上記の文章には約60語の語が使われていますが、そのうち1200語獲得レベルでわかるのは全体の60%程度35語ほどです。あとの4割の単語はわかりません。このまま読んだだけでは、文の意味はほとんどわかりません。挿絵があればそれを手掛かりになんとか想像できる程度ですが、詳細な意味はわかりません。1200語知っていても小1の国語の教科書はほとんど読めないのです。いうことは、おそらく小1になった聴覚障害児の半分以上は、小1国語教科書を自分で読んでみてもほとんど理解できないということになります。因みに、きこえる子どもの平均的な獲得語彙数は、2歳で300語、3歳で1,000語、4歳で1,500語、5歳で2,000語、6歳で3,000語と言われており(但し1950年代の研究結果。テレビ等からの情報量も多い今の子どもたちはもっと多いと思われます)、3000語以上の語彙をもっていることを前提にして小1国語教科書は作られていることになります。きこえる子は、日々のコミュニケーションの中で、何十回も何百回も同じことばを聞き、話すことで自然獲得していきます。自分の後ろや横からきこえてくる人が会話することばやテレビからきこえてくる音声なども含めて。聞こうと思って聞いてはいない家族の会話から自然にことばが聞こえてきて覚えたとか、何気なく漠然と見ていた(聞いていた)テレビ番組からことばや知識を得たといったきこえる子のようなことばや知識の身につけ方はできません。自分で「聴こう」と思って意識を向けて聴かない限りは。聴力が厳しく手話中心の子どもたちは、大人が意識的に日本語を使って子どもに働きかけない限り、日本語の語彙が自然に入るとか増えるとかはありません。日々の生活の中で、あらゆる機会を通して、対応の手話も含めて「日本語」を使う以外に方法はありません。親子の会話の中で、絵日記を書くときに、ことば絵じてんをつくるときに、絵本を読むときに、ことばあそびをするときに・・・。聞いて(見て)、話して(綴って)、読んで、書いて。方法はひとつではありません。子どもと楽しくやれることをさがしてみましょう。「おやこ手話じてん」に掲載されている1200語は手話でも日本語でもわかることを目標にしましょう。辞書に掲載されていない日本語も習得されているでしょうから辞書の語がだいたいわかっていれば1500語は身につけていると考えてよいと思います。因みにまずどのくらい、お子さんが手話と日本語が結びついているか調べてみましょう。じてんを開いて18頁から171頁までの各頁の最初のことばを手話で提示して(または指文字で提示して)、お子さんに指文字で(指文字で提示した場合は手話で)綴ってもらってください。154頁あるので全部で154語提示することになります。正解の数を調べて8倍してください。その数がお子さんの手話と結びついている日本語の語彙数です(例えば、154問中100問正解だったら100×8=800語がお子さんのおよその日本語習得語彙数です)。子どもが使っている手話は、音声や指文字・文字などを使って日本語に置き換えていくことが、小学校の教科学習をする上に必要になります。日本語の音韻を獲得できるようになるのは指文字・文字なら3歳前後から。そのあたりからまずは名詞、そして形容詞や動詞へと進めていきます。二言語の習得をめざすわけですからきこえない子も親も負担が大きいかもしれませんが、バイリンガルになれるチャンスと考えて、がんばってもらいたいものです。語彙チェックは、子どものバイリンガル度のチェックと言ってもよいかもしれません。(注:この方法で調べられるのは手話を自然獲得している子どもです。手話を知らない子どもは子どもが表出した単語を全て記録し数えるしか方法はありません。J.coss」等J.coss」の検査を用いて語彙年齢を推定する方法もあります。詳細ページどうすればことばが育つか?~否定しないこと・手話を学ぶことはじめに「9歳の壁(峠)」といわれる現象があります。校長であった萩原浅五郎によって指摘された現象です。以来半世紀あまり、この現象は、なかなか乗り越えることができませんでした。このことは、右の澤隆史氏(2016)の調査からもその一端を知ることができます。みるテストでの「読書学年」を比べてみたものですが、1971年からほぼ10年ごとの2015年に至るまでの約半世紀、いずれの時代も小4以降は「読書学年」が小4どまりになっていることがわかります。聴こえない子の多くは小5小6になっても小4が超えられていない。小4というのは9歳ですから、そこから「9歳の壁が超えられない」と言われるようになったわけです。1.「9歳の壁」は本当に超えられないのか?しかし、この状況に変化があらわれてきました。ある公立聾学校(以下、B校とします。都道府県立の聾学校です)の乳幼児相談を修了した幼児の多くはそのまま幼稚部に進級し、さらに小学部へと進級します。その子どもたちの日本語習得状況をみてみましょう。上記の澤の調査のグラフに乳幼児相談を修了した子どもたち(乳幼児相談に1年以上通った28名)の小学部での読書学年の結果を書き加えてみます(2019年)。すると、どの学年においても該当の学年よりも高い「読み」の力という結果が出ました(28名の平均読書力偏差値55.3)。「読み」の力では「9歳の壁」は超えているのです(この調査は2017年より行っていますがこの3年間結果は変わっていません)。この28人の児童について、読書学年が該当の学年と同じであれば「学年対応」(図表・黄緑色)、該当の学年より上回っていれば「上学年対応」(同・水色)、下回っていれば「下学年対応」(同・黄色)として分類してみると円グラフのような割合になります。それぞれの児童の読書力偏差値は円グラフ右下の表のとおりです。これをみると、ほぼ8割の子どもは年齢並みかそれ以上の読みの力をつけていることがわかります。小学部転入群間にはいずれも有意水準5%で差あり。二つの転入群の間には有意差なし)。幼稚部や小学部で同じ教育を受けていても、乳幼児相談を2、3年経験したかどうかによって子どもに身につく日本語力に差が出るということであり、それは、乳幼児期に受けた支援の違いが、幼児期から学童期にかけての日本語の習得に大きく影響していると考えられます。他の多くの支援機関との違いがあるとしたら、それは、1聴覚障害という障害を否定的に考えないという点と、2発達早期から手話(口話併用手話を含む)を積極的に使うという点だろうと思います。vervalの立場とは正反対の立場という点でしょう。上記二つのことは、どのように子どもたちにたちに影響しているのでしょうか?(1)二つの障害モデルまず、前節3の1の聴覚障害についてのとらえ方・考え方について考えてみます。考えるかということには、大きく分けて2つの異なった考え方があります。一つは「医学モデル」の考え方で、障害とは個人が所有している身体的な損傷・マイナスと考えます。できる限りこのマイナスを少なくして少しでも健常(聴)者に近づけようとする考え方です。医療・療育機関の多くはこの立場ですし、初めて障害ある子を産み悲しみのどん底にある親御さんたちもこの考えに同意されるのではないでしょうか。聴こえて話せるようになるためには極力手話を排除すべきという考え方が、医師等の専門スタッフによって奨励されるでしょう。一つは、「社会モデル」の考え方で、障害は個人の側にあらかじめあるのではなく、個人が社会の中で生きていこうとするときに生じる困難さこそ障害(=障壁・Barrier)であると考えます。聴こえない人がバスに乗ったとき停留所のアナウンスだけではわからない。字幕表示があれば起きている障害(=障壁)は解消できます。障害は社会の側の努力によってなくすことができます。字幕は日本語ですから日本語を聴こえない人が身につけるためには適切な教育が施されることが必要ですし、個人の努力に負う部分もあります。どちらか一方の考え方だけで障害の問題すべてが解消できるわけではありません。いえ、きこえない子の子育てがスタートするにあたって大事なのは、やはり子どもに周りが合わせるということでしょう。子どもにとっては聴覚障害があることも含めてまるごとそれが自分自身です。子ども本人にとってきこえないことはふつうのこと自然なことなのですから、それを否定されることは自分自身の存在を否定されることになってしまいます。めぐり」2018,晶文社を参照)。生まれてきたわが子に障害があると分かった時、ほとんどの親は否定的な感情に襲われ、どうすればその状況から逃げられるかを考えます。きこえないわが子の現実は変わりません。人工内耳をしたとしても聴力ゼロデシベルのきこえる子にはなりません。障害からいかに遠ざかるか、きこえる世界にいかに近づけるかと息苦しくなるよりも、変わらぬきこえないという事実を事実として受けとめ、まず、子どもと通じ合える手段を身につけ、それによって子どもとと通じ合える喜びを分かち合うことを大切にしてほしいと思います。1きこえないという「障害」を「身体的な差異」としてまず受けとめる。2そしてきこえる親ときこえない子がコミュニケーション(以下コミ)するためには、そこにある「障壁」をどのように取り除けるかを考える。3「耳がきこえない」子は「目で見る」子であり、「目で見る」言語とは手話なので、手話を使ってコミする。4子どもは手話でコミすることで、自分がきこえなくてもよいことを周りから認められていると実感していく。5やがて子どもは手話を「自分のことば」として、手話を使うきこえない自分を肯定する感情が育つ。これが自己肯定感であり、成長・発達の原動力になる。昔から「三つ子の魂百まで」と言って3歳ころまでに子どもの人格形成の土台がかたちづくられると言われていますが、まさに乳幼児相談の時期がこの時期にあたります。子どものありのままを尊重していくことがその後のこどもの成長・発達を支えると考えると、障害を否定しないこと、手話を発達早期から使うことの大切さが理解できます。それをB聾学校乳幼児相談の支援プログラムから考えてみたいと思います。マイノリティー体験」といった体験活動が組み込まれていることと、全体活動の中に成人聴覚障害者による「絵本の読み聞かせ」や「手話教室」などがあることでしょう。1ロールプレイ「ロールプレイ」とは、親役とかきこえない子ども役などの役割を決めて、模擬的にある場面での親子のかかわりを再現し、それを観客役にもみてもらい、その後、皆で感想を話し合います。した活動の中で気が付かなかったわが子とのかかわり方を実感をもって見直すことができます(セラピー的要素)。わが子とよいかかわりをもつこと、それは子どもが成長・発達していくためにとても大切なことです。ヘッドホンに雑音を再生して疑似難聴(軽度伝音難聴)状態をつくり、外出体験や集団コミ体験などを行います。わが子のきこえなさをある程度実感することができます。「マイノリティー体験」は「お茶の間の孤独体験」とも言い、数人の手話話者の中に手話のできない聴者の親に入ってもらうという体験です。周りが手話で盛り上がるのに自分はそこに加われない疎外感を味わうことで、きこえる家族の会話に入れないきこえない子の寂しさを逆の立場で実感できます。このような体験を通して、家族皆で通じ合えるコミュニケーションの大切さやそこに必要な手話の役割について学ぶことができます。成人聴覚障害者を講師として「入門」「初級」などに分かれて実施し、言語としての手話や子育てに必要な手話などを学びます。年10数回設定されている「保護者講座」では聴覚障害という障害について学んだり、社会で活躍している成人聴覚障害者やきこえない子を育てた先輩保護者の体験談をきいたり、一緒に教材を作ったりします。「グループ活動」では、成人聴覚障害者による絵本の読みきかせや各種行事、また同じ障害をもった子の親同士で触れあい、情報交換をしあったりします。した自由な雰囲気の中で、前を向くことができるようになっていきます。「個別相談」の時間では、子どもとのかかわり方や悩みを担当の先生に相談したり実際に関わる場面をみてもらいアドバイスをもらったり、育児記録へのコメントをもらったりします。このような活動を通して変わっていく保護者自身の変化を、アンケート調査(2017)の中からいくつか拾ってみたいと思います。★A児(5か月)母(初回来談より2か月後)「はじめは『きこえる人に近づけることが大事』と思い、それができないと苦しかったが、聾の人からきこえないということはどういうことなのかを教えてもらい、理解できた。それから子どもとのかかわり方が変わった。★B児(5か月)母(初回来談より2か月後)「以前は障害のことが気になって、子どもとの一日一日の成長を楽しめなかった。今は、少しの成長をも感じるととてもうれしいし、一日一日がとても楽しい。★C児(10か月)母(初回来談より4か月後)「これまで障害者手帳をもっていること、手話を外でやることが恥ずかしいと思っていた。聾の人の話をきいて気持ちが変わった。きこえないから他の感覚を使っていると聞き、ジーンときた。この子のおかげできこえない世界との接点をもつことができた。きこえない人は皆明るくて誇りをもっていることがわかった。」このようにどの保護者も最初は聴覚障害に対して否定的ですが、成人聴覚障害者と出会い、聴覚障害が決して恥ずべき障害ではないと知り、気持ちを切り替えることができています。そこからきこえないわが子への見方が変わり、子育ての楽しさが増したと語っています。この障害観の変化とわが子との関わりの変化こそ子育てのスタートにあたってまず最初に大切なことだと思います。きこえない子との関わりが楽しく感じられること、子どもといる毎日に幸せを実感できること、それが子どもの心理的な成長を促し、ことばの土台を形成しているのだろうと思います。以下、子どもとの日々を楽しく過ごしている親子のかかわりを育児記録から引用してみたいと思います。☆D児(6か月)「手話」Dに母乳をあげていたら、目が合ってきゃは!きゃはは!と笑ってくれた。うれしくなって「Dちゃん、ママは手話習っているのよ。