2016年に文科省から出された「小中一貫した教育過程の編成・実施に関する手引き」では、小中一貫教育が進められる背景・理由として(1)義務教育の目的・目標の創設(2)教育内容や学習活動の量的・質的充実(3)発達の早期化等に関わる現象(4)いわゆる「中1ギャップ」の4つが挙げられています。(1)については、簡単に言えば、義務教育の目的・目標を達成するために小学校と中学校の連携がこれまでの答申や学習指導要領で重要視されるようになってきたということです。(2)については、「教育内容や学習活動の量的・質的充実に対応して、小学校と中学校の教員が連携して、例えば、小学校高学年での専門的な指導の充実や、児童生徒のつまずきやすい学習内容についての長期的な視点に立ったきめ細やかな指導などの学習指導の工夫に取り組むことの重要性が増してきた」としています。(3)に関しては、体の成長や思春期の到来の時期が、6−3制が導入された昭和20年代前半と比較すると、2年程度早まっていることや、小学校高学年から自己肯定感や自尊感情が下がること、また学習面でのつまずきが顕在化することなどを指摘しています。「おおむね小学校4〜5年生頃に児童生徒にとっての発達上の段差が存在しているのではないか」という見解を紹介し、4−3−2や5−4などの形で区切りを柔軟にすることを主張しています。与えており、生徒指導上の問題や学習指導上の課題が生じているという認識のもと、小学校と中学校の「接続をより円滑なものとするために、『意図的な移行期間』を儲ける教育過程を編成」する取り組みが広まっているとしています。大きく言えば、子どもの発達が早まっているということと、小学校と中学校とのギャップによって学習上あるいは生徒指導上の問題が起こっているということを踏まえて、小中一貫教育が進められているということです。小中一貫教育によって、ここで挙げられているような問題の解消が期待されています。小中一貫教育には批判の声もあります。「小6がリーダーの役割を果たせない」「小・中接続部が成長の切れ目として機能しない」といった指摘が一貫校の現場の教師から上がっています。小中一貫教育は教育制度として妥当なものなのでしょうか。本稿ではこの点について論じたいと思います。斉藤喜博から何を学ぶべきか(5/5)(5)現在求められるべき「主体的」とは、国家が抱える問題について自分の考えを主張できることである本校では、学習指導要領の改定案が出され「主体的・対話的で深い学び」ということがキーワードとなる中で、斎藤喜博から何を学ぶべきかを明らかにするべく、日本の教育実践の歴史において有名な斎藤喜博を取り上げてきました。ここでこれまでの流れを振り返っておきましょう。第一に、島小ではどのような実践を行っていたのかを見てみました。そこで取り上げたのは「想像説明」と「○○ちゃん式まちがい」というもので、そこでは、問題に対してそれぞれの子どもが自分の計算過程を出し、なぜそのような計算過程になったのかを他の子どもが想像して答えるという実践が行われていたのでした。出された計算過程が間違っていた場合も、どうして間違ったのかが検討され、どうすればよかったのかが話し合われていました。これは「主体的・対話的で深い学び」の具体的なあり方であり、そうやって自分の考えを積極的に出すこと、そして友だちの意見を聞くことによって自分が成長するのだということを体験させていたのでした。想像説明を行った子どもの側からすれば、観念的二重化の力や論理的な能力を高めることにつながるのだ、ということを説いてきました。斎藤が、子どもは授業によってこそ力がつくのであり、その授業次第で子どもの力を大きく伸ばしていくことができるのだということです。そのような子どもの可能性、教育の可能性を実践をとおして証明してみせたことに大きな意義があると主張しました。第二に、島小での授業記録の特徴について取り上げました。斎藤は教授学をつくるためには、無数の事実をつくることをまずは大事にしないといけないとして、その事実である授業記録については、�@教師自身の行為と、�A(教師の)内面に生起したことがらと、�B子どもに生起したことがらの3つを叙述していたのですが、これは教育における事実とは何かを踏まえると評価できることを説きました。そもそも教育の過程は、教師の認識と表現、そして子どもの認識と表現のやりとりであり、その中で起こったことはすべて教育の事実なのであり、したがってその中で教師が何らかの認識を抱いたのであれば、それも扱うべき事実なのだということでした。このような意味で、教師の認識を授業記録の中に組み込んだのは正当ではあるものの、教育の過程についての把握が十分になされていなかったため、曖昧な部分も存在していることを指摘しました。第三に、斎藤が島小へと至る過程について見てきました。斎藤は師範学校を卒業した後、最初に赴任した玉村小学校で、どの先生も対等の立場で自信をもって自分の実践に専念していたことに驚き、その雰囲気を作っていた宮川校長から大きな影響を受けていたのでした。その後、宮川校長の代わりに来た校長は形式的なことにこだわる人であったために、様々な形で職員と対立することになったのでした。「教育によって子どもを変え時代を変えていくのが教師のつとめだ」「法律は人がつくるものだ。悪い法律なら人間の力で変えていかなければならないのだ」という職員の考え方と、「教師は法律によってきめられたことだけをやっていればよい。それ以外のことはしてはいけない」という校長の考え方が大きく対立したのでした。盧溝橋事件も起こり、戦争の雰囲気が感じられるようになってくると、「国家より個人が先にたつ」という斎藤の考え方は校長をはじめ職員からも国賊だとして非難されるようになったのでした。戦争が終わり、教員組合が作られると、斎藤はその活動に文化部長として専念するようになります。自分の明確な考えをもたず、周囲の動向を見て動く組合の教員を様々に目にしつつも、組合は民主主義の時代に民主主義を実現し、民主主義教育をつくりだそうとするものであり、教師の解放に大きく役だったのだと肯定的に評価していたのでした。結局、斎藤は、一人一人が個人として尊重され、一人一人が自分の意志で自由に行動し、発言できることこそ理想的なあり方だと考え、教師としてそのような生き方を貫いたのであり、また子どもにもそのような主体的なあり方を身につけさせていたのだということでした。現在の社会状況を眺めたときに、以上の流れから「主体的」ということでもっとも掬い取らねばならないのは、「法律は人がつくるものだ。悪い法律なら人間の力で変えていかなければならないのだ」という部分でしょう。法律と言えども、それをつくるのは人間です。その法律をつくる人間がしっかり国民のことを考えているかどうかはわからないし、仮に考えていたとしても、結果として出来上がった法律が国民のためになるものかどうかはわかりません。いった点を意識し、問題があればその問題をしっかりと見抜いて、自分の考えを主張していけるということこそ、今求められている主体的なあり方だと言えるでしょう。そのような主体的な人間を育てることによってこそ、民主主義というものは成り立つのです。これこそ斎藤喜博が島小で目指したものだったと言えるでしょう。問題が取り上げられています。その森友学園が経営する塚本幼稚園で、園児たちが「安倍首相がんばれ。安保法制通過よかったです」と声を挙げさせられている姿が報道されていました。これが、斎藤喜博が目指した民主主義教育なのでしょうか。斎藤喜博が育てようとした主体的なあり方なのでしょうか。そもそも教育基本法には政治教育として、「法律に定める学校は、特定の政党を支持し、又はこれに反対するための政治教育その他政治的活動をしてはならない」と定められています。これには反しないのでしょうか。国会で答弁を求められた安倍首相は、「責任を持つ大阪府が判断すべきことだ」としています。大阪が可とすれば、国はそれを追認するのでしょうか。一方で、自民党は昨年の7月「学校教育における政治的中立性についての実態調査」として、「『安保法制は廃止にすべき』(もともとは『子供たちを戦場に送るな』と記載されていました)と主張し中立性を逸脱した教育を行う先生方がいる」として、その具体的な情報が記入できる密告フォームをHPに作成していました。反対を主張することが中立性を損なうというのであれば、当然、賛成を主張することも中立性を損なうでしょう。いずれにせよ、国家とは何なのか、法とは何なのか、教育の政治的中立とは何なのかなどといった問題が大きく浮上してきていることは間違いありません。このような問題に対してしっかり自分のアタマで考え抜けるようにすること、そして自分の判断に基づいて主張できるようにすること、これこそが現在求められている主体的なあり方にほかなりません。そのような国民が育ってこそ、本当の意味で民主主義が成立するのです。このようなことを、斎藤喜博の島小での実践は現代の我々に訴えかけているのだと言えるでしょう。斉藤喜博から何を学ぶべきか(4/5)(4)斎藤喜博は戦前戦後をとおして主体的なあり方を求めた前回は、斎藤喜博が教授学をつくるためには授業の事実をたくさんつくる必要があると主張していることを踏まえて、その授業の事実をどのような形で記録しているかを見てきました。そこでは教師の言動や子どもの言動のみならず教師の認識を含めており、教育における事実とは何かを踏まえれば、これは評価できるものだということでした。そこまで明確なとらえ方ができておらず、曖昧になっているということも指摘しました。今回はこのような島小の実践が生まれる背景として、斎藤はどのような過程を歩んできたのかを見ていきたいと思います。斎藤は師範学校を卒業したあと、いくつかの小中学校を経て、組合の役員として働き、その後、島小の校長として働くようになりますが、最初に赴任した玉村小学校にて、宮川静一郎校長から大きな影響を受けています。赴任したときの学校の印象を次のように書いています。「この学校で私が、いいなあと思ったことは、一人ひとりの先生たちがみな、自信を持ち喜びをもって、のびのびと自分の実践をつくり出していることだった。そのころはどこの学校でも職員室には月給じゅんに名札がさがっていた。下駄箱なども月給じゅんになっていた。この学校にはそういうものが少しもなく、どの先生もみな人間としても教師として平等だった。資格とか形式とかでなく、一人ひとりの人間を尊重し、その人間の実践を尊重していたのだった。教員免許状がないために代用教員という名称になっていた人たちも何人かいたが、そういう人たちもみなどうどうとした実践者だった。資格とか月給とかが、おたがいの意識のなかに少しもないのだった。どこまでも実践を中心にして生きていたのだった。一人ひとりが大きくみえ、どうどうとした風格を持っていたのだった。逆にいえばこの人たちは、形式的な資格をとることよりも、自分の力を毎日毎日の実践に打ち込むことを喜びとし生き甲斐としていたわけである。(中略)そういうふんいきをつくっていたのはみな宮川校長であった。」(斎藤喜博「可能性に生きる」『斎藤喜博全集12』p.105)つまり、どの先生も対等の立場で自信をもって自分の実践に専念していたということです。そのような雰囲気を作っているのが宮川校長だったということです。この宮川校長は形式的なことは排除し、外部からの視察や苦情などはすべて処理をして、先生は自分の実践に打ち込めるようにしていたということです。これが斎藤の原点となります。ところが、この宮川校長が去ったあと、やってきた猪熊校長はこれと正反対で、事なかれ主義で、形式的なことにのみこだわり、外部に向かって気をつかっていたということです。そこで猪熊校長と職員たちはことあるごとに対立するようになります。いう名目で公開で研究会を開くことになったときのことです。職員たちは宮川校長がいなくても玉村の教育を守り、発展させていくという決意で準備に臨んでいました。授業案を作成し、そこに「時代革新の熱意を日々の教育の上に認めている」と書いたのです。すると、校長は、この「時代革新」を共産主義だと捉え、こんなものを他校からの参観者がいる中で配布したことに激怒し、職員と議論になったのでした。「ここでもまた職員と校長との間で長い議論がはじまった。『教育によって子どもを変え時代を変えていくのが教師のつとめだ』というのが職員側の主張だったが、校長は、『そういう考え方はふとどきだ。教師は法律によってきめられたことだけをやっていればよい。それ以外のことはしてはいけない』と強く主張した。校長がそういう主張をしたとき、東山清澄は、すっくと立ち上がって、『法律は人がつくるものだ。悪い法律なら人間の力で変えていかなければならないのだ。自分たちが実践してみてどうしても子どもたちのためにならないと考えたらそれをやらなければならない。法律のとおりにやっているだけがよいことではない』と、強い口調でいった。校長はこの言葉をきくと、身体をふるわせて怒り出し、『そういう教師は教師としての資格がないのだ』といった。三月末の委員人事異動で東山清澄を遠くの学校へ転任させてしまった。」(同上書、p.133)「教師は法律に定められたことだけをしていればよい」という校長の主張に対して、「その法律をつくるのは人間であり、もし悪い法律なら変えていかなければならないから、法律のとおりにやっているだけがよいことではない」と主張した教師は、左遷させられてしまったということです。国が「国体の本義」というパンフレットを作るようになり、盧溝橋事件も勃発するような緊迫した状況になると、徐々に国家に従うべきだという考え方が職員の中でも強くなっていきます。職員の研修発表会で、斎藤が「自己完成の教育」という発表をし、「子どもたちが喜び勇んで自分を成長させ自分たちを一日一日と完成させていこうとして懸命に努力するように導くこと」を主張すると、当時の校長であった大浦校長や職員から批判をされたのでした。「大浦校長は、『自己完成というのは自分だけを大切にする考え方になるが、斎藤先生は国家と個人とはどちらが先になると考えていますか』という質問を出してきた。私はすぐに『個人があって国家はあるのだと考える。国家があって個人があるのではない。国家は個人のためにあるのであり、また、すぐれた個人があってはじめて国家もよくなるのだ。教育においても個人が先に立つのであり、全体が先にたつのではない。すぐれた個人ができて全体もよくなるのだし、その結果として全体からのよい影響を受けて個人もさらによくなるのだ』ということをいった。すると大浦校長は『斎藤先生は、国家より個人が先にたつという発言をとり消しませんか。とり消さないのなら、そういう教師は教壇から追放すべきだ』といった。私は、『とり消しません』といった。すると今までだまってきいていた一人の若い男の教師が、『それなら国賊だ』と、ぽつりといってだまった。この若い男の教師も真面目な教師であり誠実な人だった。それまで一緒に仕事もしていた。この教師も、心からそう思って、反射的に『国賊だ』という言葉が出たのだった。」(同上書、pp.167-168)このように、戦争のために個人が犠牲になって当然だという考え方が出てくる中で、斎藤はあくまでも個人の尊重ということを貫いたのでした。そのことにより、周囲からは国賊という扱いを受けることにもなったのです。戦争が終わり、教員組合をつくる動きが出始めると、戦前は国家が個人より先に立つと主張していた校長たちが常任理事になったのでした。それに関して、斎藤は「そういう傾向をおもしろくないと思っていた。今まで戦争に便乗していた校長たちが、すぐに組合の役員になりたがるのもおかしいし、またそういう校長たちばかりを無批判に役員に選んでしまうのもおかしいと思った」(同上書、p.220)と書いています。共産党や労働組合に対する目が厳しくなり、事件のたびに疑いをかけられ検挙されるようになると、こうした校長たちはつぎつぎと組合を脱退していくようになりました。組合は個人で入るものであるにも関わらず、一人では心細く、連名で脱退届を出したりもしたのです。その後、斎藤は組合の文化部長となり、県教組で専従として働くようになります。そこでも様々な問題を目の当たりにしましたが、「それはどこまでも個人の人間の問題なのであり、組織の運動方法のあやまりなのであって、決して組織そのものの悪さではない」(同上書、p.332)として、教員組合の成果を次のように述べています。「基本には民主主義の時代に民主主義を実現し、民主主義教育を創り出そうとして組合に結集していった。(中略)いちばん大きな成果は、何といっても教師が解放されたことだった。戦前までは教師には何一つ自由はなかった。兵隊と同じように、そのときどきの政府の命令によって、機械のように動かされ委縮していたのが教師だったが、組合ができてからの教師は、自由にのびのびとなっていき、行動も発言も自分の意志でするようになっていった。戦前の教師のような暗さも重さもなくなり、人間としての教師になっていった。人間教師が生まれてきたのだし、組合という組織を通じて、個人としての意思や教師としての意思を公にするようにもなっていった。いうことから必然的に、教育の実践も、一人の教師としての責任において、自分の意志で自分の実践をするようになっていった。自分たちの実践や教育での主張を、組合という組織をとおして公に訴えようともするようになっていった。」(同上書、pp.330-331)つまり、組合に集まった教師は民主主義教育を創り出そうとしたのであり、組合によって教師が解放され、自分の意志で実践したり発言したりできるようになったのだということです。このように見てくると、斎藤喜博が何を目指してどのように生きてきたのかがわかります。端的に言えば、主体性の確立ということになるでしょう。一人一人が個人として尊重され、一人一人が自分の意志で自由に行動し、発言できることこそ理想的なあり方だと考えたのです。軍国主義の色合いが強くなり、様々な困難に直面する中においても、自らはそのような主体的な生き方を貫き、戦後は教師が主体的に活動できるように組合の活動にも尽力したのです。このような主体的なあり方こそ、斎藤喜博が抱いていた教育理念だったとも言えるでしょう。(2)や(3)の授業記録で見たように、たとえ間違っていようとも自分の意見を全体の場に出すこと(そして他者との対話をとおして修正していくこと)、全体の意見に流されずに自分が正しいと判断した意見を出すこと、そのようなことが島小の授業では実現されていたのです。斉藤喜博から何を学ぶべきか(3/5)(3)斎藤喜博は教育の過程における教師の認識も拾い上げた前回は、斎藤喜博が校長を務めた島小でどのような授業が行われたのかを見てきました。斎藤はこのような実践を積み重ねるのみならず、そのような積み重ねの中から「授業の理論であり、授業の方法の原則である教授学をつくり出すこと」(斎藤喜博「教育学のすすめ」『斎藤喜博全集6』p.496)が必要であると考えたのでした。会を結成するに至っています。このような教授学を創るためには、経験的な事実を無数につくり出さなくてはならないと主張しています。「そういう仕事(注:教授学をつくる仕事)をするためには、どこまでも事実を大事にし、たった一つの事実をつかまえるために、一年も二年もかかるという、底なしの海に石を投げこんでいくような徒労とも思われる努力をしつづけていかなければならないのである。いま早急に形式的に体系をつくったり、固定的な型をつくったり、簡単に科学化しようとしたりしてはならないのである。」(同上書、p.497)そもそも科学とは事実から論理を導き出して体系化したものですから、教授学を創るためには事実を大事にしなければならないという斎藤の主張は正当なものだと言えるでしょう。ここで言われている事実とは、とりわけ授業によって子どもが変容した事実ということになります。この事実をとらえるためには、実際に授業を見るか、その授業者が書いた授業記録を読むかのどちらかになります。この授業記録の書き方という点で島小の授業記録には特徴的なものがありますので、今回はこの点について見ていきたいと思います。宮城教育大学において斎藤とともに研究した横須賀薫氏は、島小の授業記録の特徴について、次のように解説しています。「これらに載っている授業記録はすべて担当した教師自身の手によって書かれている。自身の行為(発問、朗読、指示など)と内面に生起したことがらと教室の子どもに生起したことがらを叙述するスタイルをとっている。(中略)それは主観的とか文学的とか言われるもので、教育研究の中で遅れたスタイルと考えられている。時代的限界をもっていたにせよ、こうした記録の方法は、授業とは子どもの発言と行為を通しての子ども同士の交流であること、そして、それを実現するものは教師の具体的働きかけの適否と実践的決断力とであることを主張するものである。人と仕事』p.58)つまり、島小の授業記録は�@教師自身の行為と、�A(教師の)内面に生起したことがらと、�B子どもに生起したことがらの3つを叙述しているということです。これは遅れたスタイルだとされていますが、これはその後、テープレコーダーなどの登場により、教師の言動と子どもの言動を録音してそれを再現するのが科学的に正しい記録の仕方だと考えられるようになったことを踏まえてのものです。具体的に見てみましょう。船戸先生の5年生国語「がん(現在は『大造じいさんとがん』)」の授業記録です。狩人である大造じいさんと、残雪と名付けられたがんの物語です。この授業では、最後、捕まえた残雪を大造じいさんが放す場面を扱っています。(教材文)「ある晴れた春の朝でした。じいさんは、おりのふたをいっぱいにあけてやりました。残雪は、あの長い首をかたむけて、とつぜんにひろがった世界におどろいていたようでありました。こころよいはねの音一つ。一直線に空に飛び上がりました。美しくさいたすものの花が、そのはねにふれて、雪のように清らかに、はらはらと散りました。大造じいさんは、花の下に立って、残雪が北へ北へと飛び去って行くのを、ほれぼれとした顔つきで見まもっていました。いつまでも、いつまでも見まもっていました。」(授業記録)「『美しくさいたすももの花が、そのはねにふれて、雪のように清らかに、はらはらと散りました』この文章をとり出して、この一見美しそうな文章が、実は内容のない、つけたしの部分であることを、発見させたいとも思ったからである。私が『美しくさいた・・・』と読み出すと、安夫が、小さい声で、『感じが出ていていいね』とつぶやいた。『けしきがよさげだ』とつぎつぎに、つぶやきが起こった。『清らかに、はらはらと散りました』と私の読み終わったあとに重ねて、読みつづける子もいた。