総合的な学習の時間の目標の一つを「実社会や実生活の中から問いを見いだし、自分で課題を立て、情報を集め、整理・分析して、まとめ・表現できることができるようにする。自身もこれまで、児童にとって身近な地域の事象や人を学習対象とし、探究的な学習過程を大切にすることで、児童に主体的な追求活動をさせることに取り組んできました。探究的な学習過程が、長期間に渡るものであったり、活動が異なる複数サイクルであったりしたために、単元当初に設定された課題とそれを基にした活動の方向性が十分に焦点化されないまま活動が進み、「まとめ・表現」に至ってしまうこともありました。これは、単元を進める中で児童の課題意識を高められなかったことに原因があると考えます。そこで、本研究では以下の三つの手だてにより、児童が課題意識を高め、課題解決の方向を十分に焦点化しながら活動する姿の実現を目指しました。身近な「地域に貢献する人々」に出会わせその思いや願いに触れさせるとともに、その人々の日常的な活動の場に参加しながら単元を通して活動を共にする。前出1において「1課題の設定」「2情報の収集」「3整理・分析」「4まとめ・表現」という探究的な学習過程を繰り返す。前出2の「4まとめ・表現」の活動を多方向から評価する場面を設ける。その評価を次の学習過程の「1課題の設定」へと結び付けることで、探究的な学習過程をつなぐ。本研究では、地域の人々が運営する「放課後ふれあいスクール」に継続的に関わり、その活動に児童がスタッフとして関わることを「4まとめ・発表」とする学習過程を4サイクルで行いました。その結果、同じ活動において同じ学習過程を繰り返す単元構成により、前サイクルの「4まとめ・表現」に対する評価が次サイクルの「1課題の設定」において課題を焦点化することにつながりました。四つの探究的な学習過程が連続性をもち、児童は単元を通して課題意識を高め、主体的に課題解決の方向を焦点化しながら活動することができました。「社会に開かれた教育課程の実現」を目指しています。結果から、白山小学校の約7割を占めるマンション居住児童の地域行事への低い参加状況を受けて、全校の総合的な学習の時間を、地域への思いを高めるために、地域と関わる単元に改編しました。私は、4学年の担任として、「寄居かぶ」を「地域の対象」として選び、新単元を開発しました。)で作られていた、伝統野菜です。近年は、畑がマンションなどに土地改良されて、旧寄居村の近隣でも、育てられていません。地域に深く関わる歴史があり、かつ地域の都市化において品種の継続の厳しさという問題があります。この二つの点から、年間を通じて、子どもが「自分たちが守っていかなければならない」と感じる良い「地域の対象」であると考えました。「地域の対象」について調べ学習するだけでは、地域への思いを高めることはできません。地域への思いを高めるためには、「地域の対象」について知るだけではなく、対象との関わりを深め、それを媒介として、他の対象へと広げていくという探究活動の構成が必要だと考えました。そのために、私は次のような手だてを考えました。1課題設定で、「地域の対象」について子どもの知りたいという思いを高める「自分に身近な人」と出会わせます。2情報収集や整理分析をしたいという子どもの思いを基に、「地域の対象」について、「専門的な知識をもつ人」と出会わせます。3「地域の対象」について地域に表現するために、子どもに「協力してくれる地域の人」と出会わせます。上記の1~3の手立てで出会う人を「追究意欲を高める人」として設定し、地域への思いを高める探究活動の実践を行いました。社会構造や雇用環境の激変が予想されている今、児童が自分の将来や生き方について考える機会の必要性が高まっています。児童が年代や立場の異なる人と触れ合う機会が減っています。そのため、文化や産業、人のつながりなどの地域のよさをよく知らず、地域に誇りをもつことができない児童が増えていると感じられます。地域に誇りをもつことは、児童がこれから生きていく上での心の支えになり得るとともに、地域の活性化にもつながると考えます。児童が学習し、誇りをもつべき「地域」とは、一体どこでしょうか。考えて児童の将来に目を向けた時、小学校区の地域資源や人材に限定せずに、児童が住み、活動する燕三条地域を広く「地域」と捉えて、地域と連携したキャリア教育を行うことにも価値があると考え、当校6年生を対象に実践しました。主な手だては以下のとおりです。(1)児童が主体的に学べるように、学習課題や場面を設定する。・地域を「燕三条地域」と広く捉え、児童が本当に調べたい産業を学習テーマに選べるようにする。・地場産業に携わる人と1対1で関わる場面を設定する。(児童一人一人が保護者引率の元、各企業・施設で見学やインタビューをする。)(2)学習成果の共有と振り返りのために、凝縮ポートフォリオを作成して伝え合う場面を設定する。伝えるために、パワーポイントにまとめた資料とする。実践の結果、全ての児童が燕三条地域の地場産業やそれに携わる人の魅力を発見し、今後の自分の生き方について考えることができました。学区外の企業にも快く協力していただくことができました。燕三条地域の地場産業と、それを作る職人の生き方・考え方から、多くのことを学び、憧れをもつことのできる学習となりました。本研究ではできませんでしたが、実践の最後にもう一度、小学校区である須頃地域を捉え直して、よさを再発見したり、未来について考えさせたりすることで、より自分事として地域を見る目が養われたのではないかと思います。明確にして解決を図ることができるように、総合的な学習の時間の授業改善をすることを目指した研究である。授業改善の手だてとして、以下の二つの手だてを講じた。探究の過程を「サイクロンスパイラル」で構成し、解決すべき課題を設定させることで、地域の事象について自分事として捉えさせる。けを行って解決方法を話し合う。明確にして課題を解決させる。それぞれの立場にとっての最適解を検討・合意形成をして課題解決を図ったりする姿が確認できた。地域の方や保護者からの協力を得るときに、探究の過程のどの場面で行えば学習活動により効果的であるかということが、課題として見えてきた。端緒として、小学校ではプログラミング体験を通した学習活動(プログラミング教育)が必修となる。プログラミング教育は外国語や道徳のように教科化されない。取り上げる教員も少ないため、子どもたちはほぼ知らないという現状にある。本研究では、児童にプログラミング的思考を育成するために、どのような授業の在り方が効果的かを探ることとした。あるプログラミング的思考の定義を受け、「どうなれば課題解決したことになるのかが分かる児童」「課題解決に必要な手順を考える児童」「考えた手だてを検証し、修正や改善を考える児童」という三つの姿を設定した。プログラミング的思考育成のための手だて子どもたちにプログラミング的思考を育成するために、三つの段階に分けて実践を行った。「プログラムの存在に気付く」段階では、視聴覚教材を視聴し、身の回りにプログラムが存在することに気付かせた。「児童用プログラミング言語の使い方を知る」段階では支援サイトや児童用プログラミング言語を使用し、基本的な操作方法を学ばせた。「児童用プログラミング言語を使って思考する」段階では身に付けたプログラミング言語の操作法を生かし、課題を解決するためにどのような指示をコンピュータに出せばよいのかを考え、操作させた。した活動を重ねることで、子どもたちは目指す姿を実現するためにどのような手だてがよいのかを試行錯誤するようになった。子どもがプログラミングに触れる環境を整え、教師が目指す姿を明確にした手だてを打つことで、子どもたちは進んで思考を行った。その姿はプログラミング的思考の定義と重なることから、この指導法は有効であったと考えている。仁あすなろ会は、阿賀町に勤務する中堅若手会員を中心としたグループです。各学校で中心的な働きをしている中堅と若手が切磋琢磨しながら、教員としての資質や力量を向上させようと研修に励んでいます。今年度は、地域教育プログラムの実践集約と発信を目的に、地域巡検を行ったり、各自の地域連携の取組を発表し合ったりするなどの研修を行う予定です。地域おこし協力隊と、町の将来や子どもたちの姿について意見交換を行い、地域に根ざした教育をテーマに研修を行います。私たちが研修で得たことを子どもたちに還元し、ふるさとを誇りに思い、ふるさとを大切にする子どもを育成したいと考えています。拓也あすなろ会は、阿賀町に勤務するときわの中堅若手会員を中心としたグループです。各学校で中心的な働きをしている中堅の仲間と若手の仲間が切磋琢磨しながら、教員としての資質や力量を向上させようと研修に励んでいます。今年度も、地域教育プログラムをテーマに研修を行います。具体的には、阿賀町で活躍する町おこし協力隊の方々と、町や子どもの未来について意見交換をしたり、学校や学級での地域連携の様子について報告し合ったりする等の活動を予定しています。私たちが研修で得たことを子どもたちに還元し、ふるさとを誇りに思い、ふるさとを大切にする子どもを育成したいと考えています。町外の先生方の参加も大歓迎です。当会は、中越を中心とした会員が生活科・総合的な学習の時間の実践を紹介したり、講師を招いたりしながら学び合っています。連携をして、学びを深めています。近年は、新潟の総合学習サークルと合同で講師を招いた研修会を継続実施し、多くの参加者を集めています。生活科・総合的な学習の時間や地域に開かれた教育活動に興味のある方は、ぜひ私たちと一緒に語り合い、学び合いましょう。中心メンバーとして、平成19年度に結成されました。なく、社会教育に関心のある教員も入会し、会員の輪が広がっています。これまでの主な活動では、会員相互の実践発表や情報交換等を積極的に行っています。学校の教育現場から離れ、地域の公民館や図書館、博物館等の社会教育施設の視察やNPO法人関係者との情報交換も行ってきました。改訂のポイント」が示されました。そこには、改訂の基本的な考え方が述べられており、その最初の項には「子供たちに求められる資質・能力とは何かを社会と共有し、連携する『社会に開かれた教育課程』を重視」することが明記されています。今こそ私たちと共に、社会教育の視点で「社会に開かれた教育課程」を提案できるように研修を積み重ね、学校と地域に新しい風を吹かせていきましょう。はじめとする新潟市の政治、文化の中心ともいえる施設が数多くある。経済に目を向けると、古町・本町といった昔からの大きな商業地域が広がっている。歴史的に見ても、古くは柳都新潟の象徴ともいえる堀が張り巡らされ、新潟湊の発展とともに賑わいをみせて日本海側最大の都市として発展してきた。近年、万代地区の再開発や郊外の大規模ショッピングセンターの開発などにより、地域の商店街はかつての活気を見ることが難しくなっている。生徒の意識調査では現在、自分たちが生活している「地域」に魅力を感じると答える生徒の割合は非常に少なく、将来にわたって「地域」で生活していきたいと考える生徒の割合も高くないという現状があった。そこで、次の点から本研究を進めた。地域教育プログラム(仮称)」を構築する。それらを実際に進めていく中で、生徒の地域に対する思いに変化が育まれ、今後、自分たちができることを考えたり、更には自分たちのこれからの生き方を考えたりすることにも有効に作用すると考えた。地域で活動する際には単なるPDCAサイクルではなく、その前提となる『R』こそが重要な要素となり、地域や学区と学校が『R』を共有する重要性、生徒や地域の『R』を見抜くことがポイントなっていくと考え実践した。学習の時間編には、目標の一つに『自己の生き方を考えることができるようにすること』と示されている。児童が地域に学び、学校と地域がつながり、未来を創る地域教育の活性化が社会では求められている。これらのことより、私は、児童に生き方を考える力を育むためには、地域(人)と学校(児童)がどのようにつながるかということが大切だと考えている。教師がどうコーディネートするかによって総合的な学習の時間の活動の広がりが変わってくる。地域の歴史について児童自身が主体的に学び、多様な人とつながっていくことが、地域を愛し、未来に向けて進む希望と力をもつ児童の育成につながると考え、以下の二つの方策で実践を行った。地域の学習材を生かし、多様な人たちとつながるように単元構成を工夫すること地域の学習材として、西山の石油を取り上げる。西山ではかつて石油産業が盛んであった。明治・大正時代には石油産業が発達し、西山の石油産出量は国内の7割を占めていたという歴史がある。学習材との出会いやかかわらせ方を工夫し、必要感をもって多様な人たちとつながるような単元構成にしていく。自分たちの思いを劇にして地域に発信すること調べてきたこと、考えてきたことを基に生まれた思いを発信することが、自分にできることを実践していこうという態度を育むことになると考える。本実践では、学習発表会を発信の場として、自分たちの思いを劇にして伝えていく。この取組は地域への愛着と誇りをもった児童の育成を目指すこと、加えて地域活性化にもつながると考え、今後も実践を継続していく。裕之ふるさとを愛する子ども,ふるさとに生きる子どもの育成を一貫したテーマとしており,児童自らが,問題意識を明確にもち,主体的に追究して,地域のよさや問題状況に触れたり,かかわったり,働き掛けたりする具体的な学びの姿は,「地域に開かれた教育課程」のモデルとなる教育実践である。様々な場面での事例発表や原稿執筆など,実践研究の成果を広く,積極的に発信しており,「子ども農山漁村交流プロジェクト」「博報賞」など全国的にも高く評価されている。総合的な学習の時間の目標は、「自己の生き方を考えることができるようにする」ことが明記されている。自己の生き方について探求的に学習を進め、生き方の本質に迫る児童の姿を求めている。手立てとしてゲストティーチャー(以下、GT)を招き、憧れる人の生き方に直接触れたり、将来なりたい自分の姿について考えたりする実践を試みてきた。児童の憧れや、GTの経験に拠るところが大きいという課題があった。よって、どのGTでも、交流自体を学ぶことはできても、交流を通してこれまでの自己と正対し、これからの自分の姿を描くところまでは迫れなかった。そこで本実践は、次の3点から解決に迫った。質問事項を考え、自分の予想を挙げながら質問させる「どのような質問をすればGTから、生き方に役立つお話を引き出せるか」を学習課題に設定させ、話合いを通して質問事項を決めた。「大切にしていることは?」「やめようと思ったことは?」「一番落ち込んだことは?」など全部で23に整理し、予想を立てて交流に臨ませた。GTの返答の理由を質問させるあらかじめ質問事項を考えて交流すれば、ある程度生き方について考えることはできる。児童自ら自己と正対し目指す生き方を考るようになるには、返答の背景にあるGTの価値観やGTがそう考えるようになるまでに至る過程、人生の節目となった生々しい経験を直接聞くことが欠かせない。そこで、本実践では、GTが返答したら、次の児童に「なぜそう答えたのか」「どうしてそう考えるようになったのか」「そのとき何があったのか」返答の理由や背景を次々と質問させた。GTとの交流は全部で9回行ったが、2回目以降は、出会った直後から児童の質問で進めた。中には、児童の質問に対して、GTが返答に困ってしまう場面が見られたが、その度に児童は「なぜそうしたのですか?」「そのとき何があったのですか?」と追求した。GTは苦い経験を思い返しながら、言葉に詰まりながらも必死に答えていた。この瞬間こそ、GTの生き様を学ぶことを通して、児童がこれまでの自己を見つめ、これからの自己の生き方を考えている瞬間だった。近年、日本の各地で自然災害が多発している。記憶に新しい、平成23年3月11日の東日本大震災では、東北地方を中心に多くの被害が出た。一方で、岩手県の釜石市のように、小中学生を含め、全員が無事に避難した例もあり、防災の知識や意識、避難訓練の重要性などを改めて感じた。新潟県でも、昨年、新潟地震から50年を迎え、防災学習への意識が高まっている。いつ自分の周りで起こるかも分からない自然災害に備え、自分の命を自分で守ることができるように、防災の知識を身に付けたり、防災への意識を高めたりする必要がある。それは大人に限らず、児童にも言えることである。児童に、意欲的に防災について学ばせるのは、容易なことではない。多くの児童は被災した経験がなく、災害を自分や家族にもいつ起きるか分からないこと、つまり『自分事』として捉えることができないからだと考える。意欲的に学ぶことができなければ、いざという時に役立つ知識を身に付けることはできないだろう。このことから、防災学習において最も重要なのは、児童が、防災について『意欲的に学ぶ』ことだと考えた。どのようにすれば、児童が意欲的に防災学習に取り組めるだろうか。私は、下記の二つが必要だと考えた。(1)危機感を持たせ、災害を『自分事』として捉えさせること(2)児童の「こんなことをしたい」「こんな風に調べてみたい」などの『想い』を叶えること本実践では、この二つを達成するための手立てを取り入れることで、児童が意欲的に学ぶ防災学習を目指した。学習後のアンケートでは、「防災学習に意欲的に取り組めたか」「学習前に比べて、災害時、自分の命を守れるようになったと思うか」といった項目について、90%以上の児童が肯定的な評価をした。学習を進める中で、更に詳しく調べ、追求していく姿やより分かりやすく発信しようと工夫する姿も多く見られ、意欲的に学習していると感じられた。総合的な学習の時間においては、自ら課題を見付け、自ら課題を解決する力の育成が求められている。そのために、課題意識を高めることが重要である。課題意識を高めるとは、問題を自分事として捉え、「どうしても解決したい」という必要感を伴う強い意識にまで高まったことと捉える。このような意識にまで児童の意識を高めることこそ、主体的な追求活動を促すと考える。課題意識は、体験活動や教師の指示、声掛けのみで高まっていくものではない。体験活動後に児童から出される考えは、あいまいなものが多く、そのまま活動に及んでも、児童の活動は停滞するからである。課題意識は、児童の漠然とした考えを具体的にしたり(拡散)、広がりすぎた考えを焦点付けたり(収束)することによって、児童の自発的な問いを連続させることで高まっていく。児童の自発的な問いを連続させるために、体験活動後に児童の考えの具体化と焦点化を繰り返す話合い活動をいかに充実させるかが重要であると考えた。そこで、本研究では、ファシリテーションをその手だてとして用いた。ファシリテーションは、児童の思考の可視化が可能であり、考えの具体化と焦点化の場面でその効果を発揮することができるとともに、児童が互いに意見を述べ合うという方法によって、協働的な話合い活動を促すことができると考えた。ファシリテーションによって、児童の考えを具体化・焦点化し、協働的な話合い活動を促すことで、課題意識を高めていくことを意図した。本研究では、児童の思考を具体化したり、焦点付けたりする場面でファシリテーションを用いることの指導効果を検証した。裕基ポジティブ思考によって問題解決を図る体験をすることで,自分の強みに目を向け,追究していくことのできる児童を育てたい。そのような思いからこの単元を構想した。これまでのキャリア教育は,職場体験をしたり様々な職業従事者に学んだりすることにより,よき職業従事者あるいは従業員としての義務感や労働感を学ぶような実践ばかりになりがちであった。いった課題を解決するために,児童に会社の起業・運営を体験させる起業家教育(アントレプレナーシップ教育)が様々な形で実践されている。先行実践の多くは,既存の市場において地域特産の商品などを販売する実地の活動を通して経済活動の意義について学ぶという性格が強かった。小学校のキャリア教育では,職業や経済の仕組みといった外部要因に向けた学びのみをさせることは望ましいことではない。小学校段階では自分の強みを知り,自己の強みを生かせる場面を追究し,更新していくことが何よりも重要である。そこで,本実践では,自己及び自学級の強みを模擬会社の商品力の元と捉えさせ,それをどのような形で具体化していくことができるかを考えさせる中で,自己の強みについての追究を繰り返させることとした。その際には,自分の考えを思考ツールを用いながら可視化させ,客観的に捉えていけるように工夫することとした。問題解決場面では,問題解決のための観点やスキルを与えてくれる人材を活用し,自己の強みをどのように模擬会社に生かせるかについての観点を得られるようにした。常に課題を自他の強みを根拠にして考える活動を繰り返すことで,単元の初めで自己の強みについて具体的に記述することのできなかった児童も,次第に自分の強みを具体化し,その強みに基づいて考えを進めることができるようになっていった。現在、社会的に、ノーマライゼーションという視点が広がってきている。内容に福祉が例示されている総合学習の役割として、高齢者や障害者の方々と、どのようにかかわっていけるのか、自己と向き合い考え、行動できる子どもの姿を求めていくことは重要である。このような姿は、その方について知り、かかわり方について考えながら、交流を重ねることで、段階的に育ってくるものと考える。そこで、相手意識と、かかわるための具体的な視点をもたせ、交流させることが大切である。このことから、本実践では、以下の二つの手立てを考えた。一つ目は、相手意識をもてるようにするために、交流で得られた入所者の方の情報を整理・分析させることである。交流で、子どもはたくさんの情報を得られるが、それは相手の見方が漠然とした状態であるため、相手を捉えることに結び付いていかない。個人に焦点を当てた情報の整理・分析を、交流後に行う。これにより、段階的に相手意識をもてるようにする。二つ目は、入所者の方とどのようにかかわればよいのか、その視点を得られるように、施設職員の方を活用することである。子どもは、普段かかわることが少ない入所者の方との交流に、不安感や困り感をもつことが予想される。そこで、施設職員の方に、入所者の方をどのように捉えればよいのか、かかわる上で大切なことはあるのか、などについて話してもらう。これにより、かかわるための具体的な視点をもたせ、交流に臨めるようにする。上記二つの学習活動を、交流と交流の間に位置付けることで、他者のことを考え行動できる子どもが育つと考えた。近年,偏った栄養摂取,朝食欠食など食生活の乱れや肥満・痩身傾向など,子どもたちの健康を取り巻く問題が深刻化している。子どもたちが食に関する正しい知識と望ましい食習慣を身に付けることができるよう,学校においても積極的に食育に取り組んでいくことが重要である。当校でも,朝食を食べてくる子どもの割合は,ほぼ100%に近いが,朝食にラーメンや菓子パンしか食べてこないなど質的な問題があり,望ましい食習慣の形成に努めなければならない現状がある。このような実態を受け,庄瀬小学校では,「家庭と連携した食育の推進」を柱に子どもたちの食生活の改善に取り組んできた。具体的には,「弁当の日」を設定したり,生活科,総合的な学習の時間等で野菜や米作りに取り組んだりしてきた。栄養教諭と各担任が連携して定期的に食に関する指導も行ってきた。子どもたちは,望ましい栄養や食事をとることの大切さは感じることができても,実際の食生活の改善にはなかなか結びついてはいないという課題が残った。この課題の解決策の一つとして,今年度は,日本初の公立「教育ファーム」として6月に開園した新潟市南区のアグリパークでの農業体験学習(アグリスタディ・プログラム)を活用することとした。アグリパークで野菜を実際に採ってみる,牛の世話体験や家畜農家の方のお話を実際に聞いてみる,ソーセージを作ってみる体験を通して,子どもたちは,生命の仕組みや生産の工夫を直に学ぶことができた。この体験こそが,「食育」の根底を支える,食べ物を大切にする心や生産にかかわる人へ感謝する心を今以上に育み,食べること,生きることの意味を自分事としてとらえ,自ら主体的に食生活の改善を図ろうとする子どもを育てると考え,実践に取り組んだ。「総合的な学習の時間」の実践者として,「自ら課題を追究する子ども」「ふるさとを愛し,誇りに思う子ども」の育成を目指し,「2段階の単元構\成」及び「探究的な学習過程」を重視する実践を行うなど,10年以上に渡り,総合学習の理論構\築と本格的な実践に尽力してきたことは大いに評価できる。推進に大きく寄与した。全国誌への執筆等,その研究成果を積極的に他に発信し,総合学習の充実に貢献している。学校教育における地域との連携の取組は、児童の『学ぶ意欲の育成』と『生きる力の獲得』の有効な方策の一つである。本校では、取組の一つとして、「すみよしの子ふれあい祭」を実施している。これまでの取組により、児童は、学習と日常生活の関連性の認識、興味関心の高まりを見せてきた。充実した連携を考えた時、学校(児童や職員)・家庭(保護者)・地域(大人)の相互のメリットを考える必要がある。学校のメリットとは、教育活動の充実等であり、家庭・地域のメリットは、学校理解の深まりや有用感の高まり、ネットワークの構築である。考え方の活用」の3つの視点を手立てとして取り組んだ。子どもは体験活動をすると様々な情報を得る。そこで得られる情報は、子どもの中に価値付けられることがなければ、やがて忘れ去られてしまい、その結果「活動あって学びなし」ということになる。様々な事象に及び拡散しているからである。け)する言語活動を行う。することで、拡散していた子どもの意識が収束し、課題解決の方向を明確にでき、課題意識は高まっていくと考える。本実践は、子どもから湧き出た「特産品のよさをPRする課題」を解決するために、特産品を開発し地域活性化に尽力している人々の思いや願いに触れる体験活動と、収集した情報を言語により整理分析する学習活動を繰り返すことで課題意識を高め、問題解決的な活動を発展的に繰り返す学習活動を組織した。このように、体験活動と言語活動とを各学習過程において適切に結び付け、組織することが、子どもの課題意識を高め、より主体的な追究活動を促すと考える。総合キーワード検索カテゴリー別検索カテゴリーを選択ください。食育Educo教育データベースについて当サイトのすべてのコンテンツの無断転載・引用を禁じます。教育研修団体ときわ会が作成しているサイトは当サイトだけです。