Rubinはハーバード大学日本文学の教授で、夏目漱石と村上春樹の翻訳家としても知られている。達するだけで大学に5年いなければならないだろう。日本語だと9年4ヶ月必要だ。1993年に国務省が実施した比較的新しい調査での予測は、アメリカの平均的な言語学習者が直面する非常に厳しい困難の原因を示している。アメリカの言語学習者が外国語として日本語を習得するには、スペイン語の3.5倍の時間と労力がかかる。言語学習者がスペイン語を覚えるのに3年かかるとすれば、同じ人間が外国語として日本語で同じレベルに達するには、優に10年以上かかる可能性があるということだ。穏健なものでさえ、問題なのはソシュール派のいう意味での「言語」の相違かつ(または)難しさにだけでなく、習得の過程にもあることを示している。問題点の大半は言語の違いによるものより、むしろ、言語による、言語を通じた相互的なやり取りによるものが大きい。教授法と学習方法はどちらも文化の影響を受ける。(1976)、以降その数は明らかに大幅に増えている。能動的な欧米の指導・学習の範疇の考え方により近い。(低コンテキスト文化)、すぐに反応が返ってくることを期待する。コミュニケーション行動の種類でいうと、前者は防御型に、後者は攻撃型に近い。演繹的」定義の付与を試みている。「規則を教える伝統的な指導方法では、学習は演繹的かつ明示的である。生徒が教科書で事例を学んで自分で規則を見つけるよう奨励される場合、学習は帰納的かつ明示的である。子どもが母語の言語能力を獲得する際、言語学習の方法は帰納的かつ暗示的である。これにくらべると、演繹的と暗示的の組み合わせはあいまいだ。普遍文法におけるパラメータ設定の概念は一つの例として見ることができる。学習者は、パラメータの設定から、学習している言語がもつ多くの特徴を引き出す。これは無意識のうちに必ず起こる。2003:314-315)今日、ヨーロッパ諸国のFLTは帰納的かつ明示的な方法が席巻しているが、日本で行われている指導・学習の多くは、帰納的かつ暗示的な方法をとっている。この方法は、言語習得に当てられる時間が無限に与えられていれば、すなわち時間に制約がなければとても良い結果をもたらす。(実際、これは母語の習得と同じだ。通常は、時間に押されることはない。覚える子どももいれば、時間がかかる子どももいる。制限時間というものはない。)しかし、外国語の場合、求められる成績や締切などの制限を受けるのが普通だ。習得にかかる時間を短くする一つの方法は学習過程を「意識した」ものにすることである。その過程がより意識的、系統的、かつ合理的になる。少なくともこれは欧米流の考え方だ。日本では伝統的に、暗記による情報の保存のような脳の他の能力を使う方法が、外国語学習の中で大きな部分を占めている。他のどんな技能の習得にも言えることだが。これらの記憶の跡が必要とされる瞬間に結集し、作動することが望まれる。記憶の中に需要にぴたりと合致するものはない場合には、何も作動しない。その場合、コミュニケーションは遅速になるか崩壊し、外国語を学ぶ日本人の側からのコミュニケーション行動は長い沈黙という形で現われる。「全ての指導・学習状況の土台はコミュニケーションがうまくいっていることである。知識の習得は指導者・生徒間の情報の正確な交換を前提としているからである。現在も有効で、おそらく将来もずっと生き続ける不変の真理であろう。「よいコミュニケーション」とは何を意味するか、また誰によってなされるかという問題が残る。スムーズな、言葉数の多いやり取り、考えの交換、疑念の交換や問題解決法の提供、話し合いや討論のことだろうか。欧米的な考え方での「よいコミュニケーション」である。状況が日本に置き換わると話は違ってくる。文化的側面理論に目を向けたい。中で、ジェンダーは、本論文の内容とは何の関係もないため、ここでは4つの次元だけをとりあげる。著しく異なると推測する。この推測は、外国語の習得において、日本の成績はこれらの国々と対照的であることの理由をある程度示している。経験が示すように、これらの変化は意識のレベルでたどることができる。行動のレベルに現われる変化はほとんどない。2002a)、実際の状況では集団主義的な行動パターンと関連する特性に従って行動する場合がしばしばある。これは教室の中でよく見られる状況である。生徒は、たとえそうするように促されても、教師の質問に自発的に答えて授業の活性化に貢献しようとはしない。教師から授業で投げかけられた質問は、誰からも答が返ってこないのが普通だ。わからないというより、集団の中で指名されて答えるという嫌な役目を引き受ける生徒がいないのだ。教師と目が合わないようにして、自分一人で協力するのはいやだという信号を発している。仲間から目立つことを意味するからだ。示されるように、試験の点数と比べると、日本人は自分の行動や態度において競争意識に欠け、コミュニケーションでの主張も控えめだ。コミュニケーションの形式だけでなく、その機能や抱かれる期待も異なっている。欧米のコミュニケーション場面では、コミュニケーションの主な役割は情報の提示および情報の交換であるのに対し、日本のコミュニケーションでは、この機能は二次的なものにすぎない。コミュニケーションの最も重要な役割は、好ましい人間関係を維持することである。これは「最高の価値は円滑な人間関係とそれを支えるコミュニケーションである。このため、集団に最も溶け込みやすいように、日本人は個人的な好みや都合を犠牲にし、意見を出さず、コミュニケーションの行動を抑制することを厭わない。」という文化的な要請である。上記の側面は、日本人が不安を避けることに高い価値を置くことと一致する。日本人学生は危険を避け、個人的な好みや自由に考えることにあまり価値を払わない。アメリカ人の学生がこう述べている。「日本人は、集団から外れた考えを持つ危険をおかすくらいなら黙っていることを望む。どのようにすればよいか自信がないときは、行動自体をやめてしまうか、細心の注意を払って集団に迎合しようとする。日本は集団社会であるため、日本人は個人的な行動をするのを恐れる。したがって、正しい答がわからなければ、質問に答えないようにする。自分が参加した授業では、教師が日本人生徒を指名して「どう思いますか」と問いかけるのをよく目にする。日本人生徒は恥ずかしそうに下を向き目を合わせないようにしながらノートを繰って「正しい答」を探そうとする。教師はありとあらゆる方法で質問をしなければならず、最後には間違った答はないと伝えざるをえなくなる。生徒はようやく答えることになったとしても、あいまいな答を言うのみだ。2年生の学期レポート)。生徒は、討論のような場面であらかじめきまった答のない問題に直面すると、意見を述べたがらない。「失業についてどう思いますか。」「外国で勉強することの利点は何ですか。(しばしば義務的に暗記した『既成服』的な文)にとどまる。したがって多くの自国語の教師が最終的に、「Xは意見がない。」や「スピーキング力は極めて低い」「自分の要求を表現することができない」等といった評価を下す。権威者、すなわち教師の言葉や発言は疑問を投げかけられることも批判されることもない。彼らの真理値は当然のものと受け取られ、そのように扱われる。生徒より高い位置にいることで教師の語調が決まり、生徒は質問しようとはせず、理解できないことがあっても詳しい説明を求めようともしない。教師と生徒は言葉の真の意味では交流することはない。コミュニケーションはあまり相互的ではなく、むしろ教師から生徒に向けて発信され一方通行である。生徒は、活発にかつ自発的にコミュニケーションをとる努力を払わない。何らかの反応をするとしても、促されて初めてそうするのだ。同じだけ関与してコミュニケーションの流れに入ることはない。する権利があるとは思っていないからだ。やりとりの中での受身的な態度は別の視点からとらえることができる。日本的な枠組みの中では尊敬の表れが、欧米的な枠組みでは無関心の表れとなる。欧米文化出身の人々の短期志向の考え方に対し、たいていの日本人は長期志向を特色とする。コミュニケーションでも、コミュニケーションの流れの方向、扱う時間、その効力に関し、その全てはからみ合いながら表面に現われる。SOCPは攻撃的なコミュニケーション様式を使い、メッセージははっきりと述べられ、メッセージ伝達の責任は主に話し手が責任を負う。英語が母語の教師は、責任を感じてしばしば生徒に向かって質問する。「わかりましたか」「質問や意見、コメントはありますか。」日本人の教室では概して、誰も手をあげない。理由として、まず、「ヒエラルキー」次元が機能していることがあげられる。別の理由、すなわち戦略の違いもある。聞く側、教師と学習者という設定の場合生徒は、理解するまで聞く。押し付けられるのを嫌う。実際、日本人の生徒は英語の教室で常に促されることにいらいらする。防衛型の日本のコミュニケーションでは、理解は主に聞き手の意味特定能力に委ねられる。聞き手は相手を促したり、はっきりさせるために質問責めにしたりする必要性も権利も感じない。することは失礼になると思われている。遅かれ早かれ、文脈全体に耳を傾けて言わんとするところを掴もうと全力を尽くす。実際のところ(「不明瞭な表現を避けなさい」、「あいまいさを避けなさい」「簡潔に」「関連づけて」等に対する)違反が日常的に見られる。直接的で率直な表現が日本語のコミュニケーション行動では失礼だと見られ、あいまい、沈黙、自分自身をぼんやりと不明確に表現することは、コミュニケーションを成功させるための障害とは見られていない。したがって、日本人の観点から見ると、協力原理の違反には全くあたらない。しないこと、無関係な話題、等)の多くは相手の顔を立てるための戦略として機能する。コミュニケーションにおける直接的な衝突や争いを避けることで話し手も聞き手も逃げ場のない袋小路に追い込まれてしまうことがなくなる。面子を保ちたいという願望が、入念ではぐらかすようなコミュニケーション戦術を構築する一番の理由である。無理解の別の面は、決断にかける時間が英語を話す文化圏より日本ではずっと長いという事実に起因する。教師は、しかるべきためらいの後、答が返ってくるまで長い間待たなくてはならないことがしばしばある。これはコミュニケーションの流れや指導の動きを遅らせる。迅速な反応をすることの遅れはコミュニケーションの効率性に影響を与える。考え方で2つのことを意味する。メッセージ伝達の正確さの面と、時間の効率化の面である。このようなコミュニケーションの効率性の解釈は、日本人生徒にとって大きな不利となる。このどちらも自国のコミュニケーションでは必要とされていないからである。生徒は欧米のコミュニケーション行動の要請にしたがって行動するように英語が母語の教師に期待されている。その場合、実際、幼い子ども時代から習得し練習してきたものが異なるパターンをたどることになる。日本人のコミュニケーションパターンの特徴は日本人同士の内輪の世界ではうまく機能する。問題が生じるのは、同じコミュニケーション戦略が、外国人との、および/あるいは外国語を使ったコミュニケーションに転用される場合だ。これはしばしば誤解やとまどい、欲求不満を招く。6.精神的なプログラミングの差異コミュニケーション行動、コミュニケーションの型、コミュニケーションスタイルそれぞれにおける違いは、アナログ対デジタル視点というパラダイムにおける違いに起因する可能性がある。管理・再生・生産といったあらゆるレベルの人間の行動に現われる。「人のアナログな性質は、観察者と被観察者の間と同様、図と地の間に境目のない、連続した全体的な現実認識からなる。高コンテキストで主観的、あいまいな非言語的コミュニケーションからなる。暗黙の社会システムからなる。大部分の日本人はこのカテゴリーに入る。「対照的に、人のデジタルな性質は、観察者と被観察者との間と同様、図と地の間の定義づけられた境目のある、分析的な現実認識からなる。低コンテキスト的な、客観的で言葉によるコミュニケーションからなる。明示的な明文化された社会システムからなる。欧米文化を背景に持つ人々の大部分、ひいては英語を母語とする英語教師の大部分がこのカテゴリーに入る。コミュニケーションも、アナログ、デジタル的態度によって支配される。結果、コミュニケーション行動に違いが生まれる。際にもっとも顕著に現われる。この理論を日本中の英語の授業で見られるような指導・学習過程や練習に適用してみると、問題の核心は、日本人生徒と英語を母語とする教師の精神的プログラミングの違いに起因する可能性があるとの結論を下す人もいるかもしれない。日本人生徒がアナログ的な世界観を持っているのに対し(なぜなら、そのようにして人とつきあってきたため)、母語が英語の教師はデジタル的世界観を持っている。いうのも、その世界観で世界を見たり理解したりするようになったからだ。欧米の精神的プログラミングは、プラトン、アリストテレス、ソクラテスといった古代ギリシャの思想家によって最初に開発された知覚のソフトウェアに続くものだ。対話はソクラテスの教授法の真髄である。問われていることの意味を理解し、適切な時間内に可能な限り効果的な方法で答える必要があるというものだ。この場面はしばしば質問・回答というやり取りでなされる。公共の場で鍛えられる。日本では、儒教的なモデルが機能している。教師、すなわち外からの権威は、助言を与える際、しばしば修辞的な質問を使う。生徒は、教師が自分で出した質問に答えてくれることを期待する。自分の専門の英知を生徒に伝える。相互関係の型は、本質的に欧米型と異なる。相互的な対話を通じて理解を深めるより、伝達された知識を忠実に観察し、模倣することによる刺激により内部で理解が深められるよう期待されている。「言語を理解することは本質的に社会と密接に関わりあったプロセスである。英語や欧米語の学習そのものはデジタル的に処理され使用される、とHayashiとJolleyは指摘する。(2002:185-188)。日本人はアナログ的な要素が優勢な言語習得に馴染んでいる。英語が母語の英語教師は、当然のことながら、生徒に自分のデジタル型の言語処理および言語指導に従うことを要求する。方針が違っていて、そのために異なるコミュニケーションスタイルをとる人々が出会うと、問題が発生しやすくなる。7.「文化プログラミングギャップ」をどのように克服するか英語が母語の英語教師が、自分の(デジタル)コミュニケーション戦略を適用して教室で務めを果たそうとし、結果的に、学習者に今まで馴染んできたものとは異なる学習戦略を適用するよう求める限り、(アナログ)学習者の力の大幅な向上は期待できない。言語学習そのものより、新しい戦略の理解と習得に対処することに、エネルギーが費やされるためである。学習者は、実際、自分たちの知らない「精神のソフトウェア」に従うことが求められる。したがって、生徒の成績は期待値を大幅に下回る。この問題は日本の何千万もの学習者に影響を与えている。学習者個人の出費そして教育行政の予算の両方における実質的な影響は言うまでもない。述べるように、「それぞれの文化で教育環境が継承され、教育環境に関する価値観も形成される。」教育環境だけでなく、教育課程全体に関わる価値観が満たされなければ、関係する人々は失望し、不満を抱く。喪失感から混乱が生じる。いつものやり方ではいけないのか?しかし、ある特定の場面でうまくいっても異なる場面ではあまり有効ではない場合がありうる。及ぼす点について意識が喚起されるべきである。精神プログラミングの違い、またそのために生じるコミュニケーションの違いを無視すれば、有効性が損ねられることにつながりかねない。違いをもっと理解することは誤解から生じる失望感をなくすことに役立つ。したがって、日本人学習者を対象とする外国語を母語とする教師には、日本のコミュニケーションと指導法・学習戦略についてもっと深く学ぶことを強く勧める。逆に、同じことが日本語を母語とする日本語教師にも適用される。欧米の学習者のコミュニケーションとやり取り練習はしばしば日本人教師をいらつかせる。やり取りや言語の使用で見られる生徒の過度な率直さやあまりにあからさまな積極性は、尊敬の念が欠けている、思慮が足りない、洗練されていない、などの印象を教師に与える。教師は学習者があまりに要求が多く、攻撃的にすぎると思うことがしばしばある。学習者が「なぜ」を言い続けると、不寛容で、我慢が足りないことの表れとしばしば判断される。コミュニケーションスタイルと言語行動の間の違いについて教師の認識を喚起すれば誤解とステレオタイプ形成を避けることに役立つかもしれない。外国語の習得とコミュニケーションに関連する問題は国際化およびグローバル化の過程で重要さを増しつつある。日本の言語教育の効率性が向上することが期待される。School紀要に掲載された論文の改訂版である。Proficiency'には明確な定義付けがなされている。リーディングでは、次のような主旨を持つ。「簡単で、親しめる内容を扱った原典の印刷またはタイプ教材を読んで充分理解できる力。読み間違いはあるものの、複雑でない、親しみやすい、実際の出来事を扱った教材を読むことができるが、テキストの言語的な面から直接推論を引き出すには言語経験が一般に不足している。コミュニケーション学科の教授を務める。crn_jpご意見・ご質問CRNへのご意見・ご質問はこちらへお寄せください。ご意見・ご質問はこちらメルマガ登録メールマガジン「CRN通信」を購読しませんか?子どもにまつわる耳よりな情報をお届けします。活動履歴Moreチャイルド・リサーチ・ネット(CRN)は、ベネッセ教育総合研究所の支援のもと運営されています。データCRNについて。