学校の記事一覧-「イメージ」出来れば世の中は変わる。辞書すべての源は「イメージする力」にあった「イメージ」出来れば世の中は変わる。学校の記事4-2(2)「テストは楽しい」のイメージづくり〜実力点を出そう。2学校ではテストのあとに、答えを言ってやり方を一斉指導したらそれで終わりです。それ以上の指導の時間がないからどんどん次の勉強に進みます。出来ない問題を見直すことすら子ども達はしないことが多いのです。×になった問題は、1か2かも見分けのつかないままに「だめだった問題」として子どもの劣等感を増幅する原因になってしまうだけです。ある程度自分で学び、自分でわかる「成績優秀な子」は、この見直しを自分でして、欠点を修正することも出来るのでしょうが、自分でそんな事が出来る子はほんの一握りなのです。それを大人が一緒にやって上げるのです。「ここ、内容はあっているのにね〜。漢字で×されちゃってもったいないなぁ〜。」そう言いながら、一緒に「なぜ間違えたのか」を見直し、「わかっていたのに間違えた」問題には、みんな◯をしていく。......そうすると、多分、ほとんどの子どもは「うっかりミス」による減点が20点ほどもあるんです。その「うっかりミス(わかっていたのに間違えた)」による減点を、本来点に足してやる。子ども達に「実力点」を出して見せてあげるのです。すると......「え〜〜〜〜〜!、自分は、こんなにできたの?こんな点、とれるの?」たいていの子はそう叫んで、目の色が変わってきます。Aちゃんは、家庭教師で教えているときは、とても出来がいいお子さんでした。平均80とってもおかしくない力を持っているのですが......実際は平均60〜70の得点なのです。教え始めてから最初のテストも、「これなら平均75は行くだろう」と思っていたのに、ふたをあけたら60点。なんでだろうなぁ?そう思って、一緒に見直しをしながら話をしました。見直しをしてテストの後半になると得点が落ちることに気が付きました。「ううん、あのね、テストの後半になると、ものすごく眠くなっちゃうの。」......そうか、後半になると集中力が切れちゃうんだ。「そっか......でも、テストで必死になっているのに眠くなるって珍しいよなぁ。「う〜ん、なんか、自分は数学とか全然だめって思っているから......問題見るだけで眠くなるの。」Aちゃんは、決して「だめ」じゃないんですが、妙に自己肯定感が低い子でした。その理由もよくわからなかったのですが......次の言葉でその理由がわかりました。「テスト帰ってくるとね、ものすごく怒られるの、出来が悪いから。お母さんに見つからないように隠しておくんだけど......。この子は、点数でいつも判断されちゃっているんだ。「悪い点を取ること」に対しての恐怖感と緊張感が、逆暗示をかけちゃっているんだ。お家の人の「何、この点?もっと頑張りなさい!」という気合いは......実は、いかに多くの子ども達に「自分は出来が悪いだめな子なんだ」という悪い暗示を掛けるキーワードになっていることに気が付いていない親御さんがとても多いのです。この言葉は、「悪いイメージ」を子ども達の中に植え付けていて、子ども達に意欲を持たせるどころか、ダメ人間だと教え込んでいるようなものなのです。なんと、その子の数学のうっかりミスは「45点」もありました。して出してあげた実力点は100点に近いのです。その点を見た途端に、それまであきらめから失われていた目の輝きがぱっと戻り、表情の明るくなったその子はこう叫びました。「実力点」によって、「自分がここまで出来るんだ」というイメージを持つことの出来た子は、そこで自己評価を改めるのです。親や学校から与えられた「点数が悪いから出来が悪い」というイメージを払拭することが出来るのです。してその「実力点」に近づける努力をはじめます。自分に対しての悪いイメージを良いイメージに切り替えることで、「より良いイメージを目指せる可能性」を子ども達は得ることが出来るのです。良いイメージを持ち、よりよい自分への目標が持てるようになればあとはそれをめざすために努力しはじめます。お家の人に怒られているだけの自分よりも、そっちの方が誰だって嬉しいじゃないですか......。誰だって、怒られるよりも誉められたい。わけわからないけど頑張って来たのに、わけわからないから出来なかった。「うっかりミス」に気をつければもっと出来るんだ、とわかり、そのイメージを持つことが出来たら、そこに向かう気持ちが当然わいてくるのです。テストの点を見て怒る前に。お家の方はどうか、その「中身」を見てあげてください。ご自分のお子さんたちの「実力」を見てあげてください。それだけで、その「実力」を感じて励ますことで、お子さんたちは「よりよい自分」に向かうエネルギーを受け取ることが出来るはずなのです。叱っているより親も子どももよっぽど気持ちがいいはずだと言うことは、容易に「イメージ」できることだと思います。「結果点」ではなく「実力点」で子ども達を見てあげてください。それだけで、絶対に子ども達は変わってきます。それは、テストのみならず、生きていくさまざまな場面で必要なことなのだと思います。コメントはまだありません4-2(2)「テストは楽しい」のイメージづくり〜実力点を出そう。Komamura「しまった!」......何か失敗をしたとき、まず頭に浮かぶのは......1*失敗をつくろう(もしくはごまかす)ためのいいわけ2*この先に対しての不安や危機感3*フォローの方法4*失敗の原因さがし5*現実逃避6*真っ白になって何も考えられない7*決定的失敗とわかるまでギリギリ何とかしようと考える8*過去の失敗の苦い思い出9*その他(何かユニークな解答があったら教えてください).........さぁ、あなたはどれでしょうか?無論、その失敗の質や量によっても違うでしょうが、いずれの解答にせよ、すべてに「イメージ」が作用していることはおわかりだと思います。いう「とっさの時」に働くイメージが貧困だと、5や6のパターンになってその先に進めなくなる状態が起きます。過去に失敗で痛い目にあったりトラウマになっていたりすると、そこには「悪いイメージ」が大きく作用しますから2や8......また、そこから逃げようと1になってしまうことになるでしょう。4になると、この失敗を突き詰めて新しいイメージへ結びつける材料探しという少し前向きのイメージの働きになり、それがさらに進むと3の「フォローして挽回」に向かうプラス思考のイメージになります。7の場合には同じ状態を「失敗」というイメージでは捉えていません。場合によっては、その状態を逆手にとってしまうことも可能かもしれません。あなたはこれを見た時に、「自分はどうありたい」と思いましたか?......かつての私は、6番のタイプでした。あ、しまった!そう思った瞬間に、頭が真っ白になって固まってしまいました。ピアノの発表会などでは、ステージに登る前から「失敗したらどうしよう」「間違えるかもしれない」と......マイナスのイメージにとらわれて、実際にステージに登ってその通りの状態にはまってしまうことが多々ありました。失敗する前にすでに「失敗のイメージ」に支配されてしまっていたのです。自分のマイナスのイメージに支配される状態がわかったとき......「失敗の原因」がその前の「失敗のイメージ」にあることがわかってみると、失敗したくないときほどこの「失敗のイメージ」が大きくなってくることに気が付きました。いい、結果を気にしないことだとうまくいくのです。いつも通りにだと出来るのは、普段は失敗も成功も気にしないでいるからです。この状態は、子ども達の「テスト」の時にも大きく現れてきます。子どもはテストの前にものすごく緊張します。それは、その結果が「自分の将来」に影響するというイメージがインプットされていること、それからその点数の善し悪しでお父さんお母さんの態度が変わることを経験してきているので、「悪い点は許されない」という危機感に襲われること......などが理由です。実際にテストに向かうと、そういう緊張感から勉強したはずのことがどこかに消えてなくなってしまったり、日頃は出来ていた計算をミスしたり......という「失敗」が起こり、結果、「思うような成績にならなかった」ことによってまたまた学校の先生やお家の人から「もっと頑張りなさい」と注意されます。その「悪いイメージのループ」によって、子ども達は「自分は頭が悪い」というイメージを持ち、「テストは出来ない」という暗示にかかっていってしまうのです。実際、私が家庭教師として指導に当たるお子さんのうちのほとんどは、この「親の叱咤激励」と「親の不安」から家庭教師を......と望まれてつくのですが、そういうお子さんはまた、ほとんどが「自分は勉強がだめ」というマイナスのイメージにとらわれているのです。実際に一緒に勉強をはじめると、本当に「だめ」な子はほとんどいません。計算がまったく出来ないわけではなく、英語の教科書をまったく読めないわけでもありません。「このくらい出来ているのに、なんでこの点?」と思うお子さんがとても多いのです。いうお子さんたちを伸ばすのにやること。それは「実力点」を出してやることです。1,本当にまったくわからなくて出来なかった問題。2,ちょっとしたミスで書き損なってしまっただけの問題。1については、家庭教師でしっかりやり方や考え方を教えます。2の方は......本来は出来たはずの「わかっている」問題。テスト終了後に「これ、わかってました」と言われても先生も困ってしまうけど......。した計算間違いや漢字のミス。記述上の問題......やり方がわかっているにもかかわらず、そういうものによる「減点」は意外と大きいものです。12「イメージ」は自ら学ぶ気持ちを育てる。Komamura小学校に入学して、最初に教科書をもらいます。子ども達が最高ににこにこワクワクする瞬間です。その教科書を開くと、一年生はまだ「ひらがなが読める」という状態ではないのが前提なので、言葉を書いていないのは当然なのですが、絵や写真の多さには驚きます。絵本でさえももう少し、文字が書いてあるのに......。絵や写真が多いのかと言ったらこれは「イメージを助けるため」なのです。当然ながら、学校にはいろいろな経験値を持つ子供たちが集まってきています。その「共通理解」を計るためには同じものを見てその経験値の差を補う説明をする必要性が出てくるのです。そのための「絵」や「写真」。同じ絵を見て、同じ資料の写真を見て、子供たちはそこから自らのイメージと「知識」とを重ね合わせる学びをはじめるのです。低学年の教科書においてはこの「イメージ」を助ける教材が教科書に多用されています。学年が上がるほどに、この「イメージ補助」の部分が削られていってしまうのです。算数の教科書でも、「言葉による説明」が増えてきて、「絵による解説」がどんどん減っていきます。それは「イメージする力がそこまで出来上がっている」という前提に基づいているからなのでしょう。実際はどうかというと、低学年から「イメージ」と「教材」とを結びつける指導について「なぜそうなるのか」という「なぜ」の部分はじっくり指導している時間はなかなかありません。どちらかというと「この現象はこうなる」という、「なぜ」の部分を省かれたところの指導に時間をかけることになってしまいます。(これについては、文科省の学習指導要領の記述も大いに関係することと思われますので、どこかで記述したいと思います。)エジソンは「なぜ」を多発する子供だったから学校からはみ出した、という逸話を持つのですが、それは実はエジソンに限ったことではないのです。「なぜ」の部分は物事にとって一番重要な「真実」なのですが、指導の上では省略されてしまい、「これはこうなる」の部分をくり返しで覚え、「なぜ」は最初の導入の時に軽く触れる程度で終わりなので、そのあとは「これはこうなる」という法則や原則や公式をただ形のみ繰り返すだけになってしまうのです。子供たちがよくつまずく「速度の計算」。テストで求められるのはこの計算式で、これを正しく覚え、正しく計算し、正しく活用できればOKなのです。つまずく子供たちはこの「意味」が理解できないから頭に入らないのです。「なぜそうなるのか」の部分がちゃんと理解できない、「速さ」という言葉の意味自体もわからない。そこをちゃんと理解させることが出来たのだったら、様々な応用問題にも対応できるはずなのですが......。コメントはまだありませんINTERMEZZO12-5「日の丸・君が代」を平和の象徴に。わたしは、君が代を指導する立場の音楽教師として、当時の校長に「こういう問題が起こっているので、この曲の背景を是非、校長講話として全校の生徒に語ってもらえないでしょうか。」とお願いしたことがあります。その願いも一笑に付され、鼻にもかけてもらえませんでした。私は自分の音楽の時間に、教えている子ども達に語りました。「君が代や、日の丸は、とても美しい曲でデザインで、日本の誇りですよね。この曲や、この旗を見ると悲しい思いや苦しい思いを想い出す人たちが世界にはいるのです。「残念ながら戦争という乱暴な行為の中で、日本は世界にひどいことをしてしまいました。その時に「日本の象徴」として使われていた日の丸は、そういう人たちから憎まれてしまったのです。この曲を歌うときにはそういう悲しい思いをさせてしまった人たちがいることを考えながら、軽々しい気持ちでは歌わないでください。廊下でふざけて歌っている人がいるけれど、そういう時にこの曲がどういう歴史を背負ってきたのかをちょっと考えてみてください。」......子ども達は、真剣な表情で聴き入っていました。子ども達にもちゃんとわかるのです。:::*:::*:::*:::*:::*:::*:::*:::*:::*:::*:::*:::今、日本は世界から注目されています。いい意味でも、そして最悪の意味でも。震災によって未曾有の被害を受け、そこから立ち直ろうとしている日本人を世界は心から応援してくれています。その一方で、日本は世界で初めての被曝国でありながら、この地球に対して放射能汚染という最大の罪を犯すことになってしまいました。それに対しての議論は今はしませんが、「日の丸」「君が代」を、世界に誇れる旗と歌にできるのかどうかを試されているときなのではないかと私は思います。条例で不起立の人間を処分します......なんて正直くだらないことをいっているときでしょうか?そんな事よりも、なぜ不起立の人間がいるのか、考えてみてください。そんな世の中になって「強制反対」という言葉さえも言えなくしてしまう社会だったから......日本に原発が存在してこんな状況になってしまったんじゃないのか......日の丸君が代の「強制」と、それに対しての処分という実はまったく視点の違う対立問題は、ある意味原発の建設についてもきっと賛成派反対派で似たような視点の食い違いや情報操作のようなことが起こっていたのではないかと思うのです。君が代、日の丸、に何も罪はありません。これが国旗、国歌であることに反対する人はたぶんほとんどいないんです。反対するのはその「強制」に対して。そのあたりの視点を一つ持って日本という国のあり方について見直してみたら、原発問題にしても、天下り問題にしても、政治の問題にしても、「本当にこの国が進むべき道」がどこにあるのかが見えてくるのではないのでしょうか。して日本が、世界に胸を張って歩ける国になったとしたら......この震災を通してみんなの心がそこに向かって一つになっていくのだとしたら......世界の平和の象徴として、この国が存在することができるようになったら、きっと「強制」などしなくても、みんなが胸を張って日の丸を仰ぎ、君が代を大きな声で歌う時が来るに違いないのです。震災を乗り越えて、悲しみの上に立って、胸を張って世界の平和を真剣に考え、世界の先に立って平和に向かうことができる国、日本。コメントはまだありませんINTERMEZZO12-4「日の丸・君が代」を平和の象徴に。していくら現場の教員が声を上げても結局「国旗及び国歌に関する法律」は1999に制定・施行されることになるのです。......運動会の旗が、どう頑張っても日の丸に変えられてしまったように......そこには「議論」も「討論」も成り立たなかったように......。新聞の報道を見ていると、「教員が国旗・国歌〔日の丸君が代〕に反対している」という印象をどの記事からも感じます。それはたぶん大間違いなのです。不起立をするのも、歌わないのも、日の丸君が代に反対しているわけではない。それを「強制」する立場に......無言の圧力に......有無を言わさない力に対しての反対なのです。報道ではそれを決して明かしません。そこまできちんと「反対する教師の言い分」を明記してあるものはほとんとありません。世間から見たら「教師はなぜ、日の丸君が代に反対するのだ?」という感想しか出てこない。怖いと思いませんか?「強制」という事実がそこにあるのに、報道によってそれが「情報操作」されて「日の丸君が代のどこが悪いのだ?なぜ反対するのだ」という世論にすり替えられていってしまっているのです。それはまさに、軍国主義に突入していくときの国や上層部のやり方でもあったのです。この「イメージの操作」は非常に恐ろしいものです。反対している人たちの頑張りを逆手にとって、自分たちの想いに添う世論にすり替える。正論をうやむやにして不当な抗議に置き換えることによって社会を思うようにコントロールする。「国の歌や旗を敬うのは当たり前じゃない。それが出来ない人はやめればいい。」こんな意見も目にします。非常に恐ろしいのです。「やめればいい」という世論が「当然の意見」となってしまったら、必死でこの危険と闘っている人たちを、世の中を守るために闘っている人たちを、その世の中が見捨てることになるのです。この記事の最初に掲載させていただいた写真は「レイバーネットジャパン」の『根津公子さんのメッセージ~「日の丸・君が代」の強制について考えてみませんか?』という記事から引用させていただきました。根津さんのメッセージには、そのことが詳しく書いてあります。この方はずっと闘い続けています。大好きな「君が代」「日の丸」を悪用されないために、利用されないために......そして本当の意味での「国歌」「国旗」となるように......。コメントはまだありませんINTERMEZZO12-3「日の丸・君が代」を平和の象徴に。「君が代」と「日の丸」を国歌、国旗として使ってきたのは明治時代からです。日本が開国し、世界の国の仲間入りをするという上でもそれは必要なことだったのだろうと思います。日本が世界の中に自らの力を誇示し、「軍事国家」として肩を並べていくほどに、この国旗と国歌は「強い日本」を作り上げるためにその柱として......利用されるようになっていったわけです。日本は天皇の国であり、天皇陛下=日本のためにあなたたちは働きなさい、戦争に行って国のために命を惜しむ事なかれ......と「刷り込み」をし、その象徴として君が代や日の丸が使われたわけです。国民にとっての「踏み絵」でもあったわけですよね。キリスト教徒にとってキリスト像を踏むことが罪であったように、日本の国民たる者、その象徴である天皇に逆らうべからず、ひいては国歌・国旗である日の丸君が代に対しても敬意を表して直立不動で向かうべし......。象徴として戦争で「外国の侵略」の旗印としても使われた日の丸ですから、当然その旗を「憎む」人やその旗に対して「深い苦しみ」「大きな傷の痛み」を持つ人だっているわけです。それは、いまだにいるわけです。それは決して「日の丸」や「君が代」の罪ではありません。それを「神国日本」の象徴だと刷り込み、直立不動で敬うことを「強制」した時代と社会の罪なのです。「義務化」という言葉から、その歴史を知り、教える立場にある教師たちが「疑問」を持ち考えて反対すること......それは当然の成り行きなのではないでしょうか?戦争に向かう時代、上層部はまずどこから手をつけたか、といったら「教育」です。未来を担う子ども達にそういう「イメージの刷り込み」を行うのです。イメージを持ったおとなの考えを変えるよりもずっと楽に「軍国主義」を植え付けることができるのです。1990年代、というのはバブルが崩壊しつつある不安定な時代でした。社会はいまだにバブルの後遺症から抜け出せず、日本は世界の中でもいまだに強い立場にあると思いこんでいました。時代背景は大正から昭和にかけての世界の強豪と張り合ったあの頃に似ていました。そこに来て「日の丸君が代」の強制が教育現場に忍び寄ってきたわけです。コメントはまだありませんINTERMEZZO12-2「日の丸・君が代」を平和の象徴に。職員会の討論のきっかけになったのは、「運動会に例年は来入児の旗として、その年の一年生が描いた絵を使っていたけれども、今年の運動会からは日の丸にします。」という提案からでした。毎年一年生が、次の年にやってくる「後輩」のために描いていた絵を日の丸に変える理由とは何でしょう?来入児が初めて「小学校」に係わる行事で、お兄さん、お姉さんが「元気で学校においで、待ってるよ」と描いてくれた旗を手にするのが恒例だったのです。その旗で迎えられる来入児が、一年生になったときにまた次の来入児のために絵を描く。想いのリレーだったそれをやめてまで、なぜ日の丸、なのでしょうか?職員会で議論が起こりました。「なぜ?」と聞いても「こうします」と言うだけでその理由は明らかになりませんでした。結局それはそのまま「押し切られ」て訳のわからないままにずっと続いていた一年生の旗作りは消えてみんな同じ「日の丸」になりました。卒業式での君が代強制。......そう、「強制」という文字が付くのです。それまでも当たり前のように歌っていたのです。それが「歌いなさい」となったわけです。それがどういうことを表すのか......教員たちは考えたのです。1件のコメントINTERMEZZO12-1「日の丸・君が代」を平和の象徴に。会」代表の橋下徹知事は17日午前、君が代斉唱時に教員の起立を義務化する条例案の他に教員の処分基準を定める条例案を9月府議会に提出する方針を明らかにした。教員が不起立を繰り返せば、懲戒免職処分にできるルール化を目指す。いう記事を目にしました。この記事をきっかけにWeb上でいくつか「日の丸・君が代」についての議論を目にしたけれど、なぜこの議論がいつまでもやむことがないのでしょう。観点がずれている......もしくは、報道の仕方によってゆがめられているようにしか思えないのです。そこに潜む「危険性」について「イメージ」という視点から考えてみたいのです。:::*:::*:::*:::*:::*:::*:::*:::*:::*:::*:::*:::「日の丸の掲揚と君が代の儀式における斉唱を義務化します。」そういう話が上ったときに、学校の職員の間では議論が巻き起こりました。国旗日の丸、国歌君が代、ということ自体については何の疑問も持っていなかったわたしですけれど、強い懸念を持ったのはこの「義務化」という言葉に対して、でした。音楽の教師だったわたしは当然、「君が代」を全校の前で指導することが「義務付け」られるわけです。私の中の感覚は、「なぜ、そんな事をいまさら言うの?」でした。卒業式では今までも歌っていましたし、子供のころからテレビを観ているときに国技である相撲でも、日本が世界の強豪と競う競技......オリンピックや世界選手権などでも、君が代が流れ、メダルを首にかけて胸を張った選手が上っていく日の丸を感慨深く仰ぎ見る姿をテレビの画面で見て感動をもらっていました。卒業式の練習で、沢山練習した「卒業式の歌」の中でも、君が代は歌いやすさと馴染みのあることで子ども達は廊下でも歌っているくらいにみんなが気軽に歌っていました。日の丸も、旗、というと白い紙に赤いまるをぐるぐる描くだけの日の丸は、小さな子どもにもかけるもの。お子様ランチの旗にも、マンガにも登場していました。そのくらい「浸透」していたのです......君が代も、日の丸も。それを「義務化」という言葉が出てきて、そこに「強制」が発生したのです。確認してみるとこの義務化が始まったのは1990年、そして国旗国歌法という条例化をされたのが1999年です。学校現場で最初に「義務化」という言葉を聞いたのはわたしがまだ子どもを産む前のことでしたから1990年よりもさらに2〜3年前のことだったはずです。Komamura「ダメです、服が汚れるから。」「そんなものに触るんじゃありません。」「危ないからやめなさい。」そういうセリフにさえぎられて泥だらけの子供たちが減っていき、何より今は、「泥」に触れることの出来る水たまりさえも見あたらなくなりました。日がくれるまで集中し、時を忘れて熱中し、一番星を見て帰る時を想い出し、あわてて家に走って帰るという姿もどこにもなく。「今日は○○ちゃんと競争して、ぼくの方がいっぱいじょうずにつくったんだ」などとお母さんに夢中で報告することもなく。「太陽は、東の空から昇って西に沈む」ことがわからない。(驚くかもしれませんが、そういう子どもはとても多いのです。)計算や知能テストのようなものは上手にできても、自分のことについて話すことや書くことの表現ができない。嬉しい、悲しい、楽しい......感想文を書くのにすごく苦労する。「どっちの方がいくつ多いのか」プラスやマイナスの感覚がなかなかつかめない。中学生でいまだに掛けると足すの意味の違いがわからない。柱の体積は底面積×高さ、だけどなんでそうなるかわかっていない。積み木を積み上げる感覚を思い出せばすぐわかるのに、なぜそうなるかわからないから公式を忘れちゃったら計算ができない。今の子供たちを見ていると、そういう知識のアンバランスさを感じます。経験から来る学びが限られていて、教科書に書いてあることが実際の事象と結びつかない。紙の上、机の上だけの学びは決して生きる力に結びつかないのです。それは五感を働かせることがないままに来てしまったからです。目で見るだけでなく、からだ全体で覚える訓練をしていない今の子供たちは、書いて覚えることも読んで覚えることも、「見る」という動作とつなげることもできない。「考える」という脳への指令を出すことができない。結果「何で勉強なんか必要なの」と思う。その理由も見つからない。脳はいかに知識や記憶を増やしていくか。脳の細胞と細胞を繋いで行くシナプスという枝の働きです。それがより多くより密に張り巡らされることによって脳細胞の動きが確立していきます。それにはより多くの刺激=経験や体験が必要で、机の上の学びだけでつながるのはごく限られたもの。頭の働きが良くなり、考える力を持つためには。多くのシナプスをつなげるか。それには、いかに五感すべてをフル活用できるかにかかっています。それが出来るのが「遊び」なんです。遊びを忘れた脳みそは、筋トレしない筋肉と同じ。大人になるまえの子供のうちに、いかに五感を総動員させて遊ぶか。経験や体験をどれだけ増やして蓄積できるか。「本当に頭の良い子」を育てたかったら子供のうちに、イメージ豊かな子供のうちに、たくさん外で遊ばせること。その体験を子供と親が楽しく語りって増幅すること。してイメージの貯金をすること。それが一番の早道なのです。それこそが子供のころからできる本当の「英才教育」なのです。コメントはまだありません4-1(4)頭が良くなる早道は「ちゃんと遊ぶこと」=「イメージの貯金」2数学の文章問題でもそうです。問題を解く材料としての公式や計算をたくさんドリル学習します。応用の文章問題に行くと、もうそこで挫折です。その問題文章にどの公式を使い、どういう計算をして答えを導いたらいいのかが全くイメージできない。同じ事がすべての教科に言えるのです。先にも述べましたが「教科制」ということの弊害がそのイメージへの障壁を大きくしています。時間の計算や速さの計算、圧力や密度などは数学でも理科でも出てきます。数学の問題では普通に出来ても、理科の問題になると出来ない。英語も国語も「言葉の組み立て」を学ぶ教科なのだけれど、英単語や漢字・熟語は単なる記号にしか見えないから文章に組み立てることが出来ない。「学び」を細分化し、それぞれを関連させることもリンクさせることもないままでそれぞれの教科・単元ごとに内容を「教える」だけの状態では、学びとしてそれぞれがタコの足のようにバラバラに動いている状態で、それを一つにまとめる「イメージ」がない限りはまとまった動き(思考)には決してつながらないのです。このタコ足学習である教科制を、クモの巣状態に張り巡らされた一つのネットワークの学びに変えるのが「総合学習」であって、そのクモの巣の材料として絡み合い、つなげる役目をするのが「イメージ」です。それをしっかりと密に絡めるのか、そのために必要なのがたくさんの「経験」「体験」です。イメージが出来ない子供たちは、この経験や体験というものがとても限定されている場合が多いのです。あなたは子供のころに泥団子を作ったことがあるでしょうか。泥が出来るのは、雨がふった後のくぼみ。砂地では無理で、砂よりももっと粒が細かい粘土状の土が必要です。雨がふった水たまりには、時にミズスマシが水の輪を作ります。雨のあとの空の青さを映し出します。雲の動きも映し出します。その雲があかね色に染まる。影が長く伸びて時の流れを感じ日の沈むのを見る。手や、目や、鼻や、耳......身体の五感を使って、周りの空気や音や泥の感触、時に口に入ってしまってじゃりじゃりした感触と苦い味に顔をしかめ、こねる手から水の冷たさを感じます。どんなふうに丸めたらきれいな丸い団子になるのか。どのくらいの大きさだとうまくできるのか。力加減、形のバランス。競い合って工夫し、勝てたときの喜び。頑張ったけど負けちゃった悔しさ。うまく作れず壊れてしまって競争に参加さえできない悲しさ。友だちに手伝ってもらって一緒に作る楽しさ。春には水たまりに小さな蛙が飛び込む。秋にはトンボが飛んできて卵を産み付ける。夏の暑さには泥団子はあっという間にひびが入り、乾燥してしまう。冬の水たまりには氷が張る。泥に手などつけたら、あかぎれが出来るほど体温が奪われて切れるように痛い。数を人と比べたり、教えあい協力して作りしながら学びあうことを「感じ」ます。教科制の学びのあり方でここまで来ている生徒たちや、これからその学びに入っていく生徒たちを見ていて、大きな懸念が私の中には打ち消せないままずっとあります。私のような個人指導の教師のところに指導を求める生徒さんは、いわゆる「多人数学級」である学校のクラスや塾の一斉指導ではついて行かれず混乱している子が多いのです。いう子たちを見ていると、まずみんなに共通するのが「勉強が嫌い」なこと。勉強が出来ないで心配した親御さんに背中を押されてやってくるのでしょうか。会うときはとても硬い表情で、テストを見せてもらうときはしかめっ面。下を向いて暗い表情の子が多いのです。一緒にやっていて「出来た」「わかった」瞬間、どの子もぱっと表情と目が輝きます。嬉しくて笑ってしまう子もいます。「そうか、そうだったんだ」とみんなつぶやきます。いう子に共通して言えることは、「なぜ、そういう答えになるのか」がイメージできない、ということです。勉強が嫌いなのは、ちゃんとした学びと習い方を与えられずに周りから押しつけられる形で苦しいからなのです。具体的には本章の第2節で記述しますが、問題と答えを結びつけるのには、まずイメージの力が必要です。与えられた問題や課題の文章を読む。そこから「答え」を導き出すのに必要な材料を選び出す。その段階ですでに、「何が材料として必要なのか」とイメージする必要が出てきます。ところが、今の子供たちはこの「材料を選び出す」ことが出来ません。「作者はどんな気持ちでしょう」と問われたときに、その「気持ち」を表現する言葉を知りません。いうと、そういう状況ではどんな気持ちになるのか、という経験が少ないので、状況と気持ちを結びつけるイメージがわかないのです。コメントはまだありません4-1(3)一番イメージできなかったのは教える側。ごと」の枠で仕切られた勉強が当たり前でした。この教科ではこういう内容について、この学年ではここまで、その次にはここまで教えなさい、ということがはっきりと決まっていました。「学習指導要領」という「教えるべき内容の基準」をいうものが全国統一されてしっかりあって、それを身につけさせるのが学校の勉強でした。これを崩すことが大変でした。数学や国語という教科を教えない。内容の基準もはっきり決め出すことが出来ない。その時その時に必要な場面での学びがあるのがいいのであって、こちらから教材を用意して「教える」ことはNG。実は、学びの要素を生徒たちの意識や流れに上手に組み込むのかは教える側の創意工夫にゆだねられる。今までのように指導要領一冊持ってその「段階」に従った内容を教えるだけではダメで、生徒の見取りの力、学ぶ内容を組み込み課題に沿ってヒントを与える力、教科という枠を越えた膨大な知識、様々な技術......先生たちにもものすごい学びと実力が要求されます。「教える」という行為が一見すると無いわけで、「何もしていない」ように見えてしまう。「教える」プロであった先生たちが混乱するのは......それもずっとそれでやって来た先生方が混乱するのも無理からぬことでしょう。先生方はそうして自分の専門教科の教え方を身につけているわけで、自らがこの「教科学習」での優秀な成績を収めて大学までの学びを終えた人たち。教科を越えた学びをイメージするのは、確かにものすごく難しかったことなのです。私自身は「生活単元学習」について新卒で学ぶことが出来、それ以来自分の専門教科である音楽や英語の授業でもこの考えを取り入れて、数学や国語、社会などの他教科の要素を取り入れた学びを展開していました。養護学校から小学校に転任して最初の研究授業では、そういう私の授業は「教科らしからぬ」「養護学校的な指導」という「ご指導」をいただくことになり、やはり教科的な指導になれた先生方には理解してはもらえなかった経験があります。「総合学習」の考え方が学校に入り始めた頃。これと同じような混乱が学校の中に起こっていました。それも降ってわいたように「これから総合学習というものが入ってきます。先生たち、それで教えてください」という「おふれ」が来た後で、先生たちはカリキュラムの組み直しとそれを身につけるための研修や研究会で必死。自らがそういう学びをしてこなかった先生たちが、今までの教え方で毎日の授業を進めながら、研修・研究会でじっくり新しい学びである「総合学習」について身につけるだけの余裕が許されるものでしょうか。いって、かなりの混乱状態のままでこの「ゆとり教育」は見切り発車......という感が強かったように思います。今現在、この総合学習の学びのあり方をしっかり「イメージ」することができ、その本当のあり方や意義を理解できた先生方は、第3章の実例のようにすばらしい成果を上げつつあります。あっても教科制という枠組みの呪縛から逃れることの出来ない大多数の「学校のあり方」から総合学習は見放され、削減の一途にあります。イメージしてみてください。このまま、教科制というベルトコンベヤー式の学びを続け、「頭に詰め込むだけ」の学びを続けること。総合学習本来の意義をしっかり見直し、見据えて教育の体質改善に真剣に取り組むこと。コメントはまだありません4-1(3)一番イメージできなかったのは教える側。1(3)ゆとり失敗の原因もう一つ、この「ゆとり教育」の目玉である総合学習がなぜきちんと機能しなかったのか、という大きな理由は「教科単元制」にもありました。私は、新卒の時に養護学校に赴任しました。その翌年からその学校は文部省(当時)の研究校に指定され、全国区の研究校としての研究をすることになってそのテーマに据えられたのが「生活単元学習」というものでした。組織的に経験することによって,自立的な生活に必要な事柄を実際的・総合的に学習するものである。月)解説(文部省)より)つまり、身体に障害を持つ子供たちが自らの出来ることの可能性を増やし、生きる力をつけるために教科や領域に縛られない学びをする。それが生活単元学習です。生徒の意欲・関心に沿うようなテーマ設定をする。身体の自由がきかない生徒たちが工夫し協力して何か「製品作り」に取り組み必要な技術を学びながら、学校祭のバザーや町に出て販売活動をする。材料を購入するために畑で花や作物を育てて販売する。その中でお金の数え方や計算を身につけたり、お客様に対しての言葉遣いや対応を学んだり、ポスターや招待状を作ることで文章を考えたりデザインを工夫したりする。材料費を払ってある程度の売上が出たら感謝祭のようなものを計画し、材料を買いに行くためにバスや電車の乗り方やチケットの買い方を知る。車内のマナーも考える。調理をしてみんなで感謝して食べる。その時にみんなで楽しむゲームや歌なども考えて練習する。その中には当然、教科的な内容も入ってくるわけです。お金の計算......収支、予算の立て方。花を育てるのに理科の知識。誤字脱字に気をつけて、漢字を使って読みやすくすること......。そんなふうに「教科・領域を越えた」学びをするのが生活単元学習です。これは、実は「総合学習」に通じる学びであることにお気づきでしょうか。障害を持つ生徒たちにとってはそれこそ「生きる力」は本当に自らの命に関わる部分でありますから、かなり「生活」に密着した学びになっています。それがもう少し教科的な色合いが濃くなっているのが総合学習......という風に私は感じています。先ほどの新卒の学校の話に戻ります。新卒の私はまだまだ経験が浅い中、この「生活単元学習」について学びました。この「経験が浅かった」というのが幸いしたのだと思います。「教科を越えた」という意味について割にすんなりと受けとめることが出来ました。先輩の先生方にとってはだいぶ抵抗があったように感じました。「算数や数学、国語、理科などの教科を教えない」ということに対してのイメージを作るのにものすごく抵抗があったのです。Komamuraところが、この「ゆとり」という言葉から、そういう姿を想像できるでしょうか?たとえば、このゆとりという言葉が浮上した頃、学校は土曜が休みになって週五日制になりました。それまで、土曜日も学校に行っていたのに、週に二日も家で子供たちが過ごす......教師は休みが増えて、子供たちを見てくれる場所がなくなった......。してくれるのだ?そういう意見で週五日制には猛烈な反対意見が湧き上がりました。学校が休みになること=時間のゆとり、という認識。時間の余裕を与えたら、子供は家ですることがないからゲームで遊んでいるだけだろう、勉強もせずに遊ぶ時間を増やしたら当然学力(この場合はテストの点数ですね)が落ちるに違いない。夏休みや冬休みがあるのに先生たちは土曜も休みになる。そんな余裕もゆるせない。いう危惧が「ゆとり」という言葉によって強調されました。(学校現場にいるときは、そういう批判をものすごく感じました。)けれども、本来ここでいう「ゆとり」とは、時間のゆとりではなく心のゆとり、考えるゆとり、学ぶための思考範囲の広がりという意味でのゆとりのことであったのです。その認識の違いは大きい間違いでした。一つ、学習内容を整理して削減し、「詰め込み教育」からの脱却を図る、という方針も「勉強内容を減らしたら、出来ない事が増えるじゃないか」という考えから「ちゃんと教育がなされなかったバカ」という意味を持って「これだからゆとり世代は......。」などと揶揄されている現状が誤った「ゆとり」の認識を的確に表現しています。確かに、教科書に掲載される内容は減ったかもしれません。先にも書いたように「教科書には載っていないけれど身につくこと」が山のようにあるのです。それは「これを教えなさい」と上から押しつけられた勉強ではなく、テーマの実現を目指して自らの意志を持って取り組む学びですから、学びの内容だけでなく、学び方も自然に身についていきます。自らより高次のテーマにむかって進むことも出来るのです。そこで身につく学びは1人1人全く同じではありません。それぞれの生徒が自らの必要に応じて必要な学びを得る。みんなで一斉に同じ問題に取り組む「ペーパーテスト」では計れない力、けれども、そんな問題にはおさまりきれない力=学びの力、考える力、解決する力=生きる力=イメージする確かな力、が身につく学習なのです。それは上からの詰め込みのように簡単に得られる学びではありません。一年や二年で結果が出るものではない。本当にその意味が見えるのは5年、10年、もっと言うと社会に出て自分で生きるようになってから。それを最初から「ゆとりはダメだ」という世論がその「余裕」さえも与えてはくれなかったのです。