(←言う)東京書籍・・本文で立項(p.260)。もとになった下一段活用動詞で、「・・できる」という意味を表す。言う(五段)→言える(下一段)光村図書・・本文で立項しない。「・・できる」という意味を含んだ動詞を可能動詞という。可能動詞は、五段活用の動詞をもとにした、下一段活用の動詞である。・飲む(五段)→飲める(下一段)・走る(五段)→走れる(下一段)全体的に俯瞰してみると、本文で「可能動詞」を立項していないのが光村図書であり、本文では立項するものの、脚注はつけていないのが三省堂であることがわかる。三省堂は脚注をつけずに、文節で区切った例文を示しているのが特徴である。これは、日本語の使用実態に即した教科研グループともつながりがあるため、使用されている話し言葉を中心としていることが推測できる。以下に脚注で示している出版社の特徴をまとめてみる。「ら抜きことば」に言及しているのが、教育出版と東京書籍であることが分かる。反映とみることもできる。「可能動詞には命令形はない」と記している。「話さない」(「話す」)と「話せない」(可能動詞「話せる」)との違い、「見れる」「出れる」を「ら抜き言葉」として紹介し、「規範的ではないとされている」記述している。「切れる」には、他動詞「切る」から可能動詞になった「切れる」と、自動詞の「切れる」とがある。「食べれる」「来れる」の例をあげて、「ら抜き言葉」として紹介し、「書き言葉では一般的ではない」としている。と他の動詞について触れないものb脚注をつけないもの・・三省堂B脚注での記述・・光村図書このように「ら抜きことば」と「可能動詞」に関して、教科書の出版社を概観すると、規範性を重視しているのが東京書籍と教育出版であることがわかる。教育出版は細かく分類していることがわかる。三省堂と光村図書は、言語の使用実態を重視していることがわかり、規範意識は低いことがわかる。このように出版社ごとに違いがあるのは、出身や日本語教育の経験なども反映される可能性もある(注4)。このように、どの出版社の教科書を採択するかは、「ら抜きことば」と「可能動詞」について指導するスタンスの問題とも関わってくると考えられる。日本語教育では言語の使用実態を重視する面が強いため、西尾寅弥(1973)、水谷信子(1988)、佐々木瑞枝(1994)、岩田祥子(2002)、辛昭静(2004)など、「ら抜きことば」については日本語教科書で教えはするが容認する立場が強い(注5)。(1967)のように幼児語の発達言語の面からも容認されるところである。日本語教育においての「ら抜きことば」の扱いについては、丸山敬介(1995)の研究がある。示し、緻密に分析を行っている。その結果として、以下のように述べている。学習者に近くなるにしたがって、否定的になっている。教科書の場合、今回の調査の55点の内、ら抜きことばを肯定するものはわずかに12.7%である。ら抜きことばの記載・言及がないものは実に69%を占める。今日の現実の日本語の実態と外国人に提供される日本語の情報との距離ということでいうならば、それは相当隔たっているといわざるを得ない。このように、使用実態としては「ら抜きことば」は容認しているにも関わらず、規範としての日本語教科書で指導する問題点をあげている。平成20年度に文化庁が調査した「国語に関する世論調査」においても、容認が72.6%に達している現状を踏まえて国語教育と日本語教育は行われる必要があるのではなかろうか。丸山敬介(1995)では、1990年代では日本語教科書の25%、教師用参考文献では55%は容認の記述であると報告している。管見に入る限り、2000年以降の日本語教科書及び教師用参考文献でも、この傾向は続いているようである。VolumeI』(AKP同志社大学留学生センター編)をあげているが、先駆的なものとしてジョーデン(1990)をあげることができる。ジョーデン(1990)は以下のように、「ら抜きことば」の形も日本語教科書で示しているところに特徴がある。指導法に際しての便法-国語教育と日本語教育-それでは、どのように「ら抜きことば」の文法指導を行うのが実践的であろうか。学校文法で知られている永野賢(1958)は、以下のような原則を立てることを述べ、判断をくだすことを述べている。「五段活用の動詞には、可能動詞の形がある。」「それ以外の動詞には、可能動詞の形はなく、未然形に『られる』(サ変は「れる」をつけて『される』となる)をつける。」というような原則を立てることができる。いう原則によって、正俗の判断を下すことができるであろう。これは便法以前に言葉の述語や論理がわからないと理解しにくいのではないだろうか。日本語教育では、山田敏弘(2004)や原沢伊都夫(2012)が便法のようなものを説いている。)」が「書ける(可能の形)」、「食べる(一段動詞)」が「食べられる(語幹+可能の助動詞)」、「する(サ変動詞)」が「できる(特殊形)」の例をとりあげている。「書く」「食べる」の例をとりあげて、ローマ字で「e」「re」を取り出して説明を加え、五段動詞(子音動詞)の「ar」が抜ける現象とし、「子音動詞の可能形には『ら』が入り、母音動詞の前には『ら』が入らない」としている。一段動詞(母音動詞)「食べられる(tabe-rare-ru)」→「食べれる(tabe-re-ru)」この説明の特色としては、ローマ字書きすることで視点を変える見方を示している点があげられる。「ar」が抜ける現象であるため、「ら抜きことば」は、ことばは変化し、システム化する一環としてとらえている。この方法であっても、文法が苦手な場合には理解させることは容易ではないであろう。原沢伊都夫(2010)の「子音語幹に『eる』を、その他の動詞には『られる』をつける」のほうが、日本語教育では理解しやすいであろう。萩原一彦(2008)は、可能表現として「動詞の可能形」と「動詞(辞書形)+ことができる」の二つをあげ、「動詞の可能形」として、以下のように「ラ抜き」を認め、「見える」「聞こえる」「わかる」には、もともと可能の意味が含まれているので、可能表現にはしないと述べて便法としてまとめている。1.五段動詞→命令形+る2.一段動詞→ます形+られる(ます形+れる[話し言葉・ラ抜き])3.する動詞→―できる4.来る→来られる(来れる[話し言葉・ラ抜き])この方法も日本語教育の方法であるが、全体的に整理されている印象を受ける。スリーエーネットワーク編(2002)『みんなの日本語初級III』では、1はIグループ、2はIIグループ、3と4はIIIグループに分類され、IIグループ→IIIグループ→Iグループの順で提出されている。以下のように説明している。Iグループは、「ます」形の前の母音がaに変わり、「れる」がつく。IIグループは、「ます」形+「られる」がつく。IIIグループは、「さ+れる」「こ+れる」と暗記する。わかりやすい便法として、本発表では、以下の方法を提示したい。この方法は、原則を立てることで理解のために有益であると考えられる。それは教師用指導書(別記)の類には見当たらない説明ではあるが、「ら抜きことば」の接続については、大矢透(1902)、山田孝雄(1908)、橋本進吉(1935)の未然形の音に注目する方法を採用している。「ア音(未然形)+れる」「イ・エ・オ音(未然形)+られる」とする方法である。この方法を用いれば、以下の例も比較的容易に理解できる。書く→書か(ア音)+れる→書かれる食べる→食べ(エ音)+られる→食べられるこの方法を実際に日本人母語話者に用いてみると、助動詞の接続について理解が十分でなくても、理解は容易なようである(注6)。文語の「る」「らる」でも適用でき、IIグループの「ます」形を軸とした説明に関しても整合性がとれる。井上史雄(1998)は「ら抜きことば」を可能動詞と関連づけ、一連のものとして考察している。「る」を省くと命令形として意味が通るか否かで「可能動詞」か「ら抜きことば」なのかを判定するという方法を提出している。具体例を示すと以下のようになる。+る」の形式や、原沢伊都夫(2010)の「子音語幹に『eる』を、その他の動詞には『られる』をつける」にも通じるものがあり、日本語教育でも、初級の後半の内容なので、「Iグループの命令の形」という表現でも理解できると思う。そのため、国語教育でも日本語教育でも整合性が取れているのではなかろうか。文法が苦手でも理解しやすいと考えられる。このように便法を示したのちに、再び文法説明を行うことも一案であると思う。結び本発表では、第一に、「ら抜きことば」と「可能動詞」についての日本語学の先行研究を整理し、諸説があることを述べた。第二に、国語教育での規範性と日本語教育での規範性について考察した。国語教育では言語の規範性という点で「ら抜きことば」は教科書ごとに異なり、そこには、日本語教育の経験や出身地域の言語文化の影響もあることを指摘した。柔軟ではあるものの、教科書としては規範性を保つ必要性があることが要求されている面を述べた。第三に、国語教育でも日本語教育でも活用できそうな便法についても考えてみた。接続や活用以外に、「る」を取り除いて命令の意味として通るかどうかで判断する方法を便法として取り入れた上での文法指導を述べた。(注)1青木博史(2010)は、1と2の説は「読まるる→読むる」や「読まれる→読める」などの語形変化を想定しなくてはいけない点、3はの説は「読みうる→読むる」や「読みえる→読める」という1と2よりは許容度が高い語形変化の想定だが、このような母音融合の例は少なく補助動詞「得る」は文語化していたという問題点を指摘している。4については1、2、3の説の折衷で無理のない説明であり評価しているが、自動詞と可能動詞との関係性についての諸説への配慮に欠けるのが弱点であるとし、以下の三段階を設定している。(p.38)2学校文法では、可能動詞の説明は、山田孝雄(1936)・湯澤幸吉郎(1936)・福田嘉一郎(1996)などの語形変化説(「読ま+れる→読める」など)の「動詞未然形+助動詞「れる」起源説」で行われている。小柳智一(2008)の指摘にあるように、未然形とは未実現を示すものであるのに、「る・らる・す・さす・しむ」という既実現を示すものが接続するという、未然形接続の中では異質なものであるのが、言語変化の主な原因のようにも感じられる。3光村図書は脚注で可能動詞を補足的に説明し、三省堂は中学三年の教科書でも軽く可能動詞を復習している。編纂者が関西中心で日本語学専攻だが日本語教育も行っているら抜きは一般的である地域の執筆者。5佐々木瑞枝(1994)は、以下のように、国語教育と日本語教育との違いを述べている。大学の留学生教育では、まだ「着られる・寝られる」の形を教えている。日本語の教科書もまだ「寝れる、食べれる」の例は見かけない。留学生は日常この表現を耳にするだろうから、「最近はこんな言い方も出ています」と「見れる」「食べれる」も教えるようにしている。と四分類で考察している。6また、同様にこの方法で、「ア音(未然形)+せる」「イ・エ・オ音(未然形)+させる」とすれば、以下のように「さ入れことば」の判定にも役立つと考えられる。Language本稿では、「ら抜きことば」と「可能動詞」の指導法について、主に国語教育と日本語教育との連携という立場で論じた。その際に、日本語学の先行研究を適宜参照しながら、以下の三点について述べた。第一に、「ら抜きことば」と「可能動詞」についての日本語学の先行研究を整理し、諸説があることを述べた。第二に、国語教育での規範性と日本語教育での規範性について考察した。国語教育では言語の規範性という点で「ら抜きことば」は教科書ごとに異なり、そこには、日本語教育の経験や出身地域の言語文化の影響もあることを指摘した。柔軟ではあるものの、教科書としては規範性を保つ必要性があることが要求されている面を述べた。第三に、国語教育でも日本語教育でも活用できそうな便法についても考えてみた。接続や活用以外に、「る」を取り除いて命令の意味として通るかどうかで判断する方法を便法として取り入れた上での文法指導もよいことを述べた。月別アーカイブはてなブログをはじめよう!junkai4212さんは、はてなブログを使っています。ブログを報告するスターをつけました引用をストックしましたストック一覧を見る閉じる引用するにはまずログインしてくださいログイン閉じる引用をストックできませんでした。再度お試しください閉じる限定公開記事のため引用できません。