(http://www.sikeiken.jp/)の的場さんという事務局の方から突然原稿依頼があり、同研究会の『私学経営』という雑誌の原稿を書くことになりました(タイトルは「カリキュラム・シラバス改革の幻想と授業評価」)。4フォロー評価と“進展”してきた我が学園の教育改革(=履修評価システムの改革)を(特に?以降の“進展”を含めて)トータルに記述したレポートはまだ書いていなかったので、この機会にまとめてみました。的場さんの「文字数は特に気にしていただかなくても」という言葉を聞いて、これは書くしかないと思って19000文字書いてしまいました(一部はこれまでのレポートをまとめた部分もありますが)。その的場さんの最初の感想は以下のものでした。「早速ですが、原稿をいただきました。ありがとうございました。これほどの文章をさらさらと短期間で、しかも締切りをきちんと守って仕上げてくださるとは、正直、とても感激いたしました。やられているような綿密なシラバスと授業計画、そして厳密な授業評価を、全国の学校が実施すれば、学校教育の在り方そのものが変わるのではないかと思いました。学校自身が変わらなければならないという先生の結びの言葉は、それを現場で実践されている芦田先生だからこそ、とても説得力のあるものでした。全国の会員の読者にも、とても参考になることは間違いありません。今回、先生にご執筆いただき、本当によかったです。会員には、高校法人と専門学校法人も多いのですが、どうしても論文は大学中心の話題になってしまうのと、なかなか書き手が見つからず、結局は学校紹介のような文になってしまうのがほとんどなのです。今後も、「経営」にからませて、何かテーマをご提案いただいて、ご執筆いただければと願っております」。最初のつきあいの原稿なので、不安でしたが、とりあえず、及第点を頂いたみたいです。以下、その的場さんに承諾を得て、全文を掲載します。雑誌自身は7月25日『私学経営』8月号として発行されます(雑誌そのものを欲しい方は、的場さんに申し出てください)。●カリキュラム・シラバス改革の幻想20世紀から21世紀の変わり目の中で、教育組織の最大の問題は、少子化問題だった。年中行事のように叫ばれていたが、少子化問題は教育内容以前に学校の存在意義そのものが問われるという意味で、それらの問題意識をさらに(現実的に)先鋭化させる契機だった。私の勤務する東京工科専門学校でも事情に変わりはなかった。略称)を、東京工科グループ4校の若い世代の諸科長を中心メンバーにすえ、発足させたが、そこで最初に問題になったのが、いったい何から手をつけるべきか(何を改革するのか)であった。「教育改革」といえば、「カリキュラム改革」ばかりが従来から(学内外で)目立っていた。生き残りをかけたマーケティング戦略という意味では、わかりやすい“差別化”や“変化”がどうしても前面化する。なるとほとんどの学校のリーダーたちが意識しがちになるのは、カリキュラム改革(あるいはそれに基づく「新科」の設立)という局面なのである。やって、専門学校をはじめ多くの大学、短大は中身のない新科、新学部を設立し続けてきた。その結果が、経済学部を出ても経済のことがわからない、建築科を出ても2級建築士さえ受からないという“高等教育”だったのである。カリキュラム改革や新科プログラムは、実は単なる“脚本”にすぎない。脚本がよくてもそれを演じる俳優や舞台の検証がなくては、単なる絵に描いた餅に終わる、というのが私たちの予感だった。俳優や舞台の検証とは、一言で言えば、授業評価のことだ。どんなに優れたカリキュラムや新科構想も、それが実行される場所としての授業評価の体制が整うことなしには、ほとんど意味をなさない。それは、ちょうど「シラバス」(「講義概要」)が存在すれば、その通りの教育がなされていると思い見なす錯誤に似ている。90年前後からアメリカの大学の影響を受けて、日本の大学でも「シラバス」という言葉が広がりはじめ、ここ10年、各大学のシラバス(あるいは「講義概要」)は、どんどん分厚くなってきた。それは試験で学生を「選ぶ」大学から、少子化によって「選ばれる」大学の“情報公開”運動の一環でもあった。このシラバス主義が一番見落としているものは、そのシラバスが実際に展開される〈授業〉というものだ。シラバスは予告編にすぎない。予告編は裏切ることもある。シラバスをいくら詳細化しても、それは〈授業〉それ自体ではない。〈シラバス〉が意味を持つのは、授業評価と一体になってこそのことである。私たちに欠けていたのは、その授業評価のノウハウだったのである。授業評価のない、評価のできない教育をすべてカリキュラムの所為にして、それを隠すための処方箋が“カリキュラム改革(あるいは新科の設立)”“シラバス改革”という戦略だったとも言える。脚本(=カリキュラムやシラバス)は何本も用意された。舞台は穴だらけで誰もまともに演じようとしない、というのが少子化問題(=基礎学力低下)以来の教育改革の空虚な中身だったのである。いうより、肝心の〈内部〉に手を付けられない挙げ句の果ての“改革”が「新科(新学部)設立」「カリキュラム改革」「シラバス改革」という看板だったのである。評価のためには、目標がなければならない。その授業が“いい”授業か、“悪い”授業かを評価するためには、いったいその授業が何を目標にしてなされているのかがはっきりしていなければならない。「シラバス」は、その意味で、一つの目標提示にはなっていたが、それが「授業評価」に何の役にも立たないのは、実際の授業は、一つ一つの時間割の中で展開していくものであり、そして授業評価は実際の授業に向けられなければ意味がない。シラバスは、科目の“全体”目標を描いたものにすぎず、“この”授業の目標を示すものではない。シラバスをいくら詳細に検討しても授業評価にはならない。われわれの教育改革が始まったのは98年だったが、机上の論議は止めて実際の授業の中に入り込むことにした。他の科長や教員、総務のスタッフなど“異分野”のスタッフも含めて、50クラス以上の授業で、一授業に10人くらいが授業見学し、その日の内に担当教員を交えた授業評価会を実施した。この授業評価会をやってはじめて(今更のようにでもあるが)わかったことは、評価がばらばらだったということだ。「この授業はダメだ」という人もいれば、「そんなに悪くないじゃないか」という人もいる。そんなことになってしまうのか。理由ははっきりしていた。まともなシラバスが存在していない。あったとしてもほとんどが抽象的。具体的に書かれているものでも、コマ展開毎(時間割展開毎)の内容になっていないので、実際の授業評価に入った“その”授業(“その”時間)で何を教えるべきなのかを示すものがどこにもない。科長さえそれをつかんでいない。“その”授業で何が教えられるべきかがわかりもしないのに、授業評価ができるわけがない。ところ、教員の声が小さい、板書の字が乱雑、学生が寝ているのに注意をしないといったことしか言えない。これでは、授業評価にならない。実際の授業に入って、その同じ授業を同時に見学しながらも、参加者が行う授業評価がバラバラだということは、その学校が学校として学生を受け入れる体制になっていないということである。教員が個人的に授業を行っているだけの学校だということだ。少子化問題における入り口側(入学時)での“基礎学力”低下。この敵対した難問に答えるためには、もはや教員個人で学生に対応することは不可能だ。幾重にも教員や個々の授業をアシストする環境を形成する必要がある。これは教員の個人的な能力の過不足の問題にとどまらない。そもそも、学校は、学校として学生を受け入れるのであって、個々の授業や個々の教員に向かって学生を受け入れるのではない。個々の授業は、学校としての人材形成を約束するための一ステップ、学校として卒業生を送り出すべき一ステップにすぎない。個々の授業評価にブレがあるということは、その学校が学校としての教育目標を持っていないということと同じことである。学校として入学生を受け入れ、学校として卒業生を送り出すという目標を有していないということである。授業評価にブレがある学校は学校ではない。こんな単純なことが今まで看過されていたのは、学校が学生を「選ぶ」ことのできる“幸福な“環境にあったからである。個人的にしか教えない先生と何もしない名誉職的な校長先生という幸福な環境に長らくあったからである。授業評価ができない学校は生き残れない。自己評価ができない学校が、学生や企業の声に耳を傾けることなどもっと出来ない。それがわれわれの“問題”の出発点だった。ところがいざふたを開けてみると評価がバラバラ。シラバスはあるが、コマ単位の授業計画(授業時間毎のシラバス=コマシラバス)がない。コマ単位の授業計画がないのか?これにはいくつかの理由があった。最大の理由が、補習、追再試といった履修判定を曖昧にする“システム”が日常化していたことである。学生が授業を聞いていなくても、また授業を休んで試験が不合格になったとしても、補習か追再試で「なんとかなる」という“救済”システムが授業の背後で動いている。なると、“この”授業で何を教えなければならないのかという計画は精緻に立てても意味がない。補習は授業時間を任意に延長してしまう。追再試は授業目標そのものを相対化する。計画とは、限りあるものの中でしか意味をなさない。ある)、限りある授業時間の中で、具体的に限定された目標を達成しようとする限り授業計画は意味を持つが、補習も追再試も、その限界を取っ払ってしまう。そもそも教材開発という動機も、限られた時間の中で教育目標を達成しようとするからこそ存在していた動機であって、「できない子は後の時間で」ということになると教材開発も停滞してしまう。その“できない子”も、授業時間の中で少しでもわからないことが出てくると、「また補習か」「また追再試か」と自ら早々と“その”授業へ参加することを拒んでしまう(同じように教員もその学生を早々と授業対象から外してしまう)。カリキュラム(授業目標やカリキュラムの時間割的な文節)に問題があるのか、担当教員の授業ノウハウに問題があるのかの判断を曖昧にしてしまう。そのうえ、肝心の履修判定試験が追再試で相対化される。授業評価もカリキュラム改革さえも一歩も先に進めない根深い構造が、ここにある。最近、大学でも担任制を強化する動きがある。短大や専門学校ではその傾向はもっと強い。担任制もまた、授業評価の阻害要因になっている。前面化し、担任の個人指導にとどまってしまう。学生が「学校が面白くない」と感じはじめる局面を最初から最後まで学生の素質の所為にする傾向が、担任主導の学生指導の最大の問題点である。一つには、この“指導”は、結局のところ“心理主義”的なものになり、〈担任〉は教員としてよりも一個人(一人格)として学生の前に露呈してしまい、最後には性格的ないがみあい(好き嫌い)に終わってしまうことが多い。一つは(これが大事なことなのだが)、〈担任〉は、学生から授業についての不満を聞いてもその授業の科目指導へとは進まない。同僚の教員の科目指導について積極的に動ける立場ではないからである。どんな学生の不満も科目不満(授業不満)に始まり、科目不満(授業不満)に終わる。授業が有意義で楽しいのに、担任課題が山積するということはありえない。授業のダメな学校ほど、ますます担任制を強化し、ますます授業をダメにする。担任業務が肥大化する。担任の抱える問題のほとんどは、実際は科目−授業問題なのである。ところが〈担任〉はそこに口を出せない。担任制は、科目問題(授業問題)を学生素因論にすり替えてしまい、授業評価や科目改善が進まない要因の一つになっている。〈担任〉は、宗教家でも哲学者でも心理学者でもない。人格としての学生、生活者としての学生を指導する資格など〈担任〉にはない。高等教育への負託の意味は、専門教育にある。授業評価を曖昧にするものはまだたくさんある。実習授業の履修評価も、いい加減なものが多い。実習授業の履修判定は、ほとんどの場合、作品提出か、実習作業のチェック(実際に実習作業をやらせて、その行為の妥当性を評価するもの)のどちらかである。作品評価の担当教員は、「作品を見ればわかる」というが、それはよほど優れた作品か、よほどひどい作品のどちらかの場合であって(つまり誰が見ても、専門家でなくてもわかる作品の場合であって)、たいがいは優劣を付けがたい中間的な作品が多い。この学生が不合格的で、なぜこの学生が合格かの明確なラインは、作品(の存在)だけでは見えてこない。ほとんどは教員の好みにすぎない。それは作品というオブジェクトに評価指標(技術指標や創造性の指標)が紛れ込んでおり、いったいこの作品が作品として存在しうる指標の何をどこまで満たしているのかを明確化する手だてそれ自体は、作品の中にはないからである。それは作品を評価した教員の胸の内にしかない。ほめられてもけなされてもわけもわからずそうだというのが、作品履修判定の実際だった。これでは、よほど著名な創作家を教員か審査員にする以外に、評価の社会性(=信用)を勝ち取ることは不可能だ。実習作業の評価も同じことが言える。あることが〈できる〉か、〈できない〉かという評価は、一見実践的で高度な教育目標のように思えるが、しかし一方でわかりもしないのに〈できる〉学生を作り出しているのではないか(厳密に言えば、わからないとできないような高度な実践課題を見いだせていないのではないか)。問題なのは、作品作成も実習作業も担当教員が作成や作業に(授業中)関与する度合いが見えづらいということだ。作品作成も実習作業も担当教員が手伝ったり、アドバイスやヒントを与えながら進行する度合いが大きい。場合によっては学生同士がグループ(=班)を形成して、一作品や一作業を“完成”することもある。挙げ句の果てに、そのままそれが履修成果として試験評価となる。結果としての作品や結果としての作業終了の中には学生の自立的な能力の評価のためにはかなりのノイズが潜んでいることになる。いった“共同性”が履修評価を再び曖昧にしている。〈作品主義〉と〈実習主義〉に共通する誤りは、相対評価である。「昨日より、今日は進んだ。