DOI: 10.21030/anyp.2018.2.8
Anyanyelvápolás – kisebbségi oktatási modell Horvátországban
Az 1991-ben kitört háború előtti népszámlálási adatok szerint Horvátország területén 22 355 magyar élt. Az idő tájt még erős volt a jugoszláv eszme. Sokan, általában a vegyes házasságból származók, illetve a gyenge nemzeti identitással rendelkezők, jugoszlávnak vallották magukat. Feltételezhető tehát, hogy a magyarok száma valamivel több volt, mint amennyit a népszámlálási adatokból ismerünk. Sebők László körülbelül 12 000, úgynevezett jugoszláv magyarral számol (Sebők 1992). A háború legvéresebb harcokkal sújtott területe egybeesett a magyarok által legsűrűbben lakott területtel. Az őshonos kisebbség nagy része akkor is és ma is a kelet-horvátországi megyékben élt és él: Eszék-Baranya megyében, az úgynevezett Drávaszögben, valamint Vukovár-Szerém megye néhány falvában. A háborús események előrehaladtával a lakosság fele több évre elmenekült, sokan soha nem is tértek vissza. A 12 000 drávaszögi magyarból csak egynegyedük, a horvátokból viszont alig néhány százan maradtak otthonaikban (Sebők 1992).
A 2011-es népszámlálási adatok a magyar kisebbség számának csökkenéséről számolnak be. Ebben az évben 14 048 személy vallotta magát magyar nemzetiségűnek. Érdemes megvizsgálni a népszámlálási adatokat az anyanyelv tükrében is (1. táblázat). A magyar nemzetiségűek 72,82%-a vallotta anyanyelvének a magyart, azaz 10 231 személy (DZS 2013). Az 1. táblázat az utóbbi három népszámlálás nemzetiségre és anyanyelvre vonatkozó adatait mutatja be.
A magyar nemzetiségűek és a magyar anyanyelvűek száma Horvátországban
Magyar nemzetiségűek
22 355 fő
16 595 fő
1178 fő
19 684 fő
12 650 fő
10 231 fő
A kisebbségi oktatás lehetőségei Horvátországban
A kisebbségek nyelvén történő oktatást a Horvát Köztársaság alkotmánya (Ustav Republike Hrvatske 1990), a kisebbségek jogait szabályozó alkotmányerejű törvény (a továbbiakban: KJAT 2002), valamint a kisebbségek nyelvének és írásának oktatását rögzítő törvény (a továbbiakban: KNYÍOT 2000) biztosítják. A kisebbségeknek lehetőségük van az anyanyelvükön tanulni az óvodától a felsőoktatásig. A KNYÍOT 2000 kimondja, hogy a horvát osztályok számára előírt minimális diáklétszámnál kevesebb tanuló számára is indítható kisebbségi osztály. A létszám nincs pontosítva, ám a gyakorlat azt mutatja, akár négy tanuló részére is indítanak külön osztályt. Nemzetiségi oktatás az alábbi három (A–C) modell alapján működhet (KJATVA 2009).
– A modell: a tanítás a kisebbség nyelvén folyik, a horvát nyelv tanulása kötelező az anyanyelvi (például magyar) órák számával egyenlő óraszámban (heti négy óra). Az olasz, a szerb, a cseh és a magyar kisebbség rendelkezik az e modell szerint működő iskolákkal. A magyar iskolák a következők: Laskói Általános Iskola, Kórógyi Általános Iskola, Vörösmarti Általános Iskola, Horvátországi Magyar Oktatási és Művelődési Központ.
– B modell: kétnyelvű oktatás folyik ezekben az intézményekben, a humán tárgyakat nemzetiségi nyelven, a reál tárgyakat horvátul tanítják. B modell szerint működő iskolája a cseheknek és a magyaroknak van. A zágrábi Ivan Gundulić Általános Iskolában 1996 óta folyik ilyen típusú oktatás, illetve a Laskói Általános Iskolában a 2015/2016-os tanévtől fokozatosan térnek át erre a modellre.
– C modell: előtérbe kerül az anyanyelvápolás, a diákok horvát tannyelvű iskolában választható tantárgyként kisebbségi nyelvet és kultúrát is tanulnak. E tantárgy keretében nyelv, irodalom, történelem, földrajz, zene- és képzőművészeti kultúra oktatása folyik. Az anyanyelvápolás óraszáma hetente maximum öt horvát nyelven. Más szóval, a nyelv- és irodalomórát kisebbségi nyelven, míg a többi tárgyat államnyelven hallgatják a diákok. C modell szerinti oktatásban a szerb, a szlovák, a cseh, a magyar, a ruszin, az albán, az osztrák, a német és a macedón kisebbség részesül.
A jogi keret rövid áttekintése után a továbbiakban a magyar kisebbséget is érintő C modellt fogom bemutatni, mivel magam is e modell szerint tanítok magyar nyelvet és kultúrát a Dályai Általános Iskolában. Először az anyanyelvápolás kezdeteiről lesz szó, majd a számok tükrében mutatom be az elmúlt évek helyzetét. Az anyanyelvápolást tanító pedagógusoknak számos nehézséggel kell megküzdeniük nap mint nap. Problémát jelent a tanulócsoportok heterogén összetétele, az órák időpontja, a tananyag, a kerettanterv stb. A tanítás sikere nagyban múlik a tanárok leleményességén és kreativitásán. Részletesen bemutatom az anyanyelvápolással kapcsolatos problémákat, majd ezekre megoldást próbálok adni.
Az anyanyelvápolás kezdetei és a mai helyzet
Az anyanyelvápolás megszervezésére Merki Ferenc, a magyar iskolák tanügyi tanácsosa vállalkozott 1969-ben. Mivel ekkor már nagy ütemben asszimilálódtak a szórványban élő magyarok, tenni kellett valamit ennek lassítására. Az akkori jugoszláv eszme nem tolerálta a nem jugoszláv identitás erősítését, ezért kézenfekvő volt, hogy Merki a hangsúlyt az anyanyelvre helyezte. Kérdőíves módszerrel fölmérték, hogy a szórványban élő diákok közül hányan jelentkeznének anyanyelvápolásra. Ahol 15–20 tanuló jelentkezett, ott beindult a helyi horvát tannyelvű iskolában a magyar nyelv oktatása. Az óraszám az alsó osztályokban 4–5 volt, a felső osztályokban 3–4. Idővel egy órával csökkent az órák száma. A 70-es évek elején 21 intézményben tanulhattak magyarul, ismerkedhettek a magyar kultúrával a diákok. A nehézséget a tanárok hiánya jelentette. Sokan érkeztek a Vajdaságból. Ha azonban néhány év oktatás után munkahelyet váltottak, előfordult, hogy ideiglenesen vagy örökre megszűnt a tanítás (Faragó 1998: 25–31).
A 2006/2007-es tanévben 759 diák járt 15 általános iskolában anyanyelvápolásra magyar nyelvből (KJATVA 2009: 18). Azóta számos iskolában sikerült beindítani a C modell szerint működő oktatást. Kilenc évvel később, a 2015/2016-os tanévben 23 általános iskolában folyt anyanyelvápolás, amelyen körülbelül 850 diák vett részt (Molnár Ljubić 2016: 146–147). A 2017/2018-as tanévben az intézmények száma nem változott, 21 horvát tannyelvű iskolában, illetve két magyar és horvát tagozattal is rendelkező iskolában (a Vörösmarti és a Laskói Általános Iskolában) van lehetőség anyanyelvápolásra. Összesen körülbelül 710 tanuló vesz részt országszerte ezeken az órákon. A diákok számának csökkenése nem csak a magyar kisebbségre, illetve az anyanyelvápolásra jellemző. Általános jelenség országszerte, hogy egyre kevesebb kisiskolás iratkozik be az első osztályba, a felsőbb osztályokból pedig a szülők sok diákot kiíratnak, mivel tanulmányaikat és életüket a jobb jövő reményében külföldön folytatják. Ezek a tendenciák kihatnak a magyar diákokra is. A szlavóniai, baranyai, illetve zágrábi általános iskolákon kívül egy középiskolában, a zágrábi 1. Számú Gimnáziumban is lehetőség van magyarul tanulni választható tantárgy keretében. A 2017/2018-as tanévben ezeken az órákon hét olyan tanuló vesz részt, akik a város különböző középiskoláiból érkeznek.
Anyanyelvápolás a diákok szemszögéből
Az anyanyelvápolást biztosító iskolák több szempontból is nagyon különbözőek. Bizonyos szórványtelepüléseken a magyarok száma a százat sem haladja meg. Ezeken a településeken a diákok főleg horvát ajkúak, elenyésző vagy semmilyen magyarnyelv-tudással sem rendelkeznek. A tanulócsoportokban mégis akad egy-két magyarul jobban vagy jól tudó. A tömbben élőknél éppen az ellenkező tapasztalható. A fent említett két intézmény, a Vörösmarti és a Laskói Általános Iskola, Baranya magyarlakta területein található. Az anyanyelvápoló órákon olyan tanulók is részt vesznek, akik a magyart anyanyelvi szinten beszélik, ám nem magyar, hanem horvát tannyelvű osztályba járnak. A tanulócsoportba tartoznak horvát anyanyelvűek is, akik esetenként csak a magyarórán használják a kisebbségi nyelvet. Elmondható tehát, hogy a tanulócsoportok heterogének, a kezdő szinttől az anyanyelvi szintig vegyes tudással rendelkező tanulók vesznek részt ugyanazokon az órákon. Ez megnehezíti a pedagógus feladatát. Akkor is, ha egy-egy csoportban nincs ötnél több diák, de szinte minden tanulónak személyre szabott tananyagot kellene készíteni.
A tanulócsoportok száma iskolánként változó. Ugyanez mondható el a heti óraszámról is. Leginkább az iskolaigazgató jóindulatától függ, heti hány órában lesz anyanyelvápolás egy adott iskolában. A legtöbb intézményben heti kettő vagy három magyarórát tartanak. A tanulócsoportok száma korlátozott. Összeállításukban a pedagógusok, ha tehetik, figyelembe veszik a tanulók nyelvismeretének a szintjét, a korosztályt és az órarendjüket. Ezek a tényezők gyakran nem egyeztethetők össze, ezért a tanítás néha órarenden kívül, sőt akár szombaton is folyhat (a zágrábi 1. Számú Gimnáziumban az órák egy része szombaton van). Az órarend összeállítása azért is bonyolult, mert a választható tárgy kizárólag nulladik vagy utolsó óra lehet, mivel az egyes osztályokból nem mindenki jár anyanyelvápolásra. Ahol a tanulócsoport több osztály diákjaiból tevődik össze, ott akár a minimális heti két magyarórának is nehéz helyet találni az órarendben. Horvátországban sok iskolában manapság délelőtt és délután is folyik tanítás. Ez egyaránt jellemző a városi iskolákra és a falusi iskolákra. Ilyenkor az a megoldás, hogy a délelőtt iskolába járó diákok délután, a délutánosok pedig délelőtt, órarenden kívül járnak az anyanyelvápolásra. Ám ez sem jelent megoldást minden intézmény esetében. Több iskola úgynevezett központi iskola, amely egy nagyobb faluban található. Ehhez több kisebb, szomszédos faluban működő területi iskola tartozik. A területi iskolában csak alsó tagozat működik, a felsős diákok iskolabusszal utaznak a szomszéd településre a központi iskolába. A tanárnak figyelembe kell vennie a busz menetrendjét is, ami automatikusan kizárja az órarenden kívüli tanítás lehetőségét. Marad tehát a hatodik, de leggyakrabban hetedik óra mint megoldás. A diákok általában egyszerre több választható tárgyra, illetve szakcsoportra is járnak, amelyeket ugyancsak utolsó órában tartanak. Az anyanyelvápolásra járóknak ilyenkor választaniuk kell: mit szeretnek jobban, mi a fontosabb nekik, a foci, a horvát színjátszó szakkör vagy a magyar? Emellett fölmerül a kérdés, megéri-e nekik hetente akár öt órával többet iskolában lenniük csoporttársaiknál az anyanyelvápolás miatt.
A C modell külön áldozattal jár a diák számára. Az anyanyelvápoló tanár eleve mínuszponttal indul az év első óráján, hiszen olyan órákat kell tartania, hogy a tanulók ne érezzék áldozatnak a magyarórákat. A választható tárgyak esetében nem csak az órarendbe illesztés a probléma. Elterjedt az a nézet a szülők és a diákok körében, hogy a választható tárgy könnyű tárgy, ahol nem kell sokat dolgozni, írni, olvasni, tanulni, házi feladat sincs, tudásfelmérők pedig lehetőség szerint ritkábban vannak, mint egy kötelező tárgy esetében. A tanulmányi előmenetel értékelése is kevésbé szigorúan történik, ami egy nyelv oktatása esetében nagy hátrányt jelent. A tanár ugyanis folyamatosan a korábban elsajátított szókincsre és nyelvtanra építene, amely azonban sok esetben éppen a laza követelmények miatt hiányos. A szülők és a diákok egyaránt elvárják, hogy csak jó osztályzatok legyenek a választható tárgyakból, lehetőség szerint négyesek és ötösök. Ha a tanár mégis rossz osztályzatot ad, könnyen megeshet, hogy a diák a következő tanévben már nem tanul tovább. Ezt már az elsősök tudják, és ha nem találják elég izgalmasnak az órát, már ők is jelzik, hogy nem folytatják a tanulást. Szerencsére nem gyakori eset, hogy ilyen módon csökken a diákok száma. Ha azonban előfordul, a tanárnak cselekednie kell, hiszen a munkahelyéről van szó. Az ő feladata meggyőzni a tanulót és a szülőket az anyanyelv, a kultúra, az identitás fontosságáról, az anyanyelvápolás szerepéről az identitás megőrzésében.
Mi motiválja mégis a diákokat arra, hogy heti több órát a szabadidejükből a magyar nyelv és kultúra megismerésével töltsenek? Egyrészt a tanárok mindent megtesznek annak érdekében, hogy érdekesek, játékosak legyenek az órák, és ennek híre megy az iskolában. Másrészt, ahol lehetőség van rá, kirándulásokat szerveznek. Emellett nyelvtudásuktól függetlenül több versenyen is részt vehetnek a magyarul tanuló diákok. A magyar költészet napja alkalmából minden évben egy verset illusztráló plakátversenyre nevezhetnek be, ehhez nincs szükség magas szintű nyelvismeretre. Május folyamán kerül megrendezésre a Merki Ferenc Anyanyelvápoló Szemle. A 2002 óta évente megrendezett versenyen az utóbbi években egy népmesét játszanak el az anyanyelvápoló diákok. „A szemle célja, hogy az anyanyelvápolásban részesülő kisiskolások találkozzanak, ismerkedjenek, barátkozzanak egymással, valamint hogy a diákokkal foglalkozó pedagógusok betekintést nyerhessenek egymás munkájába” (ÚMKÚ 2013). Az anyanyelvi szinten magyarul tudó diákok e versenyeken kívül részt vehetnek a szép kiejtési és mesemondó versenyen is, amelynek a Laskói Általános Iskola ad otthont. A felsorolt versenyeket és szemlét a Horvátországi Magyar Pedagógusok Fóruma (HMPF) rendezi. A HMPF bírálja el a Szülőföldön magyarul támogatást is. A pályázati adatlapok láttán a diákoknak minden évben felcsillan a szeme. A támogatottaknak körülbelül egyharmada jár magyar tannyelvű iskolába, kétharmadukat tehát az anyanyelvápolók teszik ki (Csapó 2014). A külső motivációs faktorokon kívül belső motiváció is késztet egyes diákokat őseik nyelvének tanulására. Néhány diák erős identitástudattal rendelkezik, és még ha nem is tud magyarul, mert vegyes házasságból származik, büszkén vallja magát magyarnak, és nagy örömmel és lelkesedéssel tanulja családjának nyelvét.
Anyanyelvápolás tanárszemmel
A diákok száma nagyban függ az óra érdekességétől. Egy magyarórának izgalmasnak, kreatívnak, játékosnak kell lennie. Különösen leleményesnek kell lennie a pedagógusnak, mivel a tanulók vagy fáradtan, utolsó órára érkeznek, vagy kipihenten ugyan, de délután járnak magyarra, amikor a társaik valószínűleg éppen játszanak. Az oktató feladata tehát olyan játékos órát tartani, amelyen a diákok úgy tanulnak, hogy észre sem veszik. A tanár feladatát az is nehezíti, hogy az órarendet sokszor csak úgy lehet összeállítani, hogy a különböző nyelvismereti szinten levő, illetve a különböző életkorú diákok egy csoportot alkotnak. Az alábbi példa jól illusztrálja ezt a heterogenitást.
Egy területi iskolában heti két óra anyanyelvápoláson vesznek részt az alsó tagozatos tanulók, összesen tizenegyen. Vannak tehát elsősök, akik még nem tudnak írni és olvasni, illetve vannak negyedikesek a csoportban, akik már teljesen önállóak. Nekik más típusú feladatok valók, és más témák érdeklik őket, mint az elsősöket. A nyelvtudás a következőképpen alakul: egy harmadikos és két negyedikes szinte anyanyelvi szinten beszél magyarul. Négy másodikos sokat megért, de az együtt tanult szavakon kívül nem igazán szólal meg magyarul. Egy harmadikos tanuló családja nem beszél otthon magyarul, így a gyermek csak az iskolában tanult meg valamennyire a kisebbségi nyelven. Három elsős tanuló magyar családból származik ugyan, de nem beszél, sőt néhány szón kívül nem is ért magyarul. A pedagógus feladata ebben a helyzetben nem egyszerű. A két 45 perces órában négy tudásszintnek és korosztálynak megfelelő tananyagot kell elkészítenie, amelyből a diákok tudnak önállóan is dolgozni, amíg az egyes kiscsoportokkal foglalkozik. A tananyagnak olyannak kell lennie, amely nem megterhelő és fárasztó, ugyanakkor érdekes és releváns a diákok érdeklődési köre és kora, valamint a tananyag fontossága és hasznossága szempontjából is. Egy ilyen óra sokkal több energiát és felkészülést igényel a tanártól, mint egy klasszikus osztálynak tartott óra, ahol a tudásszint szintén heterogén, de legalább életkorban megegyeznek a diákok. Ebben a tanítási helyzetben bármennyit is készül a tanár, bármennyire jól szervezi meg az órát, bármennyire ügyesek a diákok, ha párhuzamosan négy csoportnak tanít, mindig az az érzése, hogy mindenki sokkal többet megtanulhatott volna, ha nem párhuzamosan folyt volna a tanulás. Következésképpen a tanulók elenyésző száma tanul meg igazán magyarul az anyanyelvápoló órákon. A nyelvtudásuk kétségkívül nő, de nem keletkeznek új beszélők, azaz olyan beszélők, akik otthonaikban és környezetükben alig vagy egyáltalán nem érintkeznek a kisebbségi nyelvvel, ám ehelyett kétnyelvű oktatáson vagy nyelvi revitalizációs – anyanyelvápolás a szórványban – projekteken keresztül sajátítják el a kisebbségi nyelvet (O’Rourke–Pujolar–Ramallo 2015: 1).
További nehézséget okoz, hogy nincsenek megfelelő taneszközök, tankönyvek, amelyeket anyanyelvápoláson használhatnának a diákok. A tanárok különböző tankönyvekből merítenek ötleteket. Az anyanyelvi szinten beszélőkkel az A modell szerint működő osztályokban használt tankönyvekre támaszkodnak, a kezdők viszont legtöbbször a tanár által készített tananyagból tanulnak. Ez óriási munka a tanároknak, főként akkor, ha nincs szakképesítésük a magyar mint idegen nyelv oktatására. Hasonló problémát okoz, hogy még nem készült el a megfelelő kerettanterv. Jelenleg egy nem hivatalos változathoz igazodnak a tanárok a tantervek írása során. E nem hivatalos dokumentum azonban csak egy nyelvismereti szintnek írja elő az elsajátítandó témákat. Azokban a tanulócsoportokban alkalmazható, amelyekben a diákok magyar nyelvtudással érkeztek első osztályba. Azoknak a tanulóknak, akik idegen nyelvként vagy származásnyelvként tanulják a magyart, nem létezik kerettanterv. A tanárok általában igyekeznek követni az egyetlen létező kerettantervet, illetve a helyzetet pozitívan kihasználva olyan programot állítanak össze, amely speciálisan az ő tanulócsoportjuknak felel meg. Ugyanezt idézi elő a tankönyvek hiánya is. Mivel a diákok eltérő nyelvtudással vagy akár nyelvtudás nélkül érkeznek az iskolába, a tanár olyan tananyaggal készülhet, amely a tanulóinak a leghatékonyabb előrehaladást biztosítja. Ez természetesen azt is jelenti, hogy nem egységes a tananyag és a tanterv.
A pedagógus részéről a heti több órás tananyagkészítésen kívül más áldozattal is jár az anyanyelvápolás. A legtöbb iskolában heti két-három órában tanítanak magyart. Ritka az olyan iskola, ahol heti öt órában járnak anyanyelvápolásra a diákok. Ez azt jelenti, hogy egy tanár egyszerre több, akár 4-5 iskolában is tanít azért, hogy teljes munkaidőt kitevő óraszáma legyen. Az iskolák nagy része Szlavónia és Baranya kis falvaiban helyezkedik el, ezért a tanár naponta akár több órát tölt autóban egyik munkahelyéről a másikra utazva. Mindezek után elmondható, hogy az anyanyelvápolás valódi kihívás. Nem csak a magyar kisebbség esetében, valamennyi kisebbség hasonló helyzetben van. Több szempontból is igazi művésznek kell lennie egy anyanyelvápoló tanárnak ahhoz, hogy sikeres legyen.
Jelenleg a szlavóniai és a baranyai iskolákban oktató anyanyelvápolók egy része a nyugdíj előtti utolsó éveit tölti a gyermekek között. Várhatóan néhány éven belül óriási tanárhiány keletkezik, amelynek már most is vannak jelei. Az utánpótlást nincs, aki biztosítsa. Az eszéki J. J. Strossmayer Tudományegyetem Bölcsészettudományi Karán van ugyan Magyar Nyelv és Irodalom Tanszék, ám az ott diplomát szerző egyetemisták kommunikáció szakosok, tehát nem magyartanárok. Aki magyart szeretne tanítani, annak lehetősége van a Bölcsészettudományi Karon elvégezni egy külön tanfolyamot, amelyen számos más karon végzett hallgatóval együtt tandíj ellenében sajátítják el a tanításhoz szükséges tudást. Itt például pedagógiát, pszichológiát, didaktikát és módszertant tanulhatnak a jelentkezők. Mégsem ideális ez a megoldás. Nem tanulnak ugyanis saját tantárgyukhoz, jelen esetben a magyar nyelv és kultúra tanításához szükséges módszertant, hanem általános elméleti tudással vértezik fel a hallgatókat a képzés során. Ugyanazzal a tudással a gépészmérnököt, mint a jogászt, a közgazdászt és a nyelv szakost. Ezek után csak reménykedni lehet abban, hogy bekerülve a tanterembe a tanár föltalálja magát, és önszorgalomból utánajár a nyelvtanítás fortélyainak. Valószínűleg így jártak el a jelenlegi, magyart idegen nyelvként tanító és képesítéssel nem rendelkező tanárok is. A jelenleg oktató anyanyelvápoló tanárok egy része osztálytanító, másik részének pedig magyar nyelv és irodalom szakos tanári képesítése van.
Sok megoldásra váró probléma van az anyanyelvápolás körül: 1. választható tárgy, ezért nem veszik komolyan, és az órarendbe nehéz beilleszteni, 2. a heterogén tanulócsoportok miatt lassan és nehézkesen lehet haladni a tanulással, 3. nincs tanterv és hozzá tankönyv, 4. tanárhiány. Megoldani minden felsorolt problémát nem egyszerű.
A homogénebb tanulócsoportok létrehozása a nyelvismereti szint alapján jelentősen megkönnyítené a pedagógus munkáját. A megvalósíthatóság azonban kérdéses, legalábbis a kis iskolákban, mivel a létező csoportokat kellene kettébontani (például kezdő és haladó szintre). A szórványban működő intézményekben eleve kevés diák jár anyanyelvápolásra, és ha a meglévő csoportokat nyelvtudás szerint bontanák, ez azt jelentené, hogy csoportonként 1–3 diák lenne.
A harmadik probléma megoldódni látszik. Már van egy nem hivatalos kerettanterv, amelyet átdolgozva létre lehetne hozni egy kerettantervet a horvát anyanyelvű diákok számára is. Tankönyv nincs, ám a pedagógusok az évek során temérdek tananyagot állítanak elő. Van, aki saját tankönyvet készített, ám ezt egyelőre csak az adott pedagógus diákjai használják. Kezdetnek egy digitális tananyagtárban lehetne egyesíteni az elkészült és kipróbált tananyagokat, amelyből papíralapú gyűjtemény készülhetne.
A tanárhiányt megoldani ugyancsak nem egyszerű. Nem mindenki lesz szívesen tanár, főleg ilyen nehéz körülmények között. Az anyanyelvápolás ráadásul óriási felelősség, hiszen ahol a család nyelvátörökítő szerepe megszűnik, ott az iskola kénytelen a diákok őseinek nyelvét másodnyelvként oktatni (Lanstyák 1994). Sok esetben pedig éppen olyan diákok járnak anyanyelvápolásra, akiknek a családjában már nem beszélik a kisebbségi nyelvet. Az anyanyelvápoló tanár feladata megszerettetni a magyar nyelvet és kultúrát a diákokkal és erősíteni az identitástudatukat. Sok diák számára ez a heti két óra az egyetlen alkalom, ahol szüleik és nagyszüleik nyelvével és kultúrájával találkoznak. Ezért nagy odafigyelést, igyekvést, kreativitást, szeretetet és felelősségteljes munkát igényel az anyanyelvápolás a pedagógus részéről.
Csapó Nándor 2014. A Horvátországi Magyar Pedagógusok Fórumának szerepe a horvátországi magyar oktatásban. In: Gasparics Judit – Ruda Gábor (szerk.) Drávaszög és Szlavónia. Adalékok a horvátországi magyarok nyelvéhez és kultúrájához. Muravidék Baráti Kör Kulturális Egyesület. Pilisvörösvár. 85–89.
[DZS 2013] = Državni zavod za statistiku Republike Hrvatske. Popis stanovništva, kućanstava i stanova 2011. Stanovništvo prema državljanstvu, narodnosti, vjeri i materinskom jeziku. 1469. Statistička izvješća. Državni zavod za statistiku Republike Hrvatske. Zagreb.
Faragó Ferenc 1998. A horvátországi magyarság oktatásügye 1945–1995. HunCro. Eszék.
[KJAT 2002] Ustavni zakon o pravima nacionalnih manjina. https://www.zakon.hr/z/295/
Ustavni-zakon-o-pravima-nacionalnih-manjina (2018. február 25.)
[KJATVA 2009] = Vlada Republike Hrvatske. Akcijski plan za provedbu ustavnog zakona o pravima nacionalnih manjina. Poglavlje 23. Pravosuđe i temeljna prava. https://mzo.hr/sites/default/files/migrated/akcijski-plan-za-provedbu-ustavnog-zakona.pdf (2018. február 25.)
[KNYÍOT 2000] = Zakon o odgoju i obrazovanju na jeziku i pismu nacionalnih manjina. https://www.zakon.hr/z/318/Zakon-o-odgoju-i-obrazovanju-na-jeziku-i-pismu-nacionalnih-manjina 2000. (2018. február 25.)
Lanstyák István 1994. Az anyanyelv és a többségi nyelv oktatása a kisebbségi kétnyelvűség körülményei között. Regio: Kisebbség, politika, társadalom 4: 90–116. http://epa.oszk.hu/00000/00036/00020/pdf/07.pdf (2018. február 25.)
Molnár Ljubić Mónika 2016. A magyar nyelv az oktatásban. In: Kontra Miklós (szerk.) A magyar nyelv Horvátországban. Gondolat Kiadó – Media Hungarica Művelődési és Tájékoztatási Intézet. Budapest–Eszék. 145–149.
O’Rourke, Bernadette – Pujolar, Jean – Ramallo, Fernando 2015. New speakers of minority languages: the challenging opportunity – Foreword. International Journal for the Sociology of Language 231.
Sebők László 1992. A horvátországi magyarok a statisztikák tükrében. Regio 3: 135–157.
[ÚMKÚ 2013] = Anyanyelvápolók szemléje Hercegszőlősön. Új Magyar Képes Újság 2013. http://www.kepesujsag.com/anyanyelvapolok-szemleje-hercegszlsoen/ (2018. február 25.)
Ustav Republike Hrvatske 1990. https://narodne-novine.nn.hr/clanci/sluzbeni/2010_07
_85_2422.html (2018. február 15.)
Siklósi, Beáta: First language maintenance – a minority educational model in Croatia