はいどうぞ」(検査者)⇒「2,1、・・」(子ども)(順唱)とか、「今度は反対に言ってね。はい、どうぞ」「えーと、3、1・・」(逆唱)といった検査です。順唱の場合は、単純に今言われたことを繰り返す検査です。今覚えたことをちょっとの間記憶しておき、それをどの程度再生できるかをみています。通常、年長児(聴児)ですとだいた3~4個の数字を覚えていて再生することができます。「逆唱」は、あとで言われた数字のほうから逆に再生しなければならないので、頭の中で数字(記号)を操作しなければなりません。こちらのほうが難しい課題で、年長児ですとだいたい2個か3個くらい言えれば普通です。こちらは頭の中で記号を操作する「中央実行系」という機能が働いていると言われています。この「中央実行系」という機能は、記号の操作だけでなく注意のコントロールも担当していると言われています。この中央実行系の機能が弱いと、ことばを覚えたり、ことばを頭の中に思い浮かべて操作したり、注意集中ができにくいなどのことが生じたりします。きこえない子の検査をしていると、ここに弱さをもっているのではと思える子どもが2割くらいはいるように思います。2音節から3音節のことばなら覚えられるけれど、それ以上の長い音節のことばはなかなか覚えられないというタイプの子たちです。問題を出すと最後まで見ていられなくて、途中で答えを探し始めるといったタイプの子もいます。特効薬はないのですが、やはり子どもが楽しめるようなあそびの中で、その子に「できる」ことから増やしていくことだと思います。スーパーに玉ねぎとじゃがいもと豚肉を買いに行こう。ママは忘れてしまうかもしれないから覚えていてね。」などと言いつつ一緒に買い物に出掛けるとか、「冷蔵庫見てきて。そこから2個持って来て」と頼み、持ってきたら「冷蔵庫に卵いくつ残ってる?」と尋ねるとか、「パパにお風呂沸かしてと言ってきて。それからお兄ちゃんには宿題終わったかきいてきて。」な複数の用事を頼むとか、"覚えておく練習"を積むなどができるでしょう。さまざまなことばあそびや絵・文字カードを使ったあそびを親子・家族で楽しむこともできるでしょう。一文字であればいくら覚えるのが苦手な子でも大丈夫。そこから「二文字かるた」「三文字かるた」などに発展させていくこともできます。それから「すごろく」をするときに、数字の目のかわりに、1なら「め」、2なら「あし」、3なら「あたま」、4なら「つまさき」、5なら「ふくらはぎ」などと絵と文字を入れるなども面白いでしょう。〇音韻意識を身につけるために日本語の音韻意識を身につけるためには、いくつかのことができなければなりません。1つ目は、手話と日本語のメタ言語意識がもてること。手話と日本語の違いがわかり、互いに翻訳可能であること。子どもは「バス」という手話を1歳代から自然獲得しますが、その手話が「日本語」という別の言語で表わせることがわかり始めるのは、先にも書いたようにだいたい3歳頃からです。この気づきを促すためには日本語でのしりとりだけでなく、手話でのしりとりをしたり、お風呂に指文字パウチ版を貼って風呂から上がる前に、「アは遊ぶ(手話)、イは行く(手話)」などと五十音を唱えながら、手話と日本語をするなどもよいでしょう。2つ目は、音韻抽出ができること。「あのつくことばあつめ」とか「最後にあがつくことばあつめ」とか、また、日本語の「しりとり」などもこの音韻抽出のあそびです。3つ目は、音韻分解ができること。あそびも語を音韻数に分解するあそびです。4つ目に、音韻操作ができること。「数唱」検査の「逆唱」はこれです。この種のあそびには「さかさことば」などがあります。音韻を使った「なぞなぞ」は少しレベルが高いですができるようになるとよいと思います。このように、子どものレベルに合わせて楽しいあそびを考えることがいちばん子どもの覚える力を伸ばします。面白いことであれば子どもは興味を持ちますし、興味のあることは覚えるからです。みんなで楽しめる遊びを考えてみてほしいと思います。詳細ページ共働きでどうやって日本語を身につけたか?~二人の大学生の体験談から私は都会に住んでいて都会の聾学校に行く機会も多いですが、地方の聾学校に行く機会も年間、何回かあります。通いつつ保育園も併用している子どももいますし、下校時に合せてデイケアから迎えが来て、夕方、親はそちらに迎えに行くという子たちも多いです。ようなところもあります。ここでは、子供たちは同障・異年齢集団の中で放課後を楽しく過ごしています。放課後保障も進化しているのですね。聴覚口話法の時代は、母親に仕事をやめて聾学校に付き添うよう求め、下校後も一緒に過ごして「ことばを入れる」ことを求めてきましたが、今は、そのような学校は少ないかもしれません。シングル家庭なども含め生活の厳しい家庭もあるでしょうし、企業で活躍されている方もおられます。聾学校が母親に付き添いを求めてきたのはそれなりに理由があるのも確かです。両親が就労することによって時間的に親子で生活を共にする時間や会話の時間が減少し(兄弟が多いとなおさら)、そのことによって言語とくに日本語習得が疎かになることへの危惧です。結局は、聴覚障害が言語・コミュニケーションの障害であり、口話・手話に限らず、家庭でのルーチンな会話だけでは、「日本語」習得の問題がどうしても残ってしまうという問題です。そこが聴児とは違うところです。私が担当している、ある国立大学の授業には二人の聴覚障害学生がいます。取得のために来ています。一人のB君は今年、聾学校から大学に入った1年生です。先日、この二人にこれまで自分がどのように育ってきたのかという体験談を語ってもらい、そこから「聴覚障害とはどういう障害なのか?」について皆で考えるという授業を2時間行いました。その中でのテーマの一つが、「幼少期にどのように日本語を獲得したのか?」ということでした。A君は地方の療育施設に時々通いながら保育園通園。小学校から普通校に通い、中学でいじめにあい、高校は聾学校です。そこから大学に進学しました。幼稚部へと進みそのままずっと聾学校です。幼稚部は厳しい口話法だったそうです。この二人に共通点が二つあって、一つは当時は聴覚口話法の時代でしたが、家庭では手話を使っていたということです。一つの共通点は共働き家庭だということです。それでどうやって日本語を身につけたのでしょうか?A君はお母さんが公務員。彼が語った幼児期の記憶は以下のようなことでした。・指文字は年長になる前に全部覚えた。・手話は、毎週15個の単語を日本語と結びつけて覚えた。・母が毎日、絵日記を書いてそれを見て言語化して話しながら手話で表現していた。教えてもらい、内容について質問されてそれに答えるという学習を毎日やった。・文章の書き方を学ぶため、毎週1週間の出来事を自分で日記に書いた。したことを毎日積み重ねることで文章力や論理的思考力の土台を作るのに重要な役割を果たしたと思うとも語ってくれました。毎日、どのくらいの時間やっていたのかと質問したら、夕食後にだいたい1時間半くらいはやったということでした。特徴的なのは、1手話・指文字も文字も音声も全部使ったということがあげられます。これは、ことばを覚えるための方略としては大事なことです(多重符号化)。ことばを覚える手掛かりが曖昧な音声だけでは覚えられないからです。語彙を増やすという活動を手話と日本語でやっています。毎週15語ということは1年間では800語。馬鹿にならない数です。二つの言語を使うということは、学習言語につなげるためのメタ言語意識を高めることにも役立ちます。2絵日記という文字による言語化を中心に学習していることです。内容は主述関係や助詞、接続詞といった文法指導と書かれた文章読解の指導。文を読むための基本の力を幼児期から育てていたことになります。3さらに自分で作文する練習です。「まるで学校」と思われた方もいらっしゃるでしょう。「保育園ではどうしていたのか?」「まだ聞こえていないことを意識することもなくとにかく遊ぶのがただただ楽しかった」と。昼は保育園で元気に遊び、夜はお母さんと「言語指導」の日々。それにとくに反発を感じることもなく、本人にとってはそれがふつうの生活だったようです。・聾学校幼稚部と保育園に並行して通園。療育機関にも時々通い、発音指導や言語指導を受けていた。・家族や自分の行動を写真にとり、カードを使って文を覚えた。・日本語の文法を覚えるために助詞に丸を付けてひとつずつ役割を確認して覚えた。・毎日、絵日記をお母さんと一緒に書いて、内容のやりとりや助詞などの使い方を学んだ。「では、B君は、毎日、どのくらいお母さんと一緒にそうした時間を過ごしたのか?」という質問には、やはり夕食後の2時間くらいとの返答でした。その時間がとても楽しかったと応えてくれました。本人にとってはその日の出来事をきいてくれる時間、一緒に考えてくれる時間、絵本を読んでくれる楽しい時間だったようです。家族で手話を覚え、お父さんは、B君が地域の野球チームに入ったとき、一緒に手話通訳兼コーチとしてチームに入ったそうです。家族皆で協力し合ってB君を育てたことが伝わってくるエピソードでした。二人の体験談から、大事だと思ったことです。1共働きであっても家族で協力し合って(協力がないと難しい)、日々親子で関わる時間を確保し(1時間は必要かと思いますが、できなければ15分でも。それを習慣化することが大事かと)、そこでやりとりし、日本語を身につける時間がもてていることでしょうか。2次に子どもが苦痛を感じていないことも大事でしょう。親子関係が安定していないと子どももなかなかいうことをきいてくれませんし、いやいややっていることは身につきません。そのためには大人の側の創意工夫や子どもを楽しませる演技力も必要かもしれません。3それが継続されること(両君とも小学校低学年くらいまで継続)。ここが一番難しいかもしれません。「石の上にも三年」と言いますが、そのくらいの時間が必要なのかもしれませんが、前回のSちゃんの事例は1年間でかなりの成果が上がっています。他児の例などからも1年あればかなり違うのは確かでしょう。これからの時代、AIがますます進化してくることや外国からの労働力が導入されることなども考えると、いまある聴覚障害者の仕事(例えば自動車生産工場のラインの仕事など)もいつまでもあると考えない方がよいかもしれません。人間関係に上手に対応できる対人関係能力(そのための障害認識)、そして読み書きのできる日本語の力、論理的にしっかりと考えられる思考力でしょうか。その土台をつくる時期はやはり幼児期なのだと思います。詳細ページ「これ、なにか知ってる?」~年長児の答から〇「ばけつ」を知らない子どもたち...?!きこえない年長児に4つの絵を見せ、日本語での名前をきいてみます。(右図1~4)1から3までは、ほとんどの子が名前を知っています。それぞれどれも子どもには身近なもので、しばしば会話や話題になることも多いからでしょう。ところが4は半分以上の子が知らないのです(知らない子の答えで多いのは「はこ」「かご」など)。きこえる子なら年長になって「ばけつ」を知らない子はおそらくほとんどいないでしょう。子どもが使うかどうかは別にして、どの家にもばけつはあるでしょうし、第一、幼稚園や保育園や聾学校に行っている子であれば、園庭の砂場でいつも使っているはずです。日常的に使っているのに知らないのは、きこえる子は、たとえ園庭の砂場でばけつを自分が使っていなくとも、隣の子が別の子に「ばけつ持ってきてよ!」と言っているのが聞こえる。きこえない子は自分に言われたことばでなければわからない。いうことはばけつに限らず日々生じていることでしょうから、ほかにも、聴児は当たり前に知っているのにきこえない子は知らない、ということばが沢山あるだろうということです。この入力の差が語彙力の差となり、それが読み書きの差となって現れ、やがて学力の差につながっていくのだということです。4分野からなり、総合的な「読み」の力をみる)でどのくらいの読書偏差値を示すのかを調べてみると、明らかに差(1%有意水準)が出るのです(右上図のグラフ)。「ばけつ」を知っていた子たち(12/30名)の平均は偏差値約60(該当学年よりも上の学年水準)、知らなかった子たち(18/30名)の平均偏差値は約50。ばけつ知らなくても平均50ならきこえる子と変わらない。大丈夫なんだ~」と思われるかもしれませんが、そうではなくて、こうした結果をこの学校では保護者にフィードバックし、その後、家庭でも語彙の習得・拡充に配慮して取り組んでいただいていることが、その後の語彙力向上に繋がっているのです。聴力的に厳しいお子さんたちは、かなり指文字や文字からの入力を増やさないと語彙が増えないというのはこの結果からも予想できます。この学校では小学部低学年段階で文法指導に力を入れていることも、検査の中の文法力の項目の向上に繋がっていて、そうした取り組みの結果として「読書力検査」の偏差値があるわけです。きこえる子ならほっておいてもどこかで覚えてしまっているこのような語でも、やはり意図的に使い(見せ)、意図的に言わせ(指文字等で表出させ)、文字としても見せていくしかありません。除道具」の頁を見せ、どれをやるか選ばせ、みんなで掃除に取り組む中で、楽しみながら、掃除という概念や「ガラスを拭く⇒雑巾が汚れる⇒バケツの水で洗う⇒きれいになる」などの因果関係をいちいちことば(手話)にして学んでいることがわかります。ばけつに限らず、日々の生活の中で使うことばはほかにも沢山ありますし、きこえない子が意外と知らないことばもけっこうあります。使える子たちもさらっと耳からきいて終わるだけでは、そのことばが身についていないということは、ばけつを知っていた子が半数しかいなかったことからも想像できます。言葉で言わせるだけでは確実に音韻を正確に表出しているかわかりません。声と同時に指文字を使うことや、文字でも書いて見せるなどして、100%弁別できる記号を使うことの大切さが理解できます。語彙を増やすには、ことば絵じてんで掃除道具とか風呂の道具、洗濯に使うものなどの頁を作るのもよいでしょうし、「入れ物」などの頁を作ることで、固体はかごとか箱、液体はボトルとか鍋、バケツ、桶、缶など、気体はボンベなど、入れるものがそれぞれ違うことも学べるでしょう。語彙数だけなく概念の豊かさを育てることやカテゴリーで整理することもとても大事です。したことがまた、知識や概念、思考力を伸ばすことにつながるからです。それらの総合的な結果として得た語彙力が読みの力を支えているということなのだと思います。詳細ページ日本語はどのように習得されるか?~幼児期から就学前後にかけて次のような質問をいただきましたので紹介します。「現在2歳の高度難聴児です。1歳初めころから手話を始め、1歳6か月で手話の初語が出ました。今は手話で会話していますが、まだ文字も指文字もわかりません。日本語はいつ頃から、どのようにして身につけていくのでしょうか?」今日はそのことについて書いてみたいと思います。最近は新生児聴覚スクリーニング(以下、新スク)が広く行われるようになり、0歳代後半には相談機関を訪れる保護者が増えてきました。新スクを受けなくとも、高度難聴であれば1歳半健診あたりで発見されるのが一般的です。支援機関にもよりますが、手話を使うことを積極的に勧めるところであれば、手話のスタートも0歳後半から1歳代で、そうした子どもたちは、1歳前後から1歳半頃には、聴力に関係なく手話の初語が見られるようになります(右図はあるろう学校2校の新スク受診の子ども21名のうち聴力別の4名の手話獲得の状況です)。その後、1歳半前後の「語彙爆発」の時期を経て手話の語彙が増え、2歳の誕生日を迎える頃にはだいたい300語くらいの語彙を獲得します。ここまでは聴児の音声言語獲得のプロセスと同じです。にくい子は、音声言語での語彙爆発はあまり起きないようです(*研究論文を見たことがありません)。1歳代においては、早期に補聴器や人工内耳をしてもまだ音韻表象が曖昧にしか認識できないので語として記憶されていかないのが主原因ではないかと考えられます。みでスタートした場合は、音声日本語が増えていくのは難聴レベルの聴力の子でもだいたい2歳以降になるので語彙獲得に関しての時間的ズレは手話と比べて1年以上の差ということになります。関わることで、ものごとの概念の獲得や知識獲得の差、人との関わり方などの差にもなってきます。豊かであることが右の事例からもわかります。順調に手話での会話ができるようになっていきます。(*発達早期に手話を使うメリットについては下記を参照。)〇日本語はいつ頃から獲得されるか?手話を使い続ければ手話での会話は当然豊かになっていきます。手話で考える力も発達していきます。日本語はいつ頃からスタートすればよいのか、これについては、考え方がいくつかあります。〇聴覚(口話)一つの考え方は、聴覚(口話)法の考え方で、手話は音声言語獲得を妨げるという理由で手話を使わず最初から音声言語の獲得を目指すという考え方。limited"(日本語も手話も不十分なままになってしまう)になるリスクが大きいので私はお勧めしません。因みにわが国では手話を使うと音声言語の獲得ができないという言説が流布し、それを信じている専門家も多いですが、根拠がありません。それを証明した研究論文も見たことがありません。゙障害"がなくなるのでは」と思いますし(聴児になるわけではありませんが)、「社会はみんなきこえる人だから手話など覚えても使えない。それより話せた方が社会に適応できる」ということで、この方法に魅かれる気持は理解できます。話せた方が社会の中での利便性は確かにありますが、きこえの限界は変わりません。そのため本人は、「きこえないありのままの自分」に自信が持てず、どこまでいっても決して聴者に追いつくことはない音声言語コミュニケーションの不全感を感じ、聴者への劣等感などから、心に及ぼす心理的なマイナス面も決して小さくはないことを知っておく必要があるでしょう。した、きこえない子の心の問題については、『聴覚障害者の心理臨床1,2』(日本評論社)、『きこえない子の心・ことば・家族』(明石書店)などを参照してください。二つ目の考え方は、手話だけで幼児期を過ごし、手話でしっかり考える力や人と関わる力を育て、日本語は小学生から始めればよいという考え方です。これも私はあまりお勧めできません。確かに手話言語力は育つでしょうし、「聾者」としての"identity"(アイデンティティ)も育つと思います。三つめの考え方はどうでしょう。)から日本語を指文字や文字、音声を同時に併用しながらスタートし、手話と日本語の二言語獲得を目指すという方法です。この時の手話とは、日本手話も音声併用のいわゆる口話併用手話も含みます。除したほうがよいという考え方に対して、実際には視覚(手話)も聴覚(音声日本語)を併用したほうが日本語自体よく覚えられるというのが認知心理学の考え方です。これを「記憶における二重符号化の効果」と言いますが、ことばを覚えるには、一つだけの方法でしかもあいまいな情報入力によるよりも、いろんな手掛かりを使ったほうがことばは記憶しやすいという、当たり前のことを言っているにすぎません。私はこの方法で20年以上実践し、これがいちばん今のところリスクが少ない方法だと考えています。手話も日本語も両方とも獲得できる方法だと思います(それについてはこのHP「9歳の壁を越え始めたきこえない子どもたち」下記参照)。いのですが、経済的に厳しく保育園に入れなければならない家庭では、園での音声言語環境からの日本語入力では、簡単な日常会話の域を出ません。そのような場合は、家庭でのコミュニケーションに相当の配慮と工夫が必要になります。難聴児や人工内耳の子は、ある程度耳が使えるということで、幼稚園や保育園に通うことも多いのですが、同じような問題に直面します。確かにこのような子たちは日常会話(生活言語)レベルの音声言語は獲得できます。問題はその質で、日常会話は、具体物や相手の仕草・表情、話し方といった多くの非言語情報によって支えられており、文脈が共有されていれば単語だけでも通じますし、わからなければ相手が直接聞いてくれるなどにも支えられて成り立っているので、主述が正しくなかったり助詞の欠落などがあっても伝え合えます。そのことから、「聞こえて話せているから大丈夫」と思われがちですが、ふつうの生活環境で暮らし会話しているだけでは、深く考えたり学ぶためのことばである、いわゆる「学習言語」を身につけるためには不十分です。http://nanchosien.com/10/1/)。おしゃべりできるのに、ことばを思考や操作の対象として取り出し、カテゴリーで括ったりそのカテゴリーの名称(野菜とか果物とか)を知らない。「りんごってどんなもの?」と尋ねても答えられないという問題、これが幼児期の生活言語から学習言語へのレベルアップの課題で、ここが、日々、音声言語で会話を積み重ねていればOKという、単純な問題ではありません。質を高め、子どもにことばで考えさせる力をつけなければならないのですが(これは子どもの聴力の軽重とは関係ありません)、そのための会話の仕方の工夫や余裕をもってかかわる時間の確保が必要になるのです(これを保育園や幼稚園に望んでも難しく、1対1の関係がつくれる家庭でやるしかありません。そのための工夫として例えば15分を1区切りとして、15分単位のかかわりを1日のうちで何回か持てるようにします。この時間内で「ことばあそび」をしたり、「絵日記」を描いたり、「絵本の読み聞かせ」をしたりする)。生活言語から学習言語へのレベルアップをしていく時に、いくつかのクリアしなければならない課題があります。(右図参照)まず一つ目は音韻意識の問題。これにはワーキングメモリーの課題が関わってきます。http://nanchosien.com/nyuyou/post_106.html二つ目は語彙の概念・カテゴリー構築の課題です。これについては本HPの「ことば絵じてん作り」「ことばのネットワークづくり」を参照してください。http://nanchosien.com/papers/cat33/三つめは語彙の量とくに動詞語彙数の課題です。これについては本HPの「絵でわかる動詞の学習」を参照してください。http://nanchosien.com/09/09-1-1/09-2/四つ目はメタ言語意識の課題。これは、自分の経験と絡めて日本語(生活言語)を獲得してきた段階から、ことばを対象化して取り出し、そのことばを操作したり(例:言葉遊び)一般化・抽象化した辞書的な意味で使用できる日本語(学習言語)へとレベルアップの課題(例:小1国語『じどう車くらべ』に出てくる「しごと、やくわり、つくり、はたらき」といった抽象的なことばの意味が理解でき、こうしたことばを使って、自動車の特徴を説明できるとか、クレーン車の「じょうぶなうで」「しっかりした足」という比喩を理解できる力など)。(*「生活言語と学習言語」を参照)http://nanchosien.com/nyuyou/13/そして五つ目は文法的課題です。日本語の基本文型の習得と助詞と動詞活用の課題。これはそのまま学童期の課題として引き継がれます。これについては「日本語チャレンジ」や「文法指導順序」を参考にして下さい。http://nanchosien.com/09/09-1-1/また、年中児に、視覚教材を工夫して、家庭で日本語学習の取り組みを行なった下記の事例は参考になるでしょう。学習、そして名詞修飾構文などに取り組み、非常に大きな成果(「絵画語彙検査」や「Jcoss日本語理解テスト」「WISC」等で数値的な成績向上)をあげた事例です。)だいたいこのようなプロセスを経て、日本語の学習言語の基礎が獲得されていきます。この5つの課題については長くなるのでここでは説明できませんが、このHPのそれぞれのところで説明していますので参照して下さい。これらの課題をクリアするために作成したテキストや冊子をぜひ参考にしてください。