях: 1) адекватности содержания целей; 2) двухуровневой направленности
цели на обучение; 3) конкретности, чёткости и однозначности понимания
формулировки целей учения; 4) иерархичности формирования профессионального
опыта (по В.П. Беспалько).
Для реализации системного подхода к построению содержания обучения
учебный материал проблемно-модульных курсов формируется на базе анализа его
логической структуры. При построении проблемно-модульных курсов операционного
типа логическая структура предмета или совокупности нескольких предметов служит для определения тех или иных позиций в учебном материале,
который необходим для выполнения конкретных действий, комплекс которых
соответствует структуре интегрирующей дидактической цели. Эффективность использования проблемно-модульного курса в учебном процессе зависит не только от полноты
учебной информации, но и от того, каким образом она представлена. В
содержательном аспекте важен проблемно-модульный подход к представлению
информации. Специфической является форма выделения учебного материала на левой
стороне, к которой относятся дидактические и структурно-логические схемы,
диаграммы и другой учебный материал, необходимый для руководства и ориентации в
учебной дисциплине, а на правой стороне располагаются контрольные позиции
усвоения учебного

материала с
просветом чистого листа для заполнения обучающимися при самостоятельной работе с
модулем. В начале каждого проблемно-модульного курса, как правило, даётся
основной и вспомогательный учебный материал по данному модулю, а при
необходимости – и консультация педагога. Может быть использован
диалогово-знаковый материал, применяемый для обозначения сокращённой учебной
информации. Наличие диалогового языка, применение условных обозначений являются
условием эффективного представления учебного материала в модулях. При
формировании содержания модуля важен вопрос
о возможностях повторения учебного материала обучающимися, для чего
вводится страничка «резюме» или контрольных вопросов.
Особое место в проблемно-модульных курсах занимают управление учебными
действиями обучающегося и методическое обеспечение познавательного процесса. В
технологии проблемно-модульного обучения, как правило, применяется гибкое
управление. Учитель делегирует часть своих управленческих функций через учебный
курс, через который эти функции трансформируются в функции самоуправления.
Таким образом, происходит развитие управления в самоуправление. Одним из
направлений учебных действий является реализация теории поэтапного формирования
умственных действий в профессиональной подготовке специалистов. При этом особое
внимание следует уделять обеспечению проблемно-модульных курсов системой
условий выполнения конкретного действия. Важно представить в них несколько
альтернативных вариантов содержания модульных позиций, что обеспечивает
возможность индивидуализации для обучающихся.
В технологии проблемно-модульного обучения, как и в любом педагогическом
процессе, важно обеспечить обратную связь, что должно учитываться при
построении модулей в учебном курсе. Реализацию этого требования целесообразно
определять по следующим критериям формирования проблемно-модульного курса: 1)
направленности и ценности контролируемых характеристик; 2) открытости самой
диагностики.

Основным инструментом в реализации обратной связи в проблемно- модульном
курсе является дидактический текст, который должен соответствовать результатам познавательной деятельности.
Он не всегда может и должен
контролироваться методом тестирования. Возможно использование различных видов
письменного контроля, включая проверку модульных позиций при отработке
проблемно-модульных курсов, а также устного контроля. Более того, умения и навыки
практической деятельности можно проверять посредством наблюдения за действиями
в ходе ролевых (деловых) игр, а также во время академических практик.
Все проверяемые характеристики с указанием их количественной оценки и методов контроля должны быть представлены
в каждом модуле учебного курса, после
указания целей обучения. Для количественной оценки можно пользоваться
стандартными оценками по 5-балльной шкале, применение которой исключает
уравниловку в оценке усвоения знаний на разных
уровнях и позволяет суммировать все
оценки обучающихся, полученные как при проверке по программе контроля, так и за
выполнение заданий по модулям, в интегральный балл, отражающий обобщённый
количественный уровень усвоения учебного материала.
Частота обратной связи в технологии проблемно-модульного обучения
устанавливается в основном по критерию ценности контролируемых характеристик, а
также с учётом психолого-педагогического подхода к организации обратной связи.
В технологии проблемно-модульного обучения применяются следующие виды контроля:
текущий, промежуточный и итоговый. Текущий контроль (или самоконтроль)
осуществляется в процессе овладения содержанием учебного элемента. С помощью
промежуточного контроля определяется качество достижения всех целей обучения,
представленных в конкретном учебном модуле, он осуществляется в конце каждого
элемента и может выполнять функции контроля и самоконтроля.

Итоговый контроль
проводится с целью определения качества усвоения содержания всего проблемно-модульного курса или
одного из его разделов. В последнем учебном элементе учебного курса
представляются контрольные задания или дидактический тест.
Необходимо помнить, что педагогический процесс состоит из отдельных
этапов, и его непрерывность возможна только при наличии преемственности между
ними. Преемственность становится реальной, если в начале каждого этапа обучения
осуществляется диагностика подготовленности к нему, и по её результатам к каждому обучающемуся
персонально адаптируются содержание, формы и методы обучения. Следовательно, на
каждом этапе обучения должен проводиться входной контроль. В технологии
проблемно- модульного обучения
целесообразно использовать его одно- или двухступенчатую формы. Одноступенчатый
входной контроль используется в том случае, если требуемая базовая подготовленность обучающегося находится на том
же уровне усвоения знаний, что и
развитие качества усвоения, предусматриваемое дидактическими целями конкретного
модуля в учебном курсе. Двухступенчатый входной контроль осуществляется тогда,
когда обучение проводится на более высоком уровне усвоения, чем уровень
усвоения, характеризующий базовую подготовленность обучающегося.
Для качественной реализации в учебном процессе технологии проблемно-
модульного обучения требуется создание определённых условий, и прежде всего,
это обеспечение учебного процесса проблемно-модульными курсами, его
оснащённость всеми средствами обучения.
Практика показывает, что возможны три варианта обеспечения процесса
обучения проблемно-модульными курсами: 1) использование уже созданных другими
специалистами учебных курсов; 2) создание их педагогами, организующими учебный
процесс, путём модификации уже имеющихся

учебных
материалов и формирования на их основе новых; 3) разработка проблемно-модульных
курсов заново.
Важнейшим условием эффективности разработки проблемно-модульных курсов, а
в более крупном масштабе – программ, является высокая профессиональная
компетентность их создателей, включающих в них сферу предстоящей деятельности обучающихся, а также учитывающих
педагогику и психологию образовательного процесса.
В целях повышения эффективности и продуктивности технологии
проблемно-модульного обучения целесообразно обеспечить процесс её использования
компьютерной поддержкой. Применяются и другие дидактические средства, главным
критерием их подбора будет являться обеспечение высокого качества
профессиональной подготовки будущих специалистов.
Как уже отмечалось, проблемно-модульная технология обучения открывает
перед обучающимися реальные направления к самоуправлению. При этом следует
подчеркнуть, что в педагогической практике редко приходится встречаться с
«чистыми» монодидактическими системами или моносистемами обучения. В основе же
технологии проблемно-модульного обучения лежит субъект-субъектное
взаимодействие педагога и обучающегося, где реализуются
комбинированные системы обучения. Исходя из этого можно утверждать, что
технология проблемно-модульного обучения представляет собой комбинированную
систему обучения, включающую подсистему адаптированного программного обучения,
соединённую с подсистемой управления, элементом которой является снабжённый
диаграммами и учебными схемами, ориентированными на решение каких-либо учебных
проблем,  состоящий  из  отдельных  позиций
и  контрольных  вопросов
«определитель» усвоения
изучаемого учебного материала.

Практика показывает, что могут применяться различные комбинированные
системы технологии проблемно-модульного обучения, а на их основе могут
создаваться разнообразные организационные системы. В то же время
рассматриваемая технология может реализовываться и без заранее продуманных
оргсхем, но в этом случае сам педагог в партнёрстве с обучающимися может
принимать решение по организации конкретного занятия самостоятельного. Ясно только одно, что технология
проблемно- модульного обучения, включающая в себя дидактические системы и
системы обучения, с акцентом на использование модулей и проблемных заданий в
процессе субъект-субъектного взаимодействия педагога и обучающегося, позволяет
решить задачи более качественной подготовки современных специалистов. Данное
соотношение не грозит дегуманизацией педагогического процесса, но в то же время
поднимает обучающегося и педагога на качественно новый уровень организации
учебно- воспитательного процесса с точки зрения индивидуализации обучения и
реализации межличностных отношений в процессе обучения школьников и ли
профессиональной подготовки специалистов.
При этом методы обучения в технологии проблемно-модульного обучения
следует рассматривать по следующей схеме: 1) информационные; 2) операционные;
3) поисковые; 4) методы самостоятельного учения; 5) методы обратной связи.
Особую роль здесь будет иметь поисковый метод, активизирующий познавательную
деятельность обучающихся и формирующий научно-методологические основы
профессиональной деятельности.
При выборе методов обучения важно учитывать цели и задачи развития
личности. Необходимо помнить, что в процессе обучения происходит поэтапное
восхождение по уровням усвоения. В процессе технологии проблемно- модульного
обучения для усвоения содержания конкретного модуля необходимо подбирать целый
комплекс методов, применяемых в конкретной оргсхеме. Эффективность такого
обучения в равной степени зависит от качества

разработанного
проблемно-модульного курса, грамотного построения оргсхем обучения и их
реализации. А так как в технологии проблемно-модульного обучения обучающиеся в
основном выступают в качестве субъектов педагогического процесса, они должны
наравне с педагогом знать возможности применения различных методов. От
компетентного подхода и применения методов обучения преподавателями в
значительной степени зависит эффективность всей технологии проблемно-
модульного обучения.
В процессе функционирования технологии проблемно-модульного обучения
наиболее полно раскрываются возможности индивидуального воздействия на
личность. Главная их особенность состоит в том, что индивидуализация обучения
проводится не путём интенсификации преподавательского труда или сокращения
обучающихся в учебной группе, что связано с дополнительными финансовыми
затратами, а рационализацией педагогического процесса, обеспечиваемого чётко
построенной научной технологией.
Рассматриваемая технология обучения позволяет индивидуализировать учебный
процесс в следующих аспектах:
1.
Содержание
обучения может определяться индивидуальными целями и методами обучения.
2.
Тип обучения
может быть зависим только от наличия необходимого для этого действия времени,
уделяя необходимое его количество для достижения намеченной цели.
3.
Направления
обучения в проблемно-модульных курсах могут представляться и в альтернативных
вариантах, в связи с чем обучающийся самостоятельно может выбирать наиболее
целесообразный, с его точки зрения.

4.
Контроль и
самоконтроль в технологии проблемно-модульного обучения обеспечиваются системой
обратной связи, важное место в которой обычно занимают тестовый контроль и
самоконтроль и самоконтроль, являющиеся исключительно индивидуальными и
конкретными.
5.
Непосредственное
воздействие педагога на ученика в связи с передачей некоторых обучающих функций
проблемно-модульному курсу позволяет педагогу
шире и глубже реализовать индивидуальные контакты, в ходе которых выполняется и
воспитательная функция.
В процессе использования технологии проблемно-модульного обучения
достигается большой коэффициент самостоятельности обучающегося в педагогическом
процессе, в связи с чем, целесообразно выделить два её вида: содержательную и
организационную. Под содержательной самостоятельностью понимается способность
человека принимать на определённом уровне правильное решение без помощи со
стороны. Организационная самостоятельность обычно выражается в умении человека
организовать свою личную деятельность по реализации принятого решения. Можно в
связи с отмеченным выделить четыре уровня самостоятельности: а) исполнительская
деятельность; б) самостоятельность действий в обычных ситуациях; в)
самостоятельность действий в экстремальных и стрессовых ситуациях; г)
творческая самостоятельность.
Формирование содержательной самостоятельности, как и усвоение опыта,
характеризуется последовательностью и начинается с первого уровня, а кончается
четвёртым. В связи с этим будет являться вполне обоснованной трактовка для
обучающегося как работающего самостоятельно, когда он выполняет самостоятельную
деятельность на том же уровне усвоения опыта, которым характеризуется и его
содержательная самостоятельность, а педагог при этом управляет его действиями на следующем уровне усвоения опыта.

Несомненно, что
наряду с формированием содержательной самостоятельности происходит формирование
умений и навыков организации самостоятельной работы, т.е. формирование организационной
самостоятельности.
Практика функционирования технологии проблемно-модульного обучения
подтверждает, что она развивает научно-методологические навыки школьников и будущих специалистов за счёт
интенсификации формирования содержательной и организационной самостоятельности
различных уровней.
Мы рассмотрели, что проблемно-модульная технология обучения, как
комбинированная дидактическая система, может с успехом применяться в различных
педагогических образовательных структурах средней школы, что даёт возможность
ввести её отдельные элементы не только в старших
классах. Преимущество использования данной технологии, рассчитанной на весь
этап обучения, состоит в том, что обеспечиваются благоприятные условия для
реализации принципа осознанной перспективы, что особенно стимулирует мотивацию
обучения, а также открывает реальные возможности обучения в форме экстерната и
дистанционной формы. В школе проблемно- модульная технология может быть
реализована главным образом: а) подкреплением традиционной системы отдельными
модулями; б) созданием целой системы проблемно-модульных курсов (в виде рабочих
тетрадей) по предметам обучения; в) обучением школьников, особенно инвалидов,
на расстоянии от педагога (дистанционно).
В системе последипломного образования проблемно-модульная технология
является эффективным средством обучения, стимулирующим познавательную
деятельность повышающих свою квалификацию специалистов. Более того,
проблемно-модульная технология является генеральной линией, в процессе реализации                      которой                      сами                      обучающиеся

гибко используют
разнообразные формы и методы обучения, наиболее приемлемые для них в той или
иной жизненной ситуации. Обучающиеся, работающие в аудитории в режиме
проблемно-модульного обучения, более склонны к целенаправленному общению между собой,
нежели к индивидуальной работе с модулем. Но они намерены вступать во
взаимодействие только тогда, когда после усвоения некоторой порции учебного материала переходят к работе в
режиме активного выявления проблем практической деятельности. Технология
проблемно-модульного обучения способствует формированию мотивации к учению у
повышающих квалификацию, создаёт условия для их самостоятельной работы. Её
эффективность значительно выше, чем эффективность конвенционных систем. С
введением технологии проблемно-модульного обучения продуктивность
педагогического процесса в школе, вузе и при получении последипломного
образования повышается, примерно, на 25%, что позволяет экономить финансовые
средства в сравнении с использованием традиционных форм обучения.
Ценность проблемно-модульной технологии обучения заключается в том, что
за счёт присущего ей рейтингового контроля создаются условия необходимости
действительной реализации рефлексии со стороны обучающихся и обеспечивается
квалиметрическая характеристика результатов этой рефлексии. Эффективность
учебного процесса в большей степени зависит от корректности оценки результатов
рефлексии учащихся, которая, в свою очередь, обеспечивается корректностью
конструирования учебных заданий (модулей), призванных обеспечить организацию
рефлексии. Рейтинговая оценка успешности обучения признаётся как действенное средство достижения гарантированности качества
образования, что обеспечивается возможностью конструирования методологически
обоснованной структурно-логической схемы учебного процесса.

Несомненно, что проделанный теоретический и практический анализ
функционирования технологии проблемно-модульного обучения позволяет проводить
как фундаментальные, так и прикладные исследования, которые, по нашему мнению,
сыграют значительную роль в решении проблем, стоящих перед современной системой
образования. В то же время имеющийся опыт, его теоретический и практический
анализ позволяют приступить к внедрению данной технологии обучения в
педагогическую практику.

Список литературы

1.
Андреев В.И.
Педагогика высшей школы: Инновационно- прогностический курс. – Казань: Центр
инновационных технологий, 2005. – 500 с.
2.
Атанов Г.А. Деятельностный подход в обучении. – Донецк:
ЕАИ-пресс, 2001. – 160 с.
3.
Арстранов М.Ж. Проблемное обучение в учебном процессе
вуза / М.Ж. Арстранов, М.Г. Гарунов, Ш.С. Хайдаров. – Алма-Ата: Мектеп, 1979. –
79 с.
4.
Архангельский
С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. - М.:
Высш. шк., 1980. – 368 с.
5.
Бабанский
Ю.К. Интенсификация процесса обучения. – М.: Знание, 1987.- 80 с.
6.
Бабанский
Ю.К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект. – М.: Педагогика,
1977. – 254 с.
7.
Бабанский
Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. – М.:
Педагогика, 1982. – 192 с.
8.   Белинский В.Г. Собр. соч. в
3 т. – М., 1948. – Т.1. – С. 126.
9.
Беспалько В.П. Основы теорий педагогических систем.
– Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1977. – 204 с.
10.
Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. – М.: Ин-т
профессионал. образования РАО, 1995. – 336 с.
11.
Божович Л.И. Отношение школьников к учению как психологическая проблема // Известия АПН РСФСР. – 1951. - № 36.
– С. 3 – 28.
12.
Васильева Т.В. Модули самообразования //Вестн. высш. шк. – 1988. -
№ 6. –
С. 86 – 87.
13.
Гальперин
П.Я. Умственные действия как основа формирования мысли и образа // Вопр.
психологии. – 1957. - № 6. – С. 58 – 59.
14.
Гессен С.И. Общие основы
педагогики. Введение в прикладную

философию. – М., 1995. – 400
с.
15.
Ильина  Т.А.   Педагогика:   курс   лекций:   учебное   пособие.   –   М.: Просвещение,
1984. – 496 с.
16.
Каган В.М.,
Ламм В.Я. От схемы к знаниям. – Иркутск: Вост.-Сиб. кн. изд-во, 1981. – 102 с.
17.    Кант И. Соч.: в 6 т. – М., 1964. – Т. 2. – С. 280 – 281.
18.
Кара-Мурза С.С. Манипуляция сознанием. – Новосибирск: Издат. дом
«Историческое наследие
Сибири», 2007. – 176 с.
19.
Ковалёв В.И.
Мотивы поведения и деятельности. – М.: Наука, 1988. – 193 с.
20.
Копнин П.В.
Логические основы науки. – Киев: Наукова думка, 1988. – 283 с.
21.
Кудрюмова  И.А.  О   математических  подходах  к   записи   учебного
материала // Математика в школе. – 1983. - № 3. – С. 25 – 30.
22.
Куписевич Ч. Основы общей дидактики: пер. с польск.
– М.: Высш. шк., 1986. – 377 с.
23.
Ленин В.И.
Два приёма споров и борьбы //Полн.собр.соч.
– Т. 24. – С. 166 – 168.
24.
Ленин В.И. О государстве // Полн. собр.
соч. – Т. 39.
25.
Ленин В.И. Спорные вопросы
// Полн. собр. Соч. – Т. 23. – С. 65 – 90.
26.
Лернер   И.Я.   Дидактические   основы   методов   обучения.   –    М.: Педагогика,
1981. – 181 с.
27.
Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы
теории. – М.: Педагогика,
1975, 1975. - 365 с.
28.
Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. – Казань: Татарское кн. изд-во, 1972. – 551.
29.
Минский М.
Фраймы для представления знаний. – М.: Энергия, 1979. – 150 с.
30.
Павлов А.К. Место и роль самостоятельной работы обучающихся в

проблемно-модульном обучении: учебное
пособие. – Мурманск:
Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 51 с.
31.
Павлов А.К.
Научно-методологические основы проблемно-модульного обучения: учебное пособие.
– Петрозаводск: Изд-во НИОО ФГАНИОУ ИДСНИОА «МПА», 2021. – 154 с.
32.
Павлов А.К. Педагогическая
технология проблемно-модульного обучения: учебно-методическое пособие. –
Петрозаводск, 2018. – 68 с.
33.
Павлов А.К.
Педагогическая технология проблемно-модульного обучения: учебное пособие. –
Петрозаводск: Изд. центр НИО АНИУ ИДСНИА «МАПИ», 2018. – 85 с.
34.
Павлов А.К.
Педагогическая (образовательная) технология проблемно- модульного обучения:
практико-ориентированное учебное пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК
«ПЕДКАМПУС», 2021. – 160 с.
35.
Павлов А.К.
Применение и использование педагогической технологии проблемно-модульного
обучения в школьных и послевузовских образовательных         системах
//https://zolotojvek.ru/publikacii/na_portale/material?n=82533
36.
Павлов А.К.
Теория и методика построения образовательной программы и учебного курса в
проблемно-модульном обучении: учебное пособие.
- М у р м а н с к : Изд-во
М И Р О  « Ц е н
т р
н е п р е р ы в н о г о п о в ы ш е н и я       п р о ф е с с и
о н а л ь н о г о                  м а с т е
р с т в а п е д а г о г и ч е с к и
х р а б о т н и к о в » , 2021. – 108 с.
37.
Соколков Е.А.
Проблемно-модульное обучение: учеб.пособие испр. и доп. – М.: Вузовский
учебник: ИНФРА – М, 2017. – 392 с.
38.
Талызина Н.Ф.
Управление процессом усвоения знаний. – М.: МГУ, 1984. – 344 с.
39.
Фридман Л.М.
Педагогический опыт глазами психолога. – М.: Просвещение, 1987. – 223 с.
40.
Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения:

метод. пособие.
– М., 1996. – 158 с.
41.
Шадриков В.Д. Философия
образования и образовательной политики.
– М., 1993.
42.
Шаталов    В.Ф. Точка          опоры.       Организационные         основы экспериментальных исследований. –
М., 1990. – 48 с.
43.
Шаталов В.Ф. Учиться
победно // Огонёк.
– 1981. - № 28. – С. 12 – 14.
44.
Юцявичене П.А. Методы модульного обучения. – Вильнюс:
Минвуз Лат. ССР, 1988. – 55 с.
45.
Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. – Каунас:
«Швиеса», 1989. – 271 с.
46.
Юцявичене  П.А.  Теория  и   практика  модульного  обучения  //Сов. педагогика.
– 1990. - № 1. – С.55 – 60.
47.
Huczynski A. Enciclopedia of Management development Methode. England;
Aldersnot, Hant, Published by Gower Publishing Company, 1983 – 339 р.

Приложение
ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНАЯ  ТЕХНОЛОГИЯ  ОБУЧЕНИЯ
1.
Актуальность
Познание
всегда осуществляет сам человек. Эту работу за него не может
выполнить никто. Индивидуальный поиск знаний — суть учебной
работы обучающегося, а весь процесс обучения — это не что иное, как эффективно организованная                               самостоятельная                               работа. Педагог       в
информационном        обществе   перестает   выступать   перед обучающимся    в     качестве    источника    первичной    информации.    Он превращается в посредника, и наставника, который
облегчает получение и усвоение большого объема информации,
помогает понять, как применить её на       практике.   Соответственно,  процесс    управления   обучением    должен измениться, он должен перейти
от учителю к урокам (информации), что позволит обучающемуся учиться в индивидуальном темпе, а к учителю
обращаться       только    за  консультацией, работать  в паре      или в       группе.
Принципиальное отличие проблемно-модульного обучения
от других обучающих                систем         в   том, что содержание обучения представлено в законченных,  самостоятельных  комплексах-модулях.  Эти  комплексы
одновременно  являются  банком
информации,  способом  постановки проблемных задач и
методическим руководством по отработке контрольных позиций  проблемно-модульного  курса.
Такое  содержание  позволяет ученикам самостоятельно
формировать свои знания и умения, вырабатывать навыки их применения в решении новых познавательных и практических
задач, не получая их в готовом
виде.

1.   Устройство проблемно-модульного курса
Во ФГОСах используется системно-деятельностный подход и отражены
конкретные навыки / умения, которыми должен овладеть ученик. На основе
деятельности, которая отражена во ФГОСах, и, например, в историко-

культурном
стандарте, мы формируем проблемно-модульный курс по истории.
При разработке проблемно-модульного курса из учебной программы дисциплины
выбираются узловые, актуальные вопросы и темы. Вместе они представляют целостные
проблемно-функциональные узлы. Обычно
модуль
—
это раздел учебной программы или параграф учебника.

Этапы разработки:

Формирование комплексных дидактических целей программы и курса.

Выделение
известных научных данных, понятий, закономерностей по изучаемым вопросам.
Составление
блок-схемы проблемно-модульного курса с учётом иерархии целей.
Составление
перечня необходимых знаний и умений по каждому модулю, предварительно разбив их
на позиции.
Проанализировать
содержание каждого модуля и обеспечить готовность обучающихся к изучению
учебного материала за счёт использования ранее освоенных знаний
Графическое
изображение структурно-логической схемы, нумерация элементов модулей и позиций,
чтобы дать возможность обучающимся сформировать «траекторию» изучения учебной
дисциплины.
Представление
содержания основных учебных элементов в теоретическом и практическом блоках
проблемно-модульного курса.
Кроме этого, определяется базовая подготовленность, которую должен иметь
обучающийся в начале работы с проблемно-модульным курсом.

Формируется
диагностический тест базовой подготовленности. Апробация курса происходит путём
наблюдения, тестирования, анкетных опросов, устных опросов обучающегося и
педагога.
3.
Устройство проблемно-модульного урока
Модуль представляет собой логически завершенный блок учебного материала.
Он включает в себя цели и учебную задачу, методические рекомендации, ориентировочную
основу действий и описание средств контроля
(самоконтроля) обучения. Минимальная учебная единица модуля
—
элемент модуля.

Структура модуля:

Проблемная ситуация
и краткая обобщённая теория.

Объяснение — элементы модуля с детальной теорией и текущим
контролем для закрепления информации.
Элемент модуля,
дидактическая цель которого заключается в резюме модуля: описание выводов, графическое изображение,
схема.
Выходной контроль.

Модуль
содержит учебную литературу, изображения, видео и аудио
материалы, диаграммы, схемы, тесты, вопросы для самоконтроля.
4.   Проблемная ситуация
Обучение должно ориентироваться на зону ближайшего развития личности, находящуюся между актуальным и
потенциальным уровнями. Задания для обучающегося должны быть сложными настолько,
чтобы не было назойливой педагогической опеки. Модули за счёт содержания должны

создавать условия
для активной познавательной деятельности, заменяя пассивное чтение текста или
слушание монотонного голоса педагога. Проблемная ситуация — это познавательная
задача, которая характеризуется противоречием между имеющимися знаниями,
умениями, отношениями и предъявляемыми к ним требованиям.
Требования к учебной проблеме:
-
Учебная   проблема  должна  быть   связана  с   предъявлением   учебного материала и логически вытекать из
него.
-
В формулировке
вопроса, задачи или практической ситуации, связанной
с учебной проблемой, должна отражаться противоречивая информация.
-
Cодержание проблемы должно указывать направление и путь её решения.

-
Решение проблемы
должно быть посильным для учащихся, но не очень лёгким.
-
Речевая
формулировка проблемы должна состоять из предложений, содержащих известные
обучающемуся понятия, при этом в предложениях должны быть элементы, которые
имеют связь с неизвестным в самой проблеме.
-    Проблемные вопросы, учебные
практические задачи, примеры из жизни, приводимые при постановке проблем,
должны оказывать эмоциональное воздействие на обучающегося, побуждать его к
активной деятельности.
Для постановки проблемных вопросов предлагаются противоречия в
социально-экономическом и нравственно-политическом развитии современного
общества. Выявление противоречий, их раскрытие и разрешение приближает
школьника к ситуации самостоятельного открытия знания, вооружает его средствами
«добывания» нового. Это ориентирует его на перспективу развития и применения
этого знания.

Проблемы для гуманитарных наук:
Это проблемы социально-экономического развития общества. Предлагаем
ученику анализировать исторические предпосылки и на этой основе разрабатывать
предложения по совершенствованию социальных и национальных отношений, развитию социально-толерантной и национальной структуры и стабильности
общества. Также можно использовать проблемы диалектики войны, мира, революции,
экономики, благосостояния народа, внутренней и внешней политики и т.д. Чтобы
активизировать учебный процесс, решенные в науке вопросы нужно представлять как
проблемные, только ожидающие своего решения.
Изложение проблемности:

Предлагается проблемная ситуация. Затем привлекается информационный и
аргументированный материал, в котором ученик находит разрешение проблемного
вопроса. Можно показать, как были добыты те или иные знания,  объяснить причины,
которые повлияли на их развитие.
Другой приём — сопоставить разные точки зрения по одному вопросу.
Единство теории и практики:
Проблемность необходимо рассматривать как средство применения
теоретических знаний в реальной жизни, учитывая, что она гораздо сложнее,
противоречивей и изменчивей. Этот приём помогает научить школьников искать
проявления закономерностей в повседневных событиях обнаруживать проявления
закономерностей, усматривать в явлениях сущность. Важно донести мысль о том,
что мало глубоко изучить гуманитарные науки, запомнить теорию, необходимо
научиться пользоваться полученными знаниями и навыками в повседневной жизни.
Чтобы избежать фрагментарности знаний, принцип
проблемности дополняет информационно- описательный принцип.

5.
Важность наглядности
Средства наглядности — важнейший элемент проблемно-модульного обучения.
Эта наглядность отличается от наглядности при объяснительно- иллюстративном
методе.
В случае с объяснительно-иллюстративном методом, наглядность — это демонстрация, констатация, утверждение или
отрицание материала. Она несет обучающую информацию в готовом виде. При таком
восприятии требуется волевое усилие для восприятия, так как отсутствует
атмосфера творческого поиска.
Наглядность в проблемно-модульной системе несёт определенную поисковую
нагрузку, помогает частичному формированию проблем, которые необходимо решать
дальнейшем, убеждает в достоверности сделанного учеником «открытия», играет
ведущую роль при закреплении и систематизации приобретённых знаний.
6.
Дидактические принципы подготовки проблемно-модульных уроков

Проблемная модульность:

Учебный материал
конструировать так, чтобы он помогал каждому ученику достигать поставленную
перед ним дидактическую цель.
Учебный материал
должен быть представлен настолько законченным
блоком, чтобы была возможность конструировать единое содержание
обучения, соответствующего комплексной дидактической цели, из отдельных
модулей.
В соответствии с
учебным материалом следует интегрировать различные виды и формы обучения,
подчиненные конечной общей цели.

Модуль как
организационно-методическая структурная единица в рамках одной учебной
дисциплины, включает в себя дидактические цели, логически завершенную единицу
учебного материала, составленную с учётом внутрипредметных связей, методическое
руководство (с дидактическими материалами) и систему контроля.
Критерии
проблемных вопросов - актуальность, практическая направленность и важность в
содержании курса, сложность и противоречивость, а также трудноусваиваемость в
понимании обучающимися.
Структурирование содержания обучения:

Обеспечивается  логическая  направленность  материала  на   практическую
часть учебной дисциплины.
Содержание формируется по функциональному признаку,
то есть вокруг функций,
способов, приемов познавательной направленности.
В структуре реализации дидактической цели следует выделять в
содержании модуля две частные цели, которые решают отдельные элементы (позиции).
Для достижения частных
целей модуль необходимо обеспечить учебным и наглядным материалом (литература, схемы,
диаграммы).
Совокупность элементов (позиций), служащих достижению частных
целей, должна составлять один модуль.
Динамичность:
Учебный материал
должен постоянно перерабатываться и обновляться, с учетом динамики
социально-экономического развития общества, его заказа и личности.

Метод деятельностного подхода:

Меняется
содержание образования: не информация о деятельности плюс немного деятельности,
а деятельность, основанная на информации, при этом в качестве содержания
образования выступает как профессиональный, так и социокультурный контекст.
Цели должны
формироваться в терминах метода деятельности
(практической, познавательной, интеллектуальной).
Для достижения
поставленной цели возможно как предметное, так и межпредметное построение
содержания модулей в рабочих курсах.
Гибкость:

Возможность приспособления  содержания  обучения  и   направлений  его усвоения к индивидуальным потребностям обучающегося.
При    индивидуализации    содержания    обучения    необходима    исходная диагностика знаний.
Соблюдение индивидуального темпа усвоения учебного материала.
Контроль и самоконтроль после достижения определенной цели обучения.
Осознанная перспектива:

Всякий процесс
управления начинается с формулировки цели. Если в учебном процессе использовать
возможность самоуправления обучающихся, на что и нацелена активизация
познавательного процесса, то необходимо дать
им ясно понять и осознать цель.
Паритетность:

Проблемно-модульная   программа  должна  создавать  условия  для   более оптимального взаимодействия педагога
с обучающимся.

Преподаватель в
рассматриваемой технологии должен делегировать отдельные функции управления
программе и рабочему курсу, в которых эти функции трансформируются в функции
самоуправления.
Реализация обратной
связи:

Методическое обеспечение контроля усвоения содержания обучения.

Текущий контроль в конце каждого учебного элемента, рубежный
— в конце проблемно-модульного
курса.
Выделение из содержания обучения
обособленных элементов:

Учебный материал
большого размера запоминается с трудом.

Учебный материал, компактно
расположенный в определенной системе, облегчает восприятие.
Выделение    в     изучаемом    материале    смысловых    опорных    пунктов способствует эффективному запоминанию.
Наименьшая    единица    содержания    модуля,    отвечающая    конкретной дидактической цели, называется элемент модуля.
Укрупнение дидактических единиц позволяет без ущерба ускорить
обучение.

Кроме
принципов проблемно-модульной технологии используются общедидактические
принципы: научность, системность, принцип наглядности, принцип прочности знаний.
7.
Контроль

Текущий,
промежуточный, обобщающий (выходной) контроль в модуле. Текущий и промежуточный может осуществляться в виде самоконтроля.
Обобщающий контроль должен
показать уровень освоения
всего модуля, а также отослать к неусвоенным конкретным
элементам модуля.

Тесты первого уровня используются для проверки качества усвоения на
уровне «узнавание». К ним относятся: задания на опознание, различие,
классификацию объектов, явлений и понятий. Тесты на опознание содержат одну
существенную операцию - выбор из альтернатив «да — нет». В тестах на различие
содержатся «помехи», которые создаются наличием ряда вариативных ответов.
Тесты второго уровня используются при проверке качества усвоения
деятельности, на основе которой обучающийся способен самостоятельно
воспроизводить усвоенные знания, навыки и умения и применять их в типовых
ситуациях, не требующих создания новой информации (репродуктивная
деятельность). К тестам второго уровня относятся «тесты- постановки», в которых
намеренно пропущено слово, фраза, формула или другой существенный элемент
текста. Другой разновидностью тестов второго
уровня могут выступать конструктивные тесты или типовые задачи.
Тесты третьего уровня конструируют для диагностики усвоения на уровне
продуктивного действия: обсуждение известных объектов, изучение и
продуцирование новой информации о них, применение учебного материала для
решения нетиповых ситуаций и задач в реальной практической деятельности.
Выполняя тест второго уровня, обучающийся применяет известный ему способ
деятельности в знакомой обстановке, а при выполнении теста третьего уровня решается вопрос об
использовании способа известной обучающемуся деятельности в новой, нестандартной
ситуации.

МОДЕЛЬ ИННОВАЦИОННОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ
ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
(СХЕМА)

alt: Международный Инновационный

alt: ОГЛАВЛЕНИЕ Введение 3

alt: Наиболее распространённые виды самостоятельной работы при использовании технологии проблемно-модульного обучения: работа с учебником, справочной литературой, первоисточниками, решение задач, выполнение упражнений, написание изложения, сочинения, наблюдение, конструирование,…

alt: В связи с этим, можно трактовать проблемно-модульное обучение как современную дидактическую систему, имеющую свою особую технологию, как системное формирование и развитие знаний, умений, навыков, способов…

alt: Проблемно-модульное обучение, основанное на конструктивных механизмах самоорганизации учебно-познавательной деятельности ученика, позволяет за счёт рейтингового контроля создавать педагогические условия необходимости действительной реализации рефлексии со стороны учащихся…

alt: Применение и использование педагогической (образовательной) технологии проблемно-модульного обучения в учебно-познавательном процессе предполагает, что данная модель должна обладать следующими определёнными качественными характеристиками: - системность; - целостность;…

alt: Методика проблемно-модульного обучения представляет собой педагогическую (образовательную) технологию, в основе которой находится самостоятельная деятельность обучающихся по освоению образовательной программы при опоре на специально разрабатываемый учебный…

alt: Организация и осуществление учебно-познавательного процесса в педагогической (образовательной) технологии проблемно-модульного обучения заключаются в создании и реализации учебно-познавательных программ и учебных курсов, сформированных в отдельные модули…

alt: Заключение Мы рассмотрели теорию и практику технологии проблемно-модульного обучения, одного из педагогических направлений в обучении школьников и в профессиональной подготовке специалистов различных профилей, создающего предпосылки…

alt: Уметь прогнозировать социально-экономические условия и перспективы развития общества, а также, исходя из этого, строить свою профессиональную деятельность, является одной из главных задач средней и высшей…

alt: В предлагаемой работе теоретически доказано и практически подтверждено, что возможность цели обучения влиять на формирование мотивов осуществления познавательных действий усиливается тогда, когда у обучающегося сильна…

alt: Важнейшим условием эффективности разработки проблемно-модульных курсов, а в более крупном масштабе – программ, является высокая профессиональная компетентность их создателей, включающих в них сферу предстоящей деятельности…

alt: А так как в технологии проблемно-модульного обучения обучающиеся в основном выступают в качестве субъектов педагогического процесса, они должны наравне с педагогом знать возможности применения различных…

alt: Контроль и самоконтроль в технологии проблемно-модульного обучения обеспечиваются системой обратной связи, важное место в которой обычно занимают тестовый контроль и самоконтроль и самоконтроль, являющиеся исключительно…

alt: Несомненно, что проделанный теоретический и практический анализ функционирования технологии проблемно-модульного обучения позволяет проводить как фундаментальные, так и прикладные исследования, которые, по нашему мнению, сыграют значительную…

alt: Список литературы 1.

alt: Приложение ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНАЯ

alt: Проблемы для гуманитарных наук: