該当の記事はありません。英語初学者である中学生に対して強制アウトプット(ストーリーリテリング,ディクトグロス)を取り入れた授業を実践し,不定詞の習得にどのような影響を及ぼすのかを検証したものである。強制アウトプットを取り入れた授業は,それぞれ13時間実施された。関する分析から,ストーリーリテリング群には4週間後においても不定詞の使用数に効果が保持されており,不定詞の使用を促す効果が特に見られることが明らかとなった。ディクトグロス群には4週間後にかけて意味内容に応じてエラーを訂正する問題に改善が見られ,文構造の適切な使用を促す効果が特に見られることが明らかとなった。ディクトグロスは実践直後には不定詞の使用種類を,ストーリーリテリングは4週間後にかけて不定詞の使用数を有意に伸ばすことが明らかとなった。日本とアメリカの生徒との英文手紙交換の活動を通して,両国の生徒のグローバルマインドと異文化理解の変容,日本の生徒の英語の授業における積極性に与えた影響を,質問紙によって検証した。取り組みに対する目的と,教師の視点からとらえた生徒の変容を,教師の半構造化インタビューにより分析し,さらに,中学時代に手紙交換を経験した卒業生の半構造化インタビューから,手紙交換が卒業後の進路や,英語学習への意欲に与えた影響について分析した。その結果,異文化理解に関して,日本の生徒の事前と事後で顕著な差が見られ,取り組み後にはお互いの国に対する印象が以前より良くなったことと,日本の生徒は以前よりも英語を使うことに対し自信がついたことが明らかとなった。教師が同じ目的を持って取り組んだことで,英文手紙交換が生徒の異文化理解の変容に影響を与え,卒業後の英語学習への意欲の向上につながったことがわかった。リストと類似していることについて明らかにする。リスト」の能力記述文と真正の評価の採点ツールであるルーブリックを統合し,その効果ならびに波及効果について,スピーキング分野に絞り検証する。検証の結果,次のことが明らかになった。)教師はその目標を達成させようと具体的に支援できる(授業改善につながる)。)生徒は身に付けるべき力を身に付けようと努力し,単元末に行うパフォーマンステストに向けて主体的かつ意欲的に学ぶことができる(自己学習力の向上,自己啓発促進,学習意欲向上)。リスト」にある能力を身に付けたと実感することができ,話すことに対して自信を持つことができる(パフォーマンス力の向上)。み・書きに特別に困難さを示す英語ディスクレシア(読字障がい)を持つ生徒への支援のあり方について研究を進めた。その中で、マーガレット・コームリーの多感覚学習法にある91種類の音素カードを習得させることで、音韻認識を高め、中学校で学習する英単語のほとんどを読めるようになることがわかった。英語四線ノートに代わる七線ノートを導入するとともに、ポメラ(電子メモ帳)でタイピングを徹底的に練習することによりハンドライティングでの英語筆記への苦手意識を軽減した。英語の音声とつづりの関係がわからず、英語を読むことや書くことを苦手にしている生徒への指導の参考になると思われる。Disability:LD)を持つことにより低下している自尊感情を高め、英語授業へ意欲的に参加できる生徒の育成をめざした。モデルの構築を試みた。通じ、学習者は一定量の読書を行い、文法訳読精読型の英語の読みではなく、多読型の新しい読みのストラテジーを学習者に獲得させる上で統計上有意な効果が確認された。学習者の読みに対する自己効力感の大幅な上昇も確認され、GTECで測られる英語リーディング力をも向上したことが明らかになった。一方でこの活動の限界も示唆され、本研究の分析結果に基づき、「強制的読み」から「自律的読み」、あるいは「学び読み」から「楽しみ読み」に向けた、より広義の言語力獲得へ拡張できる新しい多読プログラム開発に向けた課題をまとめた。2005)に基づいた中学2年生レベルの学習者を対象にした教材でICT(e-Learning)を活用した英語聴解力養成用の教材開発と試用効果の検証である。2009)を活用し教材作成をした後に試用した(実際に作成した教材例は3章を参照)。Post-test、3)アンケートによる主観的評価で行った。それらの結果をまとめ、考察をした。結果として、学習者は1)教材の内容を理解して学習を進め、2)聴解力の伸びが観察され、3)多くの学習者が成就感・達成感を感じ、学習ができたことがわかった。自由記述では20%が否定的な回答をしていた。学習効果は見られたが解決するべき課題も発見された。学習指導要領において、「書くこと」では文と文とのつながりに注意して文章を書くことの指導が加わった。センター(2012)の調査で判明した。学習者に文と文のつながりを意識させるには、英作文を書く際にいかにつなぎ表現を多く、正しく使えるかを指導する必要がある。関係概念として意識させる指導を行って、その効果を検証することを目的とする。本研究では、英作文指導において理解中心タスクを行ったグループと、産出中心タスクを行ったグループの指導前・後のパフォーマンス、特につなぎ表現の使用状況(使用頻度と使用の正確さ)について比較検証した。:MYP)」の教育方法を取り入れた英語授業を行い、その効果を調査した。中学1年生42名に約9か月間の実践を行った。コミュニケーションという3つの概念を基本に据え、自己の価値観を築きながら、国際的視野を発達させる生徒の育成をめざす。その目標を実現するために、教科ごとの目標や評価規準が設けられている。教科の指導内容を生徒の実生活に結びつけるための仕組みが作られている。それらを盛り込んで、「単元プランナー」と呼ばれる授業案を作成し、授業実践を行う。ついて統計的に有意な差が見られた。英語力についても、聞く力、読む力ともに得点が上昇した。協同学習のタスクとしてのディクトグロス(聞き取った英文をグループで再構築する)活動が中学校の英語の授業において効果的であるかどうかを検証したものである。協同学習は、学力面(動詞の過去形の習得と過去形を用いた英文を書くこと)と、意欲面に効果があるかどうかについて、従来、教室の中で行われているような個別学習と比較した。協同学習クラスの生徒がグループ活動のときにどのような活動を行っているか、についての分析も行った。ともに、有意な差は見られなかったが、英文を書くことについては、協同学習クラスの生徒の数値の方が個別学習クラスの生徒よりも高く、活動にも好意的な傾向が見られた。協同学習クラスではグループのメンバーとかかわりながら意欲的に学習に取り組む様子が見られた。その反面、課題についての話し合いが進まない、話し合いに参加しない生徒がいるなどの諸問題も見られた。このようなことから、協同学習は長期にわたる継続した研究が必要であると言える。(TSLT)の理念(Ellis、2009;高島、2000、2005)を基礎とした英語指導を実践する。中学3年生を対象に設定したTSLTシラバスにおいて、7月、10月、12月、2月と計4回の「タスク活動」を実施した。「タスク活動」に取り組む学習者の発話を録音し学習者自身に振り返らせ、指導者は発話に共通して見られる誤り等を分析し学習者自身の「気づき」を重視しながらフィードバックとしての文法指導を行った。学習者がタスク活動の最中にやり取りするメッセージの中心となる「過去形」と「現在完了形」の正確かつ適切な使用に着目しながら、シラバスの根幹となる、1文法指導→2タスク活動→3フィードバックとしての文法指導、という指導手順の有効性を授業実践を通して検証した。ライティング活動にパラグラフ・ライティングの手法を取り入れることは、「コミュニカティブ・ライティング」の力を伸ばすことへとつながる有益な手段である。ライティングにスムーズに取り組ませるためには、その前段階としての事前プラニングが不可欠である。中学生のような初級学習者には、単にプラニングの時間を保障するだけでなく、その中で行う手立てを具体的に与えることが必要である。そこで筆者が注目したのは、「マインドマップ」を利用した事前プラニングである。中学生のパラグラフ・ライティングの事前プラニングとしてのマインドマップの有効性を検証するため.本稿では形式を統一した「3-2-1マッピング」を考案した。構成や論理性などの内容がどのように変化していくかを検証した。学習者がコミュニカティブなタスクを行った後に行うタスク終了後の活動において、ある種の指導を受けてから自分たちの発話について協働的振り返りを行うことで、その後のタスク繰り返し時における学習者の言語運用に影響が及ぼされるかどうかについて調べるものである。デザインは、実験群の学習者に対して1回目のタスク終了後の活動として2つの活動(明示的指導を行ってから協働的振り返り、モデル提示を行ってから協働的振り返り)を行わせる。その後のタスク繰り返し時と2週後に閉じタスクを行った際に、学習者が産出する言語について、正確さと流暢さの面で何の活動も行わずタスクを繰り返した統制群と比較する。学習者が行った協働的振り返り中の対話を質的に分析することで、実際に学習者がどのようなことに注意を向けているかについて調査する。それらを検証することにより、中学校における文法指導と言語活動の在り方を提案したい。目的は、中学校でのライティング活動においてピア・レスポンスを導入することにより、教師の修正(correction)のみに頼るのではないライティング活動を行ったとき、生徒の心情面と、生徒が書く文章にどのような変化が見られるか、また教師がフィードバックを行う際には、どのような点に留意すればよいかを検証することにある。そこで、中学2年生を対象に、帯学習の形態でライティング活動を行い、創作ライティングタスクとして、年間を通して6つのタスクを生徒に与え(2か月に1つの割合)、書いた作品はファイルに綴じさせた。response)を実施することで,生徒たちに書きながらコミュニケーションを行うことを体感させるとともに,文を作る上での相互アドバイスを行わせた。ここでは、6つのタスクのうち、主に後半の2つのタスク(タスク5とタスク6)を取り上げて報告する。タスク後に生徒に実施した自由記述アンケートをカテゴリ分類した結果、ピア・レスポンスに関しては生徒にメタ的に振り返らせることが難しかったものの、ピア同士でアイデアを出し合い、読み手意識が深まるとともに、より良い文章にしようとする内容重視のアドバイス交換ができ始めていることがわかった。教師フィードバックで顕著な項目は、未習の文法事項などのアドバイスであることがわかった。ピア・レスポンスにより書く意欲が高まる反面、個々の生徒に合わせた教師の適切なフィードバックが重要であることが明らかになった。ライティングパフォーマンスを比較分析し,比較測定のために有効な指標を調べたものである。分析に使用したコーパスデータは,中学3年生~高校3年生324名から収集した同一学習者が同一テーマで産出したスピーキングとライティングのデータである。書き言葉で比較分析を行った結果,調査した多くの項目がモードの違いによる差異を示し,日本人中高生の産出モードの異なるパフォーマンスデータを比較分析するのに有効な指標が明らかになった。目的は,コミュニケーション活動を英語科授業の主たるものとして位置づけ,その中で,生徒の動機づけを高めるために必要な諸条件とは何であるかということを具体的に検討することであった。自己決定理論における3つの心理的欲求の充足を動機づけを高めるための手立てとして,それらの認知を高める授業介入を約6か月間継続して行い,コミュニケーション活動に対する手立てと動機づけの高まりの関連について検討した。学年生徒115名を対象に,2009年4月中旬に質問紙調査を実施した。(1)コミュニケーション活動に対する3つの心理的欲求支援の働き,(2)コミュニケーション活動に対する動機づけ構造,(3)コミュニケーション活動に対する3つの心理的欲求支援と動機づけの関係に関して検討した。互いに関連させ合いながら心理的欲求支援を満たしていることが確認できた。隣接する動機づけ概念間では,連続体上で隣接する概念間ほど相関が強く,離れるほど相関が弱い,あるいは負の相関を示していることが確認できた。3つの心理的欲求支援のうち,自律性支援と有能性支援に関しては,コミュニケーション活動の動機づけの高まりに強い影響を与えることが確認できた。3つの心理的欲求を充足させる手立てや動機づけの高まりにつながる手立てを計画し,授業介入(2009.4下旬~2009.9下旬)を行った。学年生徒56名を対象に,2009年4月と2009年9月に質問紙調査を実施した。3つの心理的欲求支援の高まりと動機づけの高まりの関係を検討した。6か月間の授業介入によって,コミュニケーション活動に対する3つの心理的欲求の充足に関しては,自律性支援と関係性支援の認知が高まった。内発的動機づけと同一視的調整といった自律性の高い動機づけの高まりが確認できた。ペアワークによるスピーキングの学習場面において,聞き手に質問スキルを教授することの話し手のスピーキング力向上への効果とその個人差について,中学生を対象に検討した。質問スキル教授群,事前準備を加えた質問スキル教授群,統制群を設定し実験授業を行った。質問スキル教授の有無,事前準備の有無の対比を用いて検定を行った結果,質問スキルの教授は話し手の発話の複雑さに,事前準備を加えた指導は発話の複雑さ,正確さに効果を持つことが示された。学習観を個人差変数とした適正処遇交互作用(ATI)の検討の結果,文法規則を重視する学習者には,事前準備を行った聞き手を相手にした方が発話の流暢さ,正確さ,および知識レベルの文法規則の習得に高い効果が得られた。情緒性格要因に関しては,衝動性が高い学習者にとっては事前準備を行っていない聞き手を相手にした方が,発話の流暢さを高めることが示された。目的は次の3つである。並べ替え問題において,日本人学習者の間違いに見られる特徴は何か。並べ替え問題の誤答に対して,L1のフィードバックを提示した場合に語順の理解や定着が進むか。並べ替え問題の正答と誤答は並べ替え時間に差があるか。公立中学校の3年生約55名が参加した。出題は英検4級の並べ替え問題から35問を用いた。本研究から次の3点が示唆された。中学生に見られる誤答の原因として,日本語の語順の影響,連語の知識の不足,結びつきの強さの影響などが考えられる。L2のみのフィードバックも語順の定着につながるが,前者のフィードバックが後者のフィードバックよりも語順の定着に結びつくとは言えないことが示された。並べ替えの時間については正答の方が誤答よりも短時間だったことから,知っている語順は迷わず正確に並べ替えることができる傾向があることが示唆された。,「英作文」,「語彙」,誰もがその指導の意義を認めてはいるものの,教室ではなかなか手が回らない。本実践では,公立中学で英検講座を受講する約70名の2年生を対象に,1)コロケーション重視の語彙指導,2)紙辞書を活用したノート指導,3)フリーライティングの指導,を試みた。年間およそ20時間の講座では,教科書・英検コーパスから作成した教材と紙辞書,作文シートを使って指導した。その結果,敬遠しがちだった紙辞書をより身近なツールであると感じ,コロケーションに興味を持つ生徒が増えた。モデルを参考にしながらでも英語で書く機会を得て,表現意欲が昇華された。正課の授業とあわせて,週7時間の学習の結果,2年終了時にはほとんどの受講生が英検3級以上に合格した。本研究から,実際の授業実践を通して,英語を学ぶ動機と意欲,英語に触れる機会の大切さが確認され,困難な学習課題に挑戦させることの意義が示唆される。一般的な公立中学校での英語科の授業においては比較的実現が難しいと考えられる,海外のパートナー校(中学校レベル)との連携による効率的・効果的な学習指導を構築することの可能性について具体的に検討・実施した教育実践を紹介するものである。この実践を通して,今後どのようなシステムで,国際社会に備えることのできる英語を用いた総合的なコミュニケーション力を向上させるかを具体的に考察した。そのためにどのような手立てやプログラムが必要となるか,またそのプログラムを実施するにあたり,どのようなマニュアルや手引き,ワークシートなどの書式があるとよいかをあわせて検討し,各学校ですぐに役立ち,実践に取り組めるよう,全体の内容や手順をパッケージ化した。この報告内容を実践することで,多くの公立中学校でこれまでとは異なる「真正・本物の(Authentic)」交流的な学習,協調学習が実現すると考える。▼研究概要この報告は,中学校における外国語指導において,教師が,日本語を母語とする中学生に日本語とは異なる語順や修飾の関係について定着させるには,どのような指導が必要かを明らかにしようとしている。そのために,これまでに提言されてきた言語活動と文法指導を有機的に関連させることによって,後置修飾の定着をどの程度促すことができるかを探ることにした。後置修飾の文構造は,日本語とは異なることから,中学生にとってその定着が難しいとされてきた。2012年度に完全実施の新学習指導要領では,文法指導と言語活動を有機的に結びつけて指導することにより,コミュニケーション能力の基礎を養うよう求められている。本研究では,主に3種類の言語活動を実施することにより,どの程度後置修飾の定着が促されたかを測定していく。結論においては,日本における外国語学習の環境を踏まえた,今後の指導のあり方と課題についての示唆でまとめている。手がかり語を英語と日本語の2通りを用いて覚えた場合の再生効果はどのように影響するのか明らかにしようとしたものである。機械的学習法群の4群に分け,記憶タスクを実施した。Keyword法との関連を見るために語彙学習に対するアンケート調査と正字法知識に関するテストを実施した。結果は次のとおりであった。日本語どちらでも学習効果に差はなかった。直後テストと正字法テストの比較から,Keyword法群と機械的学習法群には正字法テストと直後テストとの相関関係があることが示された。正字法知識のうち音韻情報と綴り情報のどちらをより方略において用いているかということは判断できなかった。,「符号化:意味的符号化」,「復唱:単語リスト使用」,「復唱:視覚的反復」の4つの方略を用いていることが示された。すべての学習群で「復唱:単語リスト使用」の方略を用いる心理が働いていたことが明らかになった。これは,日本人英語学習者が意味ネットワークを構築し,認知的処理を伴う方略が少ないとする先行研究を支持するものであった。おけるチャンキング(スラッシュリーディング)の効果は,これまでの研究で処理速度や内容理解の向上が認められている。内容理解に関しては学習発達段階によって微妙な差が見られる。上級学習者には効果があるが,初級・中級者においては効果が認められないとする報告がある。その原因として初級学習者はチャンキング行為それ自体に多大の労力を注いでしまい,肝心の読解度や読解速度を下げてしまっているという点が指摘されている。そこで本研究では,英語初級学習者にチャンキングのパターンを事前に明確に教授することにより,英検3・4級レベルの英語単文問題,及び長文問題における内容理解と,読解速度(付随する問題を解く時間を含めたもの)にどのような変化が見られるかを検証した。分析の結果,内容理解の点で有意な伸びが確認されたのに対し,読解速度の点では有意差は認められなかった。中学校入学以前の英語学習経験が中学校における英語力に及ぼす影響を実証的に明らかにしようとしたものである。年間の間にどのように変化するのかを調査した。定期考査の各得点で分析した。次のような結果を得た。得点に対して有意に高かったが,その他のグループ間には差がなく,卒業時には全グループ間に差がなかった。未経験者はほぼ同点で最下位であった。3年間帰国子女が第1位を保った一方,初期の頃に高かった高頻度・長期間の英会話学校経験者と同その他の学習経験者と他のグループの差は3年後にはほとんどなくなった。以上の結果により,小学校における英語活動で言語教育として効果を上げるには,「週1回・3年以上」の授業が必要であるという示唆を得た。組みの違いよって,英語活動の評価は影響を受けるかについて調べることである。市内の12の小学校を卒業した1,197名(7月調査)と1,206名(3月調査)で,意識調査は2007年7月と2008年3月に行われた。調査の結果から,調査参加者が英語活動を肯定的に評価していること,中学校での英語学習の進行により「楽しさ」の評価は影響を受けないが,「有用性」や「学習内容」の評価はマイナスの影響を受けること,調査参加者が小学校の英語と中学校の英語を区別する傾向が示唆された。英語活動の指導内容,指導方法,取り組みの違いが「英語活動の評価」や「英語が嫌いになる時期」に影響を与えることがわかった。リストは非常によくできているが,一般の中学生では理解できない表現があちこちに見られる。そこで中学生に理解できるように記述を簡単にすると同時に授業でどんなことができればその記述に当てはまるのか具体的に示した。英検に合格するための細かな項目をチェックできるため,生徒が安心して英検を受験できるようになり,ひいては受験者増につながる。Response)Storytellingという教授法を用いて,生徒のスピーキング力を伸ばすのにどのような効果があるかを検証することを目的としたものである。本報告書ではTPRSが日本ではまだ新しい教授法のため,まず最初にこの教授法の理論背景,基本的な指導手順,そしてテクニックを解説している。次に実際に行ったレッスンを実践例として詳しく記述している。その後,スピーキング力の伸びを測るために用いた2種類のタスクの説明とそのデータ収集法を説明している。その後にそのデータから見えてきた生徒のスピーキング力の伸びをいくつかの視点から分析し,考察したことを記述している。最後にこの研究の課題とこの教授法で行う場合の問題点を提起して,研究報告をまとめている。千葉県内5地区の英語教員が,「タスク」(task)が日本の中学校でどの程度有効なのかを検証したものである。日本の中学校で従来行われてきた「導入」(Presentation),「練習」(Practice),「表現活動」(Production)の指導過程で,「導入」と「練習」は授業の中で十分に行われてきたが,実践的コミュニケーション能力育成に欠かせない最後の「表現活動」はなかなかできていない現状がある。そこで,中学校の英語教師がめざしている実践的コミュニケーション能力を育成するために「タスク」に着目し,「表現活動」の段階に「タスク」を活用することでどのような英語力を中学生に身につけさせ,またどのような力を引き出せるかを検証した。本研究では学習指導要領に示されている実践的コミュニケーション能力の基本的要素を,語彙数,流ちょうさ,正確さ及び意味交渉ととらえた。TEST)を実施し比較することにより,「タスク」の有効性を検証した。指導過程は基本的にはWillis(1996)のタスクフレームワーク(表1)を参考にした。Schmidt(1990,pp.129-158)の「言語の意識化が言語習得を促進させる」という理論に基づき,タスク終了後の振り返りの場面を重視した。生徒自らが使用した英語の表現や文法表現の誤りや不十分さに気付き,自らが修正できるような「気付かせる」時間をタスクフレームの中に位置付け,同じタスクをそれぞれ2回ずつ行った。本研究は「語彙数」,「流ちょうさ」,「正確さ」,「意味交渉」が量的,質的にどのように変化したかの実践報告である。パラグラフ・ライティングの指導を通して,日本人中学生の英作文におけるメタ認知能力を育成するために,パラグラフに対する自己評価と相互評価及び教師の添削とフィードバックの有効性を検証した。調査の結果,パラグラフに関するアンケートでは,事前と事後の比較で,表現,構成,内容,メタ認知の各領域で事後が高く,有意差があった。自己評価と相互評価の事前と事後の比較でも,内容と表現の領域で事後が高く,有意差があった。プロトコル・データの分析も,内容,構成,表現の各領域でメタ認知が活性化していることが検証された。これらの結果から,自己評価と相互評価及び教師の添削とフィードバックは,メタ認知能力を育成し,パラグラフの質を改善させるものであると言える。理解できる語彙に差があるのではないかを設定し,測定可能な規準テストを用いて測る。結果から,合計得点及び各問題の正答率による比較,分散分析による比較を行う。分散分析で有意と認められる結果が出た問題に関しては因子分析を行う。中学校での効果的な多読指導の在り方を探るために,多読と結び付きの強い速読力の育成と多読指導とを組み合わせた統合的授業を実施し,その効果を測った。多読に関しては,中学2年生,3年生の読語数,読み方,読むレベルの変容について調査した。実施し,読むスピードと理解度への効果を測った。アンケートを行い,情意面での変化や生徒に有用なリーディングスキルについても調べた。分析の結果,速読練習を取り入れた多読指導を受けた生徒は,年間で,中学2年生は3万語,3年生は6万語読めることがわかった。wpmまでは理解を伴った上で速読力を伸ばした。アンケートによると,英語力,速読力の向上を内面で感じた生徒が多くおり,授業評価も高かったことがわかった。目的は「デジタルポートフォリオ」の教育的効果に着目し,英語教育へ応用することの可能性と課題について検討することである。具体的には中学校の英語の自己表現活動の授業において,従来のペーパーベースのポートフォリオを用いた実践の効果と課題について明らかにした上で,公立学校の教育現場で容易に利用可能な汎用アプリケーションソフトを用いたデジタルポートフォリオの授業をデザインした。その実践結果から観点ごとの学習者のパフォーマンスの評価についてポートフォリオとデジタルポートフォリオの間に統計的にはほとんど有意な差は表れなかったが,生徒の態度の観察やアンケートの回答の分析からデジタルポートフォリオの活動が学習者に積極的に評価され,特にふりかえりの活動において有効であることが示された。上に公開することや既存のオンラインソフトの導入,デジタルポートフォリオを用いたスピーキングの評価方法についての課題も明らかになった。夏季休業期間中に2週間,英語教員研修を実施している。研修実施3か月後のアンケート調査では,研修を受講した教員から,言語活動の具体と特に話すことの指導と評価について疑問点や困難点が挙げられた。そこで,本研究では,生徒のSpeaking力に焦点を当て,生徒の発話の質と量を高め増やすことをめざし言語活動を工夫した。生徒の発話を実際に記録して質と量の両面からいくつかの視点を設定して分析した。その分析結果から,発話の量的な部分では,発話された単語総数及び文の総数は増加した。質的な部分では一部の生徒群において,文法的に正しく文を発話する割合が低下したことがわかった。このことから,まず学習活動から言語活動を積み重ねていくことで発話量そのものが増えたことから,学習した英語の単語や文についての知識が,実際の発話に活用されたということが言える。文法についての知識は,今回の一連の生徒の学習と教員の指導だけでは生徒の発話時に,まだ正確に働いていない,それらの知識が適切に作動するまで習得されていない,と考えることができる。英語についての知識において,単語や文についての知識と文法についての知識は,それぞれその習得の過程やその働き方が異なるのではないか,ということが明らかにされた。今後,教室内での活動を見直す新しい視点を得ることができた。Telling」である。「実践的コミュニケーション能力」の育成が課題となり,コミュニケーション活動を行わせることが多くなってきた。それらの活動をより効果的にするため,「振り返り」に焦点を当て,その後の活動に及ぼす影響を検証することが,本研究における主な目的である。前半においては,「振り返り」の効果を,A:ペアで行うグループ,B:1人で行うグループ,C:振り返りを行わないグループで比較し,スピーキング活動における「振り返り」の効果を検証している。後半は,ペアで振り返りを行ったグループに焦点を当て,ペアで振り返った時の会話を分析することで,スピーキング活動における「振り返り」の効果や影響を検証しようとしている。後半では,また,ペアの関係性が,「振り返り」の話し合いにも影響し,そのことが次の活動にも影響していることにも言及している。Iruma-chiku”(入間地区の15の物語)を第1部として仮説と検証の結果を述べる。Saitama-ken”(埼玉県の15の物語)について起案,取材,編集,校正,教材化,配布方法などについて詳述する。ついてこれまでの教材と比べた改善点や取材方法,広報活動,生徒の反応などについて報告する。目的は,コミュニケーション能力の一部である発表語彙知識に焦点を当て,発表語彙知識の広さ(中核的な意味を知っている単語がどのくらいあるか)と深さ(ある単語の1つの意味に加え,連想・接辞の知識など他の側面をどの程度知っているか)の2つの関係がどの程度あるかを調べることである。結果は,発表語彙知識の広さの3000語レベルまでの幅広い学習者層で見ると,広さと深さの関係は強く,広さレベル(1000語単位)ごとに見ると,中程度の関係があった。これらの点から,発表語彙知識を測定する際,対象者の発表語彙知識の広さの範囲が幅広い場合には,広さから深さがある程度予測できるが,範囲が狭い場合には,広さと深さの両方を測る必要があることなどが示唆された。(外国語科)の目標である「実践的コミュニケーション能力の基礎」の育成には,実際に行われるコミュニケーションを「教室内でのシミュレーション」として,現実的な場面や目的を想定し,学習した文法知識や語彙などの言語知識を活性化する言語活動が必須である。