Expanding.水平的次元を認めるなら、対象志向的活動における意味の共有に関する言説研究としての対話に関心がいく。1986)のアイデアを、ヴィゴツキー学派の枠組みを拡張する方法として導入することに大きく貢献した。1995)は、さらに一歩を進めて、バフチンの社会的言語、声、スピーチ・ジャンルという考えと、レオンチェフの活動、行為、操作という概念との並列関係を示している。活動理論、そしてその応用としての発達的ワーク・リサーチは、1990年代、とりわけバフチンの仕事に触発されて、対話への転回を経験した、といえるだろう。この動向は『拡張による学習』の第4章の最後で先取りされている。認知を水平的あるいは「平面」概念でのみ扱う学習や革新についての説明は、決定的に重要な資源を見落としている。さまざまなレベルの媒介手段がそれぞれにもっている相補的潜在力と限界を探究していないのである。238)こうした垂直的次元の重要性について議論すると、固定されたひとつの最終地点に向かっていく発達段階の決定論モデルヘの退行だと見なされることになりかねない。クラウス・ホルツカンプは、ベイトソン(Bateson)の学習レベルと私の『拡張による学習』におけるその使い方について、次のように解釈している。history.階層的レベルの垂直的次元について議論することは、すなわち発達の固定化されたコースということになるだろうか。ホルツカンプはここで、発達の昔遍性と文脈特殊性との弁証法を見逃している。1985)がヴィゴツキーによる歴史の用い方を分析するなかで論じた問題である。E.)しかし、ヴィゴツキーは、「文化段階の進歩」を提案しないのと同じで、行動の高次形式の段階論的な進歩を提案しない。私が思うにひとつの理由は、彼が思考の一般的様式あるいはピアジェの言うような知性の一般的構造という意味で高次システムを考えていないというところにある。ヴィゴツキーは、個々の機能システムが形成される一般的過程という問題に追っており、そのことは一般的機能システムの個々の継起を描くというねらいとはまったく違った試みなのである。(...)ヴィゴツキーが行う比較は、常に、記号に媒介された行動のある個別システム、たとえば記憶、計数、書字といったことに関してなされる。(...)それらシステムの各々は、それ固有の発達コースをもつ。それらすべて(定義上、「高次」あるいは「文化的」)は、基本的なものから、より進んだ形式へと発展する。個人の行動あるいは所与の社会グループにおける諸行動を特徴づける機能システムがすべて同一レベルでなければならない必然性は理論上ないのである。order.私自身の議論の文脈からすれば、スクリブナーの指摘の核心は、次のように言いかえられる。私は、学習のレベルというものは「個々の機能システムが形成される一般的過程」を表すと考える。一般的過程あるいは一般的メカニズムとして、そこには固定された順序や固定された最終地点はない。個々の組織における革新や転換を形成する資源としてある。特徴的なのは、学習のレベルが多様な組み合わせで現れることであり、レベルのあいだにたえず交流があることである。この意味で、レベルは、一式のレンチ・キットと考えられるだろう。キットそのものはきわめて一般的なものである。非常に多様な仕事に使われるだろう。それは常に特定の文脈と状況のなかで使用される。キットには確かに序列がある。レンチが一定の順序で用いられなければならないという必然性はない。これらを共に強調することは、実践的にもきわめて重要である。10)社会的現実に固定した直線的な継起をむりやり当てはめるのは断じて避けなければならない。ヴィゴツキーのアイデアを支持するアングロサクソンの研究者のあいだではとりわけ、歴史をも排除してしまうのが一般のようである。そのため、文化や社会的グループや実践の領域による認知の差異が、そうした差異を導いた歴史的発達をきちんと分析することなく、共通に説明されてしまう。その背後の相対主義的な考えによれば、誰の認知が「より良い」とか「より進歩している」といった価値判断をすべきではない。あらゆる思考と実践は等しく価値があるというわけだ。このリベラルな態度は学問的言説にとって居心地がよいかもしれない。あらゆる社会的実践の領域において、まさにそうした価値判断や意思決定を毎日しなければならないという現実を無視している。人々は、どこに行きたいのか、どの道に「向かう」のか、決めなければならない。行動科学と社会科学がそうした問題を避けようとするならば、実践者たちがこうした必須の意思決定をするために有用な、そして理論的にも大いに意欲的な知的ツールを作り出すことはできないだろう。manifestations.拡張的学習の理論は、抽象から具体への上向という弁証法にもとづいている。これは、内的矛盾の現れと解決を通して、その発達と歴史的形成体の論理を理論的にたどりそれを再生産していくことによって対象の本質をつかむ、という方法である。cell)[*13]として生み出される。この最初の抽象化は、徐々に豊かなものになり、多様でたえず発展する具体的システムヘと移行する。拡張的学習のサイクルにおいては、最初の単純なアイデアがより複雑な対象へ、新たな実践の形式へと移行する。1995).この枠組みにおける抽象とは、具体的な全体から分離された部分を指す。比較と分類にもとづく経験的な思考では、抽象化によってとらえられるのは恣意的で、形式的に結びつけられた特性でしかない。1996).拡張的サイクルは、個々の主体によって、どのような実践が受け入れられたかを問うことから始まる。徐々に、集団的運動や制度へと拡張していく。拡張的学習の理論は、ラトゥールの行為者ネットワーク理論とも関連している。system.抽象から具体への上向は、特定の認識行為もしくは学習行為を通して達成される。それらの行為が合わさって、拡張的サイクルないし螺旋を形成する。したがって拡張的学習の過程は、活動システムにおいて次々と展開する矛盾の構築と、その解決として理解されるべきである。1996)、異なったスケールが用いられている。これらの研究は、集団全体ではなく、もっと小さな単位やチームに焦点を合わせたものである。何年にもおよぶ大きなサイクルではなく、数分間もしくは数時間といったより短い期間やサイクルに着目したものもあり、また数週間もしくは数ヶ月といった中間的なサイクルや軌跡に着目したものもある。そのような縮小版もしくは中型のサイクルを拡張的であると考えることは、はたして可能であろうか。processes.答えは、イエスでありまたノーでもある。組織的転換といった大きなスケールでの拡張的サイクルは常に、より小さなサイクルの革新的学習を含んでいる。革新的学習が小さなスケールにおいて出現することが、それ自体、拡張的学習の進行を保証するものではない。したがって、革新的学習の縮小版や中型のサイクルは、潜在的に拡張的であると見なされなければならない。いうのも、より小さなサイクルが孤立した出来事のままであるということもあり、そうすると、組織的な発達における全体のサイクルは、活発さを失い、退行的で、バラバラにこわれてしまいかねないからである。完全な形での拡張的サイクルの発生はまれである。それが生まれるためには、多くの場合長期間にわたる努力と慎重な介入(intervation)が必要となる。これらの条件を心に留めたうえで、拡張的学習のサイクルとそこでの行為を、より小さなスケールにおける革新的学習の過程を分析するための枠組みとして利用できるだろう。power.拡張的学習の理論は、急進的な局地主義(ローカリズム)を意味する。社会のあらゆるローカルな活動にある。いえどもローカルな活動からなり、工場や街角ではなく中枢的な政治オフィスや会社の役員室でのものであったとしても、それはアーティファクトによる媒介の助けをかりて具体的な人間によって行われたものなのである。この意味で、社会をより相互に連関した活動システムの多層的ネットワークと見なし、単一の中心的権力にもとづく固定したピラミッド構造とは見なさないようにすることが重要である。press).ここで提唱しているアプローチの目的は、仕事活動を発達的に改善することである。80)このことはつまり、実践者にみずからの活動を阻害しているものを分析するよう求めるということである。典型的には、実践者は研究者と共に、ビデオ録画された、もしくはテーブレコーダに録音された一連の阻害要因を見る。実践者は基本的に、研究者と同じ概念的なツールを用いて分析するよう求められる。実践者が実際にデータの主要な部分を収集するケースもある。お互いの仕事活動や自分たちの相互作用の場面をビデオに記録したりする。このタイプの研究デザインは、図1.1のように表せる。「仲介的概念ツール」とは、相対的にデータを駆使することによる、文脈に敏感な概念である。そのような仲介的概念は一般的に、データの収集や分析の過程、見いだされた矛盾に対する解決策をデザインする過程で創造される。ここでの重要な考え方は、課題は実験者がデザインしたとおりの課題ではありえないということである。被験者は、外からは厳密に統制不可能な内的な「心理的道具」を用いて、それらの課題を常に解釈し、再構成している。ヴィゴツキーとその共同研究者は実験で、子どもによる課題の解釈と再構成を無視しなかった。課題を与えてそれをどのように操作するのかを観察したのでもなかった。彼らによって行われた実験の特色は、子どもに役立つ可能性のある媒介的アーティファクト、ツールや記号を与えたということである。それらを用いることによって、課題の性質が根本的に変化しうることとなった。子どもの潜在的可能性と、現れつつある新たな心理的形成体が示されたのである。contribution.そのような介入は何らかの処方箋によってなされるのではなく、新たなツールを導入しそれを協同で用いていくことにもとづいている。文字どおり、再-媒介(re-mediation)し再-道具化(re-instrumentation)することにもとづいているのである。これは、成り行きまかせの、日常的な対話以上のものである。研究者は実質的な援助を行うのであり、そのさいには確固とした態度で、組織的に行わなければならない。instrumentality).これまでのヴィゴツキー学派の理論化や研究は主として、よく定義された単一の媒介ツールやアーティフアクトを使用する個人や二者関係に焦点を合わせてきた。言語を媒介物として複雑なアプローチが必要とされるが、記号的媒介の研究においては、物的な道具やツール[*14]は、たいてい除外されてきた。それに対して拡張的学習における介人的研究の媒介の仕組みは、記号的にも道具的にも複雑で多重の層からなる。決定的なことは、ビデオによって包括的で忠実なデータを収集するには、時間的にも空間的にも制約があるということである。created.道具体の概念は、道具がシステムを形づくるということを意味する。システムには分析とデザインのための多様な認知的アーティファクトと記号的手段が含まれる。そのような濃密な媒介的状況においては、一連の相互に連関した新しい社会認知的過程が要求される。新たな心性(mentality)が生み出されるのである。その複雑さこそが、道具体がたえず発達していることを意味している。これまでの古いツールは修正され、新たなツールが生み出される。triggered.このタイプのデザインにおいては、表面的な観察者や促進者の態度ではなく、大胆な実験的態度が必要とされる。集団の最近接発達領域を招き寄せ、そこを縦横に渉猟することは、活動システムにおける実験である。実践者が直面している障害を映し出す鏡に向き合うとき、それを個人的な失敗、あるいは危機として経験することが少なくない。study.発達的介入者にはこれらの過程を記録し分析すること、また支援していくことが要請される。研究者は、自分自身の行為や相互作用についても記録し分析することが必要となる。いうのも介入それ自体が、厳正な研究の対象となるべきものだからである。stages.『拡張による学習』は、歴史的転換をしつつある具体的な人間の活動における研究のユートピアのために議論されるべき事項である。これは、理論的にも実践的にも意欲的な研究プログラムである。緒についたばかりなのである。