考える???アタマの整理。「結果の平等」よりも「機会の平等」が大切だと言われる。教育の機会均等はだれも反対しない。1987)について言及している。そこでは、教育は「メリット」(実力主義、メリトクラシー)、「生活機会の平等」(生まれた階層の有限性に拘束されないこと)、「家族の自律性」(子育ての自由は親の権利に属しているというもの)の3つのうちの2つを充たすと他の1つは充たすことが出来ないと言われている。フィッシュキンはこれを教育の「トリレンマ」と呼んでいる。「結果の平等」と「機会の平等」ということが常識的に語られる。教育においても、機会の平等は保障されなければならないとよく言われる。教育のトリレンマということになると、家庭における「子育ての自由」を保障しながら、教育における平等を実現することは、実に難しい問題だということになる。近代的な自由とは、国家からの自由というものが強調されるが、家族(=親という自然環境)からの自立をも意味している。家族=親とは、個人にとっての自然環境であり、そこからやがて自立することで一人前の社会人になると考えられてきた。近代的なメリトクラシー(実力主義)は、家族の「子育ての自由」を解体する傾向がある。子供は「家族の子供」ではなくて「社会の子供」だという考え方も一方である。民主党政権の「子ども手当」の思想的背景は、子どもは家族が育てると同時に社会が育てるというものであろう。子ども手当の思想が一定程度支持されたのは、現在の日本社会が格差社会化しており、家族の階層でその子供の将来が決まる傾向があることに対する批判があるからであろう。敗戦後の日本の社会は、比較的平等であったが、それがしだいに崩れつつあるという危機感がある。機会の平等を保障するために、子どもの教育を家族の手から切り離し、学校という制度を通して国家が政策として機会の平等を保障しようという考えは、古典的な「国家からの自由」の考え方に対して、「国家」が積極的に格差を是正する政策を取るということで正統化されてきた。「実力」と言っても、最初から恵まれた家庭に生まれれば、どこまでがその本人の「実力」なのかは分け難いことを、実はワタシたちはよく知っている。実力主義は、家族主義的な階級制と反するように見えるが、結果的には家族主義的,地域主義的な「格差」と共存する場合も多い。私たちは、純粋な「機会の平等」は、存在しえないことを実は知っている。子どもに学校教育という機会を与える前に、ある程度の決着が付いていることの方がはるかに多いのかも知れないと人々は薄々感じている。学歴社会における「学校教育」の意義は、子供を教育することを、親の影響や地域の影響、あるいは世代の影響から隔離することにあった。近代の学校教育は、「身分」や「出生」と関係なく、1+1=2という知識を教え、成績によって評価される場所であるというのが建前であった。したがって、そこで教える「教員」は国家が義務付けた条件によって資格が与えられた者のみが許される職業とされた。国内であれば、どんな僻地にも資格を持った教員が「先生」という名の下に存在している。私たちは、1980年代後半の中曽根政権の下での臨時教育審議会を、戦後の自由主義的な教育を国家主義の下に統合化しようとしたものと考え、その観点から批判してきた気味がある。確かに、中曽根サン個人の考えとしては、戦後教育の「ゆがみ」を「改革」しようという思惑があったのだろう。ところが、彼の個人的な思惑とは別な方向性がこの臨教審から発生した。認めないという建前の下にあった。どんな家庭の背景がある生徒も、学校で学ぶ内容をテストすることで評価される機会の平等が保障された。と生涯学習がパッケージで前面に押し出された。学校教育の「教員」は、社会的な意味での「親」であった。生みの「親」が子供を自己満足のために育てることがないように、「教員」や「学校」によって子どもを育てるのだという役割を演じてきた。臨教審当時、その事務に関わっていた後の文部事務次官の寺脇研さんは、後に自分が進めた「ゆとり教育」が批判されたとき、次のように語った。「『ゆとり教育』へと進む方向は、明らかに時代の要請であり流れです。そもそも、こうした流れは、一九八四年に中曽根首相の主導のもとにできた臨時教育審議会(臨教審)で確立されました。いまの『錦の御旗』は臨教審なのです。そこで『生涯学習』という理念が決まりました。学校中心主義からの転換、教師による『教育』から生徒中心の『学習』への転換です。この理念の延長にいまの教育改革がある。中央公論)中曽根サンは日教組の影響力を弱めるのに有効だと考えて、臨教審が言い出した「学校中心主義からの転換」を採用し、生涯学習論を展開した。「学びの主体」を想定する家族=地域論=社会的ニーズ論が生まれた。日教組は、かつて戦前の反動的教育の復活を企む「国家の教育権」を否定する「国民の教育権」を唱えた関係で、子供中心の「学びの主体」重視の言説に適切な批判が打ち出せなかった。学ぶ主体が「生涯学習」的な視点から「子ども中心」に移行し、他動詞的な「学び」ではなく、自動詞的な「学び」が前面化する。学ぶ「意欲」や学びの「個性」もまた前面化する。国家の反動的教育がもたらす「つめこみ教育」を批判してきた側は、これに対する適切な批判が打ち出せなかった。人間はもともと内発的に学習する主体(=学びの主体)だという生涯学習論の思想的基盤に立てば、教員は(上から権力的に)教える者ではなくて、サポーター役、あるいはファシリテーター役に留まる。そこから生まれたものは、学びの個性論教育、あるいは意欲主義教育の下での学力格差の拡大であった。中曽根臨調が生み出した「個性主義教育+意欲主義教育」は、学力格差を拡大した。そこで明らかになったことは、意欲を育てるのはむしろ学力であって、学力のない生徒には意欲も生まれないということであった。意欲がない生徒に「学び合い」などの、意欲を前提にした「学び」の方法を導入することで、ますます学力低下が強まるということである。自由な学びを重視する「オモテの学校」と上からの知識の注入による「詰め込み教育」を重視する「ウラの学校」である塾や予備校がワンセットになった教育を受けられる恵まれた家庭と、そうでない家庭の格差が教育のなかで正当化されたというべきかもしれない。そこに生じたのは、学校以外の家庭における「教育力」が、学びの意欲の有無を左右するという苅谷の言う「インセンティヴディバイド」なのであった。“AutoPage”AutoPage最新お知らせ。