」すると、結果から導かれた結論は第一段落にあることに気づくと思います。最後に「では、この結論は本当に正しいと言えるのか、次の時間に確かめてみましょう」と言って、終わります。結論はなぜ正しいと言えるのかこの文章の結論は、「考察」の第一段落に書かれています。自力では獲得が難しい、しかも栄養価の高い食物をたくさん落としてくれる、ありがたい存在である「考察」のまとまりの最初の段落に書かれていますから、「考察」の部分は頭括型の文章であることがわかります。文章全体では尾括型だが、意味段落に区切ると頭括型となることがある。教科書や入試問題などでは、字数の関係から、このような書き方をする説明的文章が多いことを、生徒に教えておいてもよいでしょう。この結論部をスタートとして、授業はこの文章を逆に読解していきます。この結論部分は、1~5のパーツに分かれています。そこで、各パーツを検証していきます。落ち穂拾いをするのは「食物が乏しく栄養状態の悪い時期」と言えるのか。落ち穂拾いで食べる食物は「自力では獲得が難しい」と言えるのか。サルは『栄養価が高い食物をたくさん落としてくれる』と言えるのか。一について」の最後から言えます。「落ち穂拾い」が多く生じる春は、シカ本来の食物が不足している時期なのであるこれはすぐに出てくると思います。これだけでは「食物が乏し」い時期の部分しか対応していません。「栄養状態が悪い時期」というのはどこからわかるのか。すると「さらに、興味深いデータがある。春先は、一年の中で、シカの栄養状態が特に悪い時期なのである。いう記述に気づきます。図3や岩手県の調査は、どちらの仮説の補足説明であるかを考えると、迷ってしまうことが多いと思います。それよりむしろ、この調査は、結論のどこと結びついているか、に視点をあてるべきだと思います。ここで指導したいことは、次のものです。結論部と検証部分は、必ず対応していなくてはいけない。「食物が乏しく」だけのデータしか示せなかったら「栄養状態が悪い」という結論まで導くことはできない。科学的文章ではなくなる。一字一句に注意し、勢いで納得してはいけない。結論部分に対応する検証部分は一箇所だけではないことがある。結論部分に対応する検証部分には、同じ意味の言葉(「乏しく=不足している」、「栄養状態が悪い=栄養状態が特に悪い」)が必ず含まれる。言い換えに注意し、集中的にそれを探せば良い。二について」が出てくると思います。サルの落とす食物は、シカ本来の食物よりも栄養価が高いのである問題はパーツ3「自力では獲得が難しい」です。これはどこから言えるのか、生徒は迷うと思います。「結論部と検証部分は、必ず対応していなくてはいけない」という鉄則に従い、「なぜそれが言えるのか」を考え、結論を導くのが生徒の学習です。生徒は、次のように考えるでしょう。二について」から「サルの落とす食物は、シカの本来の食物よりも栄養価が高い」とあるから、落ち穂拾いで得る食物は「自力では獲得が難しい」ものだといえる「観察のきっかけ」のフィールドノートの絵からは、サルがいないと食物が得られないことがわかる。「自力では獲得が難しい」と言えるのではないか。これをまず考えさせ、その考えをノートに書かせ、それを発表させていきます。ここが、生徒が自分の考えを練り、それを出し合い、検証していく大切な場面となると思います。「シカの『落ち穂拾い』」1......この教材で何をやったらよいのだろう生徒用の資料・解説はこちらのHPに載せてあります。PISA型の「読解記述力」に惑わされてはいけない「シカの『落ち穂拾い』」を教えにくい教材だと思う方は多いのではないでしょうか。文章だけではなく、写真や図表が多く用いられ、なんだかPISAや全国学調の問題に似ています。......だから、そいういう力をつけなくてはいけないのかな?これが教えにくいと感ずる原因の一つなのではないでしょうか。確かに、PISAや全国学調に見られるの問題は、文章と写真・図表等の複合テキストです。PISA等で測ろうとしているのは「読解記述力(複数のテキストから必要な情報を取り出し、解釈し、結論を表現する力)」です。複数のテキストが並立して提示されています。これに対し、「シカの『落ち穂拾い』」は、写真や図表はあくまで文章の補助としてしか用いられているに過ぎません。この教材は、あくまで「文章を読んで内容を理解する」ための教材であり、写真や図表は文章理解を助けるという役割しか果たしていません。PISAや全国学調を意識した授業はする必要がないと思います。このことは、上にあげた光村図書の「指導事項」や「言語活動例」から見てもわかります。文章の中心的な部分と付加的な部分、事実と意見などとを読み分け、目的や必要に応じて要約したり要旨をとらえたりすること。文章の構成や展開、表現の特徴について、自分の考えをもつこと。文章と図表などとの関連を考えながら、説明や記録の文章を読むこと。(言語活動例)この教材では純粋に「読解表現力」ではなく国語科の考える「読解力」を身につける指導を行えばよいのです。論文を読む力をつけようこの文章には、次のように、文章のまとまり毎にタイトルがつけられています。考察これは、理科の自由研究の項立てとほとんど同じです。いってみれば論文と非常によく似た構成をもっています。この文章は、自然科学系の論文を視野に入れた書き方なのです。論文の価値は、次の観点から評価されます。客観性・妥当性(仮説を導く論理に飛躍や思いこみがなく、論理的に正しいこと)独創性・新規性(他の文献等に既に出ているものや似たものがなく、オリジナリティを主張できるものであること)一般性・普遍性(特殊な事象にしか通用しないものだと、高く評価されない)また、インパクトファクターが高いもの(評価の高い雑誌等に取り上げられたり、他の研究にどのくらい引用されるか)ほど「良い研究」と評価されます。この文章は、以上の評価の観点をとても上手にクリアしています。京大の先生だと思います。辻大和先生のHPから論文は、次のポイントを押さえながら読むべきだと思います。全5時間の単元を進めていきます。「シカの『落ち穂拾い』」の学習プリントを作成しました。興味のある方はこちらへどうぞ。指導のポイント「大人になれなかった弟たちに......」は、光村図書の指導事項によれば以下のことを指導するようになっています。場面の展開や登場人物などの描写に注意して読み、内容の理解に役立てること。文章に表れているものの見方や考え方をとらえ、自分のものの見方や考え方を広くすること。(イ)語句の辞書的な意味と文脈上の意味との関係に注意し、語感を磨くこと。4時間扱いの単元ですが、個人的にはもう1~2時間使いたいところです。多くの学校では文化祭が9月末に控えています。その前後に定期テストを行いますから、あまり時間をとることができません。そこで、より効率的・効果的な授業の展開を工夫しなくてはいけません。文学作品読解の基本は「いつ」「どこ」「だれ」です。「一つの花」や「ちいちゃんのかげおくり」等、既に生徒は学んでいますから、「いつ」はすぐ生徒にわかります。終戦の年とその前年です。「どこ」は、テキストに「福岡から南へ二十キロくらい行った、石釜」とあります。ネットを調べればテキストにあるような自然に囲まれた風景が観光地として出てきます。この作品で指導計画に基づいておさえたい内容は、それぞれの場面にしっかりとあります。1時間目に範読・感想をもつ等で0.5時間使うとして、展開はおおよそ次のようになります。飲みたい「僕」とそれに対する「母」の気持ちこれは、反復法と省略法によって語られます。「繰り返すことによってどんな気持ちが読み取れるか」「どんな気持ちが省略されているか」考えさせます。「『そのときの顔』はどういう顔だろう」が中心発問となります。「そのとき」というのを曖昧にとらえる生徒がいます。「その」が指し示すのは直前の「僕に帰ろう」と言ったその瞬間の顔です。このときの顔は、「顔」という言葉を反復することによって読者に意識づけようとしています。「強い顔」「悲しい悲しい(これも反復法)顔」「美しい顔」「母の顔」この四つの関係を考えさせ、母の、誰にも頼らず自分だけで子どもたちを守ろうとする孤独な覚悟を読み取らせます。「いつも」という語に気づかせ、作者は、この時の母の気持ちを、その後何度も思い出していることをおさえます。「栄養失調です......。「栄養失調です......。」の省略法では、どんな言葉が省略されているか考えさせることで「僕」の無念さに気づかせます。この時間の中心発問は「なぜそのとき、母は初めて泣いたのだろう」です。これについて気づかずスルーしている生徒もいますから、その場合は教師が注目させる必要があります。直接の理由は「大きくなっていたんだね」という母の気づきにあります。この母の気づきを明確に理解するためには、ヒロユキが亡くなってからの母の気持ちを逐っていく必要があります。「ヒロユキは幸せだった」という母の台詞は、小さな子どもを守ることができなかったことへの、自己正当化の言葉です。「小さな」という言葉の繰り返しは、「大きくなっていたんだね」という母の気づきにつながる盛り上がりを演出していることに気づかせます。このあたりの展開は、生徒の気づきや発言をうまくとりあげ、誘導するよいでしょう。授業はライブであり、教師の出が重要なのです。まとめ「忘れません」の意味(「忘れられません」との違いから意味を考えさせる)なぜ「ヒロユキ」とカタカナで表記されているのかなぜ「弟たちに......」という題名なのかこれらを全てやることは、時間的にできません。全体で一つのものを学習問題として与え、発表させても良いでしょう。ポイントは、自分が考えた内容を人に知らせる(発表する・聞いてもらう)前にきちんと書かせることが大切です。「○字以内で、○分間で」と条件を与え、原稿用紙に八割以上の生徒に書かせてから、発表させたり意見交換をさせます。最後にもう一度まとめさせ、感想を添えて提出させると良いでしょう。今後の高校入試や大学入試で求められる「書く力」の基礎となります。このように、この教材を4時間で扱うことを考えると、非常に駆け足で単元を進めなければいけないことがわかります。私の場合、どうしても1時間くらいオーバーしてしまいます。夏休みが明けてまだ残暑が厳しく、1年生は気持ちがゆるみがちの時期です。予習・復習をしっかりしておらず、前時の授業はもとよりテキストの内容すら頭に入れていない生徒が多くなります。私たちも生徒のことは言えません。これから一ヶ月以内に国語科としてやらなくてはならないことは何か、中間テストの範囲はどこまでか、しっかりと教科主任と相談しながら、あとで泣き言を言わないようにしなくてはいけません。気持ちをひきしめて授業に向かわなくてはならないのは、生徒も教師も同じなのです。この項目については、生徒用に解説したものがあります。興味のある方は、こちらへどうぞ。「大人になれなかった弟たちに......」の学習プリントを作りました。興味のある方は、こちらへどうぞ。夏休み明けすぐに取り扱う「挨拶」の授業で、必ず生徒から出てくる質問です。作者の石垣りん(1920年(大正9年)-2004年(平成16年))は、東京都生まれの詩人。小学校を卒業した14歳の時に日本興業銀行に事務員として就職。家族の生活を支えました。そのかたわら詩を次々と発表。職場の機関誌にも作品を発表したため、銀行員詩人と呼ばれました。娯楽も乏しかった時期、文芸といった情緒面でも、菜園で芋やかぼちゃをつくるのと同じように自給自足が行われ、仲間うちに配る新聞の紙面を埋める詩は、自分たちで書かなければならなかった。実際、私も勤め先の職員組合書記局に呼ばれ、明日は原爆投下された8月6日である。朝、皆が出勤してきて一列に並んだ出勤簿に銘々判を捺す、その台の真上にはる壁新聞に原爆投下の写真を出すから、写真に添える詩を今すぐここで書いてもらいたい。書かされたことがありました。題名は、友だちに「オハヨウ」と呼びかけるかわりの詩、という意味で「挨拶」としました。あれはアメリカ側から、原爆被災者の写真を発表してもよろしい、と言われた年のことだったと思います。目にする写真を手に、すぐに詩を書けという執行部の人も、頼まれた者も、非常な衝撃を受けていて、叩かれてネをあげるような思いで、私は求めに応えた。いう方法でつくったという手順は何もなく、言えるとすれば、そうした音をあげるものを、ひとつの機会がたたいた、木琴だかドラムだか、とにかく両方がぶつかりあって発生した言葉、であった。それがその時の空気にどのように調和し得たか。翌朝、縦の幅一米以上、横は壁面いっぱいの白紙に筆で大きく書いてはり出されました。皆と一緒に勤め先の入口をはいった私は、高い所から自作の詩がアイサツしているのにたまげてしまいました。何よりも、詩がこういう発表形式で隣人に読まれる、という驚きでした。原爆被害者の写真がデカデカと張り出され、その隣にこの詩が書かれていたのですね。「友」というのは、同じ職場に出勤してきた人たちのことを指します。こんなことを説明する必要なないと思います。作者が生徒に「友」と呼びかけているという認識で十分でしょう。目の前に張り出された初めて見る原爆被害者の顔......この対比は、この作品を解釈する鍵となります。この詩が書かれた状況は、いつもきちんと説明しています。それを学習の前にするか、後にするかは、そのクラスに実態によります。その時、原爆被害者の方の写真を生徒に見せるかどうかは、それこそ、そのクラスの実態によります。見せた授業の方が、見せない授業より数は少ないのですが、より深い読解ができたような気がします。するかは今でも微妙です。この詩の指導事項は、以下の通りです。文脈の中における語句の効果的な使い方など、表現上の工夫に注意して読むこと。文章を読み比べるなどして、構成や展開、表現の仕方について評価すること。文章を読んで人間、社会、自然などについて考え、自分の意見をもつこと。主題の原爆の危険は、常にある。「顔」の分析ができると、生徒は容易に把握し文章化し、自分の意見をもつこともできます。詩は文学の一種ですから、私は「いつ」「どこ」「だれ」をまず押さえさせます。すると生徒は、この詩には「現在」と「過去」の二つの「いつ」が流れていることに気づきます。これをきっかけにして「顔」の分析に入ります。「りつぜん」という単語の意味がわからない子がいます。理解させなくてはいけません。詩の成立背景を学習し、詩の分析を行い、主題をまとめていくので2時間で十分です。生徒が休みぼけをしていた場合は3時間かかります。高校入試に向けてその状態ではいけませんから、気合いをいれてあげます。この項目については、生徒用に解説したものがあります。興味のある方は、こちらへどうぞ。「主題」を考える指導の最後で取り扱うのは「主題を考える」授業です。「主題」とは私たちは、文学的文章読解を行う際に、辞書的に「芸術作品などの中心となる思想内容」という意味で「主題」という言葉を使っています。説明的文章の場合は「要旨」です。語(語彙)が集まり文となり、文が集まって段落となり、段落が集まって文章が作られてることを、一年生の文法の授業で教えます。語(語彙)にはその一つ一つに単語としての意味があります。その語(語彙)が集まって文となったとき、一つのまとまった文としての意味が生まれます。文が集まると、一つの意味のつながりが生まれ、それが改行で区切られたとき更に大きな意味のまとまりとなります。意味のまとまりは、一つの方向性をもっています。ベクトルのようなものと考えてよいと思います。ベクトル語彙という小さなベクトルの集合が文となり、文のベクトルが集まって大きな段落のベクトルとなるわけです。段落のベクトルを集めたものが「主題」になるのだと思います。説明的文章では、それぞれの語彙は互いに関連をもちながら意味的につながって段落の要旨に集まり、段落の要旨は相互に関連しあって文章全体の要旨として明らかになります。説明的文章の要旨はテキストにはっきりと書かれている点に特徴があります。説明的文章の読解というのは、語彙や文、段落レベルのベクトルの方向を見定め、文章全体がテキストのどの部分に集約されているかを見極めることが一つの目的となります。ところが文学的文章の場合、「主題」はテキストには書かれていません。テキストの外にあるのです。「主題」は、テキストの外の作者の中にあるというのが作家論です。正解は作者しかわかりません。(作者だってわからないかもしれません。)逆にそのベクトルは読者の心の中にしかないと考えるのが読者論です。読者論の場合、文学作品を読んだ読者がどんな主題を設定しても読者の自由となります。これでは、単なる趣味の読書となってしまい、授業で取り扱う意味が薄れてしまいます。私たちが授業で取り扱うべきは、あくまでも指導要領に示される「論理的に考える力や共感したり想像したりする力」や「伝え合う力」です。感覚的・主観的な独りよがりの読解力を増長させるためではありません。テキストに書かれている内容を論理的に判断し、その判断に対して多くの他者が共感できるように説明し相手の説明を理解する「伝え合う力」を育てるのが授業の目的です。そこで、文学的文章読解の授業では、それぞれの語彙、文、段落が指し示すベクトルの方向を論理的に吟味し、それが収束している「主題」を的確な文で表現する(認識する)ことに価値があると思います。文学作品は、因果関係に支配されています。一定のキャラクターをもった「登場人物」が「事件(イベント)」に出会い、その結果「心理」に変化がうまれ、それに従って「行動」します。新たに獲得した「心理」や「行動」が「登場人物」のキャラクターに加わり、更に新たな「事件」に出会い物語が展開します。(事件の前後で主人公の心理の変化がほとんどないのがラノベですね。学校で読むことが問題視されるのかな?)主題は、この「登場人物」の心理変化の中にあるのだと思います。主題を体現する心理変化をもった「登場人物」こそが主人公なのです。(ただしホウムズ物のような探偵小説はどうなんでしょうね......。ワトソン博士が主人公......じゃないよね。これが「探偵小説は文学としては微妙」と言われる理由なのかな?)文学作品の「主題」は、愛や憎しみ、友情や優しさなど様々あると思いますが、いずれも主人公が体現するものです、社会的にみると人間としての「価値」や「徳目」です。主題が描かれる文学はあります。小・中学校の教材となることはまずありません。「文学的文章」と呼ばれるのだと思います。)主題とは主人公の言葉や行動によって論理的に説明できる「価値」あるいは「徳目」である。これが、主人公の心情の変化を執拗に授業で読み取らせようとする理由なのではないでしょうか。主人公の心情の変化の読み取りの終着点として「主題を考える」場面は、文学的文章読解の授業には必要だと思います。「盆土産」の主題ストーリーの展開に沿って、あらすじをまとめてみます。主人公は突然お盆に帰省する父親のために「父っちゃのだし」を送り盆のまでに間に合わせようと雑魚を釣りながら、盆土産であるえびフライとはどんなものだろうと考える場面で物語は始まります。この日の前日、突然父親がえびフライを持って帰省する速達ありました。えびフライにとはどんなものか、主人公にも姉にも見当がつきません。祖母はわからないながらも「うめもんせ」と父親を信頼しています。主人公は祖母の言葉に納得し「父親の土産のうまさをよく味わう」ことを楽しみにします。父親の帰省の場面では、父親は八時間もの間ドライアイスを交換しながら帰省したことが述べられ、ドライアイスやえびフライに驚く子どもたちの姿を「満足そうに」眺める父親の姿が描かれます。その日の夕方では、隣の喜作も盆土産を喜んでいる姿が、夕飯の場面では、揚げたてのえびフライを食べる一家団欒の様子が描かれます。その中で、「父っちゃのだし」を心配する主人公と、次の日に帰省することを息子に告げられない父親の心理が語られます。墓参りの場面では、死んだ母親への家族の思いが、特に祖母と主人公を通して語られます。夕暮れ時、主人公が父親を見送る場面では、父親と主人公との交流とすれ違いが描かれています。この物語全体から俯瞰されるの主題は、父と息子との交流だけではありません。父が子へ、子が父や死んだ母へ、祖母が子(父)や孫(主人公と姉)あるいは夫(祖父)や嫁(母)へと、家族全体の双方向性のつながりが描かれていることがわかります。その交流は、父親が東京へ働きに出ていて稀にしか帰省できない状態であることにより鮮明に浮かび上がってきています。父親が東京へ働きに出ている東北地方の家族の絆これが「盆土産」主題だと思います。この主題は、最後の場面で主人公が「えんびフライ」と言い間違えるところに象徴的に表現されていると思います。「えんび(フライ)」という言葉が登場するのは、冒頭部の主人公と姉との会話、墓参りでの祖母の言葉、そして最後の場面の主人公の言い間違いとしてです。主人公は、「いつもより少し」強めの父親の愛情表現で動転し「うっかり」「えんびフライ」と言ってしまいます。「えんびフライ」でなければならないのでしょう。「えんびフライ」が単語として登場するのは、墓参りの場面です。昨夜の食卓の様子を(えびのしっぽが喉につかえたことは抜きにして)祖父と母親に報告しているのだろうか祖母が報告した「昨夜の食卓の様子」を「祖父と母親に報告」するとしたら、どのような内容になるのでしょう。帰らないと思っていた「父っちゃ」がわざわざ墓参りのために帰ってきたよ。盆土産に珍しいえびフライを持ってきたよ。孫たちはとても喜んだよ。みんなで楽しく海老フライを食べたよ。...安心しておくれ。祖母が報告したのは、「昨夜の家族揃っての楽しい団らんのある食卓の様子」だったはずです。この象徴としての単語が、親しみのある方言を使った「えんびフライ」だったのではないでしょうか。「家族揃っての楽しい団らん」こそが主人公が希求する絆であったはずです。主人公の「家族揃って楽しい団らんを囲みたい」という願いが、その象徴たる「えんびフライ」という言葉となってほとばしったのだと思います。これは、文として生徒に教える必要はありません。この主題が正解であるかどうかはわからないからです。それよりも、この物語の主題を「文」としてまとめようと考えさせ書かせることこそが学習であると思います。これには、やはり1時間はかかるでしょう。この項目については、生徒用に解説したものがあります。興味のある方は、こちらへどうぞ。教職を務めている者です。お勤めだった稗田先生と知己をえて、先生が語る学校や授業の「来し方」を少しでも若い先生にお伝えし、「行く末」をそれぞれで考えていただければと思って、「十種神宝」を立ち上げました。当面の悩みは、なかなか訪問者が増えないことです。みなさん、よろしくお願いします。本当にありがとうございました。1日110人達成!毎日記録更新しています。