K君:じゃあ、途中で交換しようよ。したら、前でも踊れるよ。子ども:どこで交換するの。W君:「交換」って僕が合図するよ。交換って言ったらみんな(後ろの列の子)は前に来て。やってみて駄目だったら、また考えよう。実際に動いてみると、移動を含め子どもたちが納得するものになった。子どもたちは考えたことや思ったことを相手に伝える。実際のステージで実行し、出た案を取り入れた方が良いと子どもが判断し、変更することになった。言われたことだけをおこなうのではなく、自分たちで考え行動する経験の一つとなった。失敗を駄目なことと捉えるのではなく次に繋げようとする姿も見られるようになる。~成功体験と失敗体験について~成功体験で重要なのは人に言われたからやってみるのではなく、自分でやると決めてやり遂げたかどうか大きいと考える。人に言われておこなったことではやらされた感が残り自信には繋がらない。自分で決めたことができた体験から実感し、自信に繋がる。失敗体験は失敗してもいいということを子どもが心で感じとっていくことで、立ち直る経験を積み重ねていける。失敗したから次はどうしたらいいかを考える方が多くを学び、困難に立ち向かう心が育つと考える。当日になり、一人でメロディオンを演奏するプレッシャーを感じるMちゃん。鉄棒や平均台をおこなう際、ぶつかる危険があるためスタートの合図を出すことになり、Mちゃんがおこなうことになっていた。当日の朝Mちゃんの「やっぱりできないかも。」「メロディオンが心配で。」の発言に、子どもたちのミーティングが始まる。(Mちゃんはメロディオンを一人でやることになっていた。”“先生に言ってもらう。”と話していると、Wくんから「僕がやろうか。Mちゃんの自分の限界を他者に表明できる力、Wくんを含め、クラスで瞬時に話し合い、自分のできることを伝え、臨機応変に動く力がみられた。~なぜ自分の限界を表明できるのか~人に助けを求めることは悪いことではない。自分はこんなことができるがこれは苦手ということが、成功体験や失敗体験の積み重ねから分かってきている。できることや苦手なことはMちゃんだけに限らず、自分にもあることを他児もミーティング等で知っているため、できないことを責める事はなかったと考える。ありのままの自分を受け止めてもらえる環境でないと自分を出すことはできない。個が尊重され、尚且つ、自分でやると決め、自分たちでつくっている発表会だからこそ見られた姿ではないか。将来幸せになるための必要な力を身につける。保育者の働きかけ・子どもに合った演目を考え、子どもに提供する。・必要な物を作る又は準備する。・練習の時間を取り、繰り返し練習をしていく。・できたことを褒める、できていないところを指摘する。・日常生活の中で考える力、表現できる力を身につけられるように関わる。保育者と子どもの関わりの中で、子どもの疑問に対してすぐに答えを伝えるのではなく、「どうしてだろう」「~なのかな」と子どもが考えられるように関わることをした。・疑問や提案を含め、大人や子どもから議題がある時には、ミーティングを開く。子どもの動き・自分の意思に関係なく、言われたことを練習する。・どうしてやるのか納得していないまま、嫌そうに取り組む子がいる。・自分から考えて動く子が少ない。・必要な物、自分たちがおこなうこと等を考え、実行する。・必要な時には、大人に聞く姿がある。・決定したことの責任は自分たちにある為、問題がある時には、話し合い、みんなで考える。・自分で練習しようとする意欲が生まれる。・個々の個性が発揮される。保育者や周りの子どもが認めていくことで、自己肯定感が積み重なる。子どもの学び・教えられた技術ができるようになる。・できたことに自信がつく。・計画を立て当日までの見通しを持てるようになる。・失敗を次に繋げることができるようになった。(自分で振り返り学習する)・相手と自分を深く理解し、考えようとする(相手を考えた思いやり)・コミュニケーション力がついた。・自分たちで作ることから、様々な材料・道具を柔軟に用いる力がついた。・他者との活動により、リーダーシップやチームワークスキルを獲得した。・技術はできるようになるが、発表会以外の場に繋がらない。発表会が終わると、練習でやらされていたことはやらなくなる。・発表会後も子どもの行動として繋がっていく。自ら行動することを通して経験やスキルを構築していくことができる。・できていることに焦点が当たる。できているという結果や行動で評価される。・プロセスの質に焦点が当たる。一人ひとりのプロセスに焦点を当てた保育は保護者の理解が必要である。大人の理解がないと浸透していかない。園では、取り組みの経緯やねらいを保護者に伝え、個々に子どもの姿を伝えてきた。○まとめミーティングを取り入れることで、キー・コンピテンシーの核心である考える力の土台の構築ができる。一人ひとりが考え実行できる環境を作ることで、3つのキー・コンピテンシーの力を培う事に繋がったと考える。4-2の表より、自己資源を活用した時の方が自ら考え、自ら行動する姿が多く見られる。他者資源での発表会では、一見教えられた技術ができるようになると見受けられるが、どれだけ子どもが自ら考え動けていただろうか。保育を振り返ると、以前おこなっていた他者資源の行事は、保育者が主導になっており、言われたからやる姿や言われないと何をしていいか分からない・考えない姿、子どもにストレスがたまる姿がみられた。保育者が行事を成功させるために練習をするより、子どもが自ら考え、表現し主体的に動ける過程を積み重ねることで、子どもの生涯に必要な力がつくと感じる。子どもたちはミーティングを通して、自分たちで選択・決定・実行をしてきた。その生活の流れの中に発表会があったため、自分たちで作り上げることができたと考えられる。子どもたちは自分の感情・思いを順序立てて考え、理由と共に考えを伝えられるようになってきた。自分とは違う考えを持っている他者がいることも知り、他者理解(他者を考えようとする心)に繋がった。自分たちで決め、それが成功した時には自信にも繋がり、次の意欲や自己肯定感も向上する。失敗したとしても、どうしたらよかったのかと次に生かせるよう学ぶことができる。発表会の時だけミーティングをしても、自分の想いを伝えたり、相手を考えたり、論理的に説明をしたりはできない。ミーティングを積み重ねてきたことで得られた力と考えられる。よって、トップダウンで行事を進め、保育者が決めたことを言われた通り行う他者資源による活動より、生活の流れの中で話し合い、考え、実行し、自己資源を多く活用する活動の方がより多くの力が構築されていくと言える。行事に限らず、日常生活の中で子どもにトップダウンの指示を出し、子どもにその場しのぎの成果を求めていないだろうか。必要なことは、大人に言われるから何かをするのではなく子どもが自ら考え行動することである。・子どもが主体的に動く保育。・子ども一人ひとりに合った保育をする。・子どもとのかかわりは大人と対等にする。・子どもを否定せず肯定する。なく、お部屋は歩きます。)・子どもの発言や行動で気になった時には記録し、いつ・何時に・何の時にするのかを研究する。・常に「何で」「どうして」の疑念をもつ。子どもにも「なんでそう思ったのかな」など問いかける。・大人の抑圧での保育ではなく子どもの意見を教員が尊重し保育する。・子どもの考えや思いなど否定しない。・子どもの言動や行動で気になったら記録をし、なぜ言ったのかなど考え仮説を立てる。行動のときはなぜするのか動きを見て考える。・してはいけないことをしてしまったときは毅然とした態度で子どもに伝える。・発達障がい児の子どもに対してクラスの子ども達と同じ関わり方で接する。・毎日の保育研究や終礼カンファレンスで子ども一人ひとりの対応や研究をしていくうちに自分のポリシーになり、子ども達が楽しく幼稚園生活を送れるようにしたいと思ったこと。・子ども一人ひとりの個性や好きなことを保育者が見つけて子どもに自信をつけてもらいたいと思ったこと。・発達障がい児の子どもと関わり保育者がその子を理解しようとたりその子のペースに合わせて保育をしていくことにより子どもが頼りにしてくれることが嬉しかったため。保育者が他の子ども達と同じかかわり方をしたり、その子のことを子どもに話をすることのより偏見がなく保育者も子ども達も対等にかかわることができたため。・平成30年8月に某幼稚園に就職し、製作時間の保育を見て保育者が子どもを否定する言葉が多かった。否定された子どもの表情は暗く自信をなくしているようだった。私が子どもに「上手にできたね」と一言言うと子どもは私の目を見て照れくさそうに笑って頷いてくれた。「そうじゃないでしょ」など褒めることがなかった。このことから子どもを否定せずに保育したいと改めて思った。私も3年間してきた保育を否定されたこともありきっかけになった。○2年間関わった男児(以降Kとする)の記録と感じたこと、考察を下記に記す。2.Kについて自閉症スペクトラム‐発語なし・大きな音、物、声を苦手とする。激しい偏食で特定の食べ物のみ食べる。幼稚園の給食はスモールステップでやっていく。意思表示はマカトンサイン。手の甲を2回たたくか、手を2回たたく。Kにとって不快に思うことがあると泣いて表現する。(苦手なこと、空腹時、眠いときなど)◎Kの好きなこと、良いところ・遊び...粘土、スライム、絵本、トランポリン、保育者とのスキンシップ遊び、ダイナミックな身体遊び、水遊び、砂遊び、すべり台、ブランコ。・良いところ...自分の意思がはっきりしている。やってほしいことがあると保育者に要求してくる。クラスの子ども達を笑顔にしてくれる。夏休み明け最初の昼食は教室で椅子に座って食べることができていた。・11日は教室にて昼食を食べられている。・子ども達が「ごちそうさまでした」をしたときに泣く。・この日以降、教室で食べることはあってもどこか不安な表情を浮かべる。・「ごちそうさまでした」の子ども達の声を聞くとKが保育者の手を引き廊下へ避難する。(年中~年長1学期は「ごちそうさまでした」の声も平気で過ごす)☆保育者が感じたこと、考えたこと・Kがどうして教室に入れなくなったのか、どうしたら良いのかをクラス全員で考えることで分け隔てなくKと関わることができると考えた。・Kや他の子ども達の気持ちも考えることができるのではないかと考える。・保護者にも本児の姿は逐一伝えている。・保護者の考えも取り入れ対応してきた。・昼食の時間になると教室に入ることを嫌がる。・保育者と一緒に避難した廊下へ行く。・教室からでいただきますの歌が聴こえてくると一度教室に入ることができたがすぐに廊下へ出て行き落ち着きがなくなる。(廊下をうろうろする)・保育者がKのカバンを持ってごはんの準備をすると、椅子に座らず床に座って少量食べることができた。(廊下にはスペースがあり、小テーブルと子ども用の椅子が置いてある)☆保育者が感じたこと、考えたこと・Kなりに廊下は安心できる場所ではなかったと思われる。・そのため床に座って食べたと考える。・椅子に座って食べることはKが廊下に対して安心できる場所であると自分で理解してからが良いと考えた。・廊下で食べるときには本児のペースに合わせて椅子に座って食べるのではなく安心できる場所の提供から始めた。・教室の様子も気になり時々見に行くこともある。・廊下で保育者と一緒に避難しているときや廊下で昼食を食べているときに教室からピアノでいただきますの歌と子ども達の「いただきます」の声が聞こえてくると廊下を走り回ったりうろうろしたりと落ち着かないこともあった。・家庭でも「ごちそうさまでした」を聞いて泣くことがあった。・自分が食べていないときでも「ごちそうさまでした」を聞くと泣いていた。☆保育者が感じたこと、考えたこと・昼食時に教室から聞こえる大きい音(ピアノやいただきます、ごちそうさまでした)はKにとって怖い音になっていると考える。クラスの動き・Kが廊下に行ったため保育者も一緒に行く。・当番の子ども3人が「Kくんのお弁当持ってきたよ」と廊下へ来る。・この日から昼食時にKが廊下で避難しているときはその日の当番の子ども達がKのカバンや弁当を持ってきてくれる。その1給食を食べながら担任が子ども達にKの昼食時の話をすると子ども達からこのような話の展開ができた。大きい音が苦手だからね。