問題解決のための技術であり主体性確立のための基盤です。自立した国民による自立した国家へ、日本復興への曙光を学問の都・京都から。>>2017年03月26日ルソー『学問芸術論』を読む(3/5)(3)ルソーは弁証法的な見方・考え方を身につけていた前回は、『学問芸術論』がどのような目的で書かれたのかを見てきました。端的には、ルソーは学問や芸術を批判したかったわけではなく、学問や芸術の担い手である上流階級のあり方を批判しようとしたのだということでした。今回は、この批判の中に見られるルソーの特徴的な見方・考え方を掬いとってみたいと思います。再度、ルソーの主張を引用します。「ひとびとは今や、ミューズ(学芸の神々)との交わりからえられる主な利益を知りはじめました。その利益というのは、お互いに讃美しあうにふさわしい著作によって、お互いに気に入ろうとする欲望を刺激して、人間を一そう社会的なものにすることです。政府や法律ほど専制的ではありませんが、おそらく一そう強力に、人間を縛っている鉄鎖を花環でかざり、人生の目的と思われる人間の生まれながらの自由の感情を押し殺し、人間に隷従状態を好ませるようにし、いわゆる文化人を作りあげました。」(p.14)「要するに、なに一つ徳をもたないのに、あらゆる徳があるかのようなみせかけ」(p.15)「一そう精緻な研究と一そう繊細な趣味とが、ひとをよろこばす術を道徳律にしてしまった今日では、つまらなくて偽りの画一さが、われわれの習俗で支配的となり、あらゆる人の精神が、同一の鋳型の中に投げこまれてしまったように思われます。たえずお上品さが強要され、礼儀作法が守らされます。つねにひとびとは自己本来の才能ではなく、慣習にしたがっています。ひとびとはもはや、あえてありのままの姿をあらわそうとしません。」(p.17)ここで取り上げたいことは2つあります。1つは、現象にとらわれていないという点です。「なに一つ徳をもたないのに、あらゆる徳があるかのようなみせかけ」などの指摘は、まさにその視点を端的に表していると言えるでしょう。「本質としては徳をもっていないけれども、徳をもっているかのような現象を呈している」と述べているのです。冒頭でルソーは「紳士と貧民という経済的な差異などの現象にとらわれず、その本質においては誰もが人間として同じなのだという人間観」をもっていたと書きましたが、このように人間を現象と本質という形で分けて捉える視点がここで見られているということになります。認識論的な観点から言えば、何らかの行動を見たときに、その行動の背後にどのような認識があるのかという点に着目しているとも言えます。行動とその背後にある認識をしっかりと区別しているということです。小論「ロックの教育論から何を学ぶべきか」では、ロックは「たとえ同じ行動であっても、その背後にある認識がどのようなものなのかに着目しなければならない」ということに気づいたと書きましたが、そのような視点がルソーにも受け継がれていると言えるでしょう。1つ取り上げたい点は、個人と社会の関係に目を向けているという点です。「あらゆる人の精神が、同一の鋳型の中に投げこまれてしまったように思われます」ありますが、社会的なものが大きく個人の行動に影響を及ぼしていると、ルソーが考えていることがうかがえます。社会の常識や価値観によって動かされているという見方、社会的認識の強さというものを見て取っていることがわかります。「お互いに気に入ろうとする欲望を刺激して、人間を一そう社会的なものにすることです」という表現を見ると、個々人も嫌々そのような行動をとっているばかりではなく、社会的な評価を求めて自らそうしているという見方をしていることがわかります。以下のような記述もあります。「芸術家というものは、すべて、称賛されることを望むものです。同時代の人びとの讃辞は、芸術家のうける報酬のなかで、最も貴重な部分です。(中略)芸術家たちは、讃辞をえるために、いったいどうするでしょうか。諸君、芸術家はどうするでしょうか。彼はその天才を、時代の水準にまで引きさげ、また、彼の死後ずっと後になって、はじめて讃美されるような、すばらしい作品よりも、自分の存命中に讃美される平凡な作品を作るほうを、いっそう好むでしょう。」(pp.37-38)つまり、芸術家は今の社会で認められることを求めて、今の社会で認められるような平凡な作品を作るのだということです。このように、個人の行動にその個人が生きている社会が非常に大きな影響を与えているということを見て取り、そこに潜む問題を指摘しようとしたのだということが言えるでしょう。ロックは世論に従うことがよいのだと考えていました。執筆した小論「道徳思想の歴史を概観する」において、ロックの道徳思想として「世間で暮らし、どこへ行っても歓迎され、尊敬される真の術を身につけることが紳士としてもっとも必要であり、これこそが道徳的なあり方だということです。大雑把に言えば世論に従うことこそが道徳的だということであり、これは幸福に役立つからこそ価値があるのだということです。それを踏まえると、ルソーはそのロックの道徳観(=教育目的観)を批判したと見ることもできるでしょう。以上、ルソーの特徴的な見方・考え方について見てきましたが、現象と本質をわける(行動と認識をわける)という考え方、個人と社会の関係を見るという見方がそこには存在していました。これは一言でいえば、対立物の統一ということであり、ルソーは非常に弁証法的な見方・考え方をしていたのだと言えるでしょう。|2017年03月25日ルソー『学問芸術論』を読む(2/5)(2)ルソーは学問や芸術の担い手である上流階級を批判した本稿は、ルソーの処女論文である『学問芸術論』をとりあげ、そこでどのようなことが説かれているかを確認したうえで、そこにはどのような歴史的な意義があるのかを明らかにしようとするものです。今回は、この『学問芸術論』がどのような目的で書かれたのかを見ていきたいと思います。前回紹介したように、『学問芸術論』の正式なタイトルは「学問と芸術の復興は、習俗の純化に寄与したかどうか、について」です。ルソーは、この問いに対して、「習俗の純化に寄与しなかった、むしろ堕落させた」という主張をしており、学問や芸術はそのような習俗の堕落をもたらす悪なのだと書いています。「学問と芸術とが生まれたのは、われわれの悪のせいなのであって、もし、徳のおかげで生まれたのでしたら、われわれが、学問芸術の利益について疑うことは、もっと少ないことでしょう。」(p.31)「時間の浪費ということは、確かに大きな悪です。他のもっと大きな悪が、文学や芸術にはつきまとっています。それは奢侈で、文学や芸術と同じように、人間の無為と虚栄とから生まれたものです。奢侈が学問や芸術を伴わないことは稀であり、学問や芸術が奢侈を伴わないことも、またけっしてありません。」(p.35)「生活の便宜さが増大し、芸術が完成にむかい、奢侈が広まるあいだに、真の勇気は委縮し、武徳は消滅します。これもやはり学問と、暗い小部屋の中でみがかれる、あのすべての芸術のしわざなのです。」(p.40)つまり、学問や芸術は無為や虚栄とから生まれたものであり、またそれは時間の浪費をもたらしたり、武徳を失わせたりするのだということです。学問や芸術は、その起源や目的からして悪なのだと主張しているのです。ルソーは学問や芸術を全否定しているわけではありません。ルソーは次のようにも書いています。「もし、若干の人たちに学問芸術の研究にしたがうことを認めなければならないとすれば、これらの巨匠(注;ヴェルラム、デカルト、ニュートンのこと)のあとを独力でたどり進み、彼らを追いこす力を自覚している人びとに対してだけです。人間精神の栄誉のために記念碑をうちたてることがふさわしい少数の人びとに対してだけです。」(p.52)つまり、過去の巨匠の後を追いかけ、追いこす力を自覚している人びとは、学問や芸術の研究に携われることを認めています。「人間精神の栄誉のために」などの表現から、決して消極的にではなく、積極的に認めているのだと言えるでしょう。そもそもルソー自身は音楽家として生活をしており、芸術的な教養を備えていました(ディドロから百科全書で「音楽」の項目について書くよう依頼されていたほどです)。デカルトやロック、ライプニッツに代表される当時の学問も学んでいます。そのようなことを踏まえると、ルソーが学問や芸術を悪いものとして否定したとは考えにくいのです。結局、ルソーは『学問芸術論』で何を言いたかったのでしょうか。何のために、『学問芸術論』を執筆したのでしょうか。これを明らかにするために、ルソーはどういう社会に生きていたのかを確認してみましょう。ルソーが生まれた年は、ルイ14世の没年とほぼ同時期になっています。ルイ14世は絶対王政を確立し、またコルベールによる重商主義政策によって大きく財政を豊かにしていました。した中で貴族達は華やかな宮廷生活を送り、学問や芸術の担い手となっていたのですが、度重なる戦争によって財政が悪化し、絶対王政が陰りを見せ始めていたのでした。した中で、聖職者たちが第一身分として、政治的な権力や経済力を担うようになり、貴族は税金の免除や軍務の免除などの特権はもつものの第二身分として位置づけられるようになりました。その下に第三身分たる平民がおり、重税に苦しめられていました。たずさわる中産市民、農民や都市商工業者などの民衆への分化が起こるようになりました。このように階層的な身分秩序が形成されていたのが当時のフランス社会だったのです。したフランス社会において、ルソーは時計職人の子どもとして生まれました。母親の方は比較的裕福でしたが、すぐに亡くなってしまい、父親も罪を犯して捕まってしまい、13歳から徒弟奉公に出ることになります。その後、放浪の旅に出る中で、憧れていたパリに行くことになったのですが、そこで目にしたのは悪政によって虐げられていた人びとの姿でした。その当時の心境を次のように語っています。「不幸な人々がこうむるあの過酷と圧制者に対して、わたくしの心の中にそれ以来生じた、あの消しがたい憎しみの芽はここにあった。」(中里良二『ルソー』清水書院、1969年、p.55より)このように、聖職者や貴族が優雅に生活をする一方で、第三身分の人々が重税などによって苦しむという社会格差に対して、ルソーは激しい憤りを感じていたのです。これがルソーの根本的な問題意識だと言えるでしょう。以上を踏まえて、『学問芸術論』で注目したいのが以下の記述です。「ひとびとは今や、ミューズ(学芸の神々)との交わりからえられる主な利益を知りはじめました。その利益というのは、お互いに讃美しあうにふさわしい著作によって、お互いに気に入ろうとする欲望を刺激して、人間を一そう社会的なものにすることです。政府や法律ほど専制的ではありませんが、おそらく一そう強力に、人間を縛っている鉄鎖を花環でかざり、人生の目的と思われる人間の生まれながらの自由の感情を押し殺し、人間に隷従状態を好ませるようにし、いわゆる文化人を作りあげました。」(p.14)「要するに、なに一つ徳をもたないのに、あらゆる徳があるかのようなみせかけ」(p.15)「一そう精緻な研究と一そう繊細な趣味とが、ひとをよろこばす術を道徳律にしてしまった今日では、つまらなくて偽りの画一さが、われわれの習俗で支配的となり、あらゆる人の精神が、同一の鋳型の中に投げこまれてしまったように思われます。たえずお上品さが強要され、礼儀作法が守らされます。つねにひとびとは自己本来の才能ではなく、慣習にしたがっています。ひとびとはもはや、あえてありのままの姿をあらわそうとしません。」(p.17)簡単にまとめると、「学問や芸術の利益は、お互いに気に入ろうとする欲望を刺激して、人間を社会的にすることである」「学問や芸術は、人間の生まれながらの自由の感情を押し殺して隷属状態を好ませるようにした」「(学問や芸術によって)なに一つ徳をもたないのに、あらゆる徳があるかのようなみせかけが生まれた」「慣習にしたがっていてありのままの姿をあらわそうとしない」ということになります。言えば、学問や芸術が、周囲の人間に気に入られる手段になってしまっているということです。社会的に価値があるとされるものを身につけることによって、周囲の人間から賞賛されることばかりを求めているという指摘です。このような状態になった人間を「文化人」と呼んでいるわけですが、この文化人こそ、ルソーが批判的に捉えた上流階級の人びとを指していると言えるでしょう。以上を踏まえると、ルソーは『学問芸術論』において、決して学問や芸術を否定しようとしたわけではなく、その学問や芸術の担い手となっていた当時の上流階級の人々の在り方を批判したかったのだということになるでしょう。そこにこそ、『学問芸術論』の執筆動機があったのです。(1)ルソーは『学問芸術論』で何を説いたのか昨年掲載した「ルソーの教育論の歴史的意義を問う」と題した小論において、ルソーの教育論の歴史的意義について、次のように述べました。「人間は将来どんな社会で生きていくかわからないから、どんな社会でも生きていけるようにしないといけない。それこそが教育の目的である。どんな社会でも生きていける人間というのは、権威に頼らず自分のアタマで考えて行動できる人間、つまり主体的な人間であり、そのような人間であってこそ社会の維持・発展も可能となる。したがって、教育方法に関しても、自らのアタマを働かせて対象に取り組んでいくように工夫しなければならないし、何よりも教師自身が主体的な人間でなければならない、ということです。このようなルソーの教育論はどのような意義があると言えるでしょうか。何よりも着目されるのは、その教育概念でしょう。ロックにおいては、紳士の教育と貧民の教育という形で、教育を2つに分けて論じられていたのでした。それに対して、ルソーにおいては、どんな社会でも生きていけるようにすることが教育だと主張しました。紳士の教育とか貧民の教育とかいう以前に、共通する土台の部分が存在するのであり、そこを教えることが重要だと主張したのです。現在、専門教育や大学教育などに至る前に義務教育が存在しますが、このような学校制度の原型となる考え方を打ち出したのだと言えるでしょう。このように教育という過程において、共通となる土台の部分を指摘したことが、ルソーの教育論の歴史的な意義だと言えるでしょう。」つまり、ルソーは、いかなる社会でも生きていけるように主体的な人間を育てることが教育だと主張したのだということです。これは誰に対しても行わなければならないものであり、紳士の教育と貧民の教育と2つがわけて考えられていた段階(ロックの段階)から見れば発展であったということです。紳士と貧民という経済的な差異などの現象にとらわれず、その本質においては誰もが人間として同じなのだという人間観を抱いていたのだと言えるでしょう。このような人間観・教育観はペスタロッチやカントに引き継がれていくことになります。ペスタロッチは、『隠者の夕暮れ』の冒頭において、「玉座の上にあっても木の葉の屋根の蔭に住まっても同じ人間、その本質から見た人間、そも彼は何であるか。ここには玉座の上にある人間と木の葉の屋根の陰に住む人間を同じ人間として捉え、その共通性を把握しようという問題意識が窺えますが、こうした認識の原形はルソーにあると言えます。カントは「人間は教育によって人間となる」という有名な命題を打ち立てましたが、そのカントはルソーの『エミール』が出版されたとき、それに没頭するあまり、絶対に欠かさなかった朝の散歩を忘れてしまったという逸話があるほどです。このように、ルソーは今日につながるような人間観・教育観を打ち出した人物なのです。昨年「ルソーの教育論の歴史的意義を問う」、そして「近代教育学の成立過程を概観する」を執筆する過程で、このようなルソーの意義を改めて確認することができ、改めてしっかりとその主張を掬い取っていかなければならないと感じるようになりました。ここで重要なのは、ルソーは決して単なる教育思想家だったわけではなく、そもそも社会思想家だったということです。社会全体について論じる中で教育についても扱っているということです。したがって、ルソーの社会思想全体からその教育思想を見ていく必要があります。筆者はこれを今年の大きな課題としています。『社会契約論』と一連のルソーの著作を読み、そこで何が説かれているのか、それをどのように把握していけばよいかということを明らかにしていこうと考えています。ルソーを扱うことは、民主主義とは何かということを確認する上でも重要だと考えています。ここに関わっては、とりわけ現在はテロ等組織犯罪準備罪(共謀罪)が最も大きな問題でしょう。2月28日に示された原案では、一定の犯罪の実行を目的とする組織的犯罪集団が、重大な犯罪を計画し、メンバーのうちの誰かが、資金または物品の手配、関係場所の下見、その他の、犯罪を実行するための準備行為を行った場合などに、テロ等準備罪として処罰すると定めています。含まれるとしています。処罰対象となる重大な犯罪は、組織的な殺人やハイジャックなど、テロの実行に関連する110の犯罪に加え、覚醒剤や大麻の輸出入といった、薬物に関する30程度の犯罪など、組織的犯罪集団が関与することが現実的に想定される、合わせて277としています。罰則については、死刑や、10年を超える懲役や禁錮が科せられる犯罪を計画した場合、5年以下の懲役か禁錮とするなどとしています。明確な定義はなく、その団体が犯罪集団であるかどうかを判定するのは捜査機関であり、恣意的な解釈が行われる可能性が出てきます。橋口紀塩氏は「『共謀罪』の創設は、労働組合や市民団体の運動を委縮させること、国民が声を上げることを封殺することに、その狙いがある」と指摘しています。民主主義崩す「悪法」だhttp://ryukyushimpo.jp/editorial/entry-346152.htmlこうした情勢において、そもそも民主主義とは何かについて、その原点であるルソーを把握しておくことが重要な意味があるでしょう。以上を踏まえて、本稿ではルソーの処女論文である『学問芸術論』(正式なタイトルは「学問と芸術の復興は、習俗の純化に寄与したかどうか、について」)を取り上げます。これはアカデミーの公募論文に応募してルソーが執筆したものです。前川貞次郎訳の岩波文庫版では50ページほどの短いものです。その内容は、当時の一般的な認識と大きく食い違うものであったため、世に広まると様々な論争を引き起こすこととなり、ルソーは論壇の舞台に立たされることになっていくのです。ルソーが38歳のときのことでした。本稿では最初の『学問芸術論』がどのような目的で書かれたのかを明らかにします。続いて、そこでどのようなことが説かれているのかを確認し、その歴史的な意義について見ていきたいと思います。(以下、ページ数のみの場合は、すべて前川貞次郎訳の岩波文庫版の『学問芸術論』からの引用です)。本来の科学的な教育とは何か(5/5)(5)教育の事実を創り、その事実を論理化する作業が求められる近年、科学的根拠に基づいた教育(エビデンス・ベースト・エデュケーション)が大きく取り上げられるようになっていることを踏まえて、本稿では教育学の構築という観点からこの動きをどのように評価することができるのかを明らかにしてきました。ここで、これまでの流れを振り返ってみましょう。科学的な実践とはどういうものかという点について、薄井先生の著作をもとに見てきました。そもそも科学的とは、対象のもっている性質を見抜いて行動するということでした。看護実践で言えば、目の前の患者に対してどうすることが看護になるのかを押さえて、そのするべきことを患者の性質に合わせて行っていくのが科学的な看護実践だということでした。その具体的なイメージを描くために、薄井先生が相談を受けた奥さんの事例を紹介しました。奥さんが問題行動を起こすのかを踏まえて、それにどう対応すればいいのかを予測して実践に取り組むのが科学的な実践だということでした。このような科学的な看護実践によって、対象(患者)を望ましい方向に変化させる可能性が高まるのであり、(看護の)事実を創り出されるのだということでした。ここから科学を構築するためには、そうした事実を共通する性質を論理として掬い取っていく必要があるのだということでした。続いて、科学的な根拠に基づいた教育(エビデンス・ベースド・エデュケーション)とはどのようなものかを、中室牧子『学力の経済学』を参考にしながら見ていきました。これは「どういう教育が成功する子どもを育てるのかという問いについて、その原因と結果、すなわち因果関係を明らかにすること」、つまり「Aという教育的な働きかけをしたら、Bという子どもの結果が生まれた」という因果関係を明らかにしようとするものだということでした。した因果関係を明らかにするために、ランダム化比較試験などを行い、ある教育政策や教育方法の効果を測定するのだということでした。して明らかにされた知見として、「インプットにご褒美をあげることが学力テストの結果の向上につながる」「子供のもともとの能力(=頭のよさ)をほめると、子どもたちは意欲を失い、成績が低下する」「男の子なら父親が、女の子なら母親がかかわるとよい」などがあり、このような知見を集めること、またこうした知見に基づいて教育を行うことが、が科学的な根拠に基づく教育だということでした。実験が難しいことや、明らかになった因果関係の内部構造がわからないことなどの問題点もあるということでした。最後に、科学的な根拠に基づいた教育というのは、どのように評価することができるのかを見てきました。現在の学校現場では、ときには条件次第であったり、効果が疑問視されたりするものが学校の統一ルールとして定められ、様々な弊害がもたらされているということを確認した上で、その正しいとされている方法は本当に正しいのかを問う動きとして「科学的な根拠に基づく教育」という考え方が生まれてきているのであり、その点はしっかりと評価する必要があるということでした。科学的な根拠に基づく教育の研究・実践を積み重ねていけば、教育学の体系化につなげることができるかと言えば、そうではないということでした。そもそも科学の構築のためには、まずは事実を創り出すこと、その上でそれらの事実の共通性を論理として把握していくことが必要だということでした。この方向性と、科学的な根拠に基づく教育の方向性がどう違うのかを薄井先生が受けた相談の事例で明らかにしました。結局、科学的な根拠に基づいた教育は「こうしたらこうなった」という事実をたくさん集めようとするものにすぎず、またその事実もあくまでも目に見えるものに限られており、目に見えない人間の認識は捨象されてしまっているということでした。このような限界があることを、教育学の構築を図っていくためには、しっかりと押さえておかないといけないということでした。書いていた時、思いあぐねてある著者、学生時代から書物(『認識と言語の理論』勁草書房)を通して認識論を学んでいた三浦つとむ氏を思い切って訪ね、なぜ人間の精神についての科学が遅れているのでしょう、とお尋ねしたことがありました。すると氏は、『科学的抽象ということの意味が理解されていないからですよ』と、いとも簡単に言われました。この言葉をずっと暖めつづけていましたが、いくつかのプロセスレコードの抽象化を試みた結果、これで人間の精神と精神の関わりを、浮きぼりにしていくことができるという確信が湧いてきたのです。そこで、いろいろなレベルの対応で実験を重ね、学生たちにもプロセスレコードを通して解説したり、プロセスレコードを起こして、看護過程を客観視させる学習を組み込んできたのです。現在では、科学的抽象ということの意味は、『個々の現象のカタチを捨てて内容をすくい上げること』だということを学生たち自身が自覚できるようになってきています。」(薄井坦子『科学的な看護実践とは何か』(下)、現代社、1988年、p.157)ここで三浦つとむさんは、科学的抽象ということの意味が理解されていないから、精神についての科学が遅れているのだと指摘しておられます。この指摘が現在においても当てはまるのだと言えるでしょう。以上を踏まえて、教育学の構築に向かって、今後、実践現場においてどのような取り組みをしていく必要があるのかを考えてみましょう。教育と呼べる事実を創り出すことが求められます。そもそも教育とは社会的個人としての人間の育成です。「目の前の子どもに対して社会的個人として育てるとはどういうことなのか」「この教材で何を教えれば社会的個人として育てたということになるのか」ということを念頭において子どもと関わったり、授業を行ったりして、子どもを成長させていかなければなりません。その上で、その教育の事実はどういうものであったのかを論理的に把握する必要があります。自分がどのようなことを考えて子どもに働きかけたのか、それに対して子どもはどのような反応をしたのか。いった教育の過程を事実として明らかにすること(看護学で言えばプロセスレコードを書くこと)、そしてそれは結局どういう過程であったと言えるのかを問うていくこと、こうした作業を積み重ねていく必要があると言えるでしょう。他の人の教育実践を見るときも、そのような形で分析していく必要があります。最後に、なぜ教育学を構築する必要があるのかを確認しておきたいと思います。これはいろいろな理由を挙げることができるのですが、その1つが専門家としての主体性を保つため、と言えます。「そもそも教育とはこうだから、こうするのだ」という形で自分の判断・行為の根拠を説けるということです。科学的な根拠に基づく教育でも、同じようなことが主張されていますが、実はここには大きな違いがあるのです。科学的な根拠に基づく教育の場合、「こうするといいという事例が多いからこうする。何でそうするといいのかはわからないけど。」ということなのです。これでは専門家として自信をもって仕事をしていくことは到底できません。統計的に「こうするといい」と言われていても、目の前の子どもに対してそれをするのはいいとは限らないからです。なくて、そもそも人間とは何かを踏まえて教育とは何かを明らかにし、そこから目の前の子どもへの働きかけすべてについて、その根拠を説けるようにするものが本当の教育学なのです。した教育学を構築するために、今後も研鑽に励んでいきたいと思います。本来の科学的な教育とは何か(4/5)(4)科学的な根拠に基づいた教育はどう評価できるのか前回は、近年注目されつつある「科学的な根拠に基づいた教育」というものがどのようなものであるのかを紹介しました。端的には、「AすればBになる」ということを明らかにすることが科学(的な研究)であり、そうやって明らかになった知見に基づいて教育を行うことが科学的な根拠に基づく教育だということです。これには実験が難しいこと、明らかになった因果関係の内部構造がわからないことなどの問題点もあるということでした。このような「科学的な根拠に基づいた教育」というのは、どのように評価することができるのでしょうか。今回はこの点について見ていきたいと思います。押さえておきたいのは、現在の学校現場ではどのような研究がなされているのかということです。通常、多くの学校では校内研究として、各学年の代表の先生などが年に1回研究授業を行い、それを学校の先生が参観し、放課後に授業検討を行うという取り組みをしています。そこで「このような指導がよかったのではないか」「こう指導すればよいのではないか」などが話し合われています。した結果も踏まえながら、学校としてこんな指導をしていこうということが定められていきます。「発表をさせるためにはまずは小グループで自分の考えを述べたりした後で、全体の場で発表させる方がいい」とか「授業の最初に本時のめあてをしっかり板書した方がいい」とか「授業の最後に振り返りを書かせた方がいい」などです。した方法の中にはもっともなものもあるのですが、ときには条件次第であったり、効果が疑問視されたりするものが学校の統一ルールとして定められることがあります。「授業の最初にめあてを板書し、ノートに書かせる」や「授業の最初と最後に必ず起立して挨拶をする」などです。めあてを板書するのは、その時間の授業で何をするのかを子どもにわからせるためです。そのための1つの方法として「めあての板書」というものが存在するわけです。他にも「口頭で話す」「(算数などで)教科書の例題を解かせてわからせる」などの方法もあります。どれがよいかなどクラスの条件次第であるのに、画一的に方法が統一されているために様々な弊害をもたらすことになっています(例えば、極度に字が書けない子は最初の段階でついていくのが難しくなったり、それを待つと全体の空気がたるんできたりします)。正しいとされている方法について、本当にそうかと問う動きとして「科学的な根拠に基づく教育」という考え方が生まれてきているのであり、その点はしっかりと評価する必要があるでしょう。「科学的な根拠に基づく教育」の研究・実践を積み重ねていけば、教育学の体系化につなげることができるのでしょうか。これは残念ながら、否と言わなければなりません。(2)で明らかにしたように、科学の構築のためには、一般論を踏まえて事実を創り出すこと、その上でそれらの事実の共通性を論理として把握していくことが必要だということでした。(2)で紹介した薄井先生が受けた相談の事例で考えてみましょう。この事例では、おかしなことを口走ったり、ひがんだり、言葉がひどくなったり、御主人の下着をはさみでちょんぎったりする奥さんに対して、薄井先生は、御主人が肌の触れあいや抱きしめるなどの強い刺激を与えるといいと回答していたのでした。これで奥さんの様子が改善されたとすれば、それは1つの良い事実を創りだしたということになります。科学的な根拠に基づいた教育の場合、こういう事例をたくさんあつめて、例えば「御主人に対していろいろな問題行動をする奥さんに対しては抱きしめればよい」ということを明らかにしようとするわけです。このように述べると、「それがいいとは限らないだろう」と変な感じがしませんか。目指そうとしているのはこういうことになるのです。言えば、同じように抱きしめるにしても、本当に愛情をもって抱きしめることと、仕方がないから抱きしめるというのでは、相手の反応も異なってくるはずです。行動の背後にある認識がどのようなものであるかが相手の反応に大きな影響を及ぼすということです。ところが、科学的な根拠に基づく教育では、目に見えない認識というものは捨象してしまい、「抱きしめる」という目に見える行為にしか目が向けられていません。本来の科学的な立場に立って、この事例に潜む共通性を論理として導き出すとはどういうことなのでしょうか。「おかしなことを口走ったり、ひがんだり、言葉がひどくなったり、御主人の下着をはさみでちょんぎったりする奥さん」とは何なのかを問うのです。この事例の場合で言えば、「夫からの愛情や必要性を感じられていない奥さん」ということになります。その奥さんを抱きしめるとはどういうことかと言えば、「夫の愛情を伝える」ということです。したがって、この事例を論理化するならば、「相手からの愛情や必要性を感じられていなくて問題行動を起こしている人に対して、愛情を示した」ということになります。この愛情の示し方は相手の性質(性格)によります。この事例では抱きしめるという形でしたが、感謝の気持ちを書いて置き手紙をするとか、花を買ってくるとか、そういう方法がよい人もいるでしょう。そのようなその人特有の性質も、その人の諸々の言動の事実から見抜いて行動するのが科学的な実践なのです。(3)で紹介した知見の1つに、「男の子なら父親が、女の子なら母親がかかわるとよい」というものがありましたが、これがわかったところで、もしシングルマザーで子どもが男の子だったら、その母親は一体どうしたらよいのでしょうか。その母親にとっては役に立たない知識だということになります。論理化して「同性の親がよい」とか、あるいは、同性の方がよいのは子どものことがよくわかるからでしょうから、「子どものことがよくわかっているとよい」というレベルで捉えれば、シングルマザーであっても「男の子ってどういうことに興味・関心があるのかな」などとちょっと意識的に学んで子育てに取り組めば大丈夫だということになります。科学的な根拠に基づいた教育は「こうしたらこうなった」という事実をたくさん集めようとするものだと言えます。これはこれで非常に重要な作業であり、そのことは否定しません。それは事実の収集に留まるものであること、またその事実もあくまでも目に見えるもののみを対象としており、目に見えない人間の認識は捨象してしまっています。このような限界があることをしっかり押さえておく必要があると言えるでしょう。本来の科学的な教育とは何か(3/5)(3)科学的な根拠に基づいた教育とはどのようなものか前回は、科学的な実践とは何かという点について、薄井先生の著作を参考にしながら見てきました。そもそも科学的な看護実践とは、個々の患者に対してどうすることが看護になるのかを踏まえた上で、患者の性質に合わせてそれを行っていくというものだということでした。科学的な実践によってこそ、看護の事実が生み出せる可能性が高くなるのであり、そうして生み出された看護の事実に潜む共通した性質を論理として導き出し、また導き出した論理を使って事実を創るという過程を繰り返すことで看護学の構築が可能になるのだということでした。今回は、科学的な根拠に基づいた教育(エビデンス・ベースド・エデュケーション)とはどのようなものかを見ていきたいと思います。こちらについては、中室牧子『学力の経済学』を参考にしながら見ていきましょう。中室氏は「教育経済学者の私が信頼を寄せるのは、たった一人の個人の体験記ではありません。個人の体験を大量に観察することによって見出される規則性なのです」(p.17)と述べています。したらどうなったという規則性をたくさんの体験(事実)から導き出そうとしているということです。別の箇所では、次のように述べています。「経済学者がしているもうひとつのこと、それは『どういう教育が成功する子どもを育てるのか』という問いについて、その原因と結果、すなわち因果関係を明らかにすることです」(p.20)要するに、「Aという教育的な働きかけをしたら、Bという子どもの結果が生まれた」という因果関係を明らかにしようとしているのだということです。その因果関係を踏まえて、成功する子どもを育てていこうということです。どのようにしてその因果関係を明らかにするのでしょうか。医療を例にして、次のように書かれています。「『治験』は治療における臨床試験のことを指し、新しく開発された薬に本当に病気を治す効果があるのかを確かめるために行われる実験です。治験に参加する被験者を、新しく開発された薬を投与される人(これを『処置群』、または『トリートメントグループ』と呼びます)と、偽薬またはプラセボと呼ばれる実際には効果のない薬を投与される人(これを『対照群』、または『コントロールグループ』と呼びます)にランダムに分けて、一定期間経過を観察した後で、新しく開発された薬を投与された人の症状と、偽薬を投与された人の症状を比較します。前者の治癒率が後者の治癒率よりも高く、その差が『統計的に有意』であれば、この薬には因果効果があったといえるでしょう。」(pp.23-24)つまり、Aの効果を測るために、Aという処置をするグループと、Aという処置をしないグループに分けて、両者の結果を比較するということです。その差が統計的に有意であるかを調べることで、Aの効果を明らかにしようということです(これはランダム化比較試験と言い、その手続きには様々な細かな注意点がありますが、ここでは本題ではないので省きます)。して明らかにされた(教育に関わる)因果関係とは具体的にはどういうものなのでしょうか。本書では「テストでよい点を取ればご褒美をあげます」と「本を1冊読んだらご褒美をあげます」では、どちらの方が効果的かという問いについて、後者の方が学力テストの結果がよくなったという実験結果が紹介されています(p.30)。これを踏まえて、インプットにご褒美をあげることが学力テストの結果の向上につながるとされています。「子供のもともとの能力(=頭のよさ)をほめると、子どもたちは意欲を失い、成績が低下する」(だから、「頭がいいのね」と褒めるより「よく頑張ったわね」と褒める方がよい)(p.48)、「男の子なら父親が、女の子なら母親がかかわるとよい」(p.60)、教育を投資と考えた場合「もっとも収益率が高いのは、子どもが小学校に入学する前の就学前教育(幼児教育)です」(p.76)、「少人数学級は費用対効果が低い」(p.101)などが挙げられています。このように、「AすればBになる」ということを明らかにすることが科学(的な研究)であり、そうやって明らかになった知見に基づいて教育を行うことが科学的な根拠に基づく教育だということです。した研究・実践にはいくつかの問題点もあります。単純に考えて、「AすればBになる」ということを明らかにするための実験を学校現場で行うことは非常に難しいことはわかるでしょう。Aという指導法の効果を調べるために、一定期間、1組ではAという指導をして、2組ではAという指導をしないということをした場合、もしAという指導法に効果があれば、それをなされなかった2組はどうなるのかという問題が起こります。この問題を解決するために、次は1組ではAという指導をせず、2組でのみするという方法もありますが、いずれにせよなかなか導入しにくいことはわかるでしょう。言えばそうではないということもあります。このように「ある国におけるランダム化比較試験の結果が、他の国で当てはまるかどうかがわからないという『外部妥当性の問題』が存在」(pp.178-179)しています。「AすればBになる」ということがわかったとしても、「なぜそうなったのか」というメカニズムがよくわからないということも挙げられます。このメカニズムのことを経済学の用語で「内部構造」といい、内部構造が不明であるからこそ外部妥当性の問題などが起こると考えられると中室氏は指摘しています(p.179)。科学的な根拠に基づく教育には、このような問題点も存在しているのです。本来の科学的な教育とは何か(2/5)(2)科学的な実践とはどういうものか本稿は、科学的な根拠に基づいて教育をすべきだという動向があることを踏まえて、こうした動きはどのように評価できるものなのか、教育学の構築ということにつながるものなのか、そもそも教育の科学化とはどういうことなのか、それを踏まえて自分自身はどういう取り組みを行っていくべきなのかを明らかにしようとするものです。今回は、そもそも科学的な実践とはどういうものなのかについて、薄井坦子先生の著作を中心としながら見ていきたいと思います。「科学的」とはどういうことなのでしょうか。薄井先生は次のように説いておられます。「私はここにお手拭きを持っていますが、これをこう眼の前まで持ち上げておいて、『このままで手を離してもよろしいでしょうか?』とお尋ねすると、まあどなたも『結構です』とおっしゃると思うんですね。こんどは眼鏡を手に持って同じように高く掲げて、『手を離してよろしいでしょうか?』とお尋ねすれば、これは小さな子供でも『よした方がいい』と、すぐ言いますね。それは、眼鏡もお手ふきと同じように落ちるに違いない。お手拭きと眼鏡とでは性質が違うから、手を離したばあいに、それぞれこういう現象が起こるのではないか、というように想像できるのですね。眼鏡の時は『よした方がいい』という判断を下したということです。このように、そこにある性質を見抜いて行動する、というのが科学的ということなのであり、ここが出発点なのです。」(薄井坦子『科学的な看護実践とは何か』(上)、現代社、1988年、p.130)つまり、対象のもっている性質を見抜いて行動するということが科学的だということです。看護実践で言えば、患者がどんな性質を持っているのかということを見抜いて行動するのが科学的な看護実践だということになるでしょう。看護実践の例ではないですが、このことがよくわかる事例が紹介されています。薄井先生が知り合いの方から「知人の奥さんがおかしくなった」という相談があったそうです。奥さんがおかしなことを口走ったり、ひがんだり、言葉がひどくなったり、御主人の下着をはさみでちょんぎったりしたということです。この御主人は50代の終わりくらいで、手広く事業を営んでおり、全国を駆け回っておられました。奥さんがしょっちゅう旅の支度をされていたのですが、あるとき御主人が滞在中に入院することになり、3ヶ月間そこに滞在されることになったということです。一度奥さんが見舞いに行ったときには、付き添い看護婦がいたということです。した話を聞いて、次のように薄井先生は回答しておられます。「御主人はたいへん愛情深い方ですし、仕事熱心な方ですし、奥さんが想像しているようなことは何もない方なんだそうですけれども、その時代の男の人というのは、なかなか具体的な表現ができませんね。御主人としては三十何年も一緒に生きてきているんだから、私のことぐらい妻にはわかっているはずだと、こうなっているんです。そこで『奥様は、御主人がもう自分を必要としていないというふうに、追い詰められていったのではないかと、私は思います』と申し上げたのです。『奥さんにとっていちばんだいじなことは、その御主人が奥様を必要としてるということではないか、それを奥さんにわからせてあげられるかどうかということです。それも『具体的に』なのです。今の事例のような状況の時には、行動や表現は率直でなければいけませんね。肌の触れあい、それも力を込めて抱きしめるとか、そういう強い刺激というものが必要でしょうね。」(同上書、pp.133-134)ここで薄井先生は、どうしてこのような問題が起こっているのかを御主人と奥さんの性質を踏まえた上で明らかにしておられます。この性質というのも、その人個人に特有のものもあれば、その年代の人とか男性・女性に特有のものもあれば、人間一般に当てはまるものもあります。薄井先生はこの御主人や奥さんと直接の面識はないわけですから、人間がもつ一般的な性質(例えば、人間は社会的に役割を認めてもらいたい、など)や、特殊な性質(年配の男性は具体的な愛情表現が苦手、など)を踏まえて、どう対応すればいいのかをアドバイスしておられます。このように対象の性質を踏まえて、どう対応すればいいのかを予測して実践に取り組むのが科学的な実践なのです。これを踏まえて、科学的な看護実践とはどのようなものなのかを見てみましょう。薄井先生によれば、そもそも看護とは「生命力の消耗を最小にするよう生活過程をととのえること」です。これは看護という看護すべてに共通する性質(これがなければ看護ではないという性質)を論理として把握したもの、つまり看護一般論です。したがって、個々の患者を眺めたときに、「この患者の生命力を消耗させているものは何だろう」と問いかけて対象を見つめ、その消耗させているものを取り除くように働きかけていかなければなりません。『科学的な看護実践とは何か(上)』で紹介されている事例ですが、例えば被害妄想の強い青年が、他の患者の歩行訓練を手伝っている看護婦に対して、「死ね、と言っただろう」と言ってきたとします。実際はそんなことは言っていないわけですから、これはAさんの被害妄想でしかありません。この妄想によってAさんは生命力が消耗させられているわけですから、これを取り除くことが看護として必要となります。看護婦は「そんなこと言ってないわよ」と言い返しても、その青年は聞かなかったようです。そこで薄井先生は、この青年の成育歴から「幼少時に非常に細やかな人間のかかわりを受けることもなく、それを他の人に補われることもなく育ってきて、かつ特にこの方は女性とかかわりが少なかった。ところが就職したら、とたんにそこは人間関係の渦ですよね。人間関係の渦の中でうまく適応できない状態が出てきて、そして結婚したお兄さんのお嫁さんとうまくいかなくて、入院してくると看護婦は女ですね。“避けられた”と思った時に、俺だって男だぞと思ったとしても、全然おかしくない」(pp.172-173)ということを読みとり、「『死ね、と言っただろう』ということは、つまり自分の存在感をゆさぶられたわけですから、この人の気持ちを支えるためには、少なくとも、『あら、Aさんそこにいたの?ちょっと手伝って』というような対応はできないものでしょうかね。」(p.175)とコメントしておられます。この青年は女性との関わりがうまくできないため、看護師の言動から「避けられた」「自分を否定された」という認識を抱いてもおかしくないのであり、それが「死ね、と言っただろう」という表現として現れているのではないかということです。したがって、「避けられた」「自分を否定された」という認識にこそ働きかけないといけないのであり、そのためには、看護師の仕事を手伝わせるという形で役割を与えるのがよいということです。このように、どうすることがその患者にとって看護になるのかを踏まえて、患者の性質に合わせて、それを行っていくことが科学的な看護実践だと言えるでしょう。このような科学的な実践によってこそ、看護の事実が創られる可能性が高くなるのです。ここから看護学を構築していくためには、こうして創られた看護の事実から、さらに論理を導き出していく必要があります。した作業を行うために、薄井先生は看護実践の記録としてプロセスレコードを書くことを重視しておられます。対象の言動・それを見た看護師の認識・その認識に基づいた看護師の表現という3つの観点から、時系列でその看護場面を描くのです。やって事実を押さえた上で、その事実にひそむ性質を論理としてすくい取っていくのです。このように事実から論理を導き出し、またその論理を使って事実を創るという形で事実と論理をのぼりおりする中で、「生命力の消耗を最小にするよう生活過程をととのえること」という看護一般論の中身が構造化され、看護学体系が構築されていくのです。(1)科学的な根拠に基づいた教育が重要視されている近年、科学的な根拠に基づいた教育(エビデンス・ベースト・エデュケーション)ということが大きく取り上げられるようになっています。次のような記事があります。米国の研究者らともインターネット電話で議論した研究大会=京都市で統計データなどの科学的な根拠(エビデンス)に基づいて実践する教育に、研究者らが着目している。今、関心が持たれるのか。大学の会議室に、全国から小中学校の教師、大学の研究者、シンクタンクの研究員らが集まった。代表で、養北小学校(岐阜県養老町)の教諭森俊郎さん(32)が、エビデンスに基づき対処法を考えた事例を報告した。「中一ギャップ」への取り組みだ。中一ギャップは、中学一年生が、小学校と大きく異なる学校生活になじめず、不登校などの問題が生じること。森さんが中学教諭だったときに、同僚が悩まされていた。森さんは、「中一ギャップ」についてインターネットで情報を集めた。中学一年の不登校の人数は、小学六年の不登校の約三倍になるとの文部科学省のデータにたどり着いた。資料には、中学一年の不登校生徒の半数は、小学四〜六年で欠席か欠席相当の日数が計三十日以上ある、とあった。「中一ギャップの明確な定義はなく、前提となっている事実認識も客観的事実とは言い切れない」との記載もあったが、米国の教育研究のデータベースで「ドロップアウト」で検索すると、不登校には、勉強や人間関係が影響しているとの報告があった。した情報を基に、森さんは同僚と、(1)四月は、特に小学校で欠席が多かった子には頻繁に声を掛ける(2)生徒が相談しやすい人間関係をつくる−の二つを心掛けることを確認した。不登校だった生徒が中学校には登校し、楽しく学校生活を送れるようになった。大会では海外の研究事情の報告もあった。エビデンスは世界中の研究を調べ導き出す。教育の効果を分析したり、方向性を決めたりするのに役立つと考えられている。中一ギャップ(中学一年になっての不登校)の問題を解決するために、米国の教育研究のデータベースで調べたところ、不登校には勉強や人間関係が影響していることが明らかとなり、気になる子どもへの関わりを増やすことで、小学校時に不登校だった生徒が楽しく学校生活を送れるようになったということです。このように、統計的なデータなどの科学的根拠に基づいて実践に取り組むことが重要だとされているのです。現在、「科学的な根拠に基づいた教育」に関わって、様々なメディアに登場している教育経済学者の中室牧子氏は次のように述べています。「断片的な個人の経験から、政策など社会全体にかかわるものを議論することにも、同様に慎重であらねばなりません。教育政策には、たぶんに権威のある人の自分の経験に基づく発言が反映されるきらいがあります。議事録をみても、教育再生が議論に上った途端、財務大臣や経済再生担当大臣など、およそ教育の専門家とはいえない人までもが『私の経験によると......』と、自分の経験談をもとに、主観的な持論を展開しています。財政政策や経済政策について、文部科学大臣が『私の経験から』と発言する場面はこれまでみられていません。そんなことをしたら、当然『それは主観にすぎないのではないか』『その根拠は何か』と問われるに違いないからです。このように、日本ではまだ、教育政策に科学的な根拠が必要だという考え方はほとんど浸透していないのです。」(中室牧子『学力の経済学』ディスカバー、2015年、pp.17-18)教育政策においては個人的な経験に基づいて議論がなされている現状があり、科学的な根拠が必要だという考え方がほとんど浸透していないということです。したがって、そのような考え方を教育の世界にも広めていくべきだということです。ここでは教育政策というレベルで論じられていますが、これは現場での教育方法についても同様のことが主張されています。このように、科学的な根拠に基づいて教育を行うとともに、様々な教育実践から科学的な根拠となる知見を獲得していこうとしているのです。教育学の構築を目標として掲げている筆者にとって、これらは注目に値する動きです。した動きは科学的な教育学の構築につながっていくものなのかを、そもそも科学的な実践とは何かということを踏まえながら明らかにしなければなりません。教育学の構築に向けて自分がどのような取り組みをしていくべきなのかを明確にする必要があります。このような問題を考えていく上で参考にしたいのは、薄井坦子先生の看護学です。その看護学体系に基づいた看護実践の検討にも取り組んでおられ、それは『ナイチンゲール看護論の科学的実践』(1)〜(5)としてまとめられています。各地での講演をまとめた『科学的な看護実践とは何か』(上)(下)も出版されています。科学を創るとはどういうことか、科学的な実践とは何かということを考える上で非常に参考になると思われます。実際、保育の世界で学的体系化を果たそうと志しておられた海保静子先生が、薄井先生から深く深く学んでおられることは『育児の認識学』から窺えます。そこで本稿では、薄井先生の著作をもとに科学的な実践とは何かを明らかにした上で、「科学的な根拠に基づいた教育」というものがどのように評価できるものなのかを見ていきたいと思います。それを踏まえて、教育学を構築するためにはどういう取り組みをしていくべきなのかを明らかにしていきたいと思います。斎藤公子の保育実践とその背景を問う(5/5)(5)保育の理論化が求められているこれまで斎藤公子の保育実践を取り上げて、その特徴と背景について見てきました。ここで、これまでの流れを振り返ってみましょう。最初に、斎藤公子の保育園では自然に囲まれた環境が存在しており、そこで子どもたちが自由に遊んだりできることを紹介した上で、それが子どもの認識を育てる上でどのような意味があるのかを『育児の認識学』をもとにしながら見てきました。そもそも認識とは五感器官をとおして外界を反映させた像(五感情像)であり、この像を豊かにする(=アタマをよくする)ためには、躍動感をもつような対象に五感器官を接触させることで、五感器官も認識もみがいて育てていかなければならないということでした。その具体的なあり方として、素手・素足での自然との関わりがあるということでした。斎藤公子の保育園ではこれを実践していたのであり、だからこそ子どもたちの認識が大きく発展することになったのだということでした。人間は認識と実体との統一体であるから、認識と実体という両面から見ていかなければなりません。そこで、自然に囲まれた環境で遊ぶことには実体的にはどのような意味があるのか、とりわけ脳の実体的な発展という点でどのような意味があるのかということを明らかにしました。そもそも脳は生命の歴史において魚類段階で誕生したものですが、それは激しい海流を泳ぎ回るという運動形態を保持するために必要とされたのでした。その後、両生類、四つ足哺乳類、サルを経て人間へと生命体は進化していくわけですが、その度に新たな運動形態を保持することが求められ、それに応じる形で脳は発展して人間へと至っているのであるから、子どもについてもそのような運動形態をとらせることによって脳を発達させることによってこそ、人間の脳として成長していくのだということでした。斎藤公子の保育園で子どもたちが砂場でどろんこで遊んだり、野原を駆け回ったり、木登りをしたりすることは、系統発生を辿らせることによって脳の発展を促す意味があるのだということでした。斎藤公子自身も障害のある子どもの観察の中から生み出したリズム遊びを「個体発生は系統発生を繰り返す」という論理に基づいて行っており、中でも「両生類のハイハイ」は両生類段階の運動形態を辿らせるものとして重要だと言えることを説いてきました。最後に、こうした斎藤公子の保育実践の背景を探ってきました。斎藤公子は女性の権利がほとんど認められていなかった大正という時代に生まれたのでした。託児所で働きたいという希望は叶えられず、親の決めた青年との結婚を余儀なくさせられます。生まれた子どもとは楽しい生活を送り、玩具研究所で働く喜びを感じていたものの、再び「嫁」としての立場を自覚させられ、思い立って離婚を切り出したところ、夫が子どもを連れ去り、子どもとの別れを迎えることになったのでした。した自らの体験とともに、戦後、生きる指針を求めて社会科学を学んだことによって、「すべての子どもたちは国の主人公として行き、決して決して再び奴隷のように、自分の生命を他人の自由にさせてはならない」「そしてすべての子どもたちを自由にはばたかせてやりたい」という強い理念を抱くにいたったのでした。この理念を実現するべく、子どもの成長が保障されるような環境づくりに励み、時には親とも対立しながらも、常に子どもの立場に立ってどうあるべきかを考えてきたのでした。このように自らの体験と社会科学の学びによって形成された理念を現実化すべく、常に子どもの立場にたって保育に取り組む中で、自然との関わりを徹底的に重視した斎藤公子の保育実践が生まれてきたのだということです。このような斎藤公子の保育実践を見てくれば、決して保育が単なる子守りなどではないことがわかるでしょう。保育園でやっていることを現象として見れば、おむつを替えたり、抱っこしたり、ミルクをあげたり、一緒に遊んだりと、通常のお母さんなら誰でもやっているものです。保育園は親の代わりに子どもを見るところ、保育=子守りという考え方が出てくるのでしょう。同じ行為をしていても、保育士の場合、そこには保育士としての理念や専門的な知識に基づく判断によって行われる(べき)ものなのです。冒頭で紹介した待機児童問題やその対策などを見るに、こうした認識が社会化しているとは到底言えない状況です。これはナイチンゲールの時代の看護の世界と似ています。当時は看護など単なる病人の世話でしかなく、そこに専門性など何ら認められていなかったのでした。ナイチンゲールが看護に取り組み、看護の一般論を提示して理論化を図ったことから、その社会的な地位が認められるようになってきました。同じことが保育の世界でも求められているのだと言えるでしょう。保育を理論化し、専門性あるものとして社会的に確立させることが求められているのです。筆者は保育自体を直接に専門とするものではありませんが、教育学を構築する上で保育の問題は避けて通ることができません。斎藤公子のような偉大な先人の成果をしっかりと引き継ぎ、それらを正しく組み込んだ教育学の構築に励んでいきたいと思います。斎藤公子の保育実践とその背景を問う(4/5)(4)斎藤公子は人間としての自由を追い求めた前回までで、自然にふれ合うことを重視した斎藤公子の保育実践の意義を明らかにしてきました。このような斎藤公子の保育実践について、斎藤公子自身は次のように書いています。人間を奴れいにしてはならない。人間の自由をうばってはならない。人間を生きるしかばねにしてはならない。これが、私の保育の真髄、なのである。(中略)私の三十五年の保育所づくりは、私という女、私という人間が、その自由を求めて生きるための長いたたかいであった。(斎藤公子『子育て=錦を織るしごと』かもがわ出版、1982年、pp.248-p.250)非常に強烈な言葉であり、一体どのような人生を歩んできたのだろうという疑問が浮かぶでしょう。そこで今回は斎藤公子自身がどのような過程を経て、自らの保育実践を創り上げてきたのかを見ていきたいと思います。斎藤公子が生まれたのは大正時代であり、この頃は男女平等などというものはありませんでした。幼い頃に一緒に学校で学ぶこともなく、恋愛は悪とされ、成人になってからは職業選択の自由や参政権もなく、結婚すれば嫁として夫に仕えるのが当時の女性の生き方でした。これは斎藤公子も例外ではありませんでした。幼稚園主任教諭の辞令を断って託児所で働きたいと訴えた斎藤公子は、危険思想にかぶれたとして両親に呼び戻され、ジャワ島で働く青年との結婚を強制されたのです。して「嫁」としての生活を余儀なくされた斎藤は、当時を振り返って「『私』という人間は死んでいた」(同上書、p.243)と表現しています。ジャワ島での数年間の生活の間に子どもが2人生まれ、隠岐の島で疎開をしているときに終戦を迎えます。その後は子ども2人と楽しい生活を送りながら、玩具研究室の一員として初めて働くこととなり、そこで専門家も驚かせるような作品を生み出し、自由、生きる喜び、創造の喜びを感じていたのでした。ところがジャワ島より夫が復員することとなり、再び「嫁」という現実に引き戻されることになります。勇気を出して離婚を宣言したところ、夫は力ずくで2人の子を連れ去ったのでした。この2人の幼い子どもとの別れで、斎藤は滝のような涙を流したということです。した体験が斎藤公子の原点になっていると言えるでしょう。斎藤公子は青年期、キリスト教に傾倒していました。奴隷制によるローマの支配が繰り広げられる中でのイエスの生き様やその信者たちの生涯に深い憧憬を抱いていたのです。キリスト教を国教とする国々は2度に渡る世界大戦をとめることができなかったことから、斎藤は悩み、より確たる生きる指針を求めるようになります。そこで学んだのが社会科学の本であり、具体的にはエンゲルス『自然弁証法』やマルクス『資本論』などであり、これらを哲学者である柳田謙十郎の指導の下で学んだのでした。した社会科学の学習の中で、市川正一という人物が強く自分の心をとらえたと斎藤公子は述べています。ための要求を述べたのでした。「その知性と、その勇気、弱いものへの限りない献身の愛は、キリストにまさるともおとらないものであり、やはりいつの世にも、悪政が極限に達したときはキリストがあらわれることを物語っている」(同上書、p.262)と書いています。このような自らの体験および社会科学の学びをとおして、「すべての子どもたちは国の主人公として行き、決して決して再び奴隷のように、自分の生命を他人の自由にさせてはならない」(同上書、p.268)と考えるに至ったのです。「そしてすべての子どもたちを自由にはばたかせてやりたい、と、懸命に保育所づくりにはげんできた」(同上)のです。「懸命に保育所づくりにはげんできた」とありますが、この過程も大変なものがありました。斎藤公子は深谷市の保育所で働いていましたが、子どもの躾ができないという理由で解雇されることになります。それを聞いた母親たちが斎藤を支援し、1952年、さくら保育園が誕生します。さくら保育園は非常に狭かったため、子どもが自由に遊ぶ土地を求めて、深谷の東部に移転することにしました。利用して賄ったのですが、そもそもこの制度は斎藤公子が大蔵省に作らせたものでした。深谷市南部で土地を購入し、さくらんぼ保育園を建設しますが、その北裏に一万頭の養豚場ができてしまい、豚害に苦しめられることになります。そこで、同じく豚害に苦しむ方と力を合わせて4年間の反対運動をした結果、引っ越しさせることに成功し、被害を受けていた老夫婦から分けてもらった土地で第二さくら保育園を建設することになったのです。よいヒノキの床の部屋、終日日が当たり、風通しのよい、視界をふさぐことのない青い空の見えるところで、薄着・はだしで、土や水をふんだんに使って遊び」(斎藤公子『生物の進化に学ぶ乳幼児期の子育て』かもがわ出版、2007年、p.119)きれる環境が創られてきたのです。このように環境を整えるとともに、孤立した母子をなくすという思いのもと、子育てに困っているお母さんたちの子どもを預かり、その保育に全力を尽くしていきます。母親にも保育園で職員として働かせ、子育ての仕方を教えていきます。子どもたちとどのように関わったのか、その子どもがどのように変わっていったのかは斎藤公子の著作に多数紹介されていますが、どれも感動的で涙無しに読むことはできません。時には保育の方針をめぐって、親や祖父母と対立することがあります。いうときは、自ら赴いて話をし、自分の考えを納得させていたのでした。ここに関わって、非常に印象的なエピソードがありますので、それを紹介しましょう。保育園は年長まで見られず、年長になれば幼稚園に通うのが通常だったようです。斎藤公子の保育園では年長まで見ていたのですが、親の考えで斎藤公子の保育園を離れていった女の子がいました。同時にその妹が斎藤公子の保育園にやってくることになりました。その妹の家庭訪問でおうちに行くことになったところ、おしめが干してあったというところからの話です。「上のお子さんはね、私が行ったら恥ずかしそうにしているのです。『上の子のだよ!』どうですか皆さん。年長のお子さんのおしめがズラーッと干してあるのですよ。それで私はどうしてなのかねえ、自分でもなぜなんだろうと思うのだけど、突然滝のような涙がポロポロポローってあふれてきて、泣いちゃったんです。『先生、このくらいの歳になればね、おねしょすれば布団だって濡れるし、畳まで腐っちゃうんだよ。しょうがないんだよ!』っていわれました。『お父さん、子どもさんの心と、布団や畳とどっちが大事なのですか?』って泣きながら訊いたのです。したらしばらくして、『わかった。』と言ってくれたのです。それ以来、おしめは止めたようです。どんなにおねしょをされても子どもの心のほうが大事だって、お父さん気がついてくれたのです。一週間後かな、十日過ぎてからかな、訊ねてみました。すると娘さんのおねしょは、すっかり治ってしまったということです。親が、『子どもの心のほうがだいじ。』『布団や畳なんかはいくらでも取替えができる。』と気が付いてくれたんですね。『子どもの心は取替えができない。」(同上書、pp.37-39)つまり、家の畳と子どもの心のどちらが重要なのかという問いを投げかけることをとおして、保育者としての強烈な思いを父親に伝えたということです。理屈で理解したということではなく(そういうこともあるでしょうが)、何よりもその思いが伝わったからこそ、父親は「わかった」と答えたのでしょう。ここには保育者として常に子どもの立場に立ち続ける確固たる姿勢が現れていると言えるでしょう。自らの体験と社会科学の学びから得た「すべての子どもたちを自由にはばたかせてやりたい」という理念が、このような保育者としての姿勢を形成しているのです。した背景があるからこそ、素晴らしい子どもの育ちを保障する斎藤公子の保育実践が存在したのだと言えるでしょう。斎藤公子の保育実践とその背景を問う(3/5)(3)斎藤公子は生命の歴史を辿らせることで脳の発達を促した前回は、斎藤公子の保育実践では自然環境に直接的な形で触れさせることを重視したことを紹介し、海保先生の『育児の認識学』をもとにしながら、それが子どもたちの認識に躍動感を与え、豊かにする意味があったのだということを明らかにしました。これはあくまでも認識に着目した意味づけだと言えます。海保先生は、人間をとらえるために大事な柱として、次のように述べておられます。「人間のとらえ方の大事な柱をやさしく述べるなら、次の2つとなります。(中略)2つは、人間は実体と認識の統一体であり、それだけに、この両面をきちんととらえて教育していかなければならないのだということです。」(p.26)つまり、人間を捉えるときには実体と認識の統一体であり、その両面から見ていかなければならないということです。そこで今回は、このように自然と直接的な形で触れさせることは、実体的にはどのような意味があるのかを考えてみましょう。斎藤公子の保育園で子どもたちはどのように過ごしているのかと言えば、砂場でどろんこ遊びをしてどろどろの砂山からすべったり、友達と一緒に坂道をかけあがったり、裸足で走り回ったり、木登りをしたりして遊んだりしているわけです。このことに実体的にはどのような意味があるのか、もう少し言えば、脳の実体を育てる上でどのような役割があるのかということになります。ここがわかるためには、そもそも脳とは何なのか、何のために誕生してきたのかを押さえておく必要があります。(四つ足哺乳類→サル→ヒト)という過程を経て進化してきたとされています。脳は魚類段階で登場したのですが、その必然性について、瀬江千史先生は次のように説いておられます。「ここで問題となるのは、脳が魚類の段階で誕生したことです。それがなぜだったのかは端的には、魚類は、その頃地球に生成した海流を泳ぎきる運動形態を持つに至った生命体として誕生したからです。それまでの湖にたゆたうレベルの運動形態で生きていたクラゲと違い、海流を泳ぎきる強烈な運動を担うことを専門とする運動器官が必要となり、また同時にその激しい運動を支える代謝を専門とする代謝器官が必要となり、体が二重構造化することになったのです。ここで問題なのは、体が二重構造化したとは言っても、あくまで一つの生命体として生きているのですから、その両者を、直接的同一性として統括し続けなければならないのであり、その統括を専門的に担う器官として、脳が誕生したのです。科学(下)』現代社、2012年、pp.193-194)つまり、海流を泳ぎ切るという運動形態を持てるだけの生命体としての構造を求められ、その構造を統括する器官として脳が誕生したのだということです。簡単に言えば、その環境で求められる運動形態を維持するために脳が誕生したのだと言えるでしょう。この魚類の段階で脳は誕生したわけですが、そこから生命体は陸に上がり様々な運動形態をもつことを求められるようになります。両生類においては地面に這いつくばりながらも必死で体を動かすことが求められましたし、哺乳類においては四つ足で地面を激しく駆けめぐることが求められましたし、サルにおいては手足を分化させ、さらに指を駆使して樹上生活を行うことが求められました。このような運動形態の発展が脳の発展をもたらし、その結果として人間という生命体に至っているのであるから、赤ちゃんもこのような過程を辿らせなければならないのだとして、次のように説いておられます。「重要なことは、誕生後も個としての人間が、その頭脳を人間として見事に発展させるためには、人類になるまでに経た、脳の発達過程をしっかりと辿らせることのできる保育・教育をしなければならないのだ、ということです。おいて、哺乳類が成長していった、大地を駆けめぐるような運動形態を、何らかの形式・形態でしっかり持たなければ、個としての脳の、実体としての十分な発育は望めず、したがって、その後の頭脳の機能としての発達(すなわち現象形態としては五感覚器官の発達)にも限界が生じることになる、ということです。分かりやすく説けば、大地を直接反映する、手足を使った全身の運動をしっかりとしておかなければ、すなわち野原での駆けっこ遊び、河原での水遊び、林の中でのかくれんぼ、といった形式・形態を、ふだんの育ちの中でどの程度持っているかが大切であるにもかかわらず、このことがないがしろにされていれば、いくら書物やお遊戯などで勉強しても、人間としてアタマがよくなることはなく、ただ単に、知識の暗記量を誇るだけで、何一つ人間的な創造的な仕事ができず、つまらない生活人間ということになりかねないからです。科学(下)』現代社、2012年、pp.119-120)つまり、人類になるまでに経た、脳の発達過程をしっかりと辿らせることのできる保育・教育をしなければならないのであり、具体的には、野原での駆けっこ遊び、河原での水遊び、林の中でのかくれんぼ、といった形式・形態をたくさんもつことが重要だということです。このように見てくれば、「砂場でどろんこ遊びをしてどろどろの砂山からすべったり、友達と一緒に坂道をかけあがったり、裸足で走り回ったり、木登りをしたりして遊んだりしている」ことの意義は明らかでしょう。端的には、人類になるまでに経た脳の発達過程を辿らせることをとおして、個人としての脳の発達を促しているのだということになります。これは「個体発生は系統発生を繰り返す」ということです(ただし、これは正確には「個体発生は系統発生を論理的に繰り返す」だと瀬江先生は指摘されています)。斎藤公子のリズム遊びも、「個体発生は系統発生を繰り返す」という論理が根拠に据えられています。斎藤公子のリズム遊びとして代表的なものは、「金魚」「どんぐり」「両生類のハイハイ」です。以下のサイトで見ることができます。金魚https://www.youtube.com/watch?v=ElxC1dPlOmwどんぐりhttps://www.youtube.com/watch?v=gBu7VyAhhYE両生類のハイハイhttps://www.youtube.com/watch?v=B14vzjpvqC0これらのリズム遊びは障害のある子どもを観察する中で生み出されてきたものです。斎藤公子が初めて保育者として勤めた施設では、0〜2歳児はいなかったものの、深谷で母親たちと作ったさくら保育園では、産休明けから入る子どももおり、またどのような障害がある子どもでも入園させてきたため、障害をもった子どもたちも観察する機会にめぐまれたということです。して観察した結果、次のようなことがわかったということです。6,7ヶ月を過ぎた0歳児の健常な子どもは、片足を反対側に交差して、親指で床を蹴って寝返りをするのに対して、麻痺をもった子どもは、上半身を極度に反らせて寝返りをしようとするということです。普通の子どもは体を揺さぶると「キャッキャッ」と喜ぶが、脳に何らかの故障をもっている子どもは揺さぶりを嫌い、泣くということでした。した子どもたちの観察し、発達に必要な運動は何かを考える中で、斎藤公子は「金魚運動(金魚)」「寝返り運動(どんぐり)」「ハイハイ運動(両生類のハイハイ)」などのリズム遊びを考え出したのでした。したリズム遊びによって、「産休明けの0歳の時から育てられた子の場合、不思議なことに今まで一人として『脳性マヒ』『自閉児』その他どんな脳の発達の遅れも出した子どもはいない」(斎藤公子『生物の進化に学ぶ乳幼児期の子育て』かもがわ出版、2007年、p.102)ということです。現時点では、筆者は「金魚」や「どんぐり」をどのように把握すればいいのかまで明らかにできていませんが、少なくとも「両生類のハイハイ」に関しては、両生類段階の運動形態をとらせることによって、その段階で作られた脳の実力を子どもたちに育てていく取り組みとして、非常に有意義だと言えるでしょう。斎藤公子の保育実践とその背景を問う(2/5)(2)斎藤公子は自然環境に触れさせることで子どもの認識を豊かにした本稿は、斎藤公子の保育実践とはどのようなものであり、どういう意味があるのか、またその背景には何があるのかを明らかにしようとするものです。今回は、斎藤公子の保育実践はどのような環境で行われたのか、またそこにはどのような意義があるのかを見ていきたいと思います。保育園の環境については、次のように書かれています。「爽やかな風、新鮮な空気、柔らかい太陽の光と土の香里、そして木の温もり。耳をすませば、鳥の声や水の音、そして愛情にあふれた呼びかけや優しい歌声の響き...これらは斎藤公子に学ぶ保育園を訪れた時に、共通している環境です。園舎は南の庭に向かって開かれ、ハイハイの赤ちゃんでも自分でどこからでも出られるように開かれた設計になっています。赤ちゃんが自然と足の親指を使う機会を増やすように、いたるところに適度な段差や斜面が作られ、外に出た子どもは、なぜかみんな水を求めて水場へ行くのです。これは360度どこからでも自分で登ることができる子どもたちのための水場です。余計な遊具はいらない。小さな砂場と、暑い日に木蔭を作る大きな木があればそれで十分。そこに丸太を渡せば、子どもたちの遊びは限りなく広がっていくのです。保育室にはテレビやCDプレーヤーなどは必要ありません。子どもたちは未来—乳幼児の可能性を開く(第�U期)』かもがわ出版、2009年、p.74)端的には、徹底して自然とふれあえるようにした環境だと言えるでしょう。この中で、子どもたちは裸足で走り回ったり、木登りをしたり、砂場でどろんこ遊びをしたりするのです。斎藤公子は、徹底して自然の中で活動できる環境にすることを重視していたのです。そのことがよくわかるのが、早期英才教育についての主張です。これは保育士たちの質問に答える会で、早期教育の教材のことが話題になったときのものです。「[斎藤]商売でやっているだけなんですよ。子どもに悪影響があろうがなんだろうが、ね?そういう商売ではいけませんよね。その時に賢い人が、これは毒か、毒でないか、ということを見分けなくちゃならない。『見るのも嫌』っていう感覚『ああ、気持ち悪い!』っていう感覚が養われている人だったら、いい教育ができる。