離れ離れになった家族がたくさんいることは胸が痛い。家族と共に普通の生活を送ることがいかに幸せなことなのかを感じることができた。よって、家族がバラバラに過ごさざるを得ない不安定な状況が述べられている。高校『家庭基礎』の内容を見ると、家や家族の意義についての記載が乏しい。そこで、家や家族の存在について、住むことの本質と上記のような非日常的なときこそ強さを持つ家族についての説明、そして体験記録の掲載を期待する。昨今「家庭基礎」2単位を履修する学校が増加した。2012,長澤ら,2011,松井ら,2011)。学習指導要領や秋田県学校教育の指針では、生活を主体的に創造する実践的な態度や適切な解決方法を探究する活動の充実が求められている。そのため家庭科においても探究や協働の力を育む授業の再構築を検討する必要がある。そこで、課題の発見・解決に向けた主体的・協働的な学びを行う手法として「アクティブラーニング」を取り入れた学習を検討した。体験型の学習について」などのアンケート調査を実施した。践:2016年4月から、秋田県立K高等学校の「家庭基礎」(1年生で実施)で授業実践を行った。生活と福祉」の順で教員の授業重視度が低いことが明らかになった。連携」は、「やっていないが、今後取り組みたい」という回答が多かった。「ロールプレイ」など様々な手法を取り入れている教師は多いが、それが探究・体験型の学習として生徒の主体的な活動に繋がっているか否かまで、評価できていないことが明らかになった。いう語を中心とする共起から、悩みを抱える教師の姿が見て取れた。焦点をあて、授業のデザインを検討した。授業の振り返りとして、「リフレクションカード」(表裏14回分記載)を使用し、授業終了時の記入を定着させた。それにより、生徒・教師双方の気づきに繋がり、学びの向上が見られた。「社会保障について」の協働学習では、様々な意見を聞き、協議をしながらポスターをまとめることができた。全員の学習効果が高まっていない状態も見えた。グループ学習に参加することが苦手な生徒への対応も課題である。「高齢者について」のグループ学習では、ポスターセッションを導入することで、グループ全員が真剣にテーマと向き合っている姿があった。発表後に質問を受けることで、高校生である自分達が高齢化にどのように向き合うか、議論を深めている様子が窺えた。このようなグループ学習は、入学間もない生徒達が仲間を知るきっかけにもなった。授業後の生徒の感想については、KHcoderを使った質的評価を検討する。4月に調査した「中学校で身につけた力」と今現在「身についた力」についても分析を行いたい。家庭科は、自分や家族の過去現在未来の生き方について考える「自分をみつめる」学習の機会が随所にあるという教科特性を持つ。授業の中でどこまで自己開示を求めるか、生徒たちが抱える問題の個別性やプライバシーへどう配慮するかなど、ある種の「やりにくさ」を感じている教員も少なくないと考える。「自分をみつめる」学習とその中での自己開示への意識を明らかにし、そこに見られる課題を抽出することによって、「自分をみつめる」学習の展開の手がかりとすることを目的とする。大阪府下の国立、公立、私立の中学校と高等学校731校の家庭科教員を対象に、郵送法による自記式質問紙調査を行った。調査期間は、2011年7~8月、有効回答数は190部、回収率は26.0%であった。調査の主な内容は、1家庭科学習の中で「やりにくい」と感じる内容とその理由について、2「自分をみつめる」学習の実施状況と重要性や配慮事項に関する意識について、3授業での生徒・教師の自己開示についての3点である。1家庭科の中で最も「やりにくさ」を感じる内容を聞いたところ、家族(31.1%)、住生活(17.9%)が多かった。主な理由は、「複雑な家庭環境の子どもを傷つけてしまう恐れがある」、「家族の形が多様化している」、「正解不正解が無い」などが挙げられた。それ以外の内容に対する「やりにくさ」の理由についても、類似の記述がみられた。家庭科では、家族・住生活をはじめとする全ての内容について、多様な家庭環境の生徒や個々の問題を抱える生徒へのリスクを教師が感じていることが「やりにくさ」の原因の一つとなっていると推測できる。2「自分をみつめる」学習を授業に取り入れている教員は、75.3%であった。実施時期は1学期の導入が多かった。内容は家族や保育が多く、「人生を展望する」、「ライフスタイルを考える」、「人生を振り返る」などの題材で行われていた。総合でしている」等を理由に挙げていた。「自分をみつめる」学習の重要性については、「重要だと思う」「まあまあ重要だと思う」を合わせると96.2%であった。通っている」「虐待されていた」等を挙げていた。具体的には、「お父さん」などの言葉を「保護者」と表現するといった教員の言葉遣いに関する配慮や、プリント記入などの時に「書くことを強要しない」、「開示しても良いかどうかを知っておく」等の授業の方法・準備の配慮が挙げられた。3授業の中で「生育歴」「現在の家族」「将来」に対する生徒個々の考えをどの様に開示させるべきか、またはさせないべきかについて尋ねた。家族」については、約6割の教員が「教員しか見ない」と回答した。「将来」については意見が分かれたが、「授業で発表」が40.6%で最も多く、続いて「匿名にしてプリント配布」が29.1%、「教員しか見ない」が28.0%となった。過去、現在の自分に関しては自己開示させることに対して消極的だが、将来の自分に関して自己開示させることについては積極的な傾向が見られた。教員自身の自己開示について尋ねたところ、9割以上の教員がその必要性を認めていた。理由としては、「生き方の参考例の一つになる」「自己開示しにくい生徒に対して方法を示す」「自分ができないことを生徒には求められない」等が挙げられた。「教員の自己開示が生徒に与える影響が大きい」「教員にもプライバシーがある」など、自己開示の必要性を認めながらも教員自身の自己開示に抵抗を感じる記述があることも、「自分をみつめる」学習の課題の一つであるといえよう。2012研究目的:家庭科の思い出として語られることの多い調理実習では多様な学びが展開されている。調理実習は子どもがよろこび手ごたえのある授業、生活と関連しやすい授業と多くの家庭科担当教師に捉えられている。近年、調理実習において学習者が何をどのように学んでいるのかということを、教育的な営みとしてとらえる研究が行われている。そもそも調理実習は実践的で体験的であるからこそ学びが多いとされてきた。実際に調理をやってみることについて、子どもたちがどう感じ、何を考えているのかは十分に明らかにされてはいない。具体的に調理を学ぶことによって、子どもたちはなにがわかったと感じているのであろうか。本研究では、以上のような問題意識から、小学校2年生において電子レンジ調理に関する一連の学習を行い、その中の調理実習において児童が書いた学習記録を分析対象として、子どもたちが調理という体験を通して理解したことを明らかにすることを目的とする。いう2回の「電子レンジを用いた調理実習」である。これらの調理実習は、電子レンジを用いるほかは、包丁やキッチンバサミを用いずすべて手作業で行うよう設定した。授業はクラス担任と埼玉大学教育学部の学生により、TTで行った。対象クラスは、埼玉県T市立小学校2年生1クラス27名(男子16、女子11)である。実施時期は、2010年9月~11月である。対象授業においては、調理実習を行った後、または翌日に調理実習をふり返って学習の記録を児童本人に記入させた。内容は、調理をしてわかったこと、気をつけること、おもったこととした。この記録をデータとして、児童自身が調理を経験して何を学んだと考えたのかを分析した。結果と考察:今回検討対象とした電子レンジの調理は、技能の学習としては電子レンジを使うことが主となるため、電子レンジのしくみを科学的に理解できるような教材を用いて授業を行ったうえで、対象の調理実習を行った。そのため「ぶんしくん(水分子のこと)とマイクロハで水じょうきが出てきて・・・」といったようにマイクロ波によって食品中の水分があたたまるという概念的知識についての記述が見られた。一方で多く記述されたのは、やってみてわかったことである。具体的には「でんしれんじであたためるとさいしょよりすんごくこい色になりました。」「きゃべつがしなしなになってへってた。」といった見てわかることである。電子レンジにより加熱した食品やその容器が体感的に「あつい」という記述も多く見られた。この「あつい」という体感的な理解は、「めちゃくちゃあつい」「大やけどするほどあつい」「あつくてびっくりした」というようにあつさの感じ方や驚き具合が多様であることを物語る記述がみられた。「(ジャガイモが)あつあつのあいだにかわをむくこと」というように、調理の手順を概念的に理解している記述もあった。以上のことから、子どもたちは自分の言葉で調理することを理解していると言える。2013【目的】西オーストラリア州の家庭科のカリキュラムと授業の内容を分析し、日本の家庭科と比較検討し、日本の家庭科の発展に資することを目的とする。【方法】2012年9月に、オーストラリア、パースで以下の2つの調査を行った。Lynetteを訪ね、高等学校の家庭科の現状を調査(インタビュー調査及び授業見学)。それらの内容を日本の家庭科と比較検討する。Curriculum)に変わりつつある。Science)で全国統一カリキュラムが実施されている。panel)が作っている最中である。technologiesを含むことも課題となっている。1AF」というように番号がふられて、分かれており、ひとつのUNITを1学期(semester)で学ぶことになっている。生徒によって学ぶ内容が異なり、A1~2を学ぶ生徒もいれば、Bを学ぶ生徒もいる。Year12の最後にはテストがある。Girvan先生に家庭科の授業を見せて頂いた。この学校のカリキュラムは、以下の通りである。3つのコースから選択(1年間に40週)(1)食物と文化、(2)職業における食品、(3)家族、地域と自分。3つすべてを選んでも良い。職業体験と卒業試験があるため、授業を行う週の数が少ない。実際の授業では、講義と実習を見学できた。講義は「子ども・家族・地域」の学習として「育児について」、調理実習は「梨のタルト」と「スパゲティー・カルボナーラ」の学習、被服実習は、「ペンケースづくり」と「ドレスづくり」を見学した。日本では、実習の場合2時間をとって行うが、本校では1時間で行っていたため、時間が短く、実習だけで終わってしまっていた。理論は別の時間に教えているということだが、理論と実践の学習をどのように関連させるのかが難しいのではないかと感じた。「ドレスづくり」は大変高度な被服製作技術が必要な授業であった。日本では、高校の専門科目で行われているような内容であった。育児についての講義では、教師が作成したワークシートに沿った自主的な調べ学習が中心となっていた。家庭科室に掲示してあった食品群別摂取量の目安については、パン・穀物が5+、野菜が4、果物が3、牛乳・乳製品が2、肉・それに代替できるものが2、嗜好品が2以下、とされていた。日本と比べると、果物の量が多いことと、嗜好品も載せていることが違いである。Programというのがオーストラリア全国で盛んに行われており、本校の生徒も近くの小学校で児童と共にその活動をしたということである。このプログラムは、2001年に始まったもので、現在全国267校が参加している。日本の家庭科においても、農産物の生産に関する学習を取り入れたりする試みもあるが、このように全国的な取り組みはないので、注目に値する。食生活に関する教育では、このような生産に関する教育が環境教育の視点から非常に重要だと考えられる。