description:
Дистанційне навчання в загальноосвітній школі: потреба чи неминучість? "Освіта через усе життя" - нова формула освіти, необхідність якої вимагає сучасна цивілізація з її гуманізацією і демократизацією суспільних відносин, швидкою зміною техніки і технологій. На сьогодні це можливо л

                  ише за умови впровадження сучасних ідей і технологій освіти. Саме ця потужна науково-педагогічна база в сукупності з сучасними розробками в галузі інформаційних засобів сприяє розвитку дистанційного навчання. Довгий час зміст навчання у вітчизняній середній школі було уніфіковано, не враховувались реальні потреби і життєві прагнення окремих школярів, їх індивідуальність. Після ухвалення нового закону про освіту ситуація принципово змінилася. Основний акцент у системі освіти зараз робиться на інтелектуальному і моральному розвитку особистості, що передбачає необхідність формування критичного мислення, бути самостійним, уміти вчитися, вміти працювати з інформацією (у тому числі і з іноземною). Ясно, що існуюча структура освіти старшої ступені школи ефективно реалізувати ці завдання не в змозі. Тому в старших класах школи передбачається профільне навчання учнів. Основна ідея оновлення старшої ступені загальної освіти полягає в тому, що освіта тут має стати більш індивідуалізованою, функціональною та ефективною. Профільне навчання в середній школі спрямоване на забезпечення диференціації та індивідуалізації навчання за допомогою змін у структурі, змісті та організації освітнього процесу, що сприяють повнішому врахуванню інтересів, нахилів та здібностей учнів і створенням умов для освіти старшокласників відповідно до їх професійних інтересів та намірами щодо продовження освіти. У старших класах школярі, як правило, вже визначаються і зі своїми інтересами, і з вибором майбутньої професії. Природно, виникає питання, як організувати навчальний процес у старших класах таким чином, щоб учні мали можливість в більшій мірі задовольнити свої запити, краще підготуватися до продовження навчання в обраному ними освітньому закладі, усвідомити, наскільки правильно зроблений вибір. За прогнозами ЮНЕСКО, у XXІ столітті діти будуть проводити в школі лише 30-40% часу, 40% - буде відведено на дистанційне навчання, а решта - на самостійне. Саме тому важливо особливо ретельно підійти до розробки теоретичних основ дистанційного навчання. Головним завданням дистанційного навчання є розвиток творчих та інтелектуальних здібностей людини за допомогою відкритого і вільного використання всіх освітніх ресурсів і програм, у тому числі, доступних в Інтернеті. А оскільки Інтернет – це світова інформаційна мережа, то вона може бути одним із засобів дистанційного навчання, тому що її дані допоможуть учням (і викладачам) створити повну інформаційну картину з питань, що їх цікавлять. Мережа Інтернет постійно розширює свої можливості, сервіси, розміщену з її допомогою інформацію, яка є значущою з точки зору освіти. Так, сучасні засоби телекомунікації, залучені майже в усі галузі освітньої діяльності, використовуються у процесі підготовки школярів і студентів, дають можливість появи нових форм освіти, без яких стає неможливим розв’язання постійно поновлюваного спектру завдань, що висуває сучасна освіта. Наприклад, однією з можливих галузей ефективного застосування Інтернет-технологій у загальній середній освіті може стати профільна освіта старшокласників. Завдяки таким технологіям до освіти школярів у межах досить вузьких профільних напрямів підготовки можуть бути залучені спеціалісти-професіонали з ВНЗ, яких, із зрозумілих причин, кожна школа не має. І це лише один із можливих аргументів, що говорять про необхідність створення і залучення системи профільної освіти школярів з використанням Інтернет-технологій. Інтернет багатофункціональний – поряд із функціями пошуковою (каталоги, колекції посилань) та інформаційною (електронні бібліотеки, віртуальні центри, бази даних, електронні книги і журнали, методична література) він виконує інтерактивну функцію, що дозволяє дітям (і викладачам) спілкуватися за допомогою електронної пошти, форумів і на персональних чатах, а також влаштовувати відеоконференції. З розвитком Інтернету отримує подальший розвиток і технологічну реалізацію ідея відкритої освіти. Така форма освітнього процесу залучає учня у відкриті системи інформаційних баз даних, знімає просторово-часове обмеження в роботі з різними джерелами інформації, що досить актуальне в сучасному постіндустріальному, інформаційному суспільстві. Відкрита освіта передбачає використання нових засобів телекомунікацій, залучаючи школяра до широкого відкритого інформаційного світу, також дозволяє молодій людині нової соціальної формації повніше реалізувати свої потенційні можливості. Без такого підходу не можливий розвиток індивідуальності, а в цілому – не можлива й еволюція всього суспільства. Для дистанційного навчання дуже важливий зв’ язок з учнем, тому що сучасне навчання (а особливо дистанційне) тяжіє до індивідуалізації. Під час очного навчання кожен має можливість поставити питання й одразу отримати відповідь. Учень, що знаходиться на відстані, не має такої можливості. З часом у нього може згаснути інтерес, розсіюватися увага. Дитині важко стимулювати себе до самостійного навчання, оскільки вона не знаходиться в колективі, де існує ще й такий стимул як конкуренція (наприклад, бути найкращим учнем у класі) або просто проведення емоційної дискусії з певного питання. Тому до викладача, що працює в системі дистанційного навчання, є певні вимоги: відповідати дуже швидко на листи; хвалити оперативність слухачів; встановити чіткий графік спілкування в режимі on-lіne і чітко його дотримуватися; створити атмосферу психологічного комфорту та ін. Важливо створити сприятливий настрій, емоційне піднесення. Учень має відчути, що його викладач не суворий контролер, а добрий учитель, який завжди допоможе. Необхідно створити умови для повноцінної самореалізації учня, прояву успішності, самоствердження, підвищення його самооцінки. Істотною рисою дистанційної педагогічної діяльності є її орієнтування на освіту школярів, яка базується на організації пізнавальної діяльності в індивідуальних і колективних формах у вигляді діяльності самоосвітньої; системну діагностику особистих якостей учня і підтримка його індивідуального зростання; використання можливостей інформаційного освітнього середовища. Значущим фактором для досягнення якісних результатів є рівень організації педагогічного процесу мережевим викладачем. У дистанційному навчанні важливо знати кожного учня, його особливості: інтроверт ваш учень чи екстраверт, мислить він більш логічно, раціонально чи дуже емоційний, спирається більше на відчуття, емоції, отже, варто організувати ситуацію для активної участі у дискусіях, інтроверту – індивідуальне письмове завдання, у якому він проявиться більше. Створення комфортних умов полягає у відборі відповідного змісту з предмету, розширення його інформаційного поля за рахунок міжпредметної інтеграції з урахуванням індивідуальних особливостей, інтересів і нахилів старшокласників, зони їх найближчого розвитку. Предметний зміст при цьому набуває практикозорієнтований характер і забезпечує не тільки вміння розв’язувати міжпредметні завдання, пов’язані з предметним змістом, але і сприяє становлення інформаційної, комунікативної компетентності школярів, наприклад через розв’язання ситуаційних завдань, участі у проектній діяльності, дискусіях [11; 2]. Крім того, для успішного здійснення процесу дистанційного навчання мережевий викладач і педагог-куратор мають володіти технологічними аспектами організації освітньої діяльності школярів, які містять у собі різні прийоми роботи в форумі, чаті, теле- і відеоконференціях, а також з електронною поштою та іншими комунікаційними засобами. Дистанційне навчання дозволяє реалізувати такі принципи: доступність навчання, а саме подолання фізичних обмежень людини, розширення аудиторії учнів; індивідуальна спрямованість навчання, створення комфортних умов для школярів і вчителів, урахування індивідуальних психологічних особливостей (сприйняття, пам’яті, мислення), індивідуальний темп навчання; розвиток інформаційної культури, навичок роботи із сучасними засобами інформатизації і телекомунікації; соціалізація навчання, урахування особистісно-комунікативних особливостей учнів [13; 1]. На нашу думку, реалізація дистанційного навчання є корисним, оскільки воно дозволить розв’язати низку завдань, які можна сформулювати так: забезпечення доступності різноманітних навчальних ресурсів; здобування загальної і професійної освіти в зручній, адекватній і відповідній формі для того, хто навчається; важливість для психологічного розвитку дитини – його залучення в систематичну навчальну діяльність під безпосереднім керівництвом дорослого, процес володіння культурою і соціалізація проходять за допомогою вчителя; розвиток творчих та інтелектуальних здібностей дитини за допомогою відкритого і вільного використання всіх освітніх ресурсів і програм, у тому числі, доступних в Інтернеті; обмін даними, комунікативна діяльність на базі спільних інтересів, перш за все професійних і освітніх; сприяння розвитку профільної освіти у школі; організація дозвілля, відпочинку і розвитку; підвищення кваліфікації, перепідготовка або зміна професійної діяльності. Основними перевагами дистанційного навчання є: екстериторіальність, синхронний і асинхронний режими взаємодії учасників навчального процесу: викладач – учень, учень – учень, учень – навчальна група; можливість залучення до навчання спеціалістів із певних галузей; одночасне з вивченням інших предметів практичне засвоєння інструментів ІКТ – створення додаткових умов для впровадження ІКТ в освітні системи тощо. Отже, стрімкий розвиток глобалізації впливає на всі сфери життя людей – особистісну, соціальну, культурну. Політичний та технічний прогрес у найближчому майбутньому призведе до спілкування "на рівні людства". Супутниковий зв'язок та Інтернет руйнують всі бар’єри в сучасному світі. Розвиток туризму, масової культури, масового продукту – усе веде до єднання в медіа просторі, а основним засобом спілкування стає мова. Дистанційне навчання покликане допомогти в глобальному освітньому просторі, воно виступає як ефективне доповнення традиційних форм освіти, як засіб часткового вирішення її нагальних проблем, зокрема, надає можливість одночасно з гнучким за часом і високопрофесійним за змістом вивченням різних предметних розділів знань, формуванням умінь і навичок роботи з багатьох навчальних дисциплін забезпечити інтенсивне практичне застосування тими, хто навчаються, методами і засобами інформаційно-комунікаційних технологій, розвиває уміння і навички у сучасній науці і практиці. Впровадження елементів дистанційної форми навчання в школі є необхідною умовою для досягнення сучасного рівня якості освіти. Бібліографія Антонов Г. Дистанційне навчання: мода чи потреба? // Освіта України. – 4 квітня (№25). – с. 10Биков В. Ю., Кухаренко В. М., Сиротинко Н. Г., Рибалко О. В. Технологія розробки дистанційного курсу: Навчальний посібник / За ред. В. Ю. Бикова та В. М. Кухаренка. – К.: Міленіум, 2008. – 324 с.Варзар Т. Дстанційна освіта в сучасній освітній діяльності //Українознавство. – 2005. –№ 1. – С. 116–119.Дистанційне навчання: Тренінг з організації дистанц. навчання на платформі WebСТ. – Режим доступу: httр://www. users. kharkіv. com. - Заголовок з екрана.Инновации в общеобразовательной школе. Методы обучения. Сборник научных трудов / Под. ред. А. В. Хуторского. – М., 2006. – 290 с.Комп’ютерні системи контролю знань у дистанційному навчанні// Вісн. Акад. дистанц. освіти. – 2004. –№ 2. – С. 68–71.Комплекс методических материалов "Подготовка и поддержка педагогов- кураторов, участвующих в Интернет-обучении школьников" // Російський сайт методичної підтримки учителів. – Режим доступу: httр:// school. іot. ru/– Заголовок з екрана.Концепция организации обучения школьников с использованием Интернет на профильном уровне // Російський сайт методичної підтримки учителів. –– Режим доступу: httр:// school. іot. ru/– Заголовок з екрана.Концепция развития дистанционного образования на территории государств-участников Содружества Независимых Государств: (Проект) // Открытое образование. – 2003. – № 3. – С. 9–13.Кузнецов А. А., Пинский А. А., Рыжаков М. В., Филатова Л. О. Структура и принципы формирования содержания профильного обучения на старшей ступени. – М., 2003.Методика обучения учащихся через Интернет // Російський сайт методичної підтримки учителів. – [ Електронний ресурс] – Режим доступу: httр:// school. іot. ru/– Заголовок з екрана.Методические материалы по организации Интернет-обучения школьников на профильном уровне // Російський сайт методичної підтримки учителів. – [Електронний ресурс] – Режим доступу: http://school. іot. ru/ – Заголовок з екрана.Методические рекомендации для педагогов-кураторов // Російський сайт методичної підтримки учителів.. – [ Електронний ресурс] – Режим доступу: httр:// school. іot. ru/– Заголовок з екрана.Моисеева М. В., Полат Е. С., Бухаркина М. Ю., Нежурина М. И. Интернет- обучение: технологии педагогического дизайна. – М., 2004.Об утверждении методики дистанционных образовательных технологий (дистанционного обучения) в образовательных учреждениях высшего, среднего и дополнительного профессионального образования Российской Федерации: Приказ М-ва образования России № 4452 // Нар. образование. – 2003. – № 6. – С. 282–285.Потапова Р. К. Новые информационные технологии и лингвистика: Учебное пособие. Изд. 4-е, стереотипное. – М.: КомКнига, 2005. – 368 с.Сисоєва С. О. Методологічні проблеми дистанційного навчання // Вісн. Акад. дистанц. освіти. – 2004. –№ 2. – С. 21– 28.Система дистанційної освіти та перевірки знань: Сервер інформ. технологій каф. Фундамент. дисциплін АПБУ. – Режим доступу: httр://www. fdapbu. narod. rи. – Заголовок з екрана.Створення дидактичних матеріалів з дистанційної форми навчання: Інформ. - метод. зб. / П. М. Таланчук, А. Г. Шевцов, В. Т. Бажан, В. М. Ген-ба. – К.: Ун-т "Україна", 2001. – 48 с.Сысойкина М. Дистанционное образование в России [Електронний ресурс] – http://www. osp. ru/peworld/2007/09/4582050/.Таналіс М. Дидактичний контекст дистанційного навчання // Вісн. Акад. дистанц. освіти. – 2004. – № 2. – С. 51–57.Шабанов А. Г. Формы, методы и средства в дистанционном обучении // Инновации в образовании. – 2005. – № 2. – С. 102–116.Шукевич Б. Шляхи поповнення терміносистеми з дистанційного навчання// Українська термінологія і сучасність: Зб. наук. праць. Вип VІ / Відп. ред. Л. О. Симоненко. – Київ.: КНЕУ, 2005. – С. 437 – 440.Яркое будущее мобильного обучения [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://smart-edu. com/ – Заголовок з екрана.

category: Методика та технологія


title: Використання дидактичної гри в підготовці фахівців економічних спеціальностей

description:
Розпочалося ХХІ сторіччя. Молодь, яка нині сидить за шкільними партами і в аудиторіях вищих навчальних закладів, у недалекому майбутньому очолить нашу країну, визначатиме долю України. Завтрашній її день залежатиме від рівня освіти і професійної підготовки сучасного молодого покоління, його світо

                  глядної позиції, бажання і вміння брати участь у відродженні України. Зважаючи на науково-технічний прогрес, високорозвинену економіку, спеціаліст сьогодні повинен не тільки все знати, а й бути організатором, бачити перспективу економічного розвитку країни, вміти керувати колективом, працювати з людьми. Цих якостей він повинен набути ще в студентські роки. Тому в навчальному процесі слід застосовувати різні форми, методи і засоби навчання, які інтенсифікують процес навчання, підвищують його ефективність. До таких методів належать інноваційні та ігрові заняття. Нині значним недоліком традиційного навчання є перевантаження студентів навчальною інформацією. Звідси потреба в застосуванні у навчальному процесі імітаційних методів, ігрових занять, що активізують систему навчання. Активні методи сприяють, з одного боку, поглибленню та вдосконаленню знань, а з другого – імітації індивідуальної та колективної професійної діяльності. Крім того, вони розвивають творчі зусилля, самостійність у розв'язуванні проблем, проблемних і виробничих ситуацій, виробляють позитивні аспекти динамічного стереотипу майбутнього спеціаліста (організаційні, професійні вміння і навички, вміння керувати, спілкуватися), а також допомагають у розв'язуванні дидактичних цілей і завдань (вивчення і закріплення матеріалу при високій активності студентів, узагальнення і систематизація навчального матеріалу, визначення ступеня засвоєння знань та їх контроль). Однією з умов ефективності навчального процесу є свідоме засвоєння знань, що характеризується єдністю слова, образу і творчої діяльності студентів, активністю та самостійністю. Імітаційні методи навчання тісно переплітаються з методами проблемно-пошуковими, колективної розумової діяльності (диспут, дискусія), словесними діалогічними (бесіда, семінар) та ін. У нове тисячоліття Україна вступила з розвиненою системою освіти. За рівнем розвитку вищої освіти Україна не поступається розвинутим європейським країнам. Вища освіта перестає бути лише засобом підготовки спеціалістів для різних галузей, вона дедалі більше перетворюється на обов'язковий ступінь розвитку людини. Розширюються міжнародні зв'язки та співробітництво закладів освіти України із зарубіжними освітніми установами та організаціями. Зарубіжний досвід сприяє поліпшенню становища в освітній галузі. Зарубіжний досвід сприяє поліпшенню становища в освітній галузі. Система освіти поступово модернізується, набуваючи європейського характеру. Якість підготовки фахівців зумовлюється, насамперед, якістю навчально-виховного процесу. Головне його завдання – забезпечити підготовку конкурентоспроможного, висококваліфікованого, гармонійно розвиненого фахівця, що відповідає сучасним вимогам. До загальних чинників, які визначають вибір методу навчання, належать: закономірності і принципи навчання; зміст і методи певної науки взагалі і предмета зокрема; цілі і завдання навчання; навчальні можливості студентів; зовнішні умови; можливості викладачів (досвід, рівень підготовки, знання типових ситуацій, процесу навчання). Протягом останніх років проводилося багато досліджень, предметом яких були такі складові навчальної діяльності, як сучасні педагогічні технології (Д. В. Чернилевський); інноваційність навчання (Н. Д. Сорокіна, Н. Е. Кондратенко, Л. Н. Преждо, М. М. Гуревичев, Д. Стеченко); проблеми гуманістичного підходу у навчанні української мови (Г. Стеченко); проблеми гуманістичного підходу у навчанні української мови (Г. Крючков); методи активізації студентів (В. Євдокимов). Проте проблема активізації студентів на заняттях з української мови (за професійним спрямуванням) в немовному вищому навчальному закладі за допомогою дидактичних ігор залишається ще не вивченою. Метою нашого дослідження було з'ясування таких проблем: чи залежить ефективність навчальної діяльності від використання дидактичних ігор; чи стимулюється дидактичними іграми пізнавальний інтерес студентів; як впливають дидактичні ігри на відносини студентів; класифікація особливостей активних форм і методів навчання. Ефективність навчальної діяльності визначається не тільки зовнішніми чинниками, а й внутрішніми, а й внутрішніми, серед яких важливу роль відіграють почуття, що виникають під час навчання, ставлення до окремих дисциплін, мотиви навчання. Результати дослідження вияву зазначених показників у студентів першого і другого курсів Кременчуцького льотного коледжу НАУ заслуговують на увагу. Для перевірки теоретичних положень ми провели наукове дослідження в Кременчуцькому льотному коледжі НАУ. До проведення дидактичних ігор на заняттях з української мови (за професійним спрямуванням) і після них студентам І і ІІ курсів економічного відділення з жовтня по грудень пропонувалися анкети. Близько 14% студентів вважають, що навчання дає їм радість (причому на першому курсі цей відсоток дещо вищий (18%), ніж на другому (11%), що свідчить про зниження відчуття радості від навчання). Навчання не дає радості взагалі 0,7% студентів. Вивчення певних дисциплін приносить радість 72% студентів; на другому курсі цей відсоток дещо вищий (75%), ніж на першому (69%). Отже, іноді з часом інтерес до певного предмета зростає (чого не можна сказати про інтерес до навчання взагалі). Серед чинників, від яких залежить ставлення до предмета, переважають активні форми і методи викладання (54%), інтерес до предмета (38%), зміст предмета (29%). Розміщення чинників у такому порядку дає змогу припустити, що, активізуючи форми і методи навчання, ми можемо підвищити інтерес до предмета. Ставлення до навчальної дисципліни "Українська мова (за професійним спрямуванням)" свідчить, що переважній більшості студентів подобається цей предмет (65%). 29,2% студентів він подобається лише іноді, 5% студентів байдуже ставляться до нього і 0,8% він не подобається взагалі. Дослідження дало змогу виявити різні мотиви, якими студенти керуються при вивченні дисципліни "Українська мова (за професійним спрямуванням)". Пізнавальні мотиви є провідними майже для 45% студентів, особистісними мотивами керуються 15%, прагматичними – близько 10%, позиційними – 20% студентів. Більшість студентів або хочуть знати мову, або вважають, що вона знадобиться для майбутньої кар'єри. Значно менша частина студентів вивчає українську мову, щоб створити коло цікавого спілкування. Розглянувши особливості застосування активних форм і методів навчання та їх взаємозв'язок, ми зробили висновок, що переважна більшість студентів оцінює їх позитивно (близько 40%), або відповідно до ситуації (близько 50%). Незначна частина студентів не впевнена у своєму ставленні (близько 10%), негативно сприймає використання на заняттях 1,4% студентів. У той час, як більшість студентів схвалює використання дидактичних ігор, близько 40% з них стверджують, що ігри зовсім не використовуються на заняттях або використовуються дуже рідко. Майже 15% студентів повідомляють, що ігри лише інколи застосовуються та лише близько 5% вважають, що вони використовуються часто. Дидактичні ігри здебільшого використовуються на заняттях зі спеціальних дисциплін (так вважають близько 40% студентів), не часто – із психолого-педагогічних дисциплін (близько 30%), рідко – з гуманітарних дисциплін (близько 10%) і зовсім рідко – із суспільних дисциплін. Більшість студентів вважає, що ігри повинні використовуватися на заняттях (51% - обов'язково, 37% - іноді), близько 8% не впевнені в необхідності використання гри в навчальному процесі і майже 4% не хотіли б брати в них участь. Значна частина студентів усвідомлює ефективність дидактичних ігор у навчальному процесі (52% вважають, що ігри допомагають у навчанні завжди; 35% - інколи). Значно менше студентів не впевнені (близько 80%) або переконані, що ігри не допомагають у навчанні. Водночас є чимало студентів, які вбачають позитивний вплив ігор і на стосунки в групі (близько 40% і 25% - вважають, що лише іноді). 25% студентів не впевнені, що гра може змінити стосунки в групі, 7% студентів не знають, і на думку 3% студентів, - гра не може змінити стосунки в групі. Істотним показником позитивного впливу ігор є настрій студентів. Ніхто не вважає, що настрій може погіршитися у процесі ігор. Майже 20% студентів переконані, що настрій може не змінитись і більшість студентів – що він, безумовно, поліпшиться. Отже, дослідження свідчать, що при використанні дидактичних ігор більшість студентів виявляє інтерес до навчання, вважає, що вони позитивно впливають не тільки на процес навчання, а й на їхній настрій і стосунки. Водночас ігри використовуються досить рідко або не використовуються взагалі, тому навчання не завжди приносить радість студентам. Оскільки більшість студентів вважає, що ставлення до предмета залежить від методів викладання, а ігри оцінюються позитивно, то, на наш погляд, викладачам слід враховувати думку того, кого вони навчають. Використання дидактичних ігор відповідає принципам навчання і може прислужитися у підготовці фахівців різних спеціальностей. На заняттях з дидактичними іграми у студентів розвиваються загально навчальні вміння і навички та спеціальні, необхідні для певної навчальної дисципліни. У цьому й полягає навчальна функція дидактичної гри. Крім того, вона виконує й інші функції і має кілька сфер впливу. За допомогою гри на занятті створюється доброзичлива атмосфера, що поліпшує самопочуття і настрій, розвиває активність, упевненість у собі та почуття відповідальності, створює позитивну емоційність. У цьому полягають розважальна та розвиваюча функції гри. Саме дидактичну гру можна віднести до важливого виду стимуляції пізнавального інтересу. Ситуативні, рольові, і особливо ділові ігри, яскраво демонструють практичну потребу в знаннях. Ігри є ефективним методом навчання. Отже, вони стимулюють пізнавальний інтерес за допомогою організації, змісту та характеру пізнавальної діяльності. Ігри надають емоційності, створюють атмосферу змагань та взаємної підтримки під час навчання, впливають на взаємини в групі. Отже, дидактичні ігри мають різноплановий вплив на навчальний процес, стимулюють пізнавальний інтерес особистості. Саме в стимулюванні пізнавального процесу ми вбачаємо головне призначення методу дидактичних ігор в системі активних форм і методів навчання. Саме в грі студент є активним перетворювачем дійсності. За рахунок власних зусиль у процесі захоплюючих змагань здобуваються знання. Розглядаючи дидактичну гру як метод стимуляції навчання, ми вважаємо, що вона має стати важливим чинником формування та розвитку пізнавального інтересу.

category: Методика та технологія


title: Оцінювання навчальних досягнень учнів. Прийоми усного опитування та письмового контролю

description: У роботі авторка наголошує, що головне в сучасному навчанні не оцінка, котру учень отримає за урок, а його захоплення проблемою, ступінь його добровільної активності при її вирішенні, формування основних життєвих компетентностей. А вже власне оцінку поставить саме життя

category: Методика та технологія


title: Гра як засіб всебічного розвитку учнів

description: У статті авторка наголошує, що в дитячі роки гра є основним видом діяльності людини. За її допомогою діти пізнають світ. Без гри дітям жити нудно, нецікаво. Буденність життя може викликати в них захворювання. У роботі наведено сценарії виховних заходів

category: Методика та технологія


title: Групові форми та методи навчання на уроках біології

description: У статті авторка нагадує, що інформаційні технології відкривають учителям і учням доступ до нових, нетрадиційних джерел навчальної інформації, містять якісно нові можливості для навчання та творчого розвитку учнів

category: Методика та технологія


title: Комплексная система заданий по развитию творческих способностей учащихся 6 классов. (Рос. мова)

description: Система нестандартних оцінювальних завдань із теми «Морфологія» для 6 класу. Якщо учні мають на меті перевірити свої тематичні знання та творчі здібності, уміння використовувати їх у нестандартних ситуаціях, учитель пропонує виконати завдання в різних формах і висловити своє ставлення до них

category: Методика та технологія


title: Реалізація варіативної складової навчального плану для початкових класів

description:
Навчання російської мови у школах з українською мовою навчання направлено на розширення мовленнєвої компетентності учнів, їх лінгвістичного кругозору. У процесі вивчення російської мови в початкових класах здійснюється початкова мовна освіта молодших школярів, їхній розумовий і мовленнєвий

                   розвиток. Мета початкового курсу російської мови полягає: в оволодінні молодшими школярами знаннями про зв'язне висловлювання та сукупність мовленнєвих умінь, необхідних для спілкування в усній і писемній формах; у засвоєнні учнями комплексу елементарних знань і вмінь з різних розділів мовної теорії. Під час викладання російської мови намагаюсь формувати в учнів почуття відповідальності за виконуване завдання, готовність самостійно працювати з новим, доступним за трудністю навчальним матеріалом, мати власну думку з приводу обговорюваних питань, обґрунтовувати її. Навчання російської мови будується за такими трьома змістовими лініями: комунікативною, лінгвістичною, соціокультурною. Комунікативна змістова лінія передбачає розвиток усного і писемного мовлення учнів, їхнє вміння користуватися мовою як засобом спілкування, пізнання, впливу. З цією метою заняття будую так, щоб розвивати, удосконалювати усні види мовленнєвої діяльності (слухання – розуміння, діалогічне, монологічне мовлення), а також формувати види мовленнєвої діяльності, які пов'язані з писемним мовленням (читання вголос і мовчки, письмо). Роботу над розвитком навичок мовлення здійснюю за декількома напрямками: вивчення напам'ять загадок, скоромовок, лічилок, віршів, матеріалів для ігор з інсценуванням. Наприклад, під час вивчення написання м'якого знака між двома приголосними пропоную роботу над скоромовкою "У Степана есть сметана, простокваша и творог, семь копеек, туесок" (впр. 125). Прочитай спочатку повільно, потім швидше; вимовляй чітко кожний звук. Знайди збіг приголосних звуків, у яких перший - м'який. Чому нема там м'якого знака?; складання питань та відповідей за прочитаним (прослуханим) текстом, за малюнком та життєвою ситуацією. Наприклад, під час повторення вивченого за 3 клас пропоную учням попрацювати в парах: расскажите друг другу, что вам запомнилось из летних каникул. Внимательно выслушайте собеседника, задайте ему вопросы; переказ прочитаного тексту з опорою на допоміжний матеріал (план, серія малюнків, ключові слова). Наприклад, під час роботи з казкою (впр. 18) пропоную переказати її. Слова сороки можеш переказати дослівно (так, як вона сама говорила). А можеш переказати, наприклад так: Сорока спросила у павлина, как он будет защищать их от ястреба, когда станет царём (на дошці записано це речення); самостійне складання висловлювань (діалогічних та монологічних) на теми, які близькі їх життєвому досвіду, інтересам, а також складання діалогів за словесно описаною вчителем мовленнєвою ситуацією (див. додаток). Під час роботи над складанням діалогів пропоную учням схеми "Складаємо діалог" які є наочністю уроку, а також таблицю "Формули мовленнєвого етикету". Лінгвістична змістова лінія, маючи спрямованість на засвоєння школярами знань про мову, мовні уміння, має пропедевтичний характер. Цю роботу підпорядковую розвитку в учнів орфоепічних, лексичних, граматичних правописних умінь. З цією метою використовую різні види роботи на уроках: групова, колективна, індивідуальна, парна. На початку уроку майже завжди перевіряю рівень засвоєння знань через проведення словникових, вибіркових диктантів, творчих робіт. Початок уроку – це, перш за все, перевірка домашнього завдання і налаштування на отримання нових знань. Перевіряю домашнє завдання відповідально, але в несерйозній формі, використовую ігровий момент. Для учнів це буде гра, а для нас - методичні прийоми, серйозні прийоми, які ми називаємо несерйозно. Учням подобається гра "Вірю – не вірю". Кожне питання починається словами "Чи вірите ви, що …". Учні повинні погодитися з цим твердженням чи ні. Соціокультурна лінія передбачає розширення уявлення учнів про культуру російського народу. Цю роботу органічно поєдную з іншими аспектами навчання і реалізую за допомогою дібраних текстів, тематичних груп слів, стійких виразів, у яких відображається культура російського народу. На уроках приділяю увагу мовним аспектам проблеми: тлумаченню значення слів, фразеологізмів, прислів'їв, приказок, розвитку уміння доречного використання їх у мовленні; роботі над текстом. Програма для кожного класу має такі розділи: "Мовленнєва діяльність", "Знання про мову, мовні уміння", "Правопис", "Графічні навички письма, техніка читання. Культура оформлення письмових робіт". Досвід підказує, що найбільші труднощі в початковій школі отримують зовсім не ті учні, які мають недостатній об'єм умінь, знань та навиків, а ті які пасивні на уроках, у яких відсутнє бажання думати, творити, пізнавати щось нове. Щоб зацікавити учнів, намагаюсь уроки проводити у формі гри. Адже ігровий матеріал служить для того, щоб зацікавити та викликати бажання ближче познайомитися з предметом. На основі гри виникає цікавий як для дітей, так і для вчителя процес спільної продуктивної учбової діяльності в класі. Наприклад, під час вивчення теми "Вимова та правопис слів із м'якими та твердими приголосними" пропоную учням пограти в гру "Інтрига" (прочитайте слово застосовуючи знаки додавання та віднімання); також використовую на різних етапах уроку гру "Знайди помилку". Учитель у своєму повідомленні припускається помилок, які слід знайти. Якщо матеріал, що перевіряється, добре знайомий учням, то цей методичний прийом провокує виникнення ситуації успіху на уроці. А якщо матеріал новий, то успішні пошуки помилки дозволяють дітям відчути себе дослідниками й експертами. Наприклад, під час закріплення матеріалу з теми "Значення слів. Слова, які мають декілька значень" пропоную учням гру "Знайди помилку". Улетел Орёл за город орёл. Наша поля вернулась с Поля. (На дошці записані речення.) Поясни значення слів: поля, Поля, Орел, орел. Виправ помилки. Звертаю увагу учнів, що на дошці 4 помилки. Для активізації пізнавальної діяльності учнів вважаю доречним організовувати емоціонально-актуальний початок уроку. Для цього використовую фразеологізми, байки, міфи, загадки, вірші, казки тощо. Наприклад, на початку уроку з теми "Пряме та переносне значення слова" застосовую розповідь про фразеологізм "Знати на зубок". У народі існував звичай перевіряти на зуб золоті монети чи інші вироби з благородного металу. Цим підтверджували справжність чи підробку. Якщо на предметі, що перевірявся, не залишилося заглиблень від зубів – значить справжній предмет. У переносному значенні зміст фразеологізму "знати на зубок" розуміють навіть діти, бо він означає: дуже добре знати, глибоко засвоїти. Тож бажаю вам, діти, успіху на уроці, добре засвоїти новий матеріал. Найбуденніші й повсюдні явища, події, предмети можуть стати дивними, якщо на них подивитися з іншої точки зору. Здивування – початкова фаза пізнавального інтересу. Так на початку навчального року застосовую розповідь про фразеологізм "Ні пуха ні пера!" Чи знаєте ви, що ні пуху ні пера – так казали спершу мисливцям, бажаючи успіху й удачі на полюванні. "Перо – означало вполювати птицю", а "пух" - звіра. Заперечення ні вживалося для того, щоб не наврочити, не накликати біди. А тепер це бажання стало поширеним, особливо серед школярів: Ні пуху ні пера, Ні двійки ні кола, Ні трійки ні четвірки – Лише одні дванадцятки. З метою організації класу, налаштуванню їх на продуктивну діяльність на початку уроку використовую девіз, щоб урок пройшов більш організовано: "От каждого по способностям, Каждому – успех, Всем – радость!" "Учиться надо весело. Учиться будем весело! Чтоб хорошо учиться!" "С добрым утром начат день, Первым делом гоним лень. На уроке не зевать, А работать и писать!" "Кто говорит тот сеет, Кто слушает собирает" "Существительное – школа, Просыпается – глагол, С прилагательным весёлый Новый школьный день пришёл". Книжки и тетрадки У ребят в порядке. Все они урок Знают на зубок." Справжній учитель розуміє, що величезне значення мають умови, в яких навчаються діти. А тому намагаюся організувати роботу так, щоб полегшити їм навчання. Загальна атмосфера в класі не лякає учнів, а позитивно налаштовує на працю.

category: Методика та технологія


title: Организация работы с источниками на уроках истории. (Рос. мова)

description:
История, как и все другие науки, решает свои задачи, то есть воссоздает прошлое человеческого общества во всей своей конкретности и многообразии на основе изучения определенных исторических фактов. Особенность исторической науки по сравнению с естественными науками, состоит в том, что конк

                  ретные события и явления, которые она изучает, не поддаются непосредственному опытному исследованию. Сразу же после появления они становятся достоянием прошлого, а условия их возникновения настолько своеобразны, что искусственно воссоздать их практически невозможно. Конкретные исторические факты, составляющие основу конкретных научных фактов, которыми оперируют историки, дошли до нас в виде остатков орудий и средств труда людей прошедших эпох, предметов их обихода, архитектурных сооружений и других памятников материальной культуры. Сведения о прошлом человеческого общества донесли былины, песни, предания, пословицы и даже язык народа. Особенно много исторических фактов отразилось в составе письменных памятников в виде законодательства, государственных и частных актов, публицистических и художественных произведений. Все эти формы, в которых дошли до нас факты прошлого, мы называем историческими источниками. Традиционно историческими источниками можно считать все продукты жизнедеятельности людей, содержащие в себе факты, которые доносят до нас реальные события жизни в единстве непосредственного отражения и свидетельствуют о закономерном развитии исторического общества. Каждый в отдельности источник нуждается в глубоком, индивидуальном изучении, на основе которого и можно решить вопрос о степени его достоверности, о точности сообщаемых им сведений и о возможности использования его в историческом исследовании. Нами исторический источник будет рассмотрен как методический способ необходимый для изучения истории, как средство обучения. Некоторые исследователи в качестве основных источников, которые должны быть использованы в процессе обучения выделяют только письменные источники. Они считают возможным делить письменные источники на виды и группы по содержанию. Однако при попытке осуществить это на практике учителя истории сталкиваются с теми же трудностями, с какими приходится иметь дело историкам во время разделения всех источников по этому принципу на типы. Так, ни один письменный источник не отражает только социально-экономические отношения или историю общественно-политической мысли, как правило, он выражает несколько сторон общественной жизни одновременно. При решении как методологических так и учебных задач можно использовать следующую классификацию источников: письменные источники; вещественные источники; устные или фольклорные; этнографические; лингвистические. Формирование учебной деятельности, как способа активного добывания знаний, является одним из направлений развития личности обучаемого. Перед нами встает задача формирования все большей самостоятельности перехода обучаемых от выполнения одного компонента учебной деятельности к другим, то есть формирования способов самоорганизации деятельности. Любая деятельность, в том числе и работа с источниками состоит из трех частей: ориентировочно-мотивационной; операционально-исполнительной; рефлексивно-оценочной. Отсутствие первой части превращает деятельность в хаотическое скопление отдельных действий без ясной и осознанной цели, когда человек не видит личностного смысла в совершаемых действиях, не воспринимает их как значимые, важные, необходимые для себя. Отсутствие же третьей части также приводит к потере цели деятельности, поскольку у человека не сформирована при этом способность оценить, свое поэтапное продвижение к желаемому результату, возможность его достижения, перспективы и последствия своего поведения в дальнейшем. Успешность деятельности, возможность ее корректировать, развитие своих творческих способностей и самосовершенствование в целом становятся весьма затруднительными при отсутствии или невысоком уровне сформированности рефлексии. Поэтому работа с источниками, как и любая другая учебная деятельность, должна обязательно содержать все три указанных компонента и важнейшая задача образования - научить учащихся строить свою деятельность как полноценную, разумную, в которой все три части сбалансированы, достаточно развернуты, осознанны и полностью осуществлены. При этом имеется в виду, что все действия, в том числе контроль и оценку, осуществляет сам обучаемый. Эта деятельность наиболее полно позволяет сформировать важнейшие учебные компетентности: историко-познавательную и информационную. Историко-познавательная компетентность выражается в овладении элементами исторического анализа явлений прошлого и их непосредственной связи с современностью. Это выражается в раскрытии принадлежности событий к определенному времени и пространству, выявление причинно-следственных отношений между фактами. Информационная компетентность предполагает овладение умениями и навыками работы с различными источниками информации. Источниковая база исторического и обществоведческого образования очень разнообразна, но в учебной практике наиболее востребованы письменные источники. Нами в процессе изучения истории выделены образовательные технологии в работе с источниками, согласно следующей классификации: Технологии воспроизводящего уровня. Технологии преобразующего уровня. Технологии работы с источниками творческо-поискового уровня. Воспроизводящий уровень предполагает выписки основных понятий, ответы на поставленные вопросы, узнавание в тексте источника изученных фактов, событий, явлений; составление простого плана. Преобразующий уровень предполагает разбор документа, выделение в нем главной идеи; сравнение положений источника с другим теоретическим материалом; самостоятельный отбор, группировка фактов; составление развернутого плана. На этом этапе предлагается обучать составлению тезисов. Для этого целесообразно: внимательно прочитать источник, следя за развитием главной мысли; составить план изучаемого документа, исходя из его содержания; развернуть каждый пункт плана в виде одного - двух предложений, содержащие основные положения и обосновывающие его факты; проверить правильность выполнения работы: все ли основные положения источника раскрыты в тезисах, нет ли расхождений между формулировкой темы и ее раскрытием в тезисах. Изложение содержания документа в тезисах требует усиленной умственной деятельности и способствует эффективному усвоению материала. Далее преподавателю целесообразно обучить учащихся еще одной форме преобразования текста источника - составлению конспекта. Конспектирование источника - это серьезное интеллектуальное занятие, предложенное по определенному заданию, главными элементами которого, на наш взгляд являются: После того, как учащиеся качественно усвоили знания, которые они получили и закрепили на воспроизводящем и преобразующим уровне, можно перейти к методикам, характерным для творческо-познавательного уровня. Технологии творческо-поискового уровня предполагают организацию работы с источниками на качественно новых основах. Творческо-поисковый уровень предполагает осмысление данного источника, определение его места в системе других документов; анализ выявления линий сравнения описываемых явлений и позиций автора текста; по итогам исследования документа требует составления сравнительных таблиц. На этом уровне происходит собственная аналитическая работа в соответствии с поставленной перед учеником задачей. Составление происходит в форме творческого отчета, сочинения, презентаций проектов. Для управления качеством анализа текста источника мы организуем работу по следующим направлениям: прием информации - восприятие печатного текста с помощью зрительных анализаторов, что дает возможность распознавания его на уровне смысловых отрезков, установить связь между ними; осмысление прочитанного, на основе ранее усвоенной информации; свертывание текста - такое его преобразование, при котором он замещается краткими, емкими тезисами, при этом не допускается смыслового искажения, потери значимых положений; трансформация - обработка уже известной информации с целью последующего обобщения и получения выводов. Технологии творческого уровня не ограничивают работу с источниками только аналитикой. Своеобразие данного уровня заключается в том, что учащиеся обучаются поисковым способам работы с источниками, а также методам элементарной критики источника. Творческий уровень предполагает совершенно новое использование информации и учитывает то, что ученикам предлагается приобщиться к самой сути деятельности историка - профессионала - к самостоятельному добыванию фактов и складыванию из них внутренне не противоречивого исторического описания. Работу учащегося на данном уровне можно рассматривать как определенную модель исторического исследования. Исходя из всего вышесказанного, следует вывод о том, что по сравнению с репродуктивным и преобразующим уровнем, способы работы в рамках творческого уровня нацелены на формирование собственных взглядов, убеждений и доказательных позиций, отличных от авторского учебникового знания. Роль педагога в организации работы таким образом сводится к необходимости вооружить ученика методами и приемами работы с источниками, методами элементарной критики источника. Образовательно-воспитательный эффект использования документального материала в значительной мере зависит от правильной организации самостоятельной работы учащихся, от умения учителя научить школьников элементарным приемам работы с историческими источниками. Важно, в рамках данной методики привить им интерес вкус к данной работе, интерес к историческому документу как к памятнику эпохи и источнику новых знаний. Поэтому каждый раз необходимо обращать внимание учащегося на то, кем был составлен документ, каким годом или числом он датирован, каково было положение страны в данное время (или международное положение), что узнавали люди нового из содержания данного документа. Учащиеся убеждаются в том, что из исторических документов учащиеся могут узнать о жизни людей в далеком прошлом. Однако, по нашему мнению, учебный материал, содержащийся в учебниках, не дает преподавателю возможности наглядно показать ребятам связь истории с жизнью, изучение старых документов не дает учащимся живого ощущения и осознания связи документов с жизнью. При изучении близких к современной жизни периодов истории имеется больше возможности дать учащимся почувствовать исторический документ как след деятельности когда - то живых людей. Пути для этого различны. Они выделяются в работе Вагина. Автор утверждает, что жизнь живших когда - то людей можно почувствовать следующими путями: Во - первых, это ознакомление с внешним видом подлинных документов в музеях, архивах или использование фотокопий и репродукций исторических документов. Во- вторых, более широкое привлечение и на уроке и, особенно во внеклассном чтении в старших классах мемуарной литературы, дневниковых записей, бытовой документации иллюстраций, относящихся к изучаемой эпохе. В-третьих, возможно обращение к разнообразным документам, отражающих жизнь простых людей и выдающихся деятелей при изучении исторических событий нашей страны. В-четвертых, привлечение через учащихся и их родителей документов из семейных архивов. Существенным моментом является выработка у учащихся отношений к документу как к источнику, отразившему реальные события, происходившие в жизни людей, и понимания того, что исторические события, совершающиеся на наших глазах - есть, по сути, тоже отражение в документах современной эпохи. Именно этим, прежде всего, определяется интерес учащихся к историческому документу как источнику новых знаний о далеком и недавнем прошлом. Работа с документом дает большие возможности для использования личностно-целевого подхода на уроке. Целевые установки в данном случае направлены на: формирование у учащихся системы научных знаний и освоение ими способов научной деятельности на основе актуализации "окультуривания" их субъективного опыта; оказание помощи учащимся в поиске и приобретении своего индивидуального стиля и опыта, а также темпа учебной деятельности, в раскрытии и развитии индивидуальных способностей и интересов; содействие ученику в формировании я- концепции, развитие творческих способностей, овладении умениями и навыками самопознания и самостроительства. Таким образом, методика работы с историческим источником важна не только тем, что повышает эффективность уроков истории, но и тем, что включает в себя элементы воспитания на уроке, способствует формированию всесторонне развитой, гармоничной личности учащегося. Литература Ананьева О. Б. Работа с источником на уроке истории// Советская педагогика. - 1962. -№4. - с12-17.Бирюков С. А. Работа с архивными документами на уроках истории// Методика - 2002. -№2. - с. 32-39.Вагин А. А. Методика преподавания истории в средней школе. М.: Просвещение, 1984.Лернер И. Я. Ознакомление учащихся с методами науки как средство связи обучения с жизнью // Сов. педагогика. 1983. №10. С. 15-27.Лисова К. И. Использование документов на уроках истории и народоведения/ К. Лисова// Народное образование. - 2001. - №5. - с. 141-149.Селевко Г. К. Современные образовательные технологии в работе источниками на уроках истории. - М.: Педагогический поиск, 1998.Чаплыгин Д. В. Теоретические основы и пути активизации личностной позиции школьника в процессе познавательной деятельности (60-е – начало 80-х годов): Автореф. дис. … канд. пед. наук. М., 1989. 20 с.Шамова Т. И., Давыденко Т. М. Управление образовательным процессом в адаптативной школе. - М.: Центр "Педагогический поиск", 2001. - с. 246.

category: Методика та технологія


title: За методиста замовлю слово…

description:
Здавалось би, що такого незрозумілого є в понятті "методист". Саме слово промовляє за себе. Методист – фахівець з методики. А що таке методика? Якщо в загальному – то це сукупність методів навчання чи певної діяльності. Саме так тлумачать поняття "методист" і "методика" словники.

                   І в цьому тлумаченні вже припускається на голову вищий рівень компетентності методиста від інших працівників тієї ж галузі, області, напрямку діяльності, а також – супутні якості: широкий кругозір, ерудованість, логічне та аналітичне мислення, вміння бачити перспективу, комунікабельність, креативність і, що особливо важливо, грамотність. В освіті давно побутує неофіційне визначення поняття "методист" як "учитель вчителів". Але… професіоналізм методистів полягає не в збереженні образу "всезнаючого та всевміючого" дилетанта, а в умінні надати ефективну допомогу. Що ж ми спостерігаємо в дійсності? А в дійсності маємо дві абсолютно протилежні крайності. Перша крайність – неправильне розуміння і застосування "вищості" методиста. Стояти на голову вище за фаховою компетентністю зовсім не означає вищість за статусом чи вищість ієрархічну. Це те саме, що і в системі "педагог-учень" педагог у реальності і в основному стоїть над учнем. Хоч скільки ми не говоримо про "суб’єкт-суб’єктні" стосунки, учень у сьогоднішній системі навчання є все ж об’єктом. І скільки ми не говоримо про співпрацю педагога та учня, авторитаризм у цих стосунках усе ж переважає. Навіть якщо педагог усією душею сприймає, наприклад, гуманну педагогіку, залюбки відвідує семінари Шалви Амонашвілі, намагається в практичній діяльності слідувати своїм переконанням, його "потуги" виявляються надто слабкими, щоб зламати стереотип. А одним розчерком пера, наказом керівника чи й навіть міністра систему не зміниш. Гуманна педагогіка авторитарним методом не насаджується. Така закономірність проглядається і в стосунках "методист-педагог". Якимсь чином утвердилося в нашій свідомості уявлення про методиста як про адміністратора. Більше того, це уявлення закріпилося і в документах, які регулюють нашу діяльність. Методисту надані функції контролю та інспектування, що характерне для управлінських посад. Складається парадоксальна ситуація: з одного боку, методист дбає про методичне забезпечення навчального процесу, навчає педагогів ефективним методам навчання і виховання, виявляє й популяризує передовий досвід педагогів навчального закладу, а з другого – контролює та оцінює педагога, тобто самого себе або ж результати своєї роботи. Цей парадокс найкраще демонструє процедура атестації. Друга крайність – абсолютне нерозуміння істинної ролі методиста в навчально-виховному процесі, нівелювання отієї його внутрішньої вищості, перетворення методиста у "старшого, куди пошлють", нерозуміння значення методичного фундаменту в освітній діяльності. І це нерозуміння йде від "верху" до "низу". Саме тому ми маємо сьогодні прикру ситуацію, коли методист, навчаючи самих педагогів, за існуючими нормативними документами не вважається педагогом. Методист, маючи цілу купу часто ніяк не обґрунтованих обов’язків, не має права на достойну його праці зарплатню. Більше того, маючи таку ж саму ставку, як викладач, він позбавлений пільг, які має той же викладач. А в розробників Положення про атестацію навіть не знайшлося звання для хорошого методиста. Педагогічне звання з прикладкою "методист" заслуговують викладачі, вихователі, керівники гуртків, бібліотекарі, тренери, практичні психологи, педагоги-організатори, а методисти, які методично спрямовують ці категорії працівників освіти до педзвання, залишаються на узбіччі. Чи це не парадокс? Треба сказати, що такі парадоксальні ситуації зростили й методистів двох умовних категорій: "методист-начальник" і "методист, який самовіддано розчиняється в педагогові". Перший знаходить вигоду в першій крайності, а другий вважає "своїм хрестом" другу крайність. Та оскільки в природі, в різного роду класифікаціях, рідко зустрічаються типи "в чистому вигляді", то й тут більшість методистів – "змішаного" типу. Пояснюється це просто – методист змушений виконувати свої посадові інструкції і бути адміністратором, але й має бути "головним педагогом" за професією, за покликанням і за переконанням. Тепер напрошується питання: "Методист – це професія чи посада?". Що посада – це точно. А ось щодо професії… Спробуємо проаналізувати те, "що маємо". Якщо це спеціальність, то чи готують вузи таких фахівців? Невеличке дослідження – і ось результат: готують методистів дошкільної освіти, зрідка – методистів виховної роботи (в основному в позашкільних закладах), фахівців бібліотечної справи, під якими маються на увазі й методисти. І все. А те, що є, - теж у дуже рідкісних випадках. І це проблема не тільки України. Ольга Козлова у статті "Тяжка ти, шапко методиста" наводить висновок відомого у свій час бібліотекознавця Б. М. Бачалдіна: "Насторожує неприйняття, а може, й нерозуміння природи й характеру науково-методичної служби". Саме через це нерозуміння в економічно та фінансово важкі періоди під скорочення потрапляють у першу чергу методисти, які не зрозуміло який мають статус – ні педагоги, ні управлінці. Балансуючи "між небом і землею", вони й стають першими претендентами "на виліт". Далі дослідниця описує ситуацію в освіті. "В освіті розвиток муніципальної методичної служби стримує ряд причин, які виявив Е. М. Нікітін, ректор Академії підвищення кваліфікації і перепідготовки працівників освіти (Росії – авт..)". Ось ці причини: відсутність базової професійної підготовки кадрів методистів у вузах; в діючих державних освітніх стандартах не передбачена підготовка вчителя до методичної роботи; нема спеціальності "методист", є тільки посада з такою назвою; при відсутності державної атестаційної служби, в т. ч. й на муніципальному рівні, методичній службі на місцях вводиться в обов’язок атестація освітніх закладів, керівних і педагогічних кадрів (при цьому відбувається, так би мовити, "змішання жанрів", оскільки атестація та акредитація передбачають адміністративний контроль, тоді як методична робота – дружню професійну допомогу й підтримку); інспекторсько-методичні відділи в структурі органів управління освітою створені в результаті механічного злиття штатів інспекторів і методистів і, відповідно, їх функціональних обов’язків, що, на жаль, не завжди покращує професійне самопочуття педагога; скорочення апарату муніципальних органів управління відбувається нерідко за рахунок методичних служб; зарплата методистів прирівняна до зарплати педагогів, що значно менше заробітку спеціалістів муніципальних органів управління освітою, в той час, як умови праці методистів – не з кращих; в результаті – виникають труднощі в залученні до методичної роботи висококваліфікованих спеціалістів, кращих педагогів-практиків, науковців; матеріальна база, як правило, є дуже слабкою; більшість методичних служб через фінансові труднощі не мають засобів для інформаційної діяльності, передплати, придбання необхідної літератури, сучасної апаратури, відеотехніки, комп’ютерів, розмножувальної техніки, а то й елементарних канцтоварів; відсутність коштів на відрядження, пов’язані з підвищенням кваліфікації педагогів, призводять до зривів курсової підготовки, семінарів, конференцій, розірвання договорів з науковими керівниками експериментальної роботи. Погодьтесь, що такі висновки може зробити кожен із нас. Вони – у всіх на виду, у всіх на устах. Та "віз і нині там". Тим часом педагоги загальноосвітніх навчальних закладів б’ються, як риба об лід, під градом чи під зливою постійних змін, реформ, новацій, різноманіття технологій, рекомендацій і вказівок. Сьогодні кожен педагог потребує "методичного вчителя" на місці, бо один методист з певного напрямку на весь район не в силі методично забезпечити діяльність сотень педагогів. Таким чином школа випала з методичної обойми і маємо через те методичний хаос (особливо потерпають сільські школи). В таких умовах важко виробити систему. Тому праця педагога організовується спонтанно – за тими вказівками, які надходять згори. А ті вказівки часто суперечать одні одним, бо мають не одне методичне джерело, а багато на різних рівнях. Вищі навчальні заклади, навпаки, б’ють рекорди за кількістю методистів: кожна спеціальність має свого. Але чим вони займаються на посаді методиста? Дослідивши посадові обов’язки, робимо висновок, що про методику в них нема й мови. Методист у вузі – звичайнісінький адміністратор. Якщо у вищій освіті нема розуміння значення та ролі методології, методиста в навчальній діяльності закладу, то не варто й сподіватися, що вища школа прийде до переконання необхідності професійної підготовки методиста. Хоч, правда, можна зустріти в рекламних проспектах окремих вишів серед переліку посад, за якими може працювати випускник, і посаду "методист". Ось, наприклад, один із вищих технічних навчальних закладів, який готує інженера-педагога, запевняє абітурієнтів, що випускник цієї спеціальності може працювати… В переліку дається з десяток можливих посад, але, що цікаво, першою названа посада методиста. Ще цікавіше стає, чи дає цей вуз майбутньому інженерові-педагогу методичну підготовку. На жаль, у списку дисциплін нічого близького до методики нема. На правах автора статті в цьому аналізі навмисне обійшла систему професійно-технічної освіти. Справа в тому, що тільки в системі ПТО в кожному навчальному закладі працює методист (або й кілька методистів), який справді дбає про методичне забезпечення навчально-виробничого та виховного процесів. Так, за традицією, він виконує й управлінські функції, і функції, що належать до обов’язків працівників інших посад, але основною для нього є все ж методична робота в істинному значенні цього слова. Більше того, методист ПТНЗ не "спеціалізується" по одній професії чи предмету, а повинен достатньо орієнтуватися в методології навчання усім предметам і професіям, які пропонує навчальний заклад. Методист уважно відстежує актуальні тенденції в галузі, є "надчутливим барометром" інновацій. Методист акумулює і генерує нові ідеї, ініціативи, які сприяють удосконаленню навчально-виробничого та виховного процесів у навчальному закладі. Методист виявляє й по крупинках визбирує кращий досвід педагогів, який дає позитивний результат, і поширює його в колективі та за його межами. При цьому в досвіді має чітко виступати на перший план саме та родзинка, яка притаманна його автору. Треба вміти побачити ту родзинку в діяльності педагога. Буває так, що спущена зверху інноваційна методика чи технологія давно використовується викладачем, тільки її суть захована під старим одягом. "Оновити гардероб" технології чи методики й подати її як досвід саме цього педагога – справа за методистом. А грамотний, аргументований аналіз та опис досвіду робить честь і педагогу, і методисту, і навчальному закладу. Отже, методист – "мозок" інженерно-педагогічного колективу. Це повинно стати головним критерієм при призначенні людини на посаду методиста. Крім того, методист має бачити перспективу навчального закладу. Бо якщо директор сьогодні – в першу чергу чудовий менеджер і тактик, то стратегія – прерогатива методиста. Адже методична праця організовується та здійснюється з огляду саме на перспективу – тобто так, щоб випереджати час, вчасно помічати нові тенденції в педагогіці, методиці, освіті (а в системі ПТО – ще й нові виробничі технології) й завчасно перебудовувати роботу. Тут доцільно пригадати "старе добре" поняття – наукова організація праці. Шкода, що воно залишилося в минулому разом з поняттям "ідеологічна робота". Проте ці поняття продовжують жити "в тіні". Хороший методист, який правильно розуміє своє призначення, як той бурлака, тягне на собі і те, і друге. І це в той час, коли система профтехосвіти потерпає від незаслужених та необґрунтованих закидів на кшталт: "Яка наука?! Це ж не вища школа!" Стереотип ПТНЗ як "відстійника" для, м’яко кажучи, "бідних та недалеких", на жаль, спрацьовує. І це знову ж таки йде згори. Сьогодні "притчею во язицех" є школа і вуз. Для них – програми, конкурси, гранти тощо… Профтехосвіта ж бореться за своє місце під сонцем – тільки не за виживання, а за життя. А щоб ця боротьба давала гарні плоди, треба витягнути згадані вище поняття "з тіні" на "світло". Бо тільки тоді, коли наша робота буде науково, методично, ідеологічно продумана, обґрунтована й організована, вона дасть очікуваний ефект. Учень ПТНЗ, який здобуває професію в такій системі, навчиться будувати і свою роботу таким чином, навчиться розвиватися і вдосконалюватися, не зупинятися на досягнутому. "Все починається в житті з малого". Саме з малого до великого має пройти шлях той, хто витягне національну економіку, індустрію, сільське господарство. А коли такий робітник, отримавши вищу освіту, приходить у ПТНЗ навчати професії інших, то йому це вдається значно краще, ніж тому, хто стає педагогом професійної освіти, пересівши зі шкільної парти відразу на вузівську лаву. Часто буває так, що учень, який приходить на перший курс ПТНЗ, обрав професію тому, що вже має певні практичні навички в цій професії. А молодий викладач спецпредметів, щоб не осоромитися перед учнями, змушений пройти додатково курси для отримання робітничого розряду. Отже, у профтехосвіті – надзвичайно велике поле для досліджень, експериментів, як і велике поле діяльності для методиста. А ми часто-густо маємо те, що методист "розпорошується" на таку несуттєву роботу, яка лише забирає час. Найбільше "допікає" кількаповерхова звітність. З кожним роком усе звужуються періоди подачі всякого роду інформацій та звітів у різні інстанції (тих, кому ми підзвітні, стає все більше й більше). При цьому вимагається один і той же звіт подавати в різні інстанції у різних формах, що знову ж таки забирає час і внутрішні сили. Процес "паперотворчості" до неможливого поглинає сьогодні нас, і методисти-куратори методичних центрів та кабінетів мало не опускають руки, бо важко "перелопатити" величезну кількість звітів, що поступає з навчальних закладів, систематизувати й відправити далі "по драбині". В таких умовах справді методичну роботу організовувати дуже складно. Між тим, вона не тільки організовується, а й стоїть на першому місці (висновок автора) в галузі освіти, бо, повторюсь, на жодному щаблі нашої ступеневої освіти, не поставлена так якісно методична робота, як у системі ПТО. Більше того, методисти прагнуть зростати і створюють умови для зростання інших. Саме з такою метою, наприклад, Науково-методичний центр профтехосвіти у Хмельницькій області у свій час став центром підвищення кваліфікації інженерно-педагогічних працівників, де удосконалюють свої кваліфікаційні компетенції і представники ПТНЗ інших регіонів України. Є ще один важливий пункт щодо ствердження необхідності методичної основи в навчально-виробничому та виховному процесах навчального закладу – це методичне забезпечення роботи бібліотеки ПТНЗ. Оскільки сьогодні, в епоху інформації, бібліотека має зіграти досить таки важливу роль в розбудові освітньої галузі, то ми повинні серйозно повести мову про методику бібліотечної справи. Але це вже тема іншої статті. Єдине, що треба пам’ятати всім, хто дотичний до методичної роботи, що вона має остаточно перейти від менторсько-інспекторського стилю до рекомендаційної співпраці або ж з вертикальної в горизонтальну структуру взаємодії. Дуже багато вимог ставить життя до методиста, до його особистісних і професійних якостей, до його компетентності. І хоч явно недооцінена його праця сьогодні, проте методист має прагнути до ідеалу. А для цього варто постійно дбати про своє самовдосконалення, щоб досягти отого ідеального образу методиста. А він – не такий уже й недосяжний, якщо любити свою справу, якщо бути не просто на посаді (як тимчасове явище), а методистом-професіоналом, методистом за покликанням (так і хочеться сказати – "за професією"). Так, "тяжка шапка методиста". Але як добре, що є серед нас такі, що несуть ту шапку з величезним задоволенням, натхненно, які зачаровані своєю роботою, як майстер-перукар зачаровується кожною зачіскою, котра робить людину красивою, акуратною, привабливою і неповторною.

category: Методика та технологія


title: Залікова картка для 6 класу із світової літератури

description: У форматі Power Point подано залікові картки за навчальними темами світової літератури в 6 класі

category: Методика та технологія


title: Використання ІКТ на уроках рідної мови

description:
У статті авторка наголошує, що завдяки використанню ІКТ навчальне середовище можна доповнити відео, звуком, анімацією. Усе це здійснює значний уплив на емоційну сферу молодшого школяра, сприяючи підвищенню пізнавальної активності, підвищенню інтересу до предмета та навчання взагалі, активізації навч

                  альної діяльності учнів

category: Методика та технологія


title: Домашні практичні роботи з Інтернету для 10 класу

description: У роботі наведено дві практичні роботи „Основні навчальні ресурси Інтернету” та „Служби Інтернету” 10 класу для домашнього виконання учнями за умови відсутності доступу до Інтернету на уроках або у випадку значного скорочення годин на ці теми

category: Методика та технологія


title: Використання мультимедійних засобів для проведення лекційного заняття

description:
У статті на заявлену тему на прикладі дисципліни „Основи менеджменту та маркетингу” проводиться думка, що комп’ютер в аудиторії чи вдома, за умов правильного залучення до навчального процесу, може бути інструментом, учителем і наочним посібником. Як інструмент його використовують для нового матеріал

                  у або як зв’язуючою ланкою при роботі в мережі Internet

category: Методика та технологія


title: Інтегровані заняття в контексті проектної технології

description:
Методична доповідь з досвіду викладання дисципліни іноземна мова за професійним спрямуванням. У доповіді викладено методику проведення бінарних інтегрованих занять із названої дисципліни, розкрито важливість і актуальність їх проведення. Наголошено, що інтеграція в навчанні - процес установлення зв’

                  язків між структурними компонентами змісту освіти

category: Методика та технологія


title: Как помочь учащимся учиться. (Рос. мова)

description: Стаття з досвіду роботи на заявлену тему. Авторка наголошує, що не вщухають розмови про те, що учні не бажають учитись, вони перевантажені, що сучасна система освіти недосконала, не відповідає вимогам, що пред’являються до школи. Як знайти вихід із такого становища?

category: Методика та технологія


title: Залікова карта для 7 класу із світової літератури

description: У форматі Power Point подано зразок залікової предметної картки для учнів за такими темами: „Україна та її історія в літературі”; „Пригоди та фантастика”; „Краса чистих людських взаємин”; „Література проти війни”; ”Мистецтво бути людиною” тощо

category: Методика та технологія


title: Організація самостійної роботи студентів у вищих навчальних закладах

description:
У статті автор акцентує, що самостійна робота студента є основним засобом оволодіння навчальним матеріалом у час, вільний від обов’язкових навчальних занять. Вона має бути спрямована на систематизацію, поглиблення та закріплення отриманих знань, розв’язання ситуаційних і проблемних задач, виконання

                  практичних завдань, курсових та дипломних проектів тощо

category: Методика та технологія


title: Методичні вказівки з організації та планування самостійної роботи студентів із дисципліни „Українська мова”

description:
Методична розробка для студентів І-ІІ курсів усіх спеціальностей денної форми навчання ВНЗ І-ІІ рівнів акредитації. Українська мова - це мова нашої держави, знати її необхідно, щоб відчувати себе громадянином України, культурною й освіченою людиною. Щоб знати мову, треба постійно вдосконалювати свої

                   знання

category: Методика та технологія


title: Довідковий матеріал із вищої математики

description: Представлений посібник містить довідковий матеріал до курсу „Вища математика” в обсязі діючої програми для вищих закладів освіти першого рівня акредитації. Призначається для студентів технікуму денної форми навчання

category: Методика та технологія


title: Економічний спосіб мислення та проблема його виховання у процесі викладання економіки в загальноосвітніх навчальних закладах

description:
У статті на заявлену тему автор наголошує, що українська шкільна економічна освіта не досягає своєї місії в нашому суспільстві. Адже нею є формування в учнів економічного способу мислення. Економіка, на відміну від техніки, медицини, біології, географії, математики, фізики тощо має невидимий механіз

                  м дії

category: Методика та технологія


title: Розвиток пізнавальної компетентності в учнів 4 класу на уроках української мови. Повторення вивченого в 3 класі

description: Подана система завдань із метою визначення рівня засвоєння вивченого матеріалу у 3 класі. Система складається із завдань, різних за формою: навчальні досягнення, інтелектуальні завдання, уміння навчатись і оперувати знаннями тощо

category: Методика та технологія


title: Міжпредметні зв’язки на уроках української мови

description: Представлений збірник дидактичних матеріалів дає можливість повторити та закріпити вивчений матеріал із різних розділів сучасної української мови, використовуючи міжпредметні зв’язки із суміжними науками, а також реалізувати змістові лінії Державного стандарту загальної освіти

category: Методика та технологія


title: Сучасний урок - цікавий урок з дисципліни «Світова література»

description: У статті авторка наголошує, що для кожного справжнього викладача, який працює зі студентами, сакрального значення набувають слова, сказані М. Трачем: «Не грайся словом. Є святі слова». Саме вони й формують юнацтво, залишаючи на чистому аркуші її душі вічний золотий слід надії, віри й любові

category: Методика та технологія


title: Проблемна лекція - один із методів розвитку творчого мислення студентів

description:
Сучасне навчання вимагає розвитку у студентів, майбутніх фахівців, творчого загального та професійного мислення, здібностей самостійно та швидко орієнтуватися в проблемах науки, техніки та виробництва. Проблема навчання – один з методів розвитку у студентів самостійного творчого мислення.

                  Постановкою проблем, проблемних питань або проблемних ситуацій викладач створює певні організаційні умови для активізації розумової діяльності студентів, стимулює пошук недостатніх знань для вирішення пізнавальної суперечності. Цей пошук може проходити як під час аудиторних занять сумісно з викладачем, так і при самостійній роботі вдома. Один з видів аудиторних занять, які в наш час набувають все більшого значення - це аудиторна лекція. Вона виконує в навчальному процесі ряд важливих функцій: інформативну, орієнтовану та стимулюючу на пізнавальний процес; методологічну, розвиваючу та виховну. Проблемна лекція – один із заходів раціоналізації та інтенсифікації навчального процесу, вона забезпечує об’єктивний контроль знань студентів, що сприяє підвищенню ефективності і якості навчальної, пізнавальної та виховної роботи, розвитку пізнавальних інтересів студентів і набуттю навичок самостійного поповнення знань. Саме проблемна лекція припускає розумовий діалог викладача зі студентами: викладач постійно звертається до студентів з питаннями, які збуджують думку, мобілізують до використання наявних знань для подальшого навчання нового матеріалу. Розумова діяльність студентів на інформативних або орієнтуючих лекціях не виходить за межі репродуктивної; це сумлінне осмислення матеріалу, який викладається. На проблемних лекціях студенти залучаються до продуктивної діяльності, прагнуть поставати питання самому собі, своєму товаришу, викладачу, щоб дійти до істини. За даними В. І. Загвязинського, всіх студентів за характером їх діяльності на лекціях можна поділити на три групи: записують матеріал механічно, не розуміючи змісту, не вникають у суть проблеми; головне для них – записати матеріал, який полегшує здачу заліку або іспиту; сумлінно осмислюють, запам’ятовують головне, виділяють його в конспекті, але залишаються на рівні репродуктивної діяльності, питань задають мало; особливої зацікавленості не проявляють; прагнуть вийти за рамки репродуктивної діяльності, заперечити викладачу в деяких питаннях, застосувати в ході лекції раніше засвоєний матеріал для пізнання нових відомостей, виявити можливі наслідки. На мій погляд, на проблемних лекціях легко залучити в активну групу студенти, яких можна віднести не тільки до другої чи третьої групи, але і першої. При проблемному будуванні лекції у студентів збільшується інтерес до предмета, а знання засвоюються ними більш тривало. При проблемному навчанні збільшується роль викладача як організатора та диригента навчального процесу. Для ефективного проведення проблемної лекції викладачу необхідно: підготувати студентів до сприймання проблеми; створити проблемну ситуацію, яка побудована на непогодженості (частіше вгадування) відомих студентам знань та фактів, які повідомляє в даний момент викладач; сформувати проблему; висунути гіпотезу для вирішення суперечності; обміркувати гіпотези, відкинути та затвердити інші; сформувати висновки. Таким чином, викладач повинен відігравати головну роль у ході організації проблемного навчання. Без сумніву ефективність проблемної лекції залежить ще й від того, скільки часу та творчої енергії викладач витрачає на її підготування. Затрати великі і, щоб ця праця не пропала даремно, починати її треба з вирішення питання про те, чи дозволяє наданий навчальний матеріал створювати проблемну ситуацію та чи є необхідність в її створенні, бо не кожен навчальний матеріал може бути краще засвоєний за допомогою проблемного навчання. Для створення методичної розробки проблемної лекції необхідно підготувати ряд послідовних питань, починаючи з точного формулювання проблеми для підбору засобів перевірки правильності її вирішення. Викладачу необхідно добре усвідомлювати, який із можливих варіантів вирішення оптимальний, і головне - який навчальний матеріал повинен бути засвоєним під вирішення проблемної ситуації. Для кращого вирішення цієї проблеми викладач стимулює активну пошукову діяльність студентів та керує нею, не пригноблюючи їх активність. У той же час і діяльність викладача повинна носити також проблемно - пошуковий характер. Під час проблемної лекції викладач керує процесом вирішення проблемної ситуації, допомагає студентам в аналізі умов і виборі плану вирішення, надає консультації, допомагає у знаходженні засобів самоконтролю, розглядає помилки з тими, хто їх допустив, організує колективне обговорення проблеми. Так при викладанні предмета "Хімія", який являється фундаментальною дисципліною природничо-наукового підрозділу для технічних спеціальностей першого курсу вищих навчальних закладів І-ІІ рівня акредитації, теж можливо використання проблемної лекції. Прикладом є лекція з теми "Окисно-відновлені реакції". На початку заняття студентам надається ряд питань, який вже відомі їм з шкільної програми та інших предметів. При цьому ці питання ставляться в такому порядку, щоб поступово підводити до нової теми: які елементи можуть бути окисниками або відновниками? які окисно-відновлені процеси вам вже відомі? яке значення окисно-відновлених реакцій у природі та техніці? що означає електронегативність елементів? що означає ступінь окислення елемента? Ці питання мають характер фронтального опитування і заохочують, збуджують думку, що стимулює розумову діяльність кожного студента. Можливе використання питань, які мають декілька відповідей; студенти обговорюють та активно втручаються в навчальний процес. Це виключає інертність та слабу розумову діяльність студентів. Використовуючи метод проблемної лекції, викладач поступово формує у студентів вміння та бажання самостійно виділяти проблему, а потім знаходити оптимальний підхід до її вирішення. На мій погляд, головна проблема сучасного навчання – інертність, несамостійність студентів, які пасивно сприймають навчальний матеріал, підготовлений викладачем. Такий недолік, безумовно, потребує змінення методики навчання студентів, заохочуючи їх до активної розумової діяльності. Необхідно стимулювати в них винахідливість і кмітливість, збуджуючи глибоке творче засвоєння нового матеріалу. В той же час внесення елементів проблемного навчання ставить перед викладачем задачу правильної оцінки творчої діяльності студентів, їх неординарного підходу до вирішення проблеми, а під час і висновку, відмінного від того, який чекав викладач.

category: Методика та технологія


title: Вивчення властивостей моноцукрів і дицукрів

description: Методичні матеріали з хімії щодо підготовки та проведення лабораторного заняття на заявлену тему. Мета - на основі набутих теоретичних знань провести якісні реакції на глюкозу; прослідкувати причинно-наслідкову залежність властивостей глюкози від її будови

category: Методика та технологія


title: Ввикористання інтерактивних технологій навчання під час проведення занять із предмету «Безпека життєдіяльності»

description:
Навчальний заклад — це модель суспільства. І говорячи про рівність, волю, дотримання прав, ми забуваємо про те, що в кожному конкретному навчальному закладі, конкретній студентській групі студент залишається одиницею процесу, безликим об'єктом, і що не може або не хоче говорити. Заговорити зі сту

                  дентом як з партнером, не опускатися, а піднятися на рівень студента — мета інтерактивних технологій навчання. Основною формою організації навчальної діяльності практично у всіх країнах світу є сьогодні аудиторно-лекційна система. Будучи прогресивною протягом чотирьох століть поспіль, сьогодні, в умовах науково-технічного прогресу, вона перестала задовольняти потреби суспільства в освіті і потребує вдосконалення. Критика цієї системи найчастіше пов’язана з пасивністю студентів на занять та відсутністю інтересу до навчання, зниженням якості знань, перевантаженням студентів навчальним матеріалом. Підвищити ефективність навчального процесу можна використовуючи сучасні інноваційні технології, зокрема технології інтерактивного навчання, перетворюючи, таким чином, традиційне заняття в інтерактивне. Виділяють три типи навчальних предметів, у кожному з яких домінує один з напрямів соціального досвіду, що передається через зміст освіти: Перший тип (фізика, хімія, біологія, географія, історія, астрономія) — основний компонент — наукові знання. Другий тип (мови, математика, креслення, фізкультура, технологія) — формування умінь і навичок. Третій тип (література, музика, образотворче мистецтво) — емоційно-ціннісні стосунки, формування досвіду взаємин. Навчальний предмет "Безпека життєдіяльності" не вписується в жодну з цих груп: кожен компонент змісту освіти — система знань, досвід способів дії, досвід творчої взаємодії, досвід емоційно-ціннісних стосунків — мають однакове значення для розуміння ролі знань і засвоєння вмінь. Цілісний процес навчання "Безпеки життєдіяльності" — процес реалізації всіх елементів соціального досвіду, формування життєвих звичок і навичок здорового способу життя, досвіду поводження в складних життєвих ситуаціях, уміння жити й вижити в умовах навколишнього середовища. Саме на заняттях з предмету "Безпека життєдіяльності" студенти можуть одержати відповіді на багато цікавих для них питань, тому навчальний матеріал не може викладатися сухо, нецікаво, формально. Інтерактивні технології необхідні викладачам БЖД, можливо, більше, ніж іншим. Для реалізації інтерактивної моделі навчання необхідними умовами є: сприятливий клімат на занятті й у групі взагалі, наявність соціальних навичок, уміння студентів спілкуватися, бажання викладача спілкуватися зі студентами "на рівних". Викладач перестає бути єдиним джерелом інформації, є рівним учасником, стає фасилітатором дії. У ході навчання за цією моделлю студент учиться робити вибір, шукати й аналізувати інформацію, захищати свою точку зору, добирати найбільш переконливі аргументи, а викладач розкриває для себе нові можливості свого професійного зростання. Організація інтерактивного навчання передбачає моделювання життєвих ситуацій, використання рольових ігор, спільне розв'язання проблеми на основі аналізу обставин і ситуацій. Воно ефективно сприяє формуванню навичок і вмінь, виробленню цінностей, створенню атмосфери співпраці, взаємодії. Основними стратегіями подання матеріалу є брейнстром, коло знань, інтерв`ю, робота в малих групах, самостійна робота з картками, тестування. анкетування. При цьому базовий теоретичний матеріал подається як міні-лекція – не більше 20-30 хвилин. Заняття починаються з брейнсторму, що дозволяє виявити рівень знань з проблеми, яка буде розглядатися. Під час проведення брейнсторму всі версії, висловлені студентами, мають бути відзначені та взяті до уваги, якими б смішними безглуздими вони не були. Прийом не терпить глузувань, критичних зауважень з боку викладача і студентів групи. Всі відповіді (правильні, неправильні) записуються на дошку. Так наприклад, при вивченні теми "Конфлікти та їх вирішення" студенти можуть обговорювати конфліктне спілкування, спілкування з батьками, викладачами, товаришами. Усі версії записуються на дошці. Викладач підводить до висновку: конструктивно розв'язувати будь-яку проблему можна, тільки ефективно спілкуючись. Далі проводиться коментар та обговорення отриманих відповідей, і лише потім починається теоретична частина, що сприяє підвищенню уваги до змісту і теми. Далі може використовуватись робота в парах, що дає можливість студентам обмінятися ідеями з партнером і лише потім озвучити свої думки перед групою, сприяє розвитку навичок спілкування, уміння висловитися, критичного мислення, уміння переконувати й вести дискусію. Пари можна об'єднувати в четвірки або застосовувати інший ефективний спосіб залучення всіх студентів групи до роботи — "Карусель". Існує декілька варіантів проведення цієї методики. Студенти можуть бути поділені на дві групи з протилежними точками зору. Робота починається з обміну думками й запису в зошиті всього того, що викладає інша сторона. За сигналом викладача відбувається обмін опонентами в парах і дискусія продовжується. Студенти, працюючи в парах, щоразу намагаються дібрати нові аргументи, набуваючи в такий спосіб досвіду спілкування. Або ж студенти заздалегідь готують питання або поняття і записують їх на окремих аркушах, а на звороті пишуть своє ім'я. Під час роботи студенти ставлять один одному питання. У випадку правильної відповіді студент одержує від автора питання його картку з питанням. Наприкінці підраховують кількість отриманих карток і визначається переможець. Отже, використання інтерактивних технологій навчання під час проведення занять з предмету "Безпека життєдіяльності", на мою думку, полегшує формування поглядів, цінностей і поведінки, необхідних для запобігання ризику життю і здоров`ю людини, а також дозволяє подолати недбале ставлення студентів до проблеми безпеки та залучити їх до активної роботи на занятті. Використана література 1. Управление без тайн // Наука и школа. - 2003. - №5. - с. 59 2. Педагогика безопасности жизнедеятельности человека // Сборник научных трудов №3. Отв. ред. Доктор педагогических наук Б. Ф. Кваша, Санкт-Петербург, 2002. - с. 440 3. Підласний І. П. Як підготувати ефективний урок. – К.: Рад. шк., 1989. - 204 с.

category: Методика та технологія


title: Фізико-хімічні властивості карбонових кислот. Добування

description: Методичні матеріали підготовки та проведення лабораторного заняття на заявлену тему з предмету «Органічна хімія». Мета - прослідкувати причинно-наслідкову залежність властивостей карбонових кислот від їх будови; закріпити знання про гомологічний ряд і гомологи

category: Методика та технологія


title: Роль інформаційних технологій навчання у формуванні професійних якостей спеціаліста

description: У статті автор наголошує, що важливою передумовою підвищення якості підготовки майбутніх фахівців є розвиток і вдосконалення форм і методів контролю навчальних досягнень, який реалізує зворотній зв’язок у навчанні, забезпечуючи можливість оперативного регулювання й коригування

category: Методика та технологія


title: Орієнтація на творчу реалізацію особистості методом проектів

description: У статті авторка затверджує, що проектне навчання - особистісно зорієнтоване, підсилює щире прагнення до навчання з боку студентів, має високу мотивацію, дозволяє вчитись на власному досвіді та досвіді інших

category: Методика та технологія


title: Літературний елементаль як метод актуалізації й узагальнення вивченого з української літератури

description: У статті авторка наголошує, що один із методів роботи на уроках української літератури, який допоможе учням безпосередньо перед тестуванням відновити в пам’яті потрібну інформацію про той чи інший твір літератури є метод, що має назву «Літературний елементаль»

category: Методика та технологія


title: Професійна орієнтація - один з основних напрямів виховної роботи з учнями випускних класів

description:
Створення суверенної держави, зміна пріоритетів, перехід до ринкових відносин, виникнення ринку праці вимагають нової концепції профорієнтації. Протягом кількох поколінь в людях сформувалася орієнтація на стабільність, низька адаптивність до соціальних зрушень, неготовність активно діяти по влашт

                  уванню власної долі. Це викликало необхідність переорієнтації соціально-психологічних установок у свідомості молоді з "інфантильного", "гвинтикового" підходу до вибору професії і працевлаштування до активного пошуку і самореалізації у професійній діяльності. Професійна орієнтація являє собою систему заходів, спрямованих на забезпечення свідомого професійного самовизначення та становлення особистості з урахуванням своїх можливостей та індивідуальних особливостей і кон'юнктури ринку праці. Профорієнтаційна робота серед учнів старших класів передбачає формування у них професійної перспективи розгорнутих у часі життєвих планів, спрямованих на вибір професії і ствердження себе як суб'єкта професійної діяльності. Завданнями профорієнтації є: формування у старшокласників установки на власну активність як основу професійного самовизначення; ознайомлення зі світом професій, кон'юнктурою ринку праці, правилами вибору професії; формування образу "Я" як суб'єкта майбутньої професійної діяльності; перевірка можливостей для самореалізації в різних видах професійної діяльності; забезпечення розвитку професійно важливих якостей особистості; виховання загальнолюдських та загальнопрофесійних якостей і розумних потреб. Профорієнтаційна робота умовно поділяється на два періоди: допрофесійний і професійний. Допрофесійний період включає початковий, або пропедевтичний (з дошкільного віку по 4й клас), розвідувально-пошуковий (5-7 класи) та базовий, або визначальний (8-11 класи). Цей останній етап передбачає вивчення основ вибору професії, оволодіння методиками самопізнання, самооцінки, розвитку індивідуальних професійно важливих якостей, консультування відносно вибору професії та навчального закладу. В умовах економічної ситуації, що склалася в нашій країні, стає актуальним професійне становлення особистості. Слід зазначити, що вибір тієї чи іншої професії залежить значною мірою від об'єктивних умов: соціальне становище; матеріальний стан сім'ї; рівень освіти батьків; престиж професії в суспільстві; сторонній вплив друзів, вчителів, знайомих. Професійна орієнтація повинна мати системний характер і включати професійну інформацію, професійну консультацію, професійну діагностику та професійну адаптацію. Професійна орієнтація у нашому освітньому процесі ще в стадії становлення. Не с таємницею, що підліток, обираючи профіль навчання у 10-11 класі, орієнтується частіше не на певну майбутню професію, а на друзів, вчителів, предмети, які йому більше подобаються. Тому в десятому класі вже з вересня згідно з планом комплексного виховання треба розпочинати профорієнтаційну роботу з класної години "Моя майбутня професія", залучивши спеціаліста центру зайнятості населення. чні спробують визначити свої життєві пріоритети з допомогою "Формули вибору професії", дадуть письмову відповідь на тест "Хочу – можу – треба". Наступним етапом може стати диспут "Будувати життя або пристосовуватися до нього". Спеціаліст Центру зайнятості може прийняти участь в батьківських зборах з оглядом професій, які користуються попитом на ринку праці області та району, ознайомити з переліком професій, якими ринок перенасичений. Це дасть змогу батькам замислитися над питанням вибору майбутнього навчального закладу для своїх дітей. Індивідуально працюючи з дітьми та їхніми батьками, класний керівник повинен допомогти їм реально оцінити можливості дитини, її схильності, життєві орієнтири з точки зору далекого майбутнього - працевлаштування після навчання. Тут слід наголосити на тому, що сучасні батьки орієнтовані в більшості на ВУЗ для своєї дитини за всяку ціну, і досить великий відсоток учнів пасивно довіряють батькам таке важливе рішення. У такій ситуації добре використати бесіду віч-на-віч з дитиною, робити це декілька разів на рік, залучати до індивідуальної роботи спеціалістів ЦЗН. Кожен район регулярно проводить Ярмарок вакансій, де, крім навчальних закладів, присутні представники багатьох підприємств - так учні наочно бачать, які робітничі професії користуються попитом. В одинадцятому класі профорієнтаційна робота повинна бути більш конкретною, бо час для роздумів минув, треба приймати рішення, готуватися і складати ЗНО. Першим заходом може стати усний журнал "Забезпечення прав особистості на освіту" - учні отримають інформацію про зміни при вступі у ВУЗи, самі проаналізують ці зміни, приймуть до відома. За тиждень можна провести класну годину "Здібності людини та майбутня професія", де учні розкажуть про свої власні дослідження "Я і бажана професія". Потім їм буде запропонована анкета "Помилки при виборі професії. У чому ми помиляємося?". На батьківських зборах батькам можна запропонувати відповісти на питання анкети з точки зору своєї дитини, щоб потім разом з дітьми проаналізувати відмінності - це допоможе більш критично оцінити можливості та схильності учнів. Для одержання учнями більш детальної інформації про професії на протязі двох років у класі доцільно проводити "Професіографічні зустрічі", до яких залучати різних спеціалістів та батьків. Також майбутні випускники можуть брати участь у Днях відкритих дверей в навчальних закладах свого міста. Для того, щоб допомогти випускникам адаптуватися в нових умовах після закінчення школи, в квітні - травні треба провести години спілкування "Як досягти успіху у студентському середовищі", "Чи можу я керувати собою в конфліктній ситуації", "Приємний співрозмовник - це не важко!". Для класного керівника випускного класу профорієнтаційна робота – одна з найважливіших складових виховного процесу, тому потребує особливої уваги, бо від успішності її залежить майбутнє наших дітей.

category: Методика та технологія


title: Як уникати помилок у навчанні молодших школярів

description:
Я пропоную поглянути на дидактичну і психологічну роль помилки в сучасній школі. Точніше, на те, який погляд на її роль сприяє розвитку дитини. Традиційний підхід до помилок ускладнює процес навчання, бо заборона помилятися заважає формуванню позитивної мотивації школяра, особливо початків

                  ця. Втім помилка може стати засобом навчання, формою допомоги дитині. На погляд психологів, людина вчиться не просто на своїх помилках, а на тих, які сама виправила. Виправлена помилка – найкращий спосіб осмислити і запам’ятати дану дію. Тому робота над помилками має стати не просто правилом у роботі кожного вчителя, а однім із методів ефективного навчання. Часто помилка це не стільки виявлення негараздів, скільки рушійна сила в подальшому розвитку, вказівка напрямку роботи. Виставлений за роботу чи усну відповідь бал майже нічого не говорить учневі про сильні та слабкі сторони роботи. Якщо вчитель не здійснив аналізу роботи, він не повернув учня до матеріалу, який не було засвоєно. Погано виконана робота, крім контрольної, завжди має бути перероблена, помилковий результат виправлено. Усе здійснення поточного контролю й оцінювання має привернути увагу учня до змісту його особистих дій. Це – єдиний шлях привчити дитину працювати з матеріалом, який вона не засвоїла. Причому працювати як під керівництвом учителя, так і самостійно.. Якщо вчитель доведе до свідомості дитини її помилки – він допоможе дійти критичної думки "Я допустив помилку і виправив її". І це не покарання, а допомога. Тоді помилкова дія не буде бентежити і заставляти опускати руки, а буде умовою успішного навчання. А увага з боку педагога продемонструє учневі, що в його успіхах зацікавлені, що його підтримують. Як правило, утруднення і помилки в навчанні мають різні причини і важливо правильно їх діагностувати. Дуже добре, коли в цьому питанні на допомогу вчителю прийде психолог, який за допомогою різних методик і спілкування з даною дитиною виявить його труднощі. Вони, на думку фахівців, можуть бути викликані: Мовним розвитком учня Розумінням матеріалу Пам’яттю Впливом школи Навчальною працею Діяльністю педагогів Впливом родини Впливом класного гурту Загальним розвитком Фізичним розвитком Емоційним станом дитини Перенасиченістю навчального матеріалу багатьма елементами Недостатнім рівнем пізнавальної мотивації Дефіцитом здібностей до навчання Важливо виявити всі ці причини і здійснювати індивідуальний підхід до вивчення дітьми матеріалу. Важливим аспектом, що потребує уваги вчителя, є те, що утворення помилкових зв’язків в відбувається, як правило, в процесі домашніх завдань. А внаслідок повторень вони ще й закріплюються. Це значно ускладнює подальше засвоєння матеріалу. Тому потрібно навчити дітей після самостійного опрацювання й відтворення матеріалу ще раз звертатися до джерела інформації, щоб перевірити себе. Проблемою неуспішності учнів також може бути низький рівень самооцінки та їхніх домагань. Такі учні заздалегідь налаштовані на те, що вони не зможуть опанувати той чи інший матеріал. Саме таким учням дуже потрібне попереднє діагностування їх наявних рівнів. В цьому допоможе такий вид роботи: Дайте учневі якесь завдання, яке стосується вивчає мого зараз матеріалу, перевірте його і віддайте дитині разом з критеріями оцінювання з такими словами: "Роботу, яку ти виконував, перевірили три вчителя. Один поставив 7 балів, другий 8, третій – 9 балів. Як ти думаєш, яку оцінку заслуговує твоя робота?". Виконайте таку вправу декілька разів на різному матеріалі, додайте матеріал спостережень і бесід, з'ясуйте рівень домагань учня. Оскільки він формується переважно на підставі самооцінки дитини, то подальша робота полягає у формуванні адекватної (або навіть завищеної) самооцінки. Саме вона є базовою складовою процесу формування мотивів учнів, зокрема пізнавальних – головних рушійних успіхів у навчанні. Успіх у виконанні тих чи інших дій здебільшого призводить до підвищення, а неуспіх – до зниження домагань. Коли учень почувається успішним школярем, він намагається виконувати складніші завдання, бути уважнішим, стараннішим. Неуспіхи мають зовсім іншу залежність. З питанням про рівень домагань невідривно пов’язане те, як дитина оцінює себе взагалі. Психологи виділяють наступні види самооцінки: Стійка Адекватна (впевнені в собі діти) Неадекватна (підвищена – у самовпевнених, занижена - у невпевнених) Нестійка Завищена самооцінка може коригуватися такими видами роботи: Організація тимчасових невдач Змагання з сильнішими Постановка складних задач Неможливість порівняння з більш слабкими учнями. Така робота необхідна, бо формування неадекватно завищеної самооцінки з молодшого шкільного віку може стати серйозною причиною невдач у більш старшому віці. Водночас слід враховувати, що нині суспільству не вистачає саме амбітних людей. Коригування заниженого рівня самооцінки психологи радять коригувати так: Організація успіхів учня Схвальна оцінка будь-яких успіхів Відсутність критики не успіхів Неможливість змагання з товаришами (тільки з самими собою) Постійне підкреслення привабливих сторін зовнішності учня. Дуже важливим є позитивне ставлення і допомога батьків дитини, особливо під час щоденної роботи школяра вдома (виконання домашніх завдань): Виховувати звичку виконувати домашні завдання систематично. Починати виконувати завдання можна вже через 1,5 - 2 години після шкільних занять. Оптимальний час — з 15.00 до 17.00. Привчати дитину сідати до роботи без нагадувань. Навчити дитину користуватися годинником. Показати, як за годинником робити перерви (10 - 15 хв) для активного відпочинку і знову сідати до роботи. Усе це дитина має виконувати незалежно від того, можете ви їй приділити увагу чи ні. Навчити дитину спочатку складати орієнтовний план майбутніх дій, радитися з вами та обговорювати, як виконати завдання, а потім самостійно братися до роботи. Навчити виділяти головне й другорядне, уміти зосередитись на головному. Виховувати у дитини самоконтроль, самоаналіз та самооцінювання. Найпростіший спосіб — порівняння сьогоднішнього рівня виконання з учорашнім. Акцентувати увагу навіть на незначних перемогах, щоб дитина помічала їх і намагалася досягати більших результатів. Не порівнювати результати навчання своєї дитини з результатами інших дітей, а тільки з її власними! Не забувати відзначити старанність дитини. Не створювати "хронічний дефіцит похвал" через те, що дитина одержує нижчий бал замість очікуваного високого. Оскільки кожна людина уявляє себе переважно через призму того, як її бачить оточення, то фахівці вважають це одним із шляхів прийняття себе. Часто саме оточення (родина, клас, педагоги) винні в тому, що учень змирився із своїм становищем. Ми його таким бачимо. Дослідження довели, що неприйняття себе призводить до утворення такої системи захисту, через яку дуже важко пробитися. Такі учні перебувають в майже постійному відчутті тривоги, яка негативно відбивається на засвоєнні знань. Їх легко розпізнати тому, що вони дуже часто перебувають у думках десь не на уроці, а поза межами школи. Такі діти часто говорять неправду – так вони захищаються від нас і намагаються зберегти своє "я", особливо діти з авторитарних родин. Повернути дитину до уроку, до сприйняття знань можна тільки зрозумівши її, навчивши долати труднощі, навчивши ставити мету. Це дуже важливо, бо звичайно діти бачать досягнення учнів, але бачать результат, а не процес. Не маючи особистого досвіду досягнення нової для них мети, зробивши декілька невдалих спроб повторити результат успішного учня, вони часто відмовляються від подальших зусиль. Тому завдання педагога і батьків полягає в тому, щоб допомогти дитині поставити конкретну мету і визначити конкретні шляхи її досягнення. Тільки це допоможе їй усвідомити, як і чому відбуваються реальні зміни. Для цього слід навчити дитину давати собі завдання на день, на тиждень, здійснювати самоконтроль. І нарешті – перш ніж зауважити помилки дітей, не зайве подумати про те, що помилки дітей – це й наші з вами помилки.

category: Методика та технологія