健太郎これまでのハードル走の授業において、踏み切り時と着地時に減速する児童の姿が見られた。原因として考えられるのが、ハードルを跳び越える際の体重移動がスムーズに行われていないことである。そこで、振り上げ足の着地点を意識させ、ハードルを跳び越えてからの1歩目を大きく前に出す走り方を身に付ければ、インターバルをリズミカルに走ることができると考え、先行実践を行った。振り上げ足が着地すると同時に支持足となり、前方への体重移動が起こる。これにより、抜き足が前方に出しやすくなり、加速を生むと考えたからである。その結果、踏み切り時に減速が少なかった児童はインターバル間で加速し、タイムの短縮につながり、一定の成果を得た。着地点を意識させたことにより、踏み切り時に減速し、高く跳ぶ児童も見られた。ハードル走の経験が少ない時期は、踏み切り時の減速を少なくするために前へ進む意識を強く持たせることが必要である。高学年では競争型、達成型の運動である陸上運動に楽しさを感じていない児童もいる。これらの課題を解決するために次の手だてを講じ、実践を行った。山本貞美氏考案の「8秒間走」は、目標設定が明確なため、楽しんで取り組むことができる教材であり、個を大切にし、運動が得意、苦手に関わらず全ての児童に全力で取り組ませることができる教材といわれている。走る距離を伸ばしていくことが目標になるため、前への意識が強くなると考えた。そこで、「8秒間走」をハードルに応用した。主観的心地よさ尺度での振り返りハードル走一本毎に、自分の走りを気持ちよさという観点で数値化した。児童の気持ちよさをスムーズなインターバルと規定し、気持ち悪い時の走り方と気持ちよい時の走り方を数値化することにより、自分の走り方を振り返った。気持ちよい時の走り方を振り返ることで、自分なりのコツを言語化させた。グループ対抗のゲーム練習の際の教え合いや励ましの姿を引き出し、「関わる」ことで、「できる」「わかる」姿を導くことができると考え、グループ対抗のゲームを行った。苦手な運動でも、運動の楽しさ、喜びを感じさせることで、運動の質を高めていくことを追求した実践である。今までの私の指導を振り返ると、「数と式」の領域の指導において、基礎的な技能の定着のために、類題を何題も解かせている。中位や上位の生徒には、定着が期待できるが、低学力層の生徒にとっては、自力解決が難しく、問題数が多いことで解くことが苦痛になり、数学嫌いにさせていたように感じる。間違いやすいポイントについては、ただ説明を聞いただけでは自分で考えていないことが多いので、定着が期待できない。そこで、低位の生徒に、もっと主体的に学習に取り組ませ、基礎的な技能を定着させる方法はないかと考えた。本研究では1年生の1次方程式の単元で、次の手立てを講じて授業を行った。生徒がよくやってしまう誤答を取り上げてそれを生徒自らが修正する活動(間違い探し)を行う。協同学習(個人→ペア→班→全体)を行う。手立て1については、次のように考える。解答全体が最初から与えられおり、「その中に間違いが1カ所ある」ということがはじめから分かっているので、低位の生徒でも取り組みやすい。自分の間違い例ではないので、安心してどこが間違いなのか探していくことができる。生徒が自分で気付き、考えて誤答を修正することができれば、間違いポイントを自分で整理していくことになるので、定着することが期待できる。手立て2については、次のように考える。自力解決が困難な生徒もペアでかかわり、教えてもらうことで、取り組みやすく、授業に参加しようという意欲を引き出すことにつながる。自分の解答や説明に自信のない生徒は、周りの生徒と確認することで、自分の解答や説明に自信をもつことができる。班学習では、ペア学習で解決できなかったことを他の生徒に教えてもらうことができる。班で発表の準備を進めることで、自信を持って全体発表することができる。授業実践後、レディネス問題と評価問題の「正答率」と「無答率」の変容を調べ、ワークシートの記述や発表の様子から生徒の変容を調べた。正答率は上昇し、無答率は減少した。低位の生徒でも自力解決しようとする様子が見られたり、協同学習を通して、自信をもって発表したりしている姿も見られた。一般的な生徒の傾向として、黒板に書かれたことはノートにしっかり書き、問題練習にも熱心に取り組む。そのため、ほとんどの生徒が問題の解法を覚え、それを使って解くことはできる。その解法はどんな原理を使っているか、或いはその解法を使う良さについて答えることができない生徒が多い。「証明で用いられている図形が考察対象の図形の代表であること」に関する問題が数多く出題されているが、一般的に正答率が低い。そのため、従来の指導では証明の考察対象の図形についての理解が不足していると考えられる。この課題に対して2年生の図形の証明の初期指導における教科書での取り扱いは、すでに条件に合う図が与えられている問題ばかりであり、条件に合う図の作図から導かれることを予想してそれを証明する問題はほとんどない。私の従来の指導でも、辺の向きや角度が教科書にかいてある図とほぼ同様の図を1つだけ作図させた後に、結論をこちらから与えてすぐに証明に取り組ませていた。そこでこのような現状に対して、次の2つの手立てを取り入れることで、証明の考察対象の図形についての理解が深まると考えた。条件に合う図が無数にあることを認識する活動。条件に合う図を1人1人に複数かかせ、他の人がかいた図も全体で確認する活動を取り入れ,条件に合う図が無数にあることを認識させる。条件に合う図の場合でのみ例外なく結論が成り立つことを認識する活動。例外なく結論が成り立つのは、仮定を満たす図においてのみであることを認識させる。これらの手立ての有効性を検証した。生徒が歴史学習に意欲をもてない要因の1つとして、歴史的事象を自分の生活と結び付けて考えることができない場合が多いことが挙げられる。歴史的事象を少しでも具体的にイメージできるように身近な地域史を活用することとした。身近であるがゆえに生活経験との結び付きが図られイメージしやすくなる。その際、既習事項との結びつきや難易度を考慮し、生徒の興味・関心を高められるように、また生徒が考えやすい学習状況を整備できるように工夫を行った。学習指導要領においても地域史の活用は重視されている。他に重視されていることの一つに、時代の特色を捉える学習がある。単元構成にしっかりと組み込み、時代の特色を捉えることができるような学習課題の工夫が必要である。以上のようなことから、地域の歴史を考えるなかで時代を捉える授業実践を行った。手立てとして工夫した点は次の2点である。発掘成果や地域史の事実を「情報カード」に整理した。生徒が情報の比較や関連付けを行いやすいように、情報カードは小分けにして配付し操作できるようにした。教師が意図をもってエリアを分けた「地図資料」を配付し、生徒が地理的な視点ももって歴史的状況を考えられるようにした。実践では「どのあたり(どのエリア)に人は多くいたのだろう?」、中世単元の実践では「どこ(どのエリア)が栄えていたのだろう?」という学習課題を設定し、思考活動の出発点とした。選択性があり、複数の考えが表れ、地域を地理的・歴史的に俯瞰せざるをえないような質の課題を設定した。全員が情報カードを根拠としてエリアを選択することになるので、低学力層の生徒でも考えを書くことができる。エリア分割によりそれぞれの地域性を考えやすくなったことにより、情報の読み取り方(どう解釈し、比較し、関連付けるか)によって、複数の考えが生じる課題でもある。単元で授業実践を行った。地図上で情報カードを操作できるので、生徒は情報を比較・検討しやすい状況がつくられた。情報カードを根拠として一人一人の考えが構成され、また班活動においても比較・検討の根拠は情報カードであり、それぞれの捉えを悩みながら迷いながらも活発に話し合う様子が見られた。実践を通して、生徒は全国史とのつながりを感じ、歴史を身近なものとして捉え、地域の歴史の様子を通して時代を捉える姿が見られた。考察し公正に判断するとともに適切に表現する能力と態度を育てる」ことが示されている。このような能力と態度を育てるためには、生徒が説明・論述し、話し合う中で自分の考えなかった意見に触れ、その中で何が大事なことなのかを見付け出す活動が必要であると考えた。生徒が自分の考えをもち、話合い活動の中でより自分の考えを練り上げるためには、話合い活動に至るまでの自分の考えをまとめる段階が重要であると考えた。話合い活動までの前段階において、疑問や問題意識を芽生えさせる課題の提示の工夫により、互いに考えを練り上げられる場面の設定が課題である。次の2点から、その解決を図る。生徒が根拠をもって考えをまとめられるように、また話合い活動では意見を言い合うだけでなく、様々な意見に触れ自分の考えがより練り上げられる場になるように指導計画を工夫する。自分以外の考えを理解するためには、それぞれの考えや意見の理由を分かっていないといけない。そのために、様々な考えがあることをそれぞれの立場に立って考えることで、より自分の考えをもちやすくし、多くの理由から自分の考えを練り上げることができると考えた。この研究を通して、生徒が自分の意見や考えに自信をもって発言し、他の人の考えを受け入れ、理解しながら物事について考えられるようになることを期待している。教師が明確な意図をもって資料作成・提示することが、児童が調べたい、考えたいと思える学習問題づくりに有効かどうか、平成24年度に研究した。この研究により、教師が明確な意図をもって作成した資料の提示は、児童の認識のズレを生んだり、新たな問いを生んだりして、児童の問題意識を高めることに有効に働くことが分かった。教師の意図が強調されている分、限定的な読み取りや思考を生み、児童が事象について、考えを確かにするまでには至らなかった。そこで、資料提示によって児童の問題意識を高め、児童が資料を目的に応じて選択、関連付けて問題解決を図る学習を取り入れることで、資料を根拠に考える力を高めることができると考え、本研究を行った。具体的な研究内容は大きく次の2点である。日本史と児童を教師が結び付ければ、児童は歴史的事象に関心をもち、資料をもとに考えようとする意識を高めると考える。そのために、地域教材を単元の導入に取り入れ、児童の中での認識のズレ、まだ解決していないことを教師が取り上げたり、揺さぶりをかけたりして学習問題づくりを行う。問題意識が高まった児童に、以下の手立てで問題解決に取り組ませる。1複数の資料提示2学習形態の工夫「ア資料選択(グループ)」「イ読み取り(個人)」「ウ思考(個人)」「エ検討(グループ)」3思考の流れを視覚化したワークシートの活用1によって、戦争への関心が低い児童は、「戦時中の子どもの生活」という戦争の断片を捉え、自分たちの住む地域も歴史に関わっていると認識し、地域の歴史的出来事が、日本全体にどのように関係しているのか、もっと知りたいと考えるようになった。2では、個人で問題解決を図る前に、「ア資料選択(グループ)」を行い、教師が提示した複数の資料の中から、必要な資料をグループで選択させた。資料を選択するために、グループ内で自然と資料の読み合いが行われ、多様な考えに触れながら、資料から読み取ったことを共有することができた。次に個人作業で「イ読み取り(個人)」「ウ思考(個人)」を行い、児童は自分の読み取りと、仲間の読み取りを生かしながら、資料を根拠として、または、資料から解釈したことを根拠として、自分の考えを確かにすることができた。自分の考えをまとめやすいように、思考の流れを視覚化したワークシートも、自分の考えを表すことが苦手な児童にとって、有効な支援となった。一郎ICTは視覚的に分かりやすい、再現性に優れるという長所がある。児童の知識理解を助ける場面、筆算や作図などの技能の定着を図る場面での使用に効果がある。課題の提示や児童が使う教材としては、デジタル教科書や市販の学習ソフトウェアがある。デジタル教科書や市販の学習ソフトウェアは、ソフトを制作したものが想定した授業展開に即して設計されているため、内容に変更を加えることができない。従って授業者としては「数値や内容、提示の仕方」などの変更ができない。児童にとって、「自由に試行錯誤することが難しい、思考に制限がかかる」などの弱点がある。そこで「視覚的に分かりやすい」、「試行錯誤が容易」というICTの良さを生かしつつ、問題解決の授業に耐え得るようにオーサリングソフト(授業者の意図通りに制作できるソフト)を活用して教師用、児童用の教材を作成する。児童一人一人に算数的活動を保障し、ICTの良さに触れることができるよう、一人一台のタブレットPCを活用する。「授業者の意図通り設計できる」、「児童が自由に試行錯誤できる」オーサリングソフトで制作したICT及び児童一人一台のタブレットPCを使用することで、ICTの長所を生かし、児童一人一人にその単元で獲得させたい数学的思考を身に付けさせることができるようにする。(ADHD)が疑われる小学生の対象児に対して,応用行動分析学に基づいた個別支援を行い,その後対象児が交流する学級に対してクラスワイドな支援を導入した。その背景として,これまでの対象児の問題行動に起因する人間関係の希薄さが挙げられるからである。対象児に対して個別支援を行ったところ,問題行動が減少し,さらに対象児の学級適応においても望ましい変容がみられた。次に,クラスワイドな支援の結果,対象児と他児とのかかわりが増加し,双方の学級適応が高まった。以上のことから,本研究で用いた,応用行動分析学に基づいた個別支援を行った上でクラスワイドな支援を導入するという支援の方向性は妥当であったと言える。実際に連携するにあたって、以下の段階をとおして支援を進めた。由希どの児童にとっても居心地のいい学級を作りたい。児童が互いに受容し合い、助け合う様子が見られる学級にしたい。特別な取組を長期的に行うことは難しさがある。担任や児童の負担を大きくせず、日常の中で取り組めることを継続して行うことだけでも、児童の意識に変容は見られるのか。学級全体における活動と、個別での対応により、学級での人間関係を形成していくことを目的にした取組の効果を検証した。構成的グループエンカウンターグループで協力して取り組む活動、間違えても気にしないことを目的とした活動、相手を信頼して取り組む活動など、信頼関係や互いに許容し合う環境を作るための活動を行う。児童も学級内のつながりを強化していくことをめあてに活動できるよう意識づけ、定期的に構成的グループエンカウンターに取り組んだ。話し合いを通じた他者理解まず、国語の授業で、話し合いの単元を設けた。討論ではなく、一人一人が出すテーマをもとに、互いの意見を出し合う。話し合いのスキルを身に付けさせることと、自由に意見を出し合う環境を作ることを目的とした。次に、学級での活動や児童会に関する活動などを、児童中心の話し合いによって決定する。可能な限り、多数決ではない解決ができるようにしていく。自らを振り返る機会を設ける自分の思い通りにならない時や、ちょっとしたことが気になる時など、感情をコントロールすることが難しい。仲間に対しての暴言や暴力をこらえることが難しく、トラブルが起きやすい。感情をコントロールしながら冷静に自分を振り返り、児童自らが次の行動を考えるために、2つのことを行った。1トラブルを起こした子どもと共に、図や文字をもとに、行動や言動を振り返る。2児童の行動や気持ちの褒めるポイントを探して伝える。児童からは、「みんながまとまって協力するようになった。」「授業態度が良くなった。授業中の発言が増えた。」「みんなの仲がよくなった。」という感想が出てきた。結果を出せることばかりではないが、日々児童と向き合い、教師と児童が共によりよい学級を目指していくことそのものに重要性があると考える。担任だけでなく、児童自身がめあてをもち、よりよい学級・人間関係を作るためにどんな活動を行うのか、さらに効果を検証しながら今後も取り組んでいく。鑑賞活動は以前よりあった作品制作中心の授業について改善するという意味でも重要視されている。それは鑑賞という活動が決して「見る」という行為だけにとどまることがなく、表現する活動においても多大な影響をもつと考えられたからである。制作途中に自らの制作を振り返り、時には級友の作品を鑑賞することで新たな試行錯誤が繰り返され、その結果、さらに充実した制作活動へと向上する。良い表現活動の裏側には確かな鑑賞力が必要であるといえる。そこで、鑑賞力の向上のために、感覚的鑑賞と分析的鑑賞の二つの見方で作品を鑑賞することにする。これによって言葉として作品のよさを明確にすることが可能になり、より深い鑑賞活動ができると考えた。印象を言葉にする活動と、作品を技能的な観点から鑑賞する活動を通して生徒たちの鑑賞の力が高まると考えた。自由な見方と感想を尊重し、言葉や制作で自分の気持ちを表現する力を身に付けさせる意図がある。作品と対面し、その迫力と存在感に揺れ動く心を相手にどのように伝えるかによって、生徒が作品を深く味わうことのきっかけになると考えられる。(ただし、自由な感想を述べあうという活動にとどまり、どこまで深く作品を鑑賞をしたかを評価をすることが難しいという面も併せもつので注意が必要である)分析的鑑賞では、作品制作の着眼点についてあらかじめ説明し、生徒たちは評価の観点を理解して鑑賞をする。分析的鑑賞については下記の段階をもって授業を進めることによって有効である。焦点化と比較の観点を段階的に示すことにより、よさや違いを分析的に読み解くことができる。自分なりの意見や考え方を生徒同士で話し合わせることで、さらに考えを広げ深めることができると考えた。美術における言語活動の主たるものとして、制作の意図や工夫したところを説明したり、作品のよさを言葉として伝えたりすることがあげられる。鑑賞の授業で、技術的な特徴や効果や作品から受ける印象を言葉にすることで、どのような心境で作品を鑑賞したのかがいきいきとした言葉で伝達されるように工夫をした。示され,新たな英語教育が本格展開されようとしている。小学校中学年から外国語活動が実施されようとしている中で,現行の学習指導要領にある「積極的にコミュニケーションを図ろうとする態度の育成」を図るために,今,中学年で何をしておくべきか。次の3つの手立ての有効性を探ることで,高学年の外国語活動へつながる中学年外国語活動の在り方について検証していく。本研究では,日常生活や学校生活に関連したコミュニケーション場面や交流相手を設定する。このことにより,必要感をもって様々な相手とコミュニケーションを図る姿が期待できる。本研究では,ALTやHRTのモデルを基に,よりよいコミュニケーションの表現について話し合う活動を組織し,よりよい表現の視点を選択する場を設定する。このことにより,自分の目指すべき姿について見通しをもち,積極的にコミュニケーションを図る姿が期待できる。本研究では,よりよいコミュニケーションの表現ができているか,仲間と相互評価する活動を組織する。このことにより,自分の表現のよさを確かにしたり,相手の表現のよさを理解したりすることができる。このような児童には,自分の表現に自信を付けたり,新たなコミュニケーションの視点に気付いたりする姿が期待できる。これらの手立ての有効性を検証していくことにより,「積極的にコミュニケーションを図ろうとする態度の育成」を図るために,中学年外国語活動で大切にしたいことを探っていく。教科書で取り扱っている生徒実験の中には,対照実験の結果を基に,実験本来の結果がより確かであるということを,生徒に考察させる実験がある。この手法は科学的に考察する上では,とても重要な手法である。実際の実験の場面では,1回の実験で,類似した2つの実験を繰り返し行い,その結果を考察することが一般的な手順となっている。そのため,その実験についての考察を生徒に説明を求めると,実験結果の一部を単語として答えるものの,実験結果に基づいて説明をすることができない生徒が見られた。対照実験を含む実験では,1回の実験ですべてを本来の実験と対照の実験を連続して行うことが,かえって生徒の理解を妨げると考えた。そこで,対照実験を含む生徒実験では,教科書の指示にあるように1回ですべての実験を行う方法から,本来の実験と対照の実験というように2つの実験場面に分けて実験を行う。最初の実験の結果を確認(振り返り)するとともに,次の実験での確かめること(見通し)を明らかにすることができれば,各実験と実験全体の見通しを生徒がもつことができるとともに,実験結果を基にして科学的に考えたり,表現したりすることへつなげることができると考えた。対照実験を含む実験に限らず,類似した事柄を比較する実験にも,これらの考え方を活用することができると考えた。中学2年生の「だ液のはたらきを調べよう」では,ヨウ素溶液を使っての実験結果を生徒と確かめ,その結果を基に次に確かめとしてベネジクト液を用いた実験を行い,デンプンが糖に変わったことを確かめた。このように実験を2つに分け,生徒と実験結果を確認(振り返り)し,次に確かめること(見通し)は何かを生徒と共に明らかにして実験を進めた。このように,実験をスモールステップで行い,分かったことを基に,次に確かめることは何かを明らかにしながら追究を進めることを手立てとして講じ,上記以外の単元でも実践を行い,その有効性と課題を明らかにした。当校では昨年度より県中教研理科の研究指定を受けており,「学び合い」の研究(授業)を進めてきた。その研究指定を受けて私の授業を見つめたとき,「かかわり合いを通して生徒の思考力を高める授業」が自分の課題であると考えた。そこで,県中教研理科で定めた「学び合い10」の中の「理科学び合い5」という項目において,予想及び考察を交流・検討する場面に焦点を当て,研究テーマに迫ることとした。いう三段階の思考過程を経る,いわゆる「理由付けチャート」を使っての交流授業を多く盛り込んだ。そのうち状態変化の単元で,「ベンゼンとパルミチン酸は,固化すると体積はどうなるか」という課題解決学習を公開した。水とロウの固化について習得させた後,その既習事項をもとに考えるというものであった。大半の生徒が「ベンゼンは増え,パルミチン酸は減る」という間違った予想を立てたが,最終的には正答を出した生徒の説明に納得し,全員が理解を深めることができていた。2年目:結果をもとにした考察の意見交換2年生への指導の折,「科学的な現象のモデルを,日常の例を使って考え交流させる」という授業を多く盛り込んだ。動物の消化単元で「小腸の半透膜は,糖は透過しデンプンは不透過である」という現象を,まず粒子モデルで表現させ,その後に「このモデルのように,大きいものは通さず,小さいものは通すという日常例はないか」を考えて交流させる授業を公開した。日常例を探すことにより,得手の生徒は更に自分の思考を深化でき,不得手な生徒も日常の例がヒントとなり,小腸での吸収の仕組みを理解することができていた。私は「学び合い」を,単なる教え合いではなく「様々な意見交流を通して,自分自身の考えを深化させる姿」と捉えている。このような過程を経て,最終的には生徒自身の思考力を高めることが大きな目標であり,それを達成することができた。教科等研究セミナーキーワード検索カテゴリー別検索カテゴリーを選択ください。食育Educo教育データベースについて当サイトのすべてのコンテンツの無断転載・引用を禁じます。教育研修団体ときわ会が作成しているサイトは当サイトだけです。