学業、仕事、またはその他の活動において、しばしば綿密に注意することができない、または不注意な過ちをおかす。課題または遊びの活動で注意を持続することがしばしば困難である。話しかけられたときにしばしば聞いていないように見える。指示に従えず、学業、用事、または職場での義務をやり遂げることができない(反抗的な行動、または指示を理解できないためではなく)。課題や活動を順序立てることがしばしば困難である。(学業や宿題のような)精神的努力の持続を要する課題に従事する事をしばしば避ける、嫌う、またはいやいや行う。課題や活動に必要なものをしばしばなくす。外からの刺激によって容易に注意をそらされる。毎日の活動を忘れてしまう。手足をそわそわと動かし、またはいすの上でもじもじする。教室や、その他、座っていることを要求される状況で席を離れる。不適切な状況で、余計に走り回ったり高い所へ上ったりする(青年または成人では落ち着かない感じの自覚のみに限られるかも知れない)。静かに遊んだり余暇活動につくことができない。"じっとしていない"または、まるで"エンジンで動かされるように"行動する。質問が終わる前に出し抜けに答え始めてしまう。順番を待つことが困難である。他人を妨害し、邪魔する(例えば会話やゲームに干渉する)B.多動性・衝動性または不注意の症状のいくつかが7歳以前に存在し、障害を引き起こしている。C.これらの症状による障害が2つ以上の状況(学校や仕事など)と家庭において存在する。D.社会的、学業的または職業的機能において、臨床的に著しい障害が存在するという明確な証拠が存在しなければならない。人格障害)ではうまく説明されない。多動性障害G1.不注意:次の症状のうち少なくとも6項目が、6ヶ月以上持続し、その程度は不適応を起こすほどで、その子どもの発達段階と不釣合いであること。(1)学校の勉強・仕事・その他の活動において、細かく注意を払えないことが多く、うっかりミスが多い。(2)作業や遊戯の活動に注意集中を維持できないことが多い。(3)自分に言われたことを聞いていないように見えることが多い。仕事を完遂することができない(反抗のつもり、または指示を理解できないためではなく)。(5)課題や作業をとりまとめるのが下手なことが多い。(6)宿題のように精神的な集中力を必要とする課題を避けたり、ひどく嫌う。勉強や活動に必要な特定のものをなくすことが多い。(8)外部からの刺激で容易に注意がそれてしまうことが多い。日常の活動で物忘れをしがちである。G2.過活動:次の症状のうち少なくとも3項目が、6ヶ月間以上持続し、その程度は不適応を起こすほどで、その子どもの発達段階と不釣合いであること。(1)座っていて手足をもぞもぞさせたり、身体をくねくねさせることがしばしばある。(2)教室内で、または着席しておくべき他の状況で席を離れる。(3)おとなしくしているべき状況で、ひどく走り回ったりよじ登ったりする(青年期の者や成人ならば、落ち着かない気分がするだけだが)。(4)遊んでいるときに過度に騒がしかったり、レジャー活動に参加できないことが多い。(5)過剰な動きすぎのパターンが特徴的で、社会的な状況や要請によっても実質的に変わることがない。G3.衝動性:次の症状のうち少なくとも1項目が、6ヶ月間以上持続し、その程度は不適応を起こすほどで、その子どもの発達段階と不釣合いであること。(1)質問が終わらないうちに、出し抜けに答えてしまうことがよくある。(2)列に並んで待ったり、ゲームや集団の場で順番を待てないことがよくある。(3)他人を阻止したり邪魔したりすることがよくある(例;他人の会話やゲームに割り込む)(4)社会的に遠慮すべきところで、不適切なほどに過剰にしゃべる。G4.発症は7歳以前であることG5.広汎性:この基準は複数の場面で満たされること。不注意と過活動の組み合わせが家庭と学校の両方で、あるいは学校とそれ以外の場面(診察室など)で観察される。(いくつかの場面でみられるという証拠として、通常複数の情報源が必要である。機能障害をひき起こすほどであること。G7.この障害は広汎性発達障害(F84.-)、躁病エピソード(F30.-)、うつ病エピソード(F32.-)、または不安障害(F41.-)の診断基準をみたさないこと。多動性障害この一群の障害は早期の発症、著しい不注意と持続した課題の遂行が出来ないことを伴った調節不良な多動、そしてこのような行動特徴がさまざまな状況でも、いつまでも持続していることによって特徴づけられる。体質的異常がこのような障害の正因として重要な役割をになうと一般的に考えられているが、現時点では特異的病因は不明である。近年、このような症候群に「注意欠陥障害」という診断名の使用が推奨されている。ここでそれを用いない理由は、まだ受け入れられていない心理学的過程の知識を含んでいること、そしてさまざまな問題によって不安になったり、没頭していたり、あるいは「夢想的」で無感情な小児を含むということを示唆するからである。不注意という問題は、行動という見地から、これらの多動症候群の中心的な特徴を構成することは明らかである。多動性障害の早期(通常生後5年以内)に生じる。その主な特徴は、認知の関与が必要とされる活動を持続できず、どれも完結することなく1つの活動から次の活動へと移る傾向であり、そしてそれに体制化されない調節不良の過度の運動をともなう。このような問題は通常、学齢期を通じて持続し、時に成人期まで持続するが、しかし多くの例で通常、次第に行動や注意の改善が見られる。他の子どもとの関係では人気がなく、孤立しがちで、認知の障害が通常みられ、運動発達や言語発達の特異的な遅れが不相応に頻繁にみられる。他のいくつかの異常が合併することがある。多動児はしばしば向こう見ずで、衝動的で、事故を起こしやすく、熟慮の末の反抗というよりは軽率な規則違反を犯すため、しつけの問題とされることになる。彼らの大人との関係では、しばしば社会的な抑制が欠如し、ふつうにみられるはずの注意や遠反社会的行動と低い自己評価が二次的に合併することがある。したがって、しばしば多動と「社会化されない行為障害」などのような、周囲に迷惑を及ぼすような他の行動パターンと重複する。現在における知見では、多動が主な問題となる一群を分離することを推奨する。多動性障害は男児に女児の数倍多く出現する。読みの困難(および/又は他の学業上の問題)を随伴するのが普通である。診断ガイドライン注意の障害と多動が基本的特徴である。両者が診断に必要であり、1つもしくはそれ以上の状況で両者を明らかにしなければならない(たとえば家庭、教室、病院など)。注意の障害は、課題を未完成で中止したり、活動が終わらないうちに離れてしまったりすることで明らかになる。いった子どもたちはしばしば1つの活動から次の活動へ移るが、おそらく他のことに気が散り、1つの課題に注意を集中できないためと思われる(しかし臨床検査では通常、異常な程度の知覚や認知の転導性を示さない)。持続性と注意の欠陥は、その子どもの年齢とIQから考えて過度な場合にのみ診断されるべきである。多動は、とくにおとなしくしていなくてはならない状況において、過度に落ち着きがないことを意味する。状況によって、走り回り跳ね回る、あるいは座ったままでいるべきときに席から立ち上がる、あるいは過度にしゃべり騒ぐ、あるいはもじもじそわそわしていることが含まれる。判定の基準は、状況から予想される程度より活動が過度でかつ、同じ年齢とIQの他の小児と比較して活動が過度であることが必要である。この行動特徴が最も顕著となるのは、行動の自己統制が高度に必要とされる、構造化され組織化された状況である。以下の随伴する特徴は診断に必ずしも必要でもないが、診断の確認に役立つ。状況でも向こうみずであること、社会的規則に対する衝動的な軽視(他人の活動に干渉したり妨げたり、他人が質問を終わらないうちに答えたり、順番を待つのが困難であったりすること)などである。学習の障害と運動の不器用さはきわめてしばしばみられ、これらが存在するときは個別に(F80-F89)に記載されるべきであり、これらはこの多動性障害を実際診断するさいの基準の一部にしてはならない。行為障害の症状は主診断の基準でも包含基準でもない。その症状が存在するかしないかは、この障害の主な下位分類の基準となる(以下参照せよ)特徴的な問題行動は早期に発現(6歳以前)し、長く持続するものである。入学前には正常範囲の幅が大きいので、多動と認定するのは困難である。学齢以前の幼児では程度が極度の場合のみ診断がなされる。多動性障害と診断することは成人期でも可能である。基本的には小児期と同様であるが、注意と行動に関しては発達に見合った基準を考慮して診断しなければならない。多動が小児期に存在し、しかし現在はなく反社会的人格障害や物質乱用などの他の状態になっている場合には、以前の状態ではなく現在の状態でコード化する。障害が混合していることが普通であり、そして広汎性発達障害がある場合には、それが優先する。診断で主に問題となるのは行為障害との鑑別である。多動性障害はその診断基準が満たされれば、行為障害に優先して診断される。軽度の過動と不注意は行為障害でも一般にみられる。(F90.1)と診断されるべきである。問題は、多動性障害に特徴的なものとはいくぶん異なる種類の過動と不注意が、不安あるいはうつ病性障害の症状として起こることがあるという事実である。したがって激越うつ病性障害の典型的な症状である落ち着きのなさから、多動性障害の診断を導きだしてはならない。同様に、しばしば重篤な不安の症状としての落ち着きのなさから多動性障害の診断を導き出してはならない。不安定性障害の1つの基準(F40-,F41-,F43-あるいはF93-)が満たされるならば、不安と結びついた落ち着きのなさとは別に多動性障害の随伴が明らかでない限り、それが多動性障害に優先する。-F39)の診断基準が満たされるならば、単に注意集中が障害され、精神運動性激越があるという理由で多動性障害を付加して診断してはならない。二重診断は、気分障害の単なる部分症状ではないことが明確に示される多動性障害が存在する場合にのみなされるべきである。小児の多動行動が学齢期に急激に発症する場合には、あるタイプの反応性障害(心因性かあるいは器質性)、躁状態、分裂病あるいは神経学的疾患(たとえば、リュウマチ熱)によるものが多い。満足のいく多動性障害の下位分類は、いまだに不確定である。青年期や成人期における転帰は攻撃性、非行あるいは反社会的行動を伴っているかどうかによって大きく影響されることが追跡調査によって示されている。したがって、主要な下位分類はこのような特徴が合併するかしないかによってなされる。多動性障害(F90.-)のすべての診断基準が満たされるが、F91.-(行為障害)の診断基準が満たされないときにF90.0とコード化されるべきである。(F90.-)のすべての診断基準、および行為障害(F91.-)のすべての診断基準の満たされるときに、コード化がなされるべきである。行為障害は反復し持続する反社会的、攻撃的あるいは反抗的な行動パターンを特徴とする。そのような行動は、最も極端なときには、年齢相応に社会から期待されるものを大きく逸脱していなければならない。それゆえ通常の子どもっぽいいたずらや青年期の反抗に比べてより重篤である。単発の反社会的あるいは犯罪的行為は、それ自体では、持続的な行動パターンを意味するこの診断の根拠とはならない。行為障害の特徴は、他の精神科的病態の症状でもありうるので、その場合には基礎にある診断コード化すべきである。発展することがある(F60.2).行為障害はしばしば、不満足な家族関係や学校での失敗を含む、不利な心理的社会的環境と関連しており、それは普通男児に多く認められる。情緒障害との区別は十分妥当性がある。多動とは明確に分離されず、しばしば重なり合う。診断ガイドライン行為障害の存在についての判断は、小児の発達レベルを考慮に入れなければならない。かんしゃくは3歳児の発達段階では正常範囲であり、単にそれがあるだけでは診断の根拠とはならない。同様に、(暴力犯罪のような)他人の市民権の侵害は、ほとんどの7歳児の能力の範囲内にはないので、そのためこの年齢層にとっての必要な診断基準とはならない。診断の基礎となる行動の例は、次のようなものである。み、繰り返し嘘をつくこと、学校のずる休みと家出、度重なるひどい癇癪、反抗的で挑発的な行動、持続的で激しい反抗。これらのうちどれでも、その程度が重篤であれば、診断にとって十分であるが、単発の反社会的行為はその限りでない。うつ病などの、まれではあるが重篤な病態を基礎とするものが含まれる。他の状態と重なり合う。小児の情緒障害(F93.-)との共存は、行為および情緒の混合性障害(F92.-)と診断すべきである。軽度で、より状況特異的なレベルの多動や不注意は行為障害の子どもでは、低い自己評価や軽い情緒の乱れと同様に、普通である。いずれもこの診断を除外しない。(F20.−)この障害群は、持続的な攻撃的、反社会的あるいは挑戦的行動と、明らかで際立った抑うつ、不安あるいは他の情緒的混乱の症状と結合によって特徴づけられる。F39)の両方の診断基準を満たさなければならない。このカテゴリーについて十分な研究はされていないので、小児期の行為障害から分離するだけの確証は得られていない。潜在的な、病因論的および治療的重要性と、分類の信頼性への寄与のためにここに含めた。文部科学省による定義ADHDとは、年齢あるいは発達に不釣り合いな注意力、及び/又は衝動性、多動性を特徴とする行動の障害で、社会的な活動や学業の機能に支障をきたすものである。7歳以前に現れ、その状態が継続し、中枢神経系に何らかの要因による機能不全があると推定される。以下の基準に該当する場合は,教育的,心理学的,医学的な観点からの詳細な調査が必要である。関する設問に該当する項目が多く、少なくともその状態が6ヶ月以上続いている。学校での勉強で,細かいところまで注意を払わなかったり,不注意な間違いをしたりする。課題や遊びの活動で注意を集中し続けることが難しい。面と向かって話しかけられているのに,聞いていないようにみえる。指示に従えず,また仕事を最後までやり遂げない。学習などの課題や活動を順序立てて行うことが難しい。気持ちを集中させて努力し続けなければならない課題を避ける。学習などの課題や活動に必要な物をなくしてしまう。日々の活動で忘れっぽい。手足をそわそわ動かしたり,着席していてもじもじしたりする。授業中や座っているべき時に席を離れてしまう。していなければならない時に,過度に走り回ったりよじ登ったりする。遊びや余暇活動におとなしく参加することが難しい。何かに駆り立てられるように活動する。質問が終わらないうちに出し抜けに答えてしまう。順番を待つのが難しい。他の人がしていることをさえぎったり,じゃましたりする。うちのいくつかが7歳以前に存在し、社会生活や学校生活を営む上で支障がある。C.著しい不適応が学校や家庭などの複数の場面で認められる。D.知的障害(軽度を除く)、自閉症などが認められない。学校における実態把握については,担任教員等の気付きを促すことを目的とすることが重要である。障害種別を判断するためではなく,行動面や対人関係において特別な教育的支援の必要性を判断するための観点であることを認識する必要がある。学校では,校内委員会を設置し,同委員会において,担任等の気付きや該当児童生徒に見られる様々な活動の実態を整理し,専門家チームで活用できるようにすることが求められる。専門家チームでは,このような学校における実態把握をも含めて,総合的に判断をすることになる。B.留意事項ADHDや高機能自閉症等,障害の医学的診断は医師が行うものであるが,教員や保護者は,学校生活や家庭生活の中での状態を把握する必要がある。授業や学校生活において,実際に見られる様々な特徴を把握できるような観点を設定する必要がある。高機能自閉症等の一部には,行動としては現れにくい児童生徒の内面的な困難さもあることに留意する必要がある。授業等における担任の気付きを,注意集中困難,多動性,衝動性,対人関係,言葉の発達,興味・関心などの観点から,その状態や頻度について整理し,校内委員会に報告する。知的発達の遅れは認められず,全体的には極端に学力が低いことはない。教科指導における気付き本人の興味のある教科には熱心に参加するが,そうでない教科では退屈そうにみえる。本人の興味ある特定分野の知識は大人顔負けのものがある。こだわると本人が納得するまで時間をかけて作業等をすることがある。教師の話や指示を聞いていないようにみえる。学習のルールやその場面だけの約束ごとを理解できない。一つのことに興味があると,他の事が目に入らないようにみえる。場面や状況に関係ない発言をする。質問の意図とずれている発表(発言)がある。不注意な間違いをする。必要な物をよくなくす。行動上の気付き学級の児童生徒全体への一斉の指示だけでは行動に移せないことがある。離席がある,椅子をガタガタさせる等落ち着きがないようにみえる。順番を待つのが難しい。授業中に友達の邪魔をすることがある。他の児童生徒の発言や教師の話を遮るような発言がある。体育や図画工作・美術等に関する技能が苦手である。ルールのある競技やゲームは苦手のようにみえる。集団活動やグループでの学習を逸脱することがある。本人のこだわりのために,他の児童生徒の言動を許せないことがある。係活動や当番活動は教師や友達に促されてから行うことが多い。自分の持ち物等の整理整頓が難しく,机の周辺が散らかっている。準備や後片付けに時間がかかり手際が悪い。時間内で行動したり時間配分が適切にできない。掃除の仕方,衣服の選択や着脱などの基本的な日常生活の技能を習得していない。コミュニケーションや言葉遣いにおける気付き会話が一方通行であったり,応答にならないことが多い。(自分から質問をしても,相手の回答を待たずに次の話題にいくことがある。)丁寧すぎる言葉遣い(場に合わない,友達どうしでも丁寧すぎる話し方)をする。周囲に理解できないような言葉の使い方をする。話し方に抑揚がなく,感情が伝わらないような話し方をする。場面や相手の感情,状況を理解しないで話すことがある。共感する動作(「うなずく」「身振り」「微笑む」等のジェスチャー)が少ない。人に含みのある言葉や嫌味を言われても,気付かないことがある。場や状況に関係なく,周囲の人が困惑するようなことを言うことがある。誰かに何かを伝える目的がなくても,場面に関係なく声を出すことや独り言が多い。対人関係における気付き友達より教師(大人)と関係をとることを好む。友達との関係の作り方が下手である。一人で遊ぶことや自分の興味で行動することがあるため,休み時間一緒に遊ぶ友達がいないようにみえる。口ゲンカ等,友達とのトラブルが多い。邪魔をする,相手をけなす等,友達から嫌われてしまうようなことをする。自分の知識をひけらかすような言動がある。自分が非難されると過剰に反応する。平成11年度)を参考にした。指導共通>ADHD・高機能自閉症等のある児童生徒の教育的ニーズは多様であることから,一人一人の実態把握を,単に行動上の問題の把握のみならず,教科学習や対人関係の形成の状況,学校生活への適応状況など様々な観点から行うことが必要である。ADHD・高機能自閉症等のある児童生徒の保護者,クラスメイト,クラスメイトの保護者への理解推進も積極的に進める必要がある。ADHD・高機能自閉症等のある児童生徒に対して,個別の指導計画による指導が見られ,効果を上げている例も見られるが,当該児童生徒への一層の教育の充実ということから,その作成にあたっては,通級指導教室や特殊学級など校内の特殊教育の担当者からの支援を得ることが望ましい。個別の指導計画を作成し,運用するに当たっては,保護者への十分な理解と連携が求められる。個別の指導計画の作成や運用の在り方については,研究開発学校における取り組みの成果等を参考に検討することが考えられる。知的発達には遅れがないものの学習面や行動面で様々な状態を示し,社会的適応にも困難を示すことがあることから,生徒によっては中等教育段階の早い時期から,障害の特性に配慮した職業に関する教育が必要である。<ADHDの指導>多動行動等に対応するためには,小学生など低年齢段階からの適切な指導が重要である。生活技能(主として対人関係技能)を身に付けることが大切である。その際には,適切な行動に向けての自己管理能力を高めることも大切である。問題行動,非行等への配慮が必要である。自信回復や自尊心(自己有能感)の確立,さらには自分で自分の行動を振り返ったり,他者が自分をどうとらえているのかを理解したりすることも大切である。投薬(中枢刺激剤等)の効果が認められる場合があることから,医療との連携が重要である。指導共通>共感的理解の態度をもち,児童生徒の長所や良さを見つけ,それを大切にした対応を図る。社会生活を営む上で必要な様々な技能を高める(ソーシャルスキルトレーニング)。それらは,ゲーム,競技,ロールプレイ等による方法が有効である。短い言葉で個別的な指示をする(受け入れやすい情報提示,具体的で理解しやすい情報提示)。いじめ,不登校などに対応する。本人自らが障害の行動特性を理解し,その中で課題とその可能な解決法,目標を持つなど対処方法を編み出すよう支援する。校内の支援体制を整える。周囲の子どもへの理解と配慮を推進する。在籍学級担任への児童生徒の実態や学習・行動の状況等に関する情報提供や助言をする。<ADHDの指導>叱責よりは,できたことを褒める対応をする。問題行動への対応では,行動観察から出現の傾向・共通性・メッセージを読み取る。不適応をおこしている行動については,その児童生徒と一緒に解決の約束を決め,自力ですることと支援が必要な部分を明確にしておく。グループ活動でのメンバー構成に配慮する。刺激の少ない学習環境(机の位置)を設定する。上記の具体的な配慮は,すべての年齢層に共通というわけではなく,年齢によって,異なることに注意する必要がある。同年齢であっても,個々の状態に応じて配慮事項は変わることに注意する必要がある。いくつかの指導実践では,通常の学級で可能な配慮と,通級指導教室等における配慮が有効な場合もあることが報告されている。いう言葉は障害の影響が軽度であるという誤解を受けるため、単に「発達障害」に改められましたが、当サイトではこのような経緯を理解しながらも、サイトの継続性を考えてこの名称を使っていることをご了承ください。