合格」というのがほとんど。何が合格で、何が不合格なのかの水準が確定しない。補習や追再試(=再提出)を行っても履修評価がずさんだという実感が関係者にわかない。元々の評価指標がずさんだからだ。このやりかたでいけば、「できる学生はできる」、「できない学生はできない」と言っているだけで、カリキュラムや教育プロセスの関与が内外に説明できる形にならない。どんなひどい学校にも「できる学生」はいるし、どんないい学校でも「できない学生」はいる。それはどんなにむごい侵略戦争でも一人や二人のヒューマンな英雄はいるのと同じことにすぎない。要するに学校(組織)としての教育目標は皆無だということだ。すべては、学生の個人的な能力や教員の個人的な能力に依存していることになる。授業評価を曖昧にする要素は数え上げればきりがない。わが学園の改革の端緒は、この授業評価にまとわりつくノイズを徹底的に取り払うことから始まった。この改革の第2フェーズは、何といっても授業計画の、時間単位(授業時間=コマ単位)の詳細化にある。評価と目標は裏表の関係にある。授業評価が進まなかったのは、先の多くのノイズのみならず、各授業の目標が明示されていなかったことにある。期単位の目標は「シラバス」という形であったとしても、コマ単位(授業単位)の目標=〈コマシラバス〉がなかった。コマシラバスなしのシラバスなどほとんど意味のないものにすぎない。〈科目〉の実体は、90分毎に行われる〈授業〉であって、シラバスはこの〈授業〉に沿ったものであるとき(コマシラバスであるとき)にこそ意味を持つ。補習や追再試のようなノイズが多い授業も評価ができないが、目標がない授業も評価はできない。補習や追再試も評価のダブルスタンダードを形成してしまうためのノイズであって、結局のところ、目標をなし崩しに相対化してしまうからこそノイズだったのである。目標が曖昧なままの授業評価は授業評価ではない。評価は前もって提示された評価基準(授業計画としてのシラバス=コマシラバス)なしには、趣味の悪い“検閲”になってしまう。時間単位、コマ単位の詳細化といっても、1年間の(時間単位の)授業計画など、生き物に等しい授業にとってはほとんど不可能なことだ。一般的な大学の前期・後期制(約15週×2)であっても、15週のコマ単位の授業計画は、難しいだろう。大学の先生は、“書く”ことには慣れているので、(事務局の要望に従って)いくらでも授業計画を提出するだろうが、たぶん15週のコマシラバス計画は“作文”に終わるに違いない。そのため、われわれは、1年間を5期に分けて、5週×1期(各学年の導入教育期)、7週×4期(メインの学期)の体制とした。長くても7週の授業計画ならば時間単位(コマ単位)でも可能、と考えてのことだった。逆に言うと〈計画〉が可能な期間の、それが(われわれの)限界だったということである。この履修期間の短期化は、計画の精緻化だけを意味しているのではない。7週くらいの短い内容であれば試験落伍した未履修者であっても、履修回復のためのハンデは少なくなる。落伍可能性の早期発見にも繋がる。その意味では、計画通りに進んでいない“危険な”授業(授業を杜撰に遂行する“危険な”教員)の早期発見にもなる。科目と他の科目との関係(カリキュラム構築)は、これまで以上に厳密さを要求されるが、しかし授業評価自体は期間の短縮化によって、より明確化するに違いない。一つ一つの科目評価を厳密化することなしには、カリキュラム評価などできるはずがないのである。一つは、試験を先行作成することである。これまでの試験作成は、授業をやりながらの試験作成だった(ひどい場合には試験日の直前にできあがるものもあった)。授業の進行状況をなぞった限りでの内容を試験していたわけである。これでは授業に〈計画〉や〈目標〉がないのと同じことだ。試験は何よりも、教員が授業計画通りの授業が行えたかどうかの試験でなくてはならない。なければ、カリキュラムや授業計画の正否は何によってもはかることが不可能になる。試験はまず何よりも担当教員の授業が成功したかどうかの試験なのである。少なくとも授業が始まる前、あるいはシラバス作成(コマシラバス作成)と同時に試験を作成することが理想だ。授業計画は、シラバス・コマシラバス・履修判定試験の三つがそろって、はじめて計画になる。この三つが揃うと、その科目が何(シラバス)をどう(コマシラバス)教えようとしているのか、また教えたことをどう評価しようとしているのか(履修判定試験)がわかる。これらはそれでも計画(プログラム)にすぎない。シラバスと実際の授業とは必ずしも同じではない。コマシラバスがあるからといって、そのコマシラバス通りの授業が行われているとは限らない。計画上の尺度と実行上の尺度とは、必ずしも一致しない。そこでわれわれは、コマ単位で、広い意味での教材の一つとして〈授業シート〉を学生に配布することにした。このシートは三つでワンセットになっていて、一つは、各授業の冒頭で配布する、そのコマの全体を概観するための「今日の授業」シート、二つ目は、授業の最後で配布・実施する、そのコマ目標の達成度を学生に問う小テスト「授業カルテ」シート、その授業カルテの模範解答シート(間違った場合にはどうすればよいかまでを記してある)の三つである。A4用紙各一枚で、計3枚。これがコマ毎に全授業で配布される。実行上の評価は、この三枚があれば可能になる。この中で一番重要なシートは、「今日の授業」シートだ。これまで教員は〈授業概観〉を行うことをしなかった(復習を授業冒頭に行う教員はいても)。今日、何をやるかは、教員自身が一番よく知っているからである。その授業を受ける学生からすれば、授業の意味は、授業の最後になってやっと露呈することになる。受講過程の一つにでも躓くことがあれば、緊張を維持したり、理解の連鎖を追うことができなくなる。したがって、どの授業でも理解の基盤作り(理解のレフェランス)として、その授業の全体をまず概観することが肝要になる。「今日の授業」シートはそのためのものだ。「今日の授業」シートは、科目全体の授業目標である「シラバス欄」、当該コマの授業目標である「コマシラバス」を10項目に学習主題化したもの(90分の内容を10ポイントに“目次化”したもの)=「10項目欄」、その10項目に分節した学習主題の理解の鍵となる「キーポイント欄」、同じく学習主題のテキスト教材上の参照箇所を示した「参照文献欄」、そして当該コマについての注意すべき全体的なコメント(200字程度)。以上の6つのインデックスからなっている。このシートの学習「主題欄」を特に利用して、そのコマで習う概要を必ず授業冒頭5分から10分は入れる。これは、いわば、コマ目標の学生への宣言、しかも計画上の宣言ではなくて、実行上の宣言だ。従来の授業評価に根本的に欠けていたのは、この実行上の宣言の評価だった。計画上の目標、実行上の目標(計画上の目標へ向かっての日々の実行上の目標)がそろってはじめて日常的な〈授業評価〉が可能になる。カリキュラム組織論の問題は、科目相互の関係をカリキュラム全体の視点からライン統握している分掌がないということだ。行っているだけであって、誰も科目の入り口(受講の前提)と出口(受講の成果)を見ている者がいない。専門教育ということになれば、一科目で教えることは限られている。諸科目の諸水準の厳密なヒエラルキーが組み立てられてこそ、カリキュラム(高度カリキュラム)と言えるが、実情は講座主義の弊害で各教員が勝手なことを言い合い、お互いの責任をお互いになすりつけ合っているだけという状態が長く続いていた。どの科目の入り口と出口の設定に躓いたのか、どの科目の運営につまずいたのか、そういったことを最終的に判断する分掌が存在していなかったのである。カリキュラムリーダーは、コマシラバスや試験の細部にわたってそれらを作成するわけではない。学内の専門教員を組織し、シラバス・コマシラバスの分担計画の中で、統一的な人材像を形成するというのが、その中心的な仕事になる。それは教員間の合議的な人材像形成なのではない。あらゆる“調整”(学内的な調整)に先だつ人材像の提示がなければ、カリキュラムリーダーの存在意味はない。「最初に人材像あり」。奔走する従来の「教務担当」と何も変わるところがない。《授業シート》は担当教員の作成になる。担当教員は、特には〈コマシラバス〉を解釈して、その授業目標を把握し、それをシートに反映させる。このコマシラバス目標を90分で達成しようとすれば、どんな主題を細目化しどんな順序で教えればいいのか、というのが授業シート作成の課題になる。したがって、一つの科目を複数のクラスや複数の教員で教える場合、コマシラバスは同じでも(クラスや教員が違えば)授業シートの内容は異なるということは当然あり得る。専門性の高低や学生の理解の現状を含めて、授業シートは千差万別であり得る。目標は一つでも教育ノウハウ、授業ノウハウは100人の教員がいれば、100のノウハウがある。授業の進行が遅れた場合も(よくあることだ)、その遅れを取り戻すのは、授業シートに盛られた90分の授業計画なのだから、当然内容は変わりうる。コマシラバス(計画中の計画)を変えるというのはよほどのことだが(それはカリキュラムリーダーの許可なしにはあり得ない)、その分、授業シートはさまざまな“現実”を踏まえた変貌を含んでいる。それは何をやっても良い、ということではなくて、(たとえば)もし同じ内容を80分で、あるいは60分で教えるとしたら、どんなふうな授業組み立てがあるのかという問いに対する解答である。授業シートの多様さは、むしろコマシラバス目標を遵守しようとするための多様さなのである。AG評価さて、《授業計画》とその実行シートとしての《授業シート》があれば、これで授業評価は、できるのか。答えはYESであり、NOでもある。《授業シート》によって教員の授業組み立ては明確になり、授業カルテ(小テスト)によって、授業毎の相対的な達成度は明らかになるが、授業は一クラスだけで行われているわけではない。毎日毎日数多くの授業が行われ、場合によってはそこかしこに数多くの不合格者が生まれているかもしれない。授業カルテ(小テスト)の精度が曖昧なものであれば、不合格者ゼロでも安心してはいられない。潜在的な不合格者の可能性はいつもありうる。いった全体の兆候や実際の未履修者(不合格者)へのフォロー状況は、詳細な授業計画と精緻な授業シートが存在していても何も見えない。《授業シート》から始まって、一日の授業が実際に終わる、ということは、期末の試験(の全員合格)に向かって、履修目標が順調に消化されているということを意味するのでなければならない。ないとしたら、学生の誰が何をどの程度に履修不足なのかが把握されているのでなければならない。その不足に向かって教員や科長がどのような取り組みをおこないつつあるのかが明確でなければならない。それが「一日の授業が終わる」ことの意味である。《授業評価》の主眼も果たして今日の授業は、最終的な(期末の)教育目標に臨んで成功だったのか、失敗だったのか、失敗だったとしたら、その失敗をどのようにとり戻そうとしているのか、それらについて該当教員に留まらず、科長、校長が履修状況を把握していることをもってはじめて「(その日の」授業が終わった」と言える。その点から言うと、《授業計画》も《授業シート》もまだあまりにも情報が希薄だ。シート》からは何も得られない。そのため、われわれは、実際に開講された授業データで必要な指標を取り出してみた。一つは出席率(欠席率)。出席率が高いからいい授業だ、というふうには一概に言えないが、出席が悪いのに、いい授業だとは決して言えない。ほとんど“義務”教育化されている高校までの授業評価では、出席率は意味がないのかもしれないが、大学や専門学校ではずさんな授業をやると出席率にすぐに反映してしまう。出席率がよくないのは、学生に原因があるのではなくて、その学校の授業に問題がある。カルテで不合格者が何人でたか、これも実際の授業の重要なデータだ。三番目には、カルテ(小テスト)の点数分散。カルテ不合格者(小テスト不合格者)を指標にした場合、そのカルテの〈テスト〉としての精度が問われねばならない。易しすぎる問題を作って、「不合格者なし」=「授業は成功した」と安心するわけにはいかない。したがって、カルテを評価指標にするのなら、そのカルテの精度自身を同時に評価する(=テストをテストする)必要がある。易しすぎるのもよくないし、一つの点数帯に固まるのもいけない。低いところ(60点台やそれ以下)に固まるのも高いところ(90点台)に固まるのも良くない。最後の指標は、教員自己アンケート。授業の担当教員自体が実際の授業を終えてどのように授業を総括したのか、という自己診断データ。アンケート項目は以下の10問。シートを参照しながらの充分な(少なくとも5分以上の)「授業概観」を行いましたか?9進捗管理のための学生の座席側への回り込みや実習巡回が充分にできましたか?10今日の授業に入るために、科長との打ち合わせを行いましたか?とりあえず、教員自己アンケートを含めたこの4つの指標を、実際の授業での評価指標とした。「とりあえず」というのは、これらの指標は「よい授業」の必要条件ではあっても、必要十分な条件ではないからだ。「必要十分」という点で足りないのは、結局のところ内容的な評価になるが、それでは個別的・専門的にすぎて、日々の授業評価にはなじみづらいこともある(それにそれは誰にでもできる授業評価なわけでもない)。したがって、これらの指標は、まず“失敗した”授業をいち早く見つけることに主眼が置かれている。そのため、4指標を段階的に定量化し、以下のようなマイナスポイント制(まさに「必要条件」にすぎないがゆえの減点制)を敷いた。■欠席率が1)在籍比5%以上の場合は、マイナス1点。2)在籍比10%以上の場合は、マイナス2点。3)在籍比15%以上の場合は、マイナス3点。4)在籍比20%以上の場合は、マイナス4点。■カルテ不合格率(59点以下率)が5)受験者比5%未満の場合は、マイナス1点。6)受験者比10%未満の場合は、マイナス2点。7)受験者比10%以上の場合は、マイナス3点。)が、ワースト10%の学生が取った最低点を除いて、75%以上である場合、マイナス1点8番の指標は、不合格者はいないにせよ、潜在的に不合格者を抱えている授業だったという反省から。9番目の指標は、問題全体が簡単すぎた(85点以上)、あるいは難しすぎたか教え損なった(70点以下)という反省から。10番目の指標は、一つの点数帯に学生の点数が固まりすぎて、テスト問題自体が平板化してしまったという反省から指標化されている。■教員自己アンケートについて11)一問10点として、80点以下になった場合には、マイナス1点。以上の11の項目に基づいて、最悪値がマイナス11点。最高値がマイナス値なし。これを以下のようにA〜Gに段階化した。逆にA評価=7点B評価=6点C評価=5点D評価=4点E評価=3点F評価=2点G評価=1点とし、たとえば、週6コマ担当している教員が、1コマはA評価(7点)、2コマがB評価(6点)、残り3コマがC評価(5点)である場合、総点数は34点。34点÷6コマ=5.66。通観した場合の、この小数性を処理するために、A評価=7〜6.5B評価=6.5(未満)〜5.5C評価=5.5(未満)〜4.5D評価=4.5(未満)〜3.5E評価=3.5(未満)〜2.5F評価=2.5(未満)〜1.5G評価=1.5(未満)〜1というふうに段階化した。上記の例で言えば、6コマ=5.66点の平均AG評価はC評価となる。AG段階化できるということは、すべての科目、すべての教員、すべての科、すべての学校で、目標設定とその達成評価の(前進と改革の)全体が明確化するということだ。)がよくなっているのか、悪くなっているのかがわかるため、組織的な取り組みの要不要が即座に判断できる。「AG評価がよい」ということは、従って「出席率がよい」「小テストの不合格者がいなかった(授業目標が達成できた)」「授業目標の達成度を問う小テストの精度も高かった(信頼して良い)」という三つの内容を評価しているわけである。その反対、「AG評価がわるい」ということは、欠席者の存在、不合格者の存在、カルテ精度の問題(潜在的な不合格者の存在)が問われており、「わるい」と“判断”して、それで事が済む問題ではない。〈AG評価〉は終着点なのではない。不合格者をどうするのかという課題は依然として残ったまま。G評価だった、と結果を公表するだけでは何もしたことにならない。そのため〈AG評価〉とは別に〈フォロー評価〉が存在している。学校の負の要素の最大のものは、退学。これは、もっとも強い形で在学生から学校体制全体を批判された形態。欠席は退学の日常的な形態と言える。欠席要因の最大のもの(欠席の一歩手前)は、「授業がわからない」ということ。学校関係者はこんな当たり前のことをこれまでなかなか認めなかった。「退学」も「欠席」もほとんどが学生の個人的事情を前面化させて、校側の教育体制の反省にはほとんどつながっていない。「退学」の「理由」に挙げられるものはほとんどの場合、家族の「経済的事情」か、本人の「進路変更」ということになっている。こんなものは理由にはならない。「経済的事情」について言えば、「それでは彼(彼女)よりも経済的事情の悪い者はひとりも校内にいないのか?」と担当科長に問い返せば、「そうでもない」という答えが返ってくるのがほとんど。「進路変更」の場合はもっと理由にならない。それは、勉強を積み重ねはしたが、結局のところ、学校側が学生本人に自信と将来展望を切り開かせることができなかったことの表れにすぎないからだ。要するに学校に魅力がなかったのである。結局、つまらない授業を改善もせず放置しているか、「わからない」と学生が授業に躓きかけたときに即座にフォローの体制が取れるかどうかが、これらの「退学」を防ぐ最大の課題になる。出席しても授業が「わからない」(授業カルテを不合格なまま終えてしまう)。これが「欠席」を呼び、「欠席」を繰り返し、当然のように試験に落第し、最後は「退学」する。すべては90分の授業の中で起こっていることなのである。われわれの授業シート・カルテ体制は、何を学ぶべきか(「今日の授業」シート)、何を学べたのか(「授業カルテ」)、そしてAG評価を90分単位にくり返すことによって、「わからない」授業の最初の発生に目を向けることができるようになっているが、実際に生じる(場合がある)「わからなかった」学生については、課題ポイント制(=フォロー評価)を敷いて対応している。「課題ポイント」というのは、教え損なった課題を学校側が背負ったという意味で、そういった名称を付けている。最初の頃は、履修「負債」、つまり学生に教え損ねた“借り”を作ってしまったという意味で「負債」ポイントと言ったりもしたが、それではあまりにも露骨すぎるということで、「課題ポイント」という名称になった。「課題ポイント」は、三つの指標で構成されている。1)まず、欠席者対応について欠席者が1人でもいたら、1課題ポイントが付く。いうのも「欠席者」というのは、聞くべき授業を全く聞いていないという意味で、カルテ「不合格者」の極限指標と考えるべきだからだ。2人いれば、2課題ポイント付く。これらは「AG評価」のように「率」でポイント化するのではなく、実数でポイント化している。個別学生への早期対応が求められているがゆえに、実数でなければ意味がない。2)カルテ不合格者についてこれは「授業カルテ」(小テスト)で59点以下を取った場合。1人59点以下の不合格者がでれば、1ポイント。2人不合格であれば、2ポイントというように、これもまた実数でポイントが加算される。3)カルテ未提出者について出席しているにもかかわらず、カルテ(あるいはカルテ点数)が回収(記録)できない場合。いった未回収学生は、ほとんどの場合、59点以下の不合格者であると見なしてよい。未回収学生=潜在的な不合格学生。したがって、これもまた未回収者(点数未記録者)1人に付き、1ポイント。同じように実数でポイントが加算される。以上、実数3指標によってフォロー課題数が一授業(90分)毎に算出される。欠席者が2名、カルテ不合格者が7名、カルテ未提出者が2名の授業があった場合、計11ポイントの課題が発生したことになる。11名のコマ未履修学生(大げさに言えば潜在的な退学者)を発生させたことになる。この総数(11ポイント)をわれわれは「課題発生数」と呼び、各科目内での累積、各科内での累積、各学校内での累積を毎日集計して学内公表している。わかるようになっている。これらの「課題発生数」はそれをわかることが目的なのではなく、学生のフォローに回ることが本来の目的。11ポイント=11人のフォロー対象者を集めて、授業時間外で補習する必要がある、ということを促しているのが「課題発生数」の本来の意味。したがって11人のフォロー学習が時間外でなされた場合は、この発生数は消える(教員がフォロー学習を終える度に教務データベースに自己記入することになっている)。11人を一挙にフォローできなくて、8人に留まっている場合は、3人(3ポイント)が未処理ということになり、それを「課題残数」という概念で指標化しており、「課題発生数」と「課題残数」の発生の仕方、残数の残り方を見ていれば、学生の履修状況が把握できることになる。ここで言う「フォロー」は、われわれが禁止した「補習」とは異なる。禁止された「補習」と区別して、われわれは「フォロー」のための補習を特に〈コマ補習〉と呼んだ。「補習」は試験合格のためのいわば「試験補習」(詰め込み補習)だが、〈コマ補習〉は授業復帰のための補習。授業がわからなくて悩んでいる学生を早期に発見して、もういちど通常授業の流れに復帰させることが〈コマ補習〉の目的である。「課題発生」と「課題残数」の推移を見守ることによって、その早期の発見、復帰体制を形成する。このための補習(コマ補習)を避けるわけにはいかない。「残数」が一挙に減ったりする場合は、集中補習(いわば禁止されている試験補習)が行われたことになるが、課題発生の度に、残数が縮減していけば、コマ単位の補習、つまりコマ補習が丁寧に行われていることもわかる。コマ補習の質量の適正な処置は、必ず「課題発生数」(の減少)に反映する。残数は縮減しつつあるのに、課題発生(欠席者数・カルテ不合格者数)は増大するばかり、ということなら(実際にそういった事例もある)、たぶん「コマ補習」が空回りして授業復帰のためのものでなくなっていることを意味している。理想的な数値の推移は、「課題残数」の減少に応じて「課題発生」も減少するということだ。見ていれば、その科目や科の教育がうまくいっているのか、破綻しつつあるのかは(特に破綻しているのかどうかの否定的な評価の方は)だいたいのところ把握できる。《AG評価》と、この《フォロー評価》(コマ補習評価)との両輪によって、実際の(実行上の)授業評価が可能になる。従来、“フォロー評価”(と実際の補習)は熱心な教員にとってはある意味で日常的なものだった。この熱心さは、結果的にカリキュラム問題や授業運営上の問題を覆い隠し、教員個人の“努力”に相対的にすり替えてしまう危険をいつでもはらんできた。《AG評価》はその意味で、そういった人間的な相対性に解消しない授業評価の柱になる。落伍者(期末試験の)がひとりもいない科目でもAG評価がDやEということはあり得る。これは、カリキュラムや授業運営上の問題(AG評価)を教員が個人的にフォローしたということを意味している。落伍者がいないということは決してわるいことではないが、従来、それで組織的にはすべて済んでいた。欠席者がたくさんいる、カルテの不合格者がたくさんいる、90分の授業目標が90分で終了していない、こういった授業現象はそれ自体早急に改善されるべき主題である。それがフォロー主義では見落とされてしまう。結果よければすべてよしになってしまう。その意味でこそ《AG評価》と《フォロー評価》は、実行上の授業評価の両輪なのである。)が全く踏み入れてこなかった領域と言える。わが学園グループ(東京工科専門学校3校+東京テクニカルカレッジ)はすべての授業において、コマシラバス+授業シートで??の課題に取り組み、AG評価+フォロー評価で?の課題に取り組んでいる。このことの眼目は、どんな教育をするとどんな結果(成果)が生まれるのか、そして逆に、どんな教育成果(教育目標)を達成するには、どんな教育をすればよいのか、そういったことがシナリオとして描け、かつそれが実行でき、その結果、目標が年々高度化していく学校になるということである。従来の学校は、学生(在籍生)は、(毎年入学や卒業をくり返して)変化して新鮮になるが、学校自身は何も変わらず「学年批評」(「今年の学生はおとなしい」「今年は元気だ」などと)をくり返すばかりだった。本当に変わらなければならないのは、学校自身である。自ら変わることができる学校だけが、学生を真に変える(=育てる)ことができる。「学校が変わった(前進した)」と確信を持って言えるときというのは、授業が変わるとき以外にはない。OUTPUTとしての学生の能力育成の現場は、授業なのだから、授業現場に注目しない改革などほとんど意味がないのである。どんな“教育改革”もそのことを忘れ続けてきたと言える。テクニカルカレッジの教育改革にぜひ注目していただきたい。(了)※このブログの今現在のブログランキングを知りたい方は上記「教育ブログ」アイコンをクリック、開いて「専門学校教育」を選択していただければ今現在のランキングがわかります。学校と仕事と社会の新人論』出版記念パーティーUst完全生中継することになりました。まもなく出版されます(お待たせしました)。学校と仕事と社会の新人論』出版記念パーティー申し込みサイトが開設されました(そのまま転記します)。2012.05.28家内が緊急入院しました。