三浦つとむ「横目で見る立場から」(1)~(4)をまとめて読む。私は学問的な仕事をしているけれども学校の教師ではないから、仮説実験授業(註)を実践できる立場にはいない。戦前から「科学的な考えかた」を育てることに関心を持っていて、仮説実験授業の基礎となっている一般的な理論にはまったく賛成であったから、その展開をずっと注目してきたのだが、授業記録を読んでいると自分たちの理論を実証する場を持っている人びとがうらやましくもなってくる。そんなわけで、私の書くものも、いわばこの新しい科学教育を横目で見ている人間の立場での発言でしかないのだが、横目で見るということにもやはりそれなりの長所があるはずである。深く考えることはけっこうだが、深すぎるとつぎのような批判を浴びることになる。「彼(当時パリ警視庁の部長であったヴィドック――引用者)は物ごとをあまり近くに持ってくるために視覚を損じたのだ。一つや二つの点はたぶん非常にはっきり見えたかも知れないが、そのために必然的に物事を全体として見失ったのだ。profound)というようなことがあるものだ。真理はいつでも井戸の中にあるとは限らない。」(ポオ『モルグ街の殺人事件』)だから、深くからあるいは浅くから、遠くからあるいは近くから、正面からあるいは横から、さまざまな立場に移行してダイナミックに見ることができないとまずいと思う。その意味で、私の横目で見る立場からの発言も、何かの参考にはなると思う。仮説実験授業は新しい科学教育の方法を提出したのであるから、これに関係する人びとに「方法」についてのある程度の理解を求めることも、不当ではあるまい。分野のいかんを問わず、創造的な仕事にたずさわる人びとが、その仕事のしかたの合理化を意図するときに、方法についての反省が生れてくる。学者は研究方法や叙述方法を、芸術家は創作方法を、刑事や探偵は捜査方法を、医者は治療方法を、商人は経営方法や宣伝方法を、教育者は教育方法や授業方法を、考えるということになる。「方法」は普遍的な有用性を持っていて、盲腸炎のときには手術で切りとれとか、子どもに〈ものとその重さ〉を教えるときにはこの授業書を使えばいいとかいう、かたちをとっている。盲腸炎の患者の症状は千差万別だし、授業を受けた子どもの予想や教師の感想もそれぞれ異なっている。これらの差異については、医者や教師の経験ないし能力に期待し臨機応変の処置や指導が求められているのであって、どんな合理的な「方法」もそれを役立てる目的的な人間の努力を免除するものではなく、創意工夫を排除するものではない。「方法」は固定的なものではなくて、「人を見て法を説け」とことわざにもあるように、対象すなわち客体的条件や「方法」を役立てる人間すなわち主体的条件のいかんに規定される。したがって、唯一無二のこれこそ絶対的な「方法」などというものはありえない。医学の次元では薬を与えるとか手術で切りとるとか放射線を使うとかさまざまな『方法』を認めるが、具体的な患者の治療の次元では特定の「方法」をもっとも合理的なものとしてえらぶ。医学の次元ではさまざまな処方を論じるが、具体的な患者の治療の次元では特定の処方箋をもっとも合理的なものとして与える。どんな患者にも役立つ治療の「方法」とか、どんな病気でも治す万能の処方箋などというものは認めない。数学には初等数学から高等数学までさまざまあって、科学者は自分の研究では高等数学を大いに役立てているし、コンピュータなども使っているが、昼飯に食べた天丼の代金に千円札を出して釣銭を受けとるときは、千円から三百円引くといくらになるかと頭の中で暗算をしなければならない。小学生が勉強しているのと同じ「方法」を使わなければならない。ある具体的な教育には特定の「方法」が必要であって、どんな場合にも役立つ万能の教育方法などというものは存在しない。「方法」が普遍的な有用性を持つといっても、それは条件が近似的なら同じ「方法」が役立つという、つねに条件づきの話であって、ある限界の中での相対的に普遍的な有用性にとどまるのである。どこへ持っていっても役立つし、これさえあれば何の努力もせずに万事うまくいくといった、絶対的で万能な「方法」はなまけ者の理想であるから、熱心に探求する哲学者もあるようだが、そんなものはありえない。それゆえ、ある「方法」の有用性に感激するのはけっこうだが、その有用性を保障する条件ないし限界をつかんでおかぬと、それを無視してふみはずした場合にも自覚できぬことになろう。このふみはずしの例は無数にある。高等な「方法」があれば初等な「方法」はもう用がないと考えるのも、高等数学があれば初等数学はもう用がないと考えるのに似たふみはずしであることを知らねばならない。自然科学の「方法」がどんなに成功したところで、それはそのまま社会科学の「方法」にはならないのに、なるかのように錯覚しているのがあとに問題にする情報科学者たちである。教育の分野でも、ある新しい「方法」が卓越した成果をあげると、成功に酔った創始者の側から、他の分野へ持ちこんでもうまくいくはずだと不当な普遍化をもくろんで、熊の手助けをはじめたりするし、その「方法」の信者たちの中からも、万能のものにまつりあげようとするヒイキの引き倒しが出てきたりするのである。現象に目を奪われた科学者が、対象の持つ条件の検討を怠ってふみはずしたもっとも代表的な例として、言語研究の「方法」をあげることができる。同じインク、同じペン、同じ紙を使って、絵画をスケッチすることも可能だし、文章を記すことも可能である。絵画にあとで筆を加えると表現の改変になるが、文字言語もあとで筆を加えて「木」を「本」にすると表現の改変になる。おまけに、象形文字のような絵画的な文字もある。いうことばが、評論家のあいだに流行している。冷静にしらべると、絵画や映画の複製は原作の感性的なかたちに忠実であるよう要求されているが、文字言語の複製は原作の感性的なかたちを無視して、ペンのなぐり書きを活字印刷に変えても、やはり忠実な複製として扱われていることに気がつく。学者たちはこの事実をつかんで、両者の本質的なちがいをたぐっていこうとはしなかったのである。またがったものであることもたしかである。言語活動がこうした「多様」で「混質的」な存在であることを理由に、ソシュールはこれを科学の対象とすることを拒否した。この「多様」とは、ほかならぬ自然科学の対象としての多様であって、言語がいづれもこのように「多様」だとするならば、それは言語学の対象として一様であるといわねばならない。それゆえ、時枝誠記がこれに対して「方法」的に反駁することになった。整理して、そこに普遍と統一原理とを見出そうとするが科学の真の生命である」という。時枝のソシュール批判の個々の部分に弱点があったとしても、この「方法」的な批判の正当性を何ら減殺するものではない。言語学者たちは、言語が絵画や映画などと同じように、文字や音声の感性的なかたちで表現されていると思いこんで、その点で「方法」的にふみはずしてしまった。感性的なかたちではなく、文字や音声の「種類」という、人工的な普遍性で超感性的に表現されているのだということを、見ぬけなかった。「種類」に属するかぎり、なぐり書きを活字で複製しようとネオンサインに複製しようと、忠実な複製と認めてよいし、「木」を「本」にしていけないのは、感性的なかたちの変化にとどまらず「種類」としての変化にまで行きすぎてしまっているからである。言語表現の人工的な普遍性を、植物の自然的な普遍性に結びつけたものが、いわゆる「花ことば」であって、自然の持つ「種類」がこうして表現に利用され言語の代用品として役立てられるのである。言語の感性的なかたちは、どんな「種類」に属するか区別するために役立てられるだけでなく、それ自体言語とは異なった別の表現にも役立てられている。音声言語では、音声の「種類」で概念を表現すると同時に、音声の感性的なかたちを利用して感情や感動をも表現するという、いわば言語表現と非言語表現との立体的な複合体になることが多い。これは、表現における調和する矛盾の定立なのであるが、この両側面を区別できずいっしょくたにして、感性的なかたちで何もかも表現しているのだと思いこむ学者が、お手あげになる。学者ならぬ大衆でさえ、「先んずれば人を制す」と「急いては事をしそんずる」という、正反対の二つの方法を条件に応じて使いわけているし、マルクス主義者と名のる人びとは「科学的方法」を持っていると自負しているのだから、ある特定の「方法」を絶対化することなどしないはずだと思うのは、過大評価である。何と名のろうと、実践から遊離している思弁的な学者は「方法」を絶対化してもあやまりが反省できないし、マルクス主義者の絶対化した「方法」が現に国際的権威として横行さえしているのである。それは弁証法の絶対化とリアリズムの絶対化であって、これ以外に思惟方法や創作方法を認めるのはマルクス主義に反するとされ、攻撃の対象にされてきたのである。たしかに弁証法は思惟方法としてきわめて役に立つけれども、絶対的な「方法」ではない。対象を静止的固定的に扱う場合には、形而上学的思惟ないし形式論理的な扱いかたを「方法」として認めなければならない。生理学的に見れば、われわれの体内には細胞の死骸がつねにあらわれており、生は死をともなっているが、戸籍では生存とだけしか扱われていないし、それで足りるのである。ところがレーニンのヘーゲル研究は、ミイラ取りがミイラになるふみはずしにおちいって、弁証法も論理学も認識論も「同一のもの」で「この三つのことばは必要ではない」とノートに書きのこした。この見解がもし正しいなら、弁証法以外に形式論理学を認めるのは、レーニンの見解に反するものであやまりだということになる。レーニンのノートが聖書化された一九三〇年代には、ソ連でも日本でも哲学の教科書が「今日弁証法とならんで形式論理学を認めようとする試みは、反動に奉仕すること」だと主張して、弁証法を絶対化していた。何と非難したところで、形式論理学の一定の限界内での「方法」としての有用性はなくなりはしない。ソ連の自然科学者も使って有用性を認めるようになり、結局五一年には形式論理学の名誉回復を行わねばならなくなった。いえレーニンのノートのことばは相も変らず信仰的に扱われ、形式論理学の承認と平和共存しているありさまである。三〇年代の主張は毛沢東に受けつがれ、「毛主席語録」でも形而上学を観念論とならべて、「でたらめをいってもかまわない」ものだと、否定的評価を与えている。芸術の創作方法では、創作方法と世界観とが直結されて、リアリズムは唯物論的だがロマンチシズムは不可知論ないし観念論的な創作方法だと規定され、一九三四年に社会主義リアリズムこそソ連芸術の「基本的方法」だと絶対化されてあまくだることとなった。芸術家たちは、経験的におかしいと感じてはいても、理論的に整然としていて有無をいわせず反駁もできない。公然とあるいは隠然と、いろいろなかたちでこの絶対的な「方法」への抵抗や不信が出てくるだけで、いまもって絶対化を克服することができない。「仮説実験授業」については、提唱者板倉聖宣(いたくらきよのぶ)の説明を引用しておく。「科学上のもっとも基礎的一般的な概念・法則を教えて、科学とはどういうものかということを体験させることを目的とした授業理論。この授業の理論的基礎は主として次の二つの命題におかれている。――(1)科学的認識は対象に対して目的意識的に問いかける実践(実験)によってのみ成立し、未知の現象を正しく予言しうるような知識体系の増大確保を意図するものである。(2)科学とは、すべての人々が納得せざるを得ないような知識体系の増大確保をはかる一つの社会的機構であって、各人がいちいちその正しさを吟味することなしにでも安心して利用しうるような知識を提供するものである。この第一の命題によって、実験の前には必ず生徒一人一人に予想・仮説をもたせなければならない、という主張が生れる。第一第二の命題から、討論の重要性が指摘される。他人のすぐれたアイデアを積極的にとり入れ、他人のまちがった考えを批判し、自分の考えが正しいと思ったら、みんなから孤立しても自説を守り、他人を説得させるだけの論理と証拠・予言をそろえられるようにしなければならない、というわけである。そこで、この授業理論にもとづく授業では、問題・予想(仮説)・討論・実験が授業の中心におかれることになる。同じ概念・法則に関連する一連の問題をつぎつぎと与えて予想を立てさせ、考え(仮説)をだしあわせてから実験によってどの予想が正しかったかを知らせるうちに、目的とした概念・法則を確実に身につけさせようというのである。三浦つとむ「横目で見る立場から」(1)~(4)をまとめて読む。そんなわけで、階級闘争ではなく人間教育の「方法」を具体的に学びとろうとする人びとにとっては、自称左翼の思弁的な学者から「方法」論を聞いてもあまり得るところがないが、これに反して、刑事や探偵が「方法」について語った文章は、犯罪者をさがし出してとらえねばならぬという実践の中できたえられた者の発言だけに、得るところがある。探偵小説の古典の中から、さきにはポオの創造したアマチュア探偵デュパンのことばを引用したが、こんどは、行方をくらましていて何の手がかりもない大犯罪者を追跡する、パリ警察の敏腕な捜査官の「方法」を読んでみることにしよう。「こういう不可知論的なはだかの状態に当面した場合には、ヴァランタンは独自の考えかたと方法を持っていた。unforessen)に頼るのだった。合理的な線を辿(たど)ることができなくなったとなると、冷静に、しかも念いりに、非合理的な線を辿るのだった。理屈にあった場所――銀行だとか、警察署だとか、人の集まるところなど――にはいかないで、系統立てて理屈に合わない場所へ出かけた。空き家を一軒一軒ノックしてみたり、あらゆる袋小路に曲がりこんだり、ゴミで塞(ふさ)がっている露地を一つ一つ奥まで行ってみたり、無駄な寄り道になる三日月形の道をまわってみたりした。彼はこういうきちがいじみたやりかたをきわめて論理的に弁護した。彼にいわせると、手がかりを掴(つか)んでいる場合には、こういうやりかたは最悪の方法だが、全然手がかりがない場合には、これが最上の方法なのであった。いうと、追跡者の眼を惹(ひ)く奇妙なことが何かあるとすると、追跡される者のほうでも同じものに眼を惹かれるということは、ありうることなのだから、どこからかはじめなきゃならないとすれば、ひとが立止りそうなところから始めるほうがいい、というわけだ。ここに大都会に対する「問いかけ」が必要になる。いま引用したのは捜査官の「問いかけ」の精神と「方法」である。彼のこの「きちがいじみたやりかた」がどんな結果をもたらしたか、気になる読者には小説を読んでもらうことにして、ここでは引用文から「方法」に関する二つの重要な問題をとりあげてみよう。第一に、この捜査官は「予見できないもの」を扱う場合の「方法」について、「非合理的な線」を「論理的に弁護」する。この非合理的なやりかたを最上の方法だと合理化している。客観的な矛盾を検討することに馴(な)れていない人びとは、こんなことをいわれると詭弁のように感じるかも知れないが、矛盾をとりあげることができないと「方法」論は壁にぶつかるのである。複雑な現象から科学の法則を発見するための「問いかけ」において、予想能力を持たぬ子どもにアテズッポ的な予想をすることを認めるというのも、科学教育の看板と見くらべてこれまた「きちがいじみたやりかた」に思われるかも知れない。「クソ合理主義」を捨てるところに合理的な教育の「方法」が成立するといわれると、詭弁のように感じるかも知れない。小説の中の敏腕な捜査官の「方法」と、仮説実験授業の「方法」とが決して無縁ではないことを、つぎの文章から読みとるのは無駄ではないと思う。子どもの対象への「問いかけ」の第一段階は、合理的な予想ができない段階である。「第一のものは、予想表明のみの段階である。ここには、アテズッポ的要素のもの、いわゆるカケ的なものも含むことになる。した予想という形で表明することはできないが、『そこ』にはきっと何かがあるにちがいない、という予想以前の予想にくらいするのもここにはいることになる。いずれにしても、一歩でてみる、あるいは数歩でてみるという論理のあることだけはたしかである。この論理は、この段階のものとしてぜひとも認めなければならないし、ここにちゃんとした正当な地位を与えておく必要がある。思考の発達の教育とか科学的な思考の教育だからといって、かならずリクツがなければならないというクソ合理主義は捨てなければならない。現実のつきつけてくる問題の解決にあたってはいくらでもこういうばあいがあるからである。論理的構造』)アテズッポそれ自体は偶然にもたれかかっていても、公平にチャンスを与えるという合理性をつらぬくための抽籤(ちゅうせん)まで、否定する者はあるまい。ここでいう第一段階も、子どもだけでなく、おとなが現実のつきつけてくる問題を解決する場合にも存在すると考えていくときに、捜査官の「方法」とつながるわけである。彼の「方法」はそれなりの理由を自覚しているのだから、アテズッポではないけれども、まったく手がかりのないところに数歩出てみるための「方法」は、「合理的な線」を歩んでいるとはいいがたい。アテズッポとかカケとか、それ自体として見れば非合理的なやりかたの持つ段階的な役割を、正当に評価して授業の中に位置づけたのは、仮説実験授業の「方法」論的な特徴であり、当然かくあらねばならぬとはいえ論理的に確乎とした裏づけを持っている点で、やはり成果の一つと見なければならない。捜査官の主張の提起している問題点の第二は、「最悪の方法」が条件の異なる場合に「最上の方法」になるということである。誰もが「最上の方法」として認めているやりかたが、「最悪の方法」に転化するということだけでなく、その逆の転化をも考えてみる必要がある。教育の分野を例にとるならば、オシツケはいかんとか、体罰を加えるなどはもってのほかだとか、いわれている。非難されるが、学生が愚連隊になって女学生をナイフで脅迫し、これを見つけて阻止する教師に切りかかって来たときに、教師が腕力で立ちむかい取押えるのはいかんと否定する者はあるまい。非常に特殊な、せまい限界の中ではあっても、ある条件ではオシツケや体罰が「最上の方法」になるのではないかと予想してみることは、決して無駄ではない。いう場合があるからこそ、これらの「方法」が限界を超えて不当に拡大して使われることにもなったのではないか、と考えてみる必要があろう。仮説実験授業は「おそろしいおしつけ教育」を否定している。「仮説実験授業ではオシツケというものを極度にきらいます」「これまでの理科教育が本格的な科学教育を意図するものとなりえなかったのは、決してだれかが科学教育の本格的な研究をする必要がないと考えたからではないでしょう。したくてもできなかったのです。むりして一貫した科学の論理を教えようとすると、一貫して押しつけ教育になることをおそれた人々が、小・中学校での科学の本格的な教育を意図すること自体を断念してしまったのです。」(板倉聖宣『未来の科学教育』)「ある種の実験事実から、その帰結をひきだすのは生徒自身でなければならないのです。(それができないときは、あからさまに、科学者たちの研究成果として正しいと説明してやるべきなのであって、無理してすべてを生徒たちの“発見”に任せるべきでない、ということにも注意すべきです。)あとの引用文の括弧の中の注意書きは、本文より小さな活字で組んである。天文学の諸データのような、子どもが自分の予想を実験でたしかめることのできぬ場合には、教師や本のことばを信じさせるのだから、これはオシツケである。真向(まっこう)からオシツケを否定する授業がオシツケを是認しているとは、ごまかしではないかと思う者もあろう。たしかにここには矛盾があるが、矛盾だから不合理なのではなく、合理的な矛盾を調和的に定立することこそ問題解決のかなめなのである。昔から有名な「鶏がさきか卵がさきか」という問題提起が、循環論になって答えられないのは、「卵」をはじめから「鶏の卵」に限定して他の動物の「卵」を考えないためである。「卵一般」でとらえ、生物の進化において「鶏」の出現と「卵」の出現とどちらがさきかと考えれば、「卵」という答えが簡単に出てくる。宇野弘蔵の経済学の原理論が破綻するのは、資本制の諸問題をはじめから資本制の抽象的な理論の内部で説明しようと意図して、経済の発展において他の諸制度のありかたとのつながりを考えないためである。ところがいま流行の情報科学を論ずる哲学者は、「一般的にいってAがBの原因となり、BがAの原因となる」という、それ自体閉じた「相互因果性の因果関係」のメカニズムを、情報科学が明確にしたと主張し、この抽象的な論理の『方法』を「鶏」と「卵」の問題に適用しながら、こう書いている。「このような相互因果性の因果関係を問うのに、どちらが先か、と問うことは、元来無意味な問い方であるといわねばならないだろう。......わずかな口論がだんだんとポジティヴにフィードバックしていって、最後になぐりあいにまで発展する、というような現象はしばしば見られる現象である。このばあい、どちらが先に悪口をいったとか、あるいは相手をなぐったか、ということで責任の所在を決定するということは、処罰の便宜的な仕方として認めることはできても、ほんとうにそのような出来事を生起しないようにするための責任の追求にはならないだろう。真の責任はそのような関係をつくりあげたという事態であり、関係の項となっている人間に平等に分かち与えられるべきものであろう。」「『情報化』ということばはその最も基本的な意味からすれば、情報とかシステムという新しい概念の導入による新しい科学方法論により人間の対決しなければならないあらゆる問題を綜合的に、そしてより合目的的に解決していくことである。それはあらゆる問題に対して採られなければならない科学的方法である。」(沢田允茂『情報と人間』)教育は情報活動のありかたで、教室の授業はシステムを形成するから、この情報科学を基礎理論にして教育方法を論じる者もあらわれている。「あらゆる問題」に採用できる「科学的方法」とか、あらゆるケンカに適用できる責任「平等」論とかいわれると、なまけ者はとびつくかも知れないが、仮説実験授業も絶対的ではなく対立した性格の予想授業が併存していることを理解した人びとは、NHKのタレント教授のことばでも眉にツバをつけるであろう。責任「平等」論がケンカの当事者を納得させるかどうか、その実証は哲学者にやってもらいたいが、このように内容をネグって形式的に相互関係をとりあげるやりかたは、すでにヘーゲルの『小論理学』が嘲笑している。沢田允茂は人間の認識をアプリオリズムで解釈するけれども、事物のありかたをAとBで抽象的に対立させることは、形式的に差別をとりあげて内容を捨象してしまったことを意味しており、この内容の捨象によって暗黙のうちに内容を平等に扱ったわけである。この平等の扱いかたが、ケンカの具体的な内容に根ざす責任の問題をも「平等」に解釈しなければならぬ、論理的強制となったのであって、アプリオリズムの形式主義を克服しないかぎりこの論理的強制からのがれることはできない。ヘーゲルはカント主義のアプリオリズムの形式主義を、観念論の立場から可能なかぎり正しく批判していた。われわれも最新の衣装をまとった前ヘーゲル的妄想にひっかからぬようにしたいものである。現実の具体的なケンカのありかたはどうかといえば、「関係の項となっている」AB以外に、直接関係していない、男たちを手玉にとるホステスとか誰にもうまいことをいう詐欺師とか、CやDが存在してここに責任のあることも多く、また大岡政談の「三方一両損」のように仲裁者が参加して三人が「平等」に損を負担することもある。こんなことは大学教授ならぬ熊さん八さんにとっても常識である。私は理論や『方法』の絶対化に反対して相対性を強調しているから、あわて者の哲学者は相対主義のレッテルを貼ったりしている。相対主義というのは、相対性だけを認めて絶対性を排除する形而上学的発想をさす。私は相対的だという理解が正しい「方法」論建設のために絶対的に必要だと主張するのであって、絶対性を排除しているわけでも何でもない。この発想は合理的な矛盾の調和的な定立であって、弁証法的発想なのである。三浦つとむ「横目で見る立場から」(1)~(4)をまとめて読む。私が小学校五年生になったら歴史の授業がはじまった。黒板には「天孫降臨」の掛け図があり、立っている神々の足もとには雲が描かれている。教師は、天皇のご先祖が日本を統治するために天から降りてこられたのだ、という。非科学的なインチキな話だなア、と私は思った。教師に、からかい半分の質問をした。教師は苦笑して何も答えなかったと覚えている。五〇年前の東京近郊の小学校には図書館などない。私のもらうわずかな小づかいで買えるのは、夜店の古い少年雑誌でしかない。それでも本らしいものをたった一冊持っていた。単軌軌道(モノレール)の話には、車輌の安定にコマの原理を応用していると書いてあったし、また、鉄の船をつくろうとした人が、鉄が水に浮くはずはないといわれて、空カンを川に投げてみな、と反駁したという話もあった。この本から、身近な事実の原理が新しい発明に役立つことを知って、私も身近な事物のありかたを原理的に考えて応用してみるようになったらしい。私がこの本をあんまりおもしろがったので、のちに母親が同じシリーズの生理衛生の巻を買ってくれたが、あまりおもしろくなかった。それに反して、悪友の渡してくれたアルセーヌ・ルパンの活躍する探偵小説はすばらしくおもしろく、私をやみつきにしてしまった。して私は「発見」や「謎とき」に興味を持つ人間になり、授業で一番好きなのも理科ではなく、「謎とき」の系列に属する算術の応用問題であった。〈植木算〉というのがある。どれだけの距離の道にどれだけの間隔で街路樹を植えると何本になるか、という問題で、これは割り算だなと距離を間隔で割って本数を出すと、道のはじめと終りにそれぞれ一本いるから、もう一本加えないとまちがいだと×がつく。池のまわりがどれだけの距離でそれにどれだけの間隔で木を植えると何本になるか、という問題で、距離を間隔で割ってそれに一本足すのだなと、覚えた「方法」で計算すると、池のまわりは円ではじめと終りがくっついているから、一本足すのはまちがいだと×がつく。同じ道でも、条件がちがうと計算の「方法」がちがうから、注意して与えられた条件を検討してみないと、正しく答えたと確信していたのが思いもかけずひっくりかえされる。あとで考えれば、公式主義への懲罰であるが、そのころは意地の悪い応用問題が多いからひっかからないようにこっちも腕を磨かなければと、大いに闘争心をもやしていた。この訓練は、何かもっともらしい理論や「方法」が出現したときに、すぐ現実のありかたとつき合せて吟味してみる、現在の仕事のしかたと無関係ではない。そんなわけで、そのころあこがれていた侠盗(きょうとう)や名探偵に、とうとう私はなってしまったのである。さまざまな謎を解くことのできる探偵がいなければならない。アインシュタインとインフェルトの共著『物理学はいかに創られたか』を読んだら、科学者の仕事を探偵小説の探偵の仕事と比較した個所(かしょ)がある。創造的な科学者は、探偵小説にやはりそれなりの関心を持つというわけである。私は母親の稽古を聞いていて、シロウトが楽しみでやるときの教えかたとプロを志望する人への教えかたとは、格段のちがいがあると知った。この身近な事実で、プロの音楽家を養成するには、子どものときからそれ相当のトレーニングが必要だと知ったし、歌舞伎の役者もサーカスの芸人もみんなそうだと聞いた。それでは科学者はどうだろうか。子どものときから特殊な能力や人格の目的的な育成をしないで、上級学校になってから特別の教育をするだけでいいのだろうか、と私は思った。自分自身の小学校時代の精神生活をふりかえってみて、自分が好きで熱中したことが何に役立つことになったかを考え、プロの科学者を養成するための小学生時代のトレーニングという問題意識を持っていた私が、仮説実験授業を知ったとき目を光らせて、授業記録や感想文の子どもたちのことばを吟味するようになったのは、しごく当然のことと理解してもらえると思う。戦後は革新的な両親や教師が「子どもをまもる」運動を展開している。このスローガン自体にはもちろん異議はない。発想をとって、苦しみを軽くするのが「子どもをまもる」ことだと考え、苦しいけれども楽しいという調和する矛盾の定立を無視していることに、大いに不満であった。自分がやりたいことをやるのなら、いいかげんにやめて早く寝なさいといわれても、夢中になってやるのである。子どもが自分から能動的に、苦しい勉強を楽しんでやるような教育のありかたを、どうして考えないのかと思った。国語の漢字仮名まじり文は、表意と表音と対立する二種類の文字を使うから、一見ヌエ的で不自然に受けとられるけれども、これは対立する表現法の調和的な組みあわせを自然成長的につくり出したものと私は受けとって、革新的な人びとの漢字撲滅論に批判的であった。それで国語教育から「負担を軽くする」ためにできるだけ漢字をへらそうと努力はしても、漢字の学習方法を改革しようとしないことが腹立たしかった。石井勲が漢字学習の新しい『方法』を公けにしたとき、軽蔑し拒否した連中を救いがたいと思った。いう子どもの甘やかしが、甘ったれ人間の大量生産にならずにすむはずはない。学問の楽しさを知って金になろうとなるまいと一生学問をやって行くのだという青年が姿を消して、昔「女の腐ったような」といわれた精神的にひよわな青年が増加し、感情的で勉強嫌いで見通しを立てる能力がなく、ただ現在のことを考えればよいのだと自分の無能を美徳にまつりあげ、計画や先の予想を持たずに行動する小児病的学生運動がひろがっていく。合理的な自己訓練できたえられていない革新的「権威」が没落していくのはけっこうだが、それに代って抬頭(たいとう)するのは能力は低いがジャーナリズムの利用にたくみなカマトト的学者なのだから、やりきれない。こんなことを書くと、いまの世の中の人間や運動を嫌悪し絶望しているかのように誤解する人もあろう。私のすきなつぎの文章は、筆者が弁証法的に思惟する能力を持つことをよく示していると思うが、この筆者の心がまえに私も同感なのである。「人伝(ひとづて)などに聞つる時は、いといみじとおもひつる人の、逢(あい)見るに見おとりするこそ口をしけれ、さては世にいみじとつたへいふは大方(おほかた)かゝるにこそ、めずらしげなし浅ましなど思はんはいかにぞや、それさる物なればこそ、世はいよいよあなどるまじかりけれ、よろしき名ある人のかくいひがひなきが如く、かくろへしのびてありとも人しらぬほとりにおもひのほかなるかしこきもぞまじれる、不定(ふぢやう)の世なれば、目もたのまじ耳もたのまじ、位やんごとなきをも何かはおそれん、はにふの小屋なるをも何かおとしめん、名は実にあらず、実は名にあらず、せんずるにあなどるまじきは世の中也」(樋口一葉『しのぶぐさ』)だから私は一方では「いひがひなき」「よろしき名ある人」を批判して悪名を頂戴し、他方で「かくろへしのびてありとも」「おもひのほかなるかしこき」学生や教師に協力して感謝される、いまの矛盾した生活を合理的だと思っている。自分が正しいと信じている理論が、国際的な定説として誰もが正しいと信じて疑わない見解とは相いれない場合、特にまだ無名の青年でしかない者がその定説に対して公然と批判をつきつけるには、やはり勇気がいるし、ふくろだたきにされても平然としているだけの神経の強さが必要である。真理は多数決じゃないし、わかってくれる者が必ずどこかにいるはずだ、と最後の勝利を信じて節を曲げない頑固さが必要である。かしこい学生と話してみると、やはり学者としての主体的条件に関心を持っていて、サムライでないといい学者になれぬとか、善良で熱心でも気が弱い者は不適格だとか、的をついたことをいう。たしかにすぐれた学生や教師はみなサムライである。私も健康なヤマカン精神の必要性を強調して、「われわれはヤマカン学派だよな」と笑ったりする。多くの意味に使っている。いい、「西洋ぢや、相場の思惑も、学者の思索も、スペキュレーションといふね。大学者が大相場師と同じとは面白い」とおもしろがった。「もしそれが外れたら、夜逃げをするか、首をくくるより外に仕様がなくなるぢやないか」と問題を展開し、「その危険は、相場と同様に、免れない運命だ。それならばこそ、学問にもスリルが涌いてくるわさ。スリルのない学問なんて、考えただけでも、気が滅入ってくる。常夜(とこよ)の闇みたいなものだ」といい放った。彼は学問の「スリルを楽しもうとする」学者だったのである。言語過程説を発表したときの自分のありかたを、時枝自身「死出の装束(しでのしょうぞく)を纏(まと)った獅子奮迅(ししふんじん)の姿」だったと書いているが、それは学問的な生命がかかっていただけではなかった。彼の批判の対象は恩師橋本進吉の学説であって、「いひがひなき」「よろしき名ある人」なら、師に弓をひくと激怒して学界から村八分するところである。ところが橋本は、時枝の『国語学史』に序文をよせて、「今や独自の国語観を立てる所まで進まれたのは、私としても喜びに堪へない次第である。」とよろこんだばかりでなく、自分が定年で東京帝大を退職するときにはわざわざ京城帝大から時枝をよびよせて自分の後任にすえた。橋本もりっぱな学者であり、りっぱなサムライであったことがわかる。ふるえてしまう」と書いた小学校低学年の子どもがいる。スリルを楽しんでいるのである。小学校高学年の子どもに科学者観を求めたら、「とても、科学の楽しみを味わいながら、研究する」(滝沢和子)「科学は、楽しくて、こわい」(松岡ジュネ)「科学者は真理を求めるのがたのしいのだろう」(大島正弘)「科学の楽しさにひきこまれていくのだ」(重原二郎)と、多くが科学研究の楽しさを指摘しているのには、まいったという気がした。アテズッポしかできない段階から、理由を考えて確信の持てる段階に成長していくと、楽しみがさらに大きくなるという点では、競馬も相場も学問も共通している。お上品に「あてこみ、見込み」と訳したが、お下品なわれわれはヤマカンと名づけた。ヤマカンと聞くといかがわしい感じがするであろうが、ヤマカンがいいかわるいかも条件によってきまることで、努力家のヤマカンとなまけ者のヤマカンといっしょくたにはできない。なまけ者の学者のヤマカンは虚名や原稿料をねらった不純なもので、学問のスリルを楽しむためではないし、外れた場合には失敗を成功のもとにして的に当ったヤマカンを出す能力もないから、結局首くくりの道を歩むことになる。なまけ者でも目はしのきく学者は一切のヤマカンを避けている。「沈香(じんこう)も焚(た)かず屁(へ)もひらず」という態度になる。中ソが論争をはじめて、スターリンばかりか毛沢東もどうやらおかしいということになると、うっかり何か書いてまちがったら大変だと、哲学者たちは学者ぶるのをやめて教師業に精を出すようになった。仮説実験授業はといえば、どんなにすぐれた科学者でもヤマカンが外れるのを免れることはできないし、外れても恥でもなければ不名誉でもないことを、クラス全部の子どもに身をもって経験させ、みんなをいい意味でのヤマカン的人間に育成しようというのだから、いうなれば理想的条件で行う温室栽培みたいなものである。精神的に虚弱で、スリルを楽しむのではなく恐れる子どもは、この授業を好まないかも知れないが、そういう子どもは非常に少いだろうと思う。現実の世の中は、教室と条件がちがう。現実的な利害関係などもからんで、足をひっぱる人間や頭を押える人間がいる。自然科学のヤマカンなら、実験で反対者を沈黙させることができるが、社会科学ではそれができないし、「いひがひなき」「よろしき名のある人」がライヴァルの出現をくいとめようと、首をくくる縄を持ってきたりする。同じ温室栽培でも教室のそれとはちがって、一応ヤマカン精神を確立できるなら、世の中へ出て悪条件がおそいかかってきてもそれに絶えてくれることを期待できる。そんなわけで、ヤマカン学派の「勇将」をもって自認している私は、仮説実験授業がヤマカン的人間を計画的に育成しているのを、将来「死出の装束を纏った獅子奮迅の姿」で闘う若武者たちが現れるであろうと、たいへんうれしがっているのである。三浦つとむ「横目で見る立場から」(1)~(4)をまとめて読む。舶来品崇拝は日本の学者の悪しき伝統であるが、教育理論の分野でも白人文化コンプレックスで外国の「よろしき名ある人」をもてはやしているかに見える。子どもの認識や表現を論じるときには、ピアジェの児童心理学やパヴロフの第二信号系理論などがかつぎ出されている。「名は実にあらず、実は名にあらず」で、仮説実験授業にたづさわる小学校の教師のほうがもっとずっとすぐれた仕事をしているのだが、日本人の仕事が国際的な水準を抜いているといわれると、革新的な人びとの間にも妙な顔をする人が少なくない。偏狭な国粋主義から生れた排外的な主張であるかのように、受けとりがちなのである。ソ連や中国の理論を絶対的真理と思いこむ傾向はなくなったにしても、マルクス主義に対する信頼からこれら社会主義国の理論的創造に期待をかける気持は、やはり根づよいかに見える。国際的な水準を考えるときにも、この気持があるために日本人の仕事に対する正当な評価が妨げられたとすれば、これら社会主義国のマルクス主義が現在どう歪められているかについて、ある程度の理解を求めることも、不当ではあるまい。さきに授業の「方法」について、矛盾を調和的に定立することの重要性を指摘したが、授業を受ける側の態度さらには科学者が創造的な仕事をする場合の研究の「方法」についても、同じことがいえよう。〈物とその重さ〉の授業では、対象の形態が重さと無関係であることを、くりかえし経験する。〈ばねと力〉の授業でも、一本のばねと二本直列につないだばねと、形態はちがってものびには変りがない。そこで、形態の変化は他のありかたと無関係なのだ、という固定的な考えかたが生れやすい。二本のばねを並列につなぐ問題を出されたときも、形態がちがうだけだと思って予想を立てる。二本の糸をたてにつないだときには糸の強さは変らないが、ならべてより合せると強さがグッと増すという経験を持っていても、授業からの先入観が禍(わざわ)いしてなかなかそこまで頭がまわらない。実験で予想がひっくりかえされてから、先入観に対する真剣な反省が生れる。前に習ったことにひきずられるな、生活経験を総動員してみることも大切だ、思考実験も必要だ、と気がつく。科学者の仕事には、冷静沈着に極細極微の現象すら無視することなく注意深くながめ、それに類似した現象ともむすびつけて考えるキメこまかい心づかいと、現象がどうあろうとそれにひきずられることなく推理をすすめ、ヤマカンを提出する大胆さと、この対立する態度を調和的に統一していくことが要請されているのであって、そのどちらが欠けても科学的な研究態度とはいいえない。この研究態度を目的的に育成するのでなければ、科学者の育成とはいいえない。探偵にしても、現場にのこった泥とか車についた塗料とか、微細な手がかりを事件解決に役立てるキメこまかい心づかいと、状況証拠にひきずられることなく一見まったく関係のなさそうな人間を真犯人ではないかと疑ってみる大胆さと、そのどちらが欠けても名探偵にはなりえない。私は戦前に競馬の予想屋で印刷を手伝ったことがあるが、このヤマカンからも学ぶところがあった。馬や騎手についていろいろなデータを調べるのはもちろん、レース前日の夕方に各厩舎(きゅうしゃ)をまわって馬たちを冷静沈着に観察し諸関係者と話しあい、それらの結果を綜合して予想を立てるのである。現実のレースは予想の正否を実証する。的中率の低い予想屋はお客が相手にしなくなる。哲学者や評論家が雑文を書くのとはちがって、真剣勝負だから実力がないとやっていけない。この予想屋の主人は、競馬ずきですっかり財産をなくしてしまい、こんどは自分の経験を生かして予想を職業にして財産をつくったのである。長い間の真剣勝負できたえられた能力の持ち主である。これを逆にいうならば、真剣勝負で自分をきたえていない哲学者や評論家では、調和する矛盾を定立することの「方法」的な重要性を実感をもって主張できないわけであり、資本主義国であろうと社会主義国であろうとこの点では変りないわけである。現在のマルクス主義の教科書では、調和する矛盾の定立という問題が落丁になっている。マルクス=エンゲルスにはあったのだが現在ではないばかりか、現実からの強制でこれを説く者があらわれると、調和する矛盾を認めるのは階級の調和を認めることになるから修正主義だとこじつけられ、ふくろだたきにされるというみじめな状態にある。これではマルクス主義矛盾論と称するものも、教育方法の建設の援助者ではなく、妨害者に転化してしまっているといわねばならない。教育理論の建設にとってきわめて重要でありながら、現在のマルクス主義の教科書で落丁になっている問題はまだある。誤謬をおかさぬ人間などというものは存在しない。人間の認識にとって誤謬は本質的なものである。それにもかかわらず教科書には真理論だけで誤謬論がない。せまく固定した考えかたでは、誤謬や失敗はのぞましくないありがたくない存在である。オシツケ、ツメコミの教育では、誤謬や失敗は劣等児の証明以外の意味を持たない。大衆の中にもせまく固定した考えかたをする者が多いから、ことわざが「失敗は成功のもと」だと、失敗の積極面に注意を求めることになった。条件によって「最上の方法」と「最悪の方法」とが相互に転化するように、条件によって真理と誤謬とは相互に転化する。ばねの直列のときの真理は並列という条件のちがった場合には誤謬であることを、実験が証明してくれる。真理をつかむことが積極的な意義をもつだけでなく、誤謬をおかすことにもまたそれなりの積極的な意義があるとすれば、その教育上の意義を考え教育の中にどう導入するかを教育理論は問題にしなければならないはずである。科学の歴史を長期にわたるダイナミックなとらえ方で検討してみれば、科学者の誤謬の持つ役割も明らかになる。エンゲルスも科学史や哲学史をふまえて、「真理であるという無条件的要求権を持つ認識は、相対的誤謬の系列を通じて実現される」と書いたのだが、現在のマルクス主義の教科書では「相対的誤謬」という概念すら消え失せてしまっている。内容と方法とを全面的に組み立てなおす」(板倉聖宣)という過程をとっていることは、マルクス主義の教科書の歪められた認識論に束縛されることなく、誤謬の持つ積極的な意義を評価して授業の中に意識的計画的に導入する結果をもたらしたのである。誤謬についての科学的な理解が欠けていて、誤謬を冷静沈着に検討することなく階級的条件と直結して不当な非難をあびせたり、ある時点でのふみはずしをはじめから計画的に行動したものと判断しスパイの汚名をきせて粛正したりするような社会では、誤謬の持つ積極的な意義を評価する授業方法が確立し展開するかどうか疑わしい。私は一九六七年の冬にキエフの国民経済博覧会でいろいろなティーチング・マシンを見たが、これでツメコミ教育が行われるかと思うと心寒いものを感じた。教育のために教材・教具の改良から視聴覚教材、コンピュータ・システムの開発へと進み、『手工業最後のトリデ』と評されている教育の領域も大きく変貌を遂げる時代が迫っている」と書かれている。私はティーチング・マシンなど新しい教具の出現それ自体を否定しているのではない。医療の治療機械と同じように、それが合理的なものであるなら承知するのである。外国語を早く身につけるには、耳からたくさん聞くことが必要なのに、学校の外では日本語しか耳にすることができないなら、テープレコーダーに会話のテープをかけてくりかえしくりかえし耳にするという練習方法が有効なのはいうまでもない。ある条件のときに「最上の方法」でも、条件が異なると「最悪の方法」に転化するということは、コンピュータとても同じだといいたいだけである。誤謬や失敗はのぞましくないありがたくない存在だとする形式論を基礎に、コンピュータを使って教える「方法」が万能かどうかは、これまで述べて来たことからもわかるはずである。仮説実験授業は、授業書を使って予想から実験へすすむ段階でも、子ども同士の生きた対話を重視している。授業のあとで子どもたちに「えんぴつ対談」をやらせ、「先生も一言」感想を加えて、プリントにしてみんなにくばるという、対話の「方法」もあらわれた。これを革新的な人びとの一部に見られる集団信仰と同一視してはならない。教室は一つの小社会を形成する。教師も子どもたちも小社会の一員である。授業の目的は個人の能力を高めるところにおかれていても、そのためには社会的な協力を深めることが必要である。機械器具の使用もこの社会的な協力にプラスするものでなければならない。個人は自分で自分をつくり高めるのではなく、相互につくりあい高めあうものであるというのが、社会観の基礎である。教室の小社会は子どもたちが主権を持つ社会であって、教師はあまくだりとしてこの社会に入ってくるとはいえ、子どもたちが自分をつくり高めあうための援助者=道案内者として活動する、と見るのが民主的な考えかたである。正しい社会観を持ってこの授業を見るならば、教室の小社会の特殊性を考慮しながら、社会的な協力を深めていくさまざまな対話のありかたが、正しく評価できると思う。表現された言語(本来の意味の言語)を単に言葉あるいは言語、ことば...のように表記しています。ソシュール的な意味の言語(言語規範ないし思考言語)はカッコつきで「言語」あるいは「言語langue」・「ラング」・「ことば」等と表記しています。一般的な意味の概念を単に概念と表記し、ソシュール的な意味の概念(語の意義としての概念、いわゆるシニフィエ・語概念)はカッコつきで「概念」と表記します。ように用語の背景色を変えて区別しています(この文章では〈知覚形態〉も〈表象形態〉に含めています)。ソシュールの規定した用語を再規定し、次のような日本語に置き換えて表記します。詳細は「ソシュール用語の再規定(1)」を参照。語概念⇔語韻(語韻⇔語概念)という連合した形で語規範として認識されています。語規範はこのように2つの概念的認識が連合した規範認識です。ソシュールは「言語langue」を「諸記号」相互の規定関係と考えてこれを「記号の体系」あるいは「連合関係」と呼びますが、「記号の体系・連合関係」の実体は語彙規範であり、言語規範を構成している一つの規範認識です。規範認識は概念化された認識つまり〈概念形態〉の認識なのです。「連合関係」は「範列関係(範例関係)」(「パラディグム」)といいかえられその意義も拡張されています。ついて、語規範および言語規範に媒介される連合を、三浦つとむの主張する関係意味論の立場からつぎのように規定・定義しています。いう連合を背後にもった表現。いう連合を背後にもった認識。いう連合を背後にもった表現。〈表象形態〉の認識です。)、「内語」のようにカッコつきで表記します。ように表記します(これらはすべて内言と規定されます)。ソシュールは「内語の連鎖」(「分節」された「内言」)を「言連鎖」あるいは「連辞」と呼んでいますが、まぎらわしいので「連辞」に統一します(「連辞」も内言です)。この観点から見た「言語langue」は「連辞関係」と呼ばれます。ソシュールは「内語」あるいは「言語単位」の意味はこの「連辞関係」によって生まれると考え、その意味を「価値」と呼びます。構造言語学では「言(話し言葉)」や「書(書き言葉)」における語の連鎖をも「連辞」と呼び、「連辞関係」を「シンタグム」と呼んでいます。詳細は「ソシュールの「言語」(1)~(4)」「ソシュール用語の再規定(1)~(4)」「ソシュール「言語学」とは何か(1)~(8)」を参照。いう形態の連合も「シーニュ・記号」と呼んでいるので、このレベルでの「シニフィアン」・「シニフィエ」についてもきちんと再規定する必要があります。語音像⇔個別概念(内語)とは形態が異なっていますのできちんと区別して扱う必要があります。いう形態の連合が「シーニュ・記号」と呼ばれることもありますので、このレベルでの「シニフィアン」・「シニフィエ」についてもきちんと再規定する必要があります。語音(個別概念と語規範に媒介されて実際に表現された語の音声。ついての覚書」を、内言・内語については「ソシュール用語の再規定(4)――思考・内言」を参照して下さい。書き言葉や点字・手話についても言語規範が存在し、それらについても各レベルにおける考察が必要ですが、ここでは触れることができません。(ID:okrchicagob)1948年生れ(71歳♂)。ことばの持つ意味と自然界で起きるできごとの不思議さについて子供のころからずっと関心を抱いていました。20代半ばに三浦つとむの書に出会って以来言語過程説の立場からことばについて考え続けています。長い間続けた自営(学習塾)の仕事を辞めた後は興味のあることに関して何でも好き勝手にあれこれ考える日々を過ごしています。上記以外の関連記事は▲文字列検索(兼タグ検索)を利用してまとめて読めます。各記事の下部にあるタグを利用して関連記事や連番記事をまとめて読むこともできます。意識と言語(こころとことば)われわれは人間が『意識』をももっていることをみいだす。『精神』は物質に『つかれて』いるという呪いをもともとおわされており、このばあいに物質は言語の形であらわれる。言語は意識とおなじようにふるい――言語は実践的な意識、他の人間にとっても存在し、したがってまた私自身にとってもはじめて存在する現実的な意識である。言語は意識とおなじように他の人間との交通の欲望、その必要からはじめて発生する。したがって意識ははじめからすでにひとつの社会的な産物であり、そして一般に人間が存在するかぎりそうであるほかはない。)ことばは、人間が心で思っていることをほかの人間に伝えるために使われています。人間の心のありかたについて理解するならばことばのこともわかってきますし、またことばのありかたを理解するときにその場合の人間の心のこまかい動きもわかってきます。このように、人間の心についての研究とことばについての研究とは密接な関係を持っていて、二つの研究はたがいに助け合いながらすすんでいくことになります。なしに他方だけが発展できるわけではありません。...こうして考えていくと、これまでは神秘的にさえ思われたことばのありかたもまったく合理的だということがおわかりになるでしょう。▼奈良シイタケ:ブログ内記事で取りあげたソフト・ファイルのDL情報メールフォーム個人的なご連絡やご意見・メッセージの送信はこのメールフォームをご利用下さい。FC2ブログが仲介して私宛のメールとして届けてくれます。反社会学講座(パオロ・マッツァリーノさん)◆試稿錯誤(古井戸さん)◆モジモジ君の日記。