』なんて飛びついている人はね、いけませんよ。(中略)小さい子どものときに、ごく自然のもの、自然の草木、自然の小石、自然の貝殻、自然の花、そういう中で育った子どもは幸せだけれど、現職の、プラスチックの、毒々しいものを与えられて、大人も子どもも感覚がどんどん麻痺していって、...こういうの、不幸だと思わないの?(プラスチックのおもちゃが出る)...ああ、見るのも嫌だね。(笑い)皆さんはこういうのを見ても平気?どれちょっと、みなさん平気って思う人...おお気持ち悪い。(笑い)...こういうものが平気だって言う人、いたら手を挙げて。平気だって言う人は、子どもにおわびしなさいよ、子どもの将来のこと考えてね。」(斎藤公子『生物の進化に学ぶ乳幼児期の子育て』かもがわ出版、2007年、p.53-54)この話を読むと、「自然とふれ合うことがよいだろうから」などと考えて実践しているというレベルではなく、もはや感覚・感情レベルで自然環境の大切さを感じているのだということがよくわかります。自らもそういう環境で育ってきたのでしょうし、また保育をそういう環境で行うことが子どもにとって確かによかったという体験・経験が山のように積み重ねられていることが感じられます。このような自然環境を与えることはどのような意味があるのでしょうか。海保静子先生は、認識とは対象が五感器官をとおして脳細胞に反映した像であるから、認識(五感情像)を豊かにする(=頭をよくする)には、その五感器官をまともに成長させていかないといけないとして、次のように述べておられます。「脳細胞の像を豊かにしていく、ということは、文字を書き写したり、言葉を覚える(知識として)ということなのではなく、あくまでも五感器官を総動員して、しかもそれが躍動感をもつような対象とのかかわりあいをもつということであり、そのためにもまずは五感器官を対象に接触させながらしだいしだいに五感器官も認識もみがいて育てていかなければならない、ということです。」(海保静子『育児の認識学』現代社、1999年、p.203)つまり、躍動感をもつような対象に五感器官を接触させることで、五感器官も認識もみがいて育てていかなければならない、それが脳細胞の像を豊かにしていくこと(頭がよくなるということ)だということです。そのためにこそ、自然(や社会)に直接的な形で触れさせることが重要なのだと説いておられます。「それは『自然的・社会的な関係をなるべく直接的な形態で反映させるように目的意識的なかかわりのなかで、手足を中心にして五体を運動形態におきながら、五感器官をとおしてそれらを脳細胞に反映させて豊かな像を形成させていくこと』です。簡単にいうと、赤ちゃんにはできるだけ素足や素手で対象とかかわらせるなかで、それらを反映させていくことです。して、チクチクとした草の感触や、地面、砂のザラザラした感じ、そのようなものが、五感器官をとおして脳細胞につきささるようにそれらの像を形成させていくのです。」(同上書、p.204)少し具体的に考えてみましょう。外で砂遊びをする場合と、家の中で積み木遊びをした場合を比べてみれば、明らかに砂遊びの方が変化性や多様性に富んでいることがわかるでしょう。砂は様々な形に変化させることができますし、温度や色なども変わります。それを手足全体、さらには顔や腕などでも感じるわけです。積み木の場合、形が定められています。色や温度も一定ですし、その反映も主に指先や手のひらからのみです。これでどちらが躍動感をもった像を描けるようになるかと言えば、明らかに砂遊びだと言えるでしょう。このように斎藤公子の保育実践では、徹底して自然環境に触れさせることで、子どもたちの認識に躍動感を与え、豊かにしていったということができるでしょう。昨年の2月、匿名のブログで綴られたこのタイトルが大きな話題となりました。保育園に落ちたことに対する、母親の不満を激しい口調でつづったものです。2月29日の衆院予算委員会で、民主党の山尾志桜里議員がこのブログを取り上げたところ、安倍首相は「匿名である以上、実際に本当であるかどうかを、私は確かめようがない」と答弁し、議員席からは「誰が(ブログを)書いたんだよ」「(質問者は)ちゃんと(書いた)本人を出せ」とやじが飛びました。それを受けて、「保育園落ちたの私だ」と訴え、国会前で抗議行動をする人びとも出るようになりました。これをきっかけに待機児童問題が大きくクローズアップされ、このタイトルの言葉は昨年の流行語大賞のトップ10にも選ばれることとなりました。待機児童は都市部を中心に大きな問題となっています。厚生労働省が公表したデータによれば、2016年4月現在において、全国で23553人の待機児童が存在しています(注)。都道府県別に見ると、東京都が最も多く8466人と4割弱を占めています。その待機児童を年齢毎に区分すると、0歳から2歳が最も多く、20446人と実に86.8%を占めるに至っています。(厚生労働省資料)http://www.mhlw.go.jp/file/05-Shingikai-11901000-Koyoukintoujidoukateikyoku-Soumuka/0000137860.pdfもっとも待機児童の問題は以前から国会では取り上げられており、その数の減少に向けた政策も行われています。プラン」では、「支援パッケージ」として、以下の5つの柱が掲げられています。�D事業所内保育施設への支援つまり、新たな保育所をつくるとともに、これまで支援が行われていなかった形態の保育にも支援を行うようになったということです。)の創設という形になっています。(主として従業員のほか、地域において保育を必要とする子どもにも保育を提供)について、市町村の認可を受けた場合は支援が行われるもので、「待機児童が都市部に集中し、また待機児童の大半が満3歳未満の児童であることを踏まえ、こうした小規模保育や家庭的保育などの量的拡充により、待機児童の解消を図る」ものだとされています。保育所の数が増えれば当然保育士の数も必要になりますから、その人材の確保として、「保育を支える保育士の確保(「ヒト」)」が掲げられているわけです。実際に来年度予算では保育士の給与のプラス2%の改善が図られる予定です。技能や経験に応じた給料アップの仕組みも強化される予定です。このように、これまで支援対象外であった保育の事業への支援の拡大、また、潜在的保育士(保育士の資格を持っているにもかかわらず、保育園などの保育に関係した職場に就業していない人)の復帰という形での受け皿づくりが進められているわけですが、このような量的拡大は保育の質の低下を招くものだという批判があります。保育の質というと、保育所での子どもの事故の防止ということがクローズアップされる傾向がありますが、決してそのような最低限の環境を保証するという意味に留まるものではありません。池本美香氏は、「保育への投資はリターンが大きい」「幼児期の教育の質が、学校教育の効率性を左右する」というシカゴ大学のヘックマン教授の言葉を紹介し、「すべての乳幼児に質の高い教育を保障するという観点から、保育所を学校と同列の教育機関と位置づけ、学校を担当する省庁が保育所を所管する国も増えてい」ることに触れ、「目先の待機児童解消に取り組むより、より長期的な視野を持って、子どもの権利や効果的な公的投資の視点から、すべての子どもに質の高い保育を保障する方向に、舵を切ることが求められ」ると主張しています。「待機児童問題と保育の『質』」(視点・論点)http://www.nhk.or.jp/kaisetsu-blog/400/243476.htmlまた、保育士であった海保静子先生は、次のように述べています。「保育園はどういうことなの?と疑問をもたれるお母さん方もあるでしょう。(中略)やさしくいうなら、お手々つないでなかよく学校へ行け、なかよくケンカしながらよくあそぶことのできる人間関係ないしは人間的関係の育ちを学ばせる(しつける)構造をもつものです。世上、法律上、そうなっているばかりによく誤解されているような、親がいないからとか、親がはたらいているからといった家庭的に<保育に欠ける>子のあずかり場ではない!のです。本当は、若い親としてまだ十分でない父母よりも、プロとしての保育が可能な保母の下での集団的な育ちが、どれほどに大切かをわかっていただけるとよいのですが。」(海保静子『育児の認識学』現代社、1999年、p.271)つまり、決して保育園は忙しい親の代わりに見るところではなく、保育の専門家として、子どもの育ちを保障する場なのだということです。保育とはそのような専門性をもった仕事なのだということを示す人物こそ、本稿で取り上げる斎藤公子(1920-2009)にほかなりません。斎藤公子は戦後、環境も十分に整わない中で子どもたちの保育に全力を尽くしました。その中には重度の障害を負った子どももいましたが、「0歳から預かった子の場合、脳性麻痺や自閉症、脳の発達の遅れは解消されて一人も問題は残らなかった」(小泉英明『アインシュタインの逆オメガ』文藝春秋、2016年、p.146)ということです。実際、斎藤公子の著作の中では、重い障害を負った子どもがその保育によって大きな成長を遂げていく姿が描かれています。その中にマリネスコ・シェーグレン症候群の子どもの事例があります。いう三重苦を抱えています。独歩獲得も約35%というものですが、斎藤公子に育ててもらったこの子どもは、卒園の時には自分で3歩歩けるようになり、1年生で20歩、さらに歳を経るごとに歩けるようになっていって、5年生のころには3000メートル級の山を登り切ったということです。視力も思春期に入って1.0となり、普通の人と同じように見えるようになりました。成人になってからは、親元を離れて作業所で働き、終末には電車を乗り継いで実家に帰ってくるという生活をするようになったそうです。本稿では、このような事実を生みだした斎藤公子の保育実践とその背景について見ていきたいと思います。斎藤公子の保育実践というとリズム遊び、お話の語り聞かせ・読み聞かせ、描画が大きな特徴なのですが、その土台として、子どもが自然と関わることを重視していたことを見逃すわけにはいきません。そこで本稿では、この点に焦点を当てながら、斎藤公子の保育実践の背景を探っていきたいと思います。成立過程とは、まさに学問構築の過程なのだということを説きました。コメニウス・ロック・ルソーによって形成された「どんな人間でも教育されれば成長する」という人間観・教育観を自らの信念として教育に取り組んだのがペスタロッチであり、そうしてその信念の正しさを実証するなかで、人間はどのように成長するのか、そこにどのように働きかけていけばよいのかということを明らかにしていったのだとういうことでした。以上を踏まえれば、教師として最も身につけるべき資質は何かはすでに明らかでしょう。端的には「どんな人間でも教育されれば成長する」という人間観・教育観にほかなりません。これを自らの信念として血肉化することこそ、教師として最も求められるものなのです。した人間観・教育観をまずは信念として掲げて、それを実証していく過程が必要なのです。これこそが教育学の歴史を辿り返すということなのです。このように説くと、「人間が教育で成長するなんて当たり前ではないか。強調するようなものではないのではないか」と思う方もおられるかもしれません。ペスタロッチがどのような子どもを相手に教育したのかを思い出してください。ペスタロッチは身体的な問題を抱えた子ども、経済的に問題を抱えた子ども、愛着形成に問題を抱えた子ども、社会へ不信感を抱いた子どもなどを自らの対象としていたのでした。いった課題を抱えた子どもを目の前にして、「どんな人間でも教育されれば成長する」という人間観を信念として把持できるのかという問題なのです。現代の学校教育のイメージで説明するならば、何度教えてもなかなか学習内容が入っていかない子、友だちに対して嫌がらせをしてばかりで何度言っても改まらない子、授業中に私語・立ち歩きを繰り返し、教師に対して「死ね!」と暴言を吐いてくる子、こちらが働きかけても全く応答がない子、そのような子どもたちを自分が担任として関わることになったときに、その信念を貫き通せるかということなのです。ここに関わって、教育の事例ではありませんが、重い障害をもって生まれた子どもが、看護士などの働きかけによって変化したという事例を紹介したいと思います。��谷清『重い障害を生きるということ』(岩波新書、2011年)に出ている水頭無脳症のかつお君の事例です。担当医であった著者は、呼吸困難や体温の急激な変化に対応して、何とか生命をとりとめることに力を注いでいましたが、脳の障害のため、教育的な働きかけをしても何の意味もないと考えていたのでした。その一方で、看護士らが積極的に関わることにより、このかつお君が笑うようになったのです。その場面の看護記録です。「かっちゃんは暖かいところ、明るいところが大好きで、その暖かく明るい感触は体全体で感じられるときに、よく笑ってくれ、もっとも笑顔が多く見られたのが日光浴と風呂に入っているときだったと思う。外に出て、日差しのなかに入ると、太陽のほうに向くひまわりみたいに頭を上へ上へもちあげて、明るい空をじっと見つめているようだった。こんなときは顔がしだいにゆるんで、口を大きくあけ『アー』と笑いだしてくることが多かった。(中略)とくに湯ぶねの中で体をユラリユラリと揺らされるのが大好きで、体をリラックスさせ口もポッカリあけて、やっぱり『アーアー』とうれしそうに上機嫌」(pp.49-50)看護師の報告を受けた当初、看護師にそう見えただけだと著者は考えていました。著者も実際にその場面を見ることになったのです。その時の心境を以下のように綴っています。「その子に、看護師たちは果敢にやさしくいどんでいたのであった。根気のいる長期間の計画であった。『笑った』という報告を受け、なごんだ顔を見ることによって、ほんとうに驚いた。いわゆる笑いではない、しかしその顔は『楽になったよ、気持ちがいいよ、ありがとう』と言っていた。脳の形成がなくても、脳が破壊されていても、本人が気持ちよく感じる状態は可能なのだ。看護師と介護者のとりくみは、彼のからだに『快』を生み出した。」(pp.51-52)ここには人間のもつ可能性を信じて働きかけていくことの重要性が生き生きと描かれていると言えるでしょう。した事例をとおして自らの人間観・教育観を鍛えていくこと、そして現場に立ってからは自らの体験をとおして磨き上げていくことが必要なのです。した人間観・教育観があるからこそ、愛情をもって相手に関わり続けることができるのです。して子どもを成長させることができれば、子どもも自らの変化に気づき、自分がもっている可能性に気づくようになります。すれば、子どもはより前向きな将来を描くことができるようになります。して個々の人間が自らの人生を豊かに生きていくことは、当然、社会全体の維持・発展につながると言えるでしょう。教師自身がまっとうな人間観・教育観をもつこと、その人間観・教育観に基づいて働きかけることにより、子ども自身に自らがもっている人間としての可能性に気づかせること、これこそが教師に最も求められているものです。ここを根本に据えて、来年度からの実践に向けて学びを進めていただければと思います。近代教育学の成立過程を概観する(12/13)(12)近代教育学の成立過程は近代的な人間観・教育観が仮説から科学へと移行する過程であった本稿は、教師に対して様々な資質が求められている現在において、近代教育学の成立過程を概観して、教師として最も身につけるべき資質とは何なのかということを来年度から教壇に立つ方々に説くものです。ここで、これまでの流れを振り返っておきましょう。宗教改革をとおして人間観がどのように変化したのか、それを受けてコメニウスやロックはどのような人間観・教育観をもっていたのかということを見てきました。中世ヨーロッパは階層的な身分秩序が成立していた社会であり、そうした身分秩序をカトリック教会がイデオロギーとして正当化していたのでした。した社会において、各人はカトリック教会の教えに従い、与えられた階級の人間として生きていくことが正しいのだとされていたのでした。経済の発展とともに階層的な身分秩序が崩れていくと、カトリック教会の権威も揺らいでいき、ルターによる宗教改革が起こったのでした。そこでは、人間は司祭と民衆などといった区別は存在せず平等なのであり、各人が聖書を読んで自らの確信に基づいて生きていくべきだとされたのでした。このルター派はカトリック教会と激しく対立することになりますが、その争いの中心地で生まれ育ったのがコメニウスでした。戦乱で祖国を追われたコメニウスは、平和な社会の実現のために教育に尽力したのでした。その教育の方法論をまとめたものが『大教授学』であり、そこで彼は、人間は神のもとに平等であり、どんな人間であっても教育によって成長する可能性があるのだと主張したのでした。このようなコメニウスの人間観・教育観を受け継ぎ、国家を運営する立場に立ったのがロックでした。ロックは、2度の革命による新政府樹立の後、その政策の相談役として、イギリス社会の維持・発展に携わり、その中で教育についても言及していたのでした。ロックは紳士の教育と貧民の教育という形で2つにわけ、紳士に関しては自らの欲望を押さえて理性に従って行動できるようにすることが重要であり、そのためには教師自身が理性的な存在であること、子どもに対して教師の愛情を感じさせることが重要だと主張したのでした。貧民に対しては教育を与えて自立させることが国家の富を増やすことにつながるのだと主張したのでした。確かに紳士の教育と貧民の教育はその中身が異なっているのですが、貧民に対しても教育を与えることが社会の維持・発展につながるのだという観点を打ち出した点がロックの意義だと言えるのでした。これに対して、すべての人間に対して、土台として同じ教育を与えるべきだと主張したのがルソーでした。ルソーが生きた当時の社会においては、階級間の移り変わりが激しく、富裕層が貧民に陥ってしまったり、貧民が豊かになったりすることがあったのでした。経済的な立場の違いというのは、一時的・相対的なものにすぎないということが目に見えるようになってきたのです。した中では、例えば富裕層の子どもが様々なダンスや社交辞令などを学んだとしても、貧民に陥ってしまったなら、何の役にもちません。そこでどんな経済的な立場に立つことになろうとも生きていけるようにすること、そのための人間としての土台を形成することが重要であり、それこそが教育だと主張したのでした。した主張の背後には、仮に立場の違いは見えていても、その現象にとらわれず、人間はすべて平等なのだという考え方が存在していると言えるでしょう。その土台とは何かと言えば、自らが主体的に目的像を描いて、その実現に向けて行動できること(自由)だということであり、社会においてそれを行えるようにするためには、人民の決議が一般意志であるかどうかを国民がしっかり判断しないといけないということでした。そのために、知的な能力を身につけさせることが重要だと主張していたのでした。そのような人間を育てる上で教師がどうあるべきかを「サヴォイアの叙任司祭」の例から確認しました。端的には、教師はどんな姿を見せている子どもに対しても、人間の可能性や教育の可能性を信頼して働きかけていくこと、そのことによって子ども自身が「認められた」という感覚になるようにすること、また、教師自身が自らの教育目的を体現した存在となり、子どもからの尊敬が得られるようにすること、こうしたことが教師としては重要なのだということでした。このようなルソーの提言を実際に行ったのがペスタロッチでした。ペスタロッチは幼少期の体験を原点として社会の改革による貧民の救済ということを志し、シュタンツ孤児院での実践、ブルクドルフやイヴェルドンでの実践と、貧民の子弟の自立ということを目指して尽力したのでした。シュタンツの実践では、荒れた子どもや体が不自由な子ども、経済的に苦しい子どもなど多様な子どもがいる中で、現象にとらわれず人間として誰もがもっている可能性を信じて、愛情を注ぎ続けた結果、子どもが大きく変化するようになったのでした。仮に自分たちの生活が苦しくなろうとも、他の孤児たちが自分たちの孤児院に来ることを望むようになったのでした。その背後には、自分たちがペスタロッチの教えを受けて大きく変わったということ、だから自分たちと同じような境遇の子どもにも同様の体験をしてほしいという思いがあるのだということ、さらにそのように考える根底には、人間は教育を受ければ成長する可能性をもっているのだという人間観が子どもの中に培われているということを説いてきました。ペスタロッチは決して学力が高くないこうした貧民の子どもを相手にする中で、どのように教えればよいのかという点についての考察を深めていったのでした。直観、つまり現実の反映こそをもっとも重視したのでした。教えたい内容に対して、どんな事実を子どもに提示するかは考えなければならず、単に現実であればいいという問題ではないのだということでした。した考え方は後のヘルバルトにおいても「美的表現」という言葉で継承されているのでした。)に非常に類似しており、ここもペスタロッチからヘルバルトへ受け継がれた点だということでした。このようにしてみてくると、近代教育学の成立過程とは、キリスト教を背景として「どんな人間でも教育によって成長する」という人間観・教育観が芽生え、さらに教育の中身も共通にすべきだという形で人間観・教育観が発展し、その正しさが実証される過程であったと言えるでしょう。同時に「どのように人間は成長するのか」「どう働きかければよいのか」という人間と教育の中身(構造)を解明していく過程でもあったのだということがわかります。ここで科学がどのようにして成立するのかを三浦つとむさんの著作から見てみましょう。「自然科学でも、社会科学でも、想像し予想するかたちの理論、いわゆる仮説をつくります。『今年のダービーではどの馬が勝つかな』とか『クリスマスのプレゼントに何をくれるだろう』とか、個別的なありかたを想像し予想するのではなく、『こういう種類の化合物はこういう性質を持つだろう』といった普遍的な法則性を理論として予想するのが仮説です。勝馬の予想でもプレゼントの予想でも、はずれるかもしれぬと承知しているので、絶対に正しいなどとは思っていません。一着と予想したのが二着になったり、ウイスキーと予想したのがブランデーだったりすれば、当らずといえでも遠からずだったということになります。科学の仮説も同じで、絶対に正しいなどとは思わず、ある程度訂正しなければならないだろうとか、まとはずれではなかろうかとか、はじめからはずれることを考えに入れているのです。実験や実践の結果、事実によってその正しさが証明されれば、その部分は仮説から科学に移行します。まとはずれだったことが証明されれば、また別の仮説を考えるわけです。」(三浦つとむ『弁証法はどういう科学か』講談社、1968年、p.124)つまり、普遍的な法則性を理論として予想するのが仮説であり、実験や実践の結果、事実によってその正しさが証明されれば、その部分は仮説から科学に移行するのだということです。この観点から近代教育学の成立過程を見てみましょう。コメニウス・ロックにおいて「どんな人間であっても教育によって成長する」という近代的な人間観・教育観が生まれたのでした。これは人間すべてに貫かれている普遍的な法則性を予測したものです。これはあくまでもキリスト教の理念に基づいて出てきたものであり、事実によって示されたものではありません。したがって、これは仮説だということになります。その後、ルソーによって、すべての人間に共通の教育を与えるべきだと考えられるようになりました。これは「どんな人間であっても教育によって成長する」という人間観・教育観をより発展させたものだと言えますが、ルソーは教育者として実践したわけではありません。その意味で、これも仮説にすぎないと言えます。この人間観・教育観を受け継いで、実際に貧民の教育に携わったのがペスタロッチであり、その結果、この人間観・教育観が正しかったことが事実によって示されたのでした。ここにおいて近代的な人間観・教育観が仮説から科学へと移行したのであり、これこそ近代教育学の成立過程だったのだと言えるでしょう。近代教育学の成立過程を概観する(11/13)(11)ペスタロッチは直観こそ認識の基礎であると主張した前回は、シュタンツ孤児院におけるペスタロッチの実践について見てきました。そこでペスタロッチは、「どんな人間も教育によって成長する」というコメニウス以来の人間観・教育観をもっており、現象にまどわされることなく、その子どもがもつ人間としての可能性に目を向けたのでした。して愛情をもって関わった結果、子どもたちは自らがもつ人間としての可能性を自覚するにいたったということでした。ペスタロッチはこうした教育は本来は母親がやるべきだと考えていました。そこで、母親であっても教育ができるように教育の方法を明らかにしたいという問題意識を抱いていました。した中で出てきたのが「メトーデ」であり、それが手紙の形式でまとめられたのが『ゲルトルート教育法』(『ゲルトルートはいかにしてその子を教えるか』)です。このメトーデの実際については、国の内外から教育関係者が参観に来るような状況だったのでした。ペスタロッチと言えば、直観教授という言葉が有名です。ペスタロッチの解説において「教育補法としては自発性に基づく直観的認識を基礎とする。2005年)とされています。ゲルトルート教育法・シュタンツ便り』(玉川大学出版部、1987年)を中心にして見ていきましょう(以下、ページ数のみの場合はこの書のページ数を表します)。ペスタロッチは、ヨーロッパの民衆教育に関わって、「この大陸はみずからの個々の学術の輝かしい王冠をいただいて、預言者の像のように、雲にそびえてい」るが、「しかしその反面、この黄金の王冠の基礎たるべき民衆教育は、いたるところでこの巨像の足のように、このうえなくみじめで、いたってもろく、ひどくくだらない泥土にもすぎない」と指摘しています。「最上層の優越と最下層の悲惨とのあいだの、人間らしい精神をぶちこわすこの不均衡は、あるいはむしろヨーロッパ大陸の文化のこの衝撃的な不均衡を生みだした発端は、印刷術の発明」である(pp.261-262)とした上で、次のように述べています。「印刷術がヨーロッパ大陸の人々の五官を限りなくせばめ、とくに直観のいっそう普遍的な道具である目を、新しい認識のための偶像化された宝物である文字と書物とに局限してしまわざるをえなかったがゆえに、印刷術が私たちの認識のこのいっそう普遍的な道具を、たんなる文字の目にしてしまい、私たち自身をたんなる書物の人間にしてしまわざるをえなかった」(p.262)つまり、印刷術が流行したことで文字と書物に捉われ、現実の事物・事象を体験しなくなったということです。した問題点を踏まえて、ペスタロッチは「直観をあらゆる認識の絶対的な基礎」(p.260)だと主張したのです。いう5つの感覚器官から対象を反映させることによって成立します。ところが、印刷術が発展したことによって、主に視覚を中心とした像しか描けていないということです。すべての感覚を駆使して対象を反映させなければならないというのです。そのことをペスタロッチは「直観教授」という言葉で表しているのだと言えるでしょう。生の対象をそのまま与えればいいのではないとペスタロッチは主張しています。「土地を自然にゆだねると、雑草やあざみが茂るし、人類の陶冶を自然にゆだねると、人類の直観は自然によってかみ乱されるほかありません。直観の混乱はあなたの理解力のためにも、あなたの子どもの理解力のためにも、初歩の教授にとって必要な秩序を与えてはくれないのです。樹木や野草を学ばせるために、私たちが子どもを連れてゆかねばならない場所は、けっして森や野原ではありません。そこでは樹木や野草は、あらゆる種属の本質を直観させたり、対象の最初の印象によってその部門の一般的な知識をえさせたりするのに、もっともふさわしい順序で並んではいないのです。あなたの子どもを、最短の道をたどって教授の目標である明晰な概念をえさせるためには、あなたはせめて慎重にあらゆる認識部門にわたって、その対象が属している部門のもっとも本質的な特徴をはっきりしかも顕著に備えており、しかもそのためにとりわけ、みずからの本質とその移ろいやすい性質とを区別して子どもに認識させるにふさわしいいろんな対象を、まず最初に子どもに提示してやらねばなりません。」(p.284)つまり、森や野原で樹木や野草を学ぼうと思っても、ふさわしい順番に並んでいないため混乱を招いてしまうから、明晰な概念をえさせるためには、本質的な特徴をはっきりしかも顕著に備えていてわかりやすいものを提示すべきだ、ということです。弁証法的にいえば、生の対象であるとともに生の対象ではないもの(意図的に再構成したもの)が必要だということです。これは具体的に考えてみればわかるでしょう。小学校3年生の理科で植物について学びます。植物には根・茎・葉があるということがその学習内容になります。多くの場合、ホウセンカやマリーゴールドの栽培をとおしてそのことを学びます。それは、根・茎・葉があるということがわかりやすいからです。実際の植物を見せればいいのだと言って、子どもに自由に植物を観察させたのでは、そういう特徴がわかりにくいものを観察し、誤った理解に至ることにもなりかねません。その特徴が典型的に現れているものを提示することになります。ペスタロッチに学んだヘルバルトも、同じような内容を「世界の美的表現」という言葉で表現しています。「彼がほんとうに自由になるか、ならないか、またどの程度まで自由となるかどうか、いいかえれば、彼が何よりもまず利己主義の打算に専心するか、それとも自分を取り巻く世界の美的理解に専心するかどうか、それはこれまで心理的偶然に左右されていた。この偶然は偶然のままにとどまっていてはならない。教師は、もし自分が正しく適切に着手するなら、心の自由な態度が世知にたけた悪がしこさによってではなく、純粋な実践的思慮によって法則を受け入れるように、世界の美的表現によって、子どもによる世界の美的理解を早い時期から強くじゅうぶんに決定することができる、と前提してかかる勇気をもつべきである。世界のこのような表現—いざというときには、不つごうな環境から与えられる悪い印象をぬぐい去るため、既知の全世界、既知のあらゆる時代の表現—これこそ、当然に、教育の中心任務と呼ぶことができるだろう。14』明治図書、1973年、p.26)ヘルバルトの場合、道徳的な観点から説いている印象が強いですし、この文章も独特の読みにくさがありますが、要するに、自然成長性に任せておいたのでは、正しい理解に至るかどうかは偶然に左右されることになるから、教師が世界を意図的に再構成して子どもに与えなければならないということだと言えるでしょう。これはまさにペスタロッチの考え方を受け継いだものだと言えるでしょう(この論文が『よく吟味され、かつ科学的によく推敲されたペスタロッチーの直観のABCの理念』というヘルバルトの著作の第二版の付録として加えられていることも示唆的です)。直観教授によって得た認識がどのように発展していくのかについて、ペスタロッチは次のように述べています。「ある対象の単位(数)・形ならびに名称(語)を知ることによって、その対象についての私の認識は明確な認識となり、その対象の他のあらゆる特性を認識することによって、私の認識はしだいに私のうちで明瞭な認識となり、さらにその対象のあらゆる特徴の相互関係を知ることによって、私の認識は明晰な認識となる」(p.201)図式化すると、以下のようになるでしょう。明晰な認識このうち、直観と呼ばれるのは「曖昧・混乱」の状態から「明確な認識」に至る過程のことです。マリーゴールドを見せて、その形を把握し、マリーゴールドだと知るのが明確な認識の段階です。それは植物としての特性として、根・茎・葉をもっているということを理解するのが明瞭な認識の段階です。根は植物の体を支えて養分を取り入れ蓄えること、一方、葉は光合成によって養分を作ること、茎はその養分をとおすこと、こういったそれぞれの役割やそのつながりを把握するのが明晰な認識ということになるでしょう。いう四段階教授説が思い浮かんでくる人もいるはずです。私は以前、「ヘルバルト『一般教育学』を読む」において、この四段階教授説について次のように解説しました。ある1つの対象への専心から、その対象を把握することが「明瞭」です。そこから別の対象への専心へと移り変わるとき、先の対象と新しい対象とのつながりが見えてくることになります。これらの把握をより体系的に捉え返し、そこに完全な秩序が得られる場合、それを「系統」と呼びます。その系統の前進が「方法」です。系統に基づいて対象に働きかけ、新たな知識を系統の中に位置づけるとともに、その系統の一貫性を確認するということです。これを小学3年生の理科の学習で見てみましょう。植物についての学習(単元)では、ホウセンカやマリーゴールドなどを育てて、植物には葉・茎・根があることや、芽が出て花が咲き種ができるという過程を理解します。最初はホウセンカやマリーゴールドを育てて、観察をします。続いて、両者の共通点について検討をします。した検討を踏まえて、教師が植物についての一般的な知識を説明することになります。これを踏まえて、他の植物ではどうなのかを追求していくことになります。内容的にズレがあるものの、ほぼ同じことを説いており、ここにもペスタロッチからヘルバルトへの継承の跡が見られると言えるでしょう。これは現代の教育方法にも生かされているものです。ペスタロッチはおそらく貧民の学力の低い子どもたちを相手にしたからこそ、どのように教えればいいのかを強烈な問題意識として抱くようになり、その認識の発展過程について究明するようになったのでしょう。して浮き彫りにされた方法論がヘルバルトに受け継がれ、現代の教育課程でも生かされているのです。近代教育学の成立過程を概観する(10/13)(10)ペスタロッチは信念をもって実践に取り組み成果を挙げた前回は、ペスタロッチがどのような生涯を送ったのかを確認しました。ペスタロッチは、農民の苦悩と悲惨な姿を目の当たりにし、その自立に向けた取り組みを生涯の課題として掲げたのでした。数々の挫折を味わいながらも、シュタンツ孤児院にて貧民の子どもを相手に教育を行い、さらに、ブルクドルフ、イヴェルドンでの実践をとおして、教育方法として「メトーデ」を開発したのでした。そのペスタロッチの学園には多数の参観者が国の内外からやってくるという状況だったのでした。その実践とはどのようなものだったのでしょうか。今回は『シュタンツだより』をとおして見てみたいと思います。この『シュタンツだより』は、シュタンツの孤児院でのペスタロッチの実践の成果を文部大臣シュッタプァーに手紙として送ったものです。ペスタロッチの入門書とされています。前回紹介したように、シュタンツでは武力抗争が起こり、多くの孤児や浮浪児を生み出していました。した子どもを救済するために新政権は孤児院を設立することを決め、その院長としてペスタロッチが選ばれることとなったのでした。孤児院には50人ほどの子どもが集まって一緒に生活し、それをペスタロッチが一人でみることとなったのです。どんな子どもが集まったのでしょうか。「子供の大部分は入学当時、人間性を極度に侮蔑すればその結果多くはきっとそうならずにはおれないような憐れな姿をしていた。入学してきたときはほとんど歩けないように根の張った疥癬をかいている者も多かったし、腫物が潰れた頭をしている者も多かったし、毒虫のたかった襤褸を着ている者も多かったし、痩せ細った骸骨のようになり、顔は黄色で、頬はこけ、苦悶に満ちた眼をして、邪推と心配とでしわくちゃになった額をしている者も多かったし、破廉恥きわまるあつかましさで乞食をしたり、偽善の振る舞いをしたり、またどんな詐欺にも慣れているといった者も少しはあった。」(ペスタロッチ、長田新訳『シュタンツだより』岩波文庫、p.49)つまり、身体的な問題を抱えた子ども、経済的に問題を抱えた子ども、愛着形成に問題を抱えた子ども、社会へ不信感を抱いた子どもなどだったのです。ここで挙がっているような子どもがクラスにいたら、クラスで最も目をかけないといけない子どもになるでしょう。それがほとんどという状態だったわけです。ペスタロッチはこうした子どもたちにも限りない力があるのだと主張して、次のように書いています。「わたしにはほとんど何の不安の感も懐かせなかった。いうのは最も憐れな最も見離された子供にも神の与え給う人間性の諸力をわたしは信じているので、この人間性が無教育と粗野とそして混乱との泥土の間にあっても、最も美しい素質と能力とを発展させるということを、ただに今までの経験がすでに久しくわたしに教えていただけではなくて、わたしはわたしの子供の場合にも、無教育ではあるが、この生き生きとした本性の力がいたるところに発露するのをみた。」(同上書、pp.50-51)つまり、どんな人間に対しても、人間がもつべき力を神が与えているのだから、何の不安も懐かなかったということです。現代においても、例えば身体障害の方などを見ると、その外見から「えっ!」「うわっ」と思う方はいるはずです。そこで「人間ではない」とまでは思わないでしょうが、当時においてはそういった存在は人間としてみなされないのが通常でした。ペスタロッチはそういった現象にひきずられず、そこに潜む人間としての一般性を見抜けるだけの(コメニウス以来の)人間観・教育観をもっていたのだということです。そこには壮絶な戦いと言えるレベルの教育があったはずです。みなさんは、サリバンによるヘレン・ケラーの教育を知っているでしょうか。あそこでは甘やかされて育ったヘレンが自分勝手な振る舞いをするのに対して、サリバンがヘレンと対峙し、文字通り格闘レベルで関わっていく姿が見られます。これをペスタロッチは何十人もの相手に行っていたのだということです。考えれば、ペスタロッチの信念の強固さというものがイメージできるはずです。した教育の結果、子どもたちは大きく変わっていきます。当時、子どもたちの親は、革命政府がよこしたペスタロッチを何も信用しておらず、ペスタロッチを非難し、子供を連れ帰ることもざらにあったようです。ところが、ペスタロッチの教育を受けた子どもたちはペスタロッチを信頼し始め、やがてペスタロッチを非難する親をたしなめるまでに至ったのです。自分たちの成長を自覚しているからこそ、それをもたらしてくれたペスタロッチに対して信頼を抱いているのだと言えるでしょう。してこのような信頼を得ることができたのか。それについて、ペスタロッチは次のように語っています。「子供の気持や考え方を左右するものは、教師の個々の行為ないしはたまさか行う行為ではない。汝に対する彼等の感情を断然左右するものは、毎日毎時繰返されて、しかも彼らの眼の前で働いている汝の心情状態の真相の程度であり、また彼ら自身に対しての汝の懐く愛情もしくは嫌悪の情の程度である。」(同上書、pp.75-76)つまり、教師が子どもに対して何をしたかではなく、教師が子どもに対してどういう思いをもっているか、その思いがどの程度のものなのか、本気なのかどうか、ということが重要だということです。してペスタロッチからの愛情を注がれた子どもたちは、他者への愛情を注ぐようになっていきます。「アルトドルフが丸焼けになったので、わたしは子供たちをわたしの周囲に呼び集めて言った。『アルトドルフは丸焼けになった。今ごろは100人もの子供が家もなく、食べ物もなく、着物もなくているだろう。お前たちは慈悲深いお上へお願いして、これらの子供を20人ばかりわたしたちの家に修養するようにしないか』『いいですとも、いいですとも』と言った感激の様子を、わたしは今も眼のあたりに見る思いがする。そこでわたしは言った。『しかし子供たちよ、お前たちが熱心に望んでいることをよく考えてご覧。わたしたちの家には思うほどのお金はないし、これらの貧しい子供のために今まで以上にお金の工面ができるかどうかも怪しいものだ。それでお前たちはこれらの子供がきたために、自分たちのお稽古には今まで以上に骨が折れ、食べ物は今までよりもずっと減らし、その上お前たちの着物も分けてやらなければならないような羽目になるかも知れない。彼らが困っているからといって、これらのすべてのことをお前たちがいかに喜んで心から納得しているかのような振りをして、うっかりこれらの子供が来ればいいなど言ってはならない』わたしは力をこめてできるだけ強くそう言った。わたしは自分の言ったことを彼ら自身に繰返させた。それは彼らの申し出の結果がどんなことになるかということを、明瞭に彼らが理解しているかどうかはっきりさせるためだった。彼らは頑として心を翻さず、しかも繰返して言うのだった。『そうです、そうです、たといわたしたちの食べ物はもっと悪くなり、仕事はもっとふえ、着物は分けてやらなければならなくなっても、彼らが来れば嬉しい』」(同上書、pp.71-72)子どもたちは、たとえ自分たちが貧しい思いをすることになっても、アルトドルフの子どもがここに来ることを望んでいるのです。他者に対する非常に深い思いやりが込められています。このように、シュタンツの子どもたちは、ペスタロッチの教育を受けて他者への愛情を注げるまでに成長したのでした。自分自身がその成長を自覚しているからこそ、ペスタロッチに深い信頼を抱くようになったのだということになるでしょう。ペスタロッチが「どんな人間も教育によって成長する」という人間観・教育観を抱いて、子どもに愛情を注ぎ続けた結果、子どもたちも自分たちがもつ人間としての可能性を自覚することができたのです。近代教育学の成立過程を概観する(9/13)(9)ペスタロッチは民衆教育に力を注いだ本稿は、教員の資質能力が様々に求められている現在において、今後新たに教壇に立つ方々が身につけるべき資質能力とは何かということを明らかにするべく、近代教育学の成立過程を概観するものです。コメニウスからロックまでの流れを見てきました。中世ヨーロッパではカトリック教会の教えに従い、それぞれの身分に応じた生き方をしていくことが正しいあり方だとされていたのでした。それがルターの宗教改革をきっかけに崩れ、人間は神のもとに平等であり、自らの確信に基づいて行動すべきだとされたのでした。この人間観を受け継いだコメニウスは、どんな人間であっても教育によって成長する可能性があるのだと主張しました。そのための教育方法について、コメニウス自身は自らのアタマを働かせて導き出したのでした。このコメニウスの人間観・教育観を受け継ぎ、ロックは紳士、貧民に対する教育が社会の維持発展につながると主張しました。紳士に対しては理性的存在として育てること、そのために教師が理性的存在であること、子どもに愛情を感じさせることが重要だとしました。貧民に対しては経済的な自立のための教育しか考えられていませんでした。した中で貧民層に目を向けたのがルソーでした。経済的な境が薄らぎ、子どもが将来どんな小社会で生きていくかわからない中では、どんな社会でも生きていけるように人間としての土台を形成することが教育だと主張しました。その土台とは、自らの目的像を主体的に描いて行動することであり、社会においてそれが実現できるように一般意志を判断する能力を育てることが重要だとしたのでした。このような人間を育てるために、教師はその教育目的を体現した存在として子どもの尊敬を得ること、またどんな姿を現していても、その奥にある可能性を信じて子どもの存在を認めることが重要だとしたのでした。このように中世からコメニウス・ロック・ルソーと流れる人間観・教育観を受け継ぎ、そこで論じられた教師像を体現した存在こそが、これから扱うペスタロッチです。ペスタロッチについては本稿で初めて扱うので、その生涯について少し詳しく確認したいと思います。ペスタロッチは、1746年、スイスのチューリッヒで生まれました。幼い頃に父親が亡くなってしまったので、祖父が父親としての役割を果たしていました。祖父は村の牧師として定期的に教区の貧しい家を訪問し、宗教的、家庭的な面で指導を行っていましたが、ペスタロッチは幼い頃からしばしばこの祖父についていき貧民の状況について目の辺りにしていました。彼らの苦悩とその悲惨な姿が原点となって、彼らの解放のために生涯を捧げることをペスタロッチは決意したのです。ペスタロッチは当時の市民としては最良の教育を受けましたが、暗記中心の学校教育は興味をひかず、優等生ではありませんでした。1762年に刊行された『エミール』からは大きな影響を受け(彼は自分の子どもに「ヨハン・ヤコブ(フランス語でジャン・ジャック)」と命名するほどルソーの信奉者でした)、ルソーの思想に基づいた理想主義的改革を志すようになりました。政治結社ゲルベ・ヘルヴェーチア協会に所属し、そこで、当時の政治問題などについて論じあったのです。社会改革を実践する組織として「非圧迫者の擁護及び不正の懲罰のための連盟(愛国者団)」が結成され、ペスタロッチはその一員となりますが、当局の弾圧を受け、ペスタロッチも厳しく尋問されることになりました。した体験からペスタロッチは、夢想的な社会改革ではなく、現実的な社会改革を志すようになり、ノイホーフで農業経営家としての生涯を歩むことにしました。そこには自然を重視したルソーの影響が見られます。農場経営もうまくいかなかったため、貧民学校を開くことにしました。当時、貧民の子どもは大きな農家にひきとられてこき使われたり、乞食の手先として使われたりしていました。当時スイスでも盛んになってきていた工場生産の労働力として縛り付けられている者もいました。した子どもたちを救おうとしたのです。貧民が幸福に過ごせるようになるためには、単に施しを与えるだけでは不十分であり、貧民自身が自立して人間らしい生活をしていけるようにならないといけない。そのために必要な能力や手段を身につけられるように教育することが重要なのだと考えていたのです。この貧民学校も経営が成り立たなくなりました。以後、ペスタロッチは文筆家として生計を立てることになります。その中で発表した『隠者の夕暮』『リーンハルトとゲルトルート』において教育によって国家を改造すべきだと主張し、文筆家、教育者として非常に有名になりました。この頃、フランス革命の影響を受けて、その革命政府の力でスイスでも革命が起こり、新政権が樹立していました。反政府運動はまだまだ活発でした。反革命運動の拠点であったウンターヴァルデン州のシュタンツでは武力抗争が起こり、多くの孤児や浮浪児を生み出していたのです。した子どもを救済するために新政権は孤児院を設立することを決め、その院長としてペスタロッチが選ばれることとなりました。孤児院には50人の子どもが集められ、そこには歩けない子、衰弱して骸骨のようにやせている子、愛情がなく邪推深い子、詐欺を常習とする子などもいましたが、ペスタロッチは1人でその子達と生活を共にし、必死で関わる中で、子どもたちを変容させていきます。戦争の激化に伴って、このシュタンツ孤児院は病院として使われることとなり、孤児院は閉鎖されることとなりました。ここでの成果をまとめたものが『シュタンツ便り』です。シュタンツを離れたペスタロッチは政府からブルクドルフへの赴任を勧告されました。そこで一教師として働く中で、ペスタロッチの方法が認められるようになり、ブルクドルフ城内で学園を開くようになります。そこでのペスタロッチの教授法は「メトーデ」と呼ばれ、『ゲルトルート児童教育法』(『ゲルトルートはいかにしてその子を教えるか』とも訳されます)にまとめられました。革命政府による中央集権国家の建設という試みが挫折し、スイスは再び連邦主義政府に戻ることとなりました。この影響を受けて、ペスタロッチの学園は革命政府から資金援助を受けることができなくなりました。したときに、イヴェルドン市が学園を引き受ける用意があると言明したため、ペスタロッチはイヴェルドンに移ることとしたのです。イヴェルドンでのペスタロッチの学園は国際的な名声を獲得し、ヨーロッパの各地から多くの教師が「メトーデ」を学び、教師としての腕を磨くために見学にやってきました。この中にはヘルバルトやフレーベルなどもいました。このイヴェルドンの学園を支えたのが、ヨハネス=ニーデラーとヨゼフ=シュミットです。両者は根本的な理念において対立していました。ニーデラーは「メトーデ」の理論としての完成に力を入れるべきだと考えていましたが、シュミットは「メトーデ」の具体化によって一層の教育成果をあげるべきだと主張したのです。この2人の対立が学園内に亀裂を生み、学園は衰退していくこととなりました。してペスタロッチは学園を離れてノイホーフに戻り、そこで1827年、死去しました。このように見てくると、ペスタロッチは社会の改革ということを志し、貧民の子弟の自立ということを目指してその実践に尽力した姿がわかるでしょう。次回はその実践のありようについて、具体的に見ていきたいと思います。近代教育学の成立過程を概観する(8/13)(8)ルソーは子どもへの愛情と子どもからの尊敬が教師には必要だと考えた前回は、ルソーの人間観・社会観について見てきました。ルソーによれば、人間は自然状態においては自由に生きていたけれども、個々人の共通利害に基づいて社会を構成するのでした。この共通利害に基づく意志(一般意志)は個々人の意志でもあるため、それに従うことは自らの意志に従うことであり、このような形で社会における自由が保障されるのだということでした。ところが、人民の決議による意志は必ずしも一般意志になるとは限らないから、あざむかれないように人民の判断力、その前提となる知的能力を育てないといけないということでした。して個々人が自らの欲求が実現できるようにすることが重要であり、そのような社会こそ理想だと考えていたのでした。このような人間を育てる上で、教師はどうあるべきなのでしょうか。この点について、ルソーの『エミール』で紹介されている「サヴォワの助任司祭の信仰告白」を見ていきたいと思います。これは、カルヴァン教徒として生きていたが罪を犯して逃亡者になり、荒れてしまった青年に対して、サヴォワの助任司祭が自らの信仰について説いて、宗教に目覚めさせる話です。実はこの青年とはルソー自身のことであり、自らの実体験を語ることで、エミールに対して宗教教育を行おうとしているのです。このサヴォワの助任司祭のあり方から、教師としてどうあるべきかを読みとっていきたいと思います。助任司祭がこの青年(ルソー)を観察したところ、「恵まれない境遇のために青年の心はすでに傷ついていること、侮辱され軽蔑されてかれは勇気をうしなっていること、かれの誇らしい気持ちは、にがい恨みに変わってい」ることに気づきました(『エミール』(中)、p.112)。端的には、この青年はその不幸な体験・経験から、人間に対して、社会に対して、非常に強い反発の気持ちを抱いていたのだということです。そこで、助任司祭は「青年の言うことに耳をかたむけ、思いのままにしゃべらせてお」き、「どんなことにも関心を示」すようにしました(同上書、p.114)。青年が何かを話したときに、それを決して否定しない、いったんは受け入れるように心がけたのでした。いう姿勢を教師が示しているからこそ、青年は安心して話をすることができて、その結果、青年は「なにも告白するつもりはなしになにもかも告白してしまった」のでした(同上)。一言で言えば、助任司祭は青年の存在を認めるようにしたのだと言えるでしょう。この青年は様々な不幸な体験・経験、つまり自分自身が認められていないという体験・経験をすることによって、人間に対して、社会に対して、非常に強い反発の気持ちを抱いていたのでした。その青年を認めるようにする、その1つのあり方として青年の言うことに関心をもって耳を傾けるようにしたのです。その背後には、「本当はこの青年は勇気をもっているのだ。誇らしい気持ちをもっているのだ。適切に働き掛ければ、よい方向へと変わっていくはずだ」というような認識があります。現象としては悪くなっていても、その中には可能性という善が潜んでいるのであり、教育すればそれが出てくるようになるのだと考えていたのです。このように人間や教育に対する信頼を助任司祭は抱いていたのだと言えるでしょう。青年は助任司祭に対して、なにもかも告白してしまうことになったのです。この助任司祭については、もう1つ取り上げるべき点があります。サヴォワの助任司祭に心を開いた青年ルソーは、この助任司祭に対して次のように述べています。「わたしがなによりも心をうたれたのは、わたしの尊敬すべき師の私生活には、いつわりのない美徳、弱さをともなわない人間愛、いつもまっすぐで単純な言葉、そして、いつもそこに一致した行動がみられることだった。」(同上書、p.116)「だれも見ていないところでも、公衆の面前におけると同じように規則正しくかれが聖職者としての務めを果たしていることがわかった・・・」(同上書、pp.117)つまり、司祭は美徳や人間愛に満ちており、様々な言葉をルソーに投げかけているけれども、ルソーに話した言葉を何よりも自分自身がしっかりと実践しているということです。それはルソーや他の人がいる前だけではなく、誰もいない場面でもそうであったということです。司祭は言動が一致していたということです。した司祭の姿に青年ルソーは心をうたれたと述べているのです。現代の例で言うならば、自分の意見をしっかり発表しましょうと子どもに言い、自分も職員会議でしっかりと発言する。そうじを丁寧にするように子どもに言い、自分も教室や自分の部屋を掃除する。毎日コツコツ勉強することが大事だと子どもに言い、自分も毎日本を読んだり文章を書いたりする。あいさつをしましょうと子どもに言い、自分も出会った人に対してしっかりあいさつをする。このような姿が司祭には見られたということです。教師は「このような人間に育ってほしい」という思いをもって子どもに対して働きかけます。その育って欲しいと思う人間像こそが教育目的ですが、司祭自身がその教育目的を体現した存在であったということです。青年は司祭に対して尊敬の念を抱き、信頼するようになったということです。以上をまとめるならば、教師はどんな姿を見せている子どもに対しても、人間の可能性や教育の可能性を信頼して働きかけていくこと、そのことによって子ども自身が「認められた」という感覚になるようにすること、また、教師自身が自らの教育目的を体現した存在となり、子どもからの尊敬が得られるようにすること、こうしたことが教師としては重要だということになるでしょう。これはロックの教師論、つまり教師は子どもに愛情を感じさせなければならないということ、教師自身が理性的な存在でなければならないということをしっかりと受け継いだものだと言えるでしょう。近代教育学の成立過程を概観する(7/13)(7)ルソーは主体性こそ人間の土台だと考えた前回は、ルソーが教育をどのように捉えていたのかを確認しました。現実の社会において階級の入れかわりが起こるようになってきたことを踏まえて、ルソーは、どんな小社会で生きていくことになったとしても、生きていけるようにすること、人間としての土台を形成することが教育だと主張したのでした。その人間としての土台とは何なのでしょうか。した人間を育てることと社会の維持・発展とはどのようにつながっているのでしょうか。今回はこの点についてみていきたいと思います。そのために、まずはルソーの社会観から確認していきましょう。ルソーによれば、社会が構成される以前の自然状態にあっては、それぞれの個人が自由に独立して生きていました(自然的自由)。自らが「こうしたい」という意志を意図的に描いて、その意志の実現に従って行動することができていた、ということです。自然状態においては、生存することを妨げるもろもろの障害が存在します。個人の力では大型動物と戦って食料を確保するということもできません。そこで、人々は集合することによって、その障害を乗り越えていこうとしました。して、個々人の共通した利害に基づいて社会を形成するのだとルソーは説いています。この共通利害のことを「一般意志」と呼んでいます。この一般意志には個々人の意志(共通の意志)が含まれていますから、その一般意志に従うことは、自らの意志に従うことになります。して、一見社会のルールに縛られる(自分以外のものに縛られる)というように見えて、実は自分自身の意志に従うというあり方が実現することになります。これを自然的自由と区別して、「市民的自由」と呼んでいます。この一般意志を明確にするために人民による決議が必要だと主張しているのですが、ルソーは、その決議が必ずしも公共の利益を目指したものになるとは限らないと指摘しています。「一般意志は、つねに正しく、つねに公けの利益を目ざす、ということが出てくる。人民の決議が、つねに同一の正しさをもつ、ということにはならない。人は、つねに自分の幸福をのぞむものだが、つねに幸福を見わけることができるわけではない。人民は、腐敗させられることは決してないが、ときには欺かれることがある。人民が悪いことをのぞむように見えるのは、そのような場合だけである。全体意志と一般意志のあいだには、時にはかなり相違があるものである。後者は、共通の利益だけをこころがける。前者は、私の利益をこころがける。それは、特殊意志の総和であるにすぎない。1954年、pp.46-47)つまり、人民の決議によって出ていた意志(国家意志)は、つねに公の利益を目指す一般意志になるとは限らず、特殊な利益を目指す全体意志になることもあるのだということです。これは現実に、国民のためと言いつつも、その実、大企業の優遇でしかない法律が存在していることを踏まえれば、よくわかるでしょう。したがって、人民の決議によって出てきた意志が一般意志になるようにするには、人民が欺かれないようにすることが重要だということになります。欺かれないだけの判断力、そして、その土台となる知的能力をもった人間を育てることこそ、人間としての土台形成として重要だとルソーは考えていたのです。自分の力でしっかり考えられる人間(主体的な人間)を育てることが教育だとしたのです。した考え方は、ルソーが説く教育方法にも現れています。その1つは、子どもの必要性ということを重視している点です。子どもに文字を教えるときには、文字を学びたいという欲求を子どもたちに起こさせることが重要だとルソーは主張しています。家族や親戚、友だちなどから招待状が送られてきたけれども、その案内の内容が読めなくて、結局参加することができなかったというような体験をさせることによって、文字が読めるようになることの必要性を実感し、自分から文字を学ぼうとするようにすることが大事だというのです。1つは、教師の子どもへの働きかけとして発問(問いを発すること)を重視している点です。太陽が(見かけ上)どのように運動しているのかを子ども(エミール)につかませるために、ルソーは「わたしは、きのうの夕方、太陽があすこに沈んだこと、そしてけさはあすこに昇ったことを考えている。してそういうことが起こるのだろう。」(『エミール(上)』p.292)という問いを出しています。エミールが何か質問してきても、それに対して答えず、別の話をしてしまいます。しておけば、エミールは自分でこの問題について考えるだろうと言うのです。「子どもが注意ぶかくなるようにするためには、そして、なにか感覚的な真理がはっきりとわかるようにするには、かれがそれを発見するまでのいく日かのあいだ、それがかれを不安にしておくことがどうしても必要だ。」(同上書、p.293)つまり、何らかの真理がわかるようにするためには、それがわからなくて不安になっている状態が必要だというのです。これは、「どうして太陽は西に沈んだのに東から昇ってくるのかを知りたい」という思いをしっかりと抱かせることが重要だという主張として捉え返すことができるでしょう。このように、ルソーは、子どもたちが自分で考えるということを教育において重視しているのです。これがルソーが育てるべきだと考えた人間としての土台だと言えるでしょう。2.0Seesaaブログ×この広告は180日以上新しい記事の投稿がないブログに表示されております。