内供自身の思いは内供の未来予想だ。長い鼻が短くなったのだから、もう誰もバカにしたように笑うことはないだろうと未来を予想する。我々読者が主人公の内供に寄り添うなら、この未来予想を真っ先に考えるべきじゃないのか。内供が嫌われるような人柄だったとしてもだ。このように思うことは悪いことかい?」と問えば、生徒は「悪くない」と答えます。私はもう少し内供の思いを分析して「良かったですねと言ってくれなくとも、これからは普通の人としてみてくれる、陰で嗤うことがなくなる」との予想を引き出し、1・2の上段に「内供の期待」として追加します(もちろんこれが最初に出てきたときは上から順に書き留めます)。結局、以下のような板書となります。相変わらず陰で嗤うかもしれない。鼻が短くなって「良かったですね」と言ってくれる。(内供に同情している人?)-------------ここで生徒から「先程出た周囲のもっとひどい反応は書かないのですか」と聞かれることがあります。それは作品の現実としても、未来の可能性としてもあり得る答えなのに、私は板書しません。「それは1に入っている」と答えます。「いい質問だが、内供がつぶやいた『もう誰も嗤うものはないのにちがいない』の《誰も》に注意してくれ。これは『一人も嗤うものはいないだろう』という意味だ。内供は1が起こることを予想していない。ひどい対応をされることなど、全く頭にないことがわかる。我々の未来予想も『今までと変わらない』にとどめておくべきだと思うんだ」と補足します。生徒がこれで引き下がってくれればいいのですが、「もっとひどい対応をされる可能性があるのだから、書くべきです」と主張する生徒もいます。そのときは生徒と対決せねばなりません。そこで「君が周囲の人はもっとひどい反応を見せるかもしれないと予想する根拠はどこにあるんだ?」と聞きます。「この後そう書いてあります」と答える生徒はいません。一読法では先を読まない(ことになっている)のですから。根拠を言えなければ、「だったら、その予想は『翌日内供が馬に蹴飛ばされて死ぬ』と同じだ。そこまで予想しないし、板書する必要もない」として終わりにします。「ではなぜ内供の周囲の人は傍観者の利己主義を発揮したのか」その理由を探る方向に進み、作品の前半から「こういう人だったら嫌われかねない」表現を探ると書きました。そもそも作品は周囲がもっとひどい反応を示した原因は内供の生き方・考え方にある――とわかるような表現がなされているので、鋭い読みができる生徒は「ここが根拠です」と言えます。これは通読=精読の一読法でも、前半の読みで目指している到達点です。内供は鼻が短くなるや「これでもう誰一人嗤うことはあるまい」と楽観的未来を予想した。周囲は(かなりの高確率で)鼻が長いとき以上に「くつくつ」と嗤い、バカにしたような態度を見せる。それも以前はひそかな態度だったのに、今やあからさまに嗤われる。その未来が予想できるのは前半に描かれた《内供の外見と内心のうそ》であり、最重要語を指摘するなら「策略」である――と見抜く生徒が出てきます。これを言えるということはその生徒が本文を一言一句おろそかにせず読んできたことのあかしであり、重要語をしっかり抜き出せたことを意味します。「よくそこまで読みとったな」と誉めたいところです。私は生徒がそう主張しても、「3」として「もっとひどい対応をされる」と書くつもりはありません。「策略」が書かれた部分に「弟子の僧は......内供のこの策略がわからない筈はない。それに対する反感よりは、内供のそういう策略をとる心持ちの方が、より強くこの弟子の僧の同情を動かした」とあって、[策略=反感]ではなく、[策略=反感と同情]とあるからです。同情」であり、「内供はとにかく『こうなればもう誰も嗤うものはないのにちがいない』と予想した。そこにとどめておこう」と言います。一つ、このかなり悲観的な未来予想を認めると、先を読み、その事態が発生したとき、「ほーら。起こっただろう」との感想が生まれます。すると、内供の「意外なことが起こった。周囲の人たちがそんな反応を見せるとは思いもしなかった」との気持ちに共感できなくなってしまいます。ゆえに、「未来予想は『もう誰も嗤うものはないのにちがいない』にとどめよう」というわけです。ここでまた読者のために立ち止まります。このように説明すると、読者は「それなら、なぜ『周囲の反応』として、わざわざ1・2を板書するんだ?」との疑問が芽生えたかもしれません。それは作品に「同情・反感」という重要語がある以上、それを書き留めておかねばならないし、もっと大切な同情・反感以外の可能性について考えるためです。その前に「2についても、もう少し考えておこうか」と言って「内供に同情していた人がいたことは間違いない。彼らは鼻が短くなったのを見て『良かったですね』と言ってくれるだろうか」と問題提起します。生徒の答えは「同情と書かれているし、全員じゃないとしても誰かは言ってくれると思う」と、「いや、もしかしたら全くいないかもしれない」に分かれます。結末まで読んだ生徒はもちろん後者を主張します。ところが、先を読んでいなくても、一読法精読後なら「いないのではないか」と予想を立てる生徒がいます。ここでも根拠は先程と同じです。比率としては前者が多いので「先を読んでからまた戻って考えよう」と述べるにとどめます。生徒から「なにそれ?」の非難がごうごうと巻き起こります私は取りあえず「何かアンケートを取ると、必ず「どちらでもない」と答える人がいるだろ。ここだって同じだよ」と応じます......が、もちろん深い意味があります。犯人の自白に満足しない刑事のように、「本文には書かれていないけれど他にあるはず」と、別の可能性を探るわけです。作者芥川龍之介は1を指して「傍観者の利己主義」と呼んだ。私は3に「傍観者」を入れ、それこそが本来の「傍観者ではないか」と言いたいのです。傍観者とは事態をぼんやり眺めて行動しない人のことです。内供に興味関心がなければ、何も思わず、なんの行動も取らないでしょう。内供に反感を抱いて嘲笑する1は傍観していない。内供に同情して「短くなって良かったですね」と言う2も傍観していない。どちらでもない(傍観している)」を想定する必要があるのです。読者各位は「考えすぎじゃないのか」とつぶやかれるかもしれません。生徒も「しつこいなあ」と感じているようです。私は未来予想としてここまで想定して先を読み進めることが、作品のより深い理解につながると考えています。答えは一つだけではない。ある事柄に対して意見や感想を求めれば、「賛成」があり「反対」がある。「どちらでもない」もある。楽観論があり、悲観論がある。楽観も悲観もしない人がいる。「大きく分ければ二つ」ではなく、大きく分ければ三つ。これは人々のごく普通の反応です。どちらでもない」の中身を探究する方向に進みます。今触れたように、そこにはまず傍観者が入る。それだけでなく「外見は傍観しているように見えても、内心は傍観していない人がいるのではないか」と問題提起するための質問を生徒にあびせます。(反感の1、同情の2は傍観していない――のではないか?)-------------そこで、次のように質問を展開させます。「内供に興味関心がなければ、良かったですねとも言わないし、陰で嘲り笑うこともない。したら、内供の鼻が短くなったことに気付かないかもしれない」と言うと、生徒から「そりゃあないでしょう。誰でも気付きます」と非難の雨霰。そこで私はロングヘアーの女子生徒の隣に座る男子に聞きます。「じゃあ君に聞くけど、隣の何々さんが肩まである長い髪の毛ばっさり切ったら、気付くかい?」と。気付かないかもしれません」とあっさり認めます。遠くの席にいる男子にも同じことを聞けば、「離れているから気付かないと思います」の答えも得ます。私は「無関心だと気付かないよ。関心があれば、離れていても気付くし、『髪の毛切ったんだね』と口にするはずだ」と言って、「女子の側から見ると、ちょっと惹かれている男子から何も言われなかったら、『この人私に関心ないんだ』と思うし、どうでもいい男子から『髪の毛切ったんだね』と言われると、あれっと思ってそれから恋が芽生えたりする......こともある」と続けると、女子生徒は「まさかあ」と言いつつ、結構うなずいています。私は「そんなわけで3の内容として《内供に興味関心がない人》がまず入る。他に[どちらでもない]態度を示す人はいないだろうか」と続けます。「鼻が短くなって良かったですね」と言わないけれど、陰でバカにすることもない。いって興味関心がないわけではない......なら、「それはどんな人だろうか」との質問です。これは一見本文と関係ない質問に思えるかもしれません。人が示す態度として全く同じであっても、内心は違うことがある――というのはよくあることです。いじめにおける傍観者とは「見ているだけで何も行動しない人」でしょう。その内心はと言うと、「自分には関係ないと思う」・「良くないと思うけど何も言えない」「大人は助けてくれない、へたに報告するとチクったと言われて次は自分がいじめられる」・「いい気味だと思って見ている」などに分かれます。それを「傍観している点ではみな同じ、五十歩百歩だ」と言い切ることは危険で短兵急な結論です。作品に戻ると、ここでもヒントとなる言葉は「同情」です。「家族の場合は同情と言わないよな?」と聞けば「愛情ですか」の答えが返って「内供のお母さんなら、もちろん嗤わないし、何も言わないかもしれない」との答えが出てきます。私は「もう一つあるんじゃないか」と尋ね、(今なら)「ほら『アナと雪の女王』の歌で有名な言葉があるじゃないか」と続けて「内供をありのままに見ている人ですか」の答えを引き出します。どちらでもない」の中身を確定させます。どちらでもない[反感・同情どちらの態度も示さない](ア)内供に興味関心がない人。(気付かないかも?)(イ)内供を愛している人(母親)。(黙っている?)後ほど追加《内供に同情しているが、黙っている人》(ウ)内供の鼻が長くても、短くてもそれでいいと思える人。-------------まだまだ前半の授業は終わりません。私は「(イ)は愛情があるから、もちろん内供をバカにすることはない。それなのに、鼻が短くなって『良かったね』とも言わず黙っている。愛情があるのに黙っているのだろうか?」と質問します。この問いは難しいようで、なかなか答えが出ません。そこで、私はさらに生徒個々の未来を想像させます。男子に対しては「将来君が付き合っている女性が突然整形したらどう対応するかい?」とか、女子生徒に対して「もしもあなたが産んだ子が鼻がものすごく長かったらどうだろう」と。男子は「うーん」と絶句し、女子生徒の一部からは「いやだあ」と声が上がります。周囲を顧慮しない女子のつぶやきはホンネを表しています。先程家族や友達の病気にたとえたように、ようやく内供とその周囲を自分のこととして考え始めるようになった、とも言えます。男子に恋人が整形したら「整形して良かったねと言うかい?」と聞けば、ほぼ「黙っているかもしれない」と答えます。私は「でも、愛しているとしたら、黙っていることはイコール無関心じゃないよね」と応じます。長い髪をショートにしたときの例もあげ、「だから、ちょっと惹かれている男の子が何も言ってくれなかったとしても、君に関心がないとは限らない。片思いだとあきらめる必要はないんだ。逆に『髪の毛切ったんだね』と言ってくれるやさしい男が、稀代のジゴロだって可能性もあるから、気をつけなきゃ」と言うと、「先生、ジゴロって何ですか」となって意味が伝わりません(「辞書引け」で済ませます)。「同情とはなんだろう」と質問したり、「なぜ『同情するなら金をくれ』と言って同情を拒否する人がいるんだろう」と問うこともあります。「相手が同情を拒否する人だとわかったら、安易な同情の言葉は避けるだろうね」と話して(イ)に「内供に同情しているが、黙っている人」を追加します。女子に「この場合は鼻だけど、赤ん坊が障害を持って産まれることもある。お腹の中の胎児が障害を持っているとわかって産むか中絶するか、決断を迫られることだってある」と言ってさらなる議論を巻き起こします。出生前診断の件も「今授業をやるなら」の追加質問です。三十年前は本人の意志ではなく強制的に不妊手術を受けさせられた「優生保護法」を取りあげました。ここまで来ると、読者の中には「もう作品を離れてしまっているのではないか」と感じ、批判される方もいらっしゃると思います。この批判に対して私は開き直って反問します。「作品を離れていろいろ考えることは悪いことですか」と。これらの質問は禅智内供や周囲の人間を《自分のこととしてとらえ、どう感じ、どう行動するか考える》ための問いです。作品をぼーっと読んでいると、誰かどこかの架空の話、所詮他人事で終わります。「鼻が長い子どもが産まれたらどう思う?」と問うことで、「そりゃあ大変だ」と感じ、「どうしよう」と一所懸命考えるようになるのです。小説を読んで「自分だったらどうだろう」と考えることなく、「周囲の人間に振り回される内供はバカだ」とか「他人の不幸を喜ぶ人間は情けない」といった感想を語るなら、一見正論でありながら、私は「人の喜び、苦しみを自分のこととして想像できない、それこそ人生を傍観する者の感想ではないのか」と生徒に問います。小説を百冊すらすら読んで深く考える事なき人と、一冊の本をあれこれ考えつつ読む人。どちらがより深く作品を味わっているか。どちらが自分のこととして作品を読んでいるか。三読法が目指す読者像が前者なら、一読法は後者を目指します。いや、三読法だって目指しているのは作品を深く味わい、自分のこととして感じ考えてほしい読者です。三読法は「読書百編意自ずから通ず」が基本です。芥川龍之介の『鼻』を、せめて十回読めば、内供も周囲も自分のこととして感じ考えられるようになるはずです。このようにして前半最後における未来予想を終えると、いよいよ後半に進みます。(後半は次号)ところで、最初のほにゃらら問題。答えはおわかりと思います。後半五文字はすぐに埋まったでしょう。未来は何が起こるか[わからない]と。前半は「終わった」とか「結末の」と入れてみて[過ぎ去った]が浮かんだかどうか。ここに「結末の」を入れることができないのは、人生の結末は死だからです。棺桶の中で考えることはないと思います。なんにせよ、これが三読法と一読法最大の違いです。三読法授業とは「事件が起こった後で過去を振り返る」訓練を日々重ねているのであり、一読法授業とは「事件が起こる前から過去と現在を振り返り、未来を予想する」訓練であるということができます。私には自明であるような気がするのですが......。==============最後まで読んでいただきありがとうございました。後記:本節はその一、その二と分けたため、問題提起されたいくつかの課題が次号に持ち越されてしまいました。『鼻』の冒頭二〇〇字ほどを「最初の立ち止まり地点として一時間使う理由」、鼻の治療が終わって短くなったところは「重要な立ち止まり地点」であり、先を読まなくとも「そこが重要だと認識しなければならない」と書いたところなど、未解決のままです。次号まで探偵になったつもりで、推理してみてください。「作者なぜ?」の書き込みとして「なぜ作者は周囲の反応を『傍観者の利己主義』と説明したのだろうか」もあります。生徒の拒否反応とはなんだったか。原因の一つ目は「今と三十年前の違い」でした。二つ目は「今も昔も同じ、一読法は□□□□□□(ひらがな6文字)」です。再読していればすぐに埋まると思うのですが。挫折に終わった一読法授業、その二(1)挫折の原因、二つ目は......一読法授業挫折の原因について、一つ目は「パソコン・インターネットなどなかった三十年前は調べる作業がし辛かったから」とまとめました。主たる理由はそれではなく、生徒が示した一読法に対する《拒否反応》でした。大学時代に一読法を知り、高校教員になって十年ほど。私にとっては「満を持して」といった気持ちで始めた一読法授業。生徒はきっと感嘆して活き活きと実践してくれる......と思いました。ところが、生徒は「先生の授業はよくわからない」と言いました。比喩として言うなら、内蔵移植の拒絶反応でしょうか。身体が受け入れないと言うか、感情的に拒否されたかのような印象でした。後に「これはカルチャーショックか」と思うに至りました。この件も思い当たる記述は方々に出していました。実践編前置き(2)において「一読法授業が挫折に終わった」ことに触れ、「みなさんも原因を考えてみてください」と問題提起しました。その直後に書かれた記述が最初のヒントです。-----------------今後読者各位はさまざまな文章を読まれると思います。理解度六〇に達したいと思われるなら、選択肢は二つです。「一言一句注意して疑問や感想をつぶやきながら一度読む」か、「一度目はさあっと読んで、もう一度考えつつ再読する」か。ここでも読者のつぶやきが聞こえます。「一読法ってかなりめんどうだな。そんなことなら二度読んだ方がいい」と。-----------------理論編を読み終えた読者が「確かに一読法ってかなりめんどうだ」と感じたなら、三十年前の生徒も同じ感想を持ったわけです。一読法は□□□□□□=「めんどくさい」と。前置き(2)の途中には「考えさせられる」作品を敬遠する読者について「『だから私はそんな小説は読まない、そんな映画は見ない』と言う人も多いでしょう。考えさせられる作品は疲れます」と書いています。一言一句集中して読むのはしんどい作業です。例題一、二の実践でも、「生徒がこのようにつぶやくかもしれない」という実例をたくさん紹介しました。みなさん方はその具体例をじっくり読んだでしょうか。「こんなにつぶやくのか。めんどうだなあ」と感じて斜め読み、飛ばし読みしたのではないかと推測します。それが三読法通読の癖です。何度も書いているように、小学校入学から十八歳まで十二年間(高校入学時は九年間)、一度目はさあっと読んだり、飛ばして読む通読の癖が身体にしみついています。それは簡単な読み方です。きつくない、疲れない、楽な読み方です。かたや一言一句注意しながら読む一読法はしんどいです。立ち止まって「おやっ?」とつぶやいたり、前に戻って二度読みしたり、考えながら読む作業は疲れます。一回読み切るのに、かなり時間がかかります。文章の理解度は間違いなく六〇以上。対して三読法を通読だけで終えれば、文章の理解度は三〇しかない。本当はもう一度読まねばならない。それが国語・現代文授業で学んだ三読法だから。学校を離れたら一度しか読まない。よって、文章を読む際、通読だけで終えることは悪癖だと言わざるを得ません。ここで「悪癖ですよ」と指摘されたからと言って簡単に変えることができましょうか。たとえるなら、油っこい食事、甘くておいしいケーキやチョコ、砂糖たっぷりの炭酸飲料。食べ始めたらやめられないスナック菓子と同じです。メタボだ、糖尿病予備軍だと医師に指摘されても、長年の食生活は簡単に変えられません。車を運転するようになると、自宅から1キロ先のコンビニでも車を使います。「歩かなければ」と思っても、人は楽な方を選択する......。「誤答率四割の原因を探る」では、例題一・二を見たときの生徒の気持ちを推理した表現があります。「例一は離れたところにある二つの文を、要素に分けて同じかどうか検討しなければならない。めんどくせえなあ......」、「例二はカタカナがたくさん並んでいて、まず『オセアニア』がどこにあるか発見しなければならない。めんどくせえ......」と。つぶやいて誤答した生徒が三、四割。同じことをつぶやいて「こっちにしちゃえ」とやってたまたま正解した生徒が二、三割。精読して正解した生徒は四割から五割だろうと私は推理しています。このように「人間とはいつもめんどくさいとつぶやき、なかなか自分を変えようとしない、変えられない、怠惰を愛する動物である」とまとめたら、さすがに言い過ぎです。人は何かをきっかけに劇的に変わる、変えられる動物でもあります。大げさに言えば、教員人生初の一読法授業は生徒のこの感情にぶつかりました。彼らは小中で一度も一読法を学んだことがありません。実践したのは高三でしたが、高校入学後ももちろん知りません。私の授業で初めて一読法の読み方を訓練したわけです。ちなみに、一読法授業を実践したのは私一人だけであり、同僚の国語教師に働きかけることはしませんでした。理由は三読授業に問題意識を持たない人を説得しなければならないし、まずは自分でやってみて「好結果が出るなら、その後働きかけよう」と考えたこともあります。生徒はもちろん私の指導に従ってくれました。鉛筆を握って疑問の[?]やつぶやきを教科書に書き込む作業を、黙々とやってくれました。当初「教科書をきれいに保ちたい」と言っていた女子生徒も、やがて教科書に記号や傍線を付け、どんどん書き込むようになりました。ところが、ここでぶつかった壁が今も書いた通読の悪癖です。生徒は最後まで早く読んでしまいたいと感じた(ようです)。多くの教材は教科書数頁から長くとも十頁くらい。通読すると短ければ二十分、かかっても四十分ほどで読み終えてしまいます。逆に言うと、国語の多くはそのような教材が選ばれています。一読法授業は最初から精読するので、一時間(五〇分)では到底最後まで到達しません。やっても見開き二頁分くらい。切れたところでやめて次の時間に前の部分を再読しつつ、新しい部分に入ります。約五、六時間の授業はこの繰り返しです。生徒はこの遅々として進まぬ精読作業に耐えられなかった(ようです)。「予習はしないように」と教科書は学校に置かせている。「最後まで読んでしまうと一読法にならないから先を読むな」と言いました。確認はしていませんが、この指導に従ってくれた生徒が何人いたことか。多くの生徒は昼休みか放課後最後まで読んだようです。残り二頁で終わりのチャイムが鳴ったら、もはや「先を読むな」とは言えません。彼らは「早く結末(結論)を知りたがった、早く読み終えたかった」のです。それがわかったかと言うと、次の時間新しい頁に入ったとき、書き込む[?]が激減したからです。そこが初めて読む頁なら、出てしかるべき疑問や感想が出てきません。この件に関しても13号「一読法授業で『予習をしない』わけ」で語っています。------------------前もって読んでいた生徒が授業で一読法を実践すると、彼らから疑問のつぶやきがなかなか出てこないという問題が発生します。~中略~妙な言い方ですが、前もって読んで疑問を解消してほしくない。読む授業においてどんどん[?]をつけ、つぶやき、それを提示してほしい。「予習をしないように」と言います。------------------つまり、最後まで読まれてしまうと、もう一読法授業にならない。読み終えた生徒にとっては通読→精読授業でしかありません。「どうしてこんなところにいちいち[?]をつけるんだ」と反感さえ芽生えたようです。して?」の答えを探して二度読みを行ったりします。前の部分に答えがないと、「読み進める前に疑問の答えを考えよう」と問い、立ち止まって「ああでもない、こうでもない」と推理し、それをノートに書き留めます。今回の「一読法授業が挫折に終わった」例で言うなら、「今から三十年前」のところで立ち止まって「今とそのころの違いは?」と考えるようなものです。あれやこれや思い出し、「そのことと一読法授業挫折の原因は関係しているか推理」します。先(すなわち五節や本号)を読めば「答えはそこに書かれている」。みなさん方は先に答えがあると知ったら、途中で立ち止まってあれこれ考えようと思うでしょうか。これは全て読み終えてから精読に入る三読授業ではごく普通の活動です。小説なら、主人公の途中の言動について「なぜだろうか」と質問することがよくあります。この答えはその前にあったり後にあったりします。生徒はそれを探して「こうだと思う」と答えます。これが三読法における精読活動です。ところが、一読法では立ち止まったところで「なぜだろう」と考え、先を読みません。よって、先に書かれている(かもしれない)答えはわかりません。するかと言うと、それまでの表現からヒントを探します。一つしか答えが見つからないと、私は「これ以外に考えられることがあるのではないか」と生徒にあれこれ推理することを求めます。これが生徒は苦手です。言うのは彼らは小中高を通じた学習の悪しき結果として――敢えて「悪しき」と書きます――「正解は一つ」と思いがちだし、一つか二つの答えで満足して、それ以外の可能性について考えようとしないからです。私は授業において立ち止まったところで「なぜか」と問い、答えが出ても「それだけじゃないだろう、まだあるはずだ」としつこく尋ねます。答えが出なければ、「この可能性もある、めったにないけどこう考えることだってあるぞ」と確率1パーセントの可能性まで列挙します。ここで生徒が反感を持つのはある意味当然かもしれません。それを言葉にするなら、「先生は最後まで読んで《なぜ》の答えを知っているから、他にある、他にあると言うんでしょ」という気持ちです。後に出てくる「答え」を生徒が言うまで、追及をやめないと感じているのです。これはあながち的外れの批判ではないので、処理に困ります。私は初見の教材はもちろん一読法で読むけれど、授業でやるときは最後まで読み切った上の立ち止まりであったり、《なぜ》の問いを設定していることがあるからです。生徒が「ずるいよ」と感じるのもむべなるかな、です。末尾まで読んだ生徒は「先に答えがあるじゃないか」とうんざりし、先を読んでいない生徒も「なぜこんなにあれこれ考えさせるんだろう」と辟易した......これが始めてやった一読法授業の実態であり、生徒が示した拒否反応です(この件は次号にてもっと詳しく語ります)。生徒が感じた「途中で立ち止まってあれこれ考えつつ読むことはしんどい、結末まで早く読んでしまいたい」という気持ちをむげに否定できません。それまでずっと通読で、とにかく最後まで読み切る読み方をやって来たのであり、それは知の欲求とも言えます。当時の私は「とにかく早く読みきりたい」という生徒の気持ちに応える方法を見つけることができませんでした。今振り返るなら、一読法の重要性についてもっと説明すべきだったと反省しています。当時私は一読法を「読みの問題」とだけ考えて、それが人の話を聞くときにも使われる「話の聞き方」としてとらえていませんでした。「人の話を聞くときは一度しか聞かない。最初から一言一句注意して聞く必要があるよ」と説明し、さらに「それは文章を読む際にも使われる。題名から文章の最初から一言一句集中して読む必要があるんだ」と理論面を説明してから実践に入っていれば、まだ生徒の反応は違ったかもしれません。このように私が一読法授業をわずか一年でやめたわけは、調べるための資料類がなかったことより、圧倒的に生徒の拒否反応でした。彼らは「一読法はとろとろ進むのでじれったい」とか「早く最後まで読んでしまいたい」とか「途中でああでもない、こうでもないと考えるのはしんどい」などと言いはしません。つぶやいた言葉は「先生の授業はわかりにくい」でした。当時の私はその言葉の意味をくみ取ることができませんでした。それまで慣れ親しんだ通読の癖で「早く最後まで読んでしまいたい」という欲求を一読法授業で満たすことはほぼ不可能。一読法とは長編小説の読み方です。これを仕事や勉強など他の活動をしつつ一言一句注意しながら読めば、一週間、いや、ひと月、ふた月かかるでしょう。一気に読み切ることは不可能。これを短い文章でもやろうと言うのが一読法です。通読なら二十分で読み終える教材を、五コマ、五時間かけて精読する。やったけれど、疑問を書き込んだとしても調べることはできない、小中で三読法しか学んでいない生徒が一読法を身につけることは難しすぎる。思って一読法授業から撤退しました。一つ国語教師側の問題もあります、私個人で一読法を実践したのは三年生でした。一年後彼らは卒業しました。当時一読法授業を一年生でやることは「もっと困難だ」と思いました。言うのは私一人が全クラスの現代文を担当するわけではなく、二人から三人で分担するからです。二年に上がるとクラスはシャッフルされます。なると、二学年のクラスには、私の指導によって一読法を知った生徒と知らない生徒が混在します。私にとっても他の国語教師にとってもやりづらい授業になることは明らかです。一読法授業をやるなら、一年の最初から国語教員全員でやらねばならない――それを働きかけるにはイバラの道が想像され、もはや一読法授業をやろうという気持ちが萎えてしまいました。余談ながら、四月に一読法を初めて半年後、生徒が最も記憶に残ったのは「途中で立ち止まれ」だったようです。当時担任だったクラスが文化祭で飲食店をやることになったとき、彼らは飲食店の名前に「ゆうさんの立ち止まり喫茶店」と名付けました。お客さんはきっと「なぜわざわざ立ち止まり?」と感じたことでしょう。私も「なんだ、その名は」とあきれつつ、立ち止まりは一読法の要なので、内心嬉しかったことを覚えています。(2)再び三読法に戻る。私は生徒に一読法を教えることをあきらめ、再び三読法に戻りました。それまでの[予習をせよ→指名読みによる通読→二度読みによる精読]授業はやりたくない。そこで若干ヴァリエーションをつけました。題名読みはもちろんやる。本文は必ず鉛筆を握って読むこと。よって、指名読みはやめました。その都度短く解説して書き込ませる。鉛筆を握っての記号付けは4つ。[?]と[○](感嘆・賛成)と[×](反感・反発)。らに、重要だと思われるところに傍線を引き、重要語は□で囲み、上部に[!]をつける。要するに、一言一句注意して読むことだけはやってもらう。読むし、一段落を終えたところで、ちょっと振り返る時間を与えることもありました。小説なら状景が淡々と書かれたところはどんどん読み進め、「おやっ?」と思える表現のところはゆっくり読んだり、間をあける。論説文なら、難しい表現のところは「この段落もう一度読んで[?]があれば付けてごらん」と言ってちょっと待つ。本来の一読法授業なら、これは生徒自身がやるべき立ち止まり作業です。私が(ある意味無理矢理)同じところで立ち止まらせたと言えるでしょう。一時間内に読み切るためには仕方ありません。「集中して読む」ために課したことが通読直後の「百字感想文」です。このかなりゆっくり読む通読でも、多くの国語教材は二十分~三十分ほどで読み終えます。残った時間に百字程度の感想を書いてもらう。基本何を書いてもいいけれど、ポイントは二つ。作品を読めば、部分において全体について「これはどういうことだろう」と疑問が湧く。答えはこうではないかと思った場合は自分なりの答え(解釈)を書く。答えがわからなかったら、その疑問を書きなさいと。以前本稿理論編で短文ツイッター否定論をぶちかました私ですが、授業では短文感想文を書かせていたのです。それはさておき、用紙はB4用紙の4分の1に原稿用紙(題名・氏名の二行とマス目は十字×十二行)をこしらえて生徒に書かせました。だいたい通読後の残り時間で書き終えます。私にとってはここからが大変です。生徒四十五人分の感想を次の時間までに読んで、約半数分の感想を取り出し、縮小コピーしてB4用紙2枚から3枚にまとめ、それをクラス人数分印刷して次の時間に「みんなの感想だよ」と配布。私が読みつつ寸評を加えました。基本優秀作品を掲載しましたが、疑問だけの感想ももちろん掲載する。それから徐々に「自分なりの答え」や「反論」など末尾に行くほど鋭い読み、深い読みができている作品を入選としました。当時一学年の学級数は六から最大十二。私が受け持つ現代文のクラスは三~四クラス。通読が終わると、次の時間にはもう百字感想文プリントを配って読み合わせます。次の時間まで一日とか二日、土日が入ればまだいいけれど、翌日ということもあります。そのときは自宅に持ち帰って作成することもありました。次の時間に感想を読み合うことに意味があるからです。通読を終えれば、三読法だから《精読》に入ります。その前に「この作品ではどんな疑問が湧いていたか、それに対して(ある生徒は)どう感じ、どのような答えを出したか」知ることができ、それを精読によって確かめる、あるいは、教師の側からより深い解釈、別の見方を提示することにつながる。要するに、より集中して精読活動に入れるからです。記名は実名かペンネームも可としました。感想文によくある「~を読んで」だけは認めない。「書いたものの題名とは全体の要約になるんだから、内容にふさわしい題名にしなさい」と言いました。ときには「内容は普通だが、題名が素晴らしい」と誉めたりしたものです。基本クラスの半数を入選作としたものの、間に合えば他クラスの「鋭い解釈」などを紹介することもありました。この百字感想文、生徒はかなり熱心に読んでいました。「自分の感想文が採用されたかどうか」が気になり、次に「自分はこう感じ、考えたけれど、他の人はどうなんだろう」と知ることができます。新しい単元に入るたびに書いてすぐに作品が公開されるので、「次は入選作になりたい」と意欲も湧き、初読の読みも集中度が増します。多くの教科書では最初の方に本文と関連した美術作品(絵画)が掲載されています。変わり種百字感想文として「この絵を見た感想を書きなさい」とやったことがあります。そのとき担当したクラスに「美術コース」があったからです。これは美術の意識が高い子どもたちだけに、かなりの優秀作ができあがりました。余談ながら、理論編において「美術と音楽の違い」を語りました。美術はぱっと一目で全体像がわかる空間芸術であり、音楽は鑑賞時間を短縮したり省略できない時間芸術であると。実は「精読活動」は美術・音楽においてもあります。音楽は自然に精読し、自然に三読法になります。いうのは歌謡曲であろうが交響曲であろうが、時間をかけ、何度も何度も聞いてようやく「ああいいなあ」と感じるからです。歌謡曲は自然に覚え、歌えるようになります。鑑賞に時間がかかることは音楽最大の短所だけれど、じっくりゆっくり《精読》して何度も聞いてもらえる点では最大の長所です。ところが、美術は《精読》してもらえません。展覧会の鑑賞者が一作品の前で何分立ち止まっているか、それを見れば正に一目瞭然。十数秒で次の作品に移動しているはずです(高額作品なら時間をかけるでしょうが)。その他多くの作品は細部をじっくり見てもらえません。画家が百号以上のでっかい作品を描きたいと思うようになるのは、げに「立ち止まって細部をしっかり鑑賞してほしい」からでしょう。一目で全体像がわかることは美術作品最大の長所だけれど、ゆえに最大の短所でもあります。私は美術コースの生徒に「じっくり一作品を眺めて感想を持つ大切さを教えたい」と思って絵画の百字感想文を実践しました。ついでに小説や詩の文学について触れておくと、「全体が一目でわからない点で音楽に似ている」とまとめました。思うに三読法とはこの短所を補うために美術の長所を取り入れたと言えそうです。「全体像をつかむためにまずさあっと読もう」と通読を勧めたのです。ところが、多くの人が美術作品を細部に渡って《精読しない》ように、通読によって全体像をつかんだ読者は作品の前から立ち去ってしまう。一度読むだけで精読しない読者を大量に生み出してしまった。結果、文学が持っていた音楽的長所(じっくりゆっくり読んで鑑賞すること)さえも雲散霧消してしまった、と言わざるを得ません。結局、その後一読法を復活させることはなかったけれど、私はこの一読法的三読授業を退職まで続けました。ちなみに、本稿を現役国語教師の方がお読みなら、通読直後の百字感想文作成は決して勧められる授業ではありません。生徒の読解力、作文力の醸成、人の見方を知るなど、効果は絶大です。見ても教員の負担が大きすぎるブラックな働き方としか言えないからです。私がやりたかったのは一読法です。一読法は通読=精読後に百字程度の感想文を書くことを推奨しています。書く」作業はしなかったでしょう。言うのは一読法授業なら作品の理解・鑑賞度八〇に達します。作品をしっかり理解した上での「感想」は各自持てばいいことであり、もはや「この感想は作品の理解が浅い、甘い」と批評することはありません。これは三読法授業も同じで、通読→精読後に「感想を書く」作業はめったにやりません。処理が大変なだけでなく、作品をしっかり理解できたなら、どのような感想を持っても構わないからです。なると、理解度三〇でしかない三読法の通読直後に百字感想文を書かせることは「矛盾している」と言うか、「浅い読みの感想しか出てこないのではないか」と思われるかもしれません。そこが作文の面白いところです。生徒は「読んだらすぐに感想を書くよ」と言われると、初読から集中して読むようになります。読んでいたのでは感想なんぞ書けません。一度読み返して(ここで傍線や記号が役立ちます)理解度六〇に達した感想も出現します。私は「この感想は作品をしっかり理解している」と誉めます。三読法通読直後の百字感想文とは通読をできるだけ一読法に近づける、初読から一言一句集中して読ませるための作業でした。================最後まで読んでいただきありがとうございました。授業実践を例として解説します。ネットの「青空文庫」に原文があり、閲覧無料です。一読しておくと、理解が一層深まると思います。一読法習得を意識されるなら、プリントアウトして傍線を引いたり、重要語を□で囲ったり、[?]や[○][×]を付けるなど、一読法で読まれることを勧めます。今年の夏は7月冷夏の長雨、8月猛暑、下旬また長雨といつにも増して異常でした。佐賀県の豪雨で被災した方々にはお見舞い申し上げます。その二」のつもりでしたが、国語と他教科の違いについて語っていたら、思いの外長くなったので、独立させました。国語教材と日本史教材の違い(1)卒業試験問題の答え合わせまずは前号の質問「実践編の例題一、二はなぜ国語ではなく社会だったのか」について。ポイントとなる言葉は漢字かな混じり□□□(3文字)と書きました。ヒントとして「実践編の例題は必ず国語以外、特に社会を使おうと考えていた。国語にしたくない理由があった。答えてほしいのはそれです」や、「国語科はそれをあまり重視しない。対して他教科はそれを重視する。ゆえに、実践編は国語以外の教科を取り上げる必要があった」とも書きました。国語授業は難語句の読みや意味、外来語の意味など辞書を引く活動はします。その際使うのは「辞典」。対して社会や理科の教科書はだいたい読めるから辞書を引くことは少ない。世界史の人名なぞ全てカタカナです。日本史の人名や事項名は読めないことが多いので、それこそ「調べる」活動をします。その際使われるのは百科事典や歴史事典の所謂「事典」です(大学時代こちらは「ことてん」と呼んでいました)。各種「事典」があります。要するに、国語授業で調べる活動は辞書まで。事典を使うことがあっても深入りしない。他教科の調べる活動は事典、さらにいろいろな資料・参考文献となります。実践編の例題は国語ではなく社会だったか。ほにゃらら□□□(3文字)は「調べる」でした。国語科は事典を使ってまで調べる活動はしない。対して社会の日本史・世界史は本来「調べる活動」をするべきだ。ほとんど解説だけの講義型授業になっている。そのわけは三読法の通読→精読(解説)授業だから。一読法なら最初から疑問をつぶやく。その疑問が「調べる活動」のスタートとなる。ゆえに、社会科は一読法を使うべきである――こうした思いから実践編は日本史の例題を採用しました。ここでちょっと立ち止まります。ここまで読んで「あれっ?」とつぶやかれたでしょうか。「確か平塚らいてうのあれは生徒に調べさせたと書いていたようだが......」と。それはさておき、今回の卒業問題は前号で書いたように、実践編の開始当初、二つの[?]をつぶやいていれば、そして実践編で《調べる》が一貫して使われていたことに気付いていれば、簡単な問いでした。一つ目のつぶやきは「実践編の具体例は社会か。なんか妙だぞ」とつぶやいたかどうか。例題一の「幕府は、一六三九年、ポルトガル人を追放し、大名には沿岸の警備を命じた」を一読法で読むには、「生徒は本文を読みながら、疑問やつぶやきを書き込み、その後それを発表。調べたり話し合ったりした後先生が解説する」とあって早速「調べる」活動について語られます。その後「インターネットを使って調べる」など、この言葉が多用され、極めつけは「疑問とつぶやきから自身で調べて答えを探す一読法だから、『幕府は、一六三九年、ポルトガル人を追放し、大名には沿岸の警備を命じた』の一文がこれだけの広がりと深みを持つのです。授業でこれを実践すれば、先生の解説も含めて相当内容の濃い授業が成立するはずです」と書いています。ここらへんまで読んだとき、二つ目のつぶやき――「なんか妙だぞ」が出ていいところです。「疑問とつぶやきから自身で調べて答えを探す一読法」の部分において。理論編の一読法解説に『調べて答えを探す』なんてあったかなあ」と。一読法の読み方」に戻って二度読みを行う必要があります。ここで三読法だと全文読み返さねばならず、一読法なら余白の記号や傍線をたどるだけで済みます。いずれにせよ、部分の二度読みを行えば、すぐに気付いたはずです。「一読法の読み方に『自身で調べて答えを探す』なんてないじゃないか!」と。毎号上部に掲載している理論編の目次や小見出しを眺めるだけでもわかります。「一読法の読み方」の小見出しには「読み終えたら、記号をたどって作品を振り返る、短い感想を書く」とあるけれど、「調べて答えを探す」の項目はありません。そもそも実践編とは理論編で語られたことを実践する場であるはず。理論編では「(事典で)調べる」活動について全く説明されていない。ところが、その言葉は実践編において突然飛び出し、以後ずっと「一読法では調べる活動が大切だ」とか、「私の一読法授業が挫折したわけは三十年前調べる活動がし辛かったから」と語られる。読者がこのことに気付けば、「それほど重要な言葉なら、理論編で説明せんかい!」と怒っていいところです。本稿は普通の論文と違って《読者が一読法で読んでいるか》至る所に落とし穴を掘っています。これもまたその仕掛けと見なせるところです。作者は一読法理論編で「調べる活動」について書かず、実践編でその大切さを説いた。一言一句注意して読んでいれば、「あれっ、一読法の読み方には『調べて答えを探す』なんてなかったぞ」とつぶやくはず。いや、つぶやいてほしい。それゆえ理論編では敢えて「調べる活動」について書かず、例題一においてさりげなく「調べる」言葉を出現させた。論文として評価するなら、かなり出来が悪い。一読法読者なら、このいいかげんさ(仕掛け)に気付くはず、と読者に注意を促すための表現である......。ここで正式に立ち止まります。これは前号同様、読者が一読法で読んでいるか確認するための仕掛けでしょうか。私の構想不足、執筆ミスでしょうか。これは仕掛けではなく、私のミスです。自ら落とし穴にはまりました(^_^;)。仕掛けだったら、前号「執筆上の裏話」で取り上げたでしょう。理論編の最後に「以上は国語科における一読法の読み方です。他教科の理科社会はここに追加して《調べる活動》が入ります」と書けば、うまくつながったはずです。「一読法の読み方、理論編」=例として国語の小説・論説文を採用。「一読法の読み方、実践編」=例として社会の日本史を採用。――と構想していました。私の中では理論編は国語教材、実践編は他教科――特に社会にすると決めていました。両者最大の違いは「調べる活動を重視するかどうか」にあるからです。理論編は国語教材だから、読みの活動まで。それを応用するのが他教科であり、特に理科社会において「調べる」活動が入る。よって、実践編の具体例は理科でも良かった。しなかったのは、理科の授業はすでに調べる活動が入っているからです。理科は実験や調査活動が入り、結果をレポートとして提出させたりする。その基本には「なぜこの現象が起こるのか」という疑問のつぶやきがある。有名な事例を一つあげるなら、万有引力の法則には五歳児のような疑問、「なぜリンゴは木から落ちるのだろう」がありました。意識されていないけれど、すでに一読法なのだから特に言うべきことはない(相変わらず項目暗記主義の講義も多いようですが)。ところが、中高における社会の授業は「調べる」活動が入ることなく、講義・解説ばかりである。それは(繰り返しになりますが)三読法の通読→精読授業だからであり、入試の項目暗記主義ゆえである。三読法から一読法に切り替えれば、[疑問のつぶやき→調べる]活動を取り入れることができる。そのような構想から実践編は国語ではなく理科でもなく、社会を例としました。国語は難語句や外来語について辞書を引くけれど、読み終えてさらに調べる活動はあまりしない。国語はどのように文章を読むか。どのように考え、どのように調べるかを学んでいるのであって、その先の《調べる》実地活動は無理にやらなくていい。国語(現代文)における「精読」とはあくまで解釈であり、解釈を深めるために調べる活動をすることはあっても、生徒に作品を超えて調べることまで要求しない。それが国語(現代文)の授業である。対して国語以外の教科は文章を読んで考えるだけでなく、体験したり実験したり、調べる活動が中心となる。国語は基礎・基本であり、他教科が応用である。――こう書くと、先程遠慮がちにつぶやかれた批判の言葉がはっきり口に出されたはずです。「あんたは平塚らいてうの作品を単元学習でやったと書いていた。あれは生徒に調べさせる活動ではなかったのか」と。このつぶやきに対して私はこう答えます。それは「平塚らいてう『原始、女性は太陽であった』が国語の教材と言うより、社会の資料集に載るべき教材だったからです」と。辞として書かれました。『青鞜』は男性が編集に参画しない女性のみの文芸誌です。冒頭に置かれたのは与謝野晶子の詩「そぞろごと」。その第一行「山の動く日来(きた)る」は女性の解放・自立宣言として有名。漱石の激賞を受けて華々しくデビューしたのが『鼻』の芥川龍之介です。ともに高校現代文の教科書に掲載されていることがあります。この二作品をA・Bとして、私がなぜ『原始、女性は太陽であった』を単元学習でやったのか、その理由を説明したいと思います。芥川龍之介『鼻』の冒頭部-------------禅智内供(ないぐ)の鼻と云えば、池の尾で知らない者はない。長さは五六寸あって上唇の上からあごの下まで下がっている。形は元も先も同じように太い。~略~五十歳を越えた内供は、沙弥(しゃみ)の昔から内道場供奉(ぐぶ)の職にのぼった今日まで、内心では始終この鼻を苦に病んできた。表面では、今でもさほど気にならないような顔をしてすましている。平塚らいてう『原始、女性は太陽であった』の冒頭部-------------元始、女性は実に太陽であった。