公立学校に子どもを預け,PTA活動に参加した保護者・指導主事としての行政経験をもつ中学校の現役教師の目から,「本物の覚悟」ができる教師のあり方を考えています。NOTEは全国の「先生がつながる」Webサービスです。情報を一つにまとめた国内最大の教員向けイベントまとめです。554件の記事なぜ新しい学習指導要領が失敗に終わることがわかっているか新しい情報は,やはり自分の足で稼がないと,なかなか入手できないものです。今回の指導要領改訂にかかわった人物が表舞台に出てくるようになったようなのですが,そのおかげで,人物の表に出にくい経歴を知る立場の人が現れ,情報を得ることができました。私の予想が当たっていたようです。教育の話題というのは,なかなかニュースとして扱う価値がないようで,すでに公開されている情報の中に,さまざまな矛盾があるのに,だれもそれを追及しようとはしていないようです。大学の先生などは,それだけ官庁の力を恐れる環境に置かれ始めたということなのかもしれません。批判できない大学人の存在価値はないような気もしますが,時代は国家総動員体制に移行しているようです。新しい学習指導要領が失敗に終わることがわかっているのか。今までの失敗とは,また質の異なる失敗が起こることが目に見えています。教育の理念というか理論の骨格に当たる部分を語れる大学の先生がおらず,教育方法とか教育評価という,本筋とは別の,内容についての専門性がないセンセイの声しか拾えない環境にあることも,失敗に終わることに気づけない原因かもしれません。成功体験のない人たちなのですが,なぜか失敗感覚というものもない。(0)現実的な教育内容や教育方法の議論がなぜ小学校や高校では役に立たないか小学校の教育内容にいちいち目くじらを立てる人は少ない。きりがないからでもあるし,学力を向上したければ,学校以外に頼れるところがたくさんあるからである。高校の教育内容にいちいち目くじらを立てる人も少ない。義務教育ではないし,学力が輪切りになっている高校では,Aという進学校で通じる話がEという生活指導困難校では通用しない(逆もある)からでもあるが,一番大きい理由は小学校と同じ。学力面では,高校の教師よりも頼りになる人が外にいくらでもいるからである。それなりの経済力がある家庭の場合は,学力向上を学校以外の教育産業にまかせることが可能である。小学校や高校を対象とした教育内容や教育方法の議論は,どれだけなされようが,主たる教材である教科書に寄りかかって学習を進めるような教師がいるうちは,ほとんど意味をもたないことは,大部分の学校が証明してしまっている。中学校の場合はどうだろう。中学校は中途半端な宙づり状態にある教育現場である。小学校や高校との最大の違いは,学校の成績が,進学にそれなりに大きな影響を及ぼす点にある。中学受験や大学受験との非常に大きな違いを高校受験が持っている。教師や生徒は授業で手を抜くことはできない。教師が気まぐれにアクティブ・ラーニング風の授業をしたら,それに合わせてあげないといけないし,細かい知識ばかり問うような定期考査問題をつくってきたら,しっかり対応しないとよい成績が残せなくなる。都立高校は学力検査と調査書点(いわゆる内申点)の比率を7:3にしてしまったが,これまでは普通科の大部分が5:5の比率だったのである。「下級校の学習の成果を踏まえた進学指導」が成立する余地がかつては大きかったし,調査書点と実力の相関関係が怪しくなってきている今でも,中学校の成績がきちんと使われる場になっている。要は,中学校で通用する教育内容や教育方法の議論がなければ意味がないということと,中学校で通用しない教育内容や方法では意味がないということである。小学校や高校の実践ばかり集めても,「ああ,そういうことができていいね」と他人事で終わってしまう。どんな脚色をしても,バレずにすむのが小学校や高校である。捏造すればたちどころにバレるのが中学校であり,だから実践例が少ないのだろう。「地理総合」や「歴史総合」がどんな代物になるか,中学校側の目から見ていると,「大学の先生が中心になって考えると,ろくなことにならない」ことを証明するための実験をしているように見える。「これは無理だろう」などと生徒の実態を踏まえた感想がいくらでも出せる。(0)歴史用語半減による「ゆとり」が生むもの高校の日本史や世界史を「用語を覚える科目」としてきた高校や大学の教員たちが,教科書の用語を減らすための案を作成したという。2つの点でナンセンスである。1つは,結局用語を減らしたところで,「少なくなった用語を覚える科目」に変わることはなく,試験も「暗記問題」を出すことが前提になっている。義務教育の「ゆとり教育」という名の「ゆるみ教育」を繰り返そうとしているのか。1つは,そもそも教科書の内容をすべて教えなければ,受験のときに生徒が困るという強迫観念が捨て去れない限り,授業や試験の改善などあり得ない,ということである。歴史の人物名や事件名などは,それらを覚えたり,それらの事実を知るためだけにあるのではない。歴史学習は,さまざまな事象の関係,関連を考えるためにある。取り上げられる事柄が限定されることによって,さまざまな「気づき」のチャンスが失われていく。「多ければ多いほどよい」とは言わないが,実際に資料集を活用している高校なら,教科書ではなく資料集を実質上「主たる教材」として授業をする教員も出てくる可能性があるだろう。20年前と同じワークシートで授業をしている教員にとっては,関係のない話かもしれないが。そもそも「用語削減策」は,「受験生がテストでいい点をとるために不利な科目を敬遠することを避けるため」に出されたようなものだろう。教育の世界では昔から,「大学における教員養成の限界」が問題になっている。「教育学部の学生の資質能力に課題がある」のは企業だけでなく教育現場も同じことで,教育実習に挨拶に来るとき,「教育学部でごめんなさい」とお詫びから入ってくるのが通例になっていることが印象的である。私は「教育学部」というところで学生の能力が潰されているのではないかと危惧している教員の1人だが,その根の深さは昔からなので,すぐに改善することは難しいだろう。人間を育てるのは人間なのである。少子化による学校の小規模化に伴って,適正規模に満たない学校が増え,「職場における教員の能力開発の限界」も問題になっており,それだけ余計に「現場で使えない若い教師が多くなっている」ことが学校の重荷になっている。いう学校の窮状につけ込んで,教師の成長力を奪う実践が広がっていくことへの懸念もある。私は組合には入らなかったが,仮に入ったとしても,組合の体質には絶対に染まらなかっただろうし,すぐに抜けていたと思われる。今,学校を侵食しているのは,新しいタイプの組合体質を浸透させようとする「革命家」たちである。間違いなく,教師の成長力は奪われる。教員研修はお遊戯会レベルとなり,「仲良しこよし」が増えるだけだが,表向きは,「同僚性が高まった」などと宣伝される。浸食率は0.1%にも満たないレベルだろうが,1000校に1校でも子どもたちが犠牲になるのは心が痛む。(0)成長をとめないために先日,大学の学生さんたちに私の授業を参観していただいた。私が免許講習講習などでお世話になった先生のご依頼を受けて,今年度2度目の参観だった。「よい授業とは何か」を考えるのがテーマだったそうで,そんな依頼をよく受けたなと呆れられるかもしれないが,文科省とくだらない本を出している出版社以外からのお願いには全力で応えたいと思っている。今年は経済産業省と厚生労働省の方とのつながりもできて,「違法天下り大量発生官庁」が存在しなくても,教育が成立することが証明できるように頑張りたい。授業50分,質疑応答40分だけのかかわりであったが,自分にとって,子どもにとって,学生さんたちにとっての課題を改めて考えることができるので,とても充実した時間になった。以下は,先生からいただいたお言葉への私の返信の内容である。都合により,一部改変してある。******************いつも過分なお褒めの言葉をいただきまして,恐縮至極に存じます。○○大学のプロジェクトでも「○○の教員の卓越した指導力を生かした・・・」などという研究がありましたが,自分たちのことを「卓越した」などと思い上がるのもいい加減にしろと感じますし,「よい授業」を自分の実践を通して語ろうとすることも,教育者の態度としていかがなものかと思ったりもしています。私が長年問題に思っていることは,授業をしていて,いつも自分の感覚で「あっという間に50分が過ぎてしまう」ということです。生徒とのやりとりに集中しているからそうなるのかもしれませんが,生徒自身が自分の時間を授業内でしっかり使うことができていない証拠になっているのが現状です。「よい授業」として必要な要素を自分なりに整理し,その優先順位を考えて,その順位に沿った発問,作業時間の確保も含めた時間配分,まとめなどができているかを検証していく必要が私自身にもかなりあるかと思います。40人それぞれが伸ばすべき能力にも違いがあり,1人に対する声かけや突発的な対話に時間が割かれる傾向が強いのも私の授業の課題になっています。学生の皆さんからの質問に対しては,その学生さん独自の関心や課題意識に沿った形でお答えする努力をしたつもりですが,お一人お一人の特性や能力についての理解もほとんどない状態ですから,質問から類推するしかなく,見当違いの方向の答えになってしまったかもしれません。いう方がいらっしゃいましたら,再度返答の機会を頂戴できればありがたいです。生徒理解が授業の基本になっていることと同じですね。エネルギーミックスと同じで,「最適解」は必ず何かの犠牲を伴っています。優れた発電方法があれば,100%それにすればいいだけの話です。授業もそれと同じで,何かを重視すれば,必ず何かが犠牲になる。犠牲を少なくすれば,何も重視していないように見えることもあるし,重点を絞れば犠牲が大きくなっていく。「見方・考え方」を働かせる授業に重点をおけば,おそらく学力下位の子どもたちは犠牲者になります。させないための方法がたとえば今回お渡ししたワークシートなのですが,まだまだ開発途上です。「時間」という尺度において教育の骨格をなしている授業については,そういう悩ましい問題があり,「よい授業」にも,「正解」は存在しない。今の時代,こういう言葉も「逃げ」と受け止められる可能性もあり,教員養成は難しい時代だとつくづく感じます。「よい授業とは何か」という種類の問いに真剣に向き合い,考え抜こうとすればするほど,どんどん「何が正解かがわからなくなっていく」おそれがありますが,それでもあきらめずに問い続けていける力を授業では育てたいと考えています。今回,しっかり自分自身の課題に向き合う機会を与えて下さった○○先生と学生の皆さんには心から感謝しています。******************わいわい子どもたちが楽しそうに学んでいるように見える「授業」がいかに子どもたちの可能性をつぶしてしまっているかについては,中学校の教育実践がないとわからないかもしれません。「エビデンス」を求められて,だれでもできるようなテストの点数を挙げているような人間に,教育を語る資格はないのです。大学の先生もおっしゃっていましたが,今回の学生さんたちは,皆さん教育実習を終えた方々だったので,私が言いたいことがとてもよく伝わっていたようでした。(0)普遍性,汎用性があると誤解する「研究者」たち「ある場面」で身に付けた能力が,別の場面でも生かされた,と気づくとき,「ある場面」で能力を身に付けておいてよかったと思う・・・こういう経験ができるのは,ごく狭い世界で生きている人たち・・・わかりやすく言えば,研究だけしていれば,実践をしなくても給料がもらえる人たちに限ったことかもしれません。小中学校のレベルだと,子どもたちは,授業で勉強したことが,そのまま試験に出されて「できた」と言える,そんな世界に過ぎません。研究者たちにとっては,それではつまらない。ある人の本や主張を読んで,とても強く感じることになりました。昔の研究者には,そういうタイプの人はいなかった。,「そんなことを言えば,みんなにバカにされる」ことがわかっていたからです。最近は,「バカにする」人が少なくなってしまったためか,あるいは「バカにする」人が大事な会議に呼ばれなくなってしまったためか,研究者というより事務方が「バカな主張」を平気で通せる世の中になってしまいました。その集大成が新しい学習指導要領です。研究させられている学校の授業を見て,一定数の人は悟ることができたはずです。小学校の授業を参観したいと思う高校の教師がいたとしたら,極めて有望な人材だと思われる。大学の教育学部などには,元小学校教師だった先生がけっこうたくさんいる。立派な指導案や板書計画をつくれる人が多いので,こういう先生に習うと,「実践的」な力がつけられることが期待できる。大学の先生の専門性は非常に狭い世界に限ったものだから,一人に多くのことを期待してはならないのだが,教師になろうとする人が最も頼りにできるのは,現場で長く勤め上げた人であろうことは,想像のとおりで間違ってはいない。大学の先生になれるような小学校の教師は,百校とかに1人いるかいないかくらいの割合だろう。いう先生のようになれと言われても,そう簡単にはいかないのも当然である。経験の浅い高校の教師が授業を参観して最も参考になりやすいのは,小学校であろう。題材が簡単だから,すぐに自分なりの別のアプローチが思い浮かぶし,子どもたちは素直だからわかりやすい演技をしてくれる。中高との激しすぎるほどの落差を痛感すると,かえって教育困難校の教師にとっては,ハードルが下がった分,どこでつまずいた子どもがどういう辛い目に遭っているのかという共感を持とうとするきっかけにもなる。中学生にしろ高校生にしろ,場合によっては大学生にしろ,まるで小学生のように無邪気に課題に取り組んでくれるような教材をいくつか持っていると,今までつまらない授業をしてくれていたセンセイたちに感謝したくなる人が出てくるかもしれない。小学生たちが夢中になる授業で心を洗われた後,現実に戻るのはキツイかもしれないが,本当に意味のある「学び」とは何かを考えるための出発点に立つこともできるかもしれない。常に初心に帰れる場所を持っておくことは大事である。よい「原点」は,教師になって何年かしてから見つけ出すことになる人もいるだろう。小中連携ほど難しいものはない一方で,中高連携は中等教育学校が従来からあるくらいだし,免許も同じなので,大した問題があるとは思っていなかった。目鼻がついてきた高校の「地理総合」や「歴史総合」の構想に致命的な欠陥があることがわかった。このままいけば,「瑕疵」と呼べるものになるだろう。それは,「地理総合」を単純に中学校の「地理的分野」との接続,「歴史総合」を「歴史的分野」との接続として捉える制度設計になっていることに気づいたからである。ここまで読んで,「当たり前だろう」「そのどこが問題なのか」と思ってしなう人には,中高連携を語る資格はない。地理は地理,歴史は歴史,政治経済は政治経済,と考えるのは大学のセンセイの発想である。「専門を外れた世界には口を出さない(出せない)」という常識があるからだろう。地理も歴史も,教科書が「いろんな専門家が分担して書く文章」の寄せ集めにすぎないもの=「面白くない本」の代名詞になってしまうのである。小中学校には「社会科」がまだ生き残っている。その存在意義を否定するような学会(学会名を見ればわかる)もあるが,学会名には「社会科」が入っていても,分科会が完全に専門別になってしまっており,学会名が示すような機能を果たせなくなっているところもある。中学校の「社会科」にも,小学校の「社会科」にも,地理・歴史・公民(政治・経済,国際関係)という「串」がさされ,大事な中身が引き裂かれてしまうようだ。鰻の蒲焼きが焼き鳥のように串ごとにバラされてしまったようなイメージである。考える」という目標があるのに,面が減らされているので見る角度も限定される,というお粗末な結果になろうとしている。中学校の社会科は,地理的分野と歴史的分野を並行して学び,やや歴史が出っ張るが,最後には公民的分野を学んで高校に進学していくのである。中学校では公民的分野で一応の「仕上げ」をかけているのだ。地理総合を単に地理的分野の延長線上としてとらえさせるようでは,「多面的に学ぶな」と宣言しているようなものである。いう枠組みではなく,「日本と世界の歴史」として現代につながる過去を探っていくものであり,実質60時間弱の枠におさめないといけないのだが,思いの他「中学校の歴史の詳細版」に近いものになっており,生徒によっては「繰り返し感」が半端ないものになるだろう。「アジアの近代化がどう進んだか」というテーマを設定したとき,高校なら「日本の特殊性とアジアの他国との共通性」に目を向け,なぜそうなったのかを考えさせる単元構成が思いつく。ロシアやヨーロッパ諸国,アメリカとの関係をふまえて考えないと,近代化の意味はわからなくなってしまう。ポイントを絞りすぎると,内容は中学校の歴史と同じ程度のものばかりになってしまうのである。言えば,地理がわからなければ,「アジアの近代化」とその後の世界の動きとの関係,現代とのつながりの意味も見えてこない。地歴科という科目があるのだから,「地歴総合」でよいのである。本当に「総合的に考えられる題材」に絞っていく。ランドパワーやシーパワーという地政学上の概念も知っておく必要がある。現状では,「総合」という名がついていながら,全然「総合」っぽくない。印象をさらに悪くしているとも言える。「分解」したものを「総合化」して社会を見ることができるように,設計をし直すのが先だろう。(0)いまそこに,いるべき子どもがいないことを瞬時に判断できない仕組みがアウト授業を抜け出して,職員室の教師の机から金品を盗もうとしていていた生徒が,たまたま外から同じ目的で侵入してきた泥棒と出くわし,顔を見られた泥棒が生徒を刺し殺してしまった・・・とする。授業をしていた教師は,生徒が教室を抜け出していたことに気づけなかった。そんなことがあり得るだろうか?教師はずっと黒板を向いていたのか?・・・教室では,生徒たちが自由に教室内を動き回っていた。40人いる生徒たちの,だれがどこにいるのかを瞬時に把握することはできない。(0)どのレベルの生徒に合わせて授業をしますか?私は社会科の教師だからか,「どのレベルの生徒」という質問を受けたときに,「何のレベルの話?」と聞き返さずにはいられない。授業では,非常に多くの問いかけが子どもに対してなされるが,その難易度は一定ではない。様々なレベルの子どもに向かって,様々なレベルの問いを投げかける。答えが言えない子どもにとって,その問いは意味がないと捉えるのは,「今日は,これができるようになりましょう」などと子どもに指示する下らない教育のレベルの話だろう。「授業中にはできるようになっても,家に帰ったらできなくなる」ようなことを学校で延々とやっていても意味はない。問いとその応答のやりとりを通して,コミュニーション能力を向上させていく。知識はどういう風に使われることで,意味を持って行くか自覚させていく。「思考力」とは,ただ「考える」という漠然とした頭の働きではないことに気づかせる。Aさんは共通点から大事なことを読み取った。Bさんは因果関係から本質に迫ってきた。多くの発言がさまざまなレベルの子どもにとって,参考になっていく。対話を通して,それぞれのレベルの子どもに合っていく,それが「授業」である。2017.08.02観点別評価の「C」とは,「努力を要する」という意味で,評定の「1」とは,「一層の努力を要する」という意味です。雲のうえに頂をもつ高山を登ろうとするのに、その山相のすさまじさに圧倒され、おじけづいていては何もはじまらない。最初の一歩を踏み出さねば、山頂は近づいてこない。「楽毅」第四巻よりみごとなものだ。斂(おさ)めるところは斂め、棄てるところは棄てている。楽氏が棄てたところに、われわれの生きる道がある。「楽毅」第四巻より去ってゆく千里の馬を追っても、とても追いつかぬぞ。千里の馬の尾をつかむには、その脚が停まったときしかない「楽毅」第四巻より・・・つくづく人のふしぎさを感じた。道を歩く者は、足もとの石をたしかめようとしないということである。千里のかなたを照らす宝石がころがっていても、気がつかない。それほどの名宝は深山幽谷に踏みこまなければ得られないとおもいこんでいる。「楽毅」第三巻よりこの城をもっとたやすく落とすべきであった。たやすく得たものは、たやすく手放せる。「楽毅」第二巻よりなにかを信じつづけることはむずかしい。それより、信じつづけたことをやめるほうが、さらにむずかしい。「楽毅」第二巻よりからだで、皮膚で、感じるところに自身をおくことをせず、頭で判断したことに自身を縛りつけておくのは、賢明ではなく、むしろ怠慢なのではないか「楽毅」第二巻よりこうする、ああする、といちいち目的と行動とを配下におしえつづけてゆけば、配下はただ命令を待つだけで、思考をしなくなる。この四人はいつなんどき多数の兵を指揮することになるかもしれず、そのときにそなえて自立した思考力をもつ必要がある。「楽毅」第二巻より人は自分の存在を最小にすることによって最大を得ることができる「楽毅」第三巻より勇と智とをあわせもっている者は、攻めるときよりも退くときに、なにかをなすときより、なにもなさないときに、その良質をあらわす「楽毅」第二巻より。