キーワードのひとつですが、その実現のカギをにぎるのは生徒に自ら問いを立てさせることだと思います。教員からの発問や教科書会社が用意した設問が、学習者一人ひとりの興味を刺激するとは限りません。他人が作った問いに答えるという、いわば「他人事」に従っても、主体的な学びになるとは限りません。教材以外の、設問を与えられない文章を読むときに漫然とした受動的な読みに戻ってしまっては元も子もありません。自ら問いを立てさせてみること、その練習を教室の内外で積ませていくことで、生徒の学び方は大きく変わっていくのではないでしょうか。公開の記事をアップデートしました。問いを立てること、イコール教材に深く関わること他人が作った問いは、たとえどれだけ周到に作られ洗練された仕上がりであっても、生徒にしてみれば「そんなこと、どうでもいいじゃん?」という場合もあります。問いに食いつかず、「正解は何?」「その答えを覚えておけばいいんでしょ?」という姿勢を示したとしても、無理からぬものを感じます。ところが、文章や資料を読んでその中にポイントになりそうなところを探して、自ら問いを立てなければならなくなったら話は違います。どんな背景があるのか、何を前提にこう言っているのか、伏線となった出来事はどれだ、筆者はどうしてその言葉を使ったのか...。問いを立てようとすると、自ずと深く探りながらその文章を読み深めなければなりません。当然ながら、読み深めていくうちに、新しい気づき、見落としていたことの発見があります。した気づきが面白さに転じて、さらに深く読み進めようとします。問いを立てさせるように見えて、実のところは、深く読む場面を作っていることに他ならないのかもしれません。言語系科目でも、また地歴公民や理科にも応用可能です。教科書に書かれていることでも鵜呑みにせず、一つひとつ確かめていくことは深い学びに加え、「ファクトフルネス」の獲得にも役立ちます。教科書やプリントの資料をまず生徒自身に読ませて、ポイントになりそうなところを設問に仕立てさせてみましょう。教科書は、紙面の制限もあって、大胆に情報を削り落とした書き方をしています。問いを立てようとすると、教科書に書かれていない情報や周辺の事実を調べてみる必要を感じ取る場面も出てきます。史料集や要覧のページをめくったり、図書室を利用する生徒だって出てくるはずです。スマホでググろうとする生徒もいるかもしれませんが、最初のうちは大目に見ましょう。いうルールを加えれば良いだけの話です。班ごとに競わせてみても面白いことになります。他の生徒が立てた問いに触発されて、もっと気の利いたエレガントで洗練された問いを作りたいという生徒だって出てくるかもしれません。いう手応えを得ることもできません。達成感が希薄であり、次に向けたモチベーションや挑戦欲がかきたてられることもなさそうです。教材に問いを加えることで課題に仕立てることが、学習者に達成感や目的意識をもたせることになります。問いを立てる行為は、”教材の課題化”というプロセスを、生徒自身の手によって行うことです。先に述べた通り、深く読み、広く調べるという行動も伴いますので、学習の成果は、先生の話を聞いているだけのときより、はるかに大きいものが期待できるのではないでしょうか。した指導は受験直前期に行うことでも、出題者の意図を読み取る力の向上などが期待できますが、慣れるのに一定の時間が掛かります。切羽詰まっていない、できるだけ早いうちから計画的に繰り返し経験させておくのが好適です。生徒が問いを完成させて、まだ余裕があるようなら、次は模範回答と採点基準を作らせてみましょう。答案を書き上げるときの注意点を、作問者側の視点で学んでいける貴重な機会です。対話は生徒同士で交わされるものだけではありません。登場人物)との対話」もあります。ちなみに、記述式・論述式の問題が増えれば、答案を通じた「採点者との対話」も意識しなければならなくなります。教科書などに書かれたことの表面をなぞり、それを鵜呑みにしているのでは、対話は成立しません。「どうしてそういうことが言えるのか」「言わんとしていることは何か」といった問いを立てながら読み進めてこそ、主体性を持った読み、対話を通じた理解の深まりが生まれます。教科書をきちんと読ませることは、対話的な深い学びの入り口です。課題解決に協働で取り組むこともなく、先生の講義を黙って聞いているだけ、教科書・資料も先生が丁寧に読み解いてくれるというのでは、対話はどこにも生まれず、発想の交換による知の広まりや、思考の深まりは期待できないのではないでしょうか。学ぶことへの自分の理由を作るためには、生徒自身による課題設定と、「酸っぱい葡萄」にさせないための達成への展望を持たせることが必要です。教科学習指導において、目標とすることの一つは課題解決力の養成です。そのために、必要な知識を与え、理解を形成しようとするわけですが、ここに立ちはだかる障壁がひとつ。生徒の側で問題意識が希薄、つまり「学ぶことへの自分の理由」がないと、どんなに教えても「打てども響かず」「吹けども踊らず」になりがちということです。強く求められています。それぞれの学力を育てるには、生徒一人ひとりについて現況と目標との差分を明らかにするのが第一歩。差分が特定できないことにはそれを埋める方法も立案できません。思考力の重要性は改めて申し上げるまでもありません。大学入試改革への対応という目先の必要もありますが、獲得した知識を活用した課題解決の力はどんな場合でも欠かすことができないもの。工業化社会では、正しい手順を正確に且つ効率的に再現できることが生産性を高めることに直結しました。それ自体で武器になったように思えます。証明することが、次のステージへのパスポートになったように感じます。作らせたりすることが疎かになっていることはないでしょうか。英語はこれまでのところ、国語や数学、理科、社会と同等のポジションを与えられており、英語という教科(正確には科目)の力を身につけること自体が目的とされてきたように思います。高大接続改革では、「読んで理解したことを元に、思考した結果を表現する力」がこれまで以上に大きく試されます。いう研究結果が発表されて大きな話題になったのは記憶に新しいところです。教育現場では、言語能力の向上に様々な取り組みをしてきただけにちょっとショックな結果です。生徒一人ひとりについて、本人の資質や志向に見合った進路を見つけさせ、それを実現させることは高校の大切な役割ですが、進路先である大学や企業、専門学校にバトンタッチすれば役割を果たしたことになる、というわけではありません。発揮して解く問題を、各科目における全ての分野で重視した」とのこと。探究活動にしっかり取り組ませるには様々な土台が必要です。探究の方策を学ばせる機会も作らなければなりませんし、「読んで理解したことを元に考える力」や「質問を立てる力」も育まなければなりません。これらを探究活動にあてた僅かな指導時間で完結させるのは困難です。これまでの授業を振り返り、生徒にやらせずに先生が肩代わりしていたことがないか、洗い出してみることも時には必要だと思います。自分から進んでやらないだろうと思っていたことも、その必要性や楽しさに気づいたとたんに自分で取り組むようになったという場面を経験して「これまではやらせていなかっただけかも」と気づくことも少なくないのではないでしょうか。学校を卒業した後、自ら学び続けていける生徒を育てることは、すべての学校のミッションであり、教科固有の知識・技能をきちんと身につけさせることと同等以上に大切なことではないでしょうか。授業内に生徒が活動する場を作るのは、解くべき課題を与えることで発動させた思考を「対話を通じた知識や発想の交換」で拡張させることに加え、生徒の頭の中で何が起きているかを把握するための「観察の窓」を開くためです。進路意識へ高揚を図ることを目的に、生徒が目標としている大学に進んだ卒業生や、その大学の入試広報担当者を招いて講演会を実施することがありますが、せっかくの企画も単発のイベントに終わってしまい、継続的な効果をもたらしていないケースも少なくありません。新しい学力観に沿った学ばせ方の転換を図ろうとするとき、学びのプロセスを「インプット」と「インテイク」に分けてみると、様々な着想が得られたり、見落としていたものに気づきやすくなったりします。ともに知識や情報を外から内に入れることには変わりませんが、専ら外からの働きかけで行われる「入力」と、不明を見出したり、興味を持ったりしたときに、自ら求めて行う「取り込み」とは別のものですよね。主体的に学んでいると言えるには、生徒本人が「学ぶことへの自分の理由」を持っていることに加え、自ら学び進められるだけの学習方策を獲得している必要があります。誰かに教えてもらわなければ勉強が進められない状態はどこかで脱したいもの。自ら学び続けられる生徒を育てることは、数ある指導目標の中でも最も重要なものの一つです。高大接続改革や新課程への移行で学力観も新しいものに更新を図る必要があります。学ばせ方の転換で、家庭学習の充実が求められることは拙稿でもお伝えしました。授業外学習時間の延伸という課題には、宿題・課題の増量といった昔ながらの解決策しか用意できず、十分な成果があがっていない学校が少なくないようにも感じています。現場で頑張る先生方を応援します!(教育実践研究オフィスF公式ブログ)。