resumir en cinco parrafos: A pesar del relevante papel que desempeña la experiencia en el pro ceso, las evidencias discutidas en el apartado 2 cuestionan seriamente la idea de que la adquisición del lenguaje pueda caracterizarse como un «aprendizaje», esto es, como un incremento progresivo del inventa rio léxico y de los recursos sintácticos del niño como consecuencia de la gradual selección e incorporación de los elementos que integran el input lingüístico al que se ve expuesto. En este sentido, el argumento de la «pobreza del estímulo», y todas las implicaciones derivadas del mismo, se revelan como decisivos, por cuanto, como afirman Longa y Lorenzo 2008, dicho argumento no contribuiría tanto a validar el innatismo per se, como a deslegitimar el empirismo y, en particular, la hipótesis de que la adquisición de la lengua materna sea exclusivamente el resultado de un proceso de aprendizaje estadístico (o aprendizaje dependiente de los datos), de la enseñanza (facilitada o no por diversos tipos de «co rrecciones» o por el recurso a un discurso simplificado) y/o de la mera la imitación. a) Por qué la adquisición del lenguaje no consiste en un aprendizaje de pendiente de los datos. En lo que concierne al aprendizaje estadístico, se ha sugerido que los niños dispondrían de mecanismos de aprendiza je inducibles por la experiencia, los cuales no sólo les permitirían, por ejemplo, segmentar correctamente las palabras, sino, asimismo, adqui rir los restantes componentes del lenguaje, en particular, los de natu raleza sintáctica, de forma que no sería necesario postular la existencia de un conocimiento lingüístico innato para explicar el fenómeno de la adquisición del lenguaje (Saffran y otros 1996). Esta cuestión comporta, desde luego, cruciales implicaciones en lo que concierne a la organiza ción de la cognición y al propio carácter innato del lenguaje (v. infra), pero baste indicar en este punto que diversas evidencias sugieren que, si bien es cierto que los niños disponen de una significativa capacidad computacional para detectar regularidades en la distribución de los elementos que integran el input, no parece probado, en cambio, que esta información permita por sí misma alcanzar ningún tipo de cono cimiento lingüístico acerca de la estructura gramatical (Lust 2006, pp. 114-118). La razón fundamental para ello residiría en la propia natu- 44 RSEL 38/1, pp. 33-66. raleza del input lingüístico, tal como se caracterizó en el apartado pre cedente al discutir el argumento de la «pobreza del estímulo». Merece la pena recordar a este respecto el hecho de que el input es defectivo y que puede contener información engañosa (lo que incluye la propia posibilidad de que el niño lleve a cabo una interpretación incorrecta de enunciados perfectamente gramaticales emitidos por el adulto) (Fodor y Crowther 2002). La circunstancia de que el niño haya de soslayar este tipo de dificultades (y el hecho de que lo haga de forma recurrente y con particular eficacia) incrementa la complejidad potencial a la que debería enfrentarse un sistema de aprendizaje dependiente de los da tos. Por el contrario, la existencia de algún tipo de conocimiento lin güístico innato minimizaría el daño que para la adecuada consecución de la adquisición del lenguaje supondría este tipo de datos lingüísticos no verídicos, facilitando, en consecuencia, el proceso de adquisición y (lo que resulta ciertamente relevante) determinando para qué tipos de fenómenos se haría necesaria una mayor exposición ambiental (Fodor y Crowther 1992). Otra cuestión importante a este respecto, y relaciona da con la anterior, la constituye la ambigüedad inherente a determina dos datos positivos que integran el input lingüístico (Fodor y Crowther 2002), como sucede, por ejemplo, con aquellas estructuras superficiales cuya ambigüedad no viene marcada explícitamente. Una estrategia de aprendizaje estadístico difícilmente lograría explicar el modo en que el niño es capaz de desentrañar este tipo de ambigüedad e interpretar correctamente dichas oraciones; en cambio, algo así resultaría posible si se acepta que el niño es consciente de algún modo de la existencia de una estructura jerárquica subyacente a la secuencia lineal de elementos que percibe (Crain y Pietroski 2002). Como se discute en el apartado 6, el proceso de adquisición del lenguaje se describe siempre con mayor exactitud si se asume que durante el mismo el niño va elaborando acti vamente posibles formas de usar la lengua a partir de lo que oye (inclu yendo diversas hipótesis acerca de la estructura de los constituyentes), para probar seguidamente si la teoría gramatical que ha desarrollado se muestra correcta o equivocada. b) El papel desempeñado por el «habla del cuidador». Es evidente que un aprendizaje estadístico se vería facilitado si el input que resulta necesario procesar se simplificara o se adaptara de algún modo a la (presumible mente menor o insuficientemente desarrollada) capacidad de proce samiento (y aprendizaje) del niño, de ahí el interés que ha despertado tradicionalmente el análisis del «habla del cuidador» o «maternés». Este tipo de habla podría definirse como el estilo discursivo que adoptan quienes pasan mucho tiempo interactuando con niños pequeños. Aun que pueden existir algunas diferencias interculturales al respecto, pa rece tratarse de un fenómeno universal (Snow y Ferguson 1977). Este discurso se caracteriza, entre otros rasgos, por una entonación particu larmente marcada, una mayor claridad fonológica, un volumen anor- LO INNATO EN LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE 45 malmente elevado al hablar, un tempo más lento al hacerlo, la presencia de formas asociadas al balbuceo y de palabras simplificadas, la utiliza ción de oraciones más breves y con una estructura más simple, una dis tribución proporcional diferente de las construcciones sintácticas (de modo que, por ejemplo, las interrogativas, imperativas y deícticas se vuelven más frecuentes, mientras que las enunciativas se hacen más ra ras), una alteración de la frecuencia de determinadas transformaciones sintácticas y una frecuencia más elevada de repetición de muchos de los términos empleados (Newport y otros 1977; Lust 2006, pp. 110-114; v. tabla 1). Se ha sugerido, en particular, que las propiedades restrictivas que caracterizan a este tipo de discurso desempeñarían un papel causal en la adquisición del lenguaje (Newport y otros 1977).
Tabla. Análisis comparativo de las características más significativas del dis curso hablado dirigido al niño, de la interacción hablada entre adultos y de los textos escritos. En los dos primeros casos los resultados se han tomado de Newport (1977). Los datos concernientes al discurso hablado dirigido al niño proceden, en particular, del examen de cien enunciados distintos dirigidos a sus hijos por cada una de las madres que integraban el grupo experimental (constituido por un total de quince sujetos), mientras que los correspondientes a la interacción discursiva entre adultos provienen del análisis de los cincuenta enunciados que cada una de las madres partici pantes en el ensayo dirigieron al investigador en las mismas condiciones experimentales. Por su parte, los datos relativos al texto escrito se han to mado de Fodor y Crowther (2002), y derivan del análisis de un fragmento de alrededor de 180 palabras procedente de The Wall Street Journal (número del 27 de febrero de 2001, columna 1 de la página A1, comenzando en la primera palabra de la misma). Abreviaturas: s.d., sin determinar. 46 RSEL 38/1, pp. 33-66. El argumento de la «pobreza del estímulo» también resulta ple namente válido en este caso, por cuanto las propias características del «maternés» hacen que el niño se vea expuesto a una densidad anormal mente reducida (o subóptima) de evidencias concernientes a fenóme nos sintácticos claves que, sin embargo, termina dominando en la etapa adulta. Sería el caso, por ejemplo, de los movimientos de partículas cu- a larga distancia o de la complementización de adverbios subordinantes (Fodor y Crowther 2002). c) La cuestión de las correcciones. Por otro lado, también resulta poco probable que las «correcciones» que los adultos hacen al niño cuando habla condicionen sustancialmente la manera en que éste lo hace. En este caso, la hipótesis empirista de partida consistiría en que la adquisi ción del lenguaje se explicaría, en gran medida, por la capacidad que presentarían los niños de determinar el grado de incorrección de sus propios enunciados atendiendo para ello a las construcciones alterna tivas (o reformulaciones; en inglés, recasts) generadas por sus interlocu tores adultos (cf. la revisión que Moerk (1991) hace de la importancia de este componente del input lingüístico). Las evidencias negativas for muladas por los adultos también podrían revestir un carácter indirecto o implícito, en forma de (a) repeticiones de enunciados incorrectos ge nerados por el niño, con objeto de dirigir su atención hacia los mismos; (b) petición de aclaraciones al niño acerca de lo dicho (Demetras y otros 1986; Bohannon y Stanowicz 1988); o (c) el mero hecho de no emplear las construcciones incorrectas que el niño genera (Lust 2006, pp. 30- 31). Sin embargo, el análisis pormenorizado de las interacciones discur sivas entre padres e hijos ha puesto de manifiesto que ni la naturaleza ni la frecuencia de las correcciones directas poseen la entidad que se les ha venido presuponiendo, por cuanto (a) habitualmente se dejan sin corregir la mayoría de las oraciones incorrectas que formulan los niños (Hirsh-Pasek y otros 1984); (b) el número de oraciones agramaticales emitidas por éstos es demasiado bajo como para poder elicitar el proce so de corrección que sería necesario para lograr eliminar eficazmente la totalidad de las generalizaciones incorrectas que el niño hubiera podido realizar (Fodor y Crowther 2002); (c) los padres repiten y modifican parcialmente enunciados perfectamente correctos generados por sus hijos (Hirsh-Pasek y otros 1984); (d) la diferencia entre la frecuencia de corrección de las oraciones correctas y las incorrectas sólo resulta es tadísticamente significativa en determinados casos (Hirsh-Pasek y otros 1984); (e) con relativa frecuencia, los padres repiten enunciados imper fectos emitidos por sus hijos sin manifestar una desaprobación aparente (Post 1994); (f) los padres atienden preferentemente en sus correccio nes al significado de las oraciones generadas por sus hijos, de modo que pueden aceptar como correctas construcciones que contienen errores LO INNATO EN LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE 47 fonológicos o sintácticos (Brown y Hanlon 1970); (g) la frecuencia de las reformulaciones es muy reducida en el caso de otros individuos con los que interactúa habitualmente el niño, como los hermanos mayores (Strapp 1999); (h) no todos los padres se muestran igualmente proclives a la hora de proporcionar las reformulaciones (Newport y otros 1977); y (i) existen significativas diferencias interculturales en lo concernien te a la frecuencia de uso y a la naturaleza de este tipo de correcciones (Lieven 1994). En consecuencia, no parece haber una correlación significativa en tre la tasa de éxito en la adquisición del lenguaje y la frecuencia o el tipo de correcciones a las que se ve expuesto el niño. Por otra parte, existen diversas evidencias que sugieren que las reformulaciones no siempre tendrían el efecto discernible, evidente o automático que se les presu pone (Marcus 1993; Morgan y otros 1995), de modo que sólo parecen resultar efectivas si (a) suponen un contraste directo e inmediato entre la forma en que el propio niño dice las cosas y la manera en que lo hace el adulto (Saxton 1997; Saxton y otros 1998); y (b) el niño ya es capaz en gran medida de usar por sí mismo la forma correcta en cues tión (Saxton 1998). En conjunto, todas estas evidencias parecen indicar que, al margen de lo que sucede en el caso concreto del aprendizaje de los elementos léxicos individuales, la utilidad de las correcciones en lo concerniente al proceso de adquisición del lenguaje (y especialmente del componente sintáctico) consistiría fundamentalmente en que per mitirían recordar y afianzar el uso de determinadas formas aprendidas previamente, y no tanto en aprender formas nuevas. La presencia de evidencias negativas insuficientes y asistemáticas (o su inexistencia, para determinados autores) en el input que recibe el niño, y a la que se alu dió sucintamente al tratar el argumento de la «pobreza del estímulo», ocupa, para Fodor y Crowther (2002), una posición central en la hipó tesis del innatismo lingüístico, por cuanto un dispositivo de aprendizaje dependiente de los datos se vería incapaz de deducir a partir de un input con estas características las restricciones que están siempre presentes en cualquier gramática (filtros, enunciados de obligatoriedad, limitaciones contextuales al uso de las reglas, etc.). d) Por qué el aprendizaje del lenguaje no consiste en imitar. La razón fun damental por la que las estructuras sintácticas que emplean los niños pequeños no se adquieren mediante un proceso de «imitación» estriba en que la capacidad de imitación de los niños no resulta, de hecho, de masiado notable, de modo que éstos suelen limitarse a repetir aquellas estructuras que han adquirido previamente, como se pone de manifies to habitualmente en los tests de imitación destinados a evaluar el nivel de desarrollo lingüístico del niño (Lust y otros 1996). El análisis de los corpus de habla infantil indica, asimismo, que las repeticiones exactas de los enunciados emitidos por los adultos (en el sentido de presentar las 48 RSEL 38/1, pp. 33-66. mismas palabras con contenido léxico y dispuestas en el mismo orden) son poco frecuentes, existiendo, además, una significativa variabilidad individual a este respecto. Este tipo de análisis también ha confirmado la idea de que las estructuras imitadas ya estaban presentes en el habla espontánea del niño (Bloom y otros 1974). Por lo demás, parece pro bado que la imitación no constituye casi nunca una mera copia pasiva de lo escuchado, sino que implica casi siempre un análisis y una recons trucción del input (Lust 2006, pp. 120, 134-135). Este hecho ha llevado a sugerir, en una formulación menos restrictiva, que los niños podrían ad quirir el lenguaje mediante un proceso de generalización. Ciertamente los niños generalizan, pero no lo hacen de forma indiscriminada (Fodor y Crowther 2002). Además, cuando los niños proyectan nuevas oracio nes sobre la base de otras que han escuchado previamente, no se limitan a colocar nuevos elementos léxicos en los huecos (slots) existentes en la estructura de la oración oída, sino que son capaces, si es necesario, de expandir dicha estructura, con objeto de incluir nuevas cláusulas, o de reemplazar determinados componentes por otros jerárquicamente equivalentes (Fodor y Crowther 2002). En suma, si bien resulta evidente que determinados elementos se aprenden por imitación, como sucede paradigmáticamente con las palabras, este proceso no desempeñaría un papel causal relevante en la adquisición de la sintaxis (Lust 2006, p. 120).
