(i)が発達してきたが、大学セクターと非大学型セクターとの制度的関係については各国が各様の課題を抱えている。この問題は、アカデミックな学位と職業資格の統合というかたちで集約的にあらわれ、人材の流動性確保や質保証への取組として、欧州統合以降のEU加盟諸国を中心に活発な議論がなされている。学位・資格制度を早くから確立してきたフランスなどの例外をのぞき、こうした枠組に乏しかった欧州諸国では、新たな学位・資格制度の枠組づくりが急速に進行しており、またそれらが欧州にとどまらずグローバル・スタンダードへと展開し始めている。関する研究さえ、十分に蓄積されていない。(1,188,033人)の97.9%が高校等に進学している。その中で5年制の高等専門学校(64校)へ進学する者が0.9%である。高校卒業者の進路としては、47.2%が大学(773校)へ、6.2%が短期大学(406校)へ、そして14.7%が専門学校(3,350校)へ、それぞれ進学し、残りの18.1%が就職の道を選んでいる。存在しているのである。関する研究の蓄積は、そう多くない。短大ではいくつかの総合的な研究があり(ii)、編入学など「非大学型」機関に固有の課題解明も進められている(iii)が、大学に関する実証的研究蓄積とは大きな落差がある。専門学校および高等専門学校に関しては、いくつかの実証的研究が散見される程度である(iv)。質的な向上に関わって、現在欧州諸国で盛んに議論されているようなアカデミックな資格、すなわち学位と職業資格をカバーするような国家的な学位・資格枠組についての議論は、わが国では依然として未成熟なままである。ともに、主として18~20歳の青年期の教育を担っており、若者の社会的自立・移行への支援機能が求められている(v)。職業的な空間での社会的自立の契機、言い換えると「しつけ」機能(vi)が重視されるはずである。(viii)で提案されたいわゆる「新しい学校種」とも関連して、現在その教育の輪郭付けが急がれている。プログラム内部における特質の明確化・差異化が必要であると同時に、大学との共通枠組での比較研究が必要となっているのである。関する研究が未成熟であり、そのことが学術型教育と職業型教育の学位・資格体系化に向けての理論枠組の形成を阻害している。究明し学位・資格制度の体系化を論じることによって初めて、大学教育の学術的教育の特質の理解を深めることができるのであり、さらには大学と「非大学型」両者に共通する高等教育におけるキャリア教育をめぐる理論の深化に貢献することができるのである。発展に寄与することを究極的な目的としている。教育プログラム運営に関わる教職員の資質や志向性、教授法の3つの視座から学校種横断的に調査・研究する。これら3つの視座を、対応する3班で分担する(別紙1参照)。提供する学位・資格と大学中心の学位制度とを関連づけた、高等教育全体における学位・資格枠組みを探究する。いう言い方は、厳密には、大学以外の教育機関が高等教育セクターに位置づけられると認識されたときに初めて成立する。education」と括っている。他方、日本の短期大学や韓国専門大学のように、制度的には広義に「大学」という枠組みの中に入っているものであっても、修業年限、教育の目的・方法等において狭義の「大学」とは明確に区別されているセクターもある。比較考察にとって意味ある範囲で、研究対象に含めるものとする。18号、3-104頁。11集、107-126頁。キャリアと高専教育』。5集、83-103頁。それぞれどのような機能的な分担関係を有しているのか、あるいは重複・競合関係にあるのか。それは将来的には、多くの機能を多様な大学が担うという単一セクターモデルに収斂していくのか、大学セクター内部の種別化・機能分化ないしは「非大学型」セクターの発展による複線型機能的分化システムの確立に向かうのか、あるいは現行の複数セクターの重複・競合関係がより広がっていくのかという可能性について、国内的な動向分析、国際的な比較的考察を通して、政策科学的な検討を行う。education)は、以下のような観点において、どのような特性を持つのか。大学と比較したときの固有の特性はどのようなものか。間に、共通する特性と異なる特性は何か。構築する上でキーとなるコンセプトは何か。eduqual22@gmail.com。