問題設定のよしあしについて次のような段階設定をした。先行研究を十分調べられていないため問いが適切ではない先行研究は十分調べられているものの問いが適切に設定できていない先行研究が十分調べられており、問いの設定も適切であるこのルーブリックでは、問題設定が適切にできているかどうかは当該分野の知識が十分あるかどうかにかかっている、という前提に基づいている。十分な知識があっても問いが適切ではないケースもあるだろうし逆に、まぐれ当たり的に、ほとんど知識がないにもかかわらず、よい問題設定になっているケースもなくはないだろう。一つの基準に多くを求めすぎるのはよくない。よい問い、というのは、いろいろなことを知ってはじめて生まれてくるのではないか、というのは研究者にとっては非常に受け入れやすいことではないだろうか。レポート課題の話となると、この「問題設定」がその他の知識から独立した能力であると考えられがちである。問題設定を背景知識から独立に扱うための工夫としてわりと成功しているとは思う)さて、先ほど提示したルーブリックがうまく機能すると仮定すると次のようなことが言える。上記のルーブリックでは「問いの設定」が最終的には評価したい項目(よって身につけてもらいたい項目)であるにもかかわらず、それとは別の「先行研究を調べられているかどうか」という項目が目標として提示されている。そのことは、指導においても、「先行研究を調べられているかどうか」ということが重要な点であるとされることを意味する。これは、学生が何をどう努力すればよいかを明確にするための工夫である。学生にとっては学びの指針となりやすいだろうということからである。したことがうまくいくのであれば、このこと(Aを身につけるためにBをする)は他の多くのことにも応用可能であろう。レポート課題で身につけるべきスキルとして「論証」というものがある。この論証は非常に複雑で、学生には理解しにくいのではないか、ということは『学生を思考にいざなうレポート課題』の中でも書いた。いえ、論証できるようになることは教育目標としてやはり重要であろう。目先の目標として論証とは別の明確な目標を設定できないだろうか。学生にとって努力すべき方向性が明確で、かつ、その方向性に進んでいけば自ずと論証を行なっているようなものというのはないだろうか。ここでもやはり課題の真正性というのは重要になってくると思う。論証というのが構築されやすい環境になっているように思われる。した課題設定を、通常の専門分野の授業の中でどう構築するかについて今後も検討していこうと思う。news2017.05.30つまずきから考える授業設計この前の記事で、ルーブリックのよしあしの基準は「つまずきをうまく記述できているか」どうかであると書いた。この「つまずき」という観点はさらに多くのことを説明できるのではないかと考えている。(以下の議論は初等では当然のことと考えられているかもしれないが)近年、大学ではアクティブラーニングが取り入れられている。知識の定着を求めたり、あるいはジェネリックスキルの育成を目指すものである。したアクティブラーニングは現在多くの授業で取り入れられるようになってきている。深い議論にまで至らない、というような問題も指摘されている。そこで深い思考を求めるようなアクティブラーニングが重要である、という議論が行なわれている。学生の議論が浅いものなので深くなるように工夫しよう、というのはもちろん変な話ではない。学生にとっては学びの指針となり得るような基準ではない、ということである。問題なのは「浅くなり得る」という点である。『学生を思考にいざなうレポート課題』でも書いたが、レポート論題で「~について論ぜよ」という論題がまずいのは、その論題においては失敗があり得ないからだ(本の中ではそのような表現はしていないが)。つまずきようがないのである。つまずいていないのであれば、それ以上の改善を求めることは難しいであろう。「きみのここの部分はおかしいよ」と他者から指摘される外在的な理解の二つがありうる。ピアレビューは後者を促すという意味で有効だろう。後者が必ずしも前者を生み出すわけではない。最終的には学生が内在的につまずきを理解しなければ学びにはつながらない。「外化は設計されているがつまずきは設計されていない」という授業は多いのではないだろうか。先ほどの論題同様「~について話し合ってください」というお題であれば、つまずきようがないだろう。学生の議論が浅くなるのは、何も学生の学習意欲の問題ではないのである。その意味で言うといわゆる「真正の文脈」においては、つまずきを組み込みやすいと言えるだろう。真正の文脈では、パフォーマンスの宛先が設定されていることが多く、その宛先の評価は、容易に内在化されやすいからである。それゆえパフォーマンスのよしあしについて学生自身が評価しやすくなっている。グループワークではどのようなつまずきが考えられるか。自分が経験した範囲ではあるが、グループで何かについて議論をして発表をする、というような授業の場合、もっともよくあるのは「箇条書き」あるいは「寄せ集め」のようなプレゼンである。これは、それぞれのメンバーの意見を足し合わせただけであり、議論になっていない。あるなら、「箇条書きになっている」というのは、つまずきの一つとして提示すべきではないだろうか。ルーブリックで提示してもよい。箇条書きが禁じられると、自然とそれぞれの意見を構造化する以外にない(はずである)。「それぞれの項目の関係を示す」か、「何が最も重要かを示す」の二種類だと思う。この二種類の構造化のパターンについては事前に説明する必要はない。「箇条書きはダメ」という一手を封じさえすれば、自然と行き着くはずである。プレゼンが終わった後で、そうした二種類の構造化があることを説明することには大きな意義があるだろう。これまでの議論では、つまずきはお題とは別に提示できるものだ、という前提があった。なく、お題の中につまずきが含まれているようなものもある。『学生を思考にいざなうレポート課題』の中で提示した「論述型」論題はまさにそれである。「具体例を提示して説明せよ」などがそうである。この論題の場合、「具体例を示せているかどうか」という点が明確なつまずきの基準となっており、その基準は学生にも理解可能である。デメリットは、それほど深い議論にならないという点である。論述型のようなお題の中につまずきの基準が含まれているようなものよりも、お題はオープンなもので、つまずきの基準を示す方が、グループワークに適している、と言えるかもしれない。つまずきを示すことは重要であるが、やはりオープンな問題を設定することで議論を生み出す余白を設定することが重要であると言えよう。以上のことをまとめるとこうなる。アクティブラーニング型授業(特にグループワーク)を設計する際にもっとも重要なのは何がつまずきか(あるいは失敗か)を事前に設定することである。本来であれば、「外化」をする「目的」が明確であれば、その目的に照らしてつまずきははっきりとしてくるはずである。授業という人工的な文脈ではどうしても目的も人工的になりがちであり目的に照らしてつまずきを理解しにくい状況は考えられる。あるなら、せめて何がつまずきになるのかだけでも明確に提示する必要があるのではないだろうか。以前の記事で、ルーブリックは作品ベースで作るか、それとも、求めたい能力ベースで作るか、ということについて書いた。後者の作り方には以前から違和感を持っていた。この点についても、この前の記事での「つまずき」という観点を入れることではっきりする。作品ベースでルーブリックを作るということは、まさにその「つまずき」を記述しやすくなるのだ。特定の課題(あるいはお題)に対してのみ意味を持つものだと思っていた。同じパフォーマンス課題の種類(レポートやプレゼン等)であってもお題によってつまずき方が異なる、ということなのだ。「作品ベースでないと、つまずきがわからない」とまでは思わないが、やはり実際の作品をもとに議論しないとどうしても抽象的な議論になってしまうのではないかと思う。初等ではすでに当然の話であるようには思う。観点を設定するのがよいだろうということであった。我々の通常の行為(パフォーマンス)は複数の能力から生み出されている。能力を間接的に評価できるのではないか、ということであった。学生のつまずきを念頭に置いているという点も重要であった。学生がどのような点でつまずいており、そのつまずきはどのような努力によって克服できるのか、この点を示すことにこそルーブリックの意味があるのだろう。したルーブリックが教員による評価の場面でも実質性を帯びてくることは言うまでもない。以前に書いた記事(「ルーブリックの仮説性について」)における次の疑問にも答えられるだろう。「ルーブリック自体のテストに用いることができるエビデンスは、ルーブリックで評価する場合には必ず生じているものなのだろうか」たとえば、ルーブリックを用いて評価をした場合、どのようなときにそのルーブリックはよいルーブリックで、どのようなときにそのルーブリックはよくないルーブリックであると言えるのか。「評価がしやすいかどうか」というのはもちろん重要なポイントであるが、それでもなお、ポイントを欠いているように思える。先の議論からすると、ルーブリックのよしあしのテストの基準は端的に次のように言えるのではないだろうか。「あるルーブリックがよいルーブリックであるのは、そのルーブリックが学生の典型的なつまずきを記述しており、かつ、そのつまずきを克服するための明確な次の一手が示されている場合である」もちろんこの基準に沿っていれば、「評価しやすかった」ということにはなるだろう。教員にとって評価しやすい基準が学生の形成的な学びにとっても意味をなすかどうかは別問題である。学生とともにルーブックをつくることが望ましいのは、まさにそのギャップを埋めるためである。先の「つまずき」という観点が共有されていなければやはりそのルーブリックは有効なものとはならないだろう。すると、この前の記事で回答を曖昧にしていた次の問題にもはっきりと答えることができる。「ルーブリック自体のテストに用いることができるエビデンスは、ルーブリックで評価する場合には必ず生じているものなのだろうか。生じているものの、利用している教員がテストしていないだけなのか、あるいは、ルーブリックの構造(観点の設定の仕方や記述の仕方)によって、生じる場合があったり、生じない場合があったりするのだろうか。」この前は、後者であると考えていたが、今では前者であると考えている。先の「つまずき」という観点を導入することで我々は常にルーブリック(それがどんな構造のものであれ)のよしあしについてテストできるのだ(それは今から考えれば当然のことであるが)。自分がこの前、後者であると思っていたのは、まさによしあしのチェックポイントである、「つまずき」の観点が含まれているかどうかというよしあしの基準と混同していたためであると思われる。news2017.05.22長期的ルーブリックとしての卒論ルーブリック現在ではルーブリックは各授業でのパフォーマンス課題の評価だけでなく、4年間の大学での学びを評価する基準としても用いられている。大学のディプロマポリシーで求められる能力にレベルをつけて表にしたものである。第1版」がそうである。ディプロマポリシーは複数の能力から構成されていることが一般的で、それぞれの能力ごとに成長度合いを評価するということはおかしなことではない。一つの能力は、さらに別の能力から構成されていることも多いので、さらに細かく分解することも可能である。先ほど挙げた事例でも、大項目から中項目に要素分解されている。したルーブリックをみて気になるのは、実際にどのような場面で活用できるかである。教員が学生をこのルーブリックに基づいて評価できるだろうか。学生がこのルーブリックを参考にして学びの指針にすることができるだろうか。カリキュラムを設計するときや、カリキュラム上での各授業の役割分担を明確にするためになら活用できるだろうか。実際の学生の置かれている文脈からかけ離れていってしまっているのではないだろうか。複数の能力が合わさって発揮される。教員による評価の観点からもかけ離れてしまうのではないだろうか。そこで、長期的ルーブリックであっても、現実的な文脈のもとで考えることが重要であろう。能力b、能力c、能力dの評価基準としてAについて考えればよいのである。学生に求められるパフォーマンスの種類は限られているというのが自分の考えである。その限られたパフォーマンスとして挙げられるのが卒業論文である。卒業論文は、(必須ではないところがあるものの)大学での学びの集大成であると言えよう。あるなら、その卒業論文のクオリティが高まるような長期的ルーブリックが考えられないだろうか。科目間の連携や役割分担も明確になるのではないだろうか。卒論ルーブリックとして次のようなものが考えられないだろうか。卒論ルーブリックそれぞれの観点とレベルは、学生が行動指針として次の一手が見えやすいものとした。現実的な文脈を前提とした上で、学生がつまずきやすいポイントにしたつもりである。卒業論文のクオリティは高まり、結果としてディプロマポリシーで求められるような様々な能力(いわゆるジェネリックスキルも含む)も高まるのではないかと考えているのだがどうだろうか。Narusephilosophyeducation@ihuru09PROFILEPROJECTCONTACTBLOG。