⭐TORNAI KATINKA: GORDONKA TORNAI KATINKA. Gordonka. Kulcsszavak: asszertív kommunikáció, én-közlés, értő figyelem
TORNAI KATINKA: GORDONKA TORNAI KATINKA. Gordonka. Kulcsszavak: asszertív kommunikáció, én-közlés, értő figyelem
Download "TORNAI KATINKA: GORDONKA TORNAI KATINKA. Gordonka. Kulcsszavak: asszertív kommunikáció, én-közlés, értő figyelem"
1 TORNAI KATINKA Gordonka Tanulmányom témája Thomas Gordon, Tanítsd gyermeked önfegyelemre című könyve, Gordon elképzelései indították el azt a fejlődési vonalat, a Pécsi Tudományegyetem, egykori tanár szakos hallgatójaként, amely segítette, előmozdította szakmai együttműködésre és kommunikációra való képességemet, ami végeredményben kulcs a sikeres személyiség fejlesztéshez, mert külső, kényszerítő erő helyett belső önfegyelmet alakít ki a diákban, aki ezáltal felelősségtudatos, autonóm emberként teljesedhet ki életében. Kulcsszavak: asszertív kommunikáció, én-közlés, értő figyelem Bevezetés A magabiztos, önmagukat érvényesíteni tudó személyek tudják mit akarnak, azt is tudják, hogy mit kell céljaik elérése érdekében tenniük, tudják, hogy ennek megvalósításához milyen módon kell másokhoz viszonyulniuk. Saját érzéseiket, igényeiket tisztességes, őszinte egyenes úton adják mások tudtára, kiállnak elképzeléseikért, harcolnak jogaikért, és mindezt úgy, hogy mások jogait, igényeit nem sértik. Egy önérvényesítő, asszertív személy hiszi, hogy joga van saját igényeinek kielégítéséhez, figyelembe véve, hogy mások jogait, igényeit ne sértse. Abban az esetben ha ezek az érdekek valamilyen módon mégis ütköznek mások szándékával, akkor igyekszik a kialakuló konfliktusokat úgy megoldani, hogy a benne résztvevők érdekei ne sérüljenek. A társadalomnak ilyen, aszszertív személyek nevelésére kell törekedni, az iskolának elsődleges célként a diákok eredményes önmegvalósításában kell támogatást nyújtani. Ennek elősegítése csak úgy lehetséges, ha a pedagógus gondolkodásmódját alapvetően az ebben való hit és elkötelezettség határozza meg. Tanulmányom témája Thomas Gordon, Tanítsd gyermeked ÖNfegyelemre című könyve (2001), mégpedig azért, mert egy olyan szemléletet, gondolkodásmódot világít meg, mely a fentebb említett célok elérése érdekében nyújt hatékony, eredményes alternatívát az iskolai konfliktushelyzetek kezelése, megoldása kapcsán. Hit meggyőződésből A tanári szakmai gyakorlatok küszöbén ezek a kérdések Én is majd fegyelmezek az óráimon? Hogyan jutalmazok? Szükség lesz büntetésre? Vajon fogok kiabálni a diákokkal? egyre inkább foglalkoztattak. Mivel azonban nem hittem sem a jutalmazás, sem a büntetés hatékonyságában, így sokkal inkább arra a kérdésre kerestem a választ: Mi kell ahhoz, hogy ne legyen szükség a fegyelmezésre, de mégis eredményes legyen a tanulás/tanítás? Hogyan tudnék termékeny kapcsolatot kialakítani leendő diákjaimmal? Lehetséges megoldásra akkor bukkantan, mikor megismerkedtem Thomas Gordon, Tanítsd gyermeked ÖNfegyelemre című munkájával (GORDON, 2001). Gordon személyes, családi 59 AUT_FEL_01.indb :26:592 MŰHELY és szakmai példáin keresztül rávilágított a jutalmazás/büntetés csapdáira, és lehetséges irányokat mutatott ezek elkerülésére. A könyv elolvasása maradandó élmény, hatása olyan nyilvánvalóvá vált számomra, hogy amikor már megkezdődött iskolai gyakorlatom a kijelölt intézményben, s első hospitálásaim egyikén a becsengetés után érkező diákok láttán a tanár szájából elhangzott az elmaradhatatlan fegyelmezés Ha még egyszer valaki késik, s utánam ér be a tanterem ajtaján, akkor annak beírom az ellenőrzőjébe a szaktanári figyelmeztetést!, bennem a Most miért így kell ezt? kérdést követve szaladtak a lehetséges kommunikációs alternatívák, megoldások a helyzet kezelésére. A tanár ezen kijelentésével, fenyegetésével bár látszólag orvosolta a késés problémáját, de napokkal később, vagy hetekkel a kihelyezett büntetés már veszített a súlyából, s egyre nőtt a késéssel rövidített órák kezdése. Talán célravezetőbb lett volna egy beszélgetést kezdeményezni arról, miért fordul elő oly gyakran, alkalmat teremteni arra, hogy a diákok mondják el késésüknek okát, a megoldást pedig együttesen próbálják meg megkeresni. A tanulás eredményének jutalmazása halványan még lebegett szemem előtt, addig, amíg szintén egy hospitálás alkalmával nem szembesültem azokkal a bosszankodó, elkeseredett kijelentésekkel, melyekről a piros pontokat, cukrokat, dicséreteket osztó tanárnak fogalma sem volt. Tanárnő, egész órán jelentkeztem, kaphatok piros pontot?, vagy épp az ellenkezője Nem hiszem el ha elvállalom, hogy hangosan olvasok, akkor miért nem kapok matricát? (Minden hangos olvasást vállalt diák jutalom matricát ragaszthat a füzetébe, melyek összegyűjtése után jeles osztályzatot könyvelhetnek el.) Ezek a példák is jól tükrözik a jutalomért hajtó első padban ülő diákok mentalitását, valamint a lázongó, nyugtalankodó gyereket, aki a jutalom elmaradását már büntetésként éli meg (GORDON, 2001:62-68.). Ezek a példák is mind tovább erősítették számomra a jutalmazás és büntetés eredménytelenségét. Thomas Gordon elképzelése éppen ebből a problémából indul ki, hogy a tanárok számára a diákok el nem fogadható/elfogadható viselkedésére különféle jutalmazási és büntetési stratégiákat vetnek be. Gordon megállapítja, hogy ezek hatékonysága minimális, s ha mégis hatékonynak tekintik a pedagógusok a konfliktusra adott választ, akkor abban az esetben nagy valószínűséggel a gyermek érdekeiben valamifajta frusztrációt okozhatnak, ugyanis a gyermeknek nem lesz esélye, hogy saját és mások érdekeit figyelembe vevő kommunikációs megnyilvánulásokra, viselkedésekre szocializálódjon. A problémás helyzetek releváns kezelésének első és legalapvetőbb lépése (GORDON, 2001: ), annak megállapítása, hogy vajon kié a probléma. Sokszor a konfliktust az tovább mélyítheti, hogy a helyzetet félreértelmezik a benne érintettek (tanárok, szülők, gyerekek). Attól még, hogy a viselkedés nem elfogadható a tanár számára, a probléma birtokosa nem feltétlenül ő, de a feloldásában mindenesetre tud segítő, támogató lépéseket nyújtani a probléma valódi birtokosának. Először tekintsük azt a helyzetet, amikor a diákok, esetleg kollégák, szülők a probléma tulajdonosai. Ebben az esetben a pedagógusnak tisztáznia kell saját magában, hogy nem ő fogja tudni megoldani a helyzetet, hogy ne akarja megmondani, mi az, amitől helyreáll a béke, a nyugalom. Mit tehet? Sokszor csak arra van szükség, hogy a gondokkal küzdő diákot valaki meghallgassa. Itt tényleg csak a hallgatásról van szó, amikor csendben, figyelemmel kíséri a nevelő a diák mondatait. Bizonyos szituációkban azonban ez kevésnek bizonyulhat, amikor szükségessé válik, hogy mondatainkkal, szavainkkal jelezzük, értjük, amiről a gyerek beszél. Továbbá mozdítsuk elő olyan kérdésekkel a kommunikációt, melyek a probléma birtokosának érzéseire vonatkoznak, így tehát ezeknek a legempatikusabbaknak kell lenni, hogy általa a valódi probléma feltárása elérhetővé váljon. Egy jól vezetett beszélgetésben a diák maga találja meg a megoldáshoz vezető utat. 60 AUT_FEL_01.indb :26:593 Mit tegyen a pedagógus, ha a probléma az övé? Thomas Gordon erre azt javasolja, hogy a mások viselkedésének megváltoztatására gyakran alkalmazott utasítások helyett (te-közlés), vezessük be az én-közléseket, melyekkel a gyermek/ a partner viselkedése nem külső környezetből jövő parancsszavakkal változik meg, hanem belső indíttatásból, s ez a hatékony és eredményes tanulás/tanítás egyik alapköve. Az én-közlés összetevői: első lépésben magát a problémás szituációt határozzuk meg, gyakorlatilag mint egy ténymegállapítás leírjuk, hogy mi is az a viselkedési helyzet, amire szeretnénk megoldást találni. Második lépésben pedig az előző kapcsán belőlünk kiváltott érzelmi reakciónkat fogalmazzuk meg, végül pedig ennek hatását, következményét saját viselkedésünkre. A tanítási gyakorlatom során elhangzott párbeszédekből elemek ki egy példamondatot. Gyerekek! Ha ilyen hangosan beszélgettek (viselkedés leírása), akkor nem tudok koncentrálni (hatás, következmény), s attól félek (belőlem kiváltott érzelem), hogy szétesik az óránk, nem tudjuk befejezni, amit terveztem! További példáim szemléltetéséhez és elemzéséhez a kettéosztott napló technikáját (BÁR- DOSSY és mtsa, 2002:345.) sajátos kivitelezéssel alkalmazom. E módszer elsősorban az olvasónak, az olvasmány befogadása közben felmerülő gondolataira épít, pontosabban támogatja a szöveggel való személyesebb kapcsolat kialakítását. Ily módon egy szubjektív reflexiós folyamatot indít el, mely alapján képes lesz az egyén a szöveg mélyebb rétegeinek megértésére, értelmezésére, megbeszélésére sőt vita kezdeményezésére is. Formailag tulajdonképpen egy kétoszlopú táblázat: a bal oszlopba kerülnek az idézett szövegrészek, a jobb oszlopba pedig a befogadói reflexiók: megjegyzések, értelmezés, felmerülő kérdések, véleményközlés, kulcsszavak. A sajátos módosítás abban áll, hogy a fentebb említett bal oszlopban jelölendő idézett szövegrészek helyett saját példáim állítom, amikor úgy gondoltam Gordon-féle módszerrel igyekszem megoldást találni a konfliktushelyzetekre. A jobb oldali oszlopban pedig a szakszöveg újraolvasását követően reflektálok a gyűjtött szituációkra. 61 AUT_FEL_01.indb :26:594 MŰHELY Pénteken 11:35-kor kezdődött az utolsó előtti órám a gyakorlaton, amikor is a viszonylag nagy, nyüzsgő alapzaj rendkívül fárasztóan hatott. Ekkor elkerülvén a mások fegyelmezését: a te-közléseket, gondoltam megosztom saját problémám, s empátiájukban bízva, reméltem a helyzet javulását. Tudom, hogy dél van, higgyétek el én is kimerülten állok előttetek, s mint ti, várom, hogy mehessek ebédelni. Próbáljunk meg még ebben a rövid időben együtt dolgozni?! Fentebb kifejtettem az én-közlés lépéseit, itt az általam elhangzott mondatokban kerestem a lépés elemeit. Az első lépés helyzet leírása ezen esetben elmaradt, mert egyedül az időpontot határoztam meg. Az akkori helyzet rám kiváltott hatásának kifejezésekor pedig inkább hősként mutattam magam szembeállítva a gyerekek türelmetlenségével, nyugtalanságával, s végül, ha árnyaltan is, de felszólítottam (utasítottam) a csoportot a közös munka folytatására. Az idézett szituációban eredményesen alkalmazható a Gordon által javasolt konfrontáló én-üzenet (GORDON, 2001: ). Ez egy olyan üzenet, mely mentes a hibáztatástól, értékeléstől, mégis tudatja a gyermekkel, hogy mit él át az a felnőtt, aki a gyermek viselkedését nem elfogadhatónak ítélte. Hatására elérhetjük, hogy a gyerekek maguktól akarják viselkedésük megváltoztatását másokra tekintettel. A jól fogalmazott én-közlés ebben a helyzetben valahogy így hangozhatott volna el: Látom, páran nyugtalankodtok, delet harangoztak, várjátok, hogy ebédelni mehessetek. (Ez egy kifejezett empátia, ami fontos eleme az asszertív kommunikációnak, így kapcsolódik Gordonhoz, azonban ezzel, hogy kifejeztem a csoport állapotát, növeltem csoport tudatossági szintjét (GOLEMAN, 2000: ) reflektálva a helyzetre, amiben együtt vagyunk, s arra, hogy ezt, hogyan viseljük.) Ebben a helyzetben nehéz koncentrálni nekem és azoknak is, akik szeretnétek. Ha többen nem figyelnek rám, miközben beszélek (viselkedés leírása), akkor úgy érzem teljesen érdektelen, amit mondok. (érzelmi reakció), s így nem tudom folytatni a mondandómat. (hatás) 62 AUT_FEL_01.indb :26:595 Egy alkalommal látom, hogy a sokak által ismert, de nem kimondottan kedvelt kislány egyedül kóvályog a folyosókon, s a szokottnál is szomorúbb a tekintete. A 8. osztályba csak hospitálni jártam be, s már az első alkalommal feltűnt, hogy a fentebb említett lány a közösség egészét tekintve kilóg társai közül. Többször gondoltam rá, hogy megszólítom, látva, hogy nem kommunikál vele senki, reméltem, hogy szívesen beszélgetne, mesélne. Vettem a bátorságot, s egy zacskó ropival viszonylag közel ültem hozzá a nagy szünetben s vártam a pillanatot. De melyiket? Tudja, hogy én vagyok a kistanár, s ettől érzem, hogy rendkívüli távolságtartással pillant rám. Bár a ropi bevetése elmaradt, a csinos lábbelijéről kérdezve, szinte észrevétlenül tértünk át családjára. Lassan, szaggatottan mesélt, így csak jóval később vált világossá számomra, hogy édesapa muszlim, s rendületlenül gyakorolja vallását, amit igyekszik gyermekeire is ráerőltetni, akik azonban mint ez a kislány félnek, és egyre inkább magukba zárkóznak. Nem akartam kérdezni, csak várakoztam figyeltem rá. Néha mondott egy-egy mondatot, én pedig csak egyszerűen, türelmesen hallgattam, a hosszabb csendnél pedig próbáltam tudatni vele, hogy odafigyelek rá. Ki vagyok közösítve! Folyamat cinkkelnek, de olyan is volt, hogy papírzsepivel, vagy valamilyen szeméttel dobáltak! Úgy érzed senki nem foglalkozik veled, s elkerülnek?! Igen, de ez csak rosszabb lesz! Az első körben nagyon akadozott a beszélgetés, folyton éreztem a késztetést, hogy mondjak valamit, kérdezzek, vagy tanácsot adjak, hogy közeledjen társaihoz, de nem tettem. Második alkalommal amikor leültem mellé, csak a Hogy vagy? kérdésre tudott választ adni mert idő hiányában szaladnia kellett órára, örömmel nyugtáztam, hogy mielőtt bement volna a terembe, visszatekintett rám, s egy aprócska mosolyt fedeztem fel az arcán. Legközelebb ő talált meg, mikor az ügyeletes tanárral sétálgattunk a technika folyosón, odajött és megkérdezte, hogy lenne-e pár percem. (Kiderült a nyomasztó problémája: elérkezett abba a korba, amikor is a muszlim lányokat férjhez adják, s ő nem akarná ezt, de a család döntése alapján nincs más választása. Ő azonban olyan akarna lenni, mint minden normális diák, fél attól, hogyha ezt osztálytársai megtudják, esélye sem marad már a beilleszkedésre.) A helyzetben sajnos a hallgató szerepén túl mást nem tudtam lépni, azonban a következtetést levontam, hogy az olykor állandóan fáradtnak, szomorúnak, bánatosnak tűnő diákok életében olyan mérhetetlen problémák állhatnak, melyeknél szükséges, hogy a tanár segítse, támogassa az osztály közösségéhez való kapcsolódását. A probléma felderítéséhez a megmagyarázhatatlan helyzet megértéséhez az odafordulás, passzív-, értő figyelem (GORDON, 2001: ) irányába vezető utat választottam. Ha a másik ember megosztja velünk gondjait, érzéseit, elfogadásunkat közvetítsük úgy irányába, hogy egyszerűen meghallgatjuk, csendben maradunk. Ez a csendes elfogadás biztonságérzetet kelt a gyerekben. Azonban e passzív odafordulás nem minden esetben lehet elégséges, hiszen szükséges, hogy a bajban lévő tudja, megértettük problémáját. Ebben az esetben az üzenet hallgatója nem csendesen, hanem egy sajátos kommunikáció során mélyül el a feladó problémájában. A fogadó elsősorban kizárólag arra figyel, hogy megértse a küldött információkat, s jelentésüket. Majd saját szavaival visszatükrözi az üzenet feladójának a megértetteket. Erre az idézett példám: Ki vagyok közösítve!, Folyamat cinkkelnek, de olyan is volt, hogy papírzsepivel, vagy valamilyen szeméttel dobáltak! Úgy érzed senki nem foglalkozik veled, s elkerülnek?! Az elfogadás szándékát alapul vevő értő figyelem, ha nem bír annak megfelelő magatartással ravasz fogásnak tűnhet. Ahhoz, hogy ez a folyamat valójában hatékony legyen, Gordon az alábbi feltételek meglétét tartja hangsúlyozottnak (GORDON, 2001: ): A hallgatónak akarnia kell a hallgatást, a gyerek mondandójának hallgatását. Az üzenet fogadójának őszintén, segítő szándékkal kell odafordulni az üzenet feladójához. A hallgatónak őszintén el kell fogadni a gyerek érzéseit, mert máskülönben úgy tűnhet, hogy a gyereket kívánjuk megváltoztatni. Teljesen meg kell bízni a gyereknek abban a képességében, hogy kezelni tudja saját érzésit, fel tudja dolgozni, s megoldást tud találni. Figyelembe kell venni, hogy az érzés átmeneti, nem állandó. A hallgatónak a gyermeket önmagától függetlennek kell tekintenie. Empatikusan kell megértenünk. A hallgatónak vállalni kell a kockázatot, hogy amit hall, az megváltoztathatja saját értékrendjét, magatartását. E feltételeket igyekeztem a lánnyal folytatott beszélgetéseink során megvalósítani. 63 AUT_FEL_01.indb :26:596 MŰHELY A nyelvtan óra a 7. osztályban pénteken mindig testnevelés után következett, ami gyakorlatilag azt jelentette, hogyha éppen futásról, medicinlabda hajításról stb. érkeztek a diákok, akkor fáradtan dőltek le padjaikra (amihez még hozzáadódott az is, hogy péntek 5. órában jártunk), s tulajdonképpen a mozgatásuk nem működött. A 2. ilyen alkalomra már sikerült megértenem, miért is látok annyi vízszintesen asztalra simuló gyereket. Nem reméltem, hogy kimerültségük ellenére, még óra előtt padokat rendezzünk, rajzoljunk stb. Így aztán, mikor harmadszorra is akadtak minimális töltöttségű diákok, az óra elejét arra szántuk, hogy valamilyen módon kompromisszumot kössünk, megoldjuk ezt a problémát. A történet úgy kezdődött, hogy: Mikor látom, hogy mindenki kimerült a testnevelés óra után, s erőltetett pillantásokkal próbál koncentrálni, akkor tehetetlennek érzem magam, s nem tudok tanítani, haladni a témáinkkal. Tanárnő! Csak tudja a tesi tanár mindig pénteken dolgoztat minket a legjobban. Azt mondja, hogy a fáradtságot hétvégén majd úgyis ki tudjuk pihenni! Ezt én megértem, de ettől még nem tudunk itt együtt dolgozni! Akkor esetleg beszéljen a tanár úrral, hogy kicsit kevesebbet futtasson! Úgy gondoljátok ez jó megoldás lenne. Igen, de majd mi is igyekszünk jobban figyelni! Egyezzünk meg abban, hogy beszélek a tanár úrral, s ha ragaszkodik a kemény mozgáshoz, akkor az óra elején 10 percet pihenésre fogunk használni, kérve bennetek, hogy a továbbiakban viszont próbáljatok meg figyelni! Vannak én-üzenetek, melyek a gyermekeket nem késztetik arra, hogy viselkedésük megváltozzon, de arra kitűnően alkalmazhatók, hogy megnyissák az utat a probléma megoldásához. Tehát ha mint jelen szituációban is az én-üzenettel pontosan tudják a diákok, hogy miért nem elfogadható a viselkedésük, lehetnek olyan erős tényezők, melyek viselkedésük folytatását eredményezik. Ilyenkor a feladat az, hogy elindítsunk egy kölcsönös problémamegoldást, melynek lépéseit (a probléma megfogalmazása, lehetséges megoldások összegyűjtése, javaslatok mérlegelése, az elfogadható javaslat kiválasztása, GORDON, 2001: ) betartva megtalálhatjuk a megoldást, mely kielégíti a probléma résztvevőinek igényeit. Kezdeti én-üzenet részemről. A probléma megfogalmazása a diákok felől. Megértő figyelmem, én-közlésem záró lépése (következmény). Lehetséges megoldás. Értő figyelem A lehetséges megoldás kialakítása, hogy mindenki igénye kielégüljön. 64 AUT_FEL_01.indb :27:007 A testnevelő tagozatos osztályterem állandóan meleg és büdös. Aki be szeretne menni, nem sokkal az ajtónyitás után már távozni akarna. Azt tapasztaltam hospitálásom során, hogy az óra elejéből mindig azzal megy el 3-4 perc, hogy szellőztetnek. A tanárnőt ez láthatóan bosszantotta. Ilyenkor az órán is nyitva tartott egy-egy ablakot, ami viszont azzal járt, hogy annyira lehűlt a terem, hogy az ablak mellett ülők már panaszkodtak, hogy fáznak, mire a reakció a tanár részéről: Akkor vagy kiszellőztetsz óra előtt, vagy pedig most felveszed a kabátod!, másik esetben pedig Ti tesisek vagytok, edzések az esőben, hidegben, szélben. Ne mondjátok már, hogy nem bírtok ki egy kis friss levegőt? Amíg a tanóra vezetését nem vettem át, addig szinte minden alkalommal elhangzottak ezek a mondatok, de eredményre nem vezettek. Ekkor arra gondoltam, hogy megpróbálom elkerülni a te ezt ne csináld! te ezt csináld! felszólító mondatokat, s egyszerűen feltettem nekik a kérdést: Ti milyennek találjátok a levegőt? Milyennek? Semmilyennek! Amikor belépek a terembe, akkor mindig meglehetősen erős szagokat érzek, s már tanárnőnél is láttam, hogy az óra eleje elmegy a szellőztetéssel, s nem tudom rendesen a munkám megkezdeni, csak csúszással! De ez csak 2 perc! S mi előtte órán is ebben a teremben vagyunk! Ezért nem is érezzük, hogy szagok vannak! (Lányok: legalább meleg van! ) Ettől még elveszítek 3-4 percet, vagy többet, s így a tervezett feladatokkal nem tudunk végezni, s folyton azon aggódom, hogyan tudnánk az elvesztett perceket behozni! Jó, akkor majd kinyitjuk szünetben! Rendben. Legyen a jel mindenkinek a becsengetés! Amikor elhangzik, akkor szedem össze a könyveket, filceket a tanáriban, és indulok a termetek felé, ami összesen 1,5-2 perc. Ez a csengetés legyen nektek is jel, akkor kinyitjátok, mikor felérek, akkor pedig becsukjuk. Aztán meglátjuk mi lesz az eredmény. A következő alkalmakkor egy-egy alkalmat leszámítva működött. A helyzet leírásakor kiemeltem a mentor tanár által alkalmazott te-közléseket (utasítások, parancsok, megjegyzések), melyek általam tapasztalhatóan mint külső, környezetből érkező irányítás, nem vezettek eredményekhez a gyerekek viselkedésének megváltozásával kapcsolatban. Az előző szituációhoz hasonlóan itt is a közös problémamegoldás folyamatát szemléletem. A számomra nem elfogadható helyzet leírása, továbbá alkalmazott én-üzenet. Az általam megfogalmazott problémára adott válasz a diákok felől. A viselkedés rám gyakorolt hatása, s belőlem kiváltott érzések. Lehetséges megoldás megfogalmazása a diákok részéről, majd a megoldás kiegészítése. Ebben az esetben azonban elhangzott, általam megfogalmazott utasítás ( kinyitjátok! ). Ennek meglététől függetlenül a későbbi alkalmakra változást értünk el, tehát így is működött. Az óra elkezdésekor látom, hogy mint a legutóbbi alkalommal is a filces táblán az előző matematika óra nyomai látszanak, s a múltkor beígért szivacs beszerzése elmaradt, én elfelejtettem kérni a tanáriban, pedig a tervezett órán a vizuális ábrázolás szükséges lett volna. Másodszor tapasztalom, hogy a tábla tele van írva, s nem találom a szivacsot. Szomorú vagyok, mert a történettáblázat megrajzolásához pedig szükségem lenne rá, hm nem tudom, most ezt hogyan oldjam meg! A helyzet megoldódott egy önkéntes bevetésével, aki a technika csomagjában hordozott rongyot felajánlotta. Azóta őrzöm. Azóta szivacs is érkezett. A helyzet nem elfogadhatóságát egy én-üzenettel szerettem volna a megoldás irányába mozdítani. Én-közlésem lépései: helyzet leírása, ténymegállapítás belőlem kiváltott reakció megfogalmazása, ezeknek következménye Az én-üzenet hatékonyságát bizonyította a probléma diákok általi megoldása. 65 AUT_FEL_01.indb :27:008 MŰHELY Az egyetemen tömbös órát vezettem, ami azt jelentette, hogy reggel 8:30-kor kezdődött és 15:30-ig tartott. 14:30 körül jártunk, amikor egy tanulási stratégiákkal kapcsolatos feladatot kellett a hallgatóknak megoldani, tulajdonképpen egy játékot végigjátszani. Egy hallgató az egész délelőttöt néhol látványosan, olykor kevésbé, de mindenestre eléggé nehezen viselte, amikor feladatmegoldás közben eldobja a tollát, majd rám nézve, kicsit megvetően kijelentette. Ezzel én nem tudok mit kezdeni! Egyébként semmi értelme, s a vállalkozásomban amúgy sem tudom használni, amit itt kapok. További hasonló kijelentések után másokat is zavarva, elkezdett a telefonján kopogni. Döbbenten álltam, félig megfagyva bennem a levegő. Voltak hallgatók, akik elengedték fülük mellett, folytatták a feladatot, de pár szem rám szegeződött. Nem tudtam hirtelen mit mondani, vagyis úgy éreztem, hogy bármi, amit mondhatnék valahogy így hangzana. Ez engem nem érdekel, a feladatot csináld meg, és kész, vagy pedig hazamehetsz, de akkor nem teljesítetted a kurzust! Kérdezte itt bárki is, hogy mi a véleményed erről? Na ugye, hogy nem! Ehhez képest legalább egy hoszszú percig döbbenten figyeltem, s hallgattam a háborgását. Végül leültem, és kipréseltem a mondatom: Látom, téged egyáltalán nem érdekel az, ami ezen az órán történik. Az ilyen mondatoktól teljesen leblokkolok, s úgy érzem nem tudom mit tehetnék, hogy ez megváltozzon. Azt hiszem így nem lesz belőlem jó tanár. Elhangzott a mondatom, majd csend lett, s a leányzó kijelentését elkezdte finomítgatni, hogy hát nem úgy érti, meg nem az én személyem ellen szól stb. Bár az óra előbb véget ért, mert sajnos nem nagyon tudtam továbblépni a gondolataimból, de következő alkalommal nem került sor ilyesmire. S lehet, hogy a szimpátia, empátia és tisztelet az, amiért zökkenőmentesen alakult a kurzus, de az aktív órai részvételt (grimaszok és fintorgások nélkül) mindenkinél kipipálhattam. Mit tegyünk, ha erős ellenállásba ütközünk? merül fel a kérdés e szituációval kapcsolatban. Gordon javaslata, hogy ha ellenállást vagy ahhoz hasonló érzelmi reakciókat látunk, tapasztalunk, még akkor is, ha én-üzenetünk elküldtük, át kell kapcsolnunk a közlő szerepéből a hallgatóéba. Ekkor, ha igényeinket nem szeretnénk feladni, de a probléma birtokosával együtt akarunk érezni, a megoldást közösen kell megkeresnünk. Az elfogadás sokszor azonnal feloldja az ellenséges érzéseket, s segíti, hogy mindenki dönthessen saját viselkedésével kapcsolatban. A gyerekek könnyebbnek találják a változást, ha azt érzik, hogy a felnőtt megérti, milyen nehéz ez. ( GORDON, 2001:162.). A szituáció leírásakor arra is rá szerettem volna világítani, hogy kezdetben nehézségekbe ütköztem, több másodperc blokkolt időt követően tudtam megtenni a kezdő lépés, amikor a te-üzeneteket átformáltam. Az én-közlés lépései: helyzet leírása belőlem kiváltott érzelmi reakció (ami láthatóan testemen, arcomon is megjelent) lehetséges következmény Tapasztalhatóan hatott az én-közlésem, de mint ahogy azt fentebb is írtam, az ilyen és ehhez hasonló ellenállás esetén, a kifejezett együttérzésre, megértésre, hallgatásra való átkapcsolás mélyebben oldhatta volna az ellenséges érzéseket. Az egyik osztálynál irodalom dolgozatot írattam, s a kialakult érdemjegyek láttán, kicsit elkedvtelenedtem. Következő alkalomra, mikorra várták, hogy beszámolok az eredményekről, a kérdésekre ezt a választ adtam: A felmérők rendkívül rosszul sikerültek (viselkedés eredménye), s nagyon sokat töprengtem (hatás) azon, mit kellett volna másképpen csinálnom, mi lehet az oka ennek. Van, hogy azt érzem nem jók az ötleteim. A reakciókról csak annyit, hogy mint kistanárt kezdtek bíztatni, s elmondták nekik mi tetszett, mi működött szerintük jól, s mi nem volt egyáltalán érthető. Az irányt kijelölték, ötleteim pedig azóta vannak, mint a tenger! A szituációban elhangzott én-közlés tartalmazza a problémás helyzet leírását, megállapítását, a várható érzelmi reakciókat. viselkedés eredménye kiváltott hatás érzés Az én-közlés hatékonynak bizonyult, hiszen mindhárom eleme az én-közlésnek jelen volt, de eredményességét erősíthette volna, ha a hiányzó érzelmek verbálisan is kifejeződésre jutnak. Pl.: A felmérők rendkívül rosszul sikerültek, elszomorítottak. 66 AUT_FEL_01.indb :27:009 További reflexiók A kettéosztott naplóban elemzett, reflektált példáimmal szemléltetni kívántam, hogy a jutalmazás/büntetés mentes nevelés Gordon által képviselt irányvonala milyen mértékben erősítette meg az addig bizonytalan előzetes elképzeléseimet. Azáltal, hogy felismertem a belső irányítás hatékonyságát, azt hogy a gyerek képes arra, hogy maga fedezze fel tevékenységének kellemes következményeit belülről érkező jó dologként, továbbá hogy a saját viselkedésének kellemetlen következményeiből belső irányítást tanuljon alkalmaztam kommunikációmban, befolyásolta attitűdömet, s így jelentős pozitív irányú hatása tanítási gyakorlataim során nyilvánvalóvá vált. A hatékony, konfliktusmegoldásokhoz vezető kommunikáció azonban nem magától értetődő módon formálódott bennem, a fentebbi példáim is jól tükrözik, hogy gyakorlást igényel, mert számtalan esetben az én-közlés megfogalmazásakor a lépések végiggondolása időt kíván. Ez az idő azonban a percenként kialakulható konfliktushelyzetekben nem mindig áll rendelkezésre, s a hirtelen felmerülő szituációk során elhibázott én-közlésnek szánt mondatok helyett, a mások viselkedésének minősítése, megváltoztatására való felszólítások hangzanak el. Azonban az eltökéltség, az akarat a gordoni készségek elsajátítására, meghozza azt a jártasságot, gyakorlottságot, amikor már rutinszerűen kezeljük a kialakult körülményeket. Bár a társadalom jelentősen elkötelezett a gyerekek, diákok külső irányítása mellett, s a belső fegyelem bátorítása sokszor elmarad, az első lépéseket az önfegyelem kifejlődéséért ilyen úton eredményesen, maradandóan megtehetjük. A címre visszatérve Gordonka tanulmányom esetében két szempontból alakult ki. Ez a Thomas Gordon nevére épített elnevezés, szemléltetni próbálja, hogy kommunikációs képességeim a Gordon által elképzelt síkon igyekszem kibontakoztatni. A Gordonka kifejezés másik megközelítésben viszont egyszerűen a hangszerre utal. Ez a kifejezés a cigány nyelvből került át, s manapság már sokkal gyakoribb a használata, mint eredeti magyar nevének, a kisbőgőnek. A gordonka közismert széles hangterjedelméről, dallamosságáról. E fenti két gondolatmenetet összekapcsolva arra szeretnék rávilágítani, hogy a Gordon által képviselt irányvonal széles hangterjedelmét tűzöm ki célul, hogy kommunikációs képességeim az iskolai környezetben, a gyerekekkel, tanárkollégákkal, szülőkkel folytatott beszélgetések, konfliktuskezelések során ebből az alapból kiindulva legyenek kapcsolatépítők, a jó tanár diák viszonyt kialakítók, megtartók, a tanulást hatékonyan és eredményesen támogatók. Pedagógusi pályám során célom, hogy e módszert képviseljem, s leendő kollégáim számára ajánljam, mint járható út a fegyelmezési problémák útvesztői közepette. Hivatkozások BÁRDOSSY Ildikó DUDÁS Margit PETHŐNÉ NAGY Csilla, és PRISKINNÉ RIZNER Erika (2002): A kritikai gondolkodás fejlesztése Az interaktív és reflektív tanulás lehetőségei. Pécsi Tudományegyetem, Pécs-Budapest. GOLEMAN, Daniel (2000): Érzelmi intelligencia. Háttér kiadó, Budapest. GORDON, Thomas (2001): Tanítsd gyermeked Önfegyelemre, A kézi vezérlés helyett otthon és az iskolában. Assertiv Kiadó, Budapest. NÉMETH Erzsébet (2002): Az önismeret és a kommunikációs készség fejlesztése. Századvég Kiadó, Budapest. 67 AUT_FEL_01.indb :27:00 Hasonló dokumentumok
A szakmai és hatalmi tekintély
1 Dömötör László A szakmai és hatalmi tekintély Nem tudsz megtanítani senkit, csak ahhoz tudod elvezetni, hogy saját magát felfedezze. (Galilei) A tekintély azt jelenti, hogy egy személy olyan hatalommal Részletesebben GLOSSZÁRIUM. glossz_2.indd 51 2009. 06. 22. 9:51:32
51 GLOSSZÁRIUM glossz_2.indd 51 2009. 06. 22. 9:51:32 52 Alul motivált tanulók motiválása A tanári munka és a tanulói előrehaladás szempontjából az egyik legnagyobb problémát a tanulás kapcsán alulmotivált Részletesebben DOBBANTÓ PROGRAM Diáktámogató füzetek 1. Startvonalon Segédanyag pedagógusoknak Fogyatékos Személyek Esélyegyenlőségéért Közalapítvány 2008.
DOBBANTÓ PROGRAM Diáktámogató füzetek 1. Startvonalon Segédanyag pedagógusoknak Fogyatékos Személyek Esélyegyenlőségéért Közalapítvány 2008. Tartalomjegyzék Bevezető...3 Győrik Edit: Speciális bánásmódot Részletesebben Indító. Gyerekparadicsom Alapítvány Budapest, 2005
DOBBANTÓ PROGRAM Diáktámogató füzetek Támpontok a diáktámogatáshoz 2011 Írta Bartha Éva Győrik Edit Hegedűs Judit Horváth H. Attila Kádár Erika Tóth Ibolya Fejlesztő értékelés fejezet: Lénárd Sándor Szerkesztette: Részletesebben CIVIL VÁLLALKOZÁSOK FAILURE REPORT 1.1
CIVIL VÁLLALKOZÁSOK FAILURE REPORT 1.1 Jelentés a szervezet működésében és a ban elkövetett hibákról 2013. május 23. www.civilvallalkozasok.hu www.civicenterprises.org 1 Kedves Olvasó! Amit most kézben Részletesebben -Háttéranyag az előadásoz 1 - Szerkesztette: Révész László
8.5. Szuggesztiós technikák és kommunikáció a testnevelésben: konfliktuskezelés, érzelmileg biztonságos környezet, hatékony fegyelmezés. -Háttéranyag az előadásoz 1 - Szerkesztette: Révész László 1. Bevezetés Részletesebben MI NEM. ÉS MI IGEN! EGY SZOCIÁLIS MUNKÁS (BELSŐ) KONFLIKTUSAI
MISKOLCI EGYETEM ÁLLAM- ÉS JOGTUDOMÁNYI KAR BŰNÜGYI TUDOMÁNYOK INTÉZETE ÁLTALÁNOS ÉS IGAZSÁGÜGYI MEDIÁTOR KÉPZÉS MI NEM. ÉS MI IGEN! EGY SZOCIÁLIS MUNKÁS (BELSŐ) KONFLIKTUSAI SZAKDOLGOZAT KONZULENS: KELEMEN Részletesebben dobbantó program tematikus füzetek Gaskó Krisztina Gönczöl Enikő Horváth H. Attila Katona Nóra Megtanulni tanulni de hogyan?
dobbantó program tematikus füzetek Gaskó Krisztina Gönczöl Enikő Horváth H. Attila Katona Nóra Megtanulni tanulni de hogyan? 2011 Gaskó Krisztina Gönczöl Enikő Horváth H. Attila Katona Nóra Megtanulni Részletesebben LUCRARE METODICO-ŞTIINŢIFICĂ pentru obţinerea gradului didactic I
UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI, CLUJ-NAPOCA DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC FACULTATEA DE MATEMATICĂ ȘI INFORMATICĂ LUCRARE METODICO-ŞTIINŢIFICĂ pentru obţinerea gradului didactic I Coordonator Részletesebben PROFESSZIONÁLIS TANÁRI KOMMUNIKÁCIÓ
PROFESSZIONÁLIS TANÁRI KOMMUNIKÁCIÓ PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV ÍRTÁK: DR. SALLAI ÉVA MEDVECZKY KATALIN KOZMÁNÉ KOVÁSZNAI MÁRIA DR. FICSÓR JÓZSEFNÉ KÉSZÜLT A NEMZETI FEJLESZTÉSI TERV HUMÁNERŐFORRÁS-FEJLESZTÉSI Részletesebben A mindennapi élet és a politikai kommunikáció alapjai. (Gyakorlati útmutató kezdő vezetők számára)
A mindennapi élet és a politikai kommunikáció alapjai. (Gyakorlati útmutató kezdő vezetők számára) Copyright: Dr. Marosán György főiskolai tanár 1999 1 Bevezető Minden vezető függetlenül konkrét feladatkörétől Részletesebben A Szociális Szakmai Szövetség hírlevele XI. évfolyam 1. szám 2005. január
A Szociális Szakmai Szövetség hírlevele XI. évfolyam 1. szám 2005. január BEKÖSZÖNTŐ Hálót fon az est, a nagy barna pók... Juhász Gyula versét már régen dédelgetem, hogy e kép és a belőle kiolvasható üzenet Részletesebben ROMA MENTOR PROJEKT. Képzési kézikönyv A kultúra, a hagyományok és a modernitás innovatív megközelítése
ROMA MENTOR PROJEKT Képzési kézikönyv A kultúra, a hagyományok és a modernitás innovatív megközelítése Budapest 2011 1 ROMA MENTOR PROJEKT Képzési kézikönyv A kultúra, a hagyományok és a modernitás innovatív Részletesebben különszám A különszámban megjelent írások az Oktatásért Közalapítvány által támogatott kutatások zárótanulmányai.
ALTERNATÍV ISKOLAI FOLYÓIRAT különszám A különszámban megjelent írások az Oktatásért Közalapítvány által támogatott kutatások zárótanulmányai. független pedagógiai intézet 2009 Tartalom Pataki Éva: Az Részletesebben Konfliktuskezelési iránytű. Segédanyag az alternatív vitarendezési eljárások alkalmazásához az oktatási intézményekben
Konfliktuskezelési iránytű Segédanyag az alternatív vitarendezési eljárások alkalmazásához az oktatási intézményekben A program megvalósulását az Emberi Erőforrások Minisztériuma megbízásából a Munkaerő-piaci Részletesebben IDŐSKORÚAK TANULÁSI LEHETŐSÉGE TRÉNING MÓDSZERREL A MÁRIANOSZTRAI FEGYHÁZ ÉS BÖRTÖNBEN
IDŐSKORÚAK TANULÁSI LEHETŐSÉGE TRÉNING MÓDSZERREL A MÁRIANOSZTRAI FEGYHÁZ ÉS BÖRTÖNBEN Berényi Ildikó Kulcskifejezések: börtön, fogvatartás, tréning, reszocializáció A kísérleti program céljai és feladatai Részletesebben Személyes ifjúságsegítés Elméleti bevezető
Elméleti bevezető Személyes ifjúságsegítés Elméleti bevezető A fejezet az ifjúsági munka azon eleméhez igyekszik áttekintést és fogódzókat adni: a személyes munkához, az ifjúsági munkás és a fiatalok Részletesebben Nyissunk be. 1. kötet
Nyissunk be a tanterembe 1 kötet.indd 1 A Nyissunk be a tanterembe! eredeti nyelven kilenc kiadást ért meg. Tizedik, átdolgozott, bővített változata ennek alapján készült a fordítás a magyar kiadással Részletesebben MUNKAANYAG. Sándor-Lenkei Aida. A segítő beavatkozás hatékonysága. A követelménymodul megnevezése: Egyéni fejlesztés és segítő támogatás
Sándor-Lenkei Aida A segítő beavatkozás hatékonysága A követelménymodul megnevezése: Egyéni fejlesztés és segítő támogatás A követelménymodul száma: 1896-06 A tartalomelem azonosító száma és célcsoportja: Részletesebben 4. FEJEZET. PETER COCKMAN, BILL EVANS ÉS PETER REYNOLDS Tanácsadók, ügyfelek és a tanácsadás folyamata * MI A TANÁCSADÁS?
4. FEJEZET PETER COCKMAN, BILL EVANS ÉS PETER REYNOLDS Tanácsadók, ügyfelek és a tanácsadás folyamata * Rövidített anyag MI A TANÁCSADÁS? [...] Felkérték, hogy tanácsadóként támogassa a munkahelyén végrehajtani Részletesebben KÉT TANÍTÁSI NYELVŰ KÉPZÉSBEN, ALSÓ TAGOZATON OKTATÓ NYELVTANÍTÓK MEGGYŐZŐDÉSEINEK ELEMZÉSE
MAGYAR PEDAGÓGIA 111. évf. 1. szám 79 103. (2011) KÉT TANÍTÁSI NYELVŰ KÉPZÉSBEN, ALSÓ TAGOZATON OKTATÓ NYELVTANÍTÓK MEGGYŐZŐDÉSEINEK ELEMZÉSE Sebestyénné Kereszthidi Ágnes Szent István Egyetem Alkalmazott Részletesebben Módszerek a hátrányos helyzetű tanulók iskolai sikerességének segítésére
Pedagógusképzési programok Sallai Éva Módszerek a hátrányos helyzetű tanulók iskolai sikerességének segítésére Kapcsolati készségek professzionális tanári kommunikáció az együttnevelésben (30 óra) Szülőkkel Részletesebben A ViTT módszer bevezetése iskolámban
Kodolányi János Főiskola Nemzetközi és Felnőttképzési Központ A ViTT módszer bevezetése iskolámban Szakdolgozat Konzulens: Ábrahám Norbert Készítette: Orosz Attila Közoktatási vezető és pedagógus szakvizsga Részletesebben DOBBANTÓ PROGRAM. Tematikus füzetek. Bartha Éva Győrik Edit Hegedűs Judit Horváth H. Attila Molnár Gábor. A tanórákon túl de hogyan?
DOBBANTÓ PROGRAM Tematikus füzetek Bartha Éva Győrik Edit Hegedűs Judit Horváth H. Attila Molnár Gábor A tanórákon túl de hogyan? 2011 Bartha Éva Győrik Edit Hegedűs Judit Horváth H. Attila Molnár Gábor Részletesebben AUT-PONT Alapítvány 2012.
Üdvözöljük a Startcsomag olvasóit! Az önök iskolájában is bizonyára több autizmussal élő tanuló van, illetve várhatóan a következő beiskolázáskor is érkezik legalább egy. Lehet, hogy van az ön osztályában Részletesebben Hallássérültek Magyarországon. IT-mentor az informatika szektor, mint munkaadó 2007
1 Hallássérültek Magyarországon IT-mentor az informatika szektor, mint munkaadó 2007 Írta: Deli Gábor, Összeállította: Mecsné Fullajtár Ildikó Hallássérültek Rehabilitációjáért Küzdők Egyesülete 1 2 Milyen Részletesebben Kínai lecke. A Magyar-Kínai Két Tanítási Nyelvű Általános Iskola mint lehetőség. DEMOS Magyarország
Í rásunk egy esettanulmány. Első megközelítésben az idén ötödik tanítási évében járó különleges iskolát, a Magyar-Kínai Két Tanítási Nyelvű Általános Iskolát mutatjuk be, összefoglalva az érintett csoportok Részletesebben Tomasovszky Edit: Az iskolai mentálhigiéne, avagy hogyan maradjak pozitív hatású tanár? (2013)
Tomasovszky Edit: Az iskolai mentálhigiéne, avagy hogyan maradjak pozitív hatású tanár? (2013) Dolgozatom célja az iskolai mentálhigiéne kérdéskörének tanulmányozása. Az e témában található szakirodalmak Részletesebben kezd elveszíteni az élet
EQUAL A/077 PROEJKT akiket kezd elveszíteni az élet Halmozottan hátrányos helyzetű fiatalok személyközpontú oktatása, érettségire felkészítése Zárótanulmány 1 TARTALOM Kiknek az iskolája a Belvárosi Tanoda? Részletesebben 2016 © DocPlayer.hu Adatvédelmi irányelvek | Szolgáltatási feltételek | Visszajelzés