関する最新の情報をお知らせする、国立国会図書館のサイトです。education)に対する意識が高まっている。Renewal)という形で大規模な研究調査が行われ,継続教育では社会人向けの大学院とともに研修制度の充実が図られている。これらの最近の動向(研究とは限らない。5年程度であるが話題によってはそれ以前も含める)について紹介するのが本論文の目的である。本来この話題は図書館職員の専門性,専門職制といったテーマと密接に関連するが,あくまで公共図書館職員の養成と継続教育に限定している。LIPERによる最終報告(1)は2006年3月に刊行されている。LIPERの成果を受けた論文集(2)も2006年10月に刊行された。議論を見た後に,現在の司書養成,そして職員への継続教育の諸問題を概観していきたいと思う。基本的には,司書は図書館法第4条に規定されたものを明確に指す場合にのみ使用している。文中に登場するいくつかの動向に筆者は関与しているが,論文中の意見は個人的なものであることを明記しておく。LIPERとその最終報告の概要LIPERは,2003年度から2005年度の3年間にわたるプロジェクトであったが,テーマのもとに研究班が組織され,活動していた。公共図書館班の成果や報告を中心に見ていくと,以下のように整理できる。司書の資格取得者と就職機会のアンバランス(司書の資格取得者が年間12,000人以上に対して,就職機会が30名程度というアンバランスが存在。あり方については,実務面を重視するか,理論的側面を重視するかの大きな立場の違いがある。大学教育による養成教育そのものを否定している意見(15)もあるが,そのような考えがかえって自らの専門性の根拠を崩しているという批判(16)もある。確かに専門職養成である以上実務面を無視することはありえない。現在の教育体制の中で実務面を徹底するのも現実的ではない。図書館実習が実務的な教育では極めて重要になるにも関わらず,現実には受け入れ先の数の問題ばかりで困難(17)であるだけではなく,送り出し側の体制をはじめとする多くの問題(18)を抱えているのも事実である。意見の対立はあるが,カリキュラムの方向性としては,LIPER最終報告のように大学教育による養成,特に理論的側面を重視する考えが強いといえる。以上のような立場の違いに加え,小田は,養成教育について教育制度,教育課程,教育方法や教育実態などについて前提となる共通理解が確立していないことを指摘している(19)。現在の司書課程のカリキュラムは1997年度から切り替えられたわけであるが,1994年に日本図書館協会(JLA)図書館学教育部会では,24単位(生涯学習概説を除く)案を提案している(20)。この案は実務の基礎となる理論・理念の教授に力点があったと朝比奈は指摘している(21)。改定作業当時,多くの養成担当者が基礎的知識と技術の修得を目標として文部省(当時)と対峙した経緯から養成と研修の両者が密接不可分な関係を有しているという認識に至ったという指摘(22)もある。現行カリキュラムについては,技術的専門性を軽視してかえって司書の専門性を損なったという意見(23),現場の即戦力性を強調するあまり新しい環境に対処する能力の欠如を恐れる指摘(24)もある。司書講習や短期大学での司書課程開講での資格取得についても構造的な問題に関する議論(25)(26),あるいは開講そのものに関する意見もある。現在の司書養成については問題があることについては意見が一致しているが,具体的な改善案が定まっていないのが実状である。LIPERの提案は一つの意見であるが,過去に類似の提案や議論があったのも事実である。阪田(27)が整理した1990年代以降での司書養成の改善案では,大学院による養成,グレード制,司書課程開設の認可制,実力判定の検定試験が挙げられている。法的位置づけ司書課程による養成は,現状では本来の図書館法第5条1項2号における「大学において図書館に関する科目」によるものではなく,図書館法第5条1項1号すなわち司書講習のための省令科目が準用される形で内容が規定されている。この現状に対して宮部は大学における司書養成のための科目群を明示しない限り,抜本的な改革はありえないと主張している(28)。根本はLIPER以前からこの点を問題視している(29)(30)。現行省令科目の単位数については,かつての19単位から生涯学習概論含めての20単位ということで実質的変化がないこと,あるいはその枠内に無理やり内容を収めたことに対する批判(31)がある。これを受けて,24単位案を再評価/再点検して今後にいかすべきという意見(32)もあるが,全国図書館大会で20単位である程度十分と考えることに対する議論(33)も行われたこともある。図書館法上では下限の15単位が明記されている趣旨について言及し,過大な単位数設定について疑問視している意見(34)もある。以上のように省令科目の議論では単位数が登場するが,授業性格に応じた開講形態によって同じ時間数でも単位数は異なる。大学設置基準第21条2項では「1単位の授業科目を45時間の学修を必要とする内容をもつて構成すること」とした上で,講義・演習は15〜30時間の大学での授業,実験・実習・実技は30〜45時間の大学での授業で1単位としている。大学の単位修得は課外学習が前提となっているし,同じ単位数でも開講形態によって講義時間は大きく異なる。したがって単位数の議論をするときには時間数を強く意識すべきという指摘(35)もある。大学教育での問題点とFD研究者サイドで大学での養成教育が重視されているといっても現状に多々問題があるのも事実である。この問題点を改善しない限り制度的な側面をいくら改めても抜本的な改善は難しいといえる。根本は大学と職業に関わる制度構造に養成教育の欠陥を求めている(36)。ついて,日本の人文社会科学の学部教育においては1990年代まで職業人養成が入り込む余地はなかったという上田の指摘(37)も参考になる。高等教育の構造については,エリート向けからユニバーサルなものへと大きく変貌していることをLIPERの公共図書館班は強調している(38)(39)。教員に関する指摘も多い。研究生産の低さを問題にする意見もある(41)-(43)。教育者という面については,近年は教員の改善として大学における授業改善の動きに連動して,司書課程におけるファカルティ・ディヴェロップメント(FD)も問題になっている(44)。JLA図書館学教育部会でも一連の活動(45)が行われた。授業科目に関する調査(46)-(48)や研究(49)-(55),テキスト比較(56)-(58),授業手法・内容に関する提案(59)-(65),実践報告(66)-(71)も多い。省令科目改定後しばらくの状況に比べると現在はやや成果が少ない。国際的な潮流(一部研修についても含む)海外の養成教育はさまざまなところで紹介されているし,国際動向に関するレビュー(72)もある。ReformProject)(73)に由来している。LIPERでは,アジア諸国・地域(韓国,シンガポール,台湾,タイ,中国)の動向について調べている(74)。欧米とアジア諸国の養成教育の動向としては,大学・大学院教育の専門教育を標準とする傾向である(75)。プログラムのためのガイドライン2000年版」を紹介している(76)。海外の研修に関する調査報告(77)(78)も発表されている。研修についての職員の関心は高い(79)。近年官民問わず,高度な研修事業が実施されていることが大きな動きである。文部科学省では,実務経験3年程度の職員を対象にした地区別研修,新任の図書館長を対象にした新任館長研修も実施している。JLAでは,2000年度から実務経験3年程度の職員を対象とした「中堅職員ステップアップ研修」(2004年度から「中堅職員ステップアップ研修(1)」に名称変更),2004年度からは実務経験7年程度の職員を対象とした「中堅職員ステップアップ研修(2)」が開講されている(81)。センターと職員研修の関係者によって発足したデジタル・ライブラリアン研究会(82)によるデジタル・ライブラリアン講習会が2001年から実施されている。これらはいずれも高度な研修の実施を目的として,全国から受講者を集めて実施している(デジタル・ライブラリアン講習会では短期集中コースの地方開催も行っている)(83)。JLAや文部科学省では,高度であるだけではなく,体系的な研修プログラムとして提供していることも注目される。よる研修の実施に関する数年前の調査(86)では多彩なテーマ設定で,全国各地で開催されていることがわかる。(88)による報告が大きい。JLAの場合は,さらにワーキンググループ(89)(90)を組織して実施に至っている。これらの経緯に関する議論や実施状況については三村(91)や大谷(92)が整理をして紹介している。現職者の研修については,糸賀が,研修成果の評価がないこと,講義中心の座学であること,事前の予習・準備がないこと,詰め込み式になっていることの4点を問題点として挙げている(93)。これ以外にも研修参加に関するさまざまな問題も挙げられている(94)。地域格差の問題は,東京を中心に高度な研修が開催されているという東京−地方間の問題だけではなく,各都道府県単位の研修の実施状況にも格差がある(95)。これらの問題点からインターネットを活用した研修の導入も主張されている(96)。研修内容に関するニーズについて(97)(98)は,レファレンスサービスは共通して高いニーズがあるが,他のテーマについては意見が分かれている。回答者の属性等によっても異なり,職員をセグメント化した調査が必要である。柴田ほかによる研修の状況調査(99)で指摘されている,二種類の「研修」概念(受講者の個人のスキルアップを目的とする研修と,職場に還元することを目的とする研修)とその「ズレ」の存在,受講者の意識の問題などは重要である。リカレント教育リカレント教育に関するニーズは高い(100)。メディア研究科(102)が代表として挙げられる。専門職養成の実績,現職者の再教育の必要性,現職者対象リカレント教育のノウハウ蓄積が開設の背景とされている(103)。もとに図書館経営管理コースが2006年度から開設されている(104)。大学院への進学も近年増えており,『現代の図書館』では特集も組まれ公共図書館職員による論文(105)も掲載されている。このようなリカレント教育については,自治体に対して理論武装を身に着けたいが待遇は変わらないのではないかという意見もある(106)。おける認定制度としては,JLAでいわゆる上級司書の検討が行われてきた(107)-(110)。特集(111)として取り上げられたほかに意見が公表され(112)(113),全国図書館大会でも検討が行われた(114)(115)。司書のグレード制につながる議論をすること自体が難しかった時代があった(116)が,現在ではこの種の議論が行えるようになったことは大きな進展である。JLAの事情(117)(118)によって制度化されていないのが実情である。長野県図書館協会では研修に修了証を交付する認定・登録制度を開始した(119)。就労支援とともに長野県図書館協会としての業務受託も視野に入れている(120)。センターでは全ての図書館職員(公共図書館職員も該当する)に対する専門職制度確立のために検定試験の議論を報告している(121)。図書館職員に対する検定試験としては,薬袋による制度の提案(122)もある。これ以外にも自発的な研究活動への参加について検討したもの(123)(124)もある。おわりに文部科学省が設置しているこれからの図書館の在り方検討協力者会議(協力者会議)では,養成・継続教育についてかなりの重点を置いている。教育について提言(125)している。平成18年度より再度設置された協力者会議では養成・研修が中心的な課題になるようである(126)。今後は,協力者会議で指摘されているように「それぞれにふさわしい技術や知識をそれぞれのライフステージにあった提供や教育」(127)が可能になるような制度を検討していくべきである。「司書形成」が一連の学習過程の中で長期的に達成されるという塩見の主張(128)は当然のことであり,司書という職種のキャリアモデルの形成という課題につなげて養成教育(129)や研修(130)を論じていくことが必要である。これまで見てきたように,個別の要素についてはかなりの蓄積が存在しているわけであり,それらの整合性を取りながら体系として構築していくことが求められている。公共図書館職員は,他の図書館職員と異なり,図書館法に基づいた養成制度が存在するため,キャリア形成の上でも制度改革でも継続性の問題が大きい。海外の動向を見ると現在の体制より高度な養成教育の確立が必要とされているのも確かである。したがって高度化は必要であるが,現在の司書課程からどのようにより高度な教育へとつなげていくのかが考慮されなければならない。なく,現実の高等教育とも親和した形で構築される必要があり,その中では教員の資質も問われている。継続教育においては,段階に応じた研修,社会人向け大学院,そして高度な技能を評価する制度といった現在の様々な取り組みを継続していき,さらに高めていく必要がある。研修についてはe-learningに期待する向きも多いが,現場で講師になれる職員を養成する研修がそもそも不足している。複数大学による連合大学院も視野に入れた社会人向けの大学院の開講が望まれる。これは教育する側というよりも教育を受ける側の事情に配慮したものである必要がある。いった継続教育によって獲得した技能を適正に評価する仕組みとして,検定試験や認定制度が必要である。前者は比較的多数,後者は比較的少数が対象となることを前提とした制度となるだろう。した制度は専門性の確立だけではなく,図書館職員の意欲を刺激するものとしても重要である。このような大きな制度設計を学術研究の対象として行うのが難しいのは事実である。文部科学省の動向も踏まえると現在が大きな転機であるのも事実である。456p.なお,研究成果報告と改革案の提言については,同一の内容で入手しやすい資料としては,次のものがある。39-42)では9,260名(司書課程7,180名,司書講習1,309名,通信制司書課程771名)であり,回答率78.0%から推定しているものと思われる。回答の様態から見てこの推定精度には疑問がある。実態として資格取得者が年間1万人を上回っていることは間違いない。この数値は,「資格を採用の要件として募集して,なおかつ司書として発令されている」者を対象としている。この調査によると新規職員採用161名のうち,司書資格取得者が81名,採用時に司書資格が要件とされた者が54名である。東京大学教育学部で1989年に行われた「図書館学教育の実態と改善に関する調査」である。この調査の結果に関する報告は公刊されていなかったため,LIPER公共図書館班で調査原票と集計データを掘り起こして集計を改めて行い,関係者の許諾と協力のもとで,集計結果を以下の資料として公表した。92-97(未収録の1枚は,前掲(1)の333-334を縮小コピーでA4判1枚にしたもの)。研究者としての図書館情報学教員の実態に関しては複数の研究が行われている。FDについては,2000年度から行われた。主なテーマは「インターネット環境を用いた情報サービス」,「資料組織技術の最新動向」,「図書館概論」,「レファレンスサービス」といった特定の科目での展開を直接意識したものと「カリキュラム」,「e-learning」といった教育の枠組・手法といったものについて行われている。231-237)で紹介されている。KALIPER報告書の邦訳は,下記を参照のこと。図書館員の専門性向上と研修」や『みんなの図書館』292号(2001)の「特集:やってますか?研修」など。(第1回)配付資料や第1回の議事の様子を参考にした。関連情報(レファレンス協同データベース)各地の図書館等の被災情報等について(外部リンク)saveMLAKTwitterでの情報提供を行っています。目次をRSSで配信しています。