問題解決のための技術であり主体性確立のための基盤です。自立した国民による自立した国家へ、日本復興への曙光を学問の都・京都から。歴史的意義を問う(3/5)(3)ルソーは欲求の拡大の中で人間は本当の自分とは違ったふうに見せるようになったと説いた前回はルソーが人間をどのような存在として捉えたのかを見てきました。端的には、他の動物との共通性として自己保存の欲求と憐憫の情をもった存在であり、また人間としての特殊性としては予め定められた本能ではなく自らの意志に従って行動すること(自由)、したがって個としても人類としても自己を改善していく能力があるのだということでした。このような人間観に基づいて、自然状態における人間は争いが絶えない状態であったと主張するホッブズを批判していたのでした。自然状態において社会的および政治的不平等はほとんどなかったとルソーは主張しています。どのような過程を経てこの不平等が生まれてきたのでしょうか。今回はこの点についてルソーがどのように説いているのかを見ていきましょう。自然状態における人間は、個々が自己保存の感情に基づいて行動するだけであり、たとえ親子であっても一緒に生活することはなかったのだとルソーは説いています。生活の中では同じ果実を食って生きようとした動物との競争があったり、自分自身の命を奪おうとする凶暴な動物がいたりして、人間はそうした困難を乗り越えていかなければなりませんでした。その結果、動物を罠にかけたりする方法を学び、人間は他の動物に対する優越性を自覚するようになっていきます。自分たちは他の動物たちよりも優れているのだと考えるようになったのだということです。これが個人としても第一位を要求する心構えを生んだのだとしています。同じ人間の中でも自分の方が優れているのだという気持ちをもつことにつながっていったということです。人間はもともと他の同胞と交渉をもちませんでしたが、共通の利害関係から同胞の援助を頼らなければならない場合が出てきました。したつながりは当初、その利害が存在する間の一時的なものにすぎませんでした。固定した住居が作られ、家族が形成されるようになると、夫婦愛や父性愛が生まれるなど、心情の最初の発達がなされたのでした。した相互の愛着に基づく1つの小さな社会が形成されたのです。女性達は家と子どもを守る事に専念し、男性はみんなの生活資料を探しに行くという社会的分業が成立すると、生活を維持する労力が減ったため、これまでより多くの余暇をもつことができるようになりました。した生活によって、人々は以前に比べて身体と精神が柔弱になり、以前ほど野獣と戦うのに適しなくなっていきます。そこで、人々は野獣に抵抗するために集合することを覚えたのだというのです。たえず隣りあっているそれぞれちがった家族の間に結びつきが生まれたのです。人々は小屋の前や大木のまわりに集まり、(恋愛と余暇の結果生まれた)歌謡と舞踊を楽しむようになります。その中で最も上手く歌ったり踊ったりする者、あるいはもっとも美しい者などが尊敬を受けるようになります。して公の尊敬を受けることが1つの価値をもつようになり、各人は他人に注目し、自分も注目されたいと思うようになります(自尊心の成立)。逆に軽蔑に対しては猛烈な復讐をするようになりました。これが多くの未開民族が到達していた段階だとルソーは説いています。この時期は以前よりも我慢力が弱くなり、自然の憐れみの情はすでに多少の変質を蒙っていたけれども、原始状態ののんきさと現在の我々の自尊心の手に負えない活動とのちょうど中間に位して、もっとも幸福な時期だったとしています。冶金と農業が行われるようになると、この状態が大きく変化したとルソーは述べています。農業に関して見てみると、まず土地の耕作から土地の分配が起こると、その土地で耕作したものに関しては耕作した者の私有になることが認められるようになりました。その結果、もっとも強い者はより多くの仕事をし、もっとも器用な者は、自分の仕事をより巧みに利用し、もっとも利口な者は労働を省く手段を発見するようになり、同じように働きながらも、ある者は実入りが多いのに、他の者はかろうじて生きるという状態が生まれることになりました。ここでは自尊心(利己心)が利害に目覚め、本当の必要からではなくむしろ他人を見下ろしたいために自分の不十分な財産を増やそうとすることとなったのだというのです。このような状況では、財産や財産を生み出すことにつながる体力、器用さなどの素質が人々の尊敬を引き寄せることのできるものであったため、それをもっていることや、それをもっているふりをすることが求められるようになります。自分の利益のために、実際の自分とはちがったふうに見せることが必要となるのであり、こうして「有ること(存在)と見えること(外観)がまったくちがったものになった」(p.101)のだとルソーは説いています。本当の自分とは違ったふうに見せるようになったということです。以上の過程を簡単にまとめるならば、まず当初は個々人がバラバラで生活していたけれども、共同利害に基づいて集合する中で、他者に認められたいという欲求が生まれるようになったということです。農業が行われるようになり、その社会の中での私有が認められるようになると、自然的素質に恵まれたものがより多くの財産を獲得するようになり不平等が成立したということです。そこから次第に、他人を見下ろしたい(これは逆に言えば他者から大きな尊敬を受けたいということでもあります)という欲求が生まれ、必要以上に財産を増やそうとするようになったのだということです。財産や財産を獲得するための自然的素質をもっているふりをするようになったのだということです。欲求の拡大の中で人間は本当の自分とは違ったふうに見せるようになった(存在と外観がちがったものになった)のだということになるでしょう。正式なタイトルは「人間の間の不平等の起源と基盤についての論文」でした。この問いの背後には、もともとは人々の間には不平等がなかったのに、それが徐々に徐々に現れてきたという認識が伺えますし、実際、ルソーもそのような説き方をしています。ルソーは不平等を自然的または身体的不平等と、社会的あるいは政治的不平等とに分けているのですが、原始状態(ルソーはこれを自然状態と呼んでいます)においては存在しなかった社会的あるいは政治的不平等が、どのような過程を経て誕生してきたのかという流れで説明しています。今回は、社会的あるいは政治的不平等が生まれてくる以前の自然状態において、人間はどのようなものであったと説かれているのかを見ていきたいと思います。ルソーは序文の最後において次のように述べています。「人間の魂の最初のもっとも単純なはたらきについて省察してみると、私はそこに理性に先立つ二つの原理が認められるように思う。その一つはわれわれの安寧と自己保存とについて、熱烈な関心をわれわれにもたせるものであり、もう一つはあらゆる感性的存在、主としてわれわれの同胞が滅び、または苦しむのを見る事に、自然な嫌悪を起させるものである。じつは、このほかに社交性の原理などをもってくる必要は少しもなく、右の二つの原理を、われわれの精神が協力させたり、組み合わせたり、できることから、自然法のすべての規則が生じてくるように思われる。」(p.31)ここでルソーは理性に先立つ2つの原理として、安寧と自己保存の欲求(自己愛)、そして、憐れみという内的衝動(憐憫の情)があるのだと説いています。言葉を変えるならば、自分自身を大切にしようとする傾向があるとともに、相手を大切にしようとする傾向があるのだと言えるでしょう。このように、人間は2つの対立する傾向が統一された存在なのだと説いているのです。これは非常に弁証法的な見方だと言えるでしょう(この憐憫の情に関しては、その後のスミスの「共感の原理」ともつながりをもっていると思われます)。『学問芸術論』では、社会で認められたいという欲求に従うのではなく、自らの良心に従って行動すべきだと説いていましたが、その良心とは一体何のことを指すのか、どこにその源泉があるのかは明らかにされていませんでした。このように人間の魂がもつ2つの原理を掲げることで、良心の声が生まれてくる源泉を明らかにしたのだとも言えるでしょう。このような2つの原理は必ずしも人間のみに当てはまるものではなく、他の動物も持ちうるものだとルソーは言います。人間の特殊性を捉えたものないということです。ルソーは人間と他の動物との違いをどのように捉えているのでしょうか。これについては、次のように述べています。「私はどんな動物のなかにも精巧な機械しか見ない。この機械は自分で自分のねじをまくように、またこれを壊したり狂わしたりしそうなあらゆるものからある点まで身を守るために、自然から感覚というものを授かっている。私は人間機械のなかにも確かに同じものを認める。禽獣の行動においては自然だけがすべてを行なうのに対して、人間は自由な能因として自然の行動に協力するという点がちがっている。一方は本能によって、他方は自由行為によって、択んだり斥けたりする。」(pp.51-52)つまり、動物は本能によって機械のように精密に動くし、人間もそういう側面はあるけれども、人間の場合は自らの意志に基づいて行動するのであり、その意味で人間の行為は自由行為なのだということを説いているのです。『学問芸術論』において、自らの良心の声に従って生きることこそが人間としてのあり方だと捉えられていましたが、そのあり方が「自由」という概念で捉えられるようになったのだと言えるでしょう。人間と他の動物との違いとしてもう1点挙げています。「もう一つ、両者を区別して、なんらの異議もありえない、きわめて特殊な特質が存在する。それは自己を改善(完成)する能力である。周囲の事情に助けられて、すべての他の能力をつぎつぎに発展させ、われわれのあいだでは種にもまた個体にも存在するあの能力である。これに対して、動物は数ヶ月の後には一生涯そのままであるようなものになり、またはその種は千年たってもその千年の最初の年にそうであったままで変らない。」(p.53)つまり、人間は自己を改善(完成)する能力があるけれども、他の動物にはそれがなく、個体としても種としてもいつまでも変わらないということです。これは結局、第一の違いとつながるものだと言えるでしょう。人間以外の動物は本能という決められたプログラムに従って動くだけであり、このプログラムそのものが変わることはありません。そこに発展性はありません。人間は自らの意志に基づいて自由に行動するのであるから、その意志が発展すれば、自らのあり方も発展するし、人類全体としても発展していくことになるのです。以上の人間観でもって、自然状態における人間のあり方についてルソーはホッブズの見解を批判しています。ホッブズは自然状態においては、人々は自らの生活を維持するために、互いに相争う状態になるのだと主張していました(万人の万人に対する闘争)。人間の本質を踏まえれば、そんなことはあり得ないとルソーは主張するのです。第一に、人間の欲求(意志)が次第に発展していくものであるならば、自然状態における欲求は非常に小さなものだということになります。したがって、自分の生活を営むために必要な物資はごく限られたものでよく、それが他者の生活を害することはほとんどないというのです。「自然状態とはわれわれの自己保存のための配慮が他人の保存にとってもっとも害の少い状態なのだから、この状態は従ってもっとも平和に適し、人類にもっともふさわしいものであった」(p.70)と書いています。第二に、人間には憐れみの情があるということです。人間は同胞を苦しむのを見ることを嫌うのであり、この憐れみの情によって、自らの幸福を追求しようという熱情が緩和されるのだということです。争いも極力避けられたはずだというのです。以上が自然状態における人間のありかたについてのルソーの見解です。このような自然状態の人間がどのように変質していくと考えているのかを次回から見ていきたいと思います。読み進めていくことを課題としています。このようにルソーを扱うことを決めたのは、教育学の歴史において、ルソーが非常に重要な位置を占めていることが明らかになったからでした。ルソーは紳士と貧民という経済的な差異にとらわれることなく、つまり現象にまどわされることなく、その本質においては誰もが人間として同じであると主張したのでした。どのような社会でも生きていけるように教育しなければならないとし、そのために主体的な人間であることが必要だと主張したのでした。このようなルソーの人間観・教育観が後世に引き継がれ、すべての人間に対して同じように教育を行う近代の義務教育制度が成立することとなります。このように、ルソーは教育学の歴史において1つの結節点となった存在なのです。したがって、教育学を志す者としては、ルソーの教育思想をしっかり理解することは必須の作業だと言えます。そもそもルソーは社会思想家とされる人物であり、社会全体の在り方を論じる中で教育についても言及しているわけですから、ルソーの思想全体を把握しておく必要があります。そこで、ルソーの代表的な著作を読み進めていこうとしたのでした。今年の3月には『学問芸術論』を扱いました。そこでは、ルソーの問題意識、ルソーの見方・考え方の特徴、ルソーの道徳観という3つの観点から中身を見ていきました。その内容を簡単に振り返っておきましょう。そもそもルソーは、聖職者や貴族が優雅に生活をする一方で、第三身分の人々が苦しむという社会格差に対して激しい憤りを感じていたということでした。平民たちの犠牲の上に上流階級の人間が学問や芸術を楽しんでいるということ、その貴族達が楽しんでいる学問や芸術は現実の社会の矛盾の解決には役だっておらず、上流階級の人間が互いに褒めあったり自慢し合ったりするだけの道具になっているということ、そういう現状に対して怒りを抱いていたのでした。このような社会の不平等を何とかしたいということがルソーの根本的な問題意識なのでした。ルソーは上流階級の人間に対して「着飾っているだけ」「見せかけだけ」といった批判を行っていたのでした。現象としては立派だけれども、本質においては非常に貧しいのだということでした。このように現象と本質を区別すること、行動とその背後にある認識を区別して捉えることが対立物の統一であり、弁証法的なアタマの働かせ方なのだということでした。上流階級がなぜこうなってしまうのかと言えば、結局、社会の常識や価値観に従って、社会で認められたいという欲求にとらわれてしまうからだということでした。なくて、自分が何をすべきか、どうすべきかということについて、自らの良心が教えてくれるのだから、その良心の声に従って生きるべきだと主張したのだということでした。このようなあり方は、他者からの評価を第一に考えるロックの道徳思想への批判としての意味をもつということでした。ルソー自身も、自らの良心の声に従って、「学問や芸術は人間の習俗を堕落させた」という当時としては異端の説を唱えたのだということでした。このように振り返ってみると、『学問芸術論』は良くも悪くもルソーの問題意識がそのままストレートに出ている著作だと言えるでしょう。「こうあるべきだ!」というルソーの主張(結論)が感情的に打ち出されているということです。したがって、この主張を理論的に裏付けていく作業が必要になります。『学問芸術論』と同様、アカデミーの公募論文に応募してルソーが執筆したものです。正式なタイトルは「人間の間の不平等の起源と基盤についての論文」です。ちなみに、この論文は残念ながら落選してしまいます。この時に一位に選ばれたのはアベ・タルベールという人物の論文であり、この人物は前回の『学問芸術論』のときにも応募していて、次席となった宿命的な競争者でした。その比較的長い献辞のあと、短い序文、ほぼ同じ長さの二部に分かれた本論と、かなりの量にのぼる原注から構成されています。本論では第一部で自然状態の人間はどのようなものであったかを説き、第二部ではその自然状態から不平等がどのようにして生まれてきたかが説かれています。教育の政治的中立性を問う(5/5)(5)弁証法的なアタマづくりこそが求められている本稿は、政治的な問題が多数生まれている現代において、こうした政治的な問題を学校現場でどのように扱えばよいのかについて、そもそも教育の政治的中立性とは何かということを踏まえながら検討していこうとするものです。ここでこれまでの流れを振り返っておきましょう。そもそも教育の政治的中立性とはどういうことかを検討しました。そもそも教育とは社会の維持・発展のための社会的個人としての人間を育てることであり、その社会の一員としてしっかり生きていける人間を育てることでした。この社会という概念に含まれる最も大きなものは国家であり、それぞれの国家はそこに所属する人間に対して、その国家で生きていけるように教育します。政治的な問題に関して中立であるということであり、これが成り立つためには、政治的な問題に対して、Aという見解が存在する一方で、そのアンチテーゼとしてBという見解が存在しており、両者がしっかりと並び立っていることが必要だということでした。これが可能な社会というのは民主主義社会であり、民主主義社会で生きていく人間としては、一方の見解を鵜呑みにするのではなく、両方の見解を視野に入れた上で、自らの立場を決定することが求められるのであり、だからこそ教育の政治的中立性ということが問われるのだということでした。続いて、本格的な政治教育、つまり、政治的な問題に関して両方の見解を視野に入れた上で、自分の立場を決定できるようにする教育はいつ頃から始めるのがよいのかという問題について検討しました。結論的には中学生の時期から始めるのが妥当であり、それは思春期が関わっているということでした。そもそも思春期とは、認識と実体とが相互浸透的な過激的変化をとげながら、大人へ向けて急速に成長していく時期でした。この時期になると、論理能力が向上し、自分自身が正しいとする価値観に基づいて考えられるようになってくるということでした。そもそも国家レベルの政治的な問題を扱う場合、日常生活レベルの体験・経験を超えて考える力が必要になりますし、どちらが正しいかについて本当の意味で自分の立場で決定するためには、教師の見解にとらわれない必要があります。そのような条件を満たすのが思春期を迎えた中学生からなのだということでした。最後に、どのような形で教育していけばよいのかを検討しました。前提となるのは、「一般的に2つの対立する立場が存在する」ということを体験としてわからせることであり、子ども同士のトラブルや、学級会の話し合いで自分とは異なる見解とその背後にある考え方を理解させることが必要になるということでした。学級会は、子どもにとっての社会である学級の維持・発展に関わる問題を議論する場であり、国家レベルの政治的な問題を扱うための土台となるものだということを指摘しました。その上で、国家レベルの政治的な問題を扱う場合でも、賛成・反対両方の立場の見解を理解できるようにすること、とりわけ自分の考えとは違う立場に立って議論をするディベートの形態が有効だということを主張しました。以上を簡単にまとめるならば、教育の政治的中立性が問われるのは、政治的な問題に関わって異なる2つの見解の両方を視野に入れた上で自分の立場を決定できるようにすることが目標とされるからであり、そのような人間を育てるためには、自分の身近な問題を題材として自分とは異なった見解が存在することを体験としてわからせること、そうした土台の上で政治的な問題を題材として討論する過程が必要だということです。このようにして、弁証法的なアタマを創ることが求められているのだと言えるでしょう。南郷先生は自らが古代ギリシャの弁証法(旧弁証法)の実力をどうやって身につけたかということに関わって、小学・中学時代の思い出を次のように語っておられます。「小学時代でも多分にそうであったが、中学時代の私は、友人と呼べる関係を持った同級生はほとんどいなかったといってよい。私が会話する相手は、毎日といってよいくらいにイジメの真っ只中で生きていた小学時代は学校の中にだけ私をかばってくれる友が僅かにいただけであり、イジメとはまったく無縁の意気軒昂的人生の真っ只中の中学時代は学校の中と通学列車の中での一〜二人くらいの友がいただけであった。それだけにこの時代は駅から降りて自宅まで、また自宅から駅までの三十分もの時間はたった一人の私自身の頭脳を創出する時間であった。このたった一人の時間を私は、それこそ、何年にもわたって自分一人で二重性を把持しての闘論をなしつづけていったことである。(中略)その内実は、駅を出てほんの数分もすれば、説いたように、わが家まではたった一人の帰り道となる。それで、ただちに自分を二人に分けて(当然ながら観念的二重化そのものである)、自分Aと友人Bとして、何ごとかを問わず、必ず問題化してしまうのである。Aがあることを問題化して「○○である」との解答を出せば、Bはただちに「それは絶対に○○ではない。真の解答は××なのだから」と反駁するのである。すれば、Aはまたただちに「○○」であることの証明をする。それに対してBはこれまた即座に「いや、やはり○○ではなく××なのだ」と、考えつくかぎりの論の展開をなす...といった具合に、である。(11号)』2014年、p.189)つまり、アタマの中に自分と友人という異なる2人を創りだし、問題に関して闘論していたということです。このような過程を積み重ねていたからこそ、旧弁証法の実力が身についたということです。このような過程を辿らせる必要があるのです。南郷先生のように、いきなり自分のアタマの中に観念的な論争相手を創出することは難しいですから、現実的な論争相手を設定する必要があります。その論争相手との討論(闘論)を繰り返す中で、徐々に自分のアタマの中に論争相手を想定できるようになり(例えば「こう言ったら、こんなふうに反論してくるな」ということが予想できるようになる)、異なる見解をしっかり自分の視野に入れることができるようになるのです。このように見てくると、冒頭で掲げた塚本幼稚園のような教育のあり方は、大きな問題だと言えるでしょう。幼稚園児に安保法制など中身がわかるはずはありませんし、当然その是非を判断する力もありません。それにも関わらず「安保法制通過、よかったです」と言うのは、幼稚園の指導者がそう言っているからにすぎないのであり、結局、1つの政治的主張を絶対的に正しいと教えるものでしかありません。これは教育の政治的中立性が問われている民主主義国家の日本には全くそぐわないものだと言えます。それにも関わらず、そのことをまともに指摘しない安倍政権も同じように問題視されるべきでしょう。結局彼らは、政治的中立性という理念に基づいてその是非を論じているのではなく、自らの政治的主張に合致するかどうかという観点で是非を論じているにすぎないのだと言えます。よかったです」という主張については言及を避けるという態度になるのです。2015年、p.170)るようになったからでした。統治者の考えに疑問を抱き、異論をぶつけるというところから弁証法が始まったのです。弁証法的なアタマづくりといったときには、この原点を忘れてはなりません。統治者の考えが本当に社会全体のことを考えたものなのかどうかを判断し、時には異論を投げかけ、自分たちでよりよい社会を創っていこうとすること、そのためにこそ弁証法的なアタマづくりが求められるのであり、そのような国民を育成できてこそ真の民主主義国家だと言えるのです。このような国民の育成の実現を目指して、今後も自らの研鑽を進めていきたいと思います。教育の政治的中立性を問う(4/5)(4)両者の立場を俯瞰させる教育が求められる前回は、本格的な政治教育はいつから始めるのがよいのかという点について検討しました。そもそも国家レベルの政治的な問題を把握するためにはそれなりに論理能力が必要であること、また、政治的な問題の場合、教師の立場も出てしまい、思春期を迎える以前の小学生では教師の見解が絶対になってしまって、本当に意味で自分の立場を決定することはできないこと、この2つの理由により、中学生から始めるのが妥当であるということでした。政治的な問題に関して両方の見解を視野に入れた上で、自分の立場を決定できるようにするためには、どのような教育が必要になるのでしょうか。今回はこの点について検討してみたいと思います。前提となるのは、「一般的に2つの対立する立場が存在する」ということを体験としてわからせることです。自分は自分なりの理屈で考えたり行動したりしているけれども、相手も相手なりの理屈で考えたり行動したりしているのだということをわからせることです。以前、私が担任している4年生のクラスで、このようなトラブルがありました。給食の準備が終わった後、1人の女の子(Aさん)が泣いているのです。Aさんは給食当番でスープを入れる担当で、B君と一緒に盛りつけをしていました。話を聞いてみると、「スープに入っていた肉団子、みんな1個ずつ入れるようにしようと言っているのに、B君が『先生のは2つにする』って勝手に決めて2つ入れた」ということでした。B君に話を聞くと、「だって先生は大人だし、たくさん食べるから」ということでした。Aさんは平等という価値観に基づいて考えています。それに対して、B君は、子どもと大人という違いに着目して行動をしたわけです。どちらもそれなりの理屈があるわけです。このトラブルに関しては、それぞれに理屈があったことを確認させた上で、お互いが納得して決めるようにすること、どうしても決められなければ、別にどちらでもいいのだからじゃんけんでもして決めるようにすることを伝えました。私が担任しているクラスでは定期的にお楽しみ会をしていて、どんな遊びをするか計画しているのですが、その中で「ハンカチ落とし」をするかどうかをめぐって、次のようなやりとりがありました。「ハンカチ落としに反対です。仲のいい人同士でやって、回ってこない人がいたりするからです。「その意見に反論します。それはルールを決めればいいんじゃないですか。男は女に落として、女は男に落とすというふうにすればどうですか。「それでもまわってこない人がいると思います。「いくつかのグループに分けてやったらどうですか。「お楽しみ会はみんなの仲がよくなるためにすることだから、グループに分けない方がいいと思います。「そもそも見ているだけでも楽しいから、仮に回ってこなくてもいいのではないですか。」ここでは、ハンカチ落としに反対の立場の子どもは「全員に回ってこない。回ってこないと楽しくない」という考えに基づいて発言しています。賛成の立場の子どもは「ルールを決めればいいし、仮に回ってこなくても楽しい」という考えに基づいて発言しています。どちらも一理あるものだと言えるでしょう。そもそも子どもにとっては学級こそ自分が生きている社会であり、お楽しみ会でどんな遊びをするかということは、その学級という小社会の維持・発展に関わる政治的な問題であるわけです。したがって、このように学級会で議論をするという経験は、国家レベルの政治的な問題を扱う上で土台になるものだと言えるでしょう。このような体験・経験をとおして、「自分とは違う考え方があるし、それはそれで一理あるのだ。両方の見解を踏まえた上でどうするか(どうすればよかったか)を考えていかないといけないのだ」ということをわからせることが、本格的な政治教育を行う上で前提になります。なければ、自分の見解が正しいと主張するばかりになってしまうからです。中学生以降で(国家レベルの)政治的な問題を扱う場合でも、同じような形で教育していくことが求められるでしょう。お楽しみ会の遊びなどに比べると、非常に抽象的で実感の湧きにくいものですから、基礎的・基本的なことはしっかりと教えた上で、賛成の立場、反対の立場、両方の見解をぶつけあって、それぞれに根拠があるということを理解させることが必要になります。自分が正しいと思う立場に立って考えると、どうしても感情が入ってしまって、自分と反対の見解を冷静に受け入れられないという側面が出てきます。そこで、ディベートのように、自分の考えとは反対の立場に立って、その立場で議論をしてみるということ、例えば、自分がある問題に対して賛成の立場なら、反対の立場に立って賛成の立場を批判してみるという経験も積ませる必要があるでしょう。このような経験があってこそ、対立する2つの立場を俯瞰的に眺めることができるようになるのです。以上をまとめるならば、まずは対立する2つの見解、自分とは違う見解が存在するということをわからせること、そして子どもがイメージしやすい学級という小社会の維持・発展に関わる問題で議論をする経験を積むこと、その延長線上で国家レベルの政治的な問題を扱うようにすること、その際、一度自分の見解を否定して相手の立場に立ってみる経験を積ませること、このような教育のあり方が求められるということです。教育の政治的中立性を問う(3/5)(3)本格的な政治教育は中学生からが妥当である前回は、教育の政治的中立性とはどういうことかを確認しました。そもそも教育とは社会で生きていける人間を育てることです。したがって、国家が行う教育は、個人をその国家で生きていけるようにするものでなければなりません。どのような国家において教育の政治的中立性が問われるのかと言えば、ある政治的な問題に対して、Aという見解とそのアンチテーゼであるBという見解が並び立っているような社会、つまり民主主義社会においてこそ問われるのだということでした。そのような社会では、両方の見解を視野に入れた上で、自分の立場を決定できる人間が求められるのであり、そのような人間の育成が求められるからこそ、教育の政治的中立性ということが問われるのだということでした。今回は、本格的な政治教育、つまり、政治的な問題に関して両方の見解を視野に入れた上で、自分の立場を決定できるようにする教育はいつ頃から始めるのがよいのかという問題について考えてみたいと思います。結論から言うならば、これは思春期を迎えた中学生の時期から始めるのが妥当だと言えるでしょう。そもそも思春期とはどのような時期だったでしょうか。南郷継正先生は次のように説いておられます。「中学生(思春期)の五感器官に関わる論理構造は端的には以下のごとくであった。中学生は思春期とあって子供から大人への脱皮期間であり、準備期間である。それだけに、その実体の成長が子供時代と大きく変ってくる面がある。実体的には大人としての体へと変化することであるが、そのことによって、認識と実体とが相互浸透的な過激的変化をとげながらの大人へ向けての成長が、急速的となっていく。」(『武道と認識の理論�U』三一書房、1991年、p.195)「この思春期は大人へなりにいく最初の重大な時期であり、その個としての人間にとっては初体験期であり、かつ、最初にして最後の重大時期である。体が大人になった高校生では、絶対に味わうべくもない思春期である。これは単に、認識の思春期にとどまらず、実体の思春期であり、実体の思春期にとどまらない認識の思春期である。」(『武道と認識の理論�V』三一書房、1995年、p.127)つまり思春期とは、認識と実体とが相互浸透的な過激的変化をとげながら、大人へ向けて急速に成長していく時期だということです。先日、私が勤務している小学校を卒業して、現在中学1年生になっている子どもに出会ったのですが、小学生の頃から大きく変化していることに驚きました。背は伸び、声変わりもし、部活で肌は浅黒くなっており、かわいらしかった小学生時代に比べると、非常にたくましくなった印象を受けたのです。このような実体の変化のみならず、認識においても変化が起こっていることを感じました。中学校の先生に関わって「数学の先生はわかりやすいけど、理科の先生は何を言っているかわからん」「うちの担任は朝からハイテンションでうっとうしい」「あの先生はみんなから○○ってあだ名で呼ばれてる」などと言っていたのです。小学校においては教師というのは神的な存在であり、その行いに対して疑問を抱くことは基本的にはありません。思春期を迎えた中学生になると、あくまでも自分と同じ人間として捉え、良くも悪くも教師を批判する場面も出てくるようになってくるのです。このように教師に対して従順であった小学生は、思春期を迎えると、自分なりの見解を主張するようになってくるのですが、その背後には論理能力が向上しているということが挙げられます。中学生ぐらいになると「先生はひいきをする」と教師を批判することがありますが、これは「全員に対して平等に接しないといけない」という論理でもって教師の言動を見ることができるようになっているのだと言えるでしょう。教師だから正しいというのではなく、何らかの価値観に照らして正しいかどうかを自分で判断ができるようになっているということです。ここまで見てくると、なぜ本格的な政治教育は中学生頃から始めるのがよいのかが見えてくるでしょう。第一に、相当な論理能力(抽象能力)が必要になるからです。消費税増税の是非や憲法改正の是非などの政治的な問題というのは国家レベルの問題です。自分の日常生活レベルの体験・経験をもとに考える小学生にとっては、切実さを感じにくい問題です。これを小学生で扱うのは無理があると言えるでしょう。このような問題を扱えるだけの論理能力(抽象能力)が育ってくるのはおよそ思春期を迎える頃であるから、中学生から始めるのが望ましいということです。第二に、本当の意味で自分の立場を決定するということは中学生でないと難しいからです。小学生の場合、教師は神的な存在として、その言動は絶対的なものだと捉えられます。政治的な問題の場合、教師自身の見解もあり、どうしてもそれが授業に現れてしまいますから、子どもたちは教師自身の立場を敏感に感じとり、それに合わせる形で判断をしてしまいます。子ども自身は、自分で正しいと判断したつもりでしょうが、その「正しい」の根拠は結局「先生がそうだから」ということにしかならないのです。それに比べれば、中学生は教師を同じ人間として相対的に捉えられるようになっていますから、本当の意味で自分の立場を決定することも可能になってきます。以上の理由により、本格的な政治教育は中学生からが妥当だと言えるでしょう。教育の政治的中立性を問う(2/5)(2)教育の政治的中立性とはどういうことか本稿は、政治的な問題が多数生まれている現代において、こうした政治的な問題を学校現場でどのように扱えばよいのかについて、そもそも教育の政治的中立性とは何かということを踏まえながら検討していこうとするものです。今回は、そもそも教育の政治的中立性とはどういうことかを考えてみたいと思います。ここには教育と政治的中立性という2つの概念がありますから、1つずつ検討してみましょう。教育という概念ですが、そもそも教育とは社会の維持・発展のための社会的個人としての人間を育てることです。簡単に言うならば、その社会の一員としてしっかり生きていける人間を育てることです。教師として育てるのであれば、学校という小社会で生きていけるようにすることが教育だということです。学校では授業をしないといけないですし、与えられた校務をしっかりとこなさないといけません。同僚との関係性もそれなりに良好に保つことが求められます。したことができるだけの人間に育てるということが、教師として教育するということになります。この社会という概念に含まれる最も大きなものは国家です。したがって、それぞれの国家はそこに所属する人間に対して、その国家で生きていけるように教育します。日本であれば、日本という国家で生きていけるように子どもたちを教育するのです。箸を使ってご飯を食べられるようにしたり、家では靴を脱ぐようにしたり、日本語を使えるようにしたり、日本の歴史や文化を学ばせたりするわけです。義務教育とは、日本人として生きていけるように教育をするものだと言えるでしょう。これが例えば北朝鮮であれば、北朝鮮で生きていけるように教育がなされるわけです。朝鮮語が教えられ、北朝鮮の文化を学ばされます。北朝鮮の場合、もし最高指導者に反抗するようなことがあれば、銃殺されてしまいますから、絶対に服従しなければなりません。したがって、最高指導者は絶対でありそれには従うように教育がなされます。これは善悪の問題ではなく、北朝鮮の教育としてはそうでなければならないということです。仮に「イスラム国」のような場合でしたら、まずイスラム教がしっかりと教えられるでしょう。そもそもイスラム教徒でなければ、「イスラム国」では生きていけないからです。戦闘訓練なども行われることになるでしょう。そのような力がなければ、「イスラム国」の人間としては生きていくことができないからです。このように、それぞれの国家がそれぞれの国家で生きていけるように教育をするのです。してみると、必ずその国家特有の価値観が教えられることになるということがわかります。その国家を離れて、世界に共通する普遍的価値のようなものが教えられるわけではないのです。その国家で生きていくために、その国家として身につけておいてほしい価値観が教えられるのです。その意味では、教育は中立ではありえません。教育は必ずその国家の立場から行われるのです。続いて、政治的中立性という概念について検討してみましょう。これは要するに政治的な問題に関して中立であるということになるでしょう。そもそも中立という立場が存在するためには条件があります。中立というのは、文字通り捉えると「何かと何かの中に立つ」ということになります。論理的に捉えるならば、何かと何かをより高い視点から眺めるということになります。したがって、中立が成り立つためには、その何かと何かが存在していなければなりません。政治的な問題に対して、Aという見解が存在する一方で、そのアンチテーゼとしてBという見解が存在しており、両者がしっかりと並び立っていることが必要だということです。消費税の問題に対して、「増税すべきだ」という立場と「減税すべきだ」という立場の両方がしっかりと存在していることが必要だということです。このような状態であるからこそ、中立という立場が存在しうるのです。このような立場は、例えば北朝鮮で成り立ちうるでしょうか。北朝鮮では最高指導者の見解こそが絶対であり、それにアンチテーゼを投げかけようものなら、射殺されてしまうことになります。このような社会においては、対立する2つの見解が並び立つことはなく、したがって、教育の政治的中立性ということが問題になることはありません。これは「イスラム国」でも同じことが言えるでしょう。イスラム教の教えを絶対的なものだと考えている国では、それにアンチテーゼを投げかけるようなことは考えられません。して見てくると、政治的中立性が存在しうる社会というのは、ある見解に対してアンチテーゼを投げかけることが可能な、ある程度成熟した社会であり、具体的に言えば、民主主義社会であるということがわかります。対立する見解が並び立つ社会(民主主義社会)において、個々の人間は、一方の見解を鵜呑みにするのではなく、両方の見解を視野に入れた上で、自らの立場を決定することが求められます。したがって、教育もそのような人間を育てるものでなければなりません。一方の見解を押しつけるのではなく、両方を見た上で自分のアタマで判断できるようにするものでなければなりません。このような教育が求められる社会であるからこそ、教育の政治的中立性ということが問われるのだと言えるでしょう。(1)教育の政治的中立性が問われている今年の2月から3月にかけて、森友学園の問題がニュースで大きく取り上げられていました。)に対して国有地が不当に安く払い下げられていたのではないかという疑惑でしたが、その疑惑について追及される中で、塚本幼稚園での行きすぎた教育の中身も広く知られることとなりました。運動会において幼稚園児が、「安倍首相ガンバレ、安倍首相ガンバレ、安保法制通過、よかったです」と叫ぶ映像は多くの方の記憶に残っているのではないかと思います。した教育の是非が国会で問われたとき、安倍首相は「適切ではない」としつつも、「教育の詳細については、全く承知をしていない」と述べ、松野文部科学相は、教育基本法で禁じる政治活動にあたるかどうかについて「大阪府が判断することだ」と評価を避けました。この問題と合わせて見ておきたいのは、2016年7月に自民党のHPにて設けられていた「学校教育における政治的中立性についての実態調査」というタイトルのページです。学校教育における政治的中立性の徹底的な確保等を求める提言を取りまとめ、不偏不党の教育を求めているところですが、教育現場の中には『教育の政治的中立はありえない』、あるいは『子供たちを戦場に送るな』と主張し中立性を逸脱した教育を行う先生方がいることも事実です。学校現場における主権者教育が重要な意味を持つ中、偏向した教育が行われることで、生徒の多面的多角的な視点を失わせてしまう恐れがあり、高校等で行われる模擬投票等で意図的に政治色の強い偏向教育を行うことで、特定のイデオロギーに染まった結論が導き出されることをわが党は危惧しております。そこで、この度、学校教育における政治的中立性についての実態調査を実施することといたしました。皆さまのご協力をお願いいたします。」つまり、教育の政治的中立性を保ち、偏向教育を防ぐために、「教育の政治的中立はありえない」「子供たちを戦場に送るな」などと主張し中立性を逸脱した教育を行う先生がいたら投稿してくださいと呼びかけているのです。これは「密告フォーム」とも呼ばれ、注目を集めました。その後、突如このHPは見られなくなり、再度閲覧できるようになったときには、「『子供たちを戦場に送るな』と主張し中立性を逸脱した教育を行う」という文言が「『安保法制は廃止にすべき』と主張し中立性を逸脱した教育を行う」に変更されていたのでした。この説明を読む限り、「安保法制を廃止にすべき」という主張を子どもに教えることは、教育の政治的中立性に反するということになります。それならば、「安保法制の通過はよかった」という主張を子どもに教えることも、同じように教育の政治的中立性に反することになるはずです。塚本幼稚園の事例は、この密告フォームの対象となる典型例だと言えるでしょう。それにも関わらず、安倍首相や松野文科大臣は自らの明確な回答は避けたのです。これは一体どういうことなのでしょうか。そもそも教育の政治的中立性とはどういうことなのでしょうか。教育の政治的中立性の根拠となっている文言は、教育基本法第8条(政治教育)です。良識ある公民たるに必要な政治的教養は、教育上これを尊重しなければならない。法律に定める学校は、特定の政党を支持し、又はこれに反対するための政治教育その他政治的活動をしてはならない。」つまり、特定の政党を支持したり、反対したりするための政治教育を行ってはならないということです。近年、日本では政党間で大きく意見が対立する問題が数多く生じてきています。消費税増税の是非、共謀罪の是非、憲法改正の是非などです。領土問題のように国家間の対立を招いている問題もあります。このように多くの政治的な問題(その社会全体の維持・発展に大きく関わる問題)が生まれている中で、さらに18歳選挙権も導入された現状において、政治的な問題を教育現場でどのように扱うべきかということは大きなテーマとなっていると言えるでしょう。いつ頃からこうした問題を教えるべきなのか、教えるとすればどのような形で教えるべきなのか、教師は自分の立場を表明してもいいのかなど、様々な問題が存在しています。そこで本稿では、そもそも教育の政治的中立性とはどういうことかを明らかにするとともに、学校現場で政治的な問題をどのように扱うべきなのか(いつから行うべきなのか、またどのような形態で行うべきなのか)という点について検討していきたいと思います。小中一貫教育を問う(5/5)(5)国家の発展のためには個々の人間を市民として育てることが必要である義務教育学校が法制化され、小中一貫教育が進められる中で、本稿ではその是非について考えてきました。ここでこれまでの流れを振り返ってみましょう。第一に、思春期とは何かを踏まえて、そもそもなぜ小学校と中学校という形で学校がわかれているのかを考察しました。そもそも思春期とは子どもから大人へと脱皮していく時期であり、認識に焦点を当てれば、親や教師の指示にただ従う受動的な状態から、自分のアタマを使って考えて行動し始める時期だということでした。したがって、小学校では子どもとして教育するのに対して、中学校では大人の準備としての教育がなされるのであり、その中学校での教育がうまくいくためには、小学校での認識をすべて捨て去らないといけないということでした。brain”ということの1つの具体的なあり方だということでした。以上を踏まえると、小中一貫教育で小学校と中学校の建物が併設する場合、中学校に上がっても小学校のときの認識を捨て去ることが困難となり、教育上大きなマイナスになるのだということでした。推し進められている理由について、果たしてそれが妥当と言えるものかどうかについて検討しました。子どもの発達が早期化しているから5−4制や4−3−2制が導入するという見解について取り上げました。小学校と中学校ではそれぞれ教育内容が大きく異なっているのですが、あくまでも小学校での教育が土台として身についていてこそ、中学校での教育を吸収していくことができるのだということを説きました。そのような土台を形成するための内容を6年かけて学ばせることが戦後70年をかけて定まってきているのだということでした。このように6年間の小学校と3年間の中学校という学校制度とともに、それに合わせる形で教育内容も定められているにも関わらず、学校制度のみを動かしたのでは教育内容の区切れとずれてしまうという問題が生じるということでした。5−4制の学校制度に教育内容の区切れを合わせれば、5年間で小学校の内容を消化しないといけないことになり、無理が生じてくるということでした。その他、中一ギャップと言われる問題にしても、大部分の子どもが抱えているというような問題ではない以上、一般性のある問題ととらえるのはおかしいし、その子ども、その学校、その地域の特殊な要因によるものとして改善を図るようにしていかなければならないということでした。第三に、なぜ教育上はマイナスだと考えられる小中一貫教育が進められているのかを別の観点から探っていくようにしました。小中一貫教育が推し進められる大きなきっかけになった教育再生実行会議の第5次提言を読み返してみると、少子・高齢化やグローバル化の中で、日本の存在基盤である人材の質と量を確保するために見直す必要があるという枠組みの中で6−3−3−4制の学制の見直しが提言されていたのでした。高齢者が増えて社会保障費が増えていて、財源が大きく圧迫されているという現状において、少子化によって児童数・生徒数の少ない学校への経済的な支援がこれまでのようにできなくなっているからそこを改めること、もう1つは、世界にシェアをもつような大企業が求めるような人材を育てるための仕組みを整えること、この2つに応えるものとして小中一貫教育が出てきているのだということでした。推進の是非について見てきました。結論を言えば、教育学の観点からすれば非だということになるのですが、一部のエリートを育てるための教育財源を確保するという意図の下で進められているのだということでした。その背後には、そうしたエリートが大企業において活躍することが国家の発展につながるのだという考え方があるのだと言えるでしょう。エリートが大企業において活躍するとは、簡単に言えば、新しいアイデアを出して、その企業の利益を生み出すということです。した利益が国内に行きわたり、国家全体としての発展につながるということです。財務省の法人企業統計によると、企業の内部留保は2016年3月末時点で366兆円となり、安倍政権が発足した2012年2月に比べると、34%増えていることになります。一方で、2016年1〜3月期に企業が従業員に支払った給与は28兆円であり、これは前年同月比でほぼ横ばい、政権発足時の12年10〜12月期と比べると3%減少しています。企業の利益は拡大しながらも、それが国家全体に行きわたってはいないということです。http://www.tokyo-np.co.jp/article/economics/list/201606/CK2016060502000129.html従業員の給料が上昇しないということは、国内消費が伸び悩むということですから、これは結局大企業にとってもプラスにはならないことになります。言えば、そもそも経済的な豊かさが、直接に国家としての発展だと言えるのかという問題があります。仮に企業の利益も増加し、労働者の給料も上昇したとしても、例えば長時間働かなければならず、余暇を楽しむ余裕がないような環境であれば、果たしてそれは豊かな生活だと言えるのか、過労死が頻発するような国家が豊かな国家だと言えるのかという問題です。本当の国家の発展とは、一定の経済的な豊かさは土台としながらも、個々の人間が個人として尊重され、自分の夢や希望を叶えていけるような国家の実現に向けて、現状の国家が抱えている様々な問題を1つずつ解決していくことだと言えるでしょう。そのためには個々の人間がそれぞれの所属する社会で感じる問題に対して、その解決に向けて取り組んでいくことが求められます。そのような市民として個々の人間を育てることこそ、教育が求められる役割だと言えるでしょう。そのような教育を実現する上で羅針盤となる教育学の構築こそが自分が果たすべき課題であることを再確認して、本稿を終えたいと思います。小中一貫教育を問う(4/5)(4)小中一貫教育推進の背後には経済的な背景が存在している前回は、小中一貫教育を推進する理由について、その妥当性を検討してきました。そもそも小学校と中学校とは学校のみならず教育内容も大きく区切られており、このように学校の在り方に応じる形で教育内容も区分されているからこそ、子どもはしっかりと教育内容を身につけていくことができるのであり、6−3制を単純に動かせばよいという話ではなく、それをやると別の問題が生じてくるということでした。そもそも理由として挙げられている「中一ギャップ」は、その子、その学校、その地域に特殊な問題であるから、学校制度という一般性にメスを入れて解決しようとするのはおかしいと指摘したのでした。以上の流れからすれば、小中一貫教育は教育上マイナスであると筆者は考えていますし、問題への対応としてもおかしいものだと思います。それにも関わらずなぜこれが進められているのでしょうか。今回はその点について考えてみたいと思います。小中一貫教育が推し進められる大きなきっかけになったのは、2014年7月3日にだされた教育再生実行会議の第5次提言でした。ここでどのように書かれているのかを改めてみてみたいと思います。冒頭において、次のように書かれています。「日本を支え担う人材は、戦後約70年にわたり、6−3−3−4制の学制の下で育成されてきましたが、子供や社会の状況は大きく変化しています。現在の学制の原型が導入された当時と比べて発達の早期化が見られるほか、自己肯定感の低さ、小1プロブレム1、中1ギャップ2などの課題が指摘されています。グローバル化への対応やイノベーションの創出を活性化する観点から、英語教育の抜本的充実や理数教育の強化、ICT教育の充実が求められています。産業構造の変化や技術革新が進む中、質の高い職業人の育成も求められます。した課題への対応として、現在の学制の枠内で、地方公共団体や大学等における様々な工夫や取組が行われていますが、少子・高齢化やグローバル化への対応は、日本が直面する大きな課題であり、一人一人の能力の伸長と意欲ある全ての人が社会参画できる環境の構築は、国家戦略として取り組む必要があります。今、まさに日本の存立基盤である人材の質と量を将来にわたって充実・確保していくことができるかどうかの岐路に立っており、現在の学制が、これからの日本に見合うものとなっているかを見直すときであると言えます。簡単に言えば、日本を支え担う人材は6−3−3−4制の学制の下で育成されてきたが、少子・高齢化やグローバル化の中で、日本の存在基盤である人材の質と量を確保するために見直す必要があるということです。このように、小中一貫教育は、少子・高齢化とグローバル化という2つに対応するという大きな枠組みの中で位置付けられているわけです。少子・高齢化に対応するというのは、要するに限られた財源の使い道を検討しなければならないということになるでしょう。高齢者が増えて社会保障費が増えていて、財源が大きく圧迫されているという現状において、少子化によって児童数・生徒数の少ない学校への経済的な支援がこれまでのようにできなくなっているから、そこを改めなければならないということです。実際、「(2)小中一貫教育を制度化するなど学校段階間の連携、一貫教育を推進する」において、次のように書かれています。「学校が地域社会の核として存在感を発揮しつつ、教育効果を高めていく観点から、国は、学校規模の適正化に向けて指針を示すとともに、地域の実情を適切に踏まえた学校統廃合に対し、教職員配置や施設整備などの財政的な支援において十分な配慮を行う。国及び地方公共団体は、学校統廃合によって生じた財源の活用等によって教育環境の充実に努める。」つまり、学校の統廃合によって生じた財源を教育環境の充実に活用するということです。このように財源を生み出す統廃合を進めるために、小中一貫教育が主張されているのだと言えるでしょう。1つのグローバル化に対応するというのは、要するに世界にシェアをもつような大企業が求めるような人材を育てるための仕組みを整えるということになるでしょう。生むイノベーションを創出し、国際的な労働市場で活躍できる人材の育成や多様な価値観を受容し、共生していくことができる人材の育成が求められて」いるという認識のもとで、小中一貫教育の制度化の推進について述べています。小中一貫教育を進める学校においては、独自のカリキュラムを編成することが可能ですから、例えば本稿の冒頭の記事で紹介したような小学校1年生からの英語教育なども可能になります。このように、大企業が求める人材を育成するための内容を早期から教えていこうという意図のもとで小中一貫教育が進められているのだと考えられます。どのように取り組んでいけばよいか」において、次のように述べています。file:///C:/Users/ortho/Downloads/74-22_26%20(2).pdf「小中一貫校には以下の3つの制度的目的があると考える。・初等教育段階から公立学校を複線化して、エリート校・非エリート校化を進める。・教育課程の規制緩和によりカリキュラムを自由にできる。国策や企業の要求を先取りした教育課程の実現が可能になる。」ここでは3つ挙げられていますが、1つ目が教育財源に関わるものであり、2つ目と3つ目が大企業が求める人材の育成に関わるものと整理することができるでしょう。小中一貫教育の実態として、次のように指摘しています。「一貫校には大きく分けて2つのタイプがあり、都市部中心の中〜大規模校と過疎地の小規模校に分けられる。前者には千人規模の学校が約10校ある反面、児童生徒数200人以下の学校(当然学級数は9学級以下)が全体の3分の1を占め、全校で29名という小規模校すらある。その中には地域に学校を存続させるために小規模な小・中を統合したケースも多い。自治体住民が、小中一貫化か地域から学校をなくすか、という究極の選択を強いられたケースも複数ある。」つまり、都市部の中〜大規模校と過疎地の小規模校に分かれているのであり、過疎地の小規模校は地域に学校を何とか存続させるために実施したケースが複数存在するということです。過疎地の小規模校においては、確かにその地方自治体としては分散されていた教育財源をその一校に集中することができますから、教育環境の充実に資することもできるでしょう。推進というのは、国家の立場からすれば、過疎地における財政負担を軽減させ、その余った分を都市部における(企業が求める)エリート育成の充実に活用するという構図を合理化するためのものなのではないかと考えられるのです。小中一貫教育を問う(3/5)(3)小中一貫教育推進で叫ばれている問題は制度の問題ではない前回は、なぜ小学校と中学校という形で義務教育が分離しているのかという問題について、思春期とは何かを踏まえて説きました。端的には、思春期とは大人になりにいく時期であり、小学生が受動的な子どもの時期であるのに対して、中学生というのは自立的な大人に向けた準備の時期だということでした。この大人になるための時期を歩んでいくためには、小学校のときの認識を捨てなければならないのであり、そのために小学校と中学校は大きくわかれているのだということでした。以上を踏まえて、今回は小中一貫教育を推し進めている理由について、果たしてそれが妥当なのかどうかを見ていきましょう。小中一貫教育が推し進められている理由の1つに、子どもの発達が早期化しているということが挙げられていました。体の成長や思春期の到来の時期が、6−3制が導入された昭和20年代前半と比較すると、2年程度早まっているということでした。そこで、6−3制ではなくて、5−4制や、4−3−2制が導入されているのでした。このような制度は妥当なのでしょうか。このような制度は通常、小学校と中学校が一体となっている場合、あるいは併設している場合にのみ可能です。その意味では(2)で述べたように、小学校での認識を捨てられないので妥当ではないということが言えますが、それを抜きにして考えても適切な区分けではないと言えます。この問題を考える上でまず押さえておかなければならないことは、小学校段階から中学校段階へ移るためには、小学生としての教育を受けて小学生としてしっかり育っておくことが必要になるということです。その土台の上に中学校の教育が上書きされていく形で子どもは発展していくのです。そのような土台としての小学校の教育内容、それに乗っかる形になる中学校の教育内容が、戦後70年の年月をかけて、現在のような形にまとめられているわけです。具体的に言えば、小学校の算数では、全体としては日常生活と結びつくような内容を学びます。ところが中学校になると、文字式や負の数などが出てきて一気に抽象度が上がります。そもそも教科名も「数学」に変わります。国語にしても、小学校では「ごんぎつね」や「大造じいさんとがん」などの児童文学であったものが、中学校では「坊ちゃん」(夏目漱石)や「道程」(高村光太郎)などの大人向けの文学も入ってきます。社会科でも、小学校の歴史は人物を中心とした歴史ですが、中学校になれば通史を学ぶようになります。このように小学校と中学校では教育内容も大きく異なっています。place”が成り立っているわけですが、あくまでも小学校の段階の内容をしっかりと身につけているからこそ、中学校の内容を習得していくことができるのです。その小学校の内容は6年をかけて習得するように整理されているわけです。以上を踏まえて、例えば5−4制にした場合にはどんな問題が起こるかを考えてみましょう。6−3制の場合は、学校の区切りと教育内容の区切りがしっかり一致しているわけですが、それを5−4制で実現しようとすると、小学校6年間の内容を5年間で学ばなければならないということになります。すると、どうしても小学校段階での実力形成が不十分になり、中学校での発展が大きく阻害されることになってしまいます。教育内容はそのままにして学校制度のみを5−4制にした場合、6年生は中学校の中にいるにも関わらず、学んでいる内容は小学校の延長線上ということになります。これでは小学校の認識を捨て去ることができません。7年生(本来の中学1年生)になったとき、小学校の延長線上の認識のまま、小学校の内容とは大きく異なる中学校の内容を学ぶことになってしまいます。すると、突然の大きなハードルにつまずいてしまう子どもが多く出てしまうことが予想されます。たとえ話で言えば、これまでと同じような感覚で階段を上っていたら、突然段差が激しくなるところがあってつまずいてしまうのと同じです。これが6−3制ならば、小学校から中学校へという建物そのものの移り変わりもあるからこそ、「あぁ、これから大きく変わるんだな」という心づもりもできて、突然高くなっている段差もしっかり乗り越えていくことができるのです。以上の内容で、冒頭で紹介した小中一貫教育を推進する理由に対してはおおむね答えたことにはなりますが、一応「中一ギャップ」の問題だけ取り上げておきましょう。与えており、生徒指導上の問題や学習指導上の課題が生じている」という認識のもと、段階的な移行が望ましいとして5−4−3制などの形で小中一貫教育を推進しようとするものでした。ここで問わなければならないのは、ではその課題はどの程度の子どもにおいて生じているのかという問題です。大部分の子どもにおいて生じているのであるならば、一般性のある問題として把握することが妥当であり、制度改革を検討することが必要になるでしょう。いうわけではなく、多くの生徒は何とか中学校生活を送ることができているものの、一定数の生徒においてそうした課題が見られるというものでしょう。したがって、この中一ギャップという問題は特殊性として捉えなければなりません。その子ども、その小学校、その中学校、その地域が抱える何らかの特殊な要因によって現象してくるものだということです。推進する理由として挙げられているものについて検討してきました。小学校の内容と中学校の内容は大きく異なっているものの、小学校の内容を土台としてしっかり定着させてこそ中学校の内容を習得していくことができるのであり、その土台の形成を6年かけて行うように整理されてきたものが現在の教育課程なのだということでした。このように、学校の区切りと教育内容の区切りが一致しているため、容易に動かすことはできないのであり、動かせば別の問題が生じてくるということでした。そもそも小中一貫教育を進める理由として挙げられている「中一ギャップ」は一般性のある問題ではないのだから、学校制度という一般性をいじって解決しようとする発想そのものが間違っているということを指摘しました。小中一貫教育を問う(2/5)(2)小学校と中学校の分化は必然である本稿は、義務教育学校の成立が法的に認められるほど小中一貫教育が進められている現状において、その是非について問うものです。今回は、そもそもなぜ小学校と中学校という形で学校がわかれているのかについて考えてみたいと思います。現在のような6−3制が成立したのは、敗戦後のことです。中で望ましい学校体系として記されており、戦後の教育は六・三制であるということが教育改革の標語となるほど大きなものでした。1947年、学校教育法において六・三制が定められたのです。義務教育として、小学校6年間と中学校3年間が位置づけられたのです。同じ中学校といっても、戦前の中学校(旧制中学)とは大きく異なっています。旧制中学は義務教育ではありません。尋常小学校を卒業したのち、一部のもののみが進学するいわばエリートのための学校だったのです。したがって、現在の小学校・中学校というのは、かつての尋常小学校が拡大し、発展したものと位置づけることができるでしょう。要旨では、以下のように書かれています。http://www.mext.go.jp/b_menu/hakusho/html/others/detail/1317998.htm「課税で維持し、男女共学制を採り、かつ授業料無徴収の学校における義務教育の引上げをなし、修業年限を九か年に延長、換言すれば生徒が十六歳に達するまで教育を施す年限延長改革案をわれわれは提案する。生徒は最初の六か年は現在と同様小学校において、次の三か年は、現在小学校の卒業児童を入学資格とする各種の学校の合併改変によって創設されるべき「初級中等学校」において、修学することをわれわれは提案する。結局、6−3制を提案するというのみで、その根拠については書かれていません。したがって、その根拠については論理的に考えていく必要があるでしょう。小学生から中学生への過程を考えたときに、思春期という大きな結節点があることがわかります。したがって、思春期とは何かを踏まえて小学生と中学生の違いをおさえておく必要があります。思春期に関わって、南郷先生は次のように説いておられます。「中学生(思春期)の五感器官に関わる論理構造は端的には以下のごとくであった。中学生は思春期とあって子供から大人への脱皮期間であり、準備期間である。それだけに、その実体の成長が子供時代と大きく変ってくる面がある。実体的には大人としての体へと変化することであるが、そのことによって、認識と実体とが相互浸透的な過激的変化をとげながらの大人へ向けての成長が、急速的となっていく。」(『武道と認識の理論�U』三一書房、1991年、p.195)「この思春期は大人へなりにいく最初の重大な時期であり、その個としての人間にとっては初体験期であり、かつ、最初にして最後の重大時期である。体が大人になった高校生では、絶対に味わうべくもない思春期である。これは単に、認識の思春期にとどまらず、実体の思春期であり、実体の思春期にとどまらない認識の思春期である。」(『武道と認識の理論�V』三一書房、1995年、p.127)つまり、思春期というのは子どもから大人へと脱皮していく期間であるということです。中学生の時期は実体と認識の両方の側面においてそうなのだということです。認識の側面に焦点を当てて、少しわかりやすく言えば、大人としての自立に向けた本格的な準備期間ということができるでしょう。小学校においてはまだまだ子どもであり、親や教師の指示に従って動いていたのに対して、中学校からは大人として自分で考えて行動するということを行い始めるということです。その構造の1つとして、論理能力の向上ということが挙げられます。中学生ぐらいになると、教師の指導に対して、「先生は言っていることとやっていることが違う」「なんで俺だけ怒られないといけないのか」などの不満を言うようになります。これは「先生の言っていること」と「先生のやっていること」という2つ、あるいは「自分に対する先生の対応」と「他の人に対する先生の対応」という2つをしっかりつなげて理解する能力(論理能力)がついてきたということです。平等である」などの価値観に基づいて自分のアタマで判断するようになってきているということでもあります。このように小学生というのは子どもであり受動的であるのに対して、中学生というのは大人(の準備段階)であり能動的なのです。ちなみに、学校教育法では小学生は「児童」、中学生からは「生徒」(「徒」とは「弟子」という意味です)と定められていますが、これはなかなか見事な把握だと言えるでしょう。すると、次の問題は受動的な子どもの段階であった小学生から、大人の準備段階である中学生への移行はどうあるべきか、ということになります。ここに関わって、現在ではいわゆる中一ギャップと呼ばれる現象が生まれているから段階的である方がよいとして、小中一貫教育が進められているわけですが、端的には、ここは急激な変化でなければならないということになります。環境を一気に変えてしまって、小学校のときの認識を捨て去ってしまわなければならない、ということです。具体的に説きましょう。中学校というのは大人として自立するための本格的な準備期間ですから、小学校に比べればそれなりの厳しさというものが当然存在しています。そのときに、小学校のときの認識をひきずっていたのでは、まともに中学校での教育を消化していくことができなくなる、ということです。「小学校のときはよかった。小学校の先生はいっぱい面倒を見てくれた」などと考えていたのでは、中学校という環境をしっかりと反映することができなくなるでしょう。小学校を思い浮かべて、そこへ逃避しようとする認識を創ってはいけないということです。ここはサリバンがヘレン・ケラーを教育するために、つたみどりの家で生活するようにしたことと同一の論理が存在しています。ヘレンはそれまで家庭内において暴君として存在していたのでした。その家庭内の認識のままではまったくサリバンの教育がヘレンに入っていかないため、家庭という環境から切り離して、つたみどりの家で生活することにしたのです。してこれまでの環境から切り離すことで認識をいわば白紙状態にし、これまでとは違う新たな教育が入る余地を生み出していったのです。brain”ということの1つの具体的なあり方でもあります。以上を踏まえれば、小学校と中学校はしっかりと分化していなければならないということになります。小学校と中学校が隣接しているような場合、中学生になった子どもはどうしても自分がそれまでにいた小学校の校舎も、また自分たちと一緒に活動した在校生の子どもも見ることになり、小学校の時の認識を捨てがたくなります。それは中学校という環境としっかり相互浸透をしていく上で、大きなマイナス要因となるのです。以上が小学校と中学校が分離している必然性(の1つ)ということができるでしょう。(1)小中一貫教育が推進されている2017年3月23日、産経ニュースから次のような記事が出されました。3小学校と美里中学校が統合しスタート。小中の9年間を4年、2年、3年で区切り、進学時に不登校などが増える「中1ギャップ」を軽減、ゆとりのある教育を進めるほか、英語教育も重視し、校歌に英語の歌詞を加えた。前葉泰幸市長は「良い見本となるよう教育を充実させたい」としている。3小学校の統合を検討してきた同地区では、平成28年4月の学校教育法の一部改正で、小中学校の教育を一貫して行う「義務教育学校」の設置が認められたため、美里中を加えて同学園としてスタートさせることになった。学園は、現美里中校舎を約9億円で増築。開校時の児童生徒は約290人で、前期課程(小学校)は約200人、後期課程(中学校)は約90人の見込み。学習内容では、小学1年から9年間をかけじっくりと英語教育を実施。校歌の3番をすべて英語の歌詞にするなど、ユニークな試みも取り入れる。県によると、「県内で英語の校歌は初めてでないか」という。学園発足に伴い旧小中学校の閉校式が25日に各校で行われる。学園開校式は4月6日に体育館で開かれ、その後始業式。7日に入学式が予定されている。来年度から三重県で初めて、小中学校の教育を一貫して行う「義務教育学校」が開校することになり、そこでは小学1年から9年間かけて英語教育を行うなど、ユニークな試みが取り入れられるということです。この義務教育学校とは、2016年4月の学校教育法改正によって導入されたものです。高等専門学校でしたが、ここに小学校と中学校を一体化させた義務教育学校が加えられるようになったのです。受け、小中一貫教育の研究が進められるようになったのです。その後、この呉市を参考にしつつ、東京都品川区や京都市などにおいても、教育特区を用いて、小中一貫教育の事例を作っていったのでした。した研究開発学校での試みを受けて、中央教育審議会では、2005年の答申「新しい時代の義務教育を創造する」において、「研究開発学校や構造改革特別区域などにおける小中一貫教育などの取組の成果を踏まえつつ、例えば、設置者の判断で9年制の義務教育学校を設置することの可能性やカリキュラム区分の弾力化など、学校種間の連携・接続を改善するための仕組みについて種々の観点に配慮しつつ十分に検討する必要がある」と述べられるようになりました。「総合的な学力向上策の実施」という項目において、「6−3−3−4制の弾力化に関し,小中一貫教育やいわゆる飛び級を含め,幼児教育と小学校との連携など,各学校段階間の円滑な連携・接続等のための取組について検討する」とされました。第5次提言において、「いじめや不登校が中学校第1学年で急増するなど教育上の様々な課題との関係が指摘されて」いることから、「国は、小学校段階から中学校段階までの教育を一貫して行うことができる小中一貫教育学校(仮称)を制度化し、9年間の中で教育課程の区分を4−3−2や5−4のように弾力的に設定するなど柔軟かつ効果的な教育を行うことができるようにする」ことが提言され、この提言に沿って文部科学省はその実現に向けて中央教育審議会における具体化の検討を行うようになりました。して2016年4月、義務教育学校の開設が可能となる改正学校教育法が施行されたのです。義務教育学校が最も明確な小中一貫教育のあり方なのですが、小中一貫教育のあり方そのものは大きく2つにわかれます。1つは義務教育学校のように、1つの学校の中に1人の校長がおり、1つの教職員組織が存在するというあり方です。