
Β. ΣΥΝΤΟΜΗ ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ/ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Η διδακτική αυτή πρόταση εξετάζει μέσα από μια ποικιλία κειμένων την έννοια και
το είδος του χρονικού. Δίνει κυρίως έμφαση στην πρωτεϊκή του φύση που του
επιτρέπει άλλοτε να μεταμορφώνεται σε ένα αξιόπιστο, ιστορικής φύσης, κείμενο και
άλλοτε σε μια μυθοπλαστική αφήγηση παρεμφερή με τη λογοτεχνική. Τις πρώτες
ώρες οι μαθητές και οι μαθήτριες μέσα από μια ποικιλία διαφορετικών κειμενικών
ειδών έρχονται σε επαφή με το χρονικό ως έννοια και σταδιακά ως αφηγηματικό
είδος. Τα κείμενα της μεσαιωνικής δημώδους γραμματείας τους/τις δίνουν την
αφορμή να μελετήσουν τα χαρακτηριστικά του είδους και να προβληματιστούν για
αυτά. Στη συνέχεια, μέσα από συγκεκριμένα κείμενα προσπαθούν να απαντήσουν
στο ερώτημα αν αυτό που διαβάζουν προσιδιάζει περισσότερο σε μια λογοτεχνική ή
ιστορική αφήγηση. Τέλος, ένα σύγχρονο χρονικό αξιοποιείται στην προσπάθεια των
μαθητών και των μαθητριών να συζητήσουν την εξέλιξη του είδους, να εντοπίσουν
συγκλίσεις και αποκλίσεις και να αποφανθούν, όσο είναι δυνατό, για τη ρευστή φύση
του χρονικού ως είδους.

Γ. ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Η διδακτική πρόταση που ακολουθεί θέλει να εξετάσει παράλληλα αλλά και σε
αντιδιαστολή αφηγήσεις που, αν και δεν είναι εξ ορισμού λογοτεχνικές ή δεν
ξεκινούν ως τέτοιες, εντέλει προσλαμβάνονται ως λογοτεχνικές, δίνοντας έμφαση σε
ένα είδος που άλλοτε διαβάζεται ως λογοτεχνικό και άλλοτε ως ιστορικό.
Συγκεκριμένα, πρόκειται για είδη λόγου που εκκινούν από την πεποίθηση ότι
αποτυπώνουν την πραγματικότητα, πεποίθηση που τα φέρνει εν τη γενέσει τους σε
αντιδιαστολή με την κατεξοχήν μυθοπλαστική αφήγηση, και ότι διαθέτουν μια
αντικειμενική ματιά απέναντι σε πρόσωπα και καταστάσεις, η οποία επίσης
αντίκειται στο καθαυτό υποκειμενικό βλέμμα του μυθιστοριογράφου ή ποιητή.
Τέτοιες αφηγήσεις είναι τα χρονικά, ο δημοσιογραφικός λόγος, καθώς και ο λόγος
της ιστοριογραφίας, χωρίς βέβαια σε καμία περίπτωση να είμαστε εξαντλητικοί και
έχοντας επίγνωση των διαφορών που διέπουν τα τρία αυτά κειμενικά είδη.
Παράλληλα με την εκ του σύνεγγυς μελέτη ενός είδους άγνωστου στους μαθητές
και τις μαθήτριες μας, του χρονικού, θα καταδειχτεί η ρευστότητα των ορίων
ανάμεσα σε αυτά τα δύο είδη λόγου, τον μυθοπλαστικό και τον μη μυθοπλαστικό, και
πως οι κατηγοριοποιήσεις δεν είναι τίποτα άλλο παρά βολικές κατασκευές για την
ανθρώπινη διάνοια. Άλλωστε, με τέτοιες κατασκευές, όπως ελπίζω να φανεί μέχρι το
τέλος της διδακτικής πρότασης, έρχονται αντιμέτωποι καθημερινά οι μαθητές μας,
όταν διδάσκονται μαθήματα που αποκαλούνται Ιστορία και Λογοτεχνία (ή
Νεοελληνική Γλώσσα και Λογοτεχνία).

Δ. ΣΚΕΠΤΙΚΟ-ΣΤΟΧΟΙ ΚΑΙ ΣΥΝΔΥΑΣΜΟΣ ΤΟΥΣ

Γνώσεις για τον κόσμο, αξίες, πεποιθήσεις, πρότυπα, στάσεις ζωής
Με τη διδασκαλία του σεναρίου επιδιώκουμε οι μαθητές και οι μαθήτριες:
 να διακρίνουν την ανάγκη των ανθρώπων να βάζουν σε μία αφήγηση
συμβάντα του βίου τους, της εποχής ή του τόπου τους.
 να διαβάζουν με κριτικό τρόπο κείμενα που συστήνονται ως ιστορικά,
ρεαλιστικά ή αντικειμενικά.
Γνώσεις για τη λογοτεχνία
Με τη διδασκαλία του σεναρίου επιδιώκουμε οι μαθητές και οι μαθήτριες:
 να γνωρίσουν τη διάκριση ανάμεσα στη μυθοπλαστική και μη μυθοπλαστική
αφήγηση και να αντιληφθούν τα ρευστά της όρια.
 να γνωρίσουν αφηγηματικά είδη με τα οποία δεν είναι εξοικειωμένοι, όπως τα
χρονικά.
 να ερμηνεύουν τη θέση από την οποία εκκινεί κάθε αφηγητής, τη στάση του
απέναντι στα γεγονότα που περιγράφει, την οπτική του, αλλά και την
απόσταση που έχει από αυτά και επομένως την αξιοπιστία του.
Γραμματισμοί
Με το τέλος του σεναρίου επιδιώκουμε οι μαθητές και οι μαθήτριες:
 να κατανοούν παλιότερα κείμενα, σχετικά δυσπρόσιτα γλωσσικά.
 να συνεργάζονται μεταξύ τους για την επίτευξη ενός στόχου.
 να διακρίνουν τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του χρονικού και τις
ιδιαιτερότητες των μεικτών ειδών εν γένει.
 να διακρίνουν το μυθοπλαστικό στοιχείο σε ιστορικής φύσης κείμενα.
 να διακρίνουν τα ρευστά όρια ανάμεσα στη μυθοπλασία και την «ιστορία».
 να αναρωτιούνται κριτικά σχετικά με το τί είναι πραγματικό και τί
φανταστικό.
 να κρίνουν και να αμφισβητούν παραδεδομένες αντιλήψεις.
Διδακτικές πρακτικές
Κεντρικής σημασίας για την υλοποίηση της διδακτικής αυτής πρότασης είναι η
ομαδοσυνεργατική διδασκαλία, η οποία προκρίνεται από οποιαδήποτε άλλη, καθώς
θεωρείται πως μέσα από τη συνεργασία και την επικοινωνία των μαθητών τα
αποτελέσματα μπορεί να είναι καλύτερα. Άλλωστε, μέσα ακριβώς από αυτήν τη
συνεργασία είναι που οι έφηβοι πολλές φορές μαθαίνουν. Έτσι, οι μαθητές και οι
μαθήτριες συνεργάζονται για να διαβάσουν κριτικά ένα χρονικό, να ετοιμάσουν τις
παρουσιάσεις τους, να επιλέξουν ή να απορρίψουν και φυσικά να κρίνουν.
Βέβαια, ο/η εκπαιδευτικός θα χρειαστεί αρκετές φορές, και ιδιαίτερα κατά τα
πρώτα στάδια της υλοποίησης της διδακτικής πρότασης, να τους/τις κατευθύνει, όταν
μάλιστα έχουν να κάνουν με ένα άγνωστο εν πολλοίς είδος. Το ίδιο μπορεί να
χρειαστεί να κάνει στην προσπάθειά του να οργανώσει και να ταξινομήσει τα
συμπεράσματά τους ή όταν αυτοί/αυτές θα καταρτίσουν ένα ερωτηματολόγιο. Σε
κάθε περίπτωση, πάντως, ακόμα και όταν το μεγαλύτερο μέρος της δουλειάς γίνεται
στις ομάδες, ο/η εκπαιδευτικός βρίσκεται συνεχώς δίπλα σε αυτές για να δώσει
κατευθύνσεις.
Πολύ χρήσιμη για την εξαγωγή συμπερασμάτων μπορεί να αποβεί η δυνατότητα
των μαθητών και των μαθητριών να συγκρίνουν μεταξύ τους χρονικά, ώστε να
διατυπώσουν τα χαρακτηριστικά του είδους, όπως και χρονικά διαφορετικών εποχών
και κοινωνιών, ώστε να διακρίνουν την εξέλιξή του. Σε κάθε περίπτωση, η σύγκριση
ως μέθοδος, κάνοντας πιο απτές τις συγκλίσεις και τις αποκλίσεις, βοηθά τους
μαθητές και τις μαθήτριες να διατυπώσουν ευκολότερα τις σκέψεις τους και να
εξαγάγουν τα συμπεράσματά τους. Της ίδιας περίπου λογικής είναι και η σύνταξη του
ερωτηματολογίου. Αν και πρόκειται για ένα κείμενο κλειστό, καλό είναι να μην
αντιμετωπιστεί ως τέτοιο· αντίθετα, μέσα από τις προσθαφαιρέσεις σε ένα
ερωτηματολόγιο καθίσταται πιο φανερή η εξέλιξη του είδους.
Τέλος, νομίζω πως η διδακτική πρόταση είναι μια καλή αφορμή, ώστε οι μαθητές
και οι μαθήτριες να στοχαστούν πάνω σε αυτό που μαθαίνουν, να το αποδέχονται ή
να το αμφισβητούν, εντέλει να το κρίνουν. Ο αναστοχασμός πάνω στη γνώση, η
μεταγνώση, πρέπει, κατά τη γνώμη μου, να είναι ένας από τους κεντρικούς στόχους
ενός σύγχρονου σχολείου. Έτσι, οι μαθητές και οι μαθήτριες μπορούν να
αναρωτηθούν αν πράγματι ό,τι διδάσκονται ως λογοτεχνία είναι τέτοια ή αντίθετα αν
ό,τι, π.χ., μαθαίνουν στο πλαίσιο του μαθήματος της Ιστορίας είναι πραγματικό.

Ε. ΛΕΠΤΟΜΕΡΗΣ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΤΗΣ ΠΡΟΤΑΣΗΣ

Αφετηρία
Όπως κι εμείς, έτσι και οι μαθητές και οι μαθήτριές μας έχουν μάθει να σκέφτονται
με προκατασκευασμένες κατηγοριοποιήσεις, οι οποίες, αν και πολύ χρήσιμες,
ωστόσο είναι ενίοτε περιοριστικές. Μια τέτοια κατηγοριοποίηση, για παράδειγμα,
είναι η μελέτη της ελληνικής γλώσσας σε τρία διακριτά μαθήματα: Αρχαία Ελληνικά
(κι εδώ εμφιλοχωρεί άλλη μία κατηγοριοποίηση: από πρωτότυπο και από
μετάφραση), Νέα Ελληνικά, Λογοτεχνία.
Φυσικά, οι παραπάνω διακρίσεις είναι θεμιτές και εξυπηρετούν κάποιον στόχο·
καμιά φορά όμως μπορεί και να παραπλανούν. Για παράδειγμα, νομίζω πως η
πλειονότητα των μαθητών μας θεωρεί ό,τι διαβάζει στο μάθημα της Ιστορίας ως
πραγματικό, ενώ ό,τι στο μάθημα της Λογοτεχνίας ως μυθοπλαστικό. Και μπορεί
πράγματι τις περισσότερες φορές κάτι τέτοιο να ισχύει, όχι όμως πάντοτε, και
μάλιστα όχι στον βαθμό που πιστεύουμε. Για αυτό, για παράδειγμα, μπορεί να
προκαλέσει σύγχυση στον μαθητή η διαπίστωση πως το ίδιο κείμενο μπορεί κάλλιστα
να βρίσκεται και στο εγχειρίδιο της Ιστορίας και της Λογοτεχνίας. Νομίζω, λοιπόν,
πως το χρονικό ως είδος είναι μια καλή αφετηρία, ώστε οι μαθητές και οι μαθήτριες
της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης να αναρωτηθούν για αυτές τις κατηγοριοποιήσεις
και, στο μέτρο του δυνατού, να τις αμφισβητήσουν.
Πρόκειται για ένα είδος που αντιμετωπίζεται εν πολλοίς ως ιστορικό· έτσι, ο
Beck στην Ιστορία της βυζαντινής δημώδους λογοτεχνίας το μελετάει στο κεφάλαιο
«Ιστορικά τραγούδια και “Χρονικά”» (το χρονικά σε εισαγωγικά), ενώ ο Γ.
Κεχαγιόγλου στη μελέτη του Από τον ύστερο Μεσαίωνα ώς τον 18ο αιώνα. Εισαγωγή
στα παλιότερα κείμενα της νεοελληνικής λογοτεχνίας (2009) αναφέρεται συνήθως σε
ιστοριογραφικά-χρονικογραφικά κείμενα, πεζά ή ποιητικά. Παρ’ όλα αυτά, τα
χρονικά έχουν εκλαϊκευτικό χαρακτήρα και είναι διανθισμένα με αυτοβιογραφικά
στοιχεία, διαλόγους και ποικίλα σχόλια (Κουζέλη 2007, 2388). Σε πολλές
περιπτώσεις η φαντασία του συγγραφέα, όπως θα δούμε και παρακάτω, οργιάζει.
Πρόκειται στην πραγματικότητα για ένα μεικτό είδος που συνδυάζει χωρίς
ενοχές την ιστορική καταγραφή, τη μυθοπλασία και την έντονα υποκειμενική
θεώρηση των γεγονότων. Ακριβώς εδώ οφείλεται, νομίζω, και η αντίφαση που θα
σχολιάσουμε παρακάτω ανάμεσα σε δύο σχολικά εγχειρίδια, το αναγνωστικό της
Λογοτεχνίας της Α΄ Λυκείου και το Λεξικό Λογοτεχνικών Όρων, τα οποία μοιάζουν
να εκτιμούν εντελώς διαφορετικά το χρονικό ως είδος. Οι παραπάνω σκέψεις, σε
συνδυασμό με το ενδιαφέρον που παρουσιάζει το είδος αυτό χάρη στη ρευστότητά
του, αποτέλεσαν αφορμή για τη συγγραφή της παρούσας διδακτικής πρότασης.
Σύνδεση με τα ισχύοντα στο σχολείο
Αν μελετήσουμε το πώς οι αντικειμενικές-ιστορικές ή μη μυθοπλαστικές αφηγήσεις
αυτές εντάσσονται στο πλαίσιο της σχολικής εκπαιδευτικής διαδικασίας, θα
παρατηρήσουμε ότι επιμερίζονται σε όλα σχεδόν τα μαθήματα των λεγόμενων
ανθρωπιστικών σπουδών. Οι μαθητές και οι μαθήτριες της δευτεροβάθμιας
εκπαίδευσης διαβάζουν χρονικά και στο πλαίσιο του μαθήματος της λογοτεχνίας,
αλλά και της ιστορίας, αφού οι αφηγήσεις αυτές (μπορούν να) αξιοποιούνται και ως
πηγές στο συγκεκριμένο μάθημα. Για παράδειγμα, το Χρονικό του Σφραντζή
διδάσκεται και στα ΚΝΛ της Α΄ Λυκείου, αλλά συγχρόνως αξιοποιείται ως ιστορική
πηγή και στο βιβλίο της Μεσαιωνικής και Νεώτερης Ιστορίας της Β΄ Γυμνασίου. Στο
μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας διδάσκεται εντατικά ως κειμενικό είδος και ο
δημοσιογραφικός λόγος, ενώ οι μαθητές και οι μαθήτριες, εκτός από την ανάγνωση
και τον σχολιασμό δημοσιογραφικών κειμένων, καλούνται και οι ίδιοι να παραγάγουν
ένα τέτοιο κείμενο. Τέλος, το ίδιο το μάθημα της Ιστορίας είναι ένα είδος ιστορικού
λόγου, αυτού που προορίζεται για την εκπαιδευτική διαδικασία και του οποίου το
αναγνωστικό κοινό είναι εφηβικό, ενώ η παράλληλη συνανάγνωσή του με τις
ιστορικές πηγές υποδεικνύει τον τρόπο δουλειάς του ιστορικού επιστήμονα και
επομένως υποψιάζει εμμέσως για την κατασκευή του ιστορικού λόγου. Συνεπώς, οι
μαθητές και οι μαθήτριες έρχονται σε επαφή με τα συγκεκριμένα είδη σε διαφορετικά
γνωστικά αντικείμενα και με πολλούς τρόπους.
Παράλληλα, ένας από τους στόχους διδασκαλίας του Προγράμματος Σπουδών
για τη Λογοτεχνία της Α΄ Λυκείου είναι «να εξοικειωθούν οι μαθητές με διαφορετικά
λογοτεχνικά είδη και να κατανοήσουν ότι αυτά ανταποκρίνονται σε διαφορετικούς
σκοπούς και ιστορικές ανάγκες. Να συνειδητοποιήσουν ότι τα λογοτεχνικά είδη
διακρίνονται στη βάση συγκεκριμένων χαρακτηριστικών και κειμενικών συμβάσεων»
(σ. 73), ενώ μία από τις δεξιότητες που αναμένουμε να αποκτήσουν οι μαθητές είναι
η «ανίχνευση της μυθοπλαστικής επέμβασης της λογοτεχνίας, μετά από σύγκριση
των γνώσεων και των πληροφοριών που μας παρέχουν τα λογοτεχνικά κείμενα (λ.χ.
το ιστορικό μυθιστόρημα) με ανάλογες από ιστορικά βιβλία ή δημοσιογραφικές
πηγές. Διάκριση φανταστικών από πραγματικά γεγονότα» (σ. 74). Ο παραπάνω
στόχος για τη διάκριση των λογοτεχνικών ειδών, βάσει χαρακτηριστικών και
κειμενικών συμβάσεων, καθώς και η δεξιότητα που θα επιτρέπει στους μαθητές και
τις μαθήτριες να διαγιγνώσκουν το φανταστικό από το πραγματικό, νομίζω πως
επιτυγχάνεται με τη μελέτη ενός μεικτού και ρευστού είδους, όπως το χρονικό. Είναι
μάλιστα μια καλή ευκαιρία η διάκριση που γίνεται στο Πρόγραμμα Σπουδών
ανάμεσα στη μυθοπλαστική επέμβαση της λογοτεχνίας και τις πληροφορίες που μας
παρέχουν τα ιστορικά βιβλία ή οι δημοσιογραφικές πηγές να τεθεί υπό κρίση.
Αξιοποίηση των ΤΠΕ
Δεν απαιτείται ιδιαίτερη χρήση της τεχνολογίας για την υλοποίηση της διδακτικής
πρότασης. Σε κάθε περίπτωση, μια αίθουσα εξοπλισμένη με υπολογιστές που
συνδέονται στο διαδίκτυο (είτε για να αντληθούν πληροφορίες είτε για να
αξιοποιηθούν ηλεκτρονικά λεξικά ή άλλες βάσεις δεδομένων) και ένα σύστημα
κεντρικής προβολής για να παρουσιαστούν οι εργασίες των ομάδων είναι
απαραίτητα. Φυσικά, θα χρειαστεί ένα πρόγραμμα επεξεργασίας κειμένου και ένα
παρουσιάσεων. Αν ο/η εκπαιδευτικός βρει πως είναι χρήσιμη η κατασκευή ενός
εννοιολογικού χάρτη για την οργάνωση των χαρακτηριστικών του χρονικού και την
εξέλιξη του ως είδους, μπορεί να καταφύγει σε λογισμικά όπως το Cmap.
Διδακτική πορεία
1η ώρα (ή/και 2η ώρα)
Αφετηρία για την εφαρμογή της διδακτικής πρότασης μπορεί να αποτελέσει η
ακόλουθη δραστηριότητα. Την πρώτη ώρα μοιράζουμε στους μαθητές και τις
μαθήτριες μια σειρά από κείμενα (τα ίδια για όλες τις ομάδες ή διαφορετικά για κάθε
ομάδα), χωρίς να έχει προηγηθεί κάποια συζήτηση για τα κειμενικά είδη, σε μία
πρώτη προσπάθεια να διακρίνουν τον μυθοπλαστικό από τον μη μυθοπλαστικό λόγο.
Προσπαθούμε να διερευνήσουμε τις πρώτες αντιδράσεις τους και τους/τις ζητάμε να
μας εξηγήσουν με ποια κριτήρια εντάσσουν τα κείμενα που είχαν να μελετήσουν είτε
στη μία κατηγορία είτε στην άλλη. Μας ενδιαφέρει να εξηγήσουν τους λόγους για
τους οποίους διαβάζουν ένα κείμενο ως «ρεαλιστικό», που αναφέρεται δηλαδή σε μια
αναγνωρίσιμη εξωτερική πραγματικότητα, ή καθαρά ως μυθοπλαστικό. Προτείνεται
οι μαθητές και οι μαθήτριες να έχουν χωριστεί σε ομάδες, έτσι ώστε όσοι και όσες
διαθέτουν περισσότερο εξασκημένες τις δεξιότητες ανάγνωσης και κατανόησης
κειμένων, κυρίως γλωσσικά δύσκαμπτων, να βοηθήσουν τους ασθενέστερους/τις
ασθενέστερες, σε σχέση με αυτές τις δεξιότητες, μαθητές/μαθήτριες. Ενδεικτικά,
προτείνονται εδώ τα ακόλουθα αποσπάσματα.
Κείμενα:
 Απόσπασμα από χρονικό: το πρώτο απόσπασμα από τον Κρητικό πόλεμο του
Μπουνιαλή.
 Απόσπασμα από χρονικό: το πρώτο απόσπασμα από τη Διήγηση του
Ρεμπελιού των Ποπολάρων του Άγγελου Σουμάκη.
 Λογοτεχνικό απόσπασμα: Απόσπασμα από το μυθιστόρημα του Γ. Μιχαηλίδη
Του έρωτα, της μοναξιάς και της λαγνείας. Ο λαβύρινθος [μοιάζει με ιστορική
αφήγηση].
 Λογοτεχνικό απόσπασμα: απόσπασμα από το μυθιστόρημα του Θανάση
Βαλτινού Στοιχεία για τη δεκαετία του ’60 [χρησιμοποιεί φόρμα
δημοσιογραφικού κειμένου].
 Απόσπασμα από ιστορικό κείμενο: απόσπασμα από την ιστορική μελέτη του
Mazower Η Ελλάδα του Χίτλερ. Η εμπειρία της Κατοχής [θα μπορούσε
κάλλιστα να είναι ενταγμένο σε ένα λογοτεχνικό κείμενο].
 Απόσπασμα από δημοσιογραφικό κείμενο: απόσπασμα από άρθρο του
Παντελή Μπουκάλα [αφορμή ένα πραγματικό γεγονός, αλλά γραμμένο με
λυρικότητα].
Ενδέχεται η δραστηριότητα να δυσκολέψει τους μαθητές και τις μαθήτριες, είτε λόγω
της φύσης των κειμένων που παραπέμπουν σε κάποιο μεικτό είδος, είτε γιατί ένα
κειμενικό είδος εντάσσεται μέσα σε ένα άλλο, είτε, τέλος, γιατί τους είναι εντελώς
άγνωστο το αφηγηματικό είδος του χρονικού, οπότε είναι πιθανό να εντάξουν το
έμμετρο χρονικό στην ποίηση, άρα στη μυθοπλασία, και το πεζό στην ιστορική
αφήγηση ή μαρτυρία. Ωστόσο, αναμένουμε στο τέλος της να αρχίζουν να
υποψιάζονται σχετικά με τα ρευστά όρια ανάμεσα στα είδη, στον μυθοπλαστικό και
μη μυθοπλαστικό λόγο, και πιθανόν, χωρίς να το έχουν ακριβώς συνειδητοποιήσει, τη
χρήση αφηγηματικών, δηλαδή μυθοπλαστικών τεχνικών, σε κείμενα που δεν έχουν,
τουλάχιστον αρχικό, σκοπό να υπηρετήσουν τη μυθοπλασία.1
Σε κάθε περίπτωση, αναμένουμε η έκπληξη, που μπορεί να προκύψει από τις
διευκρινίσεις του/της εκπαιδευτικού σχετικά με την «αποτυχία» των μαθητών και
μαθητριών να εντάξουν τα κείμενα στον έναν ή άλλο αφηγηματικό λόγο, να
λειτουργήσει ευεργετικά για τη συνέχεια της διδακτικής πρότασης. Επιδιώκουμε,
πάντως, να εντοπίσουμε συγκεκριμένα στοιχεία που καθιστούν, κατά τη γνώμη των
παιδιών, ένα κείμενο μυθοπλαστικό ή μη μυθοπλαστικό (αναφορά σε μια εξωτερική,
«ρεαλιστική» πραγματικότητα ή όχι, ύφος, εκφραστικά μέσα και σχήματα λόγου,
ρητορικά τεχνάσματα).
2η-4η ώρα: Το χρονικό ως έννοια
Τις επόμενες δύο ώρες, αφού έχουμε κάνει, με αφορμή την προηγούμενη
δραστηριότητα, μια πρώτη αναφορά στο είδος του χρονικού, μεταφερόμαστε στο
εργαστήριο της πληροφορικής και διερευνούμε το χρονικό ως έννοια αλλά και –
λιγότερο– ως αφηγηματικό είδος, αναζητώντας κάποια πρώτα χαρακτηριστικά του.
Αρχικά αναζητούμε το αντίστοιχο λήμμα στο Λεξικό της Κοινής Νεοελληνικής (ΛΚΝ)
και ζητάμε από τους μαθητές και τις μαθήτριες να δώσουν έμφαση στις τρεις
διαφορετικές χρήσεις της λέξης: το χρονικό ως αφηγηματικό είδος, ως
1 Θα μπορούσε ο/η εκπαιδευτικός, για να διευκολύνει τους μαθητές και τις μαθήτριες, να δηλώσει
εξαρχής τα είδη των κειμένων που θα διανείμει, δηλαδή ένα λογοτεχνικό ή/και ιστορικό ή/και
δημοσιογραφικό ή/και χρονικό. Έτσι, παρά την άγνοιά τους σχετικά με το είδος του χρονικού, θα
προσπαθήσουν, έστω και με την εις άτοπον απαγωγή, να συσχετίσουν πιο εύκολα κείμενο και είδος.
ουσιαστικοποιημένο επίθετο, δηλωτικό της λεπτομερούς εξιστόρησης ενός
γεγονότος, και, τέλος, ως τίτλος περιοδικής έκδοσης ή στήλης.
Αφού συζητήσουμε τα παραπάνω ερμηνεύματα (τί καταλαβαίνουν, αν γνωρίζουν
κάτι παραπάνω για αυτά, αν θα μπορούσαν να φτιάξουν μια πρόταση με τη λέξη
«χρονικό»), ζητάμε κατόπιν από τις ομάδες να διευρύνουν την αναζήτηση της έννοιας
στο διαδίκτυο. Πιο συγκεκριμένα, εκτός από τη δημοσιογραφική/επικαιρική χρήση
του όρου (π.χ. το χρονικό της κρίσης, των τρομοκρατικών επιθέσεων στο Παρίσι
κ.ά.), μπορούν να αναζητήσουν επιπλέον τίτλους βιβλίων, λογοτεχνικών ή μη, στους
οποίους περιλαμβάνεται η λέξη «χρονικό», ταινίες ή/και ντοκιμαντέρ, μουσικά έργα
κ.ά. Μπορούμε για τον σκοπό αυτό να τους παραπέμψουμε στη βάση της Βιβλιονέτ.
Οι μαθητές και οι μαθήτριες δεν θα δυσκολευτούν να ανακαλύψουν μια ποικιλία
τίτλων. Μπορούμε να τους ζητήσουμε, ακόμη, να προσπαθήσουν να εξηγήσουν τη
διαφορετική χρήση του όρου και να εντάξουν τα αποτελέσματα της έρευνάς τους σε
μία από τις τρεις διαφορετικές ερμηνείες του ΛΚΝ, εφόσον αυτό είναι δυνατόν ή να
προσθέσουν δικές τους. Είναι σχεδόν σίγουρο πως μέσα από τα αποτελέσματα της
διαδικτυακής αναζήτησης θα γίνουν αντιληπτές στους μαθητές και τις μαθήτριες οι
δύο πρώτες ερμηνείες του χρονικού, όπως αυτές δίνονται στο ΛΚΝ.
Ύστερα από την πρώτη επαφή τους με τις διαφορετικές ερμηνείες της έννοιας
«χρονικό», μοιράζουμε στις ομάδες σχετικά κείμενα, ταινίες και μουσικά έργα, που
πιθανόν να έχουν ήδη εντοπίσει στην αναζήτησή τους στο διαδίκτυο, με σκοπό να
διερευνήσουν πιο ενδελεχώς χρήσεις της, όχι όμως μόνο στο ιστορικό ή λογοτεχνικό
κείμενο, αλλά στο μουσικό και το φιλμικό. Πιο συγκεκριμένα, δίνουμε στη μία ομάδα
(το μη μυθοπλαστικό) Το χρονικό του κόσμου του Isaac Asimov, σε μια άλλη ομάδα
να δει τη σύντομη ταινία-ντοκιμαντέρ του Παντελή Βούλγαρη Το χρονικό της
δικτατορίας, σε μια τρίτη να ακούσει Το χρονικό του Γιάννη Μαρκόπουλου σε
στίχους Κ. Χ. Μύρη και, τέλος, σε μία τέταρτη ένα λογοτεχνικό κείμενο, όπως π.χ.
του Παντελή Πρεβελάκη Το χρονικό μιας πολιτείας ή του Θανάση Πετσάλη-Διομήδη
Οι μαυρόλυκοι. Το χρονικό της Τουρκοκρατίας. 1565-17992 ή όποιο άλλο με το οποίο
αισθάνεται ο/η εκπαιδευτικός ότι μπορεί να υπηρετήσει τον στόχο της
δραστηριότητας.
Σκοπός της είναι να εξετάσουν οι μαθητές και οι μαθήτριες τον λόγο για τον
οποίο οι συγγραφείς, οι σκηνοθέτες και οι συνθέτες επιλέγουν να τιτλοφορήσουν τα
έργα τους επιλέγοντας την έννοια «χρονικό», αν και πού ακριβώς έγκειται η έννοια
του χρόνου, να εντοπίσουν πρώτα χαρακτηριστικά του χρονικού (σε όλα τα
«κείμενα» η έννοια του χρόνου είναι σημαντική· άλλοτε αποτυπώνεται στον τίτλο,
άλλοτε όχι· η σειρά με την οποία εξιστορούνται «τα γεγονότα» είναι κατά βάση
χρονολογική· ωστόσο, τα ιστορικά γεγονότα συμφύρονται με τα πλασματικά, όπως
διαπιστώθηκε κατά τη δραστηριότητα της πρώτης ώρας) και να διαπιστώσουν εντέλει
τις πολλαπλές χρήσεις και εφαρμογές της έννοιας αυτής μέσα σε ένα είδος αλλά και
σε διαφορετικά.
Οι ομάδες συνεργάζονται, κρατούν σημειώσεις στον επεξεργαστή κειμένου και
την επόμενη ώρα παρουσιάζουν τα αποτελέσματα της δουλειάς τους, δίνοντας
2 Τα παιδιά ξεφυλλίζουν το Χρονικό μιας πολιτείας του Πρεβελάκη, ενώ συγχρόνως μπορούμε να
παραπέμψουμε και στις δύο ακόλουθες ιστοσελίδες για να διαβάσουν συγχρόνως και κάποιες κριτικές
του βιβλίου: Άγονη γραμμή και Βιβλιοκαφέ. Εκεί μπορούν να δώσουν έμφαση σε κρίσεις όπως ότι
«το Χρονικό είναι μια εξιδανικευμένη εικόνα του Ρεθύμνου όπως την παρουσιάζει ο Πρεβελάκης μέσα
από τα δικά του μάτια» ή ότι «Το βασικό χαρακτηριστικό του βιβλίου είναι η αγάπη, η αναπόληση, η
γενναιόδωρη στοργή που δείχνει ο Πρεβελάκης για την πόλη του, όπως αυτή παρουσιάζεται από το
1898 ως τη δεκαετία του ’20»· δηλαδή να εντοπίσουν τον ρόλο του χρόνου από τη μια αλλά και την
υποκειμενική θέση και θέαση του συγγραφέα για την πόλη του από την άλλη. Όσον αφορά Τους
μαυρόλυκους, για τους οποίους η χρονολογική αναφορά στον τίτλο πρέπει να αποτελέσει αντικείμενο
σχολιασμού από τους μαθητές και τις μαθήτριες, μπορούμε να παραπέμψουμε στη Βιβλιονέτ, όπου
διαβάζουν το σχόλιο της Ακαδημίας Αθηνών κατά τη βράβευση του συγγραφέα ότι «εδώ η τέχνη και η
Ιστορία σφικτά χειροκρατούμεναι παρουσιάζουν ως εν πανοράματι τας περιπετείας του Γένους».
Φυσικά, δεν πρόκειται για τίποτα άλλο, παρά για αναφορά στο μεικτό είδος του ιστορικού
μυθιστορήματος που επιστέφεται με τον τίτλο «χρονικό».
έμφαση στον όρο «χρονικό» στον τίτλο ενός γραπτού, μουσικού ή φιλμικού κειμένου
(Γιατί χρονικό; Δικαιολογείται η χρήση του όρου; Ποιος ο ρόλος του χρόνου και πώς
αποτυπώνεται στο υπό εξέταση κείμενο; Ταυτίζεται ή όχι ο χρόνος της ιστορίας με τον
χρόνο της «αφήγησης»; Υπάρχει εντέλει κάτι κοινό που συνδέει όλα αυτά τα «κείμενα»
που τιτλοφορούνται «χρονικό»;), στις προσδοκίες που ενδεχομένως δημιουργεί και
στις σχεδόν σίγουρες αποκλίσεις από αυτές τις προσδοκίες. Στο τέλος, οι ομάδες
αναμένεται να σχολιάσουν την προσαρμοστικότητα της έννοιας «χρονικό» που
μπορεί να επιλέγεται για εντελώς διαφορετικά είδη, κειμενικά ή μη. Ειδικά στις
ομάδες που μελετούν το μουσικό και φιλμικό κείμενο δίνεται η δυνατότητα να
αξιοποιήσουν και ένα πρόγραμμα παρουσιάσεων, ώστε να μπορούν να εντάξουν στην
παρουσίασή τους αποσπάσματα, ηχητικά ή κινηματογραφικά, από το χρονικό τους.
5η-10η ώρα: Το μεσαιωνικό χρονικό
Η γνωριμία των μαθητών και μαθητριών μας με το χρονικό ως έννοια, αλλά και
κάποιων πρώτων χαρακτηριστικών του «είδους» μέσα από μια ποικιλία κειμένων
αποτελεί το έναυσμα, ώστε τις επόμενες ώρες να επικεντρωθούν στο χρονικό ως
αφηγηματικό είδος. Τους/τις παραπέμπουμε, λοιπόν, στο σχολικό Λεξικό
λογοτεχνικών όρων και στο εκεί οικείο λήμμα που συζητάει το χρονικό ως
αφηγηματικό είδος αλλά και ευρύτερες σύγχρονες χρήσεις του όρου. Από αυτό
πληροφορούνται το θέμα των χρονικών («εξιστόρηση συγκεκριμένων ιστορικών
γεγονότων με αυστηρή χρονολογική σειρά»), τη μορφή τους («έμμετρο ή πεζό»), τα
χαρακτηριστικά τους («παρουσιάζει τα γεγονότα με τρόπο επιφανειακό, χωρίς να
εμβαθύνει στην ουσία τους ή να λαμβάνει υπόψη τις μεταξύ τους σχέσεις»), ενώ
συγχρόνως διαβάζουν και μία κρίση των συντακτών του λεξικού, ότι «τα χρονικά
έχουν μικρή σχετικά ιστορική αξία, ενώ το ίδιο ισχύει και για τις λογοτεχνικές τους
αρετές […]».
Συγχρόνως, όμως, οι μαθητές και οι μαθήτριες διαβάζουν στα Κείμενα
Νεοελληνικής Λογοτεχνίας της Α΄ Λυκείου πως «τα Χρονικά είναι για μας όχι μόνο
αξιόλογες ιστορικές πηγές (ιδιαίτερα όταν αναφέρονται σε σύγχρονα γεγονότα) αλλά
και μνημεία του λόγου, όταν μάλιστα ο χρονικογράφος έχει έμφυτες αφηγηματικές
ικανότητες». Αυτήν τη σχετική αντίφαση μπορούμε να την αξιοποιήσουμε, ζητώντας
από τους μαθητές και τις μαθήτριές μας να τη σχολιάσουν στο τέλος της εξέτασης
των κειμένων που θα τους ανατεθούν και, αν μπορούν, με βάση τη δική τους πλέον
εμπειρία, να πάρουν θέση.
Μοιράζουμε λοιπόν στις ομάδες για τις ανάγκες αυτής της διδακτικής πρότασης
μία λίστα (ή την παρουσιάζουμε με τη βοήθεια ενός προβολικού μηχανήματος) με τα
ακόλουθα χρονικά, αποσπάσματα των οποίων θα κληθούν κατόπιν να διαβάσουν:
1. Το Χρονικόν του Μορέως (14ος αι.)
2. Γεώργιος Σφραντζής, Χρονικόν (1468-1477/78)
3. Μοναχός Χειλάς, Χρονικό του μοναστηριού του Αγίου Θεοδώρου Κυθήρων
(τρίτο τέταρτο του 15ου αι.)
4. Μεγάλον θανατικόν από πανόκλα (πιθανόν τέλη του 16ου αι.)
5. Ιερόθεος Αββάτιος, Διήγησις εμού Ιεροθέου Αββατίου, του εκ Κεφαλληνίας,
περί του μεγάλου σεισμού του εν τη Κεφαλληνία νήσω γενομένου τω αχλζ΄,
σεπτεμβρίου λ΄, ημέρα Παρασκευή, ώρα του δείπνου (1648)
6. Μαρίνος Τζάνες Μπουνιαλής, Ο Κρητικός πόλεμος (περ. 1670)
7. Παπά-Συναδινός, Χρονικό των Σερρών (πρώτο μισό του 17ου αι.)
8. Άγγελος Σουμάκης, Διήγησις του Ρεμπελιού των Ποπολάρων (μέσα 17ου αι.)
9. Ευθύμιος Ιερομόναχος, Χρονικό του Γαλαξειδιού (1703)
Ζητάμε από τους μαθητές και τις μαθήτριες να μελετήσουν αυτήν τη λίστα των
χρονικών και να προβούν σε πρώτες παρατηρήσεις σχετικά με τους συγγραφείς, την
ιδιότητά τους, εφόσον αυτή καθίσταται φανερή, τα θέματα των χρονικών.3
3 Ας μην μπούμε σε συζητήσεις για το αν οι τίτλοι είναι επιλογή των ίδιων των συγγραφέων ή
μεταγενέστερων μελετητών, ούτε αν οι συγγραφείς είχαν επίγνωση ότι έγραφαν χρονικό ή
χαρακτηρίστηκαν ως τέτοια αργότερα. Σε κάθε περίπτωση, πάντως, εμείς, ως εκπαιδευτικοί, ας έχουμε
Αναμένουμε, λοιπόν, να παρατηρήσουν πως τα κείμενα είναι γραμμένα από τον 14ο
αι. έως και τον 18ο αι. (από τον ύστερο Μεσαίωνα έως την πρώιμη νεωτερικότητα),
πως κάποια από αυτά είναι ανώνυμα, ότι ορισμένοι από τους συγγραφείς έχουν
ιερατικό αξίωμα («γράφονται από λαϊκούς ανθρώπους» αναφέρεται, ωστόσο, στα
ΚΝΛ), πως επίσης σχεδόν όλα τα χρονικά συνδέονται στενά με κάποιον τόπο, ενώ
συχνά μπορεί να θεματοποιούν κάποια συμφορά ή καταστροφή (π.χ. πόλεμο,
επιδημία ή σεισμό).
Στη συνέχεια, μοιράζουμε σε καθεμιά ομάδα ένα απόσπασμα από διαφορετικό
χρονικό, για να το μελετήσουν και να εντοπίσουν πιο συγκεκριμένα ορισμένα
χαρακτηριστικά του είδους. Ο/Η εκπαιδευτικός μπορεί να δώσει περισσότερα
αποσπάσματα από κάθε χρονικό, ανάλογα με τις ώρες που διαθέτει και τις ανάγκες
και τις δυνατότητες της τάξης. Ζητάμε αρχικά, πριν την πρώτη ανάγνωση, να
καταφύγουν στο περιβάλλον της Δημώδους Γραμματείας του Κέντρου Ελληνικής
Γλώσσας, όπου μπορούν –και θα τους είναι σε κάθε περίπτωση ωφέλιμο– οι μαθητές
και οι μαθήτριες να βρουν περισσότερες πληροφορίες μέσα από τα εισαγωγικά
κείμενα και για τα ίδια τα αποσπάσματα που έχουν να μελετήσουν, αλλά και για τα
έργα από τα οποία αντλούνται.4
στο πίσω μέρος του μυαλού μας πως δεν κινούμαστε σε ένα στέρεο έδαφος και πως, ακόμα κι εδώ, με
κατηγοριοποιήσεις (άλλων) σκεφτόμαστε.
4 Χρήσιμα, επιπλέον, σε αυτή τη συγκυρία μπορεί να είναι και τα ΚΝΛ της Γ΄ Γυμνασίου σχετικά με
τον Κρητικό πόλεμο του Μπουνιαλή και της Α΄ Λυκείου που περιλαμβάνουν, εκτός από το Χρονικό του
Γαλαξιδιού, και το Χρονικόν του Σφραντζή για την άλωση της Πόλης. Βιβλίο αναφοράς για αυτόν τον
σκοπό μπορεί να αποτελέσει και ο πρώτος τόμος της Πεζογραφικής Ανθολογίας του Γ. Κεχαγιόγλου
(Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών [Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη], 1η έκδ. 2001), που
περιλαμβάνει όλα τα πεζά χρονικά που έχουμε ήδη αναφέρει, ενώ για το έμμετρο Χρονικόν του
Μορέως, εκτός από το διαδίκτυο, μπορεί κανείς να ανατρέξει στον πρώτο τόμο της Ποιητικής
Ανθολογίας (εκδόσεις «Δωδώνη», 1998) του Λίνου Πολίτη, στον οποίο παρέχονται βασικές
πληροφορίες.
Ζητάμε από τις ομάδες να προσεγγίσουν τα χρονικά δίνοντας έμφαση: (α) στην
υπόθεση, (β) στον συγγραφέα, τη σχέση του με όσα αφηγείται και τον λόγο που
αποφάσισε να γράψει ένα χρονικό (εφόσον αυτός καθίσταται φανερός), (γ) στον
ιστορικό χρόνο και, εφόσον είναι δυνατόν από τα αποσπάσματα, στον αφηγηματικό
χρόνο, (δ) στον τόπο όπου διαδραματίζονται τα γεγονότα, (ε) στις προσπάθειες του
χρονικογράφου για αξιοπιστία και αληθοφάνεια, (στ) στο χρονικό ως είδος· να
δικαιολογήσουν τη χρήση του όρου εξηγώντας γιατί, κατά τη γνώμη τους,
ονομάστηκε από τον συγγραφέα ή από τους μελετητές το κείμενο «χρονικό» και να
εντοπίσουν ορισμένα χαρακτηριστικά του.
Αναμένουμε ο σχολιασμός των ομάδων και η αναγνώριση ορισμένων κοινών
στοιχείων στα χρονικά που θα έχουν να εξετάσουν να οδηγήσει λίγο ή πολύ στα
ακόλουθα γενικά συμπεράσματα:
 Κάποια
θέματα
μοιάζουν
κοινά.
Υπάρχουν,
έτσι,
χρονικά
που
επικεντρώνονται σε κάποιον πόλεμο (Χρονικόν Σφραντζή, Κρητικός πόλεμος,
Το Χρονικόν του Μορέως) ή κάποια συμφορά όπως σεισμό ή επιδημία
πανούκλας [σχόλιο στο (α) και (στ)].
 Σε κάποια από τα αποσπάσματα που έχουμε στη διάθεσή μας οι αφηγητές
ταυτίζονται με τους συγγραφείς και πρώτα συστήνουν τον εαυτό τους
προσδίδοντας αληθοφάνεια στα γραπτά τους5 [σχόλιο στο (β), (ε) και (στ)].
 Πολλά από τα κείμενα είναι γραμμένα σε πρώτο πρόσωπο. Πολλοί από τους
αφηγητές μάλιστα συμμετέχουν και οι ίδιοι στην ιστορία που αφηγούνται·
είναι, όπως συνηθίζουμε να λέμε, ομοδιηγητικοί, γεγονός που προσδίδει
κάποια αξιοπιστία στην αφήγηση (π.χ. Διήγησις του Ρεμπελιού των
5 «Την παρούσαν διήγησιν εβουλήθηκά μου εμέ του Άντζολου Σουμάκη του ποτέ σινιόρ Τζώρτζη από
το άνωθεν νησί της Ζακύνθου να την βάλω εις θύμησιν […]» ή «Ερχόμενος καβαλλάρης εγώ Ιερόθεος
Αββάτιος από τα Σείσσεια εις τον Ελείον […]».
Ποπολάρων, Χρονικό των Σερρών, Διήγησις εμού Ιεροθέου Αββατίου…)
[σχόλια στο (β), (ε) και (στ)].
 Οι αφηγητές δεν παραλείπουν να προσδιορίσουν τον χρόνο της ιστορίας τους
με ακρίβεια, μία ακόμα ένδειξη αληθοφάνειας, αλλά και απόπειρα πειθούς
που παραπέμπει περισσότερο σε ένα ιστορικό κείμενο.6 Εδώ μπορούμε να
παραπέμψουμε τους μαθητές και τις μαθήτριές μας στο προηγούμενο τρίωρο
κατά το οποίο είχαμε σχολιάσει, με αφορμή τα διαφορετικά «κείμενα», τον
καθοριστικό ρόλο του χρόνου της ιστορίας [σχόλιο στο (γ), (ε) και (στ)].
 Πολλά από τα χρονικά μπορούν να χαρακτηριστούν τοπικά (π.χ. Σέρρες,
Ζάκυνθος, Πελοπόννησος, Κρήτη, Κεφαλονιά κ.ά.), γεγονός που δείχνει ότι
το ενδιαφέρον των χρονικογράφων δεν ήταν ευρύτερο, αλλά περιορισμένο σε
ό,τι τους ενδιέφερε άμεσα ή ακόμα και τους επηρέαζε (π.χ. Το χρονικό των
Κυθήρων αφηγείται τα συμβάντα σε ένα μοναστήρι) [σχόλιο στο (δ) και (στ)].
Οι ομάδες, λοιπόν, μελετάνε τα αποσπάσματά τους, αξιοποιούν τη βάση για τη
Δημώδη Λογοτεχνία του ΚΕΓ και συνεργάζονται, συντάσσοντας στον επεξεργαστή
ένα κείμενο με τα συμπεράσματά τους. Ο/Η εκπαιδευτικός βρίσκεται συνεχώς κοντά
τους για να υπερκεράσει τα γλωσσικά εμπόδια και να δώσει τις βασικές κατευθύνσεις
της δουλειάς τους. Στο επόμενο δίωρο (ή μία ώρα αν οι ομάδες είναι λίγες)
παρουσιάζουν τη δουλειά τους στην ολομέλεια. Στο τέλος της παρουσίασης
ενημερώνουμε τις ομάδες πως πρόθεσή μας είναι την επόμενη ώρα να διατυπώσουν
και να συγκεντρώσουν ερωτήματα με σκοπό να συντάξουν σε έναν επεξεργαστή
κειμένου ένα ερωτηματολόγιο για τη μελέτη των χρονικών, το οποίο θα αξιοποιήσουν
ξανά στις τελευταίες ώρες της διδακτικής πρότασης και στο οποίο θα μπορούν να
καταφεύγουν κάθε φορά που χρειάζεται να προσεγγίσουν ένα χρονικό.
6 «Τον καιρόν της βασιλείας Κωνσταντίνου του Ρωμανού αγριωποί και χριστιανομάχοι άνθρωποι,
Μποργάροι λεγάμενοι, εμπήκασι στην Ελλάδα […]» ή «Στον χρόνον των χιλίων εξακοσίων είκοσι
οκτώ οι Αγρίκοι τύποι» ή «Ήτονε τσ’ εικοσιεφτά μηνός του Ιουλίου» κτλ.
Ζητάμε, λοιπόν, την επόμενη ώρα από τις ομάδες να επικεντρώσουν τα
ερωτήματά τους σε τρεις τομείς: τον συγγραφέα, το έργο και το είδος του χρονικού.
Προφανώς και αξιοποιούμε τις προηγούμενες δραστηριότητες και τα ερωτήματα που
διατυπώθηκαν σχετικά με τη χρήση της έννοιας «χρονικό» στα διαφορετικά
«κειμενικά» είδη, αλλά και τα ειδικότερα που διατυπώθηκαν στα κείμενα της
δημώδους γραμματείας. Ενδεικτικά, μερικά από αυτά τα ερωτήματα μπορεί να είναι
τα εξής:
Το έργο
 Πότε γράφτηκε το χρονικό;
 Με ποια αφορμή γράφτηκε;
 Είναι έμμετρο ή πεζό;
 Ποια είναι η υπόθεσή του; Υπάρχει μία κεντρική ή πολλές μικρότερες
υποθέσεις;
 Ποιος είναι ο χρόνος της «ιστορίας»; Ποιος ο ρόλος που παίζει γενικότερα ο
χρόνος (κυριολεκτικός ή νοητός);
Ο δημιουργός
 Ποια είναι η σχέση του χρονικογράφου με όσα «αφηγείται»;
 Εμφανίζεται μέσα στο ίδιο το κείμενο; Αν ναι, ποιος ο ρόλος του;
Πρωταγωνιστικός ή όχι;
 Ποια είναι η χρονική απόσταση που τον χωρίζει από όσα «αφηγείται»;
 Ποια είναι η στάση που κρατά (ουδέτερη, υποκειμενική ή αμφίσημη) έναντι
όσων «αφηγείται»;
Το χρονικό ως είδος
 Ποιο είναι το «κειμενικό» ή άλλο είδος στο οποίο εντάσσεται το εκάστοτε
χρονικό;
 Ποιο είναι το γραμματικό πρόσωπο που χρησιμοποιείται; Ποια η λειτουργία
αυτού του προσώπου;
 Δικαιολογείται η χρήση του όρου «χρονικό»; Παρατηρείται κάποια
προσαρμοστικότητα στην επιλογή του όρου;
 Ποια είναι η σχέση του, αν έχει, με τα άλλα είδη, π.χ. λογοτεχνία, ιστορία
κ.ά.;
11η-13η ώρα: Μυθοπλαστικός και μη λόγος σε μεσαιωνικό χρονικό
Τις τελευταίες ώρες επιστρέφουμε στο σημείο απ’ όπου ξεκινήσαμε, ουσιαστικά στην
πρώτη δραστηριότητα. Πρόθεσή μας είναι να συζητήσουμε πλέον πώς οι μαθητές και
οι μαθήτριες διαβάζουν τα χρονικά: ως ιστορικές μαρτυρίες, ως μυθοπλαστικά
κείμενα ή ως έναν συνδυασμό και των δύο; Είναι ευκαιρία να αντιληφθούν πώς έχει
αλλάξει ανά τους αιώνες η θεώρηση της ιστορίας και πως η αντικειμενικότητα την
οποία ευαγγελίζεται σήμερα η ιστορική επιστήμη δεν ήταν ζητούμενο σε άλλες
εποχές. Μπορούμε για τον σκοπό αυτό, αν θέλουμε, να παραπέμψουμε στους
Σελιδοδείκτες του ΚΕΓ, όπου οι μαθητές και οι μαθήτριες διαβάζουν: «Η θεώρηση
της ιστοριογραφίας ως μιας αντικειμενικής επιστήμης είναι προϊόν του θετικιστικού
19ου αιώνα. Τί συνέβαινε μέχρι τότε; H επινόηση –δηλαδή, με σημερινή ορολογία, το
μυθοπλαστικό στοιχείο– θεωρούνταν στοιχείο της ιστορικής γραφής και ο ιστορικός
λόγος ανήκε στην αρμοδιότητα της ρητορικής. Επινόηση και ιστορική (δηλαδή, σε
αυτά τα συμφραζόμενα, πραγματολογική) εξιστόρηση δεν αντιπαρατίθενται, αλλά
συνεργούν στη φιλοσοφική σύλληψη και κατανόηση της αλήθειας» (Ακριτίδου 2015,
92).
Εναλλακτικά ή συμπληρωματικά, μπορούμε να παραπέμψουμε τους μαθητές και
τις μαθήτριές μας από τη μια στο εγχειρίδιο της Μεσαιωνικής και Νεώτερης Ιστορίας
της Β΄ Γυμνασίου και συγκεκριμένα στην ενότητα «Άλωση της Πόλης», για να
διαβάσουν ένα απόσπασμα από το Χρονικόν του Σφραντζή, και από την άλλη στα
ΚΝΛ της Α΄ Λυκείου, όπου θα διαβάσουν ένα διαφορετικό απόσπασμα από το ίδιο
κείμενο. Το ερώτημα προκύπτει αβίαστα και τίθεται με την απλότητα που θα
ρωτούσε ένας μαθητής που έχει μάθει να σκέφτεται μέσα από κατηγοριοποιήσεις:
τελικά το χρονικό είναι ιστορία ή λογοτεχνία; Και ο/η εκπαιδευτικός μπορεί,
ενδεχομένως, να προσθέσει: ή και τα δύο ή μήπως τίποτα από τα δύο;
Για τη δραστηριότητα, λοιπόν, αυτή αξιοποιούμε τον Κρητικό πόλεμο του
Μαρίνου Τζάνε Μπουνιαλή που μπορεί να αποτελέσει ενδιαφέρουσα διέξοδο στον
παραπάνω προβληματισμό. Ενημερώνουμε τους μαθητές και τις μαθήτριες πως ήρθε
η ώρα να υποδυθούν τους ιστορικούς και πως δουλειά τους είναι να μελετήσουν την
κατάληψη της Κρήτης από τους Οθωμανούς στα μέσα του 17ου αι. Για τον σκοπό
αυτό έχουν ως πηγή μονάχα το παραπάνω χρονικό. Επιλέγουμε ορισμένα
αποσπάσματά του για να διαβαστούν στην ολομέλεια και να ξεκαθαριστούν ορισμένα
τυχόν δυσνόητα σημεία. (Προτείνεται να επιλεγούν σίγουρα η αρχή και το τέλος του
χρονικού, ένα απόσπασμα από τον διάλογο του ποιητή με την Πατρίδα και ένα από
τον μονόλογο του Κάστρου). Ζητάμε, λοιπόν, από τις ομάδες να αξιοποιήσουν τις
πληροφορίες από τη βάση της μεσαιωνικής δημώδους γραμματείας του ΚΕΓ για το
έργο και να γράψουν ένα σύντομο κείμενο για εκείνη την εποχή, εντοπίζοντας
στοιχεία από το χρονικό που θα τα αξιοποιούσαν οπωσδήποτε ως ιστορικοί, στοιχεία
που, αν και είναι μυθοπλαστικά, θα τα ενέτασσαν στην ιστορική τους αφήγηση, γιατί
κάτι αποκαλύπτουν ενδεχομένως για την εποχή, τα γεγονότα κτλ.7 και, τέλος, εκείνα
που θα απέρριπταν ολοκληρωτικά. Επίσης, να αποφανθούν πόσο αξιόπιστο, κατά τη
γνώμη τους, μπορεί να είναι εντέλει ως ιστορική πηγή το παραπάνω χρονικό (για να
επανέλθουμε και στην αντίφαση των δύο σχολικών βιβλίων που σχολιάσαμε
παραπάνω).
Οι ομάδες συντάσσουν ένα σύντομο κείμενο στον επεξεργαστή κειμένου ή
χρησιμοποιούν ένα πρόγραμμα παρουσιάσεων, αν θέλουν να διανθίσουν την
παρουσίασή τους με πολυμεσικό υλικό, παρουσιάζουν στην ολομέλεια τη δουλειά
τους και συζητάνε τα συμπεράσματα στα οποία κατέληξαν. Ενδιαφέρον θα έχει να
εντοπίσουμε και να σχολιάσουμε στο τέλος τις συγκλίσεις και τις αποκλίσεις των
7 Αυτό ίσως να αγνοηθεί, εφόσον κριθεί ότι είναι δύσκολο για τους μαθητές.
ομαδικών εργασιών σχετικά με την επιλογή των «αξιόπιστων» ή μη στοιχείων για
έναν ιστορικό ερευνητή.
Ενδεικτικά, αναφέρονται παρακάτω ορισμένα στοιχεία που μπορεί να εντοπίσουν
για αυτήν τη δραστηριότητα οι μαθητές και οι μαθήτριες.
 Ο χρονικογράφος γράφει επώνυμα, παρουσιάζοντας τον εαυτό του και στην
αρχή και το τέλος του χρονικού, ως ένδειξη πιθανόν της αληθοφάνειας των
λόγων του.
 Ο χρονικογράφος ήδη από τους πρώτους στίχους δηλώνει την πρόθεσή του
«να τα πω καταλεπτώς […]»· να εξιστορήσει, δηλαδή, με λεπτομέρειες τα
γεγονότα.
 Ο χρονικογράφος πολύ συχνά εντάσσει τα γεγονότα που περιγράφει σε
συγκεκριμένο χρονικό πλαίσιο, δείγμα αληθοφάνειας και αξιοπιστίας (π.χ.
«Ήτονε τσ’ εικοσιεφτά μηνός του Ιουλίου, / οπού γκρεμίσαν το τειχιό τ’
Αγίου Δημητρίου» ή «Χιλίους εξακόσιους τσι έξι και σαράντα / ετέλειωσε το
Ρέθεμνος και του θυμούμαι πάντα»).
 Ο χρονικογράφος προβάλλει την ιδιότητα του αυτόπτη μάρτυρα για την
άλωση του Ρεθύμνου, για να πείσει ενδεχομένως για την αλήθεια των λόγων
του (π.χ. «Στο Ρέθεμνος όπου ʼμουνε μου φάνηκε πως είδα […]» ή «Χιλίους
εξακόσιους τσι έξι και σαράντα / ετέλειωσε το Ρέθεμνος και του θυμούμαι
πάντα, / γιατ’ ήτονε πατρίδα μου κ’ έβλεπα ό,τι γίνη»).
 Ως άλλος ιστορικός μάς πληροφορεί πως μάλλον έχει διαβάσει και άλλες
πηγές για τα ίδια γεγονότα (π.χ. «Λίγα ʾγραψα για τα Χανιά, γιατ’ ήτον
καμωμένα / από ʼναν άξιον ιερή κ’ είχε τα τυπωμένα»).
 Για όσα γεγονότα δεν ήταν παρών, αντλεί από μαρτυρίες προσφύγων
(Λεντάρη 2007, 1500).
Από την άλλη μεριά όμως:
 Το χρονικό είναι έμμετρο, γραμμένο σε ιαμβικό δεκαπεντασύλλαβο με
ζευγαρωτή ομοιοκαταληξία, γεγονός που μπορεί να θέτει περιορισμούς στην
εξιστόρηση των γεγονότων· δηλαδή, η προσπάθεια για επίτευξη της μορφικής
τελειότητας να επηρεάζει το περιεχόμενο.
Ερωτήματα: Θα θεωρούσαμε σήμερα πιθανόν να γραφεί ένα ιστορικό κείμενο σε
στίχους, και αν ναι, πόσο αξιόπιστο θα το θεωρούσαμε ως ιστορική πηγή; Πόσο
επηρεάζει τον σημερινό αναγνώστη η αντίληψη πώς ό,τι είναι γραμμένο σε στίχους
ανήκει αποκλειστικά στον μυθοπλαστικό λόγο; Η σημερινή αντίληψη για τα κείμενα σε
στίχο ίσχυε και τότε, την εποχή του Μπουνιαλή; Καλό θα ήταν να τους/τις
ενημερώσουμε πως ο έμμετρος λόγος ήταν εκείνη την εποχή εξίσου καθιερωμένος με
τον πεζό.
 Ο χρονικογράφος στην αρχή του χρονικού, εκτός από την παραδοχή πως «να
τα πω καταλεπτώς» που είδαμε παραπάνω, ομολογεί «Να δείξω Χάντακα,
Χανιά, Ρέθεμνος, να κοιτάξει / να κλάψει από την καρδιά κι όλος ν’
αναστενάξει· / να χύσου δάκρυα ποταμό πως αιχμαλωτιστήκα / από το γένος
των Τουρκών και καταρημαστήκα».
Ερωτήματα: Θα περιμέναμε σήμερα από έναν ιστορικό επιστήμονα να θέσει ως στόχο
του κειμένου του τη συγκινησιακή φόρτιση του αναγνώστη; Προϋποθέτει αυτό την
καταφυγή σε αφηγηματικά και ρητορικά τεχνάσματα; Μήπως αντίκειται στην
αντικειμενικότητα που ευαγγελίζεται σήμερα η ιστορική επιστήμη; Δεν είναι, τελικά, η
ιστορική επιστήμη μία «ψυχρή» επιστήμη;
 Το χρονικό βρίθει σχημάτων λόγου, π.χ. εκτεταμένες παρομοιώσεις («Όταν
πολύκουν το αρνί, σα φύγει, γη πουλάκι / όταν γλυτώσει από κακό κι αδυνατό
γεράκι, / μηδʼ ένας οπού πνίγεται κι άλλος τονέ γλυτώσει / εκ το θυμό της
θάλασσας, χαρά δεν παίρνει τόση / σαν τούτη την αμέτρητη λύτρωση τη δική
μου / και την αμέτρητη χαράν οπού ʼρθε στο κορμί μου») ή προσωποποιήσεις
(είναι χαρακτηριστικό πως σε ένα μεγάλο μέρος του χρονικού μονολογεί και
μοιρολογεί η ίδια η πόλη του Κάστρου, το Ηράκλειο δηλαδή, και αφηγείται τα
πάθη του, γεγονός που θυμίζει αντίστοιχα δημοτικά τραγούδια).
Ερώτημα: Πόσο ανεκτά μπορούν να γίνουν τα σχήματα λόγου σε έναν σημερινό
αναγνώστη ιστορικού κειμένου;
 Ο αφηγητής τοποθετεί τον εαυτό του σε φανταστικές σκηνές να στήνει
φανταστικούς διαλόγους με την προσωποποιημένη Πατρίδα («Στο Ρέθεμνος
όπου ʼμουνε μου φάνηκε πως είδα / γυναίκα ωσά να ʼτονε η ίδια μας
πατρίδα»), κάτι που περισσότερο παραπέμπει στις μεταγενέστερες γυναικείες
φιγούρες του Σολωμού από τον Ύμνο εις την Ελευθερίαν ή τον Κρητικό.
Ερώτημα: Είναι δυνατόν τέτοιοι φανταστικοί διάλογοι να ενσωματωθούν σε ένα
ιστορικό κείμενο, έτσι όπως το αντιλαμβάνεται ο σημερινός αναγνώστης;
 Ο χρονικογράφος καταφεύγει στο τέλος στο ρητορικό τέχνασμα της captatio
benevolentiae σε μια προσπάθεια να κερδίσει τη συμπάθεια των αναγνωστών
του και να δικαιολογήσει τυχόν λάθη και αβλεψίες («Καλά και να ʼναι
ιδιωτικοί κι όχι σωστά βγαλμένοι / και δίχως μέτρος συλλαβώ δασκάλω
καμωμένοι, / μʼ όλον ετούτο, αφέντες μου, την όρεξη δεχτήτε / μʼ αγάπη θείου
έρωτος κι άλλο κακό μην πήτε∙ / γιατʼ ήγραψα πολλότατους, κατά τη μπόρεσή
μου, / κʼ επήρε κόπον άμετρο ο νους και το κορμί μου∙ / κι όποιος τους πιάσει
να τους δει κι όλους να τους διαβάσει, / αν εύρει μέσα σφάλματα, μη με
καταδικάσει∙ / μην ψέξουσι τον ποιητή, τους στίχους μη γελάσει, / γιατί μια
γλώσσα φρόνιμη το σφάλμα αλλού φυλάσσει»).
Ερώτημα: Θα ανεχόμασταν σήμερα ως αναγνώστες από έναν ιστορικό επιστήμονα μια
τέτοια παραδοχή ή, διαφορετικά, θα φανταζόμασταν σήμερα έναν επιστήμονα να
καταφεύγει σε τέτοια τεχνάσματα, υπονοώντας εμμέσως πως μπορεί να έχει υποπέσει σε
κάποιο σφάλμα;
14η-15η (ή/και 16η) ώρα: Ένα σύγχρονο χρονικό
Στις δύο (ή τρεις) τελευταίες ώρες της διδακτικής αυτής πρότασης μοιράζουμε στις
ομάδες κάποια αποσπάσματα από το σύντομο έτσι κι αλλιώς κείμενο της Κωστούλας
Μητροπούλου Το χρονικό των τριών ημερών που καταγράφει λεπτομερώς, σχεδόν
λεπτό προς λεπτό, τις τρεις τελευταίες ημέρες της εξέγερσης του Πολυτεχνείου το
1973. Εναλλακτικά, μπορούμε να αξιοποιήσουμε το απόσπασμα που υπάρχει ως
παράλληλο κείμενο στα ΚΝΛ.
Πρόκειται για ένα κείμενο που επιγράφεται χρονικό. Είναι πράγματι; Είναι ένα
χρονικό με τα χαρακτηριστικά που γνωρίσαμε στη δημώδη γραμματεία; Διακρίνετε
κάποια εξέλιξη στα χαρακτηριστικά του είδους; Για να μπορέσουν να απαντήσουν, ο/η
εκπαιδευτικός ζητά από τους μαθητές και τις μαθήτριες να συμπληρώσουν το
ερωτηματολόγιο που έφτιαξαν κατά τη διάρκεια των προηγούμενων φάσεων. Μέσα
από τη συμπλήρωση του ερωτηματολογίου θα δοθεί η δυνατότητα να σχολιαστούν οι
συγκλίσεις και οι αποκλίσεις ενός σύγχρονου χρονικού από τα αντίστοιχα της
δημώδους γραμματείας και σε κάθε περίπτωση να υπογραμμίσουμε την εξέλιξη ενός
είδους που, αν και εν πολλοίς έχει εκλείψει στις μέρες μας (ή έχει απορροφηθεί από
άλλα είδη), ωστόσο, κατά καιρούς και σε συγκριμένες συνθήκες, κάνει ξανά την
εμφάνισή του. Το ερωτηματολόγιο ας μην αντιμετωπιστεί ως ευαγγέλιο και οι
ομάδες, εφόσον το θεωρούν απαραίτητο, μπορούν να συμπληρώσουν, να
επαναδιατυπώσουν ή να αφαιρέσουν εντελώς ερωτήματα. Η εκ νέου σύνταξη του
ερωτηματολογίου είναι πιθανόν ενδεικτική της εξέλιξης του είδους του χρονικού.
Οι ομάδες μπορούν να εντοπίσουν και να σχολιάσουν κάτι από τα ακόλουθα: ο
χρόνος της ιστορίας είναι κεντρικός σε όλη την αφήγηση, ο χώρος που κινείται είναι
πολύ συγκεκριμένος, το κείμενο ακροβατεί ανάμεσα στο ντοκουμέντο (αναφορά σε
συγκεκριμένες ώρες, παράθεση στοιχείων) και τη μυθοπλασία (έντονη υποκειμενική
ματιά, λυρικότητα), η συγγραφέας το γράφει τη στιγμή των γεγονότων και λίγο μετά,
σε κάθε περίπτωση εξαιρετικά κοντά στα γεγονότα, η γραφή είναι συναισθηματική
και ελάχιστα αποστασιοποιημένη. Το κείμενο μέχρι την τελική του έκδοση
εμπλουτίζεται σταδιακά «στον ενδιάμεσο χρόνο» με τραγούδια. Θέλουμε, τελικά, οι
ομάδες να προσπαθήσουν να σχολιάσουν την εξέλιξη του είδους, όπως το γνώρισαν
από τα κείμενα του Μεσαίωνα μέχρι τις μέρες μας.
Ο/Η εκπαιδευτικός μπορεί, πριν ή κατά τη διάρκεια της τελικής αυτής
δραστηριότητας, να αξιοποιήσει α) τις πρώτες σειρές του κειμένου: «Το Χρονικό των
τριών ημερών γράφτηκε όσο γινόταν πιο “πιστά” και αληθινά από έναν ευαίσθητο και
ευάλωτο “θεατή” που προσπάθησε να συνδυάσει την προσωπική οδυνηρή εντύπωση
από τα γεγονότα με την αντικειμενικότητα της αλήθειας σ’ αυτά τα ίδια τα γεγονότα»
(Το χρονικό των τριών ημερών, 2013, 23). Ήδη η αναφορά αυτή (προσωπική
εντύπωση vs. αντικειμενικότητα, ο συγγραφέας «θεατής»), καθώς και η χρήση των
εισαγωγικών («πιστά»), θέτει το πλαίσιο της συζήτησης και παραπέμπει ξεκάθαρα
στον προβληματισμό που αναπτύχθηκε καθ’ όλη τη διάρκεια της διδακτικής
πρότασης για τα ρευστά όρια των κειμένων αλλά και για την ύπαρξη των μεικτών
ειδών β) τις δύο ακόλουθες αναφορές-κριτικές στον τύπο: «Το Χρονικό έχει γραφτεί
“εν θερμώ”, όταν δηλαδή τα γεγονότα βρίσκονταν σε εξέλιξη (“άρχισε να γράφεται
στις 18 Νοεμβρίου 1973 και τελείωσε στις 26 του ίδιου μήνα”), οπότε κάποια
στοιχεία, όπως άλλωστε ομολογεί και η ίδια, μπορεί να μην είναι απολύτως ακριβή»
(Δημήτρης Γκιώνης, Ελευθεροτυπία, 14/11/2009)· και την κριτική που χαρακτηρίζει
το κείμενο της Μητροπούλου «αμιγές ντοκουμέντο» (Βαγγέλης Χατζηβασιλείου, Νέα
Εστία, τχ. 1766 Απρ. 2004) και γ) την εισαγωγή στην επανέκδοση του ΔΟΛ, όπου
διαβάζουμε πως «το Χρονικό… παραμένει έργο μυθοπλαστικό, δεν διεκδικεί δάφνες
ιστορικής ακρίβειας» (Το χρονικό των τριών ημερών, 2013, 14-15). Το πώς, και αν,
θα αξιοποιήσει ο/η εκπαιδευτικός τα παραπάνω σχόλια και κριτικές από τη
βιβλιογραφία ας το αποφασίσει ο ίδιος/η ίδια. Θα μπορούσε, πάντως, να ζητήσει από
τις ομάδες να αναζητήσουν τουλάχιστον τις κριτικές που βρίσκονται στο διαδίκτυο,
προκειμένου να συζητηθεί πώς οι δύο κριτικοί προσλαμβάνουν το κείμενο της
Μητροπούλου. Σε κάθε περίπτωση, όλες οι παραπάνω αναφορές μπορεί να φανούν
εξαιρετικά χρήσιμες στην προσπάθεια των παιδιών να (μην) κατατάξουν ειδολογικά
το κείμενο (χρονικό; μαρτυρία; μυθοπλασία;) και να διαπιστώσουν πως τέτοιου
τύπου κατηγοριοποιήσεις (μπορεί να) είναι κατασκευασμένες, ενίοτε παραπλανητικές
και πολλές φορές αντικείμενο διχογνωμιών. Να διαγνώσουν εντέλει τη ρευστότητα
των ορίων και την πρωτεϊκή φύση τέτοιων κειμένων.
Στο τέλος της διδακτικής αυτής πορείας (ευελπιστούμε πως) οι μαθητές και οι
μαθήτριες θα έχουν γνωρίσει ένα είδος άγνωστο σε αυτούς/αυτές, θα το έχουν
συσχετίσει με πιο σύγχρονες εκδοχές του και πιθανότατα θα έχουν υποψιαστεί πως η
γραφή, όπως και η ζωή, δεν κατηγοριοποιείται και πως ο μόνος λόγος για τον οποίο
κατά καιρούς καταφεύγουμε σε τέτοιες κατασκευές είναι για να τις καταρρίπτουμε,
ώσπου να φτιάξουμε νέες και πάλι από την αρχή.

ΣΤ. ΦΑΚΕΛΟΣ ΜΑΘΗΤΗ

Η διδακτική πρόταση προσπαθεί να χτίσει πάνω σε κάθε προηγούμενη
δραστηριότητα, πάνω σε κάθε προηγούμενη φάση. Έτσι, οι μαθητές και οι μαθήτριες
παίρνουν μια πρώτη γεύση σχετικά με τον προβληματισμό για τον ιστορικό-
αντικειμενικό λόγο και την υπαρκτή, αλλά συγχρόνως και ρευστή αντίθεσή του με
τον μυθοπλαστικό. Στη συνέχεια, προσπαθεί να διερευνήσει αυτήν τη σχέση σε ένα
συγκεκριμένο είδος, το χρονικό. Προτού, όμως, το πραγματοποιήσει, εξετάζει πρώτα
το χρονικό ως έννοια και κατόπιν ως είδος. Την έννοια του χρονικού τη μελετά σε
διαφορετικά είδη, ενώ το είδος στα μεσαιωνικά χρονικά. Αμέσως μετά
επανερχόμαστε στην αρχική φάση και διερευνούμε μέσα από ένα μεσαιωνικό χρονικό
την αρχική σχέση περί μυθοπλαστικού λόγου και μη μυθοπλαστικού. Τέλος, όλα τα
παραπάνω, το χρονικό ως είδος και η σχέση του με την αντικειμενικότητα από τη μία
μεριά και τη μυθοπλασία από την άλλη, διερευνώνται σε μια πιο σύγχρονη εκδοχή
χρονικού.
Τις τελευταίες ώρες της ενασχόλησής τους με τα μεσαιωνικά χρονικά, οι μαθητές
και οι μαθήτριες καλούνται να συντάξουν ένα ερωτηματολόγιο με τη βοήθεια του
οποίου θα μπορούν να προσεγγίζουν τέτοιου είδους κείμενα και το οποίο θα
αξιοποιήσουν ξανά στο τέλος της διδακτικής αυτής πρότασης. Για να το συντάξουν,
θα πρέπει να έχουν υπόψη τους όλα τα προηγούμενα στάδια: τη συζήτηση περί
αντικειμενικής καταγραφής vs μυθοπλαστικού λόγου, την τουλάχιστον διπλή έννοια
του χρονικού ως είδους μικρής χρονογραφίας και ως λεπτομερούς εξιστόρησης
γεγονότος, την προσαρμοστικότητα της έννοιας αυτής και της δυνατότητάς της να
κινείται ανάμεσα στα κειμενικά, και όχι μόνο, είδη, ενώ τέλος θα πρέπει να έχουν
εξοικειωθεί με το είδος αυτό που γνώρισε μεγάλη διάδοση στον Μεσαίωνα, ελληνικό
και ευρωπαϊκό, τα μεσαιωνικά δηλαδή χρονικά.
Για τη σύνταξη επομένως του ερωτηματολογίου, ο ρόλος του συγγραφέα που
σαν ιστορικός καταγράφει την «πραγματικότητα» γύρω του θα πρέπει, στο πλαίσιο
της αρχικής συζήτησης περί αντικειμενικότητας και μυθοπλασίας, να τεθεί υπό
διερεύνηση: Ήταν παρών στα γεγονότα που αφηγείται ή όχι; Γράφει για γεγονότα της
εποχής του ή όχι; Παίρνει θέση για αυτά; Συμμετείχε και ο ίδιος σε όσα αφηγείται;
Χρησιμοποιεί ρητορικά ή άλλα τεχνάσματα; Μένει αποκλειστικά στην παράθεση των
γεγονότων; Προσπαθεί να πείσει μέσω της συγκίνησης; Τα παραπάνω ερωτήματα, που
μπορούν κάλλιστα να ενταχθούν στο ερωτηματολόγιο εν όλω ή εν μέρει,
εξειδικεύουν και αισθητοποιούν στην πραγματικότητα μια συζήτηση και έναν πρώτο
προβληματισμό που έμεινε σε κάποιες γενικές διαπιστώσεις.
Επιπλέον, οι μαθητές και οι μαθήτριες θα πρέπει να αναρωτηθούν αν τα
χαρακτηριστικά που εντόπισαν στα διαφορετικά είδη χρονικών, κειμενικών,
μουσικών, κινηματογραφικών, μπορούν να τα εντοπίσουν και στα μεσαιωνικά
χρονικά ή αν οι αποκλίσεις είναι μεγαλύτερες. Για παράδειγμα, το Χρονικό του
κόσμου του Asimov πραγματεύεται την παγκόσμια ιστορία, ενώ το Χρονικό των
Μαρκόπουλου-Μύρη συγκεκριμένα γεγονότα μιας περιορισμένης χρονικά και
ιδεολογικά φορτισμένης περιόδου. Τα χρονικά των Βούλγαρη και Πρεβελάκη
ορίζονται τόσο από τον τόπο όσο και από συγκεκριμένο χρονικό άνυσμα. Τί
συμβαίνει, λοιπόν, με τα μεσαιωνικά χρονικά; Πώς ορίζονται και περιορίζονται από το
χωροχρονικό πλαίσιο; Καταγράφουν σαν την κάμερα του Βούλγαρη; Αναφέρονται σε
γενέθλιους, και άρα οικείους, τόπους όπως ο Πρεβελάκης ή μήπως έχουν ευρύτερες
επιδιώξεις όπως ο Asimov; Έχουν εντέλει οι συγγραφείς του βλέψεις για μία μικρή
χρονογραφία (όπως θα μπορούσε κανείς να υποστηρίξει π.χ. για το Χρονικό του
Μορέως) ή εξιστορούν με λεπτομέρειες ένα γεγονός (όπως π.χ. κάνει ο Ιερόθεος
Αβάτιος για τον σεισμό της Κεφαλονιάς); Και μόνο τα παραπάνω ερωτήματα είναι
ικανά να διεγείρουν τη σκέψη των παιδιών σχετικά με την προσαρμοστικότητα της
έννοιας και τη δυνατότητά της, ανάλογα με τις ανάγκες, να συστέλλεται ή να
διαστέλλεται και επομένως να εντάξουν τη διαπίστωση αυτή, μέσα από σχετικά
ερωτήματα, στο ερωτηματολόγιο.
Όλα τα παραπάνω είναι απλά ενδείξεις ότι π.χ. η σύνταξη του ερωτηματολογίου
δεν προκύπτει ξαφνικά, αλλά χτίζεται σταδιακά ανάμεσα σε πρότερη και νέα γνώση,
αλλά και του πώς όσα έχουν κάνει, δει, ακούσει, συζητήσει οι μαθητές και οι
μαθήτριες τις προηγούμενες ώρες μπορούν να αξιοποιηθούν τις επόμενες, ακόμα και
αν η γνώση αυτή λειτουργεί ανεπίγνωστα. Τέλος, αντιλαμβανόμενοι τη συνοχή της
διδακτικής πρότασης διαπιστώνουν πιο απτά την αξία όσων βίωσαν και έμαθαν τις
προηγούμενες ώρες.

Ζ. ΆΛΛΕΣ ΕΚΔΟΧΕΣ

Μια επιλογή που μπορεί να κάνει ο/η εκπαιδευτικός είναι να αγνοήσει τη θεωρητική
πλαισίωση της διδακτικής πρότασης που αφορά τη συζήτηση σχετικά με τον
ιστορικό-αντικειμενικό και τον μυθοπλαστικό λόγο και έτσι να επιλέξει να
προσπεράσει τη δραστηριότητα που γίνεται με αφορμή τον Κρητικό Πόλεμο του
Μπουνιαλή. Μια τέτοια επιλογή θα σήμαινε πως ο/η εκπαιδευτικός θα
επικεντρωνόταν να διδάξει το χρονικό ως είδος και την εξέλιξή του, σχολιάζοντας
μονάχα παρεμπιπτόντως τους προαναφερόμενους προβληματισμούς. Με τον ίδιο
ακριβώς στόχο, ο/η εκπαιδευτικός θα μπορούσε να αγνοήσει τις αρχικές
δραστηριότητες που αφορούν το χρονικό ως έννοια, ώστε να επικεντρωθεί στο είδος.
Θα μπορούσε, επιπλέον, να επιλέξει ένα-δύο μεσαιωνικά χρονικά και να
δουλέψει μονάχα με αυτά, σε μια προσπάθεια να κάνει τη διδακτική πρόταση πιο
σφιχτή και ελεγχόμενη. Συγχρόνως, με την παραπάνω εκδοχή ή και ανεξάρτητα από
αυτή, μια επιπλέον επιλογή θα ήταν να προσθέσει στις τελευταίες διδακτικές ώρες
κάποιο ή κάποια σύγχρονα χρονικά, εφόσον βρει χρήσιμο να ισορροπήσει ανάμεσα
στα παλαιότερα και νεότερα κείμενα.

Η. ΚΡΙΤΙΚΗ

Στις πρώτες ώρες της διδακτικής πρότασης, όταν και ζητείται από τους μαθητές και
τις μαθήτριες να έρθουν σε επαφή με το χρονικό ως έννοια, κάποιες ομάδες θα
αναγκαστούν να το κάνουν ξεφυλλίζοντας ένα λογοτεχνικό κείμενο. Μια τέτοια
δραστηριότητα, από τη στιγμή που δεν θα έχουν τη δυνατότητα να διαβάσουν
ολόκληρο το λογοτεχνικό κείμενο, είναι εκ των πραγμάτων δύσκολη.
Μία από τις κριτικές που μπορεί, επίσης, να ασκηθεί στη συγκεκριμένη
διδακτική πρόταση είναι η επιλογή της να μην προτείνει ακόμα πιο συγκεκριμένα
κείμενα της μεσαιωνικής γραμματείας από τα εννέα χρονικά και να αφήσει τον/την
εκπαιδευτικό να επιλέξει όποιο ή όποια από αυτά τον/την εξυπηρετούν καλύτερα
στην υλοποίηση του σεναρίου. Επίσης, για αυτόν τον λόγο δεν υπάρχουν ξεχωριστές
δραστηριότητες ανά κείμενο, αλλά, αντίθετα, γενικές δραστηριότητες για
οποιοδήποτε από τα χρονικά. Γενικότερα, η κεντρική θέση που κατέχουν τα
μεσαιωνικά χρονικά στη διδακτική πρόταση μπορεί να δυσκολέψει τους μαθητές και
τις μαθήτριες οι οποίοι/οποίες δεν είναι καθόλου εξοικειωμένοι/-ες, κυρίως
γλωσσικά, με κείμενα της παλαιότερης γραμματείας.
Τέλος, απαιτητική μπορεί να είναι και η δραστηριότητα που ζητά από τους
μαθητές και τις μαθήτριες να επιφορτιστούν τον ρόλο του ιστορικού και να
διακρίνουν στοιχεία που θα ενέτασσαν στην ιστορική τους αφήγηση και άλλα που θα
απέκλειαν, αξιοποιώντας ως πηγή ένα χρονικό της μεσαιωνικής δημώδους
γραμματείας. Μια τέτοια δραστηριότητα μπορεί να απαιτεί και κάποιες ιστορικές
γνώσεις και αυξημένη κριτική ικανότητα από την πλευρά τους.

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ

1η δραστηριότητα
Στις 27 Φεβρουαρίου 1943 πέθανε ο Κωστής Παλαμάς. Δεν έγινε καμία επίσημη
ανακοίνωση, ούτε από το ραδιόφωνο ούτε από τις εφημερίδες. Η κυβέρνηση
Λογοθετόπουλου, η Γκεστάπο, το Κομάντο Τάπα, φοβούμενοι επεισόδια, άφησαν τον
θάνατο του ποιητή να χαθεί μέσα στη σιωπή. Μόνο ένα χαρτί κολλημένο στη βιτρίνα
του βιβλιοπωλείου «Ελευθερουδάκης» μιλούσε για το γεγονός. Τότε πώς μέσα σε
λίγες ώρες το πληροφορήθηκε όλη η Αθήνα, πού βρέθηκε εκείνο το πλήθος και
γέμισε την οδό Περιάνδρου, απέναντι από το μνημείο του λόρδου Μπάυρον, όπου
έμενε ο Παλαμάς, για να προσκυνήσει τη σορό του;
(Γιώργος Μιχαηλίδης, Ο Λαβύρινθος, Καστανιώτης, Αθήνα 2002, σ. 282.)
«“Ηχήστε οι σάλπιγγες”, ξεκίνησε. “Καμπάνες βροντερές, δονήστε σύγκορμη τη
χώρα, πέρα ως πέρα…” Μʼ ένα προκλητικό κάλεσμα για ελευθερία, οδήγησε την
πομπή έξω από την εκκλησία και ως το νεκροταφείο, όπου προέτρεψε τους
παριστάμενους να ρίξουν λουλούδια πάνω στο φέρετρο του Παλαμά. Το πάθος του
λόγου του έκανε τους θεατές να ριγήσουν. Καθώς οι αξιωματούχοι περίμεναν τη
σειρά τους να ρίξουν λουλούδια στον τάφο και χαιρετούσαν φασιστικά και ναζιστικά,
το πλήθος άρχισε να τραγουδάει τον εθνικό ύμνο και φώναξε “Ζήτω η Ελλάδα!” και
“Ζήτω η Ελευθερία!”. Η γυναίκα του Σικελιανού, η Άννα, αναρωτιόταν αργότερα:
“Ποιος εσύναξε αυτό το πλήθος, ποιος τους έδωσε το κουράγιο ν’ αψηφήσουν τη
γερμανική μπότα και μπροστά της να τραγουδήσουνε τον Εθνικό Ύμνο στην
εθνεγερτήρια αυτή μέρα. Ποιος άλλος από τον ίδιο τον νεκρό Ποιητή και τον
ζωντανό Ποιητή!”»
 (Mark Mazower, Στην Ελλάδα του Χίτλερ. Η εμπειρία της Κατοχής, Αλεξάνδρεια,
Αθήνα 1994, σ. 144.)
ΠΑΤΡΑΙ, 26 ΝΟΕΜΒΡΙΟΥ. Του ανταποκριτού μας. Εκατοντάδες συμπολιτών
ηδυνήθησαν να παρακολουθήσουν από τηλεοράσεως την κηδείαν του Προέδρου
Κένεντυ την 7ην μ.μ. χθες, την ώραν καθ’ ην ετελείτο αύτη. Τούτο επετεύχθη διά
συσκευής τοποθετημένης εις κεντρικόν κατάστημα των Πατρών (του κυρίου Ντ.
Μιχαλοπούλου), η οποία είχε συνδεθή με το ιταλικόν δίκτυον τηλεοράσεως. Ως
μετέδιδεν εξ άλλου ο σπήκερ της ιταλικής τηλεοράσεως, η εκπομπή εις Ιταλίαν
εγένετο διά του δορυφόρου Τέλσταρ. Ο συνωστισμός των συμπολιτών που
παρηκολούθησαν την κηδείαν ήτο τοιούτος, ώστε προς στιγμήν διεκόπη η
συγκοινωνία και εθραύσθησαν οι φωτεινοί σηματοδόται ενός στύλου της Τροχαίας
επί του οποίου ανερριχήθησαν νεαρά άτομα.
(Θανάσης Βαλτινός, Στοιχεία για τη δεκαετία του ʼ60, Βιβλιοπωλείον της Εστίας,
Αθήνα 2006, σ. 148.)
Τα λόγια τους δεν θα τα καταλάβω, όσες φορές κι αν δω το φιλμάκι. Δεν ξεχωρίζω
καν αν είναι τούρκικα ή κουρδικά. Μα δεν χρειάζεται πάντα να κατέχεις τι σημαίνουν
οι λέξεις για να κατανοήσεις. Για να νιώσεις όσα απλά, απλούστατα, μεταδίδουν
θερμά χέρια ανδρών και γυναικών δεμένα το ’να με τ’ άλλο, βλέμματα με φανερό το
πείσμα μες στο χαμόγελό τους, σώματα που λύνονται σ’ έναν οικείο χορό· πες
πυρρίχιο, σαν των δικών μας Ποντίων. Απ’ όλες τις εικόνες, αυτή πιστεύω θα
σφραγίσει βαθύτερα τη μνήμη μας. Όχι οι άλλες, οι πολλές, με τα αίματα και τους
νεκρούς, όσες ξέφυγαν από τη λογοκρισία βέβαια. Όχι. Αυτή θα διαλέξουμε να
κρατήσουμε. Τον χορό πριν από το αίμα. Τη συντροφική αλυσίδα πριν από το
έγκλημα. Τη χαμογελαστή ελπίδα πριν από την εκατόμβη.
Παντελής Μπουκάλας, «Χορεύοντας πριν απ’ τους λύκους», εφ. Η Καθημερινή
(14.10.2015).
