そもそも、従来、原稿用紙を使用して論文を書くとき、プロが使う道具は鉛筆や万年筆だけではなかった。消しゴムと修正液はもちろん必要だが、それだけでなく、さらにノリとハサミが欠かせなかったものだ。何度も草稿を読み返し、微調整を加えながら効率よくリライトするにはそれしかなかったのである。わたしの師匠にあたる先生も、仕上げ段階で使っていたのはもっぱらノリとハサミだった。世界的に著名な社会学者が一字一句のためにせっせと切り貼りする姿に一種の感動さえ覚えたものだ。ちなみに、ノーベル賞作家となった大江健三郎も、その最後となるかもしれないと言われた小説を「書き上げた」瞬間に使っていたのはノリとハサミだった。ことほどさように論理的な整合性を高めるためには、書きなぐった文章ではダメなのだ。プロのもの書きほど何度もリライトを繰り返し、切り貼りの労を惜しまない。それゆえ、もの書きは職人芸たりえたのである。ところが、パソコンとワープロ専用機はこの職人芸を一挙に身近なものにしてくれた。いつでもどこでも文章を書き換えられる。パラグラフの順序を入れ替えたり、文中に書きたしたり、用語法を機械的に統一したり......と自在である。これらを駆使すると、わたしたちのようなものぐさでも何とか整合性のある文章をものにすることができる。いうわけで、パソコンを手に入れたら、文章をどんどん書いてみよう。じっさいにはメールを書いたり、メーリングリストに投稿したりというところから始めるのはいいことだ。相手があってこそコミュニケーションは始まり、文章を書く意欲もわくものだ。文章の独りよがりなところも相手の反応によってチェックされるもの。当初はこういうことに意識的に取り組んでほしい。それと並行して、自分自身の勉強のために、知的な文章を書くようにしてみよう。ニュース日誌、読書ノート、思索ノート、授業ノート、そして課題レポート......。これらはやがて自分にとってのデータベースになる。パソコンのよいところは自分の知的世界が良くも悪くもあからさまになるところで、それだけに、居直りさえしなければ健全な発展も望める。このような文章はなるべく同じ種類のソフトで書いた方が、あとあと再利用するのに便利だ。通常はワープロソフトで書くことが多いが、たしかにレイアウトに凝ることができて、しかもプリントするのに便利だが、互換性が少ないのが難点。長い目で見ればエディターソフトで書くのが無難である。エディターソフトは装飾なしのテキストファイルで保存する。このほうが、どのソフトでもどのOSでもインターネット上でも読めるという互換性と汎用性があり、何かと便利だからである(若干の変換は必要だが、かんたんにできる)。プリントするときにはワープロソフトに読み込ませれば不自由はない。ワープロで書いたとしても必ずテキストファイルとしても保存するとよい。ここでは「テキストファイル保存法」と呼んでおこう。クロスプラットフォームで行こうとすれば、HTMLで保存する手がある。HTMLはウェッブを作成するときに使用する約束事だが、これで書いておくと、将来どんなにパソコン事情が変わろうが、ソフトがヴァージョンアップしようが(消滅しようが?)、自分のマシンのOSを変更しようが、読めないということはまずないだろう。多少勉強が必要だが、ウェッブ作成用のオーサリングソフトを使えばかんたん。最近はワープロソフトでもHTML書類として保存できるようになったので、そうむずかしく考えることはない。HTML(正確にはHTML4.0とCSS)で書くと見栄えも操作でき作表も容易なので、私自身はエディターを使って最初からHTMLで原稿や講義ノートを書いてしまうことも多い。HTMLを使うと、そのままハイパーリンクするノートになるし、MacintoshでもWindowsでも使える融通さが貴重である。書評レポートを書いてみるさて、パソコンでどのようにレポートや論文を書くか。指定された課題図書を書評するレポート作成のケースを考えてみよう。ものを書くために読むときは、鉛筆か付箋紙で気になったところや重要と思われるところをチェックしておくのがコツである。読み終わったらチェックしたところだけ何度も読み返す。これによって論点がおぼろげながらまとまってくるはずだ。そこでまず本の順序にしたがってデータを書く込む。チェック箇所で引用したい箇所はあらかじめかぎカッコつきで打ってしまう。長いものはその段階で要約する。このとき本の文章をそのまま打ってはいけない。「著者はここで○○○が○○○であることを指摘している。p.107」といったぐあいにしておく。これを全編にわたって打ち込んだあと、それらを眺めながら、カット・アンド・ペーストをくりかえしてまとまりをつくっていく。三つぐらいの論点にまとめることができれば上出来だ。この過程でいくつかのチェック項目は捨てることも必要。捨てることで論旨がすっきりする。従来この作業はメモやカードでやってきたことだが、パソコンだとはるかに効率よくできる。ここがすでに構想の段階である。論点がまとまってきたら、それぞれに項目名をつけて「第一点は、○○○」とまとめておく。今度はその論点を頭におきながら本をパラパラ読み返してみる。すると関連する箇所が新たにでてくるはずだ。それを補いながら各論点についてバランスよくまとめていく。そのさい、ひとつの論点をふたつにわけたり論点をずらしたりして修正するといったことがあるかもしれない。そのあと、それぞれについて自分なりの評価を加える。論点として提示したこと自体が自分なりの評価だから、すべてに論評することはないが、ひとつぐらいはきちんと論じてみたい。論じてみたいが論じることが何もないときは──こういうことはよくある──「◆ここで一考」なり「◆ここで決めること!」なりと打って、しばらくほっておく。何ごとも時間は必要である。そのあいだにイントロ・序論・結論・タイトルなど書けるところを書けばいい。未確認のことについては「◆要確認」と打っておく。アイデアが浮かんだら、とりあえずどこかに書き込んでおく。これで第一次稿のできあがりだ。次に第一次稿で不十分なところをひとつずつ埋めていく。確認すべきことを確認し、考えるべきことを考える。そのために、本を読みなおしたり、図書館で事典を引いたり、同じテーマを論じた他の本や記事を手にとってみたり、友人と議論したり、感想を並べたりする。自分のなかからことばを引きだすには、必ず何らかの刺激が必要である。何かをじっさいに行動しなければならない。何かの行動の反応としてことばがうまれるのだ。──こうして第二次稿つまり下書きが完成する。ここから推敲(すいこう)に入る。プリントアウトしておいたものに赤字を入れるようにすると効果的だ。それをプリントアウトしてさらに赤字を入れる。これを何度も繰り返す。ときには大胆な構成変更もあるだろう。「どうもイマイチだな」と手を入れる──この「ずれを埋める作業」こそが「思考」そのものなのだ。エディターで作成したテキストファイルをワープロソフトに読み込んで、指定された様式でプリントアウトする。ワープロソフトは自動的に禁則処理をしてくれるから、それ以外について点検すればいい。表紙をつけることも必要だ。ゼミ報告や卒業論文なども、結局、書評レポートでの作業を複数化するだけの話だ。テーマや資料を調査して自分で決めるところがちがうだけである。アウトライン機能を使うこのような作業を効率よく実行できるのがアウトライン・プロセッサーである。アウトライン・プロセッサーは、ツリー状(階層的に)に配列された細目次のひとつひとつの項目にカードがぶら下がっているようなエディターである。文章を書いたカードに項目名をつけ、それをツリー状に配列したようなものであるといってもよい。そのひとつひとつのカードに文章を書き込んでゆく。位置を変えたいときには目次の項目を移動するだけで中味の文章も移動する。最近はたいていのワープロソフトにアウトライン機能が装備されているので、とくに購入する必要はなくなった。目次構成案を発展させながら、各項目に付属する文章を書いていくやり方は、少し大きめの構成的な著作を書くのにたいへん適している。初級編ではあまり必要ないが、百枚程度の卒業論文では有効な機能である。いっても、欧米の作文教育は全体のアウトライン(目次構成案)を決めて書いていくそうだから、学び始めの段階から使い始めるメリットはあると思う。積極的に使ってほしい。具体的には、全体の構成案を箇条書きにして、それを目安にして、書きやすいところから本文を書いてゆくことになる。ある部分がふくらんできたら、項目を細かく分けて、それぞれに小見出しをつける。書けない項目があれば、思いきって切り捨ててしまう。全体のバランスを考えて、足りないところや過剰なところがないか吟味する。一種のトップダウン方式で書いているようだが、じっさいには、ばらばらの素材があってそれを徐々にとりまとめて項目化していくボトムアップ方式的な側面もある。ある程度いいたいことがたくさんあって、それをどのようにいおうかというときはトップダウンの色彩が強くなろうし、逆に、まだいいたいことがなくて材料集めの段階から書き始めるときは──原稿用紙に書くときはこれができない──ボトムアップ的作業が前面にでることになる。講義ノートのように一年なり半年なりに講義する内容の膨大なものは、とてもエディターには手に負えない。テーマごとにファイルを分割する必要がある。アウトライン・プロセッサーならひとつのファイルとして一括して管理できる。構造上、ファイルが巨大になってもかなり高速で作業できることもあって、わたしは、型遅れの低速なマシンでガマンしていた時期にはたいへん重宝し、さらに進行表としても使っていたほどである。そもそも文章の書き方にはおよそ三つのやり方がある。第一にシーケンシャル・ライティング。始めから連続的に書くやり方だ。リニア(直線的)に書く。読む順序と同じように書く。流れを重視する文章法だ。第二にコンストラクティブ・ライティングともいうべきスタイル。構成感を重視した建築的な書き方である。全体のアウトラインをトップダウンで決めてから書いてゆく。結論から書き始めて本論を書き、最後に序論を仕上げるといった書き方がこれだ。第三はハイパーテキスト。非連続的な文章が相互にリンクした状態(相互参照状態)で、どこからでも読める書けるテキスト群である。社会学のような理論科学に関する知的作業には第二のタイプが作法にかなっている。それは結論なり主張なりがあって、それを説得するために論拠や証拠を提示するタイプのディスクール(言説)だからである。原稿用紙やノートに作文するときには、おのずと第一のタイプになってしまうが、そのままでは成り行きまかせの文章構成になってしまいがちである。切り貼りやリライトが欠かせなかったのである。電子情報時代にふさわしい新しい文章法として近年注目されている第三のやり方では、テクストの解釈がすべて読む側にゆだねられてしまって、書き手の意図する文脈はほとんど無効化されてしまう。社会学的な文章は、書き手によって緊密にコントロールされていなければならないから、これでは困る。俗にいう「構想を練る」とはこのような状態をさすのではなかろうか。さまざまな要素がさまざまにリンクして、もつれた糸のようになった状態。そのしがらみを少しずつほどいて、よけいなリンクを切り、ひしめきあう要素をグルーピングして柱(論点)を立ててゆく。ひとたび柱が立ったら、今度は昔から柱が立っていたかのように記述を整え、前から順番に読むであろう読者の意識の流れを想定して演出してゆくのである。結局わたしたちは三種の文章形式を潜り抜けて文章を書き上げるのだ。自分のデータベースを構築する自分の知的世界をパソコン上に展開するとなると、データベースソフトが必要だと考える人が多い。じっさい高価なソフトを買って(あるいは高価なデータベースソフトがバンドルされているパソコンを選んで)せっせと蔵書やCDのデータを打ち込んでいる人が多い。データは利用してはじめて価値の出るもの。入力する手間はなるべく少ない方がいいし、たいてい挫折するだけである。それよりも、もっとかんたんなやり方がある。それはあえてデータベースを構築しない構築法である。それが、さきほど言及したテキストファイル保存法である。自分の書いたメモ・ニュース日誌・読書ノート・授業ノートなどをテキストファイルで保存しておけば、マルチファイル検索のできる検索ソフトかエディターで特定項目についての記述をすべて拾うことができる。マルチファイル検索機能のこのような特性は次のことを意味する。それはデータをあらかじめ分類整理する必要がないということだ。プレーンなテキストファイルにさえしておけば、どんな書きようであってもかまわない。これはたいへん実用的で、つまり思いつきやヒントはただどんどん書き込んでおけばいいのだ。あとで必要に応じて検索し、次のステップの踏石にすればいいのである。自分だけのデータベースである。社会学は哲学ではないのでひとりで思索すればよいというものではないが、問題関心を広げたり深めたりすることについては、それなりに思索が必要である。それは結論をだすといったことではなく、自分なりのテーマをみつけることを目標とするような思索である。文系学生であれば卒業論文に備えてそれは必要である。卒業論文のない学生や社会人の方も、自分を自己学習的存在へと高め、自分で自分に影響をあたえ、それによって自分をさらに変えてゆく反省的循環を確立するためにも必要である。このようなありようを「自己組織性」(self-organity)というが、知的側面でこれを自覚的に成し遂げることは、かつては相当にまめな努力を要した。ノートやカードやファイリングシステムなどの使いこなしが必要だった。それがパソコンを使うと比較的かんたんにできる。わたしもパソコンを使うようになって、ずいぶん悩むことが少なくなった(とくに文房具についてのこだわりから解放された)。一〇代末期から二〇代にわたって書き上げたあのノート群はいったい何だったんだろうかと、かえって悩んでしまう今日このごろである。送り手になることパソコンを使いこなすというのは、じっさいどういうことだろうか。マシンやソフトの新製品情報に詳しいことだろうか。裏ワザ的な操作法を知っていることだろうか。いやいや、おそらくそうではない。それらは所詮、ゲームやアニメのおたくと同様、消費行動の一ヴァリエーションにすぎないのだ。忌憚なく言えば、そもそも学問のほとんども知的消費であって、知的生産とか知的創造といえるものはほんの少しである。その意味では学び始めは知的消費に徹するというやり方もあるとは思う。じつはそうした受け身な態度では、なかなか一歩先の知的創造の局面に踏み出せないものである。さきに一歩踏み込んでやってみて、それを反省することで半歩後退し、ふたたび次を展望するというやり方のほうが実際的ではないだろうか。そのやり方というのは「送り手になること」だ。具体的には、メディアをつくってコンテンツを公開することである。「演習」であれば「ゼミナール報告」略して「ゼミ報」の発行をすすめたい。つくって会報をつくるのもいい。べつに社会学でなくてもいいのだが──をつくるということがあってもいい。以前は経費を集めなければならないのでかんたんにはいかなかったが、今はパソコンとコピーのおかげで、ずいぶんかんたんになった。安価で効果的なのはウェッブ形式にしてインターネット上で公開することだ。著作権侵害に注意してさえいれば、それほど問題にはならないだろう。コンテンツとして充実していれば、それなりの反応がえられるものである。批判されることもあるだろうが、それもふくめて「矢面に立つこと」がたいせつなのである。それが自分を知的に鍛える。いう道具としてパソコンを利用できれば、それこそ生産的な使い方ではなかろうか。送り手になる経験は社会学的見地から見ても重要である。いうのも、こうした作業は、やや大仰ないい方が許されるならば、ジャーナリズムの系統発生的な歴史を自分たちの経験として個体発生させることになるからだ。「教室に印刷機を」とピエール・フレネはいったそうだが、草の根ジャーナリズムを体験することは、成熟した主体的市民となる第一歩である。ひとりひとりがメディアをもつことによって、いうべきことがいわれないままになることを防止する。これは健全な市民社会の基本的条件だ。自分の知的生活にこのような好循環をつくりだして創造的な局面を切り開いていってほしい。個々のデータが古びてしまっているが、以上に述べた考え方の詳細については、野村一夫『インターネット市民スタイル【知的作法編】』(論創社一九九七年)。無断転載はご遠慮ください。授業の作法――能動的な受け手として講義を聴くということこれまではおもに自分ひとりでおこなう知的作業について述べてきたが、これからは大学や研究会などの具体的な学問的場面におけるコミュニケーションについて述べていこう。その第一のものは講義である。二科目だけの入学試験がおこなわれ、定員二〇名のところ一〇〇〇人以上の人が受験したという。▼1講義は「ポスト冷戦と国連の役割」というタイトルでおこなわれ、それを受講して次の問い(全三問)に答えるものだった。講義内容にそって、これまでの国際政治の変遷を整理した上で、今後の国連のあり方について論じてください。この講義に疑問を感じた点を指摘し、自分の意見で批判してください。」(問3省略)──合格者は四〇人。そのうち約四分の三は高校時代の成績がABCDEの五段階評価のCで、いわゆる優秀な生徒はバタバタ落ちたという。朝日新聞のコラムではこれを「講義理解力」として紹介していたが、ここで問われているのは、いわゆる優秀な生徒が得意とする暗記力でもなく瞬発的な条件反射力でもない、総合的な実践的コミュニケーション能力である。「語られたことばへの感受性」であるといってもよい。このデータが物語るように学校教育はこのような基礎的なコミュニケーション能力や感受性を排除してきたのである。本来、大学入試はこのようなものであるべきなのである。これなら社会人も高校生とひけをとらないはずである。大学側の採点作業が地獄化するのは目に見えている。過剰適応するスタイルが一般的になっている現在の受験体制では困難なことだ。それは大学に入ってすぐに再構築しなければならないのだ。ところで講義というコミュニケーション形式のメリットはどこにあるのだろう。それはたしかに数多くの学生が一度に受講できる。それは大学運営上のメリットであって、受講生や教員にとってのそれではない。わたしたちにとってどこにメリットがあるのか。印刷メディアが未発達な時代の名残りともいわれる講義形式であるが、現代の大学においてわたしたちが講義形式に見いだせるメリットは三点ある。第一に、最新の事例をあつかうことができる。これは印刷メディアに対してもつ講義のメディア特性である。印刷物はかんたんには改訂できない。いつでも新しい事例やデータや研究成果を盛り込むことができる。第二に、むずかしい本を読まないで概要を知ることができる。現代において社会学系の本を読むことは非常に困難なことである。講義にでていないと、テキストでさえ試験前日まで(あるいは当日まで)読む気がしないものだ。講義を聞けば「ああ、そんなこといってたなあ」という感じでテキストも読める。いうと、全体のマッピングが頭のなかにできていることと、それぞれのテーマについて動機づけがなされるからである。第三に、語る人の人柄と情熱が学問への親しみをもたらす。すべての教員にカリスマ性を期待するのはむずかしい。人を通じてしか学問はありえないのであり、それがコミュニケーションであるかぎり、学問を語る人とのかかわりや交流が学問への道を拓くのである。以上三点は、学生にとっては「なぜ出席し参加することがたいせつなのか?」の解答でもある。同時に教員にとっては「どのような講義をしなければならないか?」の解答でもある。社会学の印刷メディアには盛られていないような現代的事例をたえず取り込み、それぞれの社会学的テーマに対する問題関心を喚起するよう、情熱を込めて講義したいものだ。ノートをとる講義に臨む学生のあるべき作法はノートをとることである。ノートをとる学生、板書だけノートする学生、ノートしない学生である。ノートしない学生はいかにも無作法だが、出席者の多くを占めるノートする学生も板書を写すだけで、受動的な姿勢が気になる。「近ごろの学生はノートのとり方がなってない」と嘆く教員は多い。いうわたしもそのひとりだ。ノートのとり方をトレーニングさせているという教員にはお目にかかったことがない。これは大学にかぎらない。わたしは十年ほど塾で教えた経験をもっているが、そこで生徒に聞いたかぎりでは、小学校から高校にいたるまで、それはまったく同じなのだ。世の先生方は嘆くだけで何も具体的に指導しないのである。何のためにノートするかを確認しよう。試験のときに講義内容を再現できるようにするためである。第二に、講義に対する自分の反応をつなぎ止めるためである。第三に眠らないためである。第一の目的を達成するには再現可能性の高いノートにしなければならない。板書を写すだけでは客観テストには対応できても、社会学系科目のほとんどがそうであるような小論文形式の試験には対応できない。いうのは、小論文にするには当然のことだが文章化しなければならない。ところが板書は、どんなにていねいなものでも、基本的に断片的なものである。「Aという現象が原因となってBという結果になったと考えられている」という文は「A↓B」と板書される。小論文試験では、この「A↓B」から文を再構成しなければならない。そのためには板書だけではダメで、聞き書き的なメモを添えておく必要がある。このようなノートをとるには、日本語のディクテーション(聞き取り)を意識的にトレーニングするのが有効だ。ニュースを聴きながらメモをとり、それを文章に復元してみよう。もとの放送原稿とちがっていてもかまわない。自分なりに再構成できることが大事である。トレーニングのさしあたりの目標は、できるだけ長い文章に再現できることである。これをしてみると、ひとつのことに気づくはずだ。それは接続語が決定的に重要だということだ。「しかし」「だから」「なぜなら」「というわけで」「たとえば」といったさりげないことばは、けっして板書されない。それが流れ(文脈)をうみだすのだ。一般には矢印で表示することが多いが、あとでその意味を復元できないことが多いので、かなでメモしておく必要がある。黒板に向かって細かい字で板書してばかりの理科系の授業と異なり、社会学系の授業は漫談風であることが多い。具体的事例のところは、つい聞き入ってしまったり聞き流してしまうものだ。わたしは比較的多く板書するほうであるが、それでも事例説明になるとどうしても板書が止まってしまう。すると、とたんに受講者のノートも止まってしまう。じつはこの事例のあつかいがクセモノである。ここはしっかりメモして、ディテールにこだわりたい。具体のなかにのみ社会学的事実は存在するのだから。文章化するさいに重要な役割を果たすもうひとつのポイントは重要度である。断片的な情報を文章化しようと思えば、それらの情報の重要性の評価をしていかなければならない。本題にとってとるにたりないエピソードを大きくあつかえば、答案はピントはずれなものになってしまう。どれが重要でどれが二次的なことかの判断が適切でないと文章構成に響く。◎○△などの記号を使って重要度を明示するのはごく初歩的なワザであるが、けっこうものをいう。わたしが勧めたいのは、ノートの文章化を講義の日の夜に済ませることだ。時間は自分を他人にしてしまうもので、二ヶ月ぐらいたってしまうと、自分のノートでも理解できなくなるものだ。その日のうちに手書きのノートをもとにパソコンに文章化しながら打ち込んでゆく。形式ばった書き方ではなく、その場の雰囲気を再現しておくとよい。これがあなたの重要なデータベースになるにちがいない。第二の目的を達成するには、自分の反応を書き込む必要がある。ノート段階ではフキダシにしておくと混乱がない。パソコンに文章化するときには[......]なり◆なりの表示を統一して記録するよう心がけたい。この集積があなた自身の問題関心の源泉となりオピニオンになる。これがまた第三の目的を達成することに通じる。楽しくノートすることだ。そのためには、教員の講義内容と自分との仮想対話をノートするのが理想であろう。第三の目的について一言。わたしが社会学を教えるようになったとき、成績不良者のすくい上げと出席率向上をねらって毎回レジュメを配って講義に臨んだ。ところがやがて、レジュメ配布の授業はさまざまな要因が重なると眠くなってしまうことに気がついた。レジュメは便利だが、刺激が少なく、昼食後となるとどうしても眠くなる。熱心な受講生にとっては自分なりのノートを構成できない不自由さもあるようだし、要領のいい欠席常習者との差ができないこともあって案外不評なものである。手を動かすという原始的なことも軽視できない。教室のコミュニケーションしかし現代の大学において講義そのものがコミュニケーションとしてどれだけ有効におこなわれているかということになると、なかなかむずかしいものがある。教員と学生、それぞれの事情が、講義というコミュニケーション形式を困難にしている。教員側の事情としては、講義ノートの改訂がむずかしく、新鮮な現代的事例を結びつけた授業がなかなかできないことがある。意欲の問題もさることながら、大学行政に関する会議と論文や原稿の締切に追われているのが実態で、要するに時間がないのである。それでもカリスマ性があれば受講者も人物的魅力から学問への興味をもつこともあるだろうが、研究者というものは本来地味なものだからあまり期待できない。それに加えて専門家特有の視野の狭さが講義を硬直的なものにする。一般教育科目は視野を広げることにポイントがあり、受講者もそれを期待するにもかかわらず、教員の狭い専門分野に閉塞しがちである。他方、学生側にも事情がある。社会学系の授業でも、社会学専攻として選択した人であればそれなりの動機づけがなされているだろうが、一般教育科目として選択した人ではそうはいかない。工学系を専攻する学生が社会科学を二科目履修しなければならないために社会学を履修するということがある。いわゆる不本意履修である。なると単位取得以外に受講動機がないから、学生の態度は経済合理的で戦略的なものになりがちである。いうケースにかぎって大教室や講堂でおこなわれることになるのだ。大教室において教員と学生とが濃密なコミュニケーションをすることはまず不可能である。大教室ほど質問がでない。大教室ほど反応が鈍い。割合の問題だが大教室ほど成績が悪い。そのかわり受講者同士でのコミュニケーションが盛んになり、大教室ほど私語が多くなる。授業中の出入りも多くなる。して大教室は無作法になる。昨今、大学改革の文脈で文章を書かれる先生方が、大教室の講義でもこんなにうまくできると自分の流儀を披露されることがある。そんなとき、いつも気になるのは「大教室」の概念が必ず「百人以上」という少人数(!)として語られることだ。百人と二百人はちがう。三百人や四百人はまったくちがう。じっさい四百人を動かすのはたいへんである。それはすでにひとつの社会である。さまざまな人がいて、さまざまな集団が形成され、流言が飛び交う社会なのである。じっさいに出席するのは半数ぐらいだというが、それにしても異常である。私学における社会学系の一般教育科目の多くは、このような異常な状況でおこなわれている。いう状況で「知と戯れてみよう」といっても栓ない話である。いうことは、ごく一部のめぐまれた国立大学だからいえるのだと、わたしなどは思ってしまう。談合体質これは大学当局の責任だろうか。教室不足などのように、それもないわけではないが、最近はそればかりではないようだ。いうのも、大教室の授業の多くは自由選択科目あるいは選択必修科目だからである。近年の大規模なカリキュラム改革によって、学生の科目選択度が格段に高くなった。その分、人気のある授業や甘い評価の教員に学生が集まりやすいが、その傾向がだれの目にもあきらかである場合「クラスのみんなが受講するから自分もついでに」という便乗組が発生し、その結果なだれ式に学生が殺到するのである。「みんなで渡れば」式の日本的集団主義もあるが、じっさいその方が試験対策が容易だという側面もあるのだ。社会学系の講義は、一見なじみやすいテーマだから──しかも出席をとらないことが多い──しばしばこういうことになりがちである。このような学生集団の談合体質が、一面で、成績評価権をふりかざす教員に対する防衛的側面をもつことは否定できない。それは一種の互助的ネットワークである。それが大学特有の「研究者との学問を媒介したコミュニケーション」を損なう方向に向かっているのは残念なことだ。談合体質がもたらすその最たるものは、すでにふれた人マネの同一内容レポートと、もはやだれのものかもわからなくなったノートの大量コピーと、そして授業中の教室に生じる「私語の世界」である。私語は一年生ではそれほどでもないが二年生になると格段にふえる。一年たつと「みんないっしょ」という談合体質ができあがるからだろう。大学生の私語については他にもさまざまな要因が指摘されている。▼4ふだんのメディア行動──ながら視聴やフリッピング──の延長線上で講義に臨むため、まるでテレビを見ているかのようなお茶の間感覚でふるまうことになるから、というのもあれば、他者指向的性格が強まり、友人関係を維持することが日常の最優先課題となっており、大教室でしか会えない友だちをつなぎ止めるためにじゃべりつづけるから、というのもある。物心ついたころから消費社会にどっぷりつかってきた世代であるために、あらゆるところにお客さま気分を持ち込むから、というのもあれば、高度情報社会にくらしてきたため、情報や知識にありがたみを感じないから、というのもある。授業で語られる知識はじっさいにはほとんど世間にあふれていないのだが、それらとスポンサーのついた情報とを区別できず、めんどうな手続きを要する科学的知識を敬遠し、その存在価値を認めない、一種の反主知主義も背景にある。学生たちの内部でチェック機能が作動しないことも大きい。「おまえら静かにしろよな」の一言がでないから、私語仲間が教室のなかで孤立しない。注意するほうが孤立しやすい。この構図はいじめと同じである。小学校で授業参観が私語で成立しないといった話もあるほどだから、これは学生だけの現象ではなく日本人全体の現象なのかもしれない。ことわっておくが、小学生が私語するのではなく、参観にきた親が私語するのだ。社会全体が理性的でなくなるのは、じつはこういうときである。ファシズムやマッカーシズムは、このような談合体質からもっともよく生じるのだ。社会学からもっとも遠い行為であることを知ってほしいし、こうした雰囲気に抵抗することもれっきとした社会学的実践であると、わたしは考えている。教員の取り組みもまだまだこれからだということも最後に強調しておきたい。教員と学生のたえまない努力なしに大教室の講義など成立するはずがないのだから。能動的な受け手になろうそもそも大学にはなぜ大教室の講義が許されているのか。数百人が一斉に同じ講義を聴くような授業は小中高校まではなかったはずである。それは大学生が「大人」と見なされているからである。この場合の「大人」とは「市民性をもった自律的な成人」ということだ。公共のものごとをよく理解でき、それとの関係を考慮しながら、自分のことを自分で決めていく態度をもった理性的な人間である。大学は学生をそういう人間として見ようとする。したがって、勝手な私語によって教室内の公共的コミュニケーションを阻害したり、仲間の動向によっていともかんたんに左右されてしまうような学生を想定していないのである。ところが、大人の概念が青年期の長期化によって人生後期にずれている現在、そのような人間像はかなり非現実的なことになっている。談合体質に抵抗することは、自律的な市民への第一歩であろう。それも、社会学を学ぶ目標のひとつなのだ。具体的には何をすればいいのだろうか。講義の場合、それは質問である。試験についての質問ではなく、語られた内容についての質問をしよう。課題レポートがでていれば、題材を集めた段階で、執筆過程で具体的に質問すればよい。質問が具体的であれば、教員はていねいにサジェスチョンしてくれるはずである。ないときは、たいてい質問が抽象的だからである。次のように述べている。「知的訓練というものは、じょうずな問答の訓練のことなのである。それは、なま身の人間どうしが対面したときにはじめて可能なことだ。教室の意味は、そこで問答が展開されるというところにある。問答のない教室には、なんの意味もない。たしかに教室が応答的空間になるのが理想であろう。応答的なコミュニケーションそのものに授業のほんとうの意味がある。大教室の授業で直接的な応答が困難なときは、自分のノートに自分の反応を書きつけ、チャンスを見つけて教員にぶつけてみよう。〈出席をとられるための出席〉が現代学生の行動的特徴であるが、コミュニケーションそのものに意味の充実が見つけられるようになれば、出席を取られない授業への「参加」を空しいとは思わないだろう。無断転載はご遠慮ください。試験はいやなものである。される側も、する側も。論文試験となるとたいへんである。される側も、する側も。社会学系の試験はたいてい小論文試験である。理系の学生は困惑することが多いのではなかろうか。論文試験をたくさん受けている文系学生でも、とりたてて作成方法を教えてもらっているわけではないので、いつも不安はつきまとう。教える側が採点の基準を公開しているわけではないから、なおさらだ。この章では、このようなあいまいさのベールにつつまれた小論文試験の対策について考えてみよう。(B4一面)で解答する長答型の問題とがある。社会学系では両者をとりまぜることが多いようだが、短答型の場合はそれなりに書けても長答型が書けない学生が多い。問題は後者であろうが、さしあたり両者に共通するポイントを指摘しておきたい。指定のないときは授業内容すなわち講義ノートに即して書くべきだ。指定教科書でもなく、まったく別の参考書でもないことに注意しよう。指定教科書でないのは、社会学の場合、教科書どおりに講義が進行するケースがきわめて少ないからである。▼1まったく別の参考書でもないのは、授業内容に対して力点のおき方がずれてしまうおそれがあるからだ。社会学の場合「社会学者の数だけ社会学がある」といわれてきたが、それは現在でもそう変わってはいない。社会学にはそれだけ論争点が多いのである。したがって、まったく別の参考書は使用しないほうが無難だ。したがって社会学系の授業は出席していないと、まずAはとれない。単位取得がむずかしい科目ではなかろうか。出席を取らない教員が多いだけに、長期に欠席するとフェイントを食らうことが多い。ところで、講義にもいろいろあって、「あれもある、これもある」式の両論併記型講義もあれば、「ああではなく、こうだ」式の常識批判型講義もある。この両者の見極めがたいせつで、前者ではバランスが重視され、後者では「なぜ、ああではなくて、こうなのか」という批判点が重視される。解答内容も当然これに即して決まってくる。両論併記型であれば、さまざまな学説をバランスよく説明し、それぞれの特徴や問題点を整理しなければならない。常識批判型であれば、まず一般的な常識や通念を述べて、それがふくんでいる問題点を整理し、そののちに社会学的にはどう考えられているかを提示して、その社会学的見地から見えてくる現実の問題点を整理することになる。このような内容上の同調は、教員に媚びることではない。それは応答の感度の問題である。「Aについてどう思う?」ときいているのに「Bについてこう思う」と答えたとしても、それは答になっていない。小論文試験もコミュニケーションの手段であるかぎり、応答が噛み合うことが何よりの前提条件だからである。試験は厳密なものなのだと観念しよう。次に確認しておきたいのは、すみからすみまで文章化することだ。板書をそのまま写しただけの箇条書きの羅列は、よほどでないと評価されない。たしかにキーワード(基礎概念)が入ってはいるが、理解されていないことが明白だからである。そもそも採点のやっかいな小論文試験をするのは、文章化するとその人の理解度がはっきりわかるからである。参照しているノートが自分のものかどうかさえ、ほぼ判別できる。しても羅列しなければならないときは「第一に」とか「第一点は」といういい方を使う。次に、設問に対応した基本知識が正確にとらえられているかが重要だ。設問が要求している基本知識=基礎命題を最低ひとつはつかまえなければならない。これを損ねたり逆にしてしまうと致命的だ。これは「トピックセンテンス」などと呼ばれているが、どんな問題でも必ずこれに相当するものを要求している。受講のさい、あらかじめノートに「重要」の印をつけておけば、見逃すことはないだろう。今度は長答型の設問にしぼって考えていこう。この場合、構成がカギである。設問は大きく分けて二種に分けられる。ひとつは「○○について論じなさい」式の中範囲型である。中範囲のテーマについて自由に説明するタイプだ。ひとつは「○○の○○について○○の観点から説明しなさい。そのさい○○にも言及すること」式の特定型である。この場合は、説明の仕方まで特定されるので、それにそって記述することになる。中範囲型の設問を見たとたん、これを「好きに書いてよい」と解釈する学生がいるが、じつはそうではない。基本的には講義内容に即して書かなければならない。その上で、さらに自分で自発的に調べた内容や、自分なりに考察した内容を付け加えていかなければならない。たしかに自己裁量の余地は大きいが、自分勝手に好きなことを書くわけではないのだ。したがって、このタイプのときは、まず、よりくわしい問いを自分で設定することから始めなければならない。問題設定まで要求されているのであるから、これは本来かなり高度な設問である。講義内容に準拠して設定すれば問題はない。それに答える形で説明することになる。中範囲型にくらべると、特定型の場合のほうがかえってやさしい。問題は、自分がその限定されたテーマ範囲でどれだけいうべきことをもっているかである。ここでも設問に徹底的に対応させることが鉄則である。特定型の場合、書くことがあまりないと感じるケースがしばしばあるが、「埋め草」として設問に関係ないことや周辺的なことを書くのは控えたほうが無難である。それは、設問にきちんと答えたあとか、あるいは設問に全然答えられない場合だけにしておいたほうがよい。前者であれば「ふくらみ」として評価される場合がある。後者の場合はたんに「白紙よりマシ」なだけだ。いうのも、特定型の場合、採点基準があらかじめ設定されていることが多く、それは「○○について説明されていたら○○点」という形になっているからだ。したがって、設問が要求していないことがらについて、いくらくわしく説明しても配点しようがないのである。ある章のひとつの論点に特定した設問に対して、その章の全体を書いてしまうことがしばしばあるが、これは労の多いわりに評価されない。指定された論点についての説明しか点数にならないからだ。くわしく説明しておこう。講義(あるいは教科書)の第三章の第三節にふくまれた論点が出題されたとする。ありがちなのが、これを「第三章がでた!」と思い、第三章の最初から順にまとめていくケースだ。この場合、たいていはじめのほうはくわしく書いてしまうものだから第一節はきわめて充実した答案になる。つづいて第二節をまとめる。あせりと疲れから、これはほどほどにまとまる。「いよいよ第三節!」というあたりで、もう時間がないことに気づく。見れば答案用紙も字でずいぶん埋まっている。そこで三行ほどでかんたんにまとめて済ますことになったところでチャイム。「でも、よく書いたなあ」とそれなりの充実感が残る......。このような答案は、肝心の設問に応答した部分は三行しかないので、原則的には三行分の点にしかならないのだ。具体的な構成について説明しよう。ポイントは、いきなりトピックセンテンスで基本知識を提示することである。ショートアンサーを最初に済ませておくのである。それを展開するつもりで少しずつ周辺的なことがらに言及していくのが小論文試験の作法である。さまざまな類型(社会的現実や現象についての説明)将来展望・残された問題まとめ・私見このように重要なことから周辺的なことへと説明する構成を「逆三角形型」と呼ぶ。横軸を重要度、縦軸を順序(上から下)とすると、逆三角形のように表されるからである。じつは本来これは新聞記事の作法である。紙面を大きく割いた新聞記事を眺めてみよう。三段か四段を抜いた、行の長い部分である。ここで事件などのあらましが説明される。いつどこでだれが何をなぜどうしたかという基本的な情報はそこですべて提示されているので、読者はそこを読むだけでおおよそのことを知ることができる。段組みの部分に入ると、記事はくわしい内容説明にはいる。それはやがて背景説明になり、最後に識者のコメントなどが付されていたりする。逆三角形型の記事のメリットは二点ある。第一点は、読者にまずニュースのポイントを伝えるためである。ひとつは、どこで中断しても文章として成立するからである。共同通信社の『記者ハンドブック』中の「記事の書き方」には次のように述べられている。「記事はその日の都合やニュース内容の相対的重要度によって、新聞編集者の手で切られ、短くされることが多い。本文が長くなるときは、できるだけワンテーク、一節ごとに記述をまとめ、編集者が記事を切りやすくするよう心掛けたい。逆三角形の文体が求められるのは、このためでもある。」▼3なお、一般的にデスク(新聞編集者)は、取材記者が書いた記事をうしろから削って調整する。同じことが小論文試験についてもいえる。小論文試験の場合、デスクにあたるのは時間制限である。時間があまるのはそうあることではなく、たいていは時間との戦いだ。その点、逆三角形型は、どこで時間を切られてもダメージが少ない。逆三角形型の構成をとるということは、講義やテキストの順序とまったく異なる構成になるということを意味する。一般の文章と逆なのだ。一般の文章では、結論は最後になることが多いし、講義や教科書もそうした構成になっていることが多い。したがって、ノートの順序でまとめていくと重要なことがらにいたらないまま時間がきたりすることがある。教科書の持ち込みが認められている場合、章の冒頭から順に書き写す人が少なくないのだが、そのような答案がまず点にならないのも、このためである。持ち込み不可の試験の場合は、ある程度の情報量があれば、多少の評価は受けられる。持ち込み可の試験では、一般に要求水準が高いので、丸写し的答案はほとんど評価されないと考えたほうがいい。持ち込み可の試験のほうが、じつはむずかしいのだ。ノートと答案のあいだに小論文試験は、客観テストとちがって、始まるとまちがいなく時間との戦いになる。多くの人にとって文章を書くということは慣れないことだからだ。勝負はすでに準備段階でついている。社会学の場合、頭の良しあしや要領の良しあしはあまり影響しないように思う。確認したように基本はノートである。授業に出席していたか、くわしいノートを取ったか、それをあらかじめ章ごとに文章化しておいたか──これらの作業の積み上げがあるかないかでほぼ決まるといってもよいのではないか。いうのも、それなりの理由がある。社会学系の科目の場合、適当に解答用紙を埋めること自体はかんたんである。そこには落とし穴があるのだ。それは「適当に」書くとき、わたしたちはつい常識的なことを書いてしまうことだ。ところが、社会学的な知識は、しばしば常識と異なるのである。何かのまちがいではないかと思うようなことがテキストに書いてあったりする。ところが逆ではないのだ。受講体験があれば──出席していれば──このあたりの免疫が自然とできているのだが、それがないと設問の要求と逆のことを滔々とまくしたててしまいがちである。わたしはG・H・ミードのコミュニケーション論を説明するさい、コミュニケーションを「情報の移転」と考える常識的な考え方の問題点を批判的に説明するのだが、受講体験がないと常識の範囲で人のノートのコピーやテキストのことばを解釈してしまい、「コミュニケーションとは情報の移転であるとミードは述べている」といったことを書いてしまう。いうとき、本人はよく書けたつもりでも、教員にとっては「これじゃあ『わたしは授業にでませんでした』といってるようなもんだ」ということになる。「うわさの社会学」と称して流言研究を紹介した部分を出題すると、必ずあるのが「うわさとは、連続的伝達による歪曲である」という答案だ。講義の主題が、うわさを「連続的伝達による歪曲」ではなく「即興的につくられるニュース」として理解する点にこそあるにもかかわらず。まことに先有傾向はおそろしい。わたしたちは常識的な範囲で社会的なものごとを見るのにあまりに慣れすぎているのだ。レポートも試験も、とどのつまりはコミュニケーションの形式である。コミュニケーションにはコミュニケーションなりの要件があり、コミュニケーションを有効におこなおうとすれば、それなりに要件をみたさなければならない。社会学的コミュニケーションの場合、それは知的誠実性といえるのではないか。先ほど、社会学は脱常識の科学であると述べた。社会学は、意図的に常識からはずれるのではない。調査研究や理論的考察を推し進めることによって、結果的に常識(いわゆる公式的見解)がひっくり返ってしまうのである。一般には「母子家庭は非行の原因になる」と信じられているが、じっさいには、人びとがそう思っているために、母子家庭の少年の非行は見逃されにくくなり、結果的にあたかも母子家庭であることが非行の原因と見られてしまうことがわかっている。▼5また、いじめは「いじめっ子」の数に比例して深刻になると一般には考えられがちだが、じっさいには、それはまったく関係なく、いじめの深刻さはむしろ傍観者の数に比例する。▼6そんなことはないと思っていても、その事実に対して知的に誠実であろうとするメンタリティがここで要請される。常識に反することを書くのは、じつはたいへんなことなのだ。少数派であることを宣言してしまうところがあり、過剰な責任を問われる。激しい論争に巻き込まれることも覚悟しなければならないし、組織や集団に抗議されることもありうる。社会学者がそれに身をさらすリスクを引き受けてまで、耳障りの悪い事実を論じつづけるのは、あくまでも知的に誠実であろうとするからである。