title: Використання проектної технології на уроках англійської мови

description:
В силу специфіки предмета іноземна мова має великий потенціал, який виховує та розвиває особистість дитини. Вона спонукає учнів до вивчення зразків світової та рідної культури, включає їх до діалогу культур, розвіває засобами мови. Вивчення іноземних мов на сьогодні здійснюється у широкому соціок

                  ультурному контексті, має читко виражений культурознавчий напрямок. У сучасної практиці навчання іноземним мовам в українських школах широко використовується метод проектів, який передбачає опору на творчість школярів, заохочення їх до дослідницької діяльності, дозволяє реально інтегрувати різні навчальні предмети, використовувати різні режими роботи учнів, організовувати навчання в співпраці. Проектна робота – вид роботи (переважно в групах), метою якої є підготовка кінцевого продукту англійською мовою – альбому, подання інформації тощо. Мета цього виду роботи – дати учню можливість виконати незалежну роботу, побудовану на знанні мови та уміннях і навичках, здобутих упродовж певного періоду вивчення теми. Проектні роботи ідеальні для різнорівневих груп, оскільки кожне завдання може бути виконане учнями, що мають різний рівень підготовки. У процесі проектної діяльності учні реально спілкуються між собою і з навколишнім світом англійською мовою. Практична мета виконання певної проектної роботи може базуватись на удосконаленні різних умінь та навичок. Деякі роботи вимагають більше практики усного мовлення, інші більше спрямовані на розвиток навичок письма, ще інші вимагають застосування певних артистичних здібностей. Якісь завдання більше підходять для індивідуальної роботи, інші - для роботи в парах або малих групах. Дуже важливо допомогти учням обрати завдання та такі методи його виконання, щоб вони почувалися максимально комфортно. Переваги проектної роботи були належно оцінені у викладанні таких предметів, як географія, історія, основи хімії та фізики, протягом багатьох років. Мовні навчальні програми почали систематично використовувати цей підхід тільки недавно. На запитання "Чому саме проектна робота?" можна дати такі відповіді: тому, що проектна робота мотивує (учні пишуть про себе – свою сім’ю, свій дім, свої інтереси і уподобання. Працюючи над проектом, учні проводять невелику дослідницьку роботу з теми, яка їх цікавить. Учні займають активну позицію під час проектної роботи. Виконуючи проект, учні часто щось вирізають, зафарбовують, про щось пишуть, шукають інформацію в книжках, спілкуються з іншими людьми, знаходять ілюстрації – можливо, навіть, роблять аудіо- чи відеозаписи. Учні різного рівня мовленнєвого розвитку можуть виконати свій власний проект – великий чи малий, простий чи складний – і зможуть пишатися ним. Наприклад, деякі учні в класі можуть слабше знати мову за інших, але це їм не заважатиме у процесі виконання проекту виявити здібності до проектування чи ілюстрування своєї роботи або знайти оригінальний підхід до презентації проекту). тому, що проектна робота особистісно зорієнтована (готуючи розповідь про своє оточення в письмовій формі, учні відкривають для себе значення англійської та інтернаціональної мови. Колись у майбутньому, можливо, їм доведеться розповісти іноземцю англійською мовою про свою сім’ю, місто чи свої уподобання. Робота над таким проектом допомагає їм підготуватися до такої події. Зосереджуючи увагу на темі, що вивчається англійською мовою, учні мають можливість ознайомитись з особливостями культури англомовних країн, порівняти їх зі своїми уявленнями і таким чином збагатити власне розуміння інших культур). тому, що проектна робота має загальноосвітню цінність (більшість сучасних шкільних програм вимагають, щоб викладання предметів сприяло розвитку в учнів ініціативи, незалежності, уяви, самодисципліни, співпраці з іншими учнями і корисних дослідницьких навичок. Проектна робота є практичним шляхом реалізації цих освітніх цілей на уроці та в позаурочний час). З точки зору практичних міркувань проектна робота включає різні види діяльності. Учням, можливо, доведеться рухатися по класу, щоб, наприклад, поставити запитання іншим учням чи знайти інформацію у довідковій літературі. Звичайно, у класі тоді не буде тиші. Але це продуктивний гамір, який сприятиме виконанню завдання. Підготовка, виконання і презентація проекту займає значно більше часу, ніж виконання традиційних завдань. Але не вся проектна робота мусить бути виконана на уроці. Якщо проект готується як індивідуальний, то учні можуть продовжувати працювати над ним удома. Багато учнів захочуть додатково попрацювати над проектом, щоб створити таку роботу, якою б вони могли дійсно пишатися. Зрозуміло, що більшість учнів будуть говорити рідною мовою під час роботи над проектом. Це природно й неминуче, і немає потреб це сприймати як проблему. Головне – щоб кінцевий результат був сформульований англійською мовою. Проектна робота забезпечує можливості реального використання перекладу – наприклад, перекладу англійською мовою листівок, карт, інтерв’ю з членами родини, текстів з довідника, написаного рідною мовою. Ключем до успіху проектної роботи є добра підготовка і організація. Для виконання проекту необхідно, щоб у класі були ножиці, лінійки, клей і великі аркуші паперу. Учням також треба мати доступ до невеличкої довідкової бібліотеки, у якій можна було б знайти словник, граматику та атлас. Учнів слід заохочувати збирати і приносити в клас власні матеріали: журнали, брошури, карти, листівки тощо, навіть якщо всі ці матеріали написані рідною мовою. Учителям також варто збирати такі матеріали. Школярі повинні навчитися самостійно знаходити потрібну інформацію і звертатися по допомогу до вчителя тільки у тих випадках, коли вони самі не можуть знайти відповідь на запитання. Діти також мусять навчитися планувати свої дії і самостійно вирішувати, які матеріали їм знадобляться для виконання завдань проекту і де вони їх можуть знайти. Важливим етапом в роботі над проектом є його оцінювання. Учні завжди хочуть почути відгук про свій проект від учителя. Надзвичайно важливо, щоб робота учнів оцінювалася не тільки з точки зору лінгвістичної правильності. Учителі мусять відзначати, наскільки творчою й оригінальною є робота і як багато зусиль було докладено для її виконання. Важливо, щоб учителі не виправляли помилки в кінцевому варіанті проекту. Для цього слід запропонувати учням підготувати й показати для перевірки спочатку чернетку проекту. Таким чином, помилки будуть знайдені, і заключний варіант проекту не матиме виправлень. Зразки завдань для проектних робіт, які останнім часом найбільше запам’ятались мені та моїм учням: 1. "Книга погоди" ("A weather book"). Діти виготовляють картки, де малюють схематичне зображення різних видів погоди, складають ці картки в конверти, які наклеюють на спеціальні зошити або блокноти – "книги погоди". Під час уроку ми усно з’ясовуємо, яка погода надворі за допомогою карток (учні розкладають відповідні картки на парті, а вчитель на дошці) і фіксуємо опис погоди в "книгах". 2. Проекти "Навчаємось вчитися" ("Learning to learn") з практичними ідеями та порадами щодо роботи над мовою (вивчення слів, правил, робота з словниками та посібниками, читання оригінальної літератури, підготовка до екзаменів тощо). Результати такої роботи оформлюються у вигляді яскравих пам’яток. 3. Анкетування, інтерв’ю, дослідження на тему, що вивчається. Результат такої роботи оформлюється у вигляді таблиць із висновками та постерів) (survey, quiz) 4. Аудіо-екскурсія по місту (створення сценарію, запис на касету тексту екскурсії, прослуховування касети однокласниками) 5. Проектні роботи, які стосуються тем "Я, моя родина, мої друзі" "Учень та його оточення", "Зовнішність": розповідь про себе з опорою (для учнів початкового та середнього етапу навчання), де опора виготовляється у вигляді шестикутників, складених у своєрідну "квітку", де на кожній "пелюстці" учень має розкрити певне питання (своє ім’я, вік, місце проживання, школа, шкільні друзі, домашні тваринки, уподобання тощо); "Родинні дерева"; "Говорять зірки" ("Stars talking") – біографічні дані про знаменитість (робота оформлюється у вигляді реферату або постеру, учень має бути готовий відповідати на запитання однокласників, до участі у своєрідному інтерв’ю); 6. Проектні роботи для більш старших школярів з вищим рівнем знання мови на тему "Біографія" можуть бути "A life story", "Personal details", "Personality Questionnaire" тощо. "Transform your teacher", "A new image" (де беруться фотографія особи "до" та "після" перевтілення, - учні змінюють імідж тієї чи іншої людини); розклад уроків англійською мовою. 7.Досить цікаві проектні роботи, які мають вигляд рекламних постерів (планування вечірки, реклама гуртків чи клубів за інтересами, рекламні постери до фільмів тощо). 8. "Створи свою власну музичну групу" (до теми "Музика та музичні інструменти). 9. Різні види проектних робіт до теми "Їжа та продукти" ("Здорова їжа", "Сплануй обід", "Мій улюблений рецепт" тощо). Але як свідчить аналіз педагогічної практики та методичної літератури, яка розглядає загальну проблему використання метода проектів, до цього часу ще не висвітлений підхід до визначення поняття "метод проектів", не освітлені в повному обсязі питання теорії й практики цілеспрямованого, спеціально організованого і керованого процесу використання методу проектів для формування комунікативних вмінь школярів й для виховування особистості засобами іноземної мови. Все вищезазначене свідчить про те, що, не дивлячись на часте використовування завдань з розробки проектів як в підручниках для середніх шкіл, так й в різних додаткових посібниках, неможна казати, що всі аспекти використання даного методу достатньо проаналізовані в навчальної літературі, особливо в контексті рішення виховних завдань засобами іноземної мови. Особистісно-орієнтоване виховання засобами іноземної мови передбачає, з одного боку, використання навчального спілкування, співробітництва та активної творчої діяльності учня під час уроку, а з іншого боку, вчителю необхідно знайти спосіб введення реальної іноземної мови до шкільного класу, включити учня до реальної мовної комунікації, до інформаційного обміну, не залишаючи учбової аудиторії, змоделювати реальний процес входження в культуру. Об’єктивно існуюче інформаційне середовище включає до себе наступне: книги (художні, навчальні, довідники, науково-популярну літературу); періодичний друк; радіомовлення та телебачення; мультимедійні апаратні та програмні засоби, у тому числі навчальні; глобальні та локальні мережі освітнього, загального й спеціального призначення. Книга є найбільш розповсюдженим носієм іншомовної інформації. В навчальному процесі це підручники та навчальні посібники. Нажаль, оригінальні художні та наукові тексти не часто зустрічаються у сучасних шкільних підручниках англійської мови, а завдання до них досить часто перетворюють текст в учбовий. Газети і журнали використовуються в навчальному процесі не так широко, як навчальні книги, навіть якщо вони являються реальними носіями живої мови та актуальної інформації. Електронні носії інформації в найближчі роки набудуть значення, рівнозначного книзі і періодичним виданням. Сучасні технології надання нової інформації створюють унікальні можливості автоматичного пошуку інформації, роботи з довідниковим матеріалом. Радіо- і телепередачі іноземною мовою –очевидна реальність сучасного інформаційного простору. Сьогодні у багатьох школах, особливо з поглибленим вивченням іноземної мови, для роботи як під час уроку, так і поза ним учні користуються фондами медіатек, мають можливість переглядати не тільки навчальні програми, але й телепередачі в реальному часі, використовуючи супутникові антени. Можливості обчислювальної техніки та програмних засобів настільки необмежені, що ця тема може стати предметом окремої книги. Як доводить сучасна практика, використання Інтернету з навчальною метою – основна тенденція сьогоднішнього дня. Участь у різноманітних телекомунікаційних проектах, конференціях, можливість підключення до бібліотек світу, просто опитування про насущні проблеми мешканців будь якої точки планети – все це поширює світ уявлення учня, привносить до його життя велику кількість інформації, доречи більшістю мовою, яка вивчається, в нашому випадку англійською. Виховний потенціал іноземної мови збільшується з введенням у навчальний процес нових інформаційних технологій. Використання технологій, які привертають досвід та творчий потенціал учня, виводить процес навчання й виховання засобами іноземної мови за межі шкільних рамок. Метод проектів є однією з технологій, яка забезпечує особистісно-орієнтований напрямок навчання та виховання, так як він практично вбирає в себе також інші сучасні технології, наприклад таки як навчання у співробітництві. На відміну від інших технологій, які практикуються в школі (комунікативно–рольова ситуативна і лінгвістично орієнтована діяльності), проектна методика дає вчителю можливість включити учнів у реальне спілкування, найбільш насичене іншомовними контактами, яке базується на дослідницької діяльності. на співпраці, та побачити реальні, а не лише отриманні в ході гри результати своєї роботи. Проект у проективному навчанні і метод проектів відрізняються один від одного. В методі проектів проект – це засіб навчання, засіб засвоєння певного учбового матеріалу; у проективному навчанні – розробка проекту –мета навчання, тобто, висловлюючись про метод проектів, ми маємо на увазі спосіб досягнення конкретної дидактичної (методичної) мети через розробку проблеми та отримання реального практичного результату. Доктор педагогічних наук, відомий дослідник у галузі сучасних технологій навчання Є. С. Полат визначає метод проектів як "определённым образом организованную поисковую, исследовательскую деятельность учащихся, индивидуальную или групповую, которая предусматривает не просто достижение того или иного результата, оформленного в виде конкретного практического выхода, но организацию процесса достижения этого результата" [7, c. 14]. Вона вважає, що метод проектів за наявністю певних умов може бути використаним в будь якому типі шкіл, на будь якому етапі навчання, якщо він відповідає таким вимогам: Наявність значимої у дослідницькому або творчому плані проблеми чи задачі, яка потребує інтегрованого знання, дослідницького пошуку для її вирішення. Практичне, теоретичне, пізнавальне значення результатів, які очікуються. Самостійна діяльність учнів: індивідуально, в парах, в групі на уроці та поза ним. Структурування змістової частини проекту. з вказівкою поетапних результатів та розподілом ролей. Використання дослідницьких методів: визначення проблеми, задач дослідження, які витікають з неї, висування гіпотези рішення, обговорення методів дослідження. оформлення кінцевих результатів, аналіз отриманих даних, підбиття підсумків, корегування, висновки. Типологія проектів, яка активно використовується в сучасній школі Аналізуючи роботи різних авторів можливо виділити найбільш опрацьовану типологію проектів відповідно до їх ознак: Домінуючий в проекті метод: дослідницький, творчий, рольово–ігровий, ознайомчо–орієнтуючий. Предметно–змістова область: монопроект (в рамках однієї області знань) чи між предметний проект. Характер координації проекту: безпосередній (жорсткий, гнучкий), прихований (неявний, який імітує учасника проекту). Характер контактів (серед учасників однієї школи, класу, міста, регіону, країни, різних країн світу). Кількість учасників проекту. Тривалість проекту (короткостроковий, довгостроковий). Відповідно до першої ознаки можливо виділити наступні типи проектів: Дослідницькі. Даний тип вимагає добре продуману структуру проекту, чітко сформульовані перед початком виконання проекту цілі, зацікавленість кожного учасника проекту, соціальну значимість; продумані методи експериментальних та опитних робот, методи обробки результатів. Творчі. Творчі проекти не мають детально відпрацьованої структури, вона тільки намічається та розвивається, підкорюючись схемі, яку прийняли самі учні. Але, до того, як розпочати розробку такого проекту, слід заздалегідь домовитися про бажані, заплановані результати. Це можуть бути твори, відеофільми, стінгазети, експедиції і таке інше. Рольово-ігрові. В таких проектах структура теж тільки намічується і залишається відкритою до закінчення проекту. Кожен учасник вибирає для себе роль, відповідно до характеру та змісту проекту. Це можуть бути літературні персонажі, герої, які імітують соціальні та ділові відношення, ускладнені придуманими учасниками ситуаціями. Результати подібних проектів можуть бути обговорені заздалегідь, а можуть "вимальовуватися" ближче до кінця роботи. Практично-зорієнтовані. Такий тип відрізняє чітко позначена з самого початку мета діяльності учасників проекту, яка, в свою чергу, повинна бути зорієнтована на соціальні інтереси самих учасників. Результатом роботи можуть бути газета, документ, відеофільм, звукозапис, спектакль, програма дій, проект закону та інше. Подібний проект вимагає добре продуману структуру, можливо, навіть сценарій всієї діяльності його учасників, домінуючий функції кожного в обробці та оформленні іншомовної інформації. Під час роботи над такими проектами особливо важна чітка організація обговорення, корегування, презентації отриманих результатів і можливих способів використання їх на практиці. За другою ознакою – домінуючому предметно-змістовому аспекту – проекти можуть бути: Моно проекти. Дані проекти краще проводити за найбільш складними темами, пов’язаними з країнознавчою, соціальною тематикою. Вони потребують чіткої структуризації, краще з поурочним плануванням, з чітким позначенням кінцевої мети і задач, а також знань, вмінь, які отримують учні під час розробки проекту. Заздалегідь позначається і форма презентації, яку учні обирають самі. Міжпредметні проекти. Такого роду проекти виконуються у позаурочний час. Вони можуть об’єднувати як декілька предметів, так і вирішувати достатньо складні проблеми, наприклад, проблеми збереження навколишнього середовища, дослідження творчості письменників, працюючих в одному жанрі. Такі проекти потребують чіткої координації роботи всіх вчителів-предметників, добре відпрацьованої форми проміжкового контролю та підсумкової презентації. За третьою ознакою – характеру координації – проекти можуть бути: З відкритою координацією. В таких проектах координатор (педагог) безпосередньо бере участь в роботі, організовуючі та направляючі її, а також координуючі діяльність всіх учасників. З прихованою координацією. Вчитель не вмішується до роботи над проектом, але, вивчаючі щоденники та звіти учнів, спілкуючись з членами групи, він уважно наглядає за процесом і може бути у ролі порадника або помічника. За характеристикою контактів проекти бувають: внутрішні або регіональні (в межах класів однієї школи, шкіл округу, міста); міжнародні. Останні можуть мати місце під час шкільних обмінів. Крім цього, можливість розробляти міжнародні проекти спільно з учнями різних країн та континентів надаються вчителю сучасними інформаційними технологіями. Такі проекти з’явилися відносно нещодавно і мають назву телекомунікаційних проектів. Телекомунікаційний проект – це насамперед навчально-пізнавальна спільна творчість чи пізнавальна ігрова діяльність учнів, партнерів, які знаходяться на значної відстані один від одного, основана на комп’ютерної телекомунікації і яка має спільну мету – дослідження проблеми за допомогою узгоджених методів, способів діяльності, спрямованих на досягнення спільного результату. Специфіка телекомунікаційних проектів заключається у тому, що всі вони міжпредметні. Вирішення будь якої проблеми за темою проекту завжди вимагає використання інтегрованих знань. Робота в міжнародних проектах потребує у якісних знаннях не тільки в галузі дослідження конкретної проблеми, але й певного усвідомлення в галузі національної культури партнера за проектом. Участь у телекомунікаційному проекті допомагає учню включитися до різних середовищ: інформаційних, соціальних, мовних. Це сприяє формуванню глобального мислення, усвідомленню себе як громадянина світу, прищеплює почуття соціальної відповідальності, поширює кругозір учня, заохочує до полілогу культур, допомагає висловлювати своє ставлення до проблеми, пам’ятаючи про правила написання листа, доповіді, одночасно ознайомитись з точкою зору людей, які живуть в інших географічних умовах, які мають інше віро сповідування і національні традиції, можливо інакше поглянути на власний світ, толерантно віднестися до точки зору партнера за проектом. Звернемося до основних підходів використання метода проектів при навчанні іноземним мовам. Їх можна поділити на дві категорії. До першої ми віднесемо розробку проектів, не пов’язаних з матеріалом підручника: учні знайомляться з містом, місцевістю, у який вони мешкають, для того, щоб розповісти про це своїм зарубіжним одноліткам, таким чином залучаючись до середовища соціального, розробляючи прагматичні проекти. Друга категорія – це дослідницькі проекти, розробка яких здійснюється паралельно з вивченням певної теми підручника. Багато вчителів намагаються створити в класі ситуації, найбільш наближені до дійсності, які сприяють застосуванню учнями знань, здобутих у процесі навчання. Робота над проектом – це в першу чергу самостійна робота учня над вирішенням проблеми, яка вимагає уміння поставити проблему, намітити способи її вирішення, спланувати роботу, підібрати необхідний матеріал і таке інше. Таким чином, у процесі цієї діяльності учень розвіває свої інтелектуальні вміння, такі риси характеру, як цілеспрямованість, наполегливість, працелюбність, набуває певні навчальні навички, а це забезпечує соціальну та професійну адаптацію в суспільстві, створює умови для розвитку креативності, що є важливим в сьогоднішньому швидкоплинному світі.

category: Методика та технологія


title: Онкологічні пухлини

description: Розробка інформаційно-дидактичних матеріалів на заявлену тему в 10-му класі за таким змістом: загальна характеристика онкологічних пухлин; класифікація злоякісних пухлин; загальні принципи лікування злоякісних пухлин. Додається медіапрезентація

category: Методика та технологія


title: Створення цікавих, емоційних та незабутніх міні-проектів із природознавства

description: У статті з досвіду роботи на заявлену тему авторка наголошує, що основна мета навчального предмета - формування природознавчої компетентності учнів через засвоєння системи інтегрованих знань про природу та людину, основ екологічних знань

category: Методика та технологія


title: Організація науково-дослідницької діяльності учнів

description: У статті на заявлену тему автор пише, що передумовами успішного учнівського дослідження є: компетентність педагога; мотивація учня до проведення наукової роботи; наявність в юного науковця вмінь і навичок, необхідних для здійснення дослідження

category: Методика та технологія


title: Активізація пізнавальної діяльності школярів мультимедійними засобами навчання на уроках історії у школі

description:
Однією з актуальних проблем на сучасному етапі розвитку педагогічної теорії та практики є активізація пізнавальної діяльності учнів. Саме від її вирішення залежить ефективність навчальної діяльності, яка проявляється в міцному засвоєнні знань, стимулюванні та розвитку інтересу до навчання, формув

                  анні самостійної думки та підготовці до самостійного життя. У педагогічних дослідженнях найчастіше активізацію пізнавальної діяльності розглядають як організацію сприйняття навчального матеріалу учнями, коли засвоєння знань відбувається шляхом розкриття взаємозв'язку між явищами, порівняння нової інформації із вже відомою, а також конкретизації, узагальнення та оцінки навчального матеріалу з різних точок зору. Використання та удосконалення різних форм та методів навчання спонукає до активізації, в першу чергу, самого навчального процесу, а вже потім до активізації пізнавальної діяльності учнів. Варто зазначити, що в наведених вище означеннях відбувається ототожнення понять "активізація навчання" та "активізація пізнавальної діяльності". В основі будь-якої навчальної діяльності учнів лежить, в першу чергу, їх активність. Процес їх активізації є процесом перетворення суб’єкта (в нашому випадку - учня) в стан активності. Поняття активності досліджувалось в психолого-педагогічній науці в різних аспектах. Термін "активність" походить з латинської "actives", що означає діяльний, енергійний, ініціативний. В педагогічному словнику за редакцією М. Д. Ярмаченка наводиться таке визначення активності: властивість організму і психіки, що залежить від зовнішніх та внутрішніх потреб; властивість особистості, яка виявляється в діяльному ініціативному ставленні до навколишнього світу та самої себе. Активність учнів виражається через запитання, прагнення думати, пізнавальну самостійність у процесах сприйняття, відтворення, розуміння та творчого застосування. Критеріями сформованості активності особистості виступають: ініціативність, дієвість, енергійність, інтенсивність, добросовісність, інтерес, самостійність, усвідомлення дій, воля, наполегливість в досягненні мети та творчість. Завдяки цим якостям є можливість простежити підвищення активності учнів в процесі навчання. Тому ми виділили такі рівні активності учня в навчальній діяльності: Низький – вчитель повідомляє знання, ставить запитання, дає відповіді, показує способи розв’язання завдання, а учень слухає, записує та пригадує повідомлене. Середній – завдання розв’язуються сумісними зусиллями вчителя та учнів; учні залучаються у частковий пошук, виявляючи при цьому епізодичний інтерес до роботи, елементи творчості, самостійності тощо. Високий – учні самі здійснюють активний пошук відповіді, пропонують власні способи розв’язування завдань, виявляють стійкий інтерес, прагнення, добросовісне ставлення до роботи тощо. Прояв активності в процесі навчання пов’язаний з пізнанням світу. Тому в багатьох педагогічних джерелах акцентується важливість саме пізнавальної активності, яка виникає завдяки продуктивній активності. Пізнавальна активність - складне інтегральне утворення особистості, що має мотиваційні, операційні та результативні компоненти. Серед них прояв інтелектуальної ініціативи, надситуативності - вихід особистості за межі даної діяльності за власним бажанням, прагнення до нового цілеутворення. Відмінність пізнавальної активності від загальної активності полягає в тому, що "активність" як поняття включає не лише процес пізнання, а й інші сфери діяльності учня, зокрема вольову та емоційну. Ознаками пізнавальної активності в будь-якій діяльності виступають такі показники, як готовність до роботи, прагнення до самостійної діяльності, якість роботи, шляхи вибору оптимальних способів розв’язання завдань. Стимулами пізнавальної активності в навчально-виховному процесі, крім внутрішнього стимулу - пізнавального інтересу, також можуть виступати такі педагогічні прийоми, як заохочення, розкриття необхідності та значення навчального завдання (мотивація), підкреслення розвитку позитивних рис особистості в процесі навчання, своєчасне визнання успіхів учнів, активна позиція вчителя, довіра учням та інших, які вже стають зовнішніми стимулами пізнавальної активності учнів. Пізнавальна активність учнів є показником якості їх навчально-пізнавальної діяльності, спрямованості учня на ефективне опанування знань та способів діяльності. У залежності від наведених вище критеріїв науковцями виділялись різні рівні пізнавальної активності учнів. У своїх дослідженнях О. С. Дубинчук встановила такі рівні пізнавальної активності: Репродуктивно-повторювальна активність, за допомогою якої досвід діяльності однієї людини накопичується завдяки досвіду іншої. Пошуково-виконавча активність, яка передбачає такий ступінь самостійності учнів, яка дозволяє зрозуміти задачу та відшукати засоби її розв'язання без сторонньої допомоги. Творча активність, яка дозволяє учню самостійно ставити певну задачу та вибирати нешаблонні, оригінальні шляхи її розв'язання. Автор підкреслює, що ці рівні не ізольовані, а взаємопов'язані. Вони можуть співіснувати, відповідаючи шкільному віку. У відміченій системі рівнів пізнавальної активності звертається увага на те, що одним із головних завдань у педагогічній діяльності вчителя є збільшення активності учнів до рівня самостійності. Самостійність – це здатність з власної точки зору підійти до розв‘язання складних учбових питань, вміння виконувати цю роботу без сторонньої допомоги. Вона проявляється в їх критичній думці, в умінні висловити свої думки незалежно від чужого погляду. Активність не завжди поєднується із самостійністю, але є її необхідною умовою. Основою для самостійності виступає система знань, вмінь та навичок, якою володіє учень, а також використання вже засвоєного матеріалу приводить до опанування новими знаннями, вміннями та навичками. Так як самостійність завжди передбачає активність, то саме вона відображає ставлення учнів до учбово-пізнавальної діяльності. В учбовому процесі повна самостійність учнів не є можливою. Тому головною ознакою самостійності учнів є досягнення поставленої мети без сторонньої допомоги, але з участю викладача в цьому процесі. Саме викладач найчастіше виконує такі функції діяльності як постановка її мети, формулювання завдання та перевірка отриманих результатів. Під пізнавальною самостійністю розуміють таку якість особистості, яка характеризується її прагненнями та вміннями без сторонньої допомоги отримувати знання, опанувати засобами діяльності та розв‘язувати пізнавальні задачі. "Говорячи про пізнавальну самостійність, - говорить М. І. Махмутов, - маємо на увазі вміння та здібності учнів самостійно виділяти основні та другорядні ознаки предметів, явищ та процесів матеріального світу, розкривати сутність нових понять шляхом абстрагування та узагальнення]". Він виділяє такі ознаки пізнавальної самостійності учнів: вміння учнів отримувати нові знання та навички, використовуючи різні джерела; вміння в своїй подальшій освіті використовувати отримані раніш знання; вміння практично застосовувати знання, вміння та навички при вирішенні будь-якого життєво важливого питання. Розвиток пізнавальної самостійності учнів у навчально-виховному процесі відбувається завдяки системі прийомів, методів, форм навчання, які адекватні досягнутому рівню навченості учнів. Їх вдалий підбір в методиці навчання приводять до активізації навчального процесу. Активізація пізнавальної діяльності учнів – це перехід до більш високого рівня активності та самостійності учнів у процесі навчання, який стимулюється розвитком пізнавального інтересу, та відбувається завдяки удосконаленню методів та прийомів навчального процесу. Для активізації пізнавальної діяльності учнів також важливим є вдалий вибір методів, прийомів та засобів навчання, при якому враховуються певні психологічні особливості учнів. Головне призначення методів та прийомів навчання полягає в організації пізнавальної діяльності учнів. Сьогодні, коли кожний учень розглядається як особистість, велика увага звертається на розвиваючу та активізуючу функції методів навчання. У педагогіці існують різні класифікації методів та прийомів навчання: за джерелами здобуття знань (словесні, наочні, практичні), за характером пізнавальної діяльності (пояснювально-ілюстративні, репродуктивні, частково-пошукові, дослідницькі, проблемні), за способом організації навчально-пізнавальної діяльності (набуття нових знань, формування вмінь та навичок, застосування знань на практиці, перевірки й оцінювання знань та вмінь) тощо. Правильний вибір методів навчання у відповідності до цілей та змісту навчання і вікових особливостей учнів сприяє розвитку пізнавальної активності та пізнавальної самостійності учнів, а також підвищує інтерес учнів до предмету, виробляє вміння та навички використовувати набуті знання на практиці, спонукає учнів до самостійної діяльності, формує світогляд. Важливим зауваженням при виборі методу є той нюанс, що ефективність застосування того або іншого методу залежить не лише від елементів пізнання, які необхідно засвоїти в процесі навчання, але й від того, скільки нових понять вводиться та скільки використовується опорних. Сьогодні в основі процесу навчання покладена мета створення умов для розвитку особистості. Тому вибір системи методів та прийомів навчання на цих засадах робить його розвиваючим та особистісно-орієнтованим. Під розвиваючим навчанням в педагогіці розуміють спрямованість принципів, методів та прийомів навчання на досягнення найбільшої ефективності розвитку пізнавальних можливостей школярів. Розвиваюче навчання націлене на формування розумових здібностей школярів, їх самостійності, інтересу до навчання, а також на вдосконалення різних форм сприйняття навчального матеріалу. Такий підхід до процесу навчання передбачає використання методів та прийомів, в основі вибору яких лежить ідея орієнтування не на досягнутий рівень розвитку учня, а на "зону ближнього розвитку". Це означає, що завдання, які ставляться перед учнями дещо перевищують їх можливості, але виконання яких можливе завдяки певній допомозі вчителя. Таким чином, націлений навчальний процес сприяє розвитку пізнавальної діяльності учнів та активізує її. Проблемні методи навчання є ефективними засобами активізації пізнавальної діяльності учнів. Вони сприяють інтелектуальному розвитку учнів і водночас формують світогляд, моральні та емоційні риси особистості. Проблемно-пошукове навчання зближує процес навчання в школі з науковим пізнанням, розвиває творче мислення. Досягнення найвищого рівня емоційного стану, прояву пізнавальної активності та самостійності є прагненням активізації пізнавальної діяльності учнів за допомогою використання проблемного навчання. На сьогоднішньому етапі розвитку освіти виникає потреба розв’язання проблеми пошуку та розкриття внутрішніх резервів розвитку особистості учня. Тому в основу навчально-виховного процесу починають закладати пріоритет індивідуальності й самооцінки дитини, її унікальності та її власного досвіду. Таке навчання отримало назву особистісно-орієнтоване. Індивідуалізація навчання засобами диференціації потребує врахування не лише якості засвоєння навчального матеріалу, а й формування активної навчальної діяльності учня. Інколи поняття "диференціація" та "індивідуалізація" в педагогічній літературі ототожнюються. Врахування засад особистісно орієнтованого та розвиваючого навчання вимагає розгляду цих понять не лише з позиції вчителя, а й з точки зору учня в цьому процесі. Це дає підстави звернути увагу на уточнення цих понять. Індивідуалізація – це організація навчально-виховного процесу, за якої важливим є врахування індивідуальних особливостей кожного учня, перспектив його подальшого розумового розвитку, гармонійного вдосконалення особистості. Така організація навчання сприяє формуванню пізнавального інтересу учнів, їх активності та самостійності, розвиває творчі здібності особистості. Під диференціацією навчання розуміють спеціально організована пізнавальна діяльність, яка здійснюється з врахуванням індивідуальних особливостей учнів та спрямована на їх інтелектуальний розвиток. Для впровадження цього напрямку в педагогіку важливим елементом стає добір форм, методів та прийомів навчальної діяльності відповідно до типологічних особливостей учнів. Саме різний підхід вчителя до груп учнів, які виділені з врахуванням індивідуальних особливостей, полягає в основі організації диференційованого навчання. Диференційоване навчання створює сприятливі умови для того, щоб учень міг розкрити та проявити властиві йому індивідуальні особливості. Таким чином, диференціація навчання полягає у формуванні навчальних груп за певними ознаками і проведення відповідно до цього навчальної роботи з врахуванням індивідуальних особливостей учнів. Це забезпечує оптимальні результати розвитку особистості учня. Диференціація стає засобом індивідуального навчання. Ідеї розвиваючого та особистісно – орієнтованого навчання націлені на активізацію пізнавальної діяльності учнів. В процесі такого навчання розвитку розумової активності та пізнавальної самостійності мають бути підпорядковані всі методи, прийоми та форми навчально-виховного процесу. Важливим в їх виборі є врахування вікових та психологічних особливостей учнів. Це націлює сучасну педагогічну науку на пошук нових елементів навчання, які б сприяли активізації пізнавальної діяльності учнів та підвищували їх інтерес до навчальної діяльності. Отже, сьогоднішня школа є свідком надзвичайно глибоких перетворень усього буття і мислення людини. Головним стає учень, який повинен не тільки з бажанням та інтересом засвоювати ту чи іншу інформацію, але й має глибоку упевненість в необхідності пізнання, творчого засвоєння системи наукових знань, проявляти готовність до енергійної пізнавальної діяльності та активності. Активізація пізнавальної діяльності учнів є багатоаспектним питанням. Ії характерними рисами є підвищення рівня активності та самостійності учнів, незмінно зростаючі працездатність та інтерес учнів до навчання. Це можливе завдяки вдосконаленню змісту запропонованого для вивчення матеріалу, подання його в зрозумілішій для учнів формі, де відображається практичне значення явищ та фактів, що вивчаються. Такі завдання спонукають учнів застосовувати отримані знання в життєво-практичних ситуаціях та виробляють в них необхідні в житті уміння та навички. Мультимедійні засоби навчання як важливі елементи активізації пізнавальної діяльності школярів Перебудова загальноосвітньої середньої школи вимагає не тільки перегляду і вдосконалення змісту загальної освіти відповідно до нових завдань сучасного суспільства, але й активізації методів організації навчального процесу. Важливого значення з огляду на це набуває питання використання у педагогічному процесі мультимедійних засобів навчання (МЗН). Під МЗН розуміємо сукупність різних засобів навчання, як-то текстів, графічних зображень, музики та відео, спрямованих на здобуття знань, вдосконалення вмінь та навичок учнів. МЗН забезпечують різні види діяльності, що базуються на комплексному використанні різних типів інформаційних процесів у межах єдиного технічного комплексу. За призначенням і виконуваними операціями МЗН складаються з наступних видів: Засоби зберігання і відтворення навчальної інформації – забезпечують потрібну наочність у навчанні, а також можливість багаторазового відтворення спеціально переробленої навчальної інформації, яка відбиває сутність об’єктів, процесів і явищ, що вивчаються. Засоби моделювання (геометричні, фізичні й математичні моделі) –дають можливість не тільки демонструвати об’єкти й процеси, що вивчаються, а й досліджувати їх. Особливе значення фізичні й математичні моделі мають для вивчення динамічних систем і процесів. Засоби контролю/самоконтролю – забезпечують автоматизацію процесу перевірки ступеня засвоєння навчальної інформації й оцінювання знань, що дає учителю можливість оперативно виявляти рівень сприймання матеріалу одночасно кожним окремим учнем, зробити контроль масовим і об’єктивним, відтворювати його багато разів у стандартних умовах навчальної дійсності. Засоби самонавчання – синтезують характерні особливості всіх попередніх і призначаються для реалізації потенціальних можливостей мультимедійного навчання. За їх допомогою забезпечується сприймання навчальної інформації, контроль і самоконтроль за правильним засвоєнням її, а також опосередковане керування пізнавальною діяльністю учнів. Тренажери, тютерські вправи забезпечують формування потрібних практичних навичок. Аудіо-комунікативні засоби. Комунікативне навчання – це залучення особи до духовних цінностей інших культур через безпосереднє спілкування і аудіювання (читання). Одним із видів подання нового матеріалу на уроці є задиктовування. Учитель може подати його так, як він вважає за найкраще, але зазвичай сприйняття аудиторії дуже слабке, пасивне, через недостатню можливість двосторонньої комунікації. Також у процесі диктування матеріалу більша частина енергії учнів спрямована на занотовування, що перешкоджає обмірковуванню матеріалу. Записування надає можливість запам’ятовувати лекційний матеріал і використовувати його за відсутності вчителя; у школярів старшого віку це викликає згадування, проте є зовсім не ефективним для учнів молодших класів. Візуально-спостережні засоби. Корисні візуальні матеріали складаються з об’єктів, моделей, діаграм, таблиць, графіків, анімації та постерів, карт, глобусів і таблиць, що посилаються на ілюстративні топографічні вказівки, малюнків, слайдів, фільмів, рухливих малюнків та телебачення. Такі заходи, як подорожі та використання візитів іноземців, вважаються частиною візуально-спостережної програми, а також демонстрація, драматизація, експеримент та творчі вправи є частиною візуально-спостережних засобів. У цілому слід відмітити, що малюнки та діаграми, експерименти та спостереження – все це використовується для конкретних цілей: узагальнення, абстрагування і пояснення, що є основними критеріями навчання. Проте для досягнення ефективності навчання використання візуально-спостережних засобів повинно супроводжуватися поясненнями вчителя. Він повинен запропонувати детальні розробки, уточнення та обговорення наочного матеріалу, що допоможе школярам зробити належні висновки та правильно тлумачити побачене. У деяких випадках візуальні матеріали можуть навіть бути перешкодою на шляху до адекватного розуміння матеріалу. Наприклад, розкидані по історичному тексту малюнки не обов’язково приведуть до кращого розуміння історії, оскільки вони рідко можуть представити учню повну картину історії. У подібних ситуаціях необхідні пояснення вчителя, роз’яснення незрозумілого, уточнення або спрямування учнів на самостійний пошук потрібної інформації. Крім історії, подібні труднощі можуть виникати при вивченні географії, біології, археології та геології. Читально-письмові засоби (текстові). Читання і письмо становлять основу традиційного навчання, а підручник виявляється образним засобом між розділеними в просторі учителем та учнем. Матеріал у підручнику є зразком модульної частини предмету, що вивчається, адаптованим до навчального рівня. Але трапляється, що зразки як у тексті, так і у вправах, можуть бути випадковими, тому усувається зворотний зв’язок для того, хто виконує вправи, і вчитель повинен покластись на відповідальність учня. Різні види МЗН дозволяють моделювати умови навчальної діяльності, реалізовувати їх у різноманітних тренувальних вправах ситуативного характеру. Кожен із вказаних видів сприяє більш раціональній діяльності вчителя на певному етапі навчального процесу, розширюючи її можливості, а за умови методично правильного використання – й економії часу, інтенсифікуючи тим самим весь педагогічний процес. Мультимедійні технології, є на сьогоднішній день найбільш "модним" напрямом використання інформаційно-комп’ютерних технологій в сфері освіти. В широкому сенсі "мультимедіа" означає спектр інформаційних технологій, що використовують різноманітні програмні та технічні засоби з метою найбільш ефективного впливу на користувача (що став одночасно і читачем, і слухачем, і глядачем). Завдяки застосуванню в мультимедійних продуктах і послугах одночасної дії графічної, аудіо (звукової) і візуальної інформації ці засоби володіють великим емоційним зарядом і активно включають увагу користувача (слухача). Підвищення якості освіти визначається використанням нових методів і засобів навчання. Активне навчання потребує залучення школярів у навчальний процес. Широке застосування мультимедійних технологій здатне різко підвищити ефективність активних методів навчання для всіх форм організації навчального процесу: на етапі самостійної підготовки школярів, на уроках вивчення нового матеріалу, на семінарських, практичних та лабораторних заняттях. Експериментально установлено, що при усному викладі матеріалу за хвилину слухач сприймає і здатний обробити до однієї тисячі умовних одиниць інформації, а при "підключенні" органів зору до 100 тисяч таких одиниць. Тому абсолютно очевидна висока ефективність використання в навчанні мультимедійних засобів, основа яких – зорове та слухове сприйняття матеріалу. Мультимедійні засоби навчання, що використовуються в навчальному процесі, повинні відповідати системі психологічних, дидактичних та методичних вимог. До специфічних дидактичних умов відносять: адаптивність до індивідуальних можливостей учнів; інтерактивність навчання; реалізація можливостей комп’ютерної візуалізації учбової інформації; розвиток інтелектуального потенціалу школяра; системність і структурно-функціональна зв’язаність представлення навчального матеріалу; забезпечення повноти (цілісності) і неперервності дидактичного циклу навчання. В якості основного технічного засобу мультимедійних технологій, безумовно, виступає комп’ютер, оснащений необхідним програмним забезпеченням і мультимедійним проектором. Звісно, що комп’ютер не замінює собою викладача, а являється лише засобом здійснення педагогічної діяльності, його помічником. Завдяки своїм можливостям і розвитку технічних засобів мультимедійні технології можуть застосовуватися при проведенні практично всіх видів навчальних занять. Аналіз педагогічної літератури і досвід викладання дозволили виділити декілька основних аспектів застосування засобів мультимедіа в навчальному процесі при проведенні різних видів занять. В процесі вивчення нового матеріалу вчитель, маючи у своєму розпорядженні обмежений об’єм часу, викладає основну частину уроку і дає направляючі вказівки і пояснення учням по змісту самостійно вивченого матеріалу. В цих умовах для підвищення якості і ефективності навчання збільшується значення візуалізації учбової інформації. Ці уроки ще можна назвати мультимедійними лекціями. Мультимедійні лекції можна використовувати для викладання практично всіх курсів. Якість і степінь засвоєння навчального матеріалу, а також вплив на активізацію пізнавальної діяльності, як показує практика і дослідження, істотно зростає. Таким чином, використання мультимедійного супроводу істотно покращує сприйняття і осмислення питань, що розглядаються учнями, створює більш комфортні умови для роботи. Активація емоційного впливу на уроках із застосуванням мультимедійних засобів навчання пов’язана з тим, що: по-перше, навчальне середовище створюється з наочним представленням інформації в кольорі (психологами доведено, що запам’ятовування кольорової фотографії майже в 2 рази вище в порівнянні з чорно-білою); по-друге, використання анімації є одним із ефективних засобів привернення уваги і стимулювання емоційного сприйняття інформації (разом з тим заміна статистичних зображень динамічними доцільна лише в тому випадку, коли сутність об’єкту, що демонструється, пов’язана з процесом, динамікою, відношення яких не може передати статистика); по-третє, наочне представлення інформації у вигляді фотографій, відеофрагментів змодельованих процесів має більш сильну емоційну дію на людину, ніж традиційні, оскільки воно сприяє покращенню розуміння і запам’ятовування фізичних і технологічних процесів (явищ), які демонструються на екрані. Традиційно на уроках використовуються презентації – набір слайдів, представлених у певному порядку. Презентація демонструється на великому екрані за допомогою мультимедійного проектора і служить ілюстрацією до розповіді викладача. В якості інформаційного наповнення презентації можуть бути використані різні види інформації (текстова, аудіо, графічна, анімація, відео та ін.). В якості методичних рекомендацій по застосуванню презентацій на уроках пропоную алгоритм, слідуючи якому викладач може успішно підготуватись до заняття: визначити тему, ціль і тип заняття; скласти тимчасову структуру уроку, у відповідності із основною ціллю намітити задачі і необхідні етапи для їх досягнення; продумати етапи, на яких необхідні інструменти мультимедіа; із резервів комп’ютерного забезпечення відбираються найбільш ефективні засоби; розглядається доцільність їх застосування в порівнянні з традиційними засобами; відібрані матеріали оцінюються по часу: їх тривалість не повинна перевищувати санітарних норм, рекомендується продивитись і врахувати інтерактивний характер матеріалу; створюється часова розгортка уроку; при нестачі комп’ютерного ілюстративного матеріалу чи програмного матеріалу проводиться пошук в бібліотеці чи складається авторська програма; із знайденого матеріалу складається презентаційна програма. Для цього пишеться її сценарій; апробація уроку. Також рекомендую, створюючи урок із застосуванням мультимедіа, керуватись такими критеріями відбору інформації: зміст, глибина і об’єм навчальної інформації повинні відповідати пізнавальним можливостям школярів, враховувати їх інтелектуальну підготовку і вікові особливості; слайди презентації повинні містити тільки основні моменти уроку (основні визначення, схеми, анімаційні та відео фрагменти, що відображають сутність вивчаючих явищ); при відборі матеріалу для зорового ряду опису моделі уникати дальніх планів і дрібних деталей; слідує уникати великих текстових фрагментів. недопустимо використовувати для читання тексту полоси прокрутки чи кнопки переходу від екрану до екрану; виділяти в текстах найбільш важливі моменти, використовуючи напівжирний чи курсивний шрифт; загальна кількість слайдів не повинна перевищувати 20-25; не варто перенавантажувати слайди різноманітними спец ефектами, інакше увага учнів буде зосереджена саме на них, а не на інформаційному наповненні слайду; на рівень сприйняття матеріалу великий вплив має кольорова гама слайда, тому необхідно підібрати правильне забарвлення презентації, щоб слайд добре "читався"; необхідно чітко розрахувати час на показ того чи іншого слайду, щоб презентація була доповненням до уроку, а не навпаки. Таким чином, мультимедійні засоби навчання дозволяють: підвищити інформативність уроку; стимулювати мотивацію навчання; підвищити наочність навчання за рахунок структурної надмірності; здійснити повтор найбільш складних моментів уроку (тривіальна надмірність); реалізувати доступність і сприйняття інформації за рахунок паралельного представлення інформації в різних модальностях: візуальної і слухової (перманентна надмірність); здійснити повтор (перегляд, коротке відтворення) матеріалу попереднього уроку; створити викладачу комфортні умови роботи на лекції. Останнім часом багато уваги приділяється створенню і удосконаленню електронних підручників по різним дисциплінам. Важливим моментом тут являється використання мультимедійних засобів для підвищення наочності інформації до такої міри, яка не йде в порівняння з використанням звичайних "паперових" підручників. Електронні підручники з великим успіхом застосовуються на різних заняттях і в ході самостійної підготовки. Ще одним аспектом застосування мультимедійних технологій в навчальному процесі є навчальні програми. Досвід використання електронних підручників, навчальних програм і електронних тренажерів показує, що їх ефективність залежить, в першу чергу, від наявності зворотного зв’язку з учнями. Не менш важливим при створенні цих програмних продуктів є врахування психолого-педагогічних і естетичних вимог. Перспективним напрямком використання технологій мультимедіа в навчальному процесі є демонстрація трьохвимірних анімованих моделей об’єктів. Трьохвимірна анімація дозволяє відтворити динамічні явища, які скриті від спостереження в умовах звичайного навчального процесу. Основні труднощі в реалізації даного напрямку виникають в зв’язку з необхідністю використання досить складного програмного забезпечення і, як правило, великими часовими затратами на створення одного анімаційного ролика. Демонстрація навчальних відеофільмів є одним із компонентів мультимедійних технологій. Наявність спеціальних програм – відео редакторів дозволяє досить швидко змонтувати фільм із відзнятих фрагментів, накласти звук на відеоряд і додати необхідні коментарі – субтитри. Найбільш істотним при створенні фільму є наявність якісного сценарію, і, як наслідок, логічна послідовність викладення матеріалу, яка обмежена в часі. Трьохвимірна анімація відеоролики можуть використовуватися як в складі мультимедійної презентації, так і поза нею. Зі всього вище сказаного можна визначити позитивні і негативні сторони використання мультимедійних засобів. Визначимо позитивні сторони використання мультимедійних засобів в освітньому процесі: Забезпечують високий рівень інтерактивності між учнем і матеріалом. Можна розробляти і вдосконалювати різноманітні навчальні стилі і взаємодії, що стало можливим завдяки застосуванню інтерактивного відео. Формат СD-дисків забезпечує великі об'єми для зберігання інформації, що стимулює навчання, яке включає перегляд значних баз даних (текстів, графіки, відео). Існує можливість підключення через мережу, що значно заощаджує час і гроші. Об'єднує звук та зображення з навчанням на базі ПК. Ціни на технічне забезпечення для систем мультимедіа та на СD-диски порівняно низькі. Приваблює значну кількість користувачів, які навчаються. Збереження даних у цифровому форматі надає більших можливостей для навчання, матеріал може розглядатися покроково з різними рівнями деталізації. Різна швидкість показу (відтворення) дозволяє аналізувати рух, або окремі кадри, доповнювати коментарями тексти, графіку, стоп-кадри, зображення рухів у динаміці. Сприяє мотивації та заохоченню учнів. Є можливість одержати доступ до будь-якого відеокадру або їхній послідовності практично миттєво. Використовуючи гнучкість інтерактивного відео, в межах потужності даного засобу подання інформації, можна створювати різноманітні варіанти переміщень статичного та динамічного відео, графіки, аудіо треків. Можна передавати і подавати інформацію в чіткому і структурованому вигляді, зберігаючи гнучкість. Інформацію легко поновлювати і конвертувати в інші формати. Порівняно легко навчитися працювати з електронною поштою і дискусійними форумами. Учень може сам вибирати темпи та час освоєння матеріалу. Скорочується час, витрачений на заняття, відповідно залишається більше часу для роботи та відпочинку. До недоліки використання мультимедіа можна віднести: Кожному учню необхідний доступ до мультимедійного комп'ютера. Потрібне спеціальне обладнання для роботи програм (комплекс мультимедіа). Розробка може вимагати значних фінансових затрат та затрат часу. Internet надає величезну кількість інформації, яка може збивати учнів. Стандарти знаходяться у стадії розробки і поки що не можна визначити, хто буде займати провідні позиції. Системи мультимедіа представляють насичене інформацією середовище і для того, щоб експлуатувати їх у повному обсязі, потрібний добір значної кількості матеріалів. Доступ із робочого столу до технічного забезпечення може бути проблематичним, зокрема, в корпоративних мережах. Невисока якість зв'язку. Неможливе передавання особистого відношення або поведінки. Для декого з учнів важко сприймати інформацію з екрана. Практично відсутні мультимедійні програми українською мовою. Не розроблена методика використання в освіті. Отже, в цілому, мультимедіа є виключно корисною і плідною навчальною технологією, завдяки притаманній їй якості інтерактивності, гнучкості і інтеграції різноманітних типів мультимедійної навчальної інформації, а також завдяки можливості враховувати індивідуальні особливості школярів та сприяти підвищенню їх мотивації. Мультимедійні засоби навчання є перспективним і високоефективним інструментом, що дозволяє надати масиви інформації у більшому об’ємі, ніж традиційні джерела інформації і в тій послідовності, яка відповідає логіці пізнання і рівню сприйняття конкретного контингенту учнів. Вирішивши проблемні питання, можна підняти процес навчання на якісно новий рівень.

category: Методика та технологія


title: Практичні основи розвитку позитивної мотивації на уроках української мови та літератури в умовах креативної освіти

description: У матеріалі з досвіду роботи на заявлену тему авторка пише, що розвивати творчі здібності можна по-різному. Окремі учні переважно самостійно тренують свої задатки, але для розвитку творчих здібностей більшості школярів важливою є саме роль учителя

category: Методика та технологія


title: Технологія спільного проектування як прийом педагогічної техніки навчання

description: У статті на заявлену тему авторка наголошує, що зміна ставлення педагога до вихованців полягає в тому, що він сприймає кожну дитину як особистість, як рівноправного партнера, звертаючи увагу на її бажання та визнає за нею право спілкуватися з педагогом на рівних

category: Методика та технологія


title: Використання інноваційних технологій випереджаючої освіти на уроках у початковій школі

description:
Педагогічна технологія спільного проектування вчителів й учнів об'єднала багато відомих і нових методів та прийомів у гнучку систему. Під системою розуміється сукупність окремих елементів, які при поєднанні набувають принципово нової якості. Наведемо приклад: існують окремо мотор, колеса, кабіна,

                   крила. Кожен з цих елементів добре відомий. Але лише при їх поєднанні в систему з'являється літак, який володіє принципово новою якістю - він вміє літати, на відміну від елементів, кожен з яких цією якістю не володіє. Так і технологія спільного проектування є синтез позитивних напрацювань шкільного виховання, допомагає вирішувати актуальні завдання сучасної шкільної освіти в педагогічній практиці. Спроби розробити гуманну педагогічну технологію і впровадити її в практику були і раніше. Московський психолог Є. В. Субботський надрукував у 1981 році результати свого незвичайного на той час експерименту. Він проводив заняття з дітьми, відмовившись від звичайного стилю взаємовідносин дорослого і вихованців. Замість підкорення молодших старшому, в класі був прийнятий стиль "безкорисного спілкування", при якому дорослий не тільки вчить, але й сам вчиться у дітей. Замість покарань – прохання, пояснення. Діти мали право вільно ходити по кімнаті, а головне - спілкуватися на рівних. Допускалася можливість виправляти помилки вчителя. Спочатку, дисципліна похитнулася. Виділилась навіть група дітей, які агресивно поводились. Однак, дуже швидко дисципліна оновилась. Зник страх перед дорослими, але й увага до їх прохань значно зросла. Відповідно, було досягнуто важливого результату в подоланні вікового бар'єру людських взаємостосунків. Отже, технологія спільного проектування не передбачає зміни форм і методів роботи педагога. Вона базується на кардинальних змінах у психології педагога та його взаємовідносинах з вихованцями. Кожен педагог, який хоче працювати по-новому, має усвідомити, що його вплив не може здійснюватись без активної діяльності самої дитини. Що саме ця діяльність формує психіку, а бездіяльність веде до деривації особистості, тобто обмеження можливостей як дорослого так і дитини. Зміна відношення педагога до вихованців полягає в тому, що він сприймає кожну дитину як особистість, як рівноправного партнера, звертаючи увагу на її бажання і визнає за нею право спілкуватись з педагогом на рівних, висловлювати та відстоювати свою думку. Дуже важливо повірити в можливості дитини, з повагою відноситись до неї, чути її і йти за нею, визнавати її право на помилку і вміти делікатно й мудро реагувати на неї. Порівняльний аналіз особливостей педагогічних підходів за шкільною моделлю та технологією спільного проектування За стилем взаємодії "педагог - діти", шкільна модель базується на рівні: суб'єкт - об'єктні (активний вчитель - пасивні діти) Технологія спільного проектування моделюється на рівні: суб'єкт - суб'єктні (активний вчитель - активні діти): центральною фігурою навчально-виховного процесу в шкільній. моделі є вчитель. За технологією СП - діти, педагогічні завдання в шкільній моделі: навчальні, розвиваючі, виховні. За технологією СП – навчальні, виховні, розвиваючі, засоби взаємодії педагога з дітьми: Шкільна модель: вчитель подає інформацію, дає завдання та інструкції, контролює їх засвоєння й виконання; діти вислуховують інформацію та інструкції, виконують завдання вихователя. Технологія СП: вчитель і діти разом створюють спільний творчий задум, визначають шляхи його реалізації; шукають дорослих, які можуть надати допомогу реалізувати задумане, просять їх про це; готують все необхідне для організації задуманого; здійснюють свій задум; аналізують проект, досягнення і труднощі, які відчували під час підготовки і реалізації задуму. Ця порівняльна таблиця наочно демонструє засоби взаємодії педагога з вихованцями, які допомагають вчителю зрозуміти, що приносить дітям радість; глибше пізнати їх інтереси, їх здібності, мотиви поведінки які сприяють налагодженню партнерських взаємостосунків і забезпечують особистісний розвиток та творчість як дітей так і педагога і головне дозволяють формуванню індивідуальної освітньої траєкторії учня. Навчальна діяльність здійснюється кожним учнем відповідно до його індивідуальних особливостей. Перед учителем, який бажає бачити та розвивати в кожному учні унікальну особистість, постає складна педагогічна задача: як одночасно навчати всіх по-різному? У зв'язку з цим виникає проблема: як організувати освіту учнів за їх власними траєкторіями? Найбільш успішно вирішує цю проблему той педагог, який знає й володіє набором різних методів, форм і технологій освіти, тобто спирається на концепцію, що допускає всередині себе різноманіття освітніх траєкторій учнів. Від такого вчителя потрібне переосмислення своїх дій і позицій. Навчання за індивідуальною траєкторією вимагає особливої методики й технології. Вирішувати цю задачу пропонується двома протилежними способами, кожний з яких є індивідуальним підходом. Перший спосіб - диференціація навчання, відповідно до якої до кожного учня пропонується підходити індивідуально. Для цього учнів зазвичай поділяють на групи за типом: "гуманітарії", "фізики", "техніки"; або здатні, середні, відстаючі рівні А, В. С, або хлопці і дівчата. Перший підхід найбільш розповсюджений у школах, тому на сьогоднішній день існує багато педагогічних технологій, методик та моделей що допомагають в його реалізації. Найбільш відомі це: технологія рівневої диференціації навчання на основі обов'язкових результатів (В. Фірсов) технологія інтенсифікації навчання на основі опорних схем і знакових моделей технологія блочно-консультативного навчання інтегральна освітня технологія В. Гузєєва технологія навчання як дослідження технологія особистісно орієнтованого уроку технологія формування творчої особистості дальтон технологія технологія розвитку творчої особистості Г. Альтшуллера (теорія розв'язання винахідницьких завдань) методика лабораторно-практичних робіт К. Баханова методика побудови уроку (конструктор А. Гінна) модель логічних рівней (Р. Ділтсона). Другий спосіб припускає, що власний шлях навчання кожного учня вибудовується стосовно до досліджуваної ним освітньої сфери. Інакше кажучи, кожному учню дається можливість створення власної освітньої траєкторії освоєння всіх навчальних дисциплін. Другий спосіб - досить рідкий, оскільки вимагає не просто індивідуального руху учня для досягнення навчальних цілей, а одночасної розробки та реалізації різних моделей навчання учнів, кожна з яких по-своєму унікальна й віднесена до особистісного потенціалу будь-якого окремо взятого учня. На реалізацію другого підходу в індивідуалізації навчання зорієнтовані теорія евристичного навчання та технологія спільного проектування, оскільки в їх основі лежить ідея самореалізації особистісного потенціалу кожного учня. Задача даного навчання складається в забезпеченні індивідуальної зони творчого розвитку учня. Виконуючи спільну освітню діяльність і спираючись на індивідуальні якості та здібності, учень вибудовує освітній шлях. Одночасність реалізації персональних моделей освіти - одна з цілей технології спільного проектування. Зі сказаного випливає, що якщо ми виділимо конкретні особистісні здібності учнів як орієнтири для ведення ними освітньої діяльності з кожного навчального предмета, то шлях освоєння цих предметів буде визначатись не стільки логікою даних предметів, скільки сукупністю особистісних здібностей кожного учня. Головна роль серед цих здібностей буде належати творчим здібностям, завдяки яким учень створює нові освітні продукти. Процес застосування технології спільного проектування ґрунтується на реалізації індивідуальних здібностей, можливостей та інтересів учнів, вирощуванні їх особистісного освітнього потенціалу. Для такого навчання необхідне створення умов, що приводять учнів до усвідомлення необхідності конструювання власної системи знань і способів діяльності, до самостійного руху, до самостійної постановки загальноосвітніх і предметних задач і проблем, до оволодіння методами їх рішення. Суттєву роль у досягненні цієї мети відіграє технологія спільного проектування, яка спрямовує вчителя і учня на співробітництво, взаєморозуміння, взаємоповагу і, як наслідок на більш плідну працю з боку учня.

category: Методика та технологія


title: Формування граматичних понять у початкових класах засобами дидактичних ігор

description:
Мовна ситуація в Україні значною мірою залежить від вивчення української мови як базової дисципліни в загальноосвітній школі. Нові мотиви опанування державної мови (вихід на рівень міжнародного спілкування, дипломатичних відносин та ін.) вимагають оновлення методики викладання української мови, д

                  иференційованого підходу до визначення мінімальних, достатніх і спеціальних ґрунтовних знань та умінь з української мови. Вивчення української мови молодшими школярами є початковим етапом у вихованні мовної особистості. Важливу роль в цьому процесі відіграє знайомство з частинами мови. Вивчення частин мови в початкових класах має на меті ознайомлення учнів з такими самостійними частинами мови, як іменник, прикметник, дієслово, особові займенники, числівники, прислівники і з службовою частиною мови прийменником, усвідомлення того, що кожне слово є назвою предмета, ознаки чи дії і відповідає на питання хто?, що?, яка?, який?, яке?, що робить?, застосування форми словозміни передбачених правилом, таких як правопис відмінкових закінчень іменників і прикметників, особових закінчень дієслів тощо, розвиток усного і письмового мовлення учнів шляхом збагачення їх словника новими іменниками, прикметниками чи дієсловами, уточнення змісту окремих слів, розвиток уміння добирати слова для передачі своїх думок, з’ясування синтаксичної функції того чи іншого слова (частини мови). Знайомство з частинами мови починається з вивчення іменника як найбільш уживаного учнями лексико-граматичного класу слів. Вивчення іменників в початкових класах передбачає, по-перше, формування граматичного поняття іменник, по-друге, формування навичок правопису відмінкових закінчень іменників, по-третє, збагачення словника учнів по вищих іменниками і розвиток навичок точного використання їх у мові. Ці завдання розв’язуються не ізольовано, а у взаємозв’язку. Лексичні і граматичні ознаки іменника досить складні, а тому вивчення цієї частини мови вимагає поступового накопичення конкретного матеріалу для узагальнення знань про іменник як частину мови. Система роботи над вивченням теми "Іменник" має бути цілеспрямованим процесом, який передбачає певну послідовність ознайомлення учнів із смисловим значенням і граматичними ознаками цієї частини мови; а також поступове ускладнення вправ, спрямоване на формування навичок точного виживання іменників у мовленні і правильне їх написання. Формування у молодших школярів граматичного поняття "іменник" складається з кількох станів: Перший – підготовчий, який збігається з періодом навчання грамоти. Підготовка учнів до усвідомлення поняття "іменник" передбачає навчання розрізнити предмет і його назву, розвиток умінь класифікувати слова за певною смисловою ознакою (назви овочів, фруктів, транспорту тощо). Другий стан формування поняття "іменник" передбачає знайомлення учнів із граматичним ознаками слів у єдності з їх смисловими значеннями (відповідають на питання хто? що?., називають предмети) й закріплення їх у терміні "іменник". Ця робота потребує від учня більше високого ступеня узагальнення, ніж це було на підготовчому стані. Третій стан полягає у поглибленні знань про смислове значення іменників, засвоєння форми роду, числа, підготовці до усвідомлення відмінків, розширене знання про власні і загальні назви. Четвертий стан передбачає формування уміння відмінювати іменники, свідомо вживати відмінкові форми для висвітлення своїх думок і правильно писати відмінкові закінчення. Загальне поняття про іменник полягає формуватися у дитині ще у добукварний період. Саме тут учитель навчає дітей розрізняти предмет і слово, що його називає. Подальше формування поняття "іменник" передбачає роботу над лексичними значеннями іменника і його граматичною ознакою – відповідає на питання хто? що?. У 2 класі діти дізнаються про те, що слова, які означають назви людей і тварин, відповідають на питання хто?, а слова, які означають назви інших предметів - на питання що? З цією метою учитель здійснює систематизацію слів предметів, тобто виділяє, групи слів на позначення людей, тварин, рослин, предметів побуту. Внаслідок такої роботи у дітей формується уявлення про іменники – назви істот і неістот. Поняття "число" засвоюються дітьми на реальній, предметній основі: у житті вони зустрічають один або декілька предметів. У зв’язку з цим уявленням про число сформоване ще в дошкільному віці, адже практично діти вміють користуватися формами однини і множини іменників (лялька - ляльки). Усвідомлення числа іменників як граматичної категорії починається в школі. Поняття про однину і множину іменників формується послідовно. У 1-2 класах діти дістають уявлення про один і багато предметів, вчаться добирати слова за зразком (герой – герої, мишенята - мишеня) або змінювати форму слова, керуючись настановою один – багато. Терміни однина/множина вводяться в 3 класі. Якщо в 1-2 класі учні лише практично користуються числовими формами, то у третьому класі продовжується формування поняття "число іменників" на більш високому рівні. Під час вивчення числа іменників діти повинні зрозуміти: якщо іменник означає назву одного предмета, він вживається в однині (стіл); якщо іменник означає назву двох або більшої кількості предметів, він вживається в множині (столи); не всякий іменник, що має форму множини, називає кілька предметів "двері". У процесі роботи над числом іменників учитель має сформувати уміння: розрізняти іменники в однині і множені за значенням і закінченням; утворювати форму множини від найбільш уживаних форм однини і навпаки; правильно вживати числові форми іменників у мовленні. Робота над вивченням числа іменників проходить у певній послідовності. Спочатку вчитель організовує спостереження за словами, які називають один і кілька предметів, і порівняння цих слів. Внаслідок узагальнення діти неодмінно зроблять висновок про те, що, коли іменник називає один предмет, він вживається в однині, а коли більше предметів – у множині. Оскільки учні при визначення числа звертають увагу лише на смисловий бік поняття (один - багато), слід зорієнтувати їх на врахування формального показники однини і множини – закінчення (книга - книги). Визначаючи число іменників, учні повинний дотримуватись певної послідовності дії: встановити, один чи більше предметів називає слово; визначити закінчення іменників у множині. Це полегшує роботу вчителя над розширеним уявленням про число, зокрема, у іменників, які мають форму множини, але називають один предмет (окуляри), або, маючи форму однини, називають сукупність предметів (каміння). Граматичне поняття роду іменників формується в 3 класі переважно на основі використання пояснювально-ілюстративного методу. При опрацюванні теми "Рід іменників" учитель має показати дітям, що: іменники бувають трьох родів: чоловічого, жіночого і середнього; для того, щоб визначити рід іменників, слід поставити їх у формі однини; рід деяких іменників слід заміняти (собака – ч. р.). У шкільній практиці традиційно розпізнавання роду іменників здійснюється підстановкою особових займенників – він, вона, воно чи присвійних – мій, моя, моє. Це має повідомити учитель дітям перед виконанням вправ на розрізнення роду. Вивчаючи відмінювання іменників, слід розкрити учням суть категорії відмінка – здатність виражати за допомогою закінчень та в окремих випадках прийменників синтаксичні зв’язки між словами. Внаслідок вивчення відмінювання іменників учні повинні усвідомити: зміна іменників за відмінками служить для зв’язку їх з іншими словами; крім відмінкових закінчень для зв’язку слів використовуються прийменники; називний і давальний відмінки ніколи не вживаються з прийменниками, а місцевий - ніколи не вживається без прийменників; решта відмінків можуть уживатися як з прийменниками, так і без них. Вивчення відмінків і типів відмінювання іменників за програмою передбачається в четвертому класі. Однак ґрунт для формування цього поняття готується поступово ще з першого класу. Практично з відмінковими формами іменників діти мають справу і при складанні словосполучень, і при відновленні деформованих текстів, і при змінюванні іменників за питаннями. Особливістю засвоєння відмінків є те, що воно базується на вмінні учнів бачити зв’язки слів у реченні. Ось чому роботу над вивченням відмінків можна починати лише після того, як діти навчаться виділяти з речення слова, пов’язані між собою граматично і за змістом, тобто словосполучення. Уже на початковому стані вивчення відмінювання іменників діти, ще не знаючи відмінків, знайомляться з різними формами слова. Спостереження за зміною закінчень у словах у залежності від інших слів дає змогу учням усвідомити роль закінчень в мовленні. На наступному етапі вивчення відмінювання іменників (4 клас), актуалізуючи знання дітей про зміну слів за питаннями, вчитель знайомить школярів із назвами відмінків. Вивчення відмінювання іменників слід пов’язати виробленням уміння розрізнити відмінки. При визначенні відмінків треба привчити учнів дотримуватися потрібної послідовності дії: знайти слово, з яким пов’язаний іменник; від цього слова поставити запитання до іменника, відмінок якого визначається; за питанням визначити відмінок. Так учні свідомо оволодівають умінням визначати відмінки. Подання вивчення системи відмінювання іменників полягає у виконанні ряду тренувальних вправ, які передбачають визначення відмінків іменників у тексті, постановку іменників у відповідній відмінковій формі, змінювання іменників за відмінками. Вивчений іменник в початковий класах сприяє розвиткові логічного мислення дітей, мови, усвідомлення роду граматичних категорій (роду, числа, відмінка), свідоме вживання різних граматичних форм в усному і пасивному мовленні школярів. Опрацювання прикметника та дієслова. Завдання вивчення прикметника в 1-4 класах полягають у формуванні граматичного поняття "прикметник" як частини мови, що пов’язана з іменником, у вироблені навичок правопису родових і відмінкових закінчень прикметників, у розвитку вміння вживати прикметники в усному і пасивному мовленні. Учні повинні засвоїти, що прикметник: називає ознаку предмета; залежить від іменника; відповідає на запитання який? яка? яке?; робить мовлення більш точним, емоційним і багатим. Підготовка до усвідомлення поняття "прикметник" починається ще в період навчання грамоти. Тут відбувається спостереження за лексичним значенням прикметника і знайомство з питаннями, на які він відповідає. Учням слід показати, що ознаки предметів існують у житті, а слова лише називають їх, що один і той же предмет може мати кілька ознак кольору, смаку, розміру, призначення. Одночасно з вирішенням цього завдання учитель знайомить дітей із постановою відповідних питань: олівець (який?) червоний, чашка (яка?) зелена, плаття (яке?) нове. Другокласники і третьокласники повинні усвідомити роль прикметника у реченні. З цією метою учитель організовує спостереження за двома реченнями чи невеликим текстом, які відрізняються наявністю або відсутністю в них прикметників (описи предметів чи природи). Внаслідок спостереження учні роблять висновок: точність, яскравість опису забезпечення вживання прикметників. Важливо показати дітям залежність прикметника від іменника. Подальша робота над застосуванням загального значення прикметника здійснюється шляхом збагачення словника учнів якісними відносними і присвійними прикметниками (без уживання термінів), спостереження за прямим і переносним значенням прикметників, добору потрібних способів і виробу з ряду синтаксів точного слова. Вивчаючи рід прикметників, учні мають з’ясувати, що: прикметники в однині змінюються за родами; рід прикметника залежить від іменника, з яким прикметник пов’язаний; прикметники чоловічого роду відповідають на питання який? і мають закінчення – ий; прикметники жіночого роду відповідають на питання яка? і мають закінчення – а (я); прикметники середнього роду відповідають на питання яке? і мають закінчення – е (є); у множині прикметники за родами не змінюються. Під час вивчення прикметника слід показати учням, що на відміну від іменників прикметники змінюються за родами і що рід прикметника зумовлюється родом іменника, разом з яким прикметником утворює словосполучення. Вивчаючи число прикметників, діти повинні усвідомити, що прикметники мають два числа однину і множину; прикметники завжди стоять у тому числі, що й іменники, з якими прикметники пов’язані. З терміном "число" учні вперше зустрічаються в першому класі, однак в другому класі вони вчаться практично змінювати прикметники разом з іменниками за зразком "однин - багато". Така підготовча робота створює ґрунт для розуміння того, що число прикметника це самостійна, й повністю залежна від іменника категорія. Розділити за принципом "один – багато" можна тільки предмети, а не ознаки, а ознака приписується одному предметові (прикметник в однині) або групі предметів (прикметник в множині). Знайомлячись з відмінюванням прикметників, учні повинні усвідомити, що відмінок прикметника визначається за відмінком іменника. Показати це можна на таблиці відмінкових закінчень прикметників чоловічого й середнього родів і відмінкових закінчень прикметників жіночого роду. Робота з таблицями дасть учням змогу простежити за тим, як змінюються прикметники за відмінками і поставити відмінкові питання прикметника. Учні помітять, що відмінкові закінчення іменника із зв’язаним з ним прикметником різні, визначити відмінок прикметника можна за відмінком іменника, відмінкове закінчення прикметника збігається із закінченням питання, на яке він відповідає (який? - зелений, якого? - зеленого). Виконання різних тренувальних вправ на визначення відмінків прикметників і правильне вживання їх відмінкових форм у словосполученні й реченні слід поєднувати із систематичною роботою над розвитком усного і писемного мовлення молодих школярів. Отже, вся система робить з граматичним категоріями прикметника націлена на усвідомлення учнями особливостей цієї частини мови порівняно з іменником і на розвиток умінь користується прикметники в різних мовних ситуаціях. Вивчення дієслова як частини мови, її форми і правопису в початкових класах дається в елементарному вигляді і розподіляється за класами. Під час вивчення теми "Дієслово" слід: сформувати в учнів початкове уявлення про дієслово як частину мови; розвинути уміння свідомо вживати дієслова в активному і пасивному мовленні; виробити навички правопису особових закінчень найбільш уживаних дієслів 1 і 2 дієвідмін. Усі ці завдання розв’язуються одночасно. Формуючи в учнів загальне поняття про дієслово, учитель показує дітям, що: дієслово – це слова, що називають дію; дієслова відповідають на питання що робити? що зробити? і т. д. У процесі застосування числа дієслів учні усвідомлюють, що: дієслово змінюється за числами; дієслова мають два числа – однину і множину; у реченні дієслово – присудок стоїть у тому ж числі, в якому й підмет – іменник (займенник). Підготовча робота до сприйняття учнями поняття "число дієслів" починається ще в період навчання грамоти, коли діти в одному випадку ставлять питання що робити?, а в іншому - що робить? Формуючи поняття роду дієслів, досягається розуміння учнями того, що: форми мають тільки дієслова минулого часу однини; рід дієслів залежить від роду пов’язаних з ними іменників (займенників). Опрацьовуючи часові форми дієслова, учні з’ясовують, що: дієслова змінюються за часами; дієслова мають три часи: теперішній, минулий, майбутній; дієслова теперішнього часу називають дію, яка відбувається тоді, коли про неї говорять; дієслова минулого часу називають дію, яка відбувалася раніше, ніж про неї говорять; дієслова майбутнього часу називають дію, яка відбувається після того як про неї сказали. Свідоме застосування учнями часових форм готує ґрунт для наступного вивчення особових закінчень дієслів. Внаслідок ознайомлення з дієвідмінювання учні повинні знати, що: дієслова теперішнього і минулого часу змінюються за особами і числами; дієслова мають 1-у, 2-гу, 3-тю особу однини і множини; існують два типи дієвідмін – І і ІІ; до І дієвідміни належать дієслова, які в ІІІ особі множини мають закінчення – уть (ють), що і визначає написання букв е, є в особових закінченнях; до ІІ дієвідміни належать дієслова, які в ІІІ особі множини мають закінчення ать (ять), що й визначає написання букв и, і в особових закінченнях. Після того як учні оволоділи навичками визначення особи дієслова за закінченням, їх слід підвести до розуміння закономірності, яка лежить в основі поділу дієслів на дієвідміни. Для цього вчитель використовує таблицю змінювання дієслів теперішнього і майбутнього часу за особами, звертає увагу школярів на особові закінчення і повідомляє, що дієслова поділяються в залежності від особових закінчень на дві дієвідміни. Вивчення неозначеної форми дієслова передбачає усвідомлення учнями того, що ця форма не має часу, числа, особи і роду. Вивчення теми "Дієслова" дає великі можливості для одночасної роботи над розвитком усного і писемного мовлення учнів. Формування граматичного поняття про займенник Займенник є найбільш абстрагованою частиною мови. У свідомості дітей поняття про нього сформуватися не може. Через це в початкових школах вивчаються лише особові займенники. Формування граматичного поняття про займенник починається в 4 і продовжується в старших класах. Програмою 1-4 класів передбачено ознайомлення дітей з загальними поняттями про займенник, із значенням особових займенників, їх синтаксичною роллю. Вивчаючи займенник, учні мають засвоїти, що: займенник, як і іменник та прикметник, є частиною мови; займенники не називають того, про кого або про що йде мова, а тільки вказують на них; визначити за займенником назву певної особи чи предмета не можна, якщо раніше вона не була відома; займенники змінюються за відмінками і числами, а займенники 3-ої особи ще й за родами; займенники дають можливість усунути одноманітність тексту, викликану повторенням одних і тих самих повнозначних слів. Починається формування поняття про займенник із ознайомлення учнів з однією з основних лексичних ознак цієї частини мови: вказує на предмет, не називаючи його. Вводяться терміни "перша, друга, третя особи". Аналізуючи приклади, діти встановлюють, що займенники я, ти, він, вона, воно, співвідносяться з одниною іменників, а займенники ми, ви, вони, співвідносяться з множиною іменників; займенники він співвідносяться з іменниками чоловічого роду, вона – жіночого, воно – середнього, інші особові займенники форми роду не мають. Опрацьовуючи загальні відомості про займенник, треба обов’язково звернути увагу учнів на використання їх для урізноманітнення мови. З цією метою корисно запропонувати в поданому тексті замінити повторювані іменники відповідними займенниками. Наступна робота по формуванню граматичного поняття "займенник" спрямовується на ознайомлення учнів із зміною особових займенників за відмінками. Внаслідок вивчення відмінювання особових займенників учні повинні знати, що: займенники змінюються за відмінками; зміна займенників за відмінками служить для зв’язку їх з іншими словами; називний і давальні відмінки ніколи не вживаються без прийменників; решта відмінків можуть вживатися як з прийменниками, так і без них. Засвоюючи відмінювання займенників за відмінками, учні повинні навчитися співвідносити форми непрямих відмінків займенників з формами називного. Школярі мають усвідомити, що форми мене, мені, мною чи тебе, тобі, тобою – це ті самі займенники я, ти, але змінені за відмінками. Методи і прийоми при вивченні прислівника та прийменника Методичні матеріали знайомлять з прислівником як з частиною мови тільки в 4 класі. Учні дістають перше уявлення про специфічні особливості цієї частини мови, вчаться розпізнавати прислівники в тексті, знайомляться з прислівниками, близькими і протилежними за значенням, практично засвоюють правопис найчастіше вживаних прислівників. Завдання вчителя під час формування поняття "прислівник" полягає в тому, щоб: досягти практичного усвідомлення прислівника як лексико-граматичної групи слів; навчити розпізнавати прислівники серед відомих дітям частин мови; формувати вміння вживати цю групу слів в усному і писемному мовленні; домогтися, щоб учні практично оволоділи навичками правопису найпоширеніших груп прислівників, передбачених програмою. Формування граматичного поняття "прислівник" починається з виявленням в цій частині мови трьох ознак: питання, на які відповідає прислівник, його незмінність і зв’язок з дієсловами. Закріплення одержаних відомостей про прислівник відбувається під час виконання учнями різних тренувальних вправ, таких як: виписування з тексту дієслів з прислівниками; утворення від іменників однокореневих прикметників, а потім прислівників. Виконання різноманітних лексичних вправ сприяє не тільки розвиткові мовлення дітей, а й закріпленню в них навичок у розпізнаванні і правильному написанні прислівників. Як самостійна частина мови прийменник вивчається в 2 класі. Однак ще в букварний період навчання грамоти діти практично знайомляться з цією частиною мови під час читання вміщених у букварі текстів і запису речень. Отже, ще в цей час у вчителя з’являється нагода пояснити дітям роздільне написання прийменників ("маленьких слів") з іншими словами. У 3 і 4 класах учні знову повертаються до вивчення прийменників з метою зіставлення їх із префіксами, на основі чого закріплюються навички роздільного написання прийменників і злитого – префіксів. Крім того, вивчаючи відмінювання іменників, діти дізнаються, з якими прийменниками вживаються окремі відмінки. Головне завдання вчителя під час опрацювання прийменника полягає у: формуванні уміння виділяти прийменники з мовного потоку; показі ролі прийменників у реченні; формування навичок роздільного написання прийменників із словами. Уміння виділити прийменники з мовного потоку учитель прищеплює ще в період навчання грамоти, коли учні ділять речення на слова або читають речення, до складу яких входять прийменники. На цьому етапі ознайомлення дітей з прийменниками учитель ще не показує їх ролі у реченні. У 2 класі цьому завданню підпорядковуються вся робота над засвоєнням прийменника. Тут слід підвести дітей до усвідомлення того, що: слова у, до, на, над та інші називаються прийменниками; прийменники служать для зв’язку слів у реченні. Крім того, удосконалюються вміння учнів писати прийменники окремо від інших слів. Термін "прийменник" учитель вводить після того, як діти усвідомлять функцію цієї частини мови. У 3 класі робота над вивченнями прийменника спрямовується на розвиток в учнів уміння розрізняти прийменники і префікси. Учні повинні з’ясувати, що: прийменники служать для зв’язку слів у реченні, а префікси – для утворення слів; прийменники пишуться окремо із словами, а префікси – разом (вони є частиною слова); між прийменником і словом можна постановити допоміжне слово, а між префіксом і коренем – ні. Найважливішим у початкових класах є те, щоб учні здобули практичні знання, усвідомили функціональну роль кожної частини мови та їх найважливіших граматичних категорій у мовленні. На вивчення частин мови вчитель повинен звертати особливу увагу, адже в ході опрацювання цих тем в учнів закріплюються та вдосконалюються вміння граматично правильно будувати словосполучення і речення, вводити їх у зв’язні висловлювання, продовжують формуватися орфоепічні уміння і навички. Надзвичайно важливим є підбір цікавих вправ, мовних ігор, загадок, ребусів на уроках вивчення частин мови. Вчитель повинен завжди пам’ятати про це, адже цікаві вправи та ігри з словами полегшують розуміння нового матеріалу, його закріплення, сприяють розвитку в дітей вміння аналізувати, синтезувати, класифікувати, порівнювати, робити нові висновки, вони активізують, поширюють словниковий запас в дітей, прищеплюють інтерес і любов до мови. Викладаючи рідну мову, вчителі повинні дбати не так про засвоєння граматичних правил, як про те, щоб дитина правильно, не перекручено відчула і сприйняла її "внутрішні закони". Щоб реалізувати можливості, які дає рідна мова для правильного формування підсвідомості дитини, потрібно насамперед, щоб мовний матеріал розглядався системно, у строгій логічній послідовності, у його логічних зв’язках. Авторами програм української мови визначено такі навчальні завдання курсу: дати учням певні знання про українську мову (її лексичний склад та граматичну систему) як основу для формування мовних і мовленнєвих умінь та навичок; навчити школярів користуватися всіма багатствами мовних засобів (сприяти постійному збагаченню словникового запасу, розвитку та вдосконаленню граматичної будови мовлення); забезпечити засвоєння учнями орфоепічних і граматичних норм української літературної мови; сформувати в школярів уміння й навички комунікативне виправдано користуватися засобами мови в різних життєвих ситуаціях під час сприймання, відтворення і створення висловлювань з дотриманням українського мовленнєвого етикету; виробити в учнів міцні орфографічні та пунктуаційні навички. Щоб учні по-справжньому почали вчитися, а не просто відсиджували урок, їх треба зацікавити – зазначити, що вони не знають того, без чого далі не зможуть. Крім того, діти мають зрозуміти, що на кожному уроці вони навчаються нового, бо урок, на якому лише повторюють матеріал, а не засвоюють нові знання, – згаяний час. Важливо, щоб учні ставили перед собою мету: я прийшов чогось навчитись, а наприкінці уроку знали відповідь на запитання: "Чого я навчився?". Важливу роль на уроках української мови у початкових класах відіграє гра. Гра, як відомо, є найприроднішою і найпривабливішою діяльністю для молодших школярів. Ще К. Д. Ушинський писав: "зробити серйозне заняття для дитини цікавим – ось завдання початкового навчання. Кожна здорова дитина потребує діяльності і до того ж серйозної діяльності. З перших же уроків привчайте дитину полюбити свої обов’язки й знаходити приємність в їх виконанні". Саме в іграх розпочинається невимушене спілкування дитини з колективом класу, взаєморозуміння між учителем і учнем. У процесі гри в дітей виробляється звичка зосереджуватися, працювати вдумливо, самостійно, розвивається увага, пам’ять, жадоба до знань. Задовольняючи свою природну невсипущу потребу в діяльності, в процесі гри дитина "добудовує" в уяві все, що недоступне їй у навколишній дійсності, в захопленні не помічає, що вчиться – пізнає нове, запам’ятовує, орієнтується в різних ситуаціях, поглиблює набутий раніше досвід, порівнює запас уявлень, понять, розвиває фантазію. У грі найповніше проявляються індивідуальні особливості, інтелектуальні можливості, нахили, здібності дітей. Вправи на формування загального поняття про іменник Гра "Хто? Що?" Учитель показує предметні малюнки із зображенням людей, тварин, речей, рослин і т. ін. У відповідь учні, сигналізують картками "Хто?" "Що?" Гра "Хто більше?" Клас поділяться на дві команди. Перша команда придумує іменники, які містять один склад із трьох звуків, один з них – м’який приголосний, відповідають на питання що?. Друга команда добирає такі ж за звуко-складною будовою іменники, але відповідати вони мають на питання хто? (Що? – ліс, йод, лід, ніс, рік, дім. Хто? – дід, віл, кіт, рись). Гра "Істота чи неістота". На магнітофонній стрічці записані іменники. (Україна, кобра, українка, хліб, базіка, кобзар, байкар, спів, хлібороб, будівельник, співачка, будова, аптека, шахта, аптекар). Учні слухають запис, на кожний іменник сигналізують картками "Хто?" "Що?" або "Істота" "Неістота". Гра "Хто швидше?". Учні одночасно починають і пишуть протягом умовного часу (5-10 хв) слова, що відповідають на питання що? (назви предметів у класній кімнаті або назви меблів чи одягу). Скільки слів запише учень - стільки дістає очок. Віднімається по два очка за допущені помилки. Гра "Іменники на одну букву". Учитель пропонує на певну букву зібрати і записати іменники, що відповідають на питання що? (або на питання хто?). наприклад, на букву р (рука, редиска, річка, реп’ях, рівень, рослина). Переможцем вважається той, хто протягом визначеного часу (3-5хв.) правильно запише найбільшу кількість таких слів. Гра "Хто це? Що це?". На дошці записані слова: вовк, лисиця, ясень, лев, горобина, дуб. Назвати хто це? що це? Які з цих слів є назвами рослин, а які – назвами тварин? Як називаються слова, що означають назви предметів і відповідають на питання хто? що? Записати подані іменники у дві колонки: у першу – назви рослин, у другу – тварин. Гра "Лото назв". На картках написано по декілька слів, що означають назви предметів. Учитель розкриває зміст певного слова, а учні повинні знайти його на картках і закрити. Для гри можна використовувати такі слова (іменник): акваріум, метро, верблюд, гербарій, театр, вогнище, компас, ліщина. Для вчителя: 1. Скляний ящик з водою для риб. (Акваріум). 2. Жуйна тварина з одним чи двома горбами. (Верблюд). 3. Колекція засушених рослин. (Гербарій). 4. Приміщення, де відбуваються вистави. (Театр). 5. Купа дров або хмизу, які горять. (Вогнище). 6. Прилад для визначання сторін світу. (Компас). 7. Лісовий чагарник, на кущах якого ростуть горішки. (Ліщина). 8. Підземна міська залізниця. (Метро). Виграє той, хто першим закриє усі назви на своїй картці. Вправи на визначення числа іменників Гра "Множина чи однина?". Учитель називає іменники в однині та множині. Учні картками, на яких написано "Множина", "Однина", показують число іменників. Виграє той, хто найменше помилиться. Для гри можна використовувати такі іменники: учитель, учні, фабрика, завод, пшениця, медаль, черешні, неділя, вишенька, герої, олівець, море, книга, яблуко, сонце, вікна. Гра "Один - багато". На дошці запис: Зимі кінець, якщо заспівав жайворонок, зацвірінькали горобці, прилетіли дикі голуби, відлетіли в ліси, поля ворони, з’явилися шпаки. Вийшов з барлоги ведмідь, застрибав на лісовій галявині заєць. Які прикметники того, що зима кінчається? Як називається слова, що відповідають на питання хто? і означають назви предметів? Запишіть у дві колонки іменники, що є назвами птахів і звірів, за зразком: Один Багато Горобець Горобці Найактивніший ряд – переможець. Гра "Хто більше". Учні поділяються на дві команди. Перша команда добирає і записує іменники, які вживаються тільки в однині, друга – тільки в множині (в однині – молодь, лічба, читання, ходьба, доброта, сміливість, хоробрість, радість, любов; в множині – ножиці, граблі, ворота, дрова, макарони, гроші, канікули, іменники, жнива, харчі). Перемагає команда, яка дібрала більше відповідних іменників. Вправи на визначення роду іменників Гра "Визнач рід іменника". Вчитель демонструє малюнки із зображенням тварин, рослин, людей. У відповідь учні сигналізують картками "чол. р.", "жін. р.", "сер. р.". Гра "Якого роду?" На магнітофонну плівку записані іменники різних родів. Включати запис. Учні у відповідь сигналізують картками "чол. р.", "жін. р.", "сер. р.". Гра "Наш рід". Учні поділяються на три групи: чоловічий, жіночий та середній. Учитель проказує іменники. Кожна група, плескає у долоні, якщо названий іменник відповідає її роду. За помилку одного з учнів група дістає зауваження. Виграє та група, яка матиме найменше зауважень. Вправи на змінювання іменників за відмінками Гра "Наш відмінок". Учні поділяються на три групи: родовий, знахідний, місцевий або називний, давальний, орудний відмінки. Вчитель визначає іменники і проказує їх у реченнях. Кожна група плескає у долоні, якщо названий іменник відповідає її відмінку. За помилку одного з гравців група дістає зауваження. Виграє та група, яка має найменше зауважень. Гра "Якого відмінка". В учнів є картки з першими буквами назви відмінків. Добре, якщо ці картки різнокольорові. Вчитель називає різні відмінки закінчення іменників. Учні картками показують відмінок і називають відповідний іменник. Якщо закінчення одинакові у двох або трьох відмінків, учасники показують картки з усіма відмінками. Гра "Постав у потрібному відмінку". Окремі іменники в тексті учитель диктує у початковій формі, а учні пишуть їх залежно від зв’язку з іменними словами в реченні. Наприклад: 1. Пішла луна (гай). 2. Червоніє за (гора) калина. Учні пишуть слова гай і гора в орудному відмінку. Гра "Відмінковий сполучник". Учитель називає іменник у називному відмінку і викликає учня, який повинен сказати іменник у родовому відмінку тієї ж відміни. Другий викликаний учень називає іменник цієї ж відміни у давальному відмінку і т. д. Виграє той, хто матиме найменше помилок.

category: Методика та технологія