大村はま先生の開発された単元学習の重要な特質も、そのスケールの大きな総合性に見出される。以上の8項目を挙げられている。このような多様な領域での多彩な指導法の開拓を自然に促進させる大村国語単元学習について、ここでは特に二点をあげてみたい。第一点は、大村はま先生の教育的構想力のスケールの大きさである。その点が端的に把握される三つの面について。第一は、その授業がさまざまな時間的スケールの構想の重ね合わせの上に進められていること。第二は、その授業では、聞く・話す・読む・書く・内言・各種の非言語的活動が相互媒介的に相乗的効果を発揮し合うように配合され、それを通して重層的で多次元的な全体が構成されていること。第三は、国語の力の基礎的なものについては、いわば隠された反復によって確実に生徒に身につくように設計される一方、その発展的なものについては、そこで生徒自身が解決しなければならない一回的な場が設定されることによって、その授業の展開にダイナミックな文節性が導入されていること。次に第二点としては、生徒の生活と心の把握の的確さをあげることができる。大村はま先生の生活と思想は、今日でも生徒の生活と心へのアプローチで貫かれている。先生のまなざしは、生徒の身体内部への深い浸透力をもったものである。滑川先生は「『神の前に身を低くして』は、いうまでもなく大村先生の人生を内面から支えている生活の根である。その敬虔さのなかから、実践指導の『きびしさ』と『やさしさ』とが発現している。大村はま先生の石川台中時代の教え子の一人である苅谷夏子(旧姓前田)さんが、『固くならずに緊張する―大村先生に学んで』という一文の中で「『自由で自発的な精神』と『緊張』という、共存のむずかしい二つの課題が、私たちの教室では同時に目指され、それは未熟ながらも、文化という言葉を思いおこさせるような、そんな空気でした」と回想されているのも印象的である。(1914~1979)、森有正先生(1911~1976)、須賀敦子先生(1929~1998)の生き方とを概略的に対比することを試みた。3行動の人、実践の人であったと同時に、類い希な表現者として書くことを通して人々にきわめて価値の高い宝物を送ってくださったこと。求道者としての共通性が見出されるのではないかと考えた。大村先生以外の三人の方々も教育に深く関わっておられたが、神谷先生は精神医学、森先生は哲学、須賀先生は文学とそれぞれ探求の道を歩まれたのに対し、大村先生が徹底して、しかもきわめて長きにわたり教育的求道者としての道を歩まれたことは、特筆すべきことと考える。大村はま先生の実践は、「人は一人では育たない。」「人はお互いにだれかを育てながら生きているものですし、なにより自分を育てながら生きているものです。講演)との人間観にたち、一人の日本人として民主社会を生きていく基本的な力を主体的な学習を通じて、学習者一人ひとりの身につけさせていこうとする「理念」のもとに営まれてきた。学習の「実の場」が創りだされてきた。先生は、一人ひとりの学習への意欲を喚起し、「学び方」を自得させ、自己を確立させ、個性を発揮させていかれた。見通されていて、指導の目標、内容、評価が重層的に構造化され、螺旋状にたかめられてきた。○その淵源は、蘆田先生の「発動的学習態度の育成」の主張と、川島治子先生の捜真女学校における「自己を知る」教育にある。蘆田恵之助先生は、はやく1916(大正5)年に、綴り方教授の帰着点は、児童(生徒)が文を書き得るに到ることにある。ある物は、発動的学習の態度である」と記し、「綴り方教授の帰着点を、文がかけるといふ結果に求めるよりも、その根底たる発動的学習態度におくが至当であると思ふ。」と結論づけておられる。秋からの「学習の記録」の指導に現れてくる。1文章を集め・繰り返し読んで、学習の成果を確認すること[一年間の文の跡]、2「批正」の時間に級友の文章に学び・自己を見つめ、取材のしかた・内容の充実、文章の書きかたについて、自得していくようすが当時からの「学習の記録」に集積されている。こと」「ガラスふき」を含む]、「第7回大村はま記念国語教育の会」において報告を行った。生成期の大村はま教室の「自己を育てる」営みを今井密子さん・山口恵美子さんの「作文帖」を通してみていくと、題材を選ばせ、内容をもたせ、書きかたを会得させて記述させることによって、自己をみつめさせ、ことばを育てていかれたことが明らかである。個性に介入することがないよう絶えずこころが配られている。人間・社会を広くみつめ、誠実さ・正義感を発露させている。山口さんの「毛糸の靴下」には「山口さんでなくては書けない」やさしさが現れている。指導に随所に現れている。おいては、学習のプロセスが、そのまま、自己をみつめさせ、自己評価の眼を養い、ことばを育て、「自己を育てる」態度(自己学習力)の育成になっている。『教えるということ』を読み返してあらためて感銘を受けたのは、大村先生が、子どもたちが「ひとりでもやりぬける人」であることと「人とかかわり合う」ことができる人であることとの高いレベルでの統一を理想としておられた、ということである。三年間で四七〇時間の国語の授業を経験しており、そのうちの八〇時間が発表・話し合いの時間にあてられている。これから討議などして、話し合いをしていく時に、自己の確立していない人たちの、寄りかかりあいになるのでしたら、そういう話し合いはおことわりだという気がします。人に寄りかかりあいながら、話をするのは討議ではない、自分の考えをもとうとしなくては、初めから討議に参加する資格が欠けているのだと思います。子どもたちのための手引きにも、たとえば「人の世話をやかないでよい。友だちもひとりひとり、自分で考えて自分でする、自分でできる一人前の生徒である。むやみに世話をやくことは失礼である。あるならば八〇時間におよぶ発表・話し合いの時間については、先立つ準備の時間を子どもたちひとりひとりが「討議に参加する資格」の獲得にいたる道筋としてとらえることが必要になるだろう。子どもたちがその「資格」をどのようにして獲得したのか、ということ知ることもまた、大村はま国語教室に近づくためのひとつのてがかりとなるように思われる。「てびき」は、大村先生が最後に後輩に手渡したいと願っていたもの。大村国語教室の軸であった。1,大村はまにとって「てびき」とは・「てびき」とは文字通り、こっちへ来てごらん、と手をとって引くこと。「そのつど、そのときのためだけ。どんな時でも使える万能のてびきなどは考えられない。」「てびきを作るのは、あの子に、この子に、と考えれば簡単だった。」「なまなましいところをわからせることが大事。《目的に注目して》1単純に手順を示す指示を与える2一人前の大人になるためのさまざまな力と知恵を、具体の場で手渡していく。しかた・・・3ことばで考える人を育てるための働きかけ。ことばの空回りを阻止する。4子どもが自力では引き出せないものへの戸口を示す。気づいていない価値そのものを示す。5そういう世界もあるのか、と目を開かせる世の中で「てびき」と称しているものは、大半が上記1か、あるいは「読解の授業をすすめていくための「問題」の羅列、テストと変わらないものも多い」と大村は言っていた。教える人が学ぶ人の目の前にいる、その良さを最大に活かす上で、てびきの多彩さは必然であったろう。《てびきを貫く重要な視線》1単純な命令形でなく、子どもの思考に添い、考えを起動させることを目指した。日々繰り返される平凡な命令形や質問が、すでに教室での「着火力」を失っていることを軽視しないということ。2気がつくと自然に目標に到達できるようなてびきの仕方。幼い頃のはまに母が「裾を持ちなさい」と言ったようなあり方。3教師がその時々に手作りのてびきを示すことで、目の前の仕事に自力で対処していくために有効な道が、たいへん素朴に示された。素朴な手作り感と優れた知力の融合。4実らない種は省く手助けをした。レベルの高い学習が多かった教室で、安心と信頼のもとになっていたのが、てびきだった。2階には、大村はま文庫があります。昭和の初めから約半世紀におよぶ大村はま教室の実践を物語る貴重な資料がここに集まっています。500冊、文献6300冊などが、圧倒的な実践を伝えています。教室のありさまをご覧ください。