11ページtopしおりをつけるインセンティブ・ディバイド苅谷剛彦は『階層化日本と教育危機』において、勉強を今まで通りにする子どもと、ほとんどしない子どもへの二極分化が生じており、勉強する意欲を失っている子どもや、子どもに勉強をさせる意欲を持っていない親が増えている状況を、「インセンティブ・ディバイド(誘因・意欲の格差拡大)」というメカニズムが作動した結果であると述べている。AO入試の拡大など、学力を基準とした競争の圧力を教育の世界から取り除くことに全力をあげ、その結果受験競争の圧力を弱め、教育の世界で競争を否定する価値を広めたことにより、受験競争が維持してきたインセンティブを見えにくくしてきた。その動機付けの構造に変わって、子どもたちの学習意欲を引き出す役割として期待されたのが、「新しい学力観」によって主導された「興味・関心」であるが、全体的な傾向として学習意欲の衰退を招いているという。それがすべての子どもたちに一様に生じているわけではなく、社会階層による格差の拡大を伴っていると指摘している。インセンティブが見えにくくなることは、相対的に階層の低い子どもたちが、あえて学校の成功から降りてしまい、それにより自己の有能感を高めるはたらきをもつと指摘している。学校での成功をあきらめ、現在の生活を楽しもうと意識の転換をはかることで、自信を高め自己を肯定しているのである。確かに、現在のような世相の中、「勉強してよい学校や会社に入っても将来どうなるかわからない」という言説を、その通りに感じる者にとっては、こうするしかないという側面があるのかもしれない。学校での成功をあきらめ、現在の生活を楽しもうと意識の転換をはかることで、自信を高め自己を肯定している子どもたち、勉強をしなくなった、「学び」から逃避している子どもたちのことを、竹内洋は「不戦敗」と表現している。勉強ができる・できないについて、勉強を「やればできる」勉強エリート、「やらなくてもできる」勉強超エリート、「やってもできない」勉強ノン・エリートという3つのグループに分ける。そこで勉強ノン・エリートは努力することによって、「負け」を確定させるよりは、努力しないで、「やればできる」を留保することを選んでいるというのである。これが「不戦敗」である。これも大いに腑に落ちる概念で、最近の子どもを見ていると、何も自分から行動もしないし、努力もしないにも関わらず、「幼稚な全能感」を持っているのである。実際には何もできることはないのだが、本当に何かをやろうと思えば、自分は「何だってできる」というような「根拠の無い自信」だけはかなり持っているのである。すべての子どもがそうであるとは言わないが、そのような子どもが少なからずいるということである。私が思うに、このような子どもに共通する特徴は、「勉強することをバカにしている」「努力しない」「我慢することができない」「人をバカにする」「何かうまくいかないことがあれば、他人や世の中のせいにする」「自分は他人とは違うと思っている(特別だと思っている)」などである。要するに、自らが自分を磨き、光ることによってその存在を際立たせるのではなく、周囲や他人が光っていないことを確認しようとすることで、自分の存在を感じるのである。その子どもの親もそう思っていることが多く、甘やかしていることが多い。それが幻想であることを思い知る時が必然的に訪れる。入試や就職などである。高校入試について考えてみる。中学3年生になって、周囲の人間が少しずつ受験の準備を始めだす。自分は「やればできる」と思っているので、焦っている他人を見てバカにする。夏休みになり、そろそろ勉強しなくてはと思うが、今までしたことがないので勉強の仕方がわからない。何とかなるだろうとタカをくくっている。志望校を決めなければならない段階となり、自分が考えていた理想は現実には通用しないことがわかる。あわてて塾へと行ってみるが、厳しいトレーニングに耐える能力も根性もない。自分には勉強は向いていない、もっと他に自分の才能を発揮する場所があるはずだという希望的観測を抱く。社会に出て働こうという意欲も勇気も無く、専門学校や専修学校の知識も無く、親や周囲の人間は高校ぐらい出ろと言う。よって、不本意ながら自分が考えていたよりも下位の高校へ進学する。この結果については、本来自分は望んでいなかったと考え、学校の先生の勉強の教え方が悪かった、親の育て方が悪かったと、責任を他へ転嫁するのである。これが極端な例であるとはあまり思わない。少なくとも一部分に当てはまる子どもは少なくないだろう。このようにして、更にその後も「不戦敗」を続けていった帰結にあるのが、フリーターやニートであるのではないだろうか。よってこの「不戦敗」を許容してしまう風潮が問題なのであろう。別の問題も起こってくる。する人間が増えるということである。勉強を「やればできる」勉強エリートは相対的に少しの努力で、「やらなくてもできる」勉強超エリートは相対的にその絶対量が増えるということである。それが全体的な学力を引き下げることとなるのではないだろうか。コメントするしおりをつけるマジックワードまずは、マジック・ワードという言葉の定義を考えてみる。議論とは、同じ対象に対して違った意見を持つことから始まる「状況」のことをいう。↓ということは、議論には正解がない。正解がないから、意見を聞き、議論をすることが必要とされる。いった対立状況(議論)において、もっとも信用ならないのは、ステレオタイプの意見や耳障りのよい言葉を言う人間だという。「ステレオタイプ」=「陳腐で平凡な」という意味で、皆が使いすぎて、手垢にまみれた言葉。もっともらしいが、議論の邪魔をすることが多い。・誰も表立っては反対を言えないような表現このような決まり文句表現を「マジック・ワード」という。フレーズが頻出するという。・わたしたちは、自然の状態をよく知り、できるかぎりバランスを壊さないように考えるべきであろう。今あるこの有言の資源を・・・利用する方策を考えなければならない。・一人一人が、できることをしよう。確かにそうなのだが、「では、どうすればいいのか?」という問いに対しては、具体的で有効な答えを何も指示してくれないのである。このようなマジックワードは、教育の世界にもあふれているのである。コメントするしおりをつける生きる力これは第15期中央教育審議会が1996年に出した答申であり、その後新学習指導要領の総則に示されたものである。この言葉の定義は、「いかに社会が変化しようと、自分で課題を見つけ、自ら学び、自ら考え、主体的に判断し、行動し、よりよく問題を解決する資質や能力」である。これが21世紀の新教育課程のキーワードになり、総合的な学習の時間の創設に繋がったのである。この字義通りに子どもを伸長させることができるなら理想的なことである。この理念は高級すぎではないのだろうか。そこまで学校に求めてよいものだろうか、そして子どもの親や社会は学校にそう求めているのであろうか。その検証は果たしてできるのであろうか。『教育を経済学で考える』において、この言葉について次のように述べている。『学校がカリキュラムをすり減らす一方で、「生きる力」なんて言い出すから、筆者は、その「生きる力」とやらは、たとえホームレスになっても、ファストフード店の残飯をあさりながら生き延びる力とか、将来、日本に進出するであろう中国資本に低賃金で雇われても、ぜいたくせずにちゃんと暮らしていける力のことかなと、つい想像してしまう。同感であり、変化の激しい、これからはより厳しい競争社会に生きるということは、このような現実的な感覚が必要である。公務員という身分の保証された公立学校の教師が、子どもをこのように育てることができるのか疑問に思ってしまうのは当然だと言えないだろうか。西之園晴夫は『教育の方法と技術のなかで、次のように述べている。『わが国の学校教育にいわゆる荒廃現象が起こったときに、ペーパーテストに基づく入試が批判されるようになったが、その時点ではまだ子どもの多様な能力をさまざまな方法で評価し、それに基づいて上級学校への進学を調整するという校種間の接続問題が採り上げられることはなかった。ゆとり教育や生きる力の育成などによって対応できると考えたのである。これらの言葉は教育関係者にとっては自己陶酔させる響きをもっているが、学校教育のもう一方の担い手である子どもたちにとっては意味不明な用語であり、さらに教育技術の視点からみると、実態をきびしく見つめるという点で焦点を不明確にする危険もある。』これもまた現実的な考えであるだろう。子どもたちにとって「生きる力」とはこのようなものであると言われたところで、想像もつかないであろうし意味不明であろう。学校を卒業、進学するにあたり、子どものもつ「生きる力」をどう評価するのかという方法論の無いまま、それを唱えるのは空疎である。言えばよいのではなかろうか。義務教育課程において、そして学校で身につけさせることができる「生きる力」とは、「学力」のことであると。なくしては不可能であろう。そのような資質や能力が簡単に身につくはずがない。「学力」は子ども本人が「努力」をしなければ身につかないものである。この「努力」とは「努める力」であり、腕力や走力と同じく鍛えれば伸びる力であるということができる。そのように考えるならば、「努力」という能力を最大限伸ばし、いかに社会が変化しようとも、状況に応じて「努力」することができるのが「生きる力」であるだろう。→資質や能力の無い者は、せめておとなしくしとけとなる。すれば2002年の教育課程審議会の座長だった三浦朱門の発言は首肯できるのではないだろうか。『できん者はできんままで結構。できる者を限りなく伸ばすことに労力を振り向ける。彼らが国を引っ張っていく。非才、無才には、せめて実直な精神だけを養っておいてもらえばいい。それが「ゆとり教育」の本当の目的。エリート教育とは言いにくい時代だから、回りくどく言っただけの話だ。コメントするしおりをつける指導から支援へ「ゆとり教育」の理念において、またそれ以降、教師の役割は、子どもに強制的に勉強させるという意味合いをもつ「指導」よりも、子どもが自ら学ぶのを「支援」することである、という文脈で語られることが多い。これには、どの子どもも自主的に自らの興味・関心に従って、自主的に学ぶであろうという、やや理想的過ぎる前提条件が必要である。本当にそうであれば問題ないのだが、現実にはそのような子どもは少数である。あるならば、自ら学ぼうとしない子どもに、何をどのように「支援」するのであろうか。このことが教師にとって、「指導」しなくてよいというエクスキューズ(言い訳)になっている可能性があるのではないだろうか。要するに教師がこの言葉によって「ラク」をすることができるのではないだろうか。親たちの話によれば、逸話的証拠にすぎないかもしれないが、宿題を一切出さない教師、当学年の教科書の内容をすべては教えない教師(学年途中の内容で終わってしまう)、「九九」は家庭で覚えさせてくれと言って憚らない教師、難しい内容は塾で習って下さいと言う教師など、枚挙に暇がない。要するに教えないのである。その結果として、「九九」がおぼつかない子ども、時間の60進法がわからない子ども、主語・述語すら知らない子ども、日本地図上で自分の居住地がわからない子どもなどが出てきて、そしてその割合が確実に増えているのである。すべての教師がそうであると言いたい訳ではない。基礎的な学力をしっかりと身につけさせるために、日々努力している教師が大半であるかもしれない。「支援」という名の下に、「指導」を疎かにしている教師がいるのも事実である。よって、何を「指導」し、何を「支援」するのかを定義しなければならないであろうし、「指導」も「支援」も両方必要であると転換しなければならないであろう。メールで受取りますか?(読者登録について)読者になる。