温度はたし算・引き算できないか(1)(2)をまとめて読む。「極東ブログ」(finalventさん)の「3+2×4をどう読む?」というエントリーで「野崎先生の監修の本では、37°C+37°Cは?という例もあった。とんちのようだが、重要な問いではある。」という部分に関して「37°C+37°Cは?」に関しては「74°C」が正解です(「37°Cよりも37°C高い温度は?」とか)が、言葉足らずでそう表現したのなら答は違ってきますね。「37°Cのお湯に37°Cのお湯を加えたら、温度はそのまま37°Cのまま」ですが、「37°Cのお湯に50°Cのお湯にを加えたら?」では情報不足で答が出せません。▲<続き>を閉じる↑▽>「37°C+37°Cは?」に関しては「74°C」が正解です>(「37°Cよりも37°C高い温度は?」とか)が、言葉足ら>ずでそう表現したのなら答は違ってきますね。37°C+37°Cは74°C、ではないです。「37°Cの水100ccと73°Cの水100ccを足したときの温度は」と聞かれれたとき「50°C」と答えれられるように作られた単位です。熱力学を勉強しなくてはいけないですし、熱力学を勉強すると、実は上の問題もかなりインチキだとわかってきます。出すのは、やめたほうがいいと思っています。いうコメントを頂いた。コメント欄できちんと答えるには量的に問題があるのでこちらでご返事を書くことにした。私もそうだが野崎さんもfinalventさんもせいぜいが比熱あたりまでのことをおっしゃっていると思われるので熱力学のことまでは言及しない(私は熱力学が苦手である)。finalventさんもおっしゃっているようにこの問いは深く考えると「とんちのようだが、重要な問いではある。」わけであるが、とりあえず私としては「37°C+37°Cは?」と表記されている以上、これはたし算の問題であると単純にとらえた場合「74°C」が正解であるから、その旨を書いたのである。「(「37°Cよりも37°C高い温度は?」とか)」という条件も書いている。示量因子は外延的ないし可延的な量で質量・長さ・時間・体積......など同じ量どうしでたしたりひいたりできる量である。......などと二つの量のあいだで割り算をして得られる量であり、ふつうは単純にたしたり、ひいたりすることのできない量である。水道方式では示量的な量を「外延量」と呼び、示強的な量を「内包量」と呼んでいる。小学校では示強因子(「内包量」)は「単位量」とか「1あたりの量」とかよばれる量として習う。割り算には「30個のみかんを5人で分けると一人分は何個になりますか」のように「1あたり(6個/人)」を求めるものと、「30個のみかんを一人に5個ずつ分けると何人に分けられますか」のように「いくら分(6人分)」を求めるものとの二種類があって、前者のようにして得られる1あたり量は単純にたしたりひいたりすることができない(学校ではそこまでは言及しないことが多い)。「1あたりの量(内包量・示強因子)」であっても同じ種類の「1あたりの量」の間で相対的な違いというものは考えられるので、その場合には一概にたしたりひいたりできないとはいえないのである。実際、天気予報などでは最高気温や最低気温を予想するときに前日との差を「+2°」、「ー3°」のように表している。気温の日較差とか年較差というのも同じであるし、地球温暖化についても「年平均~°の上昇」などという表現は前年の平均気温との差をいっているわけである。すれちがう電車どうし、あるいは同方向に走る電車どうしの間で相対速度を考えるときには互いの速度をたしたりひいたりするといったこともする。最近の中学の理科では比熱や熱容量の違うものどうしの熱のやりとりについては学ばない(私たちの時代には中1でやった)が、水の温度変化と熱量との関係については学ぶので温度どうしのひきざんというのも計算の中に登場してくる。小学校では比熱の問題などは扱わないから、とむけんさんの「なので個人的には、小学校の算数で水と温度を使った問題を出すのは、やめたほうがいいと思っています。」というのは杞憂であろう。温度はたし算・引き算できないか(1)(2)をまとめて読む。さんから次のようなコメントを頂いた。さん、ありがとうございます)。▲<続き>を閉じる↑▽はじめまして極東ブログから飛んできました。僕は「37°C+37°C=74°C」でいいと思いますよ。そこで「+=」の単純な記述に「混合系の温度を求めよ」という物理的含意を付与するのは少し飛躍があると思います。単位があっても「+~」を「~°C高い」ととれば普通に温度計のメモリを上に読みすすめればいいわけですし。「示強変数の概念への気づきを促す可能性がある。」という点でそこで立ち止まってみるのも有益ということでしたらそうですが。二つの立場の相違は単なる数学的記述に勝手に物理的含意を見出してやるという態度と、物理的含意に関してもちゃんと明示的に記述されないうちから解釈するのはそれはおかしいという態度の相違だと思います。前者が日常感覚に近く、後者が科学的態度に近いと思います。「極東ブログ」のコメントから始まったこの問題には三つの論点がある。さんが簡潔にまとめて下さった。一つは「+=」という記号表現(記述)の問題である。二つめは「示強因子によって表される混合系(この言葉は知らなかった)の現象においては、単純に示強因子どうしをたしたりひいたりすることは意味がない」ということ、三つめは「ある前提のもとでは示強因子どうしの差を(場合によっては和も)考えることは日常的にも科学的にも意味がある」ということである。この三つの問題(特に後の二つ)について実際の教育現場で子供たちにきちんと教えられているかどうかということも第4の問題として考えられる。この第4の問題は「極東ブログ」の当該エントリーの内容とも関わっている。通常「○+△=」という表現(記述)が与えられたときはすでに○と△とは加算できるものとして前提されている。少なくとも自然科学においては加算不可能なものに対して「+」という加算記号を用いることは許されていない。私は野崎昭宏さんの本を子供向けのものを含めて何冊か読んでいるので、野崎さんがどんな方かはある程度知っている。野崎さんがその著書に「37°C+37°Cは」という記述をしたとすれば、これはわざとやっておられるなと判断できる。そこで、私はそれを逆手にとって「74°Cが正解です」とやったわけである。それだけでは誤解される可能性もあるだろうと思ったから(37°Cよりも37°C高い温度は?」とか)という断り書きを入れ、野崎さんが意図していると思われる反則的な解釈(「37°Cのお湯に37°Cのお湯を加えたら、温度は37°Cのまま」)も同時に付け加えておいた。混合系における現象についても(「37°Cのお湯に50°Cのお湯を加えたら?」では情報不足で答が出せません)という形で触れたつもりである。私に反対ないし批判的なコメントを寄せた方たちは主としてこの観点から語っている。私の直截的な表現によって誤解されてしまうという可能性もないわけではない(とはいえ上に書いたように断り書きや付記をきちんと読んで下されば誤解はなさらないであろう)。第4の問題とも関係するが概してこの混合系の現象(つまり1あたり量がからんだもの)については小・中・高の数学(算数)・理科では難しい部類の問題として知られている。理解できないまま終っている人たちも多いであろう。したがって、混合系の・示強因子(1あたり量・内包量)の現象として「37°C+37°C」を取りあげるのは大いに意味のあることであり、そのような指摘に対しては私にも異論はない。さんはこれを「日常感覚に近」いとおっしゃっておられるが、日常感覚というのは無自覚的ではあっても意外に科学的な把握であることも多い。示強因子どうしの性質を相対的にとらえてそれを差で表わすのはある意味では理にかなったことである。これは同質系(こんな用語があるかどうか分からないが混合系に対立する概念として用いる)における示強因子どうしの差という観点から見るのが分かりやすいかもしれない。天気予報で明日の最高気温が今日のそれよりも「+3°C」であると聞いた場合、私の日常感覚を反省してみると、同じ部屋あるいは同じ屋外の場所における空気(大気)の温度差としてとらえており、同じ部屋だった場合は同体積(近似的には同質量)の空気の温度の差としてとらえているからそれがどの程度の熱量の差(同じ質量の空気の持つ熱量の差)になるかを経験的・直観的な体感として寒暖の判断材料にしているように思われる。このことは混合系における温度変化をとらえるときにもいえるのであって、平衡に達するまでのそれぞれの物質(物体)の温度変化という形で温度の差が等式の両辺に現われてくるのは、左辺と右辺とを別々の物質(物体)の同質系における熱量の変化として分けて考え、それぞれの熱量の変化に直接関与するものとしてそれぞれの(初期状態から平衡状態に達するまでの)温度差を考えているからであろう(数学においても濃度の異なる食塩水どうしを加える問題や速さの問題では、方程式を立てる際にいくつかの同質系をそれぞれ分けて考えている)。第4の問題については、私の経験からもある程度の問題提起ができるかも知れない。たし算・引き算できないか」について、「極東ブログ」において、とむけんさんから「納得した」旨のコメントを頂いた。その中でとむけんさんは「どういう条件で足し算ができるか、という点については説明が必要なこと、温度を考えるときには「温度差」が重要だ、という点は小学生にも勉強してほしいと思います」とも書いておられる。これについては私も同感である。私は塾で数学(算数)や理科を子供たちに教えるときにはそのように注意を向けるように心がけている。これは数教協(数学教育協議会:委員長・野崎昭弘)や遠山啓さんがめざしている(た)ことでもある。割り算から見た量(1)(2)をまとめて読む。子どもは(実は大人も)割り算が苦手である。その一つの理由は割り算という計算のアルゴリズム(算法・計算手順)が複雑なことにある。「たてる→かける→ひく→おろす」の繰り返しという割り算のアルゴリズムの複雑さは経験によって比較的簡単に克服できる。日本の算数教育の主流である計算ドリルによって割り算の計算だけはなんとかなるのである。実は「割り算が苦手」の真の理由は他にある。かかわらずそのことに気がついている教師は少ない。中学受験の参考書や塾では昔から割り算には等分除と包含除と、二種類のものがあるという指導をしている。これについては教師向けの教科書の指導書にはもちろん記載されている。教科書ではことさらに明文化して取り上げていないので子どもたちはそのことを明確に意識せずに小学校を卒業していく(割り算を学ぶ小学3年生・4年生にとって等分除・包含除ということばは難しい。「一人あたりをもとめる割り算」「何人分かをもとめる割り算」という表現を使えば十分理解可能であるし、さらに「一台あたり」「何台分」といった風に広げていくこともできる。後に述べるように最終的に「1あたり量」「いくら分」という形で一般化することができるはずである)。「等分除と包含除と、二種類のものがある」ということを頭で理解しただけではまだ十分ではない。現実の事象に即してこの二種類の割り算を理解しそれによって、割り算の結果として得られる量についても二種類の量が存在するのだということを理解して初めて割り算について、そして量について分かったといえるのである。ことばだけでは直観的な理解がむずかしいので、タイル図を用いて等分除と包含除について説明しよう。1のように表わされる。(2)、(3)の割り算をタイル図で示すとつぎのようになる。1(2)は一人あたりのみかんの数を求める割り算(等分除)であり、(3)は何人分のみかんがあるかを求める割り算(包含除)である。これを一般化すれば(1あたり量)×(いくら分)=(全体量)と表せる。包含除とは(全体量)を(1あたり量)で割って(いくら分)を求めることであり、狭い意味では「s個のものをm個ずつ分けると何等分できるか」という問題を解くときに使う割り算であることが分かる。タイル図を見ると(1あたり量)は縦一列にタイルを並べたもので表わされ、(いくら分)は横一列にタイルを並べたもので表わされ、全体量は縦×横で表わされていることも直観的に理解できる。factor)と呼んでいる。factor)と呼ばれる量であり、その和を単純なたし算で求めることができない*。それゆえ、一人あたりとか単価とか平均とかといった身近な1あたり量は別として、仕事率とか密度とか速度とかいった抽象的な1あたり量は子どもにとっても大人にとってもその大きさを実体として把握することが難しい量なのである。これについては「温度はたし算・引き算できないか(1)(2)」にも書いた。学力調査の結果に関連して瀬戸智子さんが「学力テスト結果から、具象と抽象について」で速度や割合のような内包量が単純にたし算できないことを書いておられる――割合も内包量であるがこれについては別の記事で扱う予定。factor)と呼ぶ。factor)と呼んでいる。上のかけ算・割り算で挙げた例では(いくら分)と(全体量)は外延量である。いう線形(一次の比例)で表わされる関係や現象がたくさんある。1あたり量・単位量については小学校5年生で小数のかけ算・割り算、6年生で分数のかけ算・割り算と関連づけて学ぶのであるが、説明が天下り式になりがちなので子どもたちはしっかりと理解できないまま公式だけを覚えて終ってしまう。して小学校の小数・分数の計算はアルゴリズムの複雑さと同時に応用問題の構造的複雑さという二つの大きな壁を乗り越えなければならないという宿命を負っている。後者の1あたり量(内包量)の構造を理解できない限り応用問題は解けないのである(似たような問題を類型化・公式化した受験参考書のテクニックを丸暗記しただけでは真の実力は身につかない)。かかわらず、小中学校の算数・数学・理科の授業では1あたり量・単位量を含めて量というものに関する指導にあまり力を入れているようには見えない。水道方式を見習って小中学校の算数・数学は量と図形という二つの柱について体系的な指導を行なうことがもっとも重要であると私はずっと感じている*。)ことを小学校の段階で指導すべきであると私は思うし、実際にそうしている。単位の中に割り算が隠れていることが見ただけで分かるからである。得られることが直観的に分かる。追記〕かけ算の順序に関して最近、ネット上を賑わしている小学校算数の文章題とかけ算の順序についての議論の中で当記事のタイル図が取り上げられて、それをもとに的外れな非難をしている方が見うけられる。当記事ではかけ算の順序については何も言及していないが、文章題の答案におけるかけ算の順序には意味があると私は考えている。子供も教師もそれぞれ自分の考えた解き方に基づいて立式するのであるから表現された式には、子供や教師それぞれが頭の中でたどった個々の問題解決過程が反映されるのは当然のことである。ある一つの問題についての解法は一つに定まったものではなく複数の考え方が存在する。ある問題に対する解法にもいろいろなものがあるのは真摯に子供に向き合っている教師ならみな承知しているはずである。したがって、自分の解き方だけが正解でありそれに従った立式だけが正しいという考えは間違っている。世の中にはそういう教師がいて自分の教えたやり方に従わない子供の考えた式に×をつける者も確かに存在する。その教師は文章題の解決に用いられた式には意味があると考えているかも知れない。「間違った」立式をした子供が表現した式にも意味があるというところまで想像力が及ばなかったのではないか。いう固定観念に縛られた教え方に対する批判は、文章題を解いた時に表現された式には意味があるということを踏まえたものでなければ的を射たものにはならない。この記事に載せたタイル図における縦に並べたタイルと横に並べたタイルにはそれぞれ意味を持たせてあることは、きちんと記事を読んだ方にはお分かりであろう。3個/人」と表現するのも自然である。4人」と表現する子供の方がかなり多いことは確かであり、教える側としては公式は一通りの表記の方が子供が混乱せずに済むという意味でありがたいことはたしかである。3個/人」もともに正しい考え方であることを説明し、それを通してかけ算の交換法則へと話を展開する教師もいるのではないか。いう教師のもとで学んだ子供なら長方形の面積の公式が「縦×横」と「横×縦」と二つ示されていても混乱することはないだろう。要は、教師には「子供の立場に立って子供の行動や思考過程を理解する」ことが求められるということではないかと私は思う。自身の経験をいえば、教えることを通して子供から沢山のことを私は学んだ。教える者はまた教えられる者でもある。マルクスのいうように「人間はたがいにつくり合」って生きている。教育という過程にも弁証法性は貫かれているのである。割り算から見た量(1)(2)をまとめて読む。1あたり量の問題と並んで難しいのは割合の問題である。割合も小数・分数のかけ算・割り算と関連して小学5・6年生で学ぶ。5年生では小数と関連して歩合・百分率を、6年生では分数と関連して「~の何分のいくつ」という形の問題、および比(比の値)の問題を学ぶのであるが、子どもにとっては1あたり量に劣らず難しい。3・4年生で学ぶ倍のかけ算・割り算を最初から復習しなおして、割合は倍を拡張した概念であるという形で導入すると比較的すんなりと入っていける。いうふうに順を追って時間をかけて導入すればたいていの子どもはつまずかずに済む。(1にあたる量)×(いくつ分)=(いくつ分にあたる量)となる。(1にあたる量)×(いくら分)=(いくら分にあたる量)となる。(1あたり量)×(いくら分)=(全体量)と比べてみよう。(1あたり量)×(いくら分)=(いくら分にあたる量)の形になる。(b')と(a')とを見比べるとそっくりである。1あたり量のかけ算と割合のかけ算とは構造が同じである。この二つは具体的な量の関係を名数・単位を含んだ式で表わすとまったく違うもののように見える。タイル図で示すとどちらもつぎのようになる(構造は同じである)。見比べてもっとも大きな違いはいくら分の部分である。(b1)の式では名数・単位のない量(無名数)になっている。その理由は割合という量の特殊性にある。用いたことばを使うと(いくつぶんに当たる量)÷(1にあたる量)になる)。かけ算で表わされる関係を(いくら分)を求める割り算で表わすとそれぞれつぎのようになる。4という計算の過程で同種の単位どうしが約分されて結果的に名数・単位のつかない特殊な量になるわけである。重要なのは割合(倍)は二つの量の間で割り算をして得られる量であるから、割合は内包量であるということである。普通の1あたり量における(いくら分)が外延量であったことを考えるとこれは大きな違いである。1あたり量のかけ算と割合(倍)のかけ算とは共通の構造をもつが外延量・内包量という観点から見るとその構造には違いもあるということである。比べてわかるもう一つの違いは(1あたりの量)と(1にあたる量)の名数・単位部分である。(a1)の(1あたりの量)には「/」が含まれているが(b1)の(1にあたる量)には「/」がない。これは構造の違いというよりは表記法による違いとみるべきであろう。表記しているだけのことだからである。12mのように表記されるべきものなのである。3m/1ともぴったり符合する。したがって、割合(倍)のかけ算における(1にあたる量)は内包量である。いう構造になっているのであり、これが倍(割合)のかけ算の特殊性である。この特殊性が割合(倍)の問題の難しさの主な原因となっている。割合(倍)という内包量には外見上名数・単位がつかないという特殊性は、量というものを単純にたし算できるものかそうでないものかという観点から外延量と内包量とに分けただけでは不十分であるということを意味する。割合(倍)が外延量や一般の内包量と異なって外見上名数・単位をもたないということを現実の事象に即していうと、外延量や一般の内包量が現実の事物の絶対的な大きさそのものを表わす量であるのに対して割合(倍)は二つの同種の量の間の相対的な大きさの関係を表わす量であるということである。簡単にいえば、外延量や一般の内包量は絶対量であり、割合(倍)は相対量であるということなのである。いうわけで、瀬戸智子さんが「学力テスト結果から、具象と抽象について」で速度や割合のような内包量が単純にたし算できないことを書いておられるのは、速度や割合の内包量としての性質に即しての論であり、「分数」には「量分数」と「割合分数」があると書いておられるのは、絶対量と相対量という観点に即しての論であることがご理解いただけるのではないかと思う。私自身は「量分数」と「割合分数」に関しては、つぎのような理由から子どもたちにはもっと広い視野に立った指導をすべきであると考えている。(相対量)を表わす分数を「割合分数」として区別するのであるが、絶対量と相対量の両者に用いられる数は分数だけではない。ある」という風に割合(倍)を表わすのに使われる分数は「割合分数」であり相対量である。ある」といったように整数や小数も割合(倍)を表わすために用いられる。いう概念も存在するのである。いう区別そのものではなく、量には絶対量と相対量との2種の区別が存在し、割合(倍)は同種の2つの量の比(ratio)を表現した相対的な量であるということである*。概念をあらためてとらえ返す必要があると私は思う。1/2m」ということが理解できない子どもがたくさんいるという現実からすれば、割合についての教え方を考え直す必要があるだろう**。いう区別が存在するのは分数がもともとヨーロッパ(起源はエジプト)から輸入されたものであり、分数というものが本来比(ratio)を表わすものとして作られ、絶対量を表わすために使われるようになったのは後のことであるという歴史的な経緯が関係しているのだろうと私は思っている。いう風に10進数として表わす小数の考え方がインドから中国を経て日本に伝わったこと(整数も)、インドでは小数も整数と同様に絶対量を表わすものとして使われたという歴史も合わせて考えてみると私の推測は間違っていないと思われる。このことは現在の学校教育において、小数は絶対量としての用法が先に導入されるのに対して、分数は相対量つまり「割合分数」としての用法が先に導入されるという一貫しない指導法にも現われている。私自身は分数も絶対量つまり「量分数」を先に教えるべきであると思う。水道方式では小数と同じように分数も絶対量としての用法(量分数)をしっかりとやったあとで相対量としての用法(割合分数)を教えるという筋の通った指導をしている。2/3」というように「倍」をつけずに表現するということも分数(割合分数)を特別扱いしている理由かもしれない。分数だけがこのように特別扱いされるのは上記の分数の歴史に原因があるのであろう。歴史は歴史として尊重すべきであるとしても、量の体系の中では整数も小数も分数も同等に扱われるべきである。2/3倍」の意味を理解するよりも子どもたちにはずっと難しいのである。2/3」には「倍」がついていないために、この「2/3」が倍を表わす相対量であることに気づきにくいからである。分数のみが特殊なものであるという妙な刷り込みが残ってしまうのも問題であろう。あると正しく答えられる子どもはどれくらいいるだろうか。いや大人の中にも正しい答えを出せない人がたくさんいるはずである。「温度はたし算・引き算できないか(1)(2)」でも書いたように、内包量は単純に足したり引いたりはできない量であるが、基準になるもの・元にするものが同一のものである場合はその増減は引き算で求めることができるし、増減分を足したり引いたりすることもできる。相対量(割合)の場合についても、基準になるものが同一ならその増減は引き算で求められ、増減分を足したり引いたりするという操作も許される。二つの相対量どうしの大きさを直接比較するときには相対量でありながら絶対量として扱うことも可能である。かけることによって割引後の大きさが求められることを簡潔に表現したものである。ならないし、それぞれの食塩水の質量が分からなければそれぞれに溶けている食塩の質量を比較することもできない。食塩水の方が濃いという判断はできる。要は、ものごとの判断には区別と連関とを常に正しく認識する必要があるということである。内包量や相対量を外延量や絶対量と同じように扱うことは間違いであるが、時と場合によっては外延量や絶対量と同等に扱わなければならないこともあることを忘れてはならない。ディーツゲンやエンゲルスが指摘しているように真理は相対的なものであって、それを適用する範囲(時と場合)を間違えると真理は誤謬に転じてしまう。誤謬もまた相対的なものであり、それを適用する範囲がごく限られたものである場合には真理となることもある。ことわざの中には相反するようなものが多く見られるのはそのためである。ことわざはその適用範囲を誤るとひどい目に会うのである。追記〕かけ算の順序この記事ではかけ算の順序に関しては何も触れていませんが、ネット上を賑わしている小学校算数の文章題とかけ算の順序についての議論の中で当記事のタイル図が取り上げられて、それをもとに的外れな非難をしている方が見うけられました。表現された言語(本来の意味の言語)を単に言葉あるいは言語、ことば...のように表記しています。ソシュール的な意味の言語(言語規範ないし思考言語)はカッコつきで「言語」あるいは「言語langue」・「ラング」・「ことば」等と表記しています。一般的な意味の概念を単に概念と表記し、ソシュール的な意味の概念(語の意義としての概念、いわゆるシニフィエ・語概念)はカッコつきで「概念」と表記します。ように用語の背景色を変えて区別しています(この文章では〈知覚形態〉も〈表象形態〉に含めています)。ソシュールの規定した用語を再規定し、次のような日本語に置き換えて表記します。詳細は「ソシュール用語の再規定(1)」を参照。語概念⇔語韻(語韻⇔語概念)という連合した形で語規範として認識されています。語規範はこのように2つの概念的認識が連合した規範認識です。ソシュールは「言語langue」を「諸記号」相互の規定関係と考えてこれを「記号の体系」あるいは「連合関係」と呼びますが、「記号の体系・連合関係」の実体は語彙規範であり、言語規範を構成している一つの規範認識です。規範認識は概念化された認識つまり〈概念形態〉の認識なのです。「連合関係」は「範列関係(範例関係)」(「パラディグム」)といいかえられその意義も拡張されています。ついて、語規範および言語規範に媒介される連合を、三浦つとむの主張する関係意味論の立場からつぎのように規定・定義しています。いう連合を背後にもった表現。いう連合を背後にもった認識。いう連合を背後にもった表現。〈表象形態〉の認識です。)、「内語」のようにカッコつきで表記します。ように表記します(これらはすべて内言と規定されます)。ソシュールは「内語の連鎖」(「分節」された「内言」)を「言連鎖」あるいは「連辞」と呼んでいますが、まぎらわしいので「連辞」に統一します(「連辞」も内言です)。この観点から見た「言語langue」は「連辞関係」と呼ばれます。ソシュールは「内語」あるいは「言語単位」の意味はこの「連辞関係」によって生まれると考え、その意味を「価値」と呼びます。構造言語学では「言(話し言葉)」や「書(書き言葉)」における語の連鎖をも「連辞」と呼び、「連辞関係」を「シンタグム」と呼んでいます。詳細は「ソシュールの「言語」(1)~(4)」「ソシュール用語の再規定(1)~(4)」「ソシュール「言語学」とは何か(1)~(8)」を参照。いう形態の連合も「シーニュ・記号」と呼んでいるので、このレベルでの「シニフィアン」・「シニフィエ」についてもきちんと再規定する必要があります。語音像⇔個別概念(内語)とは形態が異なっていますのできちんと区別して扱う必要があります。いう形態の連合が「シーニュ・記号」と呼ばれることもありますので、このレベルでの「シニフィアン」・「シニフィエ」についてもきちんと再規定する必要があります。語音(個別概念と語規範に媒介されて実際に表現された語の音声。ついての覚書」を、内言・内語については「ソシュール用語の再規定(4)――思考・内言」を参照して下さい。書き言葉や点字・手話についても言語規範が存在し、それらについても各レベルにおける考察が必要ですが、ここでは触れることができません。(ID:okrchicagob)1948年生れ(71歳♂)。ことばの持つ意味と自然界で起きるできごとの不思議さについて子供のころからずっと関心を抱いていました。20代半ばに三浦つとむの書に出会って以来言語過程説の立場からことばについて考え続けています。長い間続けた自営(学習塾)の仕事を辞めた後は興味のあることに関して何でも好き勝手にあれこれ考える日々を過ごしています。上記以外の関連記事は▲文字列検索(兼タグ検索)を利用してまとめて読めます。各記事の下部にあるタグを利用して関連記事や連番記事をまとめて読むこともできます。意識と言語(こころとことば)われわれは人間が『意識』をももっていることをみいだす。『精神』は物質に『つかれて』いるという呪いをもともとおわされており、このばあいに物質は言語の形であらわれる。言語は意識とおなじようにふるい――言語は実践的な意識、他の人間にとっても存在し、したがってまた私自身にとってもはじめて存在する現実的な意識である。言語は意識とおなじように他の人間との交通の欲望、その必要からはじめて発生する。したがって意識ははじめからすでにひとつの社会的な産物であり、そして一般に人間が存在するかぎりそうであるほかはない。)ことばは、人間が心で思っていることをほかの人間に伝えるために使われています。人間の心のありかたについて理解するならばことばのこともわかってきますし、またことばのありかたを理解するときにその場合の人間の心のこまかい動きもわかってきます。このように、人間の心についての研究とことばについての研究とは密接な関係を持っていて、二つの研究はたがいに助け合いながらすすんでいくことになります。なしに他方だけが発展できるわけではありません。...こうして考えていくと、これまでは神秘的にさえ思われたことばのありかたもまったく合理的だということがおわかりになるでしょう。▼奈良シイタケ:ブログ内記事で取りあげたソフト・ファイルのDL情報メールフォーム個人的なご連絡やご意見・メッセージの送信はこのメールフォームをご利用下さい。FC2ブログが仲介して私宛のメールとして届けてくれます。反社会学講座(パオロ・マッツァリーノさん)◆試稿錯誤(古井戸さん)◆モジモジ君の日記。