「おもしろかった」「考えさせられた」とだけ書き、「何がおもしろかったのか」「何を考えさせられたのか」がまったくわからない記述が少なからずある。「何が」「何を」をしっかり書かないと、学習の質を高めるふり返りにならない。これらは、多くの教員がこれまでもおこなってきた定番の形成的評価であり、メゾレベルの形成的評価と呼べるものである。他方で、外化する際の態度や姿勢を即座にアセスメントするという、メゾレベルの形成的評価よりも時間スパンが短いミクロレベルの形成的評価がある。アクティブラーニングを導入しながらも生徒がしっかり取り組まない授業、しばしば「活動あって学びなし」と揶揄される授業は、このミクロレベルの形成的評価が十分でない授業であることが多い。図表2は、(山形県)庄内総合高校の井上鉄也教諭のアクティブラーニング型授業の場面である。グループワークをおこない、あるグループの生徒がその結果について発表しているところである。左の写真は、3年前のアクティブラーニング型授業を始めた頃のものである。発表する生徒は声が小さく、意欲が見られなかった。あからさまに聴いていない生徒も見られた。教師は「声を大きく」「みんなに聞こえるように」「人の発表をしっかり聴く」などの指示や注意もしなかった。発表が終わり、教師は「皆さん、拍手」と言った。しらけた拍手が教室に響いた。右は、同教師の1年後の授業である。生徒は大きな声で一生懸命発表をおこない、聴く側は傾聴姿勢をとって発表を聴いた。教師もそのような生徒の姿勢や態度を年度はじめから指導していた。「人の話をしっかり聴く」と抽象的に言ってもわからない生徒に、身体を発表者側に向けて(これを「傾聴姿勢」と呼ぶ)、聴くことを指導する。聴くという活動を外化を通して指導するのである。高校1年生)*溝上(2018)、図表6(p.15)、図表7(p.20)より(3)外化を対象とした時間スパンの短いミクロレベルの形成的評価アクティブラーニングの基本である“書く”“話す”“発表する”等の「外化」の活動をさせると、生徒は何を学んだか、何を考えたか、さらには課題や授業に取り組む姿勢や意欲はどのようなものであるかが可視化される。)」「どのように社会・世界と関わり、よりよい人生をどう過ごすか(学びに向かう力、人間性等)」を可視化させることとも言える。外化なしに資質・能力を育てることは不可能である。生徒の外化したミクロレベルの姿を形成的評価の対象として、授業改善や指導をおこなっていくというのが、私の主張である。ここでの外化には、“書く”“話す”“発表する”等のあらゆるアクティブラーニングの活動が対象となる。(2)の事例で示したように、“書く”ものの分量やその質を指導する。“話す”“発表する”の意欲や姿勢、内容を指導する。“書く”ものは提出されたものを見ないとわからないことが多いが、“話す”“発表する”の姿勢や態度はその場で指導することができる。学期はじめや活動前に期待される“話す”“発表する”がガイドされているだろうから、外化の姿が期待通りのものにならないなら、それこそが形成的評価の対象となり、改善が求められる。それにしても、外化した生徒の姿をここまで評価の対象とすべきなのだろうか。私は、「生徒の様子や授業全体の雰囲気を考慮して」と、緩やかに制約を付けて、必要なことだと考える。言うのも、外化した生徒の姿が、授業一回性の姿でとどまらず、大学進学後、さらには学校卒業後の仕事の仕方や社会生活の過ごし方に影響を及ぼすと考えられるからである。それを支持するデータも次々と上がってきている。2018他、「(データ)高校2年生から大学4年生まで生徒はどう変わったか?-『10年トランジション調査』中間報告」を参照)。何のためのアクティブラーニングか。それは、変わる社会をにらんだ学校教育の社会的機能の見直し、学校から仕事・社会へのトランジションを円滑に促すためだと答えてきた。生徒は何のために学校で学ぶのか。将来、大人になって仕事・社会に出て、力強く生きていくためではないのか。それに、外化した姿が関連していると理解されるならば、(2)で示した事例のような、ミクロレベルにおける一回、一場面の外化された学習プロセスでの指導や介入が重要となる。一瞬一瞬が勝負なのである。国語教育』連載第10~11回(No.829-830)(2019年1~2月)の「アクティブラーニングの評価」「アクティブラーニング評価論の第一はミクロレベルの形成的評価」をもとに加筆・修正したものです。