該当の記事はありません。異文化間プレゼンテーションの経験がない生徒が,オーストラリアの高校生とのテレビ会議システムを通じて,英語による異文化間プレゼンテーション能力を,どのように,どれくらい向上させるのか,また,英語による双方向の即時的なコミュニケーションが,英語プレゼンテーションへの心理的障壁を取り除くことができるのかを検証した。以降のプレゼンテーションスキルの向上や英語学習への動機づけが強化されることがわかった。活用方法を探ることである。生徒と作成する段階を指導に取り入れることで,取り入れない場合との違いを明らかにする。生徒が能動的に作成したものを使用する方が,教師が作成したものを受動的に使用する場合よりも,生徒の英語ライティング力の育成に有効だということがわかった。rubricを活用すると教師の支援なしでも生徒自身でモニタリングできることがわかった。生徒に作成させることで場面や状況を考慮した語彙選択をするという結果が得られた。生徒に作成させることで,生徒が語彙や文法項目の学習を他の項目より重視していることもわかった。生徒に作成させることで「教師評価」との「ずれ」が少なくなることがわかった。生徒自身が作成したものを使用することで,生徒のライティング力や自己評価力がより育成され,それら三位一体の活用と教師の形成的評価が生徒の自律を促すことにつながるという結果を得ることができた。モデルの構築を試みた。通じ、学習者は一定量の読書を行い、文法訳読精読型の英語の読みではなく、多読型の新しい読みのストラテジーを学習者に獲得させる上で統計上有意な効果が確認された。学習者の読みに対する自己効力感の大幅な上昇も確認され、GTECで測られる英語リーディング力をも向上したことが明らかになった。一方でこの活動の限界も示唆され、本研究の分析結果に基づき、「強制的読み」から「自律的読み」、あるいは「学び読み」から「楽しみ読み」に向けた、より広義の言語力獲得へ拡張できる新しい多読プログラム開発に向けた課題をまとめた。1年生全員を対象にして、9月から2月末まで、約半年間にわたって多読プログラムを実施した。Readersシリーズをそろえ、生徒には原則1週間に1冊ずつ読ませた。18.9冊、最高は48冊であった。読解速度の伸びを統計的に比較した。その結果、いずれの領域においても有意差があり、多読の効果があったことが認められた。多読プログラムと並行して、心内音読についての質問紙による調査を年に4回実施した。この調査の結果、8割以上の生徒が心内音読をしていることがわかった。心内音読をしない生徒たちは読了総語数が多かったことから、心内音読を伴わない「よい読み手」になるためには、大量の英文を読み、概要をつかむことができるようになったり、語彙を増強することが有効であることもわかった。流暢さを伸ばすことをめざした授業内活動「4/3/2」を、ワードカウンターを用いて実践し、その効果を検証した。授業内活動「4/3/2」とは、相手を変えながら、同じ話題について時間的プレッシャーの中で話す活動である。聞き手の生徒はワードカウンターにより相手の発話語数を記録する。生徒の批判的思考態度と英語表現力に関する調査が授業内活動「4/3/2」の前後で2回ずつ計4回実施された。活動後に、生徒は活動を通して感じたことをそれぞれ自由記述式で書いた。結果として、授業内活動「4/3/2」によって英語の流暢さが伸びることが示唆された。授業内英語活動「4/3/2」が、批判的思考態度の育成に寄与するという結果は得られなかった。3年間英語を学習してきたにもかかわらず、高校生の英語の発音能力はあまり高くない。調音方法を知らなければ、正確な音を出すことは難しい。生徒は自分自身の英語の発音を振り返って聞いた経験もほとんどなかった。本研究では、生徒自身の発音の誤りに対する気づきと修正がどのように推移していくのか、モニタリングを繰り返し検証することで正確な発音が定着できるのか、どの程度発音に対する意識は変化するのかを分析し、検証した。調音方法を知り、発音への関心が高くなると、自分の発音に自信が持てるようになる。モニタリングを繰り返すにつれて正確な発音ができる。自分の誤った発音に気づき、修正もできるようになるという仮説を立てた。調査には公立高等学校1年生41名のデータを取り、事前と中間と事後において、発音に対する意識調査の結果を分散分析の手法で分析した。結果は、すべての項目において事前から事後において発音に対する意識・知識・能力の値が上昇した。次に、発音モニタリングテストの結果を分散分析の手法で分析した。結果は、繰り返し自分の発音を聞くことで、正確に発音する力をつけることができることがわかった。自分の発音の誤りに気がつき、注意していれば修正もできることがわかった。まとまった英文を聞いてメモを取り、そのメモをもとにペアあるいはグループでその英文を再現する活動であるディクトグロスを高校3年生1クラスを対象に実施し、その効果を検証した実践報告である。変化が4つの指標(理解不能な文の数、総語数、アーギュメント重複値、結束語の出現頻度)を用いて分析された。あわせて、リスニングテスト得点も分析されたが、その結果から、ディクトグロスは自由英作文の得点が低い生徒およびリスニングテストの得点が低い生徒に対して有効な活動であることが明らかとなった。テキスト内のどの文法事項に対して「気づき」がもたらされるかについては、取り組む生徒によってばらつきがあり、望ましい「気づき」をもたらすためには指導者の適切な介入が必要であることが確認された。在籍する生徒による英語学習にかかわる学習者要因について、英語学習についてのビリーフ(学習観)や動機づけに注目して調査した。通う生徒148名対象に、「英語学習についてのビリーフ」と「英語学習への動機づけ」についてアンケート調査を行い、探索的因子分析および共分散構造分析を用いて結果を分析した。生徒による自由記述も参考にしながら考察したところ、英語によるコミュニケーションに対して肯定的なビリーフを抱いている生徒が比較的多い反面、従来の英語授業に対しては否定的なビリーフを抱いている生徒が比較的多いことや、自らの英語力について否定的なビリーフを抱いている生徒が多いことなどがわかった。英語によるコミュニケーションに関してどのようなビリーフを抱いているかということが、英語学習への動機づけの度合いに大きく影響していることなども明らかになった。用い、統合タスクにおいて読んだことと話すことの関係がパフォーマンスにどのような影響を与えるのかについて、類似の枠組みを用いて比較検証を行った。統合タスクに関する研究および類似に関する研究などについて概観し、これらの知見に基づき、調査を2つ行った。調査1では、インプットおよびアウトプットに用いるトピックの親密度および類似度の違いについて質問紙を用いて調査し分析を行った。調査2ではインプットに含まれる情報がどの程度アウトプットに使用されパフォーマンスに影響を与えているのかについて、実際のインタビューにおける発話をもとに調査および分析を行った。この結果、読んだ内容と質問内容とが高次レベルで類似している組み合わせではパフォーマンスを促進した例があった一方、表面的にのみ類似していた場合には不適切な転移を行い誤った説明につながった例が見られた。)と先生評価の関係を調査・研究することを目標とし、特に以下の4つの研究課題について考察をした。本研究のデータは、高校生の1分間英語スピーチを対象とする。生徒は、13名ずつの自己評価グループと他己評価グループの2グループに分けられ、スピーチ後に自己評価もしくは他己評価を行い、教師も同様に生徒のスピーチを評価した。Useの項目において先生評価との一致度を見せたが、他己評価グループは先生評価との相関を見せず、評価活動を3回繰り返しても、相関関係の発展は見られなかった。学習の自律性に関する影響度に関しても自己評価グループの方で変化が観察された。希望する学生の多い高校では、3年間で大量の語彙を学ばなければならないために、語彙指導の課題となる事項に十分に対応していないことがある。語彙指導の課題となる事項から、1)教科書語彙の定着、2)単語集の活用、3)副読本の語彙、4)語彙に関する基本事項、5)コロケーション、6)生徒自身の語彙学習の把握について、具体的に問題と改善策を示すこと、さらに、指導によって生徒が有効な語彙学習方略を身につけられることを検証することが本実践研究の目的である。一学年を対象に一学年担当の英語教員全員の協力のもと実践を行った。10月に語彙方略に関する生徒へのアンケートを行い、中学時代と比べ語彙学習方略に変化があったかを、さらに個々の語彙学習方略と単語テストや模試の成績との相関を調べた。検証を通して、語彙指導の改善を図る継続的な授業実践が、生徒たちの語彙学習方略の獲得に役立っていることを示すことができた。コミュニケーション活動の中で言語形式に注目させ文法を定着させる「フォーカス・オン・フォーム」のアプローチが注目を集めているが、自由度の高い表現活動ではターゲットとする文法項目や構文を生徒がなかなか使用しないという問題がしばしば起こる。taskの作成を試みた。その結果、ターゲット構文の習得が促進されるかどうかを検証した。結果はターゲット構文の難しさによって統語的プライミングの効果には差があり、認知負荷の低い単純な構文であるほど統語的プライミングは起こりやすく、その構文の習得にもつながりうるというものであった。結論ではその結果を踏まえ、高校における今後の文法指導のあり方について示唆する。本校国際英語コース生徒および英語部員を対象にした研究である。参加生徒が少しでも円滑に英語を発話できるよう、彼らが英語を使わざるを得ないような状況を創出するために、地元富山の観光地とお祭りを海外の姉妹校の同世代の生徒に向けて発信してみようという試みを実践した報告である。この報告では以下の3点について参加生徒の積極的な変容を観察することができた。参加生徒の積極性と自主性が今後、海外の姉妹校との交流にプラス効果をもたらすと同時に、他の地域の高校にも良い刺激となって海外の高校とコンピュータで交流する学校が増えればよいと願って地域を英語で紹介するという実践をした報告である。自己評価に与える影響を検証したものである。Listが使用された。達成度に向上が見られた。学生自身の英語運用能力の自己評価にも改善が見られた。対して効果的に機能する教育活動を模索し、それとともに在外日本人学校の高校生が持つ学習ビリーフ、学習動機、学習ストラテジーを日本の一般の高校生と比較検討をした。与える影響を検討した。その結果、文法に対する意識が高まり、正確に英語を理解し使おうとする態度が高まる傾向が見られた。調査2では、在外日本人学校の高校生が持つ学習ビリーフ、学習動機、学習ストラテジーを日本の一般の高校生と比較検討した。2年生よりも文法を重視する傾向が高かった。他人につられて学習行動をとりがちであることを示す「関係志向」が在外日本人学校の高校において、2年生の方が3年生より高かった。今後、現地語をESLの習得と同じ環境で学ぶ在外日本人学習者にとって、その経験が英語学習にも影響を与えるという視点を持って研究がなされることが望まれる。3年間の学業成績は定期考査の素点だけでなく、課題や宿題の提出や授業参加度などを考慮して決められている。客観的なテストの点数だけでなく、担当教員の主観的な見解が学業成績には含まれているのである。一方で、英語検定試験や模擬試験、GTECのような資格試験や全国規模の学力試験は、受験者の知識や能力を客観的な数値として相対的に評価している。本研究では、高校3年間の学業成績と学力試験の成績を時系列的に比較し、英検取得級が両方の成績にどの程度影響を与えているかを分析し検証した。英検取得級が成績を向上させている1つの要因と仮定して、3年間で英検の取得級が高くなるほど学業成績と学力試験の両方の成績が向上するという仮説を立てた。調査には私立高等学校生188名の成績データを使用し、高校卒業までに取得した英検最終取得級と各学年末の評点および模擬試験の結果を共分散構造分析の手法を用いて、縦断的モデル、成長曲線モデル、潜在構造分析の3つの手法で分析した。結果は、英検取得級が学業成績や学力試験の成績にそれほど大きな影響を与えているという知見は認められなかったが、学業成績と模擬試験の両方の成績を3年間で向上している生徒は、高校2年生の後半から3年生の前半で英検取得級を高くした生徒であり、大学入試に対する学習の動機づけが非常に高い生徒であるということがわかった。概念間の意味的関連度を産出するLSAを用いて、空所補充型の英文読解問題の特性を解明しようとしたものである。2つの調査を行い、空所が含まれる文の意味的関連度と項目の難しさとのかかわりを検証した。調査1では、英検の複数の受験級で用いられている問題を対象とした分析を行った。その結果、上位の級では下位の級と比べて、空所を含む文とその前後の文、および異なるパラグラフに含まれる文との意味的関連度が有意に低いことが示された。調査2では、空所補充問題を学習者に解答させ、そのデータから算出される項目の難しさと空所が含まれる文の意味的関連度のかかわりを検証した。その結果、熟達度の低い学習者では、空所が含まれる文と正答となる語の意味的関連度が高い場合にその項目の正答を導きやすくなる可能性が指摘された。難易度には、空所が含まれる文の意味的な関連度がさまざまな形でかかわることが示唆された。できる英語で舎かれた図書を大量に読むという英語多読の実践が、リーディングおよびリスニングの能力の向上に効果があることは先行する事例で指摘されてきた。スピーキングとライティングに対する効果や多読の実践で修得される具体的なスキルについては、検証が進んでいなかった。本研究では、英語運用能力を測る指標として「英検Can-doリスト」を用い、継続的な多読の実践がどのような英語運用能力の向上をもたらすかを検証した。徳山高専本科2年生に多読授業を実施し、授業開始から6か月後と11か月後に英語使用に対する自信について問うアンケート調査と、多読授業導入の前後に実力試験を実施し、その結果を分析した。アンケート調査と実力試験の結果から、英語多読の実践がリーディングとリスニングの能力の向上につながっていること、スピーキングとライティングの能力の向上にも効果をもたらす可能性が高いことを確認した。英語教育界では英語教師と言えばネイティブ・スピーカー(NS)が好ましいというネイティブ信仰が根強いと言われているが、英語を世界諸英語としてとらえ、使用者同士での有効な英語使用に重きを置く昨今の動きなどに着目すると、ノンネイティブ・スピーカー(NNS)教師を積極的に活用することで独自の効果を生むことができるのではないかと考えられる。この仮定をもとに、高校2年生対象の選択科目においてNNS講師を迎え発表活動を行った。2期を設定し、各期の最後に高校生は講師たちの国について英語で、講師は日本語で日本と自らの母国についての発表を行い、その後、英語・日本語の交流会を持つというものである。結果として、講師たちがNNSとして英語を使っていることが高校生にとって英語学習の強い動機づけとなる点などが明らかになった。ライティング指導では「正確さ」にのみ重点が置かれ、「流暢さ」という側面の重要性の認識が欠けている。そこで、「単文」レベルで言語処理の流暢さがつながりのある文章を書くために重要であることを証明するべく本研究を実施した。大学生を対象に、単語並び替えテストで単文の文法処理速度を測定し、漫画のストーリーを書くライティングタスクを行わせた。速い学習者は文と文の関係に注意を向けて結束詞を多く使い、語数も多い文章を書くことができることが明らかになった。長い英作文を書いた経験の頻度によって、結束詞の使用の追いを調べた結果、ライティング経験が特に重要な役割を果たす部分がわかった。同時に、長い英作文を書いた経験より、文法処理速度が多くの語数を書けるようになるために必要だということが明らかになった。目的は、(1)高校生の英語での会話における対人コミュニケーションへの意識と動機づけの関係、(2)指導・練習という教育介入を受けることによる、意識と動機づけの変化を明らかにすることである。(1)については、言語行動よりも非言語行動により多く依存しており、「話し手として相手に返してもらえるような話題選びや話し方」、「聞き手として、興味・関心を示しながら質問をする」などという相手にも話しやすい配慮をするという点において特に改善の余地が見られ、それらは動機づけとも関係していた。対する意識の高まりが確認され、実際の会話にもそれが表出している例が見られた。動機づけについては、教育介入による意識の変化のみが動機づけに影響を与えているとは言いきれないことが明らかとなった。育成を目指した中高一貫リーディングプログラムの開発』は、英検2級取得者は自立的学習者である、と定義づけ、研究を行ったが、統計的に定義を実証するに至らなかった。今回はその継続研究として、英検2級取得直後と2級取得後1年経過した同じ生徒の読解および語彙ストラテジー意識調査を分析し、生徒が自立的学習者となりうる転換点を探し出すことを目的とした。各ストラテジーから3要因[トップダウン(TD)、トップダウン+ボトムアップ(TD+BU)、ボトムアップ(BU)]の計6つの質問項目群を抽出し、分析を行った。その結果、2級取得直後と2級取得1年後でともに整合性が示された質問項目は読解BU、語彙BU、読解TD+BUの3群であった。次に読解と語彙ストラテジー意識の変化を検討するため、下位尺度得点の平均点を比較した。.51、pく.001)、語彙TD+BU(r=.63、p<.001)の4群で有意であったが、読解BUと語彙BUでは有意でなかった。最後に読解および語彙の下位尺度聞における2級取得直後と1年後の関係を検討し、読解と語彙との問で中程度の相関が認められた。認知ストラテジーならびにメタ認知ストラテジー意識の変容は.自立的学習者の特徴である、スキルの自動化が図れるレベルに達しておらず、2級取得1年後では英文読解における自立的学習者への変容は期待できないと結論づけた。行うことが特徴とされる。(1)については、EFLの環境において、JTEが無理なく行える教授法としてPCPP法を本研究では採用し、(2)については、英検Can-doリストを用いた4技能総合・統合タスク型授業を実践した。一体化の在り方を本研究では扱っている。PCPP法による英検Can-doリストを活用した授業を実践した結果、生徒の4技能に対する運用能力の自信の度合いは向上し、特に読むことのタスク達成率が向上した。PCPP法による英検Can-doリストを活用した英語で行う授業の1つのモデルとして提案したい。ライティングパフォーマンスを比較分析し,比較測定のために有効な指標を調べたものである。分析に使用したコーパスデータは,中学3年生~高校3年生324名から収集した同一学習者が同一テーマで産出したスピーキングとライティングのデータである。書き言葉で比較分析を行った結果,調査した多くの項目がモードの違いによる差異を示し,日本人中高生の産出モードの異なるパフォーマンスデータを比較分析するのに有効な指標が明らかになった。SLA研究を,「逐次通訳」,「シャドーイング」,「リプロダクション」,「プロソディー分析」という4つの視点から調査し,それらが英語コミュニケーション能力に与える影響を考察した。これらの先行研究の中から統計的に有意とされた活動や,主効果の認められた手法を統合し,新たに改良を加え,音声中心の学習法として「逐次通訳メソッド」を提起した。本メソッドによる処置を約5か月間継続した結果,以下の3点が示された。本メソッドに基づくリプロダクション活動後,語彙・文法力を測る事前・事後テスト間に統計上の有意差が認められた。音声の表層構造をとらえるシャドーイングにtop-down的認知処理プロセスを加えた結果,リスニング能力伸長度テストで有意に点数が伸びた。IL(Interlanguage:中間言語)を書かせることで,音声中心の学習では解決されづらい言語分野が特定された。システムを使った指導法の一例も示唆された。高校生の英語ディベート活動が英語スピーキング力と批判的思考力に及ぼす効果について調べたものである。仮説として,英語ディベート活動により,英語スピーキング力と批判的思考力は伸びるとし,またその両者にも相関関係があるとした。生徒の批判的思考力と英語スピーキング力は英語ディベート活動の前後で2回ずつ計4回調査された。英語ディベート活動後,生徒に試合前,試合途中,試合後,感じたことを振り返ってもらい,それぞれ自由記述式で書かせた。結果として,仮説は支持され,英語ディベート活動の後で,英語スピーキング力と批判的思考力が伸びることが示唆された。英語ディベート活動後,批判的思考力と英語スピーキング力全体と流暢さと複雑さに相関があることが示された。グループとペアによる協働学習を行い,そこでのピアレスポンスが英語ライティングにどのような創造性を生み出すのかを3つのタスクを通して分析し,考察したものである。質の高いライティングをめざすためにそれぞれのタスクに合ったマッピングなどを行った上で,さらにピアレスポンスでの変化を見た。ピアレスポンス前の原稿を第1原稿とし,ピアレスポンス後を第2原稿として,第1原稿と第2原稿の文中の総語数,語彙数,エラー数,複文数の変化,またそれが本人の英語力や協働学習者の英語力に関係するかという点を量的に調べた。生徒のピアレスポンスに対する態度や,そこでの学習成果をフィードバックおよびリフレクションから質的に研究を行った。結果として,語数,語彙数が増加し,創造性が増しながらも間違い数が増加せず,複文数が増えるなどの点が成果と考えられる。日本語を使ってのピアレスポンスが英語ライティングの質や量の改善を促すだけでなく,社会概念,人間関係・友情の育成,自己確認,文化理解など個人の社会性に影響するという結果が認められた。,「4技能の総合的な指導を通して,これらの4技能を統合的に活用できるコミュニケーション能力を育成するとともに,その基礎となる文法をコミュニケーションを支えるものとしてとらえ,文法指導を言語活動と一体的に行う」ことや,「生徒が英語に触れる機会を充実するとともに,授業を実際のコミュニケーションの場面とするため,授業は英語で行うことを基本とする」ことがうたわれた。行われている「長良メソッド」について報告する。「長良メソッド」では,シャドーイングやサイト・トランスレーションなど音読を中心としたインプットと生徒がカセットテープレコーダーを利用して会話をするアウトプットの活動が行われている。この「長良メソッド」の指導法を概観し,その実践と効果の検証を行う。英語プレゼンテーションに特化した授業を通して,論理的思考力の伸長を図るために行われた実践研究である。スライドやスクリプト作成のノウハウを体系化し,その指導手順に従って授業を進めることで,生徒の意識やプレゼンテーションスキルがどのように変わっていったのかを観察した。4月当初と12月に行った質問紙による調査や生徒が作成した各学期でのスライドとスクリプトを比較することにより,私たちが取り組んだ手法(GUEPメソッド)で,自ら情報を発信し,自分の考えを論理的に英語で発表する力が向上したことが明らかとなった。質問紙による調査の項目を使って,論理的思考力を測る評価指標モデルを作り上げた。一方で,ビジネスでの経験や知識もない生徒に,論理的根拠を示すデータを実際に短時間で調査させることは困難であることが判明した。課題としては,生徒が情報収集を行いやすくかつ提案が実現可能なテーマを設定することが必要である。目的は,スピーチにおける日本人高校生の相互評価にはどの程度の妥当性があるかを検証することである。6)影響的要素の6つの側面より検証された。主な分析方法として項目応答理論のラッシュ・モデル分析を用いた。その結果,生徒相互評価の構造的要素については部分的に妥当性が認められ,その他の5つの妥当性の側面についてはすべてにおいて十分な妥当性が示された。6つの妥当性の要素の検証結果をまとめると,スピーチにおける日本人高校生による相互評価には一定の妥当性があると考えられる。生徒相互評価には,教員評価に比べ平均値が高く,標準偏差が低い傾向も見られた。これらの研究結果に基づき,生徒相互評価の活用について教育的示唆を行う。▼研究概要テスティング技術の進歩とコンピュータの普及によって多様なテスト形式が開発されるようになり,従来の紙と鉛筆を用いた筆記テストに代わって,コンピュータを用いたテストが開発され,テスト形式と採点方法に変化をもたらした。本研究では,異なる2つのテスト形式を使って同じ質問をし,評価基準をあわせて得られた採点結果と,テスト後のアンケート結果よって,どちらのテスト形式がよりコミュニケーション能力を発揮できるかを検証した。実験には私立高等学校1年生199名が参加し,英語母語話者による直接対面式の口頭テストと,インターネットの回線でつながれたコンピュータの画面を見ながらキーボードで解答を入力するオンラインテストの両方を受験した。その結果,口頭テストは英語によるコミュニケーション能力を測定するテストとして,日本人学習者に適したテスト形式であると考えられるが,テストの信頼性を高める必要があることがわかった。環境の整備などの課題を見直す必要があることが明らかになった。英検リスニングテストを教材としての可能性につながるよう音声加工を施し,聴解度がどのように変化するのかを検証する実験を行った。3種類のタスク(1オリジナル英検問題,2ポーズ加工を施したナチュラルスピードの英検問題,3ナチュラルスピードの英検問題)間の聴解度を調べた。その結果,以下の2点が明らかになった。ナチュラルスピードでの聴解度は,オリジナルスピードとの比較では有意に低いものの,ポーズを加えるとオリジナルスピードと同程度の聴解度に回復する。3つのタスク間の聴解度に対する熟達度別の比較では有意差はない。したがって,リスニングにおいてナチュラルスピードの英語であってもポーズ加工することで有意に聴解度を向上させることが示された。このポーズ効果はどの熟達度群においても一律であることがわかった。いった音声変化,プロソディーなど]が含まれる。1つはネイティブスピーカーに自然に読んでもらうだけでテキスト難易度が高まることである。1つは,これらナチュラルスピードの特性を維持した上でも,句ごとに1秒ずつポーズを挿入する加工により聴解度が向上することから,その自然な英語音声を理解するための橋渡し教材としての側面も示唆できる。事前のペアによるプランニングの方が,1人で行うプランニングよりも,その後のライティング・タスクのパフォーマンスを高めるかどうかを検証した。用いた分析指標は,流暢さ,複雑さ,正確さ,結束性の4つである。高等専門学校の2年生,3学科を対象に,英語ライティングの授業時間内に,週1回,計5回の自由英作文タスクを行った。3群間でパフォーマンスを比較したところ,個人プランニング群の平均値の方がオンライン・プランニング群の平均値よりも統計的に有意に高かった。ペア・プランニング群とオンライン・プランニング群との間には平均値に統計的有意差は認められなかったものの,ペア・プランニング群と個人プランニング群とではほとんど数値に差がなかったため,流暢さにおいてペア・プランニングは個人プランニングに近い効果があると考えられる。ペア・プランニングの効果は,今回の研究結果ではあまり認められなかったが,ペア・プランニングがより効果的になるようなプランニングとライティングのタスク設定の必要性が,今後の課題として明らかになった。10分間ほど易しい段階別教材を読ませる多読(10分間多読)に関する実践的研究である。次の2点をその研究目的とする。1つはコメントや助言など(言語的報酬)による多読支援を行うことによって多読の動機が高まり,読みの速さを伸ばすことを実証すること。1つは,読みの速さと動機の関係を明らかにすることである。本研究の結果,支援を受けた生徒は教師との関係を改善し,多読に対する関心を高め,1分当たりの読語数(WPM)を伸ばした。同時に読む面白さを味わいながら,多読に対する不安を減らして読語数を増やした。自分の読みたい本を自分で決めるという学習内容に対する自己管理意識(自律性)や長文を読む自信(有能感)に変化はなかった。本の選択についての助言,読後レポートに対するコメント,多読に対する姿勢についてのフィードバック回数が不足していたことがその要因として考えられる。有能感支援や自律性支援が効果的でなかったために,多読の価値が自分の中に取り込まれず内発的価値が高まらなかった。言語的報酬による多読支援には多くの要因が複雑にからまっている。支援の柱として,生徒が読みたいと思う本を生徒と一緒に読みながら,読む喜びを共有して,その喜びを通して達成感を味わせることが重要と思われる。我々教師は多読を支援する者として,複雑にからまった糸を解きほぐしながら,いかにして動機づけを高めていくか,試行錯誤を繰り返していくことが求められる。受験を目前に控えた高校3年生40名の読解の様子を観察した実態調査である。調査は,昨年度の2学期に約3か月にわたって行い,英検準2級および2級の問題を使用した速読を全部で14回実施した。40名の生徒がいれば,本来40通りの読み方が存在する。一人一人の読解の様子を細かく分析すると,いくつかの特徴や共通点が見えてきた。調査の結果を踏まえ,読解スピードと内容理解問題の正答率の関係を,大きく2つの観点から分析した。1つは,両者の関係を個人内で比較することであり,もう1つは,両者の関係をクラス全体の中で比較することであった。読解スピードおよび正答率を,生徒の持つ語彙力,文法力と比較することにより,英語力との関係を探ろうと試みた。これらの分析を通して,「速さと正確さ」を兼ね備えたコストパフォーマンスの高い読解の実態が明らかになってきた。公立高校でのライティング授業において,習得目標である文法項目を含む文をフレーズ単位で繰り返し音読させることにより,その内在化をめざす指導を試みる。学習者に書かせた作文をコーパス化し,その言語的特徴などを分析する。それを基に効果的な授業案を提案する。2007)と主張されている。本研究では,1組には文法解説中心の,もう1組には基本例文などの音読活動中心の指導を行い,指導前後で作文をさせた。結果,音読中心の組が作文の流暢さ,正確さおよび文法的複雑さをより向上させた。作文でより多用した上,従属接続詞もより多く,正確に,母語話者に近く使用した。以上から,ライティング授業でのインプット後の音読活動が,言語知識の内在化を促し,作文を上達させることが示唆された。英文読解の長文化やインターネットの英語での情報収集の必要などから,生徒の速読力をつけさせる指導法が,課題となっている。本実験は,1)継続的な速読の練習の必要性,2)速読の補助に貢献するもの,3)音読などの指導の効果,という課題を中心に速読力を上げるための効果的な指導方法を考えて研究,検証した。2006年度に行った小規模なリサーチで,継続的な指導で速読力に統計的な有意差が出た結果を踏まえて,2008年にリサーチの規模を拡大して研究をした。読解の助けとなる語彙の提示の方法を変えたり,また,音読やシャドウイングを指導しながら速読指導を行った。2008年でも,事前・事後の速読の速さに有意差は出たものの,それぞれの指導に統計的な有意差は出なかった。音読などの指導をしながらの速読では,速度は伸びたが,有意差は出なかった。その他語彙サイズや読解の助けとなる事項を検討して,速読指導について考察を行う。リスト」を発表し,それぞれの級取得者が4技能の領域で実際にどのようなことができる可能性があるのかをわかりやすく示した。これは,大規模アンケート調査による結果に基づいて作成されているため,信頼性はあると考えられる。英検合格者がそのリストの内容を実際にできるかどうかはほとんど調べられてはいない。リスト」に書かれている内容を,実際にできるかどうかを調査することによって,その妥当性の検証を試みた。表現を基にして作成したタスクを1対1の面接形式で実施した。各タスクにおける被験者の達成率を調べることにより妥当性検証を行った。1つのタスクを除いて数値上妥当性があるということがわかった。その1つのタスクとは,自分の将来の夢や希望について話すというタスクであったが,できる可能性が低いというわけではなく,他のタスクの出来具合から考えて,本人に話す内容があればきちんと応答できた者もいたのではないかと推察された。読解指導を,英文レベルの理解に重点を置いた指導と,複数の英文間の相互関係の認識に基づいたテキストの構造レベルの指導の2つにレベル化することによって,学校現場においてテキスト構造に関する継続的トレーニングがテキスト理解を深化させるために有効であることを立証しようとした。テキスト構造が学習者にとって明確である場合に上位レベルのアイデアユニットが認識されやすかった。テキスト構造に着目させる継続的指導の効果はアイデアユニットの統一において認められた。(3)テキスト構造に着目させる継続的指導はテキスト理解を元のテキストの模倣からより深いテキスト処理へと発展させた。教育的示唆として,推論の能力を高めるためには,テキストの論理展開を教えることに加えて,推論生成を促すようなタスクの工夫が必要であることが指摘された。センター試験をはじめ,多くの入学試験にリスニングテストが導入されるようになり,その指導法の確立が急務となっている。その指導法となると,ラジカセのボタンを押して「問いに答えなさい」という指示だけで済ませてしまい,学習者のリスニング力を伸ばすための積極的かつ継続的な指導法の確立はいまだ不十分である。リスニング能力の向上にどのような効果をもたらすかを確かめる。note-taking能力の向上が図られ,さらに,文法に気を付けながら仲間同士で英文を復元するプロセスを経ることで,(2)文法能力やライティング能力が向上するかを確かめる。結果は,ディクトグロスを行ったクラスはリスニングの得点が伸び,波及効果としてライティング能力にも伸びが確認された。文法能力に関しては,誤りの少ない英文を産出することができるようになった。局所的誤りを自己で訂正できる能力を学習者に身につけさせることができた。表題にもあるように,リスニング能力を伸ばすとともに,技能間の統合を図ることができた。高校段階におけるポスト・ライティング指導の一形態として,生徒にお互いが書いた作文を交換させ,コメントを返させるというピア・フィードバック活動を導入し,その効果を検証している。指導期間は半年間で,作文を交換してフィードバックを返す活動を3回,フィードバックを返す力をつけるための指導を計8回実施した。指導効果の分析に際しては,対象クラスの生徒を,文法能力,作文ストラテジーの使用頻度,英作文力の3変数によって4つのグループに分けたが,作文ストラテジーの使用頻度が最も低かったグループにおいて,計画段階と推敲段階でのストラテジー使用が増えた。このグループの生徒はピア・フィードバック活動の実施後に書いた英作文の得点においても上昇が見られた。ライティング不安の軽減については,今回の実践においては,どのグループにおいても指導の効果は確認されなかった。学習内容を踏まえた指導を高等学校教員が行っているか。約200名の全国の教員の協力を得て,中学校英語教科書6社で共通な語彙数,語彙・連語(既習,未習),言語材料(既習,未習),教員の経験などについて,アンケートを実施した。都立高校の生徒約360名を対象に,中学校における既習語彙・連語,既習言語材料,英語学習の習慣などについて,アンケートを実施し,教員対象のアンケート結果と比較した。教員の正解率は,6社の教科書に共通な語彙数(15%)<未習語彙・連語(18%)<既習語彙・連語(50%)<言語材料(59%)の順番で高くなった。言語材料に教員の知識が偏重しているとも考えられる。読み,高校教員が中学校における既習内容を正確に把握することが喫緊の課題である。同じ質問紙調査を実施し,各グループの特色と相違とを明らかにし,効率的なリスニング指導に役立つ示唆を得ることである。質問紙調査は113名の進学希望の生徒,23名の進学高の教師に対して行われ,生徒はリスニングテストを受けた後,自らの意識・方略を質問紙に回答し,教師は自分が担当する生徒がどのようにリスニングを行っているかを推測して回答した。評価」軽視の傾向,などが解明された。教師が推測する生徒の意識と実態との間にはかなりの相違があり,質問紙調査などを利用して実態を把握し,現状に即した指導を行うことの重要性が明らかになった。リスト」の妥当性を検証するものである。3級,準2級の取得者で,「書く」技能のリストに挙げられた項目に対するライティング・タスクに答えてもらった。調査方法として,本調査に入る前にパイロット調査を実施し,リストに挙げられたタスクを精選し,本調査のタスクを作成した。リスト」に基づくアンケート調査も行った。2人の日本人が採点者になり,同時期に1つの答案を検討し,採点者間の信頼性を保った。英語母国語話者にも比較参考資料のため採点に加わってもらった。発揮できることがわかったが,項目によっては発揮できないものもあった。日本人英語学習者の語彙認知においてL1語彙表象,L2語彙表象,概念表象がどのような関係を持っているか,またどのような要素が単語認知に影響を与えるかという問題を解明するため,語の属性その他の条件を操作した実験を行い,その差を検討した。ついては,実験参加者の「L2熟達度」によって効果がさまざまに変化することが示された。具象名詞については低熟達度群ほどL2→L1方向の語彙処理が正確であることが確認された。語の属性についての実験の結果,語の「親密度」と「イメージのしやすさ」いずれもが客観的ではなく主観的な指標であるということが再確認された。2005)を受け,教室でシャドーイングを用いた指導が多く見られるようになった。look-up,repetition,シャドーイングのグループに分け普通教室で活動を行い比較。結果は,意欲のある生徒は,未知の教材で,あまり英語に気持ちが向かない生徒には,既知の教材でシャドーイングを行うと聴解力が向上したというものであった。意欲のある生徒なら聴解力に寄与することがわかった。enhancement)と意識化(consciousness-raising)が教室における音韻習得に与える影響を検討する。発音指導におけるインプット強化とは,学習者を音声形式へ注意を誘導しながら中間言語の音韻体系を構築することに寄与するものである。その指導効果の研究のために,初級から中級レベルの学習者90名が被験者として教室内実験に参加し,実験群と統制群合計3クラスに分かれて実験を行った。実験群I(IEEグループ;インプット強化+説明),実験群II(IEIグループ;インプット強化+インタラクション),統制群(NIEグループ;インプット強化なし)である。指導効果は事前と2度の事後テストによって検証され,2度の事後テストにおいて実験群と統制群の間に有意差が見られただけでなく,2つの実験群の間でも,実験群Iと実験群IIの間に有意差が観察された。このことより,教室環境における発音指導において,指導方略の1つであるインプット強化と意識化の重要性を提案する。genreapproach,以下,GAと略)は,豪州で発達した,テクストを作る力を育てる英語教授法である。これを日本の高等学校で生かせれば,実践的コミュニケーション能力を養うとともに,自ら学び,考え,表現する力など「生きる力」も育成できると考えられる。そこで,本研究では,アクション・リサーチにより,GAを日本の高等学校で生かす指導法を作った。それは次の技法・発想から成る。日本の高校生のニーズに合わせる。形成的評価の諸技法を生かす。カウンセリングとコーチングを生かす。誤りを直す際は,ヒントで気付かせる。これらの技法・発想の下に,具体的技法を開発した。フロッピー・ディスクを用いる。研究の結果,次の課題が明らかになった。クラスの全員が意欲的に取り組めるようにする。リーディング指導を取り入れる。学習者主体の効果的な語彙学習のための指導法及び教材開発の提案を目的として行った。研究では,2つの実験群における適正処遇交互作用の存在が認められた。このことから,言語学習において,学習目標を同一に設定し,到達させるためには,学習者の特性の差異に応じて指導法を変えていくという点に留意する必要性が示唆された。中で音読が推奨されているが,教育現場では,音読に十分な時間がとれていない。音読の効果についての文献を読み,授業の中で音読の指導を強調して,英語の習得への効果を提唱してきた。この研究では,2回の実験を通して繰り返し音読・暗唱・筆写の効果を比較した。指導の根拠となる理論を研究し,学習方法の考察を試みた。1回目の実験の結果分析では,音読と暗唱の間に有意差があった。テストで,より細かい内容を分析した。test(注1)では暗唱が音読に対して統計的に有意差があった。事後テストと入れ替わって暗唱と筆写に有意差があった。県下一斉テストの比較では,音読のグループの2回の結果(特に平均点とリスニング)に有意差が認められ,音読学習の効果が検証できた。不十分な研究ではあるものの,この研究で「音声の伴った繰り返し学習」の効果を再確認できたことで,今後の教育活動への効果を探ることができた。ネットワークを介して「いつでも・どこでも」動画や音声を学習に利用できるeラーニングを活用した授業実践を通して,eラーニング教材を活用した効果的な指導方法を探り,英語実践的コミュニケーション能力を育成することをテーマとしたものである。BasedTraining)用の教材を生かした「個」に応じた指導と教師による一斉指導を融合させる指導を行い,その学習効果を検証した。リスニング力が有意に向上した。学習者全体が語彙,文法,作文を合わせて総合的に向上した。英語の4技能のうち「聞く力」を高めるために他の3つの技能を伸ばす必要があることへの認識の深化が見られた。これは,リスニング力を伸ばす活動が英語実践的コミュニケーション能力の向上につながることを示すものであろう。Inventory(BALLI)を使用した研究から,さらに学習者のストラテジー,動機付け,不安などの研究へと発展してきている。学習者が持っているビリーフを知ることは,カリキュラム編成,授業改革,評価などにおいて必要なことである。使い調査したものである。分析には,試行研究では確認的因子分析を行い,本研究では因果モデルを構築した。分析の結果,生徒のビリーフの特徴の1つとして,日本語による確認志向が強いことがわかった。これは,オーラル・コミュニケーションを推進する教師のビリーフとの食い違いを生むことを暗示している。今回できた日本の高校生のビリーフのモデルは,1,000人を超える被験者を得,信頼性も妥当性も確認されており,現在時点での高校生の英語学習に関する考えを表していると言える。低い第二言語(L2)の読解プロセスは第一言語(L1)の読解プロセスとは異なると,先行研究で報告されている。本研究では,日本語と英語の読解方略使用について質問紙調査を行い,両者を量的に比較した。英語における読解方略使用の関係性は日本語における読解方略使用の関係性と差はなかった。これらの結果は先行研究と一致しない面もあるので,この点も含めて検討した。本研究は,読み手が用いる読解方略の組み合わせについてもその概略を提供している。その結果,叙述文と物語文が最も英語母語話者との相違点が多く,内容の近い論述文が最も語の使用において近かった。否定文で過剰使用の傾向が見られた。基礎学力の不足している学生には論述文を慎重に導入する,などの点が考えられる。教師側の留意点として不定詞と助動詞の過去形の持つ実用的な意味指導が挙げられよう。目的は,コミュニケーション能力の一部である発表語彙知識に焦点を当て,発表語彙知識の広さ(中核的な意味を知っている単語がどのくらいあるか)と深さ(ある単語の1つの意味に加え,連想・接辞の知識など他の側面をどの程度知っているか)の2つの関係がどの程度あるかを調べることである。結果は,発表語彙知識の広さの3000語レベルまでの幅広い学習者層で見ると,広さと深さの関係は強く,広さレベル(1000語単位)ごとに見ると,中程度の関係があった。これらの点から,発表語彙知識を測定する際,対象者の発表語彙知識の広さの範囲が幅広い場合には,広さから深さがある程度予測できるが,範囲が狭い場合には,広さと深さの両方を測る必要があることなどが示唆された。音読ブームを英語教育に応用し,音読と音読筆写を英語授業に取り入れて,その有効性を検証する。そのため以下のようにまとめた。初めに,実践をするにあたっての理論的背景を調べ,有効性に期待を持つことができた。第2に,筆者の勤務する高校の1年,2年,3年生を被験者に,実験を開始した。音読筆写をする実験群と,音読筆写をしない統制群に分けて実験を行った。音読筆写を実施した時間を毎日記録させて,その累計時間と英語の成績の相関関係を見る。英語の成績を見るためには,1年生は(財)日本英語検定協会の英語能力判定テストを使わせていただいた。2年生と3年生は,通常の定期テストを使用した。第3にすべての被験者にアンケートを実施して,音読筆写についての回答を得た。アンケート結果は,今回報告する分析結果とほぼ一致した。分析を行い,音読筆写累計時間と英語の成績の関係,また,どのような技能に相関があるかを見た。実験前後の英語力の伸びも確認した。累計時間の多い者と少ない者の英語テストとの相関関係も調べた。英語学習環境を持つ学校で,英語の使用が中心になる授業を行うためにはどのような工夫が考えられるだろうか。平成16年度,複数の高校で英語I・IIとリーディングの授業の大半を英語で行った。そのため,モデル提示,例示,余剰性,繰り返し,相互交渉,拡張,褒賞を大事にした。その授業の効果を,項目応答理論に基づくテストで検証した。情意面のアンケートを行うことで,英語での授業に対する不安や自信度についても考察を行った。本稿は,英語で行う英語の授業をめざした5校の教員集団の試行錯誤の実践報告である。効果と,生徒の書き直しの効果について調べたものである。与えて,生徒に書き直しをさせた場合に生徒のライティング能力は向上するとした。このことは一般には当然のことと考えられるかもしれないが,先行研究では書き直しを行っても効果はないという結果も出ているため,このように仮説化した。検査方法としては,量的研究とケーススタディを行った。結果としては,仮説が正しいことがデータにより明らかになった。与えるだけでなく,生徒に書き直しも求めるべきことが示唆された。センター「評価の観点及び趣旨」の「表現の能力」が定義とする「外国語を用いて,情報や考えなど伝えたいことを話したり,書いたりして表現する」力の育成が図れることを検証することである。1・2年生を対象に6割を到達目標とする暗唱文テストを週1回実施し,すぐに採点を行ってテスト実施日に返却し,基準点に到達しない生徒に課題を提出させた。1・2年生全員に同じ時間帯に共通テストを実施・返却し,スピーディーなフィードバックを行い,英語科だけでなく担任・副担任など多くの教員が情報を共有し迅速に一致協力して指導を行うことで集団の教育力を活用して生徒の学習意欲を喚起した。毎週少しずつ覚えた暗唱文を基盤に,1年生を対象に総復習暗唱文テスト,英語で日記を書かせるジャーナル・ライティング,スピーチ・テスト,インタビュー・テストを行い「表現の能力」の育成を図った。英語語彙力測定としては,望月(1998)の改訂版を作成し,項目応答理論を用いてより簡易な語彙力測定テストとそのテスト項目が作成された。もとに個々の学習者に即した助言が作成された。今後,コンピューターを用いてこれらの測定・診断を学習者に提供することにより,語彙学習をより効果的に行うことができ,個々の学習者に対応した指導が可能となる。英語リーディング熟達度テストにおける「総合問題」の妥当性を,受験者が問題に解答する際のプロセスを分析することによって検証した。Interviewの2種類の方法によって調査した。そこから得られた報告を分析し,3つの仮説に基づいて問題の妥当性を検証した。その結果,「総合問題」を解く際,多くの受験者は,(1)英文全体は読まないで,設問に解答するために必要な部分にだけ目を通すこと,(2)設問に解答するために,多くの場合1文以下という極めて局所的な範囲の英語しか読まないこと,がわかった。これらの点から,「総合問題」は英語リーディング熟達度テストとして不適当であることが実証された。「総合問題」には,英文の内容理解を問う問題と,文法・語法,発音などそれ以外の問題が含まれるが,文法・語法,発音などの問題は,別の大問の中で出題されるべきである。リスニングテストの受験者のパフォーマンスは,問題文と選択肢の提示時期(項目様式)により影響されうることが示された。問題文と選択肢の両方が本文を聞く前に提示される場合,受験者の正答数は多くなる場合があり,この傾向は受験者のリスニング力にかかわりなかった。問題文と選択肢の提示時期によりリスニング力測定の精度にも違いが見られた。おおむね精度の高い順に,選択肢のみが事前に提示される様式,問題文のみが事前に提示される様式,問題文と選択肢の両方が事前に提示される様式の順になった。多肢選択式リスニングテストにおいてどの項目様式をとるのが最も適切であるのか,コミュニケーション能力の測定の観点を含めて教育的示唆を提示する。ペア面接方式の有効性を検証するため,英検準2級の2次面接と全国模擬試験により測定した英語能力の個人差が,ロールプレイにおける発話にどのような影響を及ぼすかを調べた。生徒同士のペア面接方式と,教師との個別面接方式の2つの方式でロールプレイを行い,面接方式の違いが発話に及ぼす影響を分析した。実験では,公立高校2年生8人が行った4種類のロールプレイでの発話について,発話量,複雑さ,正確さ,流暢さ,発話の機能への影響の有無を調べた。その結果,面接方法の違いが流暢さへ及ぼす影響のみが有意となり,ペア面接において英語能力の個人差が,発話量や正確さ,複雑さ,流暢さ,発話の機能に影響しないことを確認した。面接方式の違いが,発話量や正確さ,複雑さに影響しないことも明らかになった。これらの結果は,試験的ではあるもののペア面接の有効性が支持されたことを意味する。目的は,初級段階の読解力を持つ高校生を対象として,教師の音読による繰り返し読みが短期的に内容理解に及ぼす効果と,長期的に読解力と聴解力に及ぼす効果を探ることである。実験1では,75名の高校生を被験者として,教師の音読による繰り返し読みが文章の理解度に及ぼす効果を探った。その結果,以下のことが明らかになった。どのような条件の下でも有効と言えるわけではなく,難しい文章よりも平易な文章で,理解を促進した。黙読と比べた場合,理解の進捗に遅延効果をもたらした。平易な文章では,読解中の注意が文字に向かう傾向が明らかになった。黙読条件では注意が内的音声化に向かう傾向もあったことから,教師の音読によって,読解中の音韻処理の負荷が軽減され,意味へのアクセスが促進される可能性が示唆された。実験2では,97名の高校生を対象として,長期的な処遇として,教師の音読を伴った繰り返し読みと,時間制限を設けた黙読による繰り返し読みの効果を比較した。その結果以下のことが明らかになった。教師の音読を長期的に施すことにより,(1)文章の難易度にかかわらず,黙読による速読指導と同程度に読解速度が伸張した。習熟度が低い学習者も読解速度と聴解力が伸張した。以上の結果から,教師の音読という音声支援のある繰り返し読みが,音韻処理の自動化を促進し,読解の流暢さを確立するために有効であることが示唆された。目的は異なる発話速度を用いた指導が学習者のリスニング力育成にどのような影響を及ぼすかを明らかにすることである。実験は3種類の発話速度(210wpm,160wpm,110wpm)を設定し,高校2年生を対象に5か月間,20回の指導という形で行った。実験の結果から,発話速度の違いは学習者のリスニング力に差を生じさせないが,発話速度の感じ方に差を生じさせることが示唆された。最後に発話速度の観点から今後のリスニング指導の在り方について論じた。高校の授業で8か月にわたって英語のディベートを行いながら,シラバスをまとめた実践報告である。研究内容は2つの段階に分けられる。到達目標とニーズ分析をもとに年間のシラバスを作成し,実際に授業をしながら逐次振り返り改訂していく授業実践。次に,授業終了後多方面から授業全体を振り返り,改善策を模索するシラバスの検証である。総合的に養うことができる有効な言語活動であるが,高校生にとっては易しいものではない。このため,各時期において明確な意味と目標を持った言語活動をタスクとし,生徒たちの興味やニーズに合った適切なタスクを地道にこなしていくことを基本方針とした。当初はクラス全体の前で短い発表をすることも精一杯だった生徒たちが,数か月後にはユーモアを交えながら英語でディベートを楽しめるようになり,充実感と自信を持って授業を終えることができた。中心とした授業においてもアウトプットを促す活動を工夫することで英語表現能力を高めていくことができるのではないか,それが本研究のテーマである。言われるが,あるまとまった英文を読んでその内容を自分の言葉で再現し書かせる活動である。増すにつれていったん減少したが,その後次第に高まっていった。自由英作文を書く能力においても特に語彙や文法力が向上する傾向が見られた。するという経験を繰り返すことで,英文を読む際にも自分で表出をするという観点で読めるようになり,語彙や表現形式に対する注意力が高まり,その習得が促進される可能性を示唆する結果が得られた。ついては,過去,様々な研究がなされてきた。それは主に英語を外国語とし,他のヨーロッパ言語を母国語とする研究者が行う英語の語彙習得に関するものか,英語を母国語とする研究者の英語(母国語)の語彙習得に関するものが多かった。日本での英語の語彙習得の研究は少なく,その方法,評価もばらばらであったように思える。そこで,筆者は日本人の英語の語彙習得研究について,過去の代表的な実験を,その実験の欠点を補いつつ,新たな実験をし,それを過去の先行研究と比較してみることとした。キーワード法に関しては,今までにその効果を調べる研究があまりなされていなかったという経緯があり,それらが,果たして,生徒の語彙習得の手助けになるのかを調査してみることとした。)で指導をしていると,英語科と普通科の生徒の違いに驚かされる。両学科の生徒の特徴を調査・比較することは本校の英語指導を向上させるのはもちろん,高等学校における効果的な英語指導を模索するために意義があると考える。よる差などを分析することを通して,学校現場における英語指導を向上させるための示唆を得る」の2点を目的とした。Readerが必要になります。Adobe社のウェブサイトでダウンロードできます。