そこでまたかついでM「はい、開けるよ」「ゴミ!」M「やっぱりゴミだね」と二人で大笑いする。そのあと一緒にゴミを出しに行った。以上、どの事例からも手話を使って親子・家族で楽しく会話している様子が伝わってきます。1歳頃から獲得され始めた手話は、さらに文へと発展していく中で、語の意味や使い方が広がり、ものごとの概念や思考の力の獲得へと発展し、さまざまな知識として身につけていく様子がわかります。1歳頃から始まるきこえない子の手話の獲得が、きこえる子の音声言語の獲得過程と変わらないことが、これらの事例からもよくわかります。この手話でのことばの力が日本語へと変わっていくのは、もう少し後の2歳半から3歳代まで待たねばなりません。そのことについてはまた別に書きたいと思います。【参考】*以下は、内田伸子氏らの研究からの引用です。聴児を対象とした調査(2011年3000名対象)の中で、子どもの語彙力や国語学力は、親子関係のあり方によって伸びが違ってくるということを立証し、以下のような関わり方を大切にした「共有型の育児」を提唱しています。このことは、障害の有無にかかわらず、「子どもの心を尊重する」「楽しいことがたくさんある家庭」で育つ子どもこそ、ことばの力も伸びるということの証明なのだと思います。B聾学校の乳幼児相談もまさにそのことを追求してきたのだということです。testの結果なのだと思います。それならどういう言い方が適切だろうか?」といった、他者の気持を読み取り、自分の言動を調整する力が求められます。他者の心を想像する力が必要であると思います。きこえない子は、この「他者の思い」を想像する力に弱さがあり、またそれに加えて、語彙力や文法力にも弱さがあったりするために、中・高生あるいは成人間でのメールでのやりとりでしばしば誤解を生じ、そこから大きなトラブルに発展したりすることがあります。そこでここでは、「他者の心を想像する力」を伸ばすために、幼児期からどのようなことに取り組んでいけばよいのか考えてみたいと思います。他者の心を想像する力の発達が遅れる傾向にあることがこれまでに指摘されてきました。藤野(*1)は、年中から小六までの聴覚障害児(638名)に「サリーとアン課題」において、その正答率は、年中児及び年長児で約2割、小1年3割、小2年4割、小3年6割、小4年8割という結果であったとしています。比較した結果、「文の産出」に関わる力と「語彙の理解」に関わる力が関係していたと述べています。いった文の理解・表出の困難さにあらわれてきます。その困難さは、動詞の活用と格助詞の変化といった文法知識の弱さだけでなく、今、どちらについて言及しているのかといった二者の関係性の理解の弱さにも起因していると思われます。)は習得していても、まだ自分の経験や直観に頼っており、自分中心(自分勝手とかわがままという意味ではありません)の思考で、自分以外の他者の視点から考えることに弱さがあるのです。そこで、こうした「他者の視点に立って考える」力は、聴覚障害児においてはどのように形成され、またその力を伸ばすためにはどのような取り組みをしていく必要があるのか考えるために、この2~3年、以下のような課題を年長児さんたちにやってもらい、実態を把握してきました。「ミニカーはどこ?」というテーマの調査ですが、これは「サリーとアン課題」を「アンパンマンとバイキンマン課題」に変えて行ったものです。○「ミニカーはどこ?」この課題の内容は以下の通りです。1アンパンマンは、ミニカーで遊んだ後、水玉箱にしまい、遊びに行く。2アンパンマンが遊びに行っている間に、バイキンマンが来てミニカーを取り出して遊び、その後、無地箱に入れて去っていく。3バイキンマンが去った後、アンパンマンが遊びから帰ってきて、しまっておいたミニカーを取り出そうとする。4その時、アンパンマンは、水玉箱と無知箱のどちらを開けると思うか?この課題の正解は水玉箱です。アンパンマンはバイキンマンが無地箱に移したことを知りませんから、アンパンマンは、ミニカーは水玉箱にあると思っているからです。物理的な事実としてはミニカーは無地箱ですが、アンパンマンにとっての心理的な事実は「ミニカーは水玉箱にある」わけです。この問題は、物理的事実と心理的事実が食い違うよう場面が設定され、物理的事実によってではなく、登場人物にとっての"心理的事実"によって物事を判断しないと正解できません。アンパンマンの視点に立って物事を考えることが求められるわけです。これを「心の理論」課題と言っていますが、武藤(1997)が聴児を対象にやった調査では5歳代で56%の正答率でした。○聾学校年長児は?そこで、木島は、発達早期から手話を使っている聾学校3校の年長児(2017~19年・59名)を対象にこの課題を実施したところ、正答率37%(平均年齢5歳10か月)という結果が得られました(2017年には年中児にも行っており、添付した図にはその結果も併せて示した)。この結果は聴児と比較すると正答率はやや低いですが、藤野が報告している聴覚障害児対象の調査結果(年長児正答率23%)よりは高いという結果となりました。この結果をどう解釈すればよいのか実はまだよくわかりません。この結果から私たちは、きこえない子の対人関係の課題を知り、その課題を克服するために、どのようにかかわっていけばよいかを考えることができます。「ことばにできる(言語化)」ということが必要です。そのためには、大人が子どもの心・言いたいことに共感し、子ども自身が自分の気持を言語化できるよう、その手伝いをすることがまず必要ではないかと思います(「とっても嫌だったんだね」「もっと~したかったね」など)。きこえない子は、自分が自分であることより先に、まず聴者に合せることが幼い頃より求められることが多いように思います(少しでも聞こえて話せるようになってほしいなど)。そのことが続くと、自分の本当の気持を言語化する力が育たず、思春期・青年期の「自分さがし」の時期に、様々な心理的不適応になってあらわれてくることがあります。いずれも根底には、自分の気持・心・要求等がうまく言語化できない苦しさがあるように思います(右ファイル参照)。自分とは違う人の考えを想像してみたりすることができるようになってきます。「あなたは、そう思ったんだね。ママはこう思ったよ」「次の3つのうち、あなたの気持はどれ?」「Aちゃんはどう思ったのかなあ?」「もし、〇〇だったら、みんなはどう言うかな?」など、思考を深めたりことばを取り出してことばについて考える「メタ言語意識」や、自分のことや人の心について想像してみる「メタ認知」的な視点を育てることが大切ではないかと思われます。(以上『言語理解』)、「絵の概念」(『知覚推理』)の4つの下位検査に1%有意水準で差があり、「算数」(『ワーキングメモリー』)で5%有意水準で差があったことから、手話・日本語を問わず「ことば」で思考し推論できる力が関わっていることが予想されます。AとBとを比べてその共通の概念が言えるとか、Aとはどういうもの・ことか言葉で説明できるとか、Cという出来事にどう対処すればよいか説明できるとか、X個あったものからY個とったら数はどう変わるかといったことを頭の中でイメージできるなど、ことばや記号を使った思考が、自分の頭の中で柔軟にできるかどうかの差ではないかということです。他者の心・思いについて想像することが、他者の思いの言語化(アンパンマンはミニカーが○○にあると思っている)であると考えると、このような、頭の中にものやできごとを自由に思い浮かべ、そのことについて考えられる力と関係していると考えることもできます。いずれにせよ、他者の心を想像する力を育てるためには、子ども本人の心の言語化や互いに思いを自由に伝えられることば(コミュニケーション手段)があり、そのことばを使ってやりとりできること、ものごとの関係を考える力を伸ばすこと、自分以外の視点から考えたり、他者の気持を想像する力を様々な機会を通じて伸ばすことが大切ではないかと思います。そのための会話の工夫はとりわけ大切です。家族の会話は、聞こえない子にもいつも見えているでしょうか?自分が見てもわからない会話に子どもは関心の寄せようがありません。他者の思いにだんだんと無頓着になっていくのは当然で、聴覚障害児が他者の心の理解に遅れをきたす要因のひとつではないかとも思います。そのほか、絵本の読み聞かせや再現あそび、ごっこ遊びでの役割演技、郵便ごっこやお誕生カードなどで相手を想像して書く練習など、さまざまな機会をとらえて、他者の心を想像したり、他者になりきってみたり、自分とは別の視点から考えてみたりなど、自分中心の思考を拡げていく機会をもっていくとよいのではないかと思います。含むと約100の音韻(音節)によって成り立っています。これらの音韻を順に並べて単語を作ります。「ばす」という語は、「ば」と「す」という二つの音韻で作られていることになります。これらの単語を文法規則に従って順に並べていくことで文を作り、言いたいことを伝えます。「ば・す・に・の・る・よ」と6つの音韻を並べて自分が「バスに乗る」ことを表現しているわけです。きこえる子は、音韻の区別は耳で聞いて100%できますから、毎日の生活の中でその音韻の並びを繰り返し聞くことで意味を理解し、日本語の文法を獲得していきます。ところが、きこえない子はそうはいきません。防音室での聞き取りが100%近くできたとしても日常生活の場ではそうはいきません。きこえる子は暗闇や後ろから声をかけられても、また周りに多少の騒音があっても特定の人の声を聞き取れたりしますが、「感音難聴」のきこえない子は、常に曖昧さを伴ってことばを聞いているので、語を記憶すること自体が困難で(例えばアラビア語を知らない人が何度きいても単語や文を覚えられないのと同じです)なかなか語自体も蓄積されていきません。それは100%音韻を視覚的に区別する記号すなわち文字・指文字です。きこえない子にとって日本語の音韻をいつでもどこでも100%区別できる記号はそれ以外にはあり得ないのです。問題は、その文字や指文字での音韻を子どもがいつ頃から意識できるようになるのかということです。聴児を対象としたこれまでの研究では4歳を過ぎてからというのが定説です(天野2005)が、手話や指文字を使っているきこえない子の場合は、さらに1年は早く、だいたい3歳を過ぎたあたりです。(右上事例参照)〇おぼえるのが苦手な子たちこのあたり(3歳頃)から文字や指文字を意識できるようになり、徐々に日本語の語彙を獲得していきます。それには個人差があり、教育開始時期や聴力等によって差があります。きこえない子の8割位はとくに大きな問題はないのですが、2割くらいに、なかなか日本語を覚えられない子たちがいます。この子たちは、ほおうっておくと、覚えられないことがそのまま続いていってしまうので、小学生になる頃には他の子と語彙力で差がつき、日本語に対する苦手意識が強くなってだんだんと自信を失いがちになります。なってしまうとそこから這い上がることが難しくなってしまうので、日本語を覚え始めるスタートの時期から、丁寧に時間をかけて関わっていくことが必要です。やって、音韻を覚える力があるかないかをみるのかということですが、例えばWISC(5歳以上適用可)という検査の中に「数唱」という検査があります。