領域「A表現」に「音楽づくり」が独立した活動として位置づけられ、重要性が明確化された。音楽づくりの学習の中で、旋律づくりにおいては、児童が初めから数小節の旋律をつくることは難しい。教師にとっても機能和声(和音進行や和音の働きを指す概念)による旋律づくりの指導を苦手とする一面がある。児童の実態を考慮した系統的な指導と、有効な学習活動を明らかにすることが課題である。次の3段階からなる指導計画を組み立て実践し、解決に迫った。モデルとなる教材曲を工夫した旋律づくり(中学年)モデルとなる4小節の旋律(a)を反復し、4小節目を続く感じにつくり変えることで、8小節の旋律(a4-a'4)をつくる。和音の構成音を生かした旋律づくり(高学年前期)教材曲の和音の響きの変化を感じ取ることを通して、和音の構成音を生かした2部形式の3段目の旋律(b4)をつくる。a4-a'4-b4-a'4の2部形式16小節の旋律を仕上げる。グループでコール&レスポンスのある音楽をつくる(高学年後期)コール(問い)の旋律を一人でつくり、レスポンス(答え)の合奏をグループでつくる。自分の問いとグループの合奏をつなぎ、イメージを確かめながら問いと答えのある8小節の音楽をつくる。児童の実態を考慮し、系統的な3段階からなる指導計画を組み立て、実践した。児童は無理なく音楽づくりに取り組み、音楽の仕組みを生かしながら、思いや意図をもってまとまりと変化のあるa-a'-b-a'の2部形式16小節の旋律をつくったり、8小節の問いと答えのある合奏曲を協力してつくったりすることができた。この取組により、自らの感性や創造性を発揮しながら自分にとって価値のある音や音楽をつくる姿に迫ることができた。機能和声による旋律づくりにおいては、和音や和音進行が旋律づくりを導く手立てに大きく関わっている。今後は、和音に関する知識を含めたより具体的な手立ての在り方について研究を深め、明らかにしていきたい。総合的な学習の時間の目標は、「自己の生き方を考えることができるようにする」ことが明記されている。自己の生き方について探求的に学習を進め、生き方の本質に迫る児童の姿を求めている。手立てとしてゲストティーチャー(以下、GT)を招き、憧れる人の生き方に直接触れたり、将来なりたい自分の姿について考えたりする実践を試みてきた。児童の憧れや、GTの経験に拠るところが大きいという課題があった。よって、どのGTでも、交流自体を学ぶことはできても、交流を通してこれまでの自己と正対し、これからの自分の姿を描くところまでは迫れなかった。そこで本実践は、次の3点から解決に迫った。質問事項を考え、自分の予想を挙げながら質問させる「どのような質問をすればGTから、生き方に役立つお話を引き出せるか」を学習課題に設定させ、話合いを通して質問事項を決めた。「大切にしていることは?」「やめようと思ったことは?」「一番落ち込んだことは?」など全部で23に整理し、予想を立てて交流に臨ませた。GTの返答の理由を質問させるあらかじめ質問事項を考えて交流すれば、ある程度生き方について考えることはできる。児童自ら自己と正対し目指す生き方を考るようになるには、返答の背景にあるGTの価値観やGTがそう考えるようになるまでに至る過程、人生の節目となった生々しい経験を直接聞くことが欠かせない。そこで、本実践では、GTが返答したら、次の児童に「なぜそう答えたのか」「どうしてそう考えるようになったのか」「そのとき何があったのか」返答の理由や背景を次々と質問させた。GTとの交流は全部で9回行ったが、2回目以降は、出会った直後から児童の質問で進めた。中には、児童の質問に対して、GTが返答に困ってしまう場面が見られたが、その度に児童は「なぜそうしたのですか?」「そのとき何があったのですか?」と追求した。GTは苦い経験を思い返しながら、言葉に詰まりながらも必死に答えていた。この瞬間こそ、GTの生き様を学ぶことを通して、児童がこれまでの自己を見つめ、これからの自己の生き方を考えている瞬間だった。数学Bの「理由を説明する」内容の改善が課題となっている。そこで,本研究では次の手立てを講じ,数学的な表現を用いて筋道立てて説明できる生徒の育成を目指し,実践に取り組んだ。伝え合う活動を設定する実践では,個人の考えを整理する場面,生徒同士が互いの考えを伝え合う場面の両方で,「事実」と「理由付け」を明確にするためのツールとして,三角ロジックのワークシートを活用した。自分の考えを説明する活動を効率的に進めるため,「事実」と「理由づけ」の内容に焦点化して,伝え合う場面を設定した。生徒同士の伝え合う活動を設定したことで,相手を納得させるための説明をする必然性が生まれ,生徒の主体的な活動が促された。活発な交流を通して活動意欲も喚起されたことが成果である。,「事実」「理由付け」が混在した記述のままの生徒も少なからずいた。「事実」と「理由づけ」を明確にできなかった生徒に対する支援をどのように展開していくか,生徒が自分の力で区別できるようにしていくために必要な手立てを探ることが,課題である。他の学年、他の単元でも繰り返し実施していくことを通して、今後も実践を継続していく。小学校においては、学年が進むにつれて、「変化や対応の規則性」「伴って変わる2つの数量関係」という関数の考えを用いて問題解決する場面が増えていく。その考えは各学年において着実に指導を積み重ねることで身に付く考えであるが、小学校第1学年では、関数の考えを意図的に指導する場面が少ない。第2学年や第3学年では、関数の考えを用いて学習する場面があり、その学習を理解することに難しさを感じる児童が多い。そこで、第1学年「数と計算」領域において「変化や対応の規則性」「伴って変わる2つの数量関係」の指導を工夫して行うことで、学年が上がっても関数の考えを用いて問題解決することが容易になると考える。数と計算』領域「ひきざん(2)」において、以下の手立てを用いて授業を進めることで、「差が等しい減法は、減数が1つ増減すれば、被減数も1つ増減する」という依存関係に着目し、対応のルールを明らかにしようとする姿の育成を目指した。答えが2、3になる引き算を児童に考えさせたところ、「11-9」「10-8」「11-8」「10-7」「12-9」が出された。それらを掲示した後、「どうすれば、これらの引き算をきれいに並べ替えることができるかな。「きれいに並べ替える」とは、「数字の順に並べ替えれば良い」と児童は考えた。すると、減数と被減数との間の変化や対応の規則性が分かりやすくなり、「片方の数が変わると、もう一つの数も同じように変わるのではないか。」という見通しをもたせることができた。並び替えた後、「減数や被減数に1ずつ足すと答えが同じ引き算の式ができる。」ということに気付いた。そこで「11-6」をもとになる式とした。これを基に答えが「5」になる引き算同士の関係を確認した。このことで、11-6の式から「減数や被減数から1ずつ引けば、10-5ができる。」ということに気付かせた。11-6=(11-1)-(6-1)=10-5のように、+□や-□がどんな数でも、引き算の答えは変わらないことを捉えさせた。「数字が規則的に並んでいる」「一方が変わると、他方も同じ数ずつ変わる」といった関数の考えが身に付いた授業であった。小学校第1学年から、「変化や対応の規則性」「伴って変わる2つの数量関係という」関数の考えを扱うことは、その後の学習に大きくプラスに働く。私は算数の授業で数学的な考え方を高めることを特に大切にしている。数学的な考え方を高めることによって、計算の答えを導くだけでなく、どうしてその答えになるのかという意味を理解することができるからである。児童の学びは多様であり、すべての児童が同じ学び方をしているわけではない。児童によって、どの言葉が心に残り、どの言葉によって学びが確かなものになったのか違いがある。そこで、本時で深めた見方や考え方、また、新たに知り得た方法について再構築しながら、その時間の学びを自分の言葉で書き表すことで、数学的な考え方を高めていくことができると考えた。書くことで思考力を働かせ、またそれを表現することで数学的な考え方も高まっていく。答えを求めることができても、思考の過程をうまく表現できず、数学的根拠に基づいていない解法を書く児童もいる。そこで、次の2つの手立てを行ったあと、解法を自分の言葉で書かせた。1つ目の手立ては、「多様な考えの共通点や相違点を明確にする話合い」を授業場面に取り入れたことである。児童の中から出てきた考えの共通点や相違点を問う発問をすることで数学的根拠を明確にすることができると考えた。2つ目の手立ては、「解法を書くときのキーワードとなる言葉の提示」である。1つ目の手立ての話し合いで出てきたキーワード(数学的根拠)を板書しておくことで、解法を自分の言葉で書けるようにした。本実践の結果、多数の児童が解法を自分の言葉で書くことができた。解法を記述したノートを分析すると、自力解決できなかった児童が、授業終末では数学的根拠に基づいて解法を書くことができた姿が見られた。ある児童は、自力解決した考え以外の考え方も取り入れ、自分の考えを再構築して解法を書いていた。児童の中には同じ数学的根拠に基づいて解法を書いたものもあったが、各自が自分にとって理解しやすい言葉で書いている記述がみられた。よって、本実践では、解法を書かせるために2つの手立てを行い、数学的な根拠を明確にしてから自分の言葉で書かせたことで、数学的な考え方を高めることができた。課題があると述べている。養うことが必要であると考え、6年生理科の学習において、以下の手立てを用いて実践を進めてきた。タブレット端末を用いた話合い活動の設定タブレット端末を実験前の予想での話合いと実験後の考察を考える話合いの2つの場面で活用した。グループでの話合い活動では、タブレット端末本体に予想を書き込む作業を通して話合いを行った。タブレット端末と大型液晶テレビを無線環境で結び、グループから出た考察結果を学級全体で練り上げる話合いを通して、児童の表現力や意欲の高まりの変化を能動的自己評価カード(ASE)を用いて検証した。思考力の高まりを見るために学習の前後に、何を学習したのか科学的キーワードを結び付けるコンセプトマップ作りを行った。デジタルとアナログの差異を見るために学習グループをタブレット端末・付箋・ノートでの学習班に分け、獲得した科学的キーワードと結びつけるリンクワードにどのような変化があるのかコンセプトマップを用いて検証した。2つの手立てを取ることで、個人では発表意欲や実験に参加する態度に肯定的な変容が見られた。科学的キーワードやリンクワードといった知識・理解の方においても高まりが見られた。グループでは、タブレット端末を媒介として話合い活動や実験することを通して、協働的に学習できることが明らかになった。「アクティブ・ラーニング」「協働学習」で活用が見込まれているタブレット端末の利用法について今後も研究していく。新潟市内各校は、「学・社・民の融合による教育の推進」を根幹に据えて、教育活動を展開している。当校でも、社会科や総合的な学習の時間を中心に、地域に学ぶ教育を実践している。中心とした関係者評価の集計結果から見ると、「地域との関わり」を問う項目が、極めて低い。校区に根付く伝統行事や祭りがないこと、チェーン店を中心とした商業施設が多く建ち並び、他地域からの出入りが激しいこと、転出入が多く人間関係の醸成が不十分であること等が要因として考えられる。次の3点からその解決に迫った。知恵を出し合い、平成25年度から「上所夏祭り」を開催している。3回目となる今年度は、時間や内容を大幅に見直し、さらなる改善を図った。地域とのより良い関わり方について、5・6年生全学級で話し合い、改善策を考えた。創設することで一致した。まつり」の課題を、活動のマンネリ化と高学年の参加が少ないことと捉え、企画段階から参画した。地域の大人から様々なアドバイスを受けながら、自分たちの願いを実現していった。互いの意識が大きく変わり、距離が縮まっていった。並行して、地域に愛されるマスコット(ゆるキャラ)の誕生に向け、活動している。今後も、児童が、保護者・地域と共に学び合い、共につながり、地域力を高めていくための取組に貢献していきたい。研究会キーワード検索カテゴリー別検索カテゴリーを選択ください。食育Educo教育データベースについて当サイトのすべてのコンテンツの無断転載・引用を禁じます。教育研修団体ときわ会が作成しているサイトは当サイトだけです。