公立学校に子どもを預け,PTA活動に参加した保護者・指導主事としての行政経験をもつ中学校の現役教師の目から,「本物の覚悟」ができる教師のあり方を考えています。NOTEは全国の「先生がつながる」Webサービスです。情報を一つにまとめた国内最大の教員向けイベントまとめです。新聞には中立・公正原則はない。表現の自由に基づき,独自の主張を展開できる。政権に近かろうが,政権批判を重視しようが,新聞社の自由である。私たちは,歴史教育を受けることで,戦時中の政府と新聞社の関係,新聞が嘘の報道を続けていたことを知ることができる。政権に近い新聞を読むメリットは何だろうか。総理大臣の考えがわかりやすく説明されていることか。政権しか知らない特ダネを早く,たくさん知ることができることか。どのような「学び方」をすることが,私たちの人生を豊かにしてくれるのだろう。学校現場で進めなければならないのは,「学び方改革」である。今までに,成功したことがある「教育改革」はあるのだろうか。東京都の場合は,受験倍率が少しだけ上がったり,東大合格者が増えたりすることを「改革の成果」としてカウントしようとしているが,「頭の良い子」をたくさん確保して,その子たちの成果がどう出ようが,「私には関係ない」という教師や子ども,学校が多ければ,やはり「教育改革」とは呼べないだろう。「大コケ」の「教育改革」と言えば,「生きる力」(今日,たまたま発見したのだが,日中戦争が起こった1937年2月の東京朝日新聞の一面に,「生きる力」というキャッチフレーズが使われた雑誌の宣伝が載っていた)を育もうとした約20年前の改革である。次なる「大コケ」の最有力候補は,「主体的・対話的で深い学び」をキャッチコピーとした次の学習指導要領だろうか。「自分一人ではなく,何人かで力を合わせて何かをつくりあげる」という「学び方」がいつの間にか紛れ込んできて,「カンニングのすすめ」が教育現場に広がる恐れがある。自分の頭ではなく,人が考えたことを写すだけで,わかったりふり,できたふりにする子どもが大量に発生する危険性がある。「学び方改革」でこういう子どもが増えると,やがて,どのような「働き方」が目立つようになるか,想像するだけでも寒気がする。「働き方改革」とは,だれの何のための改革なのか。「働き方改革」についてのわけのわからない議論の時間がなければ,もっといい仕事がたくさんできるのに・・・。学習指導要領の改訂によって,「主体的・対話的で深い学び」の実現が求められているが,これは従来,観点別で評価していた関心・意欲・態度,資料活用の技能と思考・判断・表現,知識・理解という学力の3つの面について,「量」はそのままで「質」を高めよ,という話である。今まで「量」をこなしても,それが身についていなかった。学習の「質」を高め,身につく「量」も増やせ,という方が趣旨に近いかもしれない。学習の「質」が高まってこなかった背景には,「観点別学習状況の評価」の存在があった。授業中に発言した回数や提出物を出した回数で評価するなど,目標とは無縁のいい加減な評価がまかり通っていた現状があった。今後,4観点が3観点に変わるのだろうが,同じ過ちが繰り返されるおそれがある。センター試験のように,穴埋め問題ができたことをもって「知識・理解」がなされているという恐ろしく適当な評価をしてきた教員にとって,アクティブ・ラーニングがどんな学習か想像もつかないかもしれないが,あることがらをこれらの資料を使って2~3の観点から説明せよ,という「目標に照らして本来そうあるべき学習内容と方法」を課題として与えてきて,1つの課題に対する解答を各観点から評価できていた教員にとっては,「今まで通り」で何の問題もないのである。「深い学び」についてイメージできない人は,まずは自分の大学での卒業論文を想定してみる。卒論で「深い学び」をした経験させてもらえなかった大学の卒業生は,教員として採用するべきではないだろう。教育実習に毛が生えた程度の実践をして,単純に「みんなで正解できました」「これでみんな理解できました」などという報告をしただけの大学生も,教員にしてはならない。義務教育でアクティブ・ラーニングに取り組ませる目的は,一言で表現すれば,「わかっていない,という自分の状況がわかるようにしてあげること」である。成果至上主義は教育の世界にも蔓延しているから,「わかったつもりの人間」が隅から隅まであふれ出している。「わかったつもりの人間」を大量生産しているのは,A4用紙たかだか数十枚程度の文字数で,「これで授業は劇的に変わる」などと宣伝している暇人たちのせいでもある。現状のどこが問題かがわかっていないような人間も増えているが,それは「アクティブ・ラーニング」がこの国の教育の常識ではなかったからである。「本を読めばできるようになる」などと考えている人間がいるとしたら,まさに「アクティブ・ラーニングとは縁がなかった」という証拠になる。主体的・対話的で深い学びを子どもにさせてあげようとするならば,まずは校内研修でそういう「学び」を経験してみるべきだろう。呼んだ講師を評価するときの大事な視点は,「わかったつもりになった自分がバカだった」と思えるかどうかである。「よくわかった」などと「わかったふり人間」を増やしただけだったら,研修は意味がなかったと考えてよい。隣の教員と握手させたり,肩をたたき合うような暇つぶしをする講師が来たら,まずは怪しいと思った方がよい。データをたくさん示し始めて,「科学的ですよ」なんていう雰囲気を充満させる講師も同様である。将来の子どもの危機を煽るような人間も同様である。「似非アクティブ・ラーニング」は,必ずこうした「目くらまし」から始まる。歴史や伝統がない国のアクティブ・ラーニングが,歴史も伝統もある国のアクティブ・ラーニングのパクリでは,どう考えてもアクティブ・ラーニングにはなり得ない。自分たちで工夫すること。子どもが工夫できる余地を与えること。(0)中学校の先生は,同時にいくつの仕事を進めているか学校の先生には,給料にわずかですが調整手当がついてしまっているために,日常的な「残業」という概念は存在しません。長時間勤務が常態化する,という考え方があるのはうなずけます。わずかな調整手当分も「労働なしでもらえる」ように,必死に勤務時間内で仕事を終えて帰ろうとするツワモノが出てくるのはその反動でしょうか。もって勤務時間が過ぎても「やるべきこと」をやり終えるために学校に残っているのです。だれかの体調が悪いときは,その仕事を喜んで肩代わりし,だれかが心に変調をきたした場合は,一度学校の外で食事をしながら励ましたりしてから,また職場に戻って仕事を続けるのです。「責任」は重いけど,学校内でしなければならない「仕事」は少ない,というのは校長だけに限ったことで,副校長を頂点に,とにかくたくさん「仕事」があります。一般的な教師が4月に行っている仕事を書き出すと,どれくらいの量になるでしょうか。仕事の種類だけを書き出してみても,次のようなジャンルがあります。どれか1つだけやっていればよい,というわけではなく,基本的にはすべての教師がかかわらなければならない仕事です。4月には,これらすべての年間計画が頭に入った状態で仕事を始めなければなりませんが,新しいメンバーが加わってから決められる内容もあるので,「プラン」づくりと「アクション」が同時に進められる状態にあるのが4月です。始業式と入学式が始まるまでの5日間くらいで,すべての準備を整えるのは至難の業です。4月当初に,今年度のように土日が入ってしまうと地獄になります。学校の先生にあてはまる「5月病」は,怒濤のような4月過ぎて,連休を迎え,少し気が緩んだあとに再び「仕事の山」に襲われる恐怖心が原因になることも考えられます。ある程度,経験年数を重ねてくると,外部の委員を引き受ける機会も多くなるでしょう。仕事はさらに増えるわけですが,学校の外の仕事をする方が逆に息抜きになっていい,という考え方もできます。「アドラー心理学」は,理解する人よりも,誤解する人の方が多いだろう,とアドラー自身が語っているそうです。中教審の答申で,「生きる力」というキーワードは何とセットで使われていたか,よく理解している人は,どれくらいいるでしょうか。「ゆとり」教育とは,何のために,どんな方法で実現しようとしたか,ご存じでしょうか。このことを知っていたら,現在の公立中高一貫校がどれだけ「約束違反」の代物か,理解できるはずです。「アクティブ・ラーニング」という,流行になりそうで,なりきれずに消えていこうとしているキーワードがあります。今,「アクティブ・ラーニング」という言葉を使い,調子に乗って本を出したり,雑誌で特集をしたりした出版社や著者は,みんなバカにされていますが,どうしてこんなことになったのでしょう。深い学び」と言い換えたところで,自分自身がその経験をしたことがない人に,いきなり「そういう原理原則で実践しろ」と言われても,困ってしまうか,どさくさに紛れて,「それっぽい」ことを導入してお茶を濁すかしかありません。人は,自分の都合のよいように解釈することが得意です。「話し合い」活動を多く取り入れていた教師が,「私は昔からアクティブ・ラーニングを実践していた!」と得意になることくらいは,「可愛い」もの。自分にとって都合の悪いことには,耳を貸さない。人の「生き方」に関することにふれる教育や心理学は,「オレ様の理論」をもつことが優先されやすく,現場の教師などと違って,特にそこにしか存在理由がない人たちにとっては,「オレ様の理論」を守ることが死活問題になるわけです。実践者が全教員の1000分の1に満たなくても,「全国でこんなに広まっている!」と宣伝しなければならない背景には,こんな事情があります。現場における教育という仕事は,他人の「理論」にかまっている余裕はありません。現場の状況というのは,常に流動的です。いう烙印を押され,教員としての残りの人生は,その「称号」を背負ったまま,学校をたらい回しにされる運命になります。自分の理論を取り入れてくれる教師を「同志」などと呼んで,「敵」を増やし続けている人間が守っているのは,「子どもの未来」や「あるべき教師」ではなく,・・・。さまざまな教育論は,きちんと理解され,実践されるとこういう良い効果があります,という宣伝だけではなく,こういう誤解も受けやすく,もしその誤解のもとで実践されると,こういう問題が起こりえます,という注意喚起も必要なのです。教師が,教壇に立つ前に,習得してあるはずの「理論」とは何でしょうか。(0)小学校による子どもの違い私は中学校の教師だが,小学生6年生を相手に授業をしたことが2度ほどある。1つ目の小学校では,中学生より賢いのではないか,と思えるほど輝いていた。テンポもよく,何より意欲が非常に高い。活動がとても活発で,無駄がない。2つ目の小学校では,全く逆で,時間が非常に遅く流れていく感じだった。テンポが合わない理由があとでよくわかった。いつもすぐに発言するような子どもが,黙っていたのだ。答えがわかっているのに黙るわけではなく,わからないから答えられないだけだった。いつもと質問の難易度が異なる。中学校の教師による授業だから,戸惑うのは当然かもしれない。残念なのは,能力が高い子どもがわかっているのにもかかわらず,発言をしなかったことである。私は子どものノートを見ながら授業していたので,ある子どもが書き出していた優れた意見を紹介するなどした。これは,教室ではタブーだったに違いない。能力の高い子どもの答えを先に出してはならない,という暗黙のルールがあったからだろうか。後者の学校は,全国から先生方が集まってくる小学校であり,前者の学校は,一般的な公立小学校である。教育は,学校によって,とても大きく異なっていてよい。学級によって,暗黙のルールが異なることもあってよい。,「見世物」としての学習を続けていくと,結局のところ,学力はあまり向上しないことが証明されている。子どもをそっくり入れ替えてみる,という実践をどこかでやってくれないだろうか。授業は,教師の力によって大きく左右するものである,という仮説が証明されるだろう。それはいけない,「ハズレ」に当たるのは困る,という声もあるだろうが。深い思考に入れない子どもが増えている原因は何だろうか。この主な原因は,深い思考に入れる子どもが増えていることにあるのかもしれない。教育は,格差を拡大するために行われている,という言葉に心当たりがある人は多いのではないだろうか。格差を拡大しないようにするための教育をすれば,どうなるか。言うまでもないだろう。(0)大学の「教職課程」の意味の軽さ教員養成課程で免許取得に必要な科目の「履修漏れ」が発覚した大学がある。今年の4年生は80人いるらしいが,単純に計算すると800人が未履修の状態で免許を取得したということだろうか。免許を取得した卒業生(現場の教師になっている者も含めて?)への補講を検討しているらしい。記事によれば,大学や文科省の見解として,「履修漏れ」があっても(補講を受ければ?)免許は取り消されないという。私の違和感の一つ目は,「履修漏れ」という言葉である。何だか学生の方が悪いような言葉の響きである。実際には,カリキュラム作成・運営上のミスではないのか?カリキュラム編成能力がない大学の認可取り消しという処分は下らないのか?違和感の二つ目は,授業内容に関することである。「地理学では特定の地域しか授業内容に盛り込まれていないなど,未履修の分野が生じていた」とあるが,そもそもすべての地域の地誌を履修しないと免許が取得できないという仕組みも知らなかった。私もそんな授業は受けた記憶がない。大学教員の専門の幅は非常に狭いので,「すべての地域の地誌」がカバーできる人など存在しないだろう。「履修漏れ」発覚の経緯の方を知りたい。「この地理の先生,南アメリカのこと,何も知らないみたい」という生徒から訴えが原因か?大学ごとの学生の学力を最もよく知りうるのは,採用試験を実施している都道府県教委である。「この大学の学生は,地理の点数がいつも低い」というのが,履修漏れがばれた原因か?大学に対して,文科省から一斉に調査がまわっていくだろう。同じような理由の「未履修」など,そこらじゅうでいくらでも見つかるはずである。実際の教師に聞き取り調査してみるという方法もある。最終的には,「大学での教職課程の学習にはほとんど意味がない」という結論に落ち着くことが考えられる。(0)指導力不足教員が教職大学院で「生まれ変わる」ことは可能か?「優秀な教師」と呼ばれるようになる資質能力を向上させることが,大学や大学院に可能だろうか?もしこういう質問を,「優秀な教師」と考えられている人たち,たとえば人事考課でAをとっている人たちにしたら,どのような答えが返ってくるだろう。優秀な教師が,大学院で学び直して,さらにその資質能力を伸ばすことは可能かもしれない。「雑用」をやらされて,「こきつかわれる」立場をもう一度経験することで,理解と愛情のある「こきつかい方」ができるようになるという「教育効果」も大きいだろう。進む大学によっては,「学ぶこと」よりも「教えてあげること」の方が多くなってしまうかもしれない。そもそも「教え方」の勉強をしてこなかった大学のセンセイたちから,社会環境が異なる海外のガクシャの理論を紹介されたところで,日本の学習指導要領の枠内では実現不可能なことだったら意味がなく,むしろ「ジムカタ」に転職した方が「教育のコウジョウ」に貢献できるかもしれないわけである。教師としての資質能力に明らかに欠ける学生や教師が,大学や大学院で学ぶことで,将来「優秀な教師」とよばれるようになる力は身につくのだろうか。ある大学のセンセイにこれに近い質問をしたところの答えは,「学生が多すぎてわからない」というものだった。そもそも学生自体の能力を大学のセンセイは把握できていないわけである。現場の教師をつとめたことがないかつとめてもすぐに辞めてしまったような大学のセンセイには,そもそも「教師としての適性があるかないか」が判断できないわけである。いう大学のセンセイたちが「学習のヒョウカ」のことを教えるのだから,資質能力が高まるどころの話ではない。「教職大学院」がもてあまし気味になりはじめていることが,一部の学校に出された調査からうかがえる。(0)「主体的に人に頼る」態度を育成したい?仕事術的には,決して社内・部内で「人に頼る」という方法が一概に悪いとは言えない。「頼り上手」は自分の時間を浮かせるのはもちろん,他の人の能力を向上させたり,人間関係をより円滑にできる手段にもなる。それが「いつでもどこでも何歳でも」では困る。同年齢の集団で「常に人に頼る」ことができる安心感がある環境も悪いものではないが,「助けてくれる人がいないと何もできない」状態が続いてしまうのはよくない。「子どもが主体的に・・・・」という言葉を教師たちは好んで使うが,「主体的に人任せにする」人間をつくっても平気でいられる人たちがいるのは困りものである。自分たち自身がまさに「それ」に当たるわけであるが,この底なし沼からは簡単に脱出はできないようである。「主体的にサボる」子どもに待ったをかけるのは,だれの仕事なのか?「親が悪い」と常に「他人のせい」にしていないと気が済まない教師たちにつける薬はないのか?何だかんだ言ってかろうじてもった小学校時代の次には,中学校における悲惨な学校生活が待っている。見かけ上の「知識」を活用する能力がつかないまま,上級校に進学していったり,社会に出て行ったりする人が増えている。,「21世紀型能力」の育成が求められるようになった。「21世紀型能力」を育てようと思ったら,あらかじめ枠が決まった「評価」などをしている場合ではない。そもそも「21世紀型能力」の目標が達成されていない授業を繰り返しているから,「知識」は単なる見かけ上のものになり,それが活用できない子どもが増えているのである。根拠になった資料を徹底的に再点検していただきたい。「そんなもので,思考力をはかっていたのか!」と憤る保護者がどんどん増えてほしい。これまで時間ばかりかけて無駄だった「評価」に関する「負の効果」の研究をする学者が出てきてほしい。子どもが自立できるか不安である,と考えている親(子どもが小1~高3)はほぼ半数。ベネッセ教育総合研究所が2015年7~8月に行った調査の結果である。学年別で見ると,どこでも男子の保護者が女子の保護者を上回っている。「家庭学習の習慣」が39%。「友達との関わり」が38%。そのほか,「家庭の経済状況」,「学校の宿題」,「心の成長や性格」,「進路・学校選び」,「ゲームの仕方」などが不安要因としてあがっている。(日本経済新聞2016年4月4日の記事より)********************子どもが将来,自立できるかどうか「不安」に思ってくれる保護者が多いのはありがたい。「不安を感じない」保護者は,大きく2つのタイプに分けられると考えられる。十分な教育をほどこしており,学校の成績もまずまずよいので,本当に不安を感じていない保護者。本当は不安を感じてもらわないと困るのに,根拠のない楽観で余裕のある?保護者。世の中には,不安をあおることが自分の収入源になる人たちがいる。「人間の不安心理寄生虫」とでも呼ぶべき仕事がお金になるくらいだから,将来も「仕事が皆無になる」心配はないだろう。将来を生き抜く力をつけるために,アクティブ・ラーニングをどんどん推進させようというムードが高まっている。教科書レベルの内容が理解できてお互いに満足しているような「協働性」では,格差は開くばかりである。公立学校の現場の教師は,絶対にだまされてはいけない。何が子どもたちによって最善の教育かを常に問い続けることができる教師でありたい。教育はその場その場で常に現在進行形の取り組みである。教育の成果が「死蔵」されてしまる理由もそこにある。雲のうえに頂をもつ高山を登ろうとするのに、その山相のすさまじさに圧倒され、おじけづいていては何もはじまらない。最初の一歩を踏み出さねば、山頂は近づいてこない。「楽毅」第四巻よりみごとなものだ。斂(おさ)めるところは斂め、棄てるところは棄てている。楽氏が棄てたところに、われわれの生きる道がある。「楽毅」第四巻より去ってゆく千里の馬を追っても、とても追いつかぬぞ。千里の馬の尾をつかむには、その脚が停まったときしかない「楽毅」第四巻より・・・つくづく人のふしぎさを感じた。道を歩く者は、足もとの石をたしかめようとしないということである。千里のかなたを照らす宝石がころがっていても、気がつかない。それほどの名宝は深山幽谷に踏みこまなければ得られないとおもいこんでいる。「楽毅」第三巻よりこの城をもっとたやすく落とすべきであった。たやすく得たものは、たやすく手放せる。「楽毅」第二巻よりなにかを信じつづけることはむずかしい。それより、信じつづけたことをやめるほうが、さらにむずかしい。「楽毅」第二巻よりからだで、皮膚で、感じるところに自身をおくことをせず、頭で判断したことに自身を縛りつけておくのは、賢明ではなく、むしろ怠慢なのではないか「楽毅」第二巻よりこうする、ああする、といちいち目的と行動とを配下におしえつづけてゆけば、配下はただ命令を待つだけで、思考をしなくなる。この四人はいつなんどき多数の兵を指揮することになるかもしれず、そのときにそなえて自立した思考力をもつ必要がある。「楽毅」第二巻より人は自分の存在を最小にすることによって最大を得ることができる「楽毅」第三巻より勇と智とをあわせもっている者は、攻めるときよりも退くときに、なにかをなすときより、なにもなさないときに、その良質をあらわす「楽毅」第二巻より。