2000.『拡張による学習』は1987年にヘルシンキで出版された。数ヶ月、私はカリフォルニア大学サンディエゴ校コミュニケーション学科の客員教授となり、1989年には終身教授となった。私の研究基地となった。その間も、私はヘルシンキ大学でも研究グループを率いていた。1995年に私はフィンランド・アカデミーのアカデミー教授に任命された。この地位は、フィンランドにおける研究立案の指揮を2000年まで、私に認めるものである。interventions.フィンランドとカリフォルニア間の往復は、私の思索と研究に多いなる影響を及ぼした。カリフォルニアでは、マルチ・カルチュラリズムについて学び、民族、宗教、その他、人々のあいだの差異を理解しなければならなかった。具体的な事例と注意深く記録された詳細なエスノグラフィーを用いて、私の理論的アイデアを基礎づけることも学ばねばならなかった。私はフィンランドにおいても、価値あることを学んだ。同僚との対等な関係における共同作業と共同執筆である。この種のことはアメリカの社会科学においてはなかなか難しい。重要なことは、批判的な研究をすること、論争に大胆に割って入ることに比較的開放的な、フィンランドにおける仕事の場(workplace)がもつ価値観を学んだことだった。theory)[*2]の発展には、三つの理論的世代を区別できると思う。第一世代は、ヴィゴツキー[*3]を中心とするもので、(mediation)のアイデアを生み出した。act)」に具体化されている。artifact)[*4]からなる三つ組で表される。psyche.文化的アーティファクトを人間の行為の要因として取り入れること、これは次の点で画期的だった。一方にはデカルト主義的な個人主義、他方には文化‐歴史的な社会の構造[*5]という触れることのできないもの、これら両者のあいだにあった裂け目が、この分析における基礎単位の導入によって克服されたのである。人はもはや、その文化的手段から切り離して理解されることはありえない。社会は、アーティファクトを使用し産出する人々という行為主体(agent)なしに理解されることは不可能なのである。行為の対象は主体を形成するための生(なま)の素材にすぎないという、ピアジェに見られたような意味づけはなくなる。対象は文化的実在であり、行為がもつ対象志向性が人間の心理を理解する鍵になる。book.しかし第一世代は、分析単位がもっぱら個人に焦点化されていたという限界があった。この限界は、レオンチェフ[*6]の仕事に強く触発された第二世代によって克服されることになった。labor)がいかにして個人的行為と集団的活動とのあいだに決定的な分化を引き起こしたかを示した。レオンチェフは、ヴィゴツキーのモデルを集団的活動システムのモデルヘと明確に拡張することはなかった。本書の第2章は、そのようなモデル化の試みである。research.活動の概念によって、個人という主体と共同体との複合的な相互関係に焦点が合わせられるようになり、パラダイム上の重要な一歩が踏み出された。旧ソビエト連邦で、文化-歴史的な社会的活動システムが理論家たちによって研究されたが、それは子どもたちの遊びや学習の研究に限定されていた。活動における矛盾が、ずっと問題の核心だった。1970年代以降になって、旧ソ連のこうした伝統が西洋の急進的な研究者たちによって取り上げられるようになり、新たな光が当てられた。活動についての研究が、仕事(work)[*7]を含む新しい領域に広がり、具体的な研究が活発になった。1982)によって強力に概念化され、実証研究の指導原理としてのしかるべき位置を占めることになった。[*9]へと向かう垂直的発達に関する言説だった。1976)のクロス・カルチュラルな研究は、そうしたなかで例外的な試みだった。1984を参照)は、活動理論の第二世代が、文化的多様性に対していかに鈍感だったかを明快に指摘した最初のひとりである。活動理論が国際化するなかで、異なる伝統や文化的展望のあいだに見られる多様性やそれらのあいだの対話への問いが、ますます重要になってきた。した問いへの挑戦こそ、活動理論の第三世代が取り組まなければならないことなのである。2.11)活動理論の第三世代に必要なのは、対話、多様なものの見方の枠組み(パースペクティヴ)や声(ヴォイス)、そして相互作用する活動システムのネットワークを理解できる概念的ツールを開発することである。した研究のなかで基礎となるモデルは、少なくとも二つの活動システムの相互作用を含むものに拡張されなければならない。活動ネットワークヘと向かうこの研究の動きは、まだ萌芽的なものでしかないが、本書で先取りされている(特に図2.7と2.11を参照)。systems.本書の中心となるアイデアは、次の五つの主張にまとめられるだろう。クトに媒介された集団的活動システムである。(2)歴史的に発展する内的矛盾が、活動システムの運動と変化にとっての主要な源泉である。(3)拡張的学習は歴史的に新しいタイプの学習である。それは、行為者たちがみずからの活動システムのなかで発達的な転換を生み出そうとする努力のなかから現れ、そのようにして行為者たちは集団的な最近接発達領域を超えていくのである。(4)抽象から具体へと向かう弁証法の方法は、拡張的学習のサイクルを習得するための主要なツールである。(5)介入者の方法論が必要である。それは、特定の場所での活動システムにおける拡張的学習のサイクルを前進させ、媒介し、記録し、分析することをねらいとする。research)[*11]の構築に向けて、一歩を踏み出していた。published.以下の節で私は、拡張的学習理論への取り組みの経験と挑戦について簡単に述べておきたい。それは、本書の出版以来10年のあいだに私たちがさまざまな仕事の場における研究のなかで直面してきたことなのである。1996b)で私は、互いに平行する三つの線に沿って、発達を再概念化するよう提案した。(1)発達は、習得の達成にとどまるのではなく、古いものを部分的に破壊していく拒絶と見なされるべきである。(2)発達は、個人的な転換にとどまるのではなく、集団的な転換と見なされるべきである。(3)発達は、レベルを垂直的に超えていくことにとどまるのではなく、境界を水平的に横切っていくことでもあると見なされるべきである。ladder.一点目と二点目は、『拡張による学習』のなかで十分にカバーされている。三点目の境界の水平的横断としての発達という考えは、これが私にわかり始めたのは1987年になってからである。いえば、本書の第4章第6節「活動と拡張的移行の歴史的タイプ」は、垂直的に発展する思考という考えに影響されており、質的に異なるさまざまな活動も、その規範的な発達段階は固定された類似のものと見なしがちである。follows.『拡張による学習』が書かれてから三年後、私は次のような観点を述べた。14-15)歴史性(historicity)の観点からいうなら、拡張的サイクルの鍵となる特徴は、それが決してあらかじめ定められた発達の直線コースではないという点にある。進歩するということ、また「どの方向に進むか」ということは、外的に与えられ固定された基準に沿って決められるわけではない。なく、決定は局地的で、拡張的サイクルそのものの内部でなされるのであり、そこには不確実性があり、意図的に探究するという条件がある。それにもかかわらず、決定は恣意的なものではない。ある活動システムがその特定の発展の局面にあるとき、その活動システムの内的矛盾を適切に知ることは可能である。そのようなシステムにはたらきかけるどのようなモデルであっても、活動システムの内的矛盾をとらえることなく、解決もしないなら、それは拡張的なものとはいえないだろう。formation)である。拡張的サイクルは、そうした複数の声、すなわちさまざまな参加者たちの異なった観点やアプローチを再‐交響化(re-orchestration)することである。したまなざしから見るなら、歴史性とは、活動システムの過去のサイクルがどのようなものであったかを知ることを意味する。異質な声たちをその歴史的背景において、活動システムにおける補償的な能力のプールにおける多様な層として見るとき、多声の再‐交響化が劇的に促進される。zone)という概念を提唱している。space)という概念を提起した。1996)も、活動理論の語彙に加わってきた。