私たちのサークルは、生徒指導を取り巻く様々な課題を克服するために、中学校及び小・中学校の連携による取組が重要と考え、サークル結成に至りました。東区以外からの会員も増え、年齢層も20代から50代までと幅広く、会員は40名です。年間数回の研修を通し、情報交換だけでなく、講師からアドバイスをいただくことができます。ネットに関するトラブル」をキーワードに、日頃生徒に関わっていく上で、なかなか上手くいかない点について、気軽に意見を出し合ったり、研修を行ったりと、実践に役立つ会を目指しています。会に参加することによって、お互いに元気をいただいたり、与えたりしながら明日への活力を養っています。サークル会員だけでなく、困り感をおもちの教員から参加していただける会ですので、多くの方からの参加をお待ちしています。近年、日本の各地で自然災害が多発している。記憶に新しい、平成23年3月11日の東日本大震災では、東北地方を中心に多くの被害が出た。一方で、岩手県の釜石市のように、小中学生を含め、全員が無事に避難した例もあり、防災の知識や意識、避難訓練の重要性などを改めて感じた。新潟県でも、昨年、新潟地震から50年を迎え、防災学習への意識が高まっている。いつ自分の周りで起こるかも分からない自然災害に備え、自分の命を自分で守ることができるように、防災の知識を身に付けたり、防災への意識を高めたりする必要がある。それは大人に限らず、児童にも言えることである。児童に、意欲的に防災について学ばせるのは、容易なことではない。多くの児童は被災した経験がなく、災害を自分や家族にもいつ起きるか分からないこと、つまり『自分事』として捉えることができないからだと考える。意欲的に学ぶことができなければ、いざという時に役立つ知識を身に付けることはできないだろう。このことから、防災学習において最も重要なのは、児童が、防災について『意欲的に学ぶ』ことだと考えた。どのようにすれば、児童が意欲的に防災学習に取り組めるだろうか。私は、下記の二つが必要だと考えた。(1)危機感を持たせ、災害を『自分事』として捉えさせること(2)児童の「こんなことをしたい」「こんな風に調べてみたい」などの『想い』を叶えること本実践では、この二つを達成するための手立てを取り入れることで、児童が意欲的に学ぶ防災学習を目指した。学習後のアンケートでは、「防災学習に意欲的に取り組めたか」「学習前に比べて、災害時、自分の命を守れるようになったと思うか」といった項目について、90%以上の児童が肯定的な評価をした。学習を進める中で、更に詳しく調べ、追求していく姿やより分かりやすく発信しようと工夫する姿も多く見られ、意欲的に学習していると感じられた。本研究は、生徒から問いを引き出し、その問いから学習課題を設定することで、生徒の主体的な学びを深めることをねらった授業実践である。生徒から問いを引き出すために、私は生徒の中に認識の「ずれ」を生じさせる教材提示を行うことが有効であると考えた。ここでいう「ずれ」を、私は次の4つの様相に分類する。自己の認識と定義・定理とのずれこのことを踏まえ、研究仮説を「『ずれ』が生じる教材を提示し(手だて1)、その『ずれ』に着目させることを通して、生徒から問いを引き出して学習課題を設定する(手立て2)ならば、生徒は主体的に学びを深めることができるであろう。そこで、「垂直二等分線は2点から等距離にある点の集合である」という垂直二等分線の性質を、生徒に気付かせる場面で課題提示を工夫した。教科書では、ひし形の性質を根拠として垂直二等分線の作図方法を導き出している。このことにより生徒は、線分の両端の点A、Bをそれぞれ中心として、等しい半径の円をかき、この2円の交点を通る直線を引くことで作図方法を獲得することになる。私は、生徒の学びを深めるために、さらに垂直二等分線の作図において、ひし形を利用して典型的に作図できる場面から、意図的にひし形が利用できない場面に変更(場面変更)した。このことにより、生徒は事象と自己認識との「ずれ」に直面し、どうしたら垂直二等分線を作図できるだろうかという問いをもつことになる。この問いを学習課題に設定し、様々な作図方法を検討する中で垂直二等分線の性質の意味理解を深めた。この学習を通して、生徒は垂直二等分線の性質を利用して様々な問題を解決できるようになった。意味を獲得させることができた。今後も継続して研究を進めていきたい。指定を受け、食育の推進に取り組んだ。主題を『地域、家庭と連携した食育推進活動の展開~朝食の充実を目指した啓発活動~』とし、「家庭に向けた啓発活動」と「学校給食や教科での食に関わる指導」の2点に重点を置き、研究を進めた。小中で食に関する共通項目アンケートを実施し、その結果を小中の職員で共通理解を図った。その中で起床時刻や食事時間が摂取内容に関係があることが分かり、以下の4つの取組に生かした。年度初めのPTA総会で食育推進の取組を紙面とプレゼンテーションで紹介した。朝食の摂取率とその摂取内容を示した。PTA保健厚生部と食育マスターによる料理講習会を開催した。PTA主催で給食の試食会を開催し、そこで朝食の食事内容と学力や集中力が大きく関連していることを伝えた。朝食の充実を呼びかける食育通信を発行し、小中学校の校内にポスターを掲示した。「学校給食や教科での食に関わる指導」では、生徒会と連携しながら2つの取組を行った。「朝食は学びと部活を制覇する」をスローガンとして、毎日生徒が目にできる場所に掲示するとともに、教科と部活動の指導でしっかり食べることの大切さを呼びかけた。3つの柱を意識しながら、活動を展開し、大きな成果を得ることができた。今後も家庭・保護者と連携した取組を大切にしながら、「健康で豊かな食生活を送ろうとする生徒の育成」を目指していきたい。国語・算数とも3回ずつ行い、次の点を工夫しながら活用力育成に取り組んだ。誤答分析をその後の指導に生かすまず、児童に過去問題を解かせる。条件に沿った正誤及び誤答」を名簿に記入していく。そのことにより、1問ごとの正答率や誤答の傾向が分かる。個人ごとの間違いの傾向をつかむこともできる。正答率の低い問題や同じ間違い方の多かった問題について重点的に全体指導を行った。採点の際、模範解答もチェックしておき、児童に手本として示したり、視写させたりした。)には、「問題作成の観点」が国語・算数とも4点ずつ載っている。その「問題作成の観点」を「活用力の要素」と捉え、その点を重点的に指導した。書き、保護者に知らせた。保護者の関心を高めるとともに、児童への指導にも活用した。口頭だけの指導でなく、指導内容が児童の手元に残るので、指導の効果が上がったものと思う。学年として組織的に取り組む過去問題の実施や事後指導の時期を学年でそろえた。各学級の誤答傾向や今後の指導方針などを学年会で情報交換しながら組織的に取り組んだ。学年合同での過去問指導の授業も行った。学年全体の士気が高まり、指導の効果が上がった。本実践は短期の取組である。今後は日常の授業によって、計画的継続的に活用力を育成していきたい。教科指導におけるICT活用」の第一節「4.授業での教員によるICT活用の効果を高めるために」として,次のことが示されている。「単に授業でICTを活用すれば教育効果が期待できるものではなく,ICT活用の場面やタイミング,活用をする上での創意工夫など,教員の指導力が教育効果に大きく関わっていると考えられる。「ICTそのものが児童生徒の学力を向上させる」のではなく,「ICT活用が教員の指導力に組み込まれることによって児童生徒の学力向上につながる」といえる。私は,これまで教科指導で学習課題への興味・関心を高めたり学習内容を分かりやすく説明したりするための大型TV提示用教材の開発に取り組んできた。教材のつくりによって「ICT活用の場面やタイミング」が制限され効果が十分に発揮できないことがあることを授業で実感してきた。提示用教材は操作をするためにしばらくPCのそばにいる必要があること,つまり操作のために,「ICT活用の場面とタイミング」が制限されてしまうといったことである。教材のつくりによって指導が規定されてしまう部分を改善し,より「活用する上での創意工夫」をしやすくすることで教育効果を高めたいと考えた。そこで教材のつくりにより,ICT活用の場面やタイミングを制限している部分を明らかにし改善することで,より教育効果の高い提示用教材の開発を目指し実践に取り組んだ。「算数科での作図の場面において,作図の方法を教師の提示後,自動で何度も繰り返し再生する『自動モード』の機能をもたせ教師が操作せずとも提示できるようにすることで,つまずきのある児童に対応しやすくなり,児童が確実に作図をできるようになるだろう。」という仮説をもとに、4年生算数「角」の単元の角をかく場面での提示教材を開発した。自動モードを持たせた大型TVでの提示教材により、授業でのノートの見取りでは、全員が指定された角をかくことができた。)における角をかく問題では35人中34名が正しく角をかくことができた。1名は指定された角の印のつけ忘れであったことから、角をかく手順についてはほぼ全員の児童に定着させることができた。この教材を用いた授業のわかりやすさについては児童全員が肯定的評価であった。今後は、自動再生の速度がどの位がよいのか、また提示だけでなくタブレット等で児童が手元で操作できるようなことも想定するなど、児童にとってさらにわかりのよい教材に改善することが課題である。小学校の低学年において、よりよい人間関係を築き、自己の生き方についての望ましい認識をもたせるためには、自分たちの目指す姿を明確にもたせること,自分たちの成長を実感させること,そして人間関係づくりのスキルを身に付けさせることが大切である。目指す姿や自分たちの成長、人間関係などは、どれもはっきりとしたイメージが見えにくいものであり、特に低学年の児童にとっては捉えることが困難である。そこで、次の3点の手立てを実施し、自分たちの成長を実感できるようにしながら年間の活動を進めていった。人間関係づくりのこつの「見える化」その結果、児童は、現在の自分たちの課題は何なのか、学級がどうなっていけばよいのか具体的にイメージしながら活動を進め、友達とよりよい関係を築きながら学級を成長させていくことができた。尚子これまでの理科授業において,生徒は,観察・実験をグループで行い,実験データなどを収集しようと意欲的に行っている。実験結果をより正確に得ようと努めデータをとることはできるが,レポートの考察には,結果をまとめただけだったり,考察内容が十分に記述されなかったりして,記述内容が高まらない生徒が少なくない。そこで,課題を自分のものとしてとらえて追究し,自分の意見をもち発表する活動や他者の考えに対して自分の視点をもって質問し,互いに思考が深まっていく授業を行いたいと考えた。そのために,以下のような授業を計画した。実験の予想を仲間と伝え合う活動の中で,相手の予想に対する質問や意見を伝える場面を設定する。ここでは,根拠のある説明になっているか,またその根拠が既習事項と矛盾していないかなどの点で質問や意見をしていくようにする。3人の仲間に自分の質問・意見を伝えるとともに,逆に自分の予想に対して相手から質問・意見も受ける。納得のいく部分の説明について互いに承認し合う。実験結果の考察を書いた後に,仲間の考察を聞く活動を組織する。これを重点とする単元において継続的に行う。1仲間の考えを聞き,不十分な部分を補完するような評価を行う。反対に質問を3人から受ける。3その活動を行った後に自分の考察に戻り,考察IIとして,考察を完成させる。1年時には「電流とそのはたらき」,2年時には「運動とそのはたらき」や「化学変化とイオン」において実践を行った。その中で,より粘り強く予想の交流検討を行うには,相手に伝わりやすい意見をまとめることや伝え方を考えること,その考えをもって別の意見の仲間に批判的な視点で意見をすることが有効であるといえる。実験後の考察をまとめる場面では,他者に伝えることで自分の伝えたい内容が精査されて焦点化し,さらに批判的に相手の意見を聞くことによって必要な情報が述べられているか確認する力がつく点が有効であるといえる。これらのことをもとに予想や結果に対する考察の交流検討の方法について手立てを講じ,その有効性について検証した。授業の中で扱う自然事象には,植物や地層など実際に触れることができて具体的にイメージしやすいものと,原子や分子,電流や電圧のように,触れることができないため具体的にイメージしにくいものとがある。そのような事象に対し,生徒から「どう考えてよいかわからない」「考えることが面倒くさい」とつぶやく声が聞かれることがある。目に見える観察・実験の結果から目に見えない対象のふるまいについて考えなくてはならないところに生徒がつまずく一因があると考える。実験の結果は記録できても,考察をどうやって書いたらよいかわからないため書くことをためらう生徒が多くみられた。それは,私が生徒の考えを引き出しながら追究する過程をうまくできていなかったからだと考える。そこで,本研究では,目に見えない現象に対して共通のモデルや図を使って生徒が推論し,交流し合うことで,自分の考えを深めたり修正したりしながら,現象の仕組みを説明できる姿を目指したいと考え,次の手立てを講じることとした。現象を自分の考えで説明する際に絵やモデルで説明することは生徒にとってわかりやすくイメージをしやすくする。自分の考えを互いに発表し合う活動を行い,自分の考えを修正したり補ったりする。具体的には「粒子モデル」「既習カード」「話合い活動」の3つの手立てで実践を行った。現象に対して考えやすくするために「粒子モデル」を操作し,試行錯誤しながら自分の考えを表出しやすくした。その際に今までの既習事項が書いてあり課題に対して筋道を立てやすくなるように「既習カード」も使用しながら考えさせた。次に学びを深めるために自分の考えを発表し合い,修正し合ったり補ったりする「話合い活動」を行った。この活動では,「粒子モデル」「既習カード」を自分の考えを伝える手立てとして利用したり付箋で意見を書き会ったりすることで,班の考えを練り上げていった。このようにして,自ら考え,学びを深めることができる生徒の育成を目指した。「科学的な思考力,表現力」を育成するためには言語活動による学び合い活動が有効であると考える。本研究では,仮説実験型授業をモデルとし,互いの予想仮説を科学概念に基づいて検討し合う場面を活用した。その際,一人一人が互いの考えを理解したうえで,論点を明確にしながら検討させることが必要不可欠であることから,研究仮説を「生徒同士が互いの仮説を検討し合う活動において,互いの仮説を可視化したり,活動をコーディネートして論点を明確にしたりすれば,事象や課題を科学的に捉えて吟味し合う生徒を育成することができるだろう。研究の主たる手立ては,以下の2つである。分け,チャート図(矢印と囲み)で示す。これにより,互いの予想仮説が理解しやすくなり,検討が可視化される。2検討場面のコーディネート・互いの予想仮説を検討する場面を,「個」→「同じ考えの小グループ」→「クラス全体」と段階を経る。,「グループ」での検討は,自らの考えを整理したり,強化したりすることができ,自信度が増して検討に対する意欲の喚起につながる。・全体での検討では,ファシリテーションの手法を用いて,検討を可視化していく。これにより論点が明確化されていくとともに,生徒の理解や思考の手助けとなる。この2つの手立ての有効性を検証するため,複数の単元で授業実践を行い,成果と課題を明らかにした。教科等研究セミナーキーワード検索カテゴリー別検索カテゴリーを選択ください。食育Educo教育データベースについて当サイトのすべてのコンテンツの無断転載・引用を禁じます。教育研修団体ときわ会が作成しているサイトは当サイトだけです。