L’anti-anarchisme, partie 2: L’antifascisme moderne, la nouvelle forme de nazisme politiquement correcte. | Le Journal du Pyromane: Déclarations Incendiaires\n12 juin 2017 13 mai 2018 / ledechaineqc\nL’antifascisme moderne consiste à péter la gueule aux néo-nazis blancs tout en supportant l’entièreté des atrocités commises par tout ce qui est ni blanc ni occidental au nom du multiculturalisme. Parce que vu que le viol est une culture, on doit inconditionnellement la supporter.\nMerci à tous les antifascistes d’apporter leur support et leurs encouragements à l’islam, pour permettre aux islamistes de continuer de battre, voler et violer des milliers de femmes en toute impunité comme ils le font présentement au nom de la liberté de religion et de la beauté inconditionnelle du multiculturalisme.\nMerci à tous les antifascistes d’avoir apporté leur support moral au groupe armé état islamique, ce qui leur a permis d’avoir la confiance en eux nécessaire à se faire exploser dans des foules de blancs européens et occidentaux, cette race inférieure remplie de gais, d’athées, de personnes qui ne croient pas en allah et qui — quelle horreur! — respectent et perçoivent les femmes comme des êtres humains égaux à l’homme plutôt que des êtres du même niveau que les ânes.\nMerci aux antifascistes de montrer leur vrai visage, celui de sous-humains dépourvus d’éducation qui, le jour ou un néo-nazi va faire exploser un endroit avec 100 noirs dedans, ne sauront plus quoi penser. « Qu’est-ce que je fais? Antifa, je me suis mis à supporter l’islam aussitôt que j’ai vu des islamistes se faire exploser dans les foules, ça veut tu dire que je dois maintenant encourager la culture néo-nazie au nom de l’antifascisme vu qu’elle est maintenant au même niveau que l’islam? »\nMais ne vous en faites pas, il va avoir assez de sous-humains de votre race dans la rue pour vous dire que vous avez raison, que Djemilah Benhabib, Maka Kotto et Boucar Diouf sont des idiot-e-s de fachos patriotiques québécois-e-s pure laine racistes et anti-immigration.\nTsé, quand t’as « ni religion ni gouvernement » mais que Trudeau, Couillard, Awada, Charkaoui, les islamofascistes et même le groupe armé état islamique seraient fiers de combien tu défends l’islam, y’est peut-être temps de reconsidérer la pureté de ton « idéologie ». Rendu là, ce n’est plus de l’idéologie, c’est de l’hypocrisie.\nLire la partie 3 ici.\n← L’Anti-anarchisme, partie 1: Gauche-droite-ception, et tous les non-sens à vous fourrer dans l’cul.\nContre la culture du culte →\n2 réflexions sur “L’anti-anarchisme, partie 2: L’antifascisme moderne, la nouvelle forme de nazisme politiquement correcte.”\nPingback: L’Anti-anarchisme, partie 1: Gauche-droite-ception, et tous les non-sens à vous fourrer dans l’cul. | Le Journal du Pyromane: Déclarations Incendiaires\nPingback: L’anti-anarchisme (série). | Le Journal du Pyromane: Déclarations Incendiaires


Le rôle de l’enseignant dans la construction de contenus en situation de débats philosophiques ou disciplinaires\nAccueilNuméros24DossierLe rôle de l’enseignant dans la c...\nTeacher’s roles in content construct during disciplinary debates\nCet article rend compte d’une recherche basée sur l’observation de douze séances de débats menées au cycle 3 de l’école élémentaire en philosophie, en lecture-littérature et en sciences. Partant d’une analyse didactique comparative, il s’agit de mettre en évidence les spécificités de l’organisation et de la conduite des débats par l’enseignant au cours des débats en philosophie. L’analyse du notre corpus constitué de la retranscription de ces trois séries de débats mis en œuvre en philosophie, en lecture-littérature et en sciences par quatre enseignants, permet de spécifier les choix des enseignants concernant la mise en œuvre singulière du débat en philosophie et de décrire de manière contrastive la gestion discursive des débats dans les autres disciplines par les enseignants en se centrant sur l’étayage.\nThis article realize a doctoral research based on the observation of debates at school in several disciplines: philosophy, literary and sciences. Starting from a didactic and comparative analysis, we would like to emphasise in particular specificities of the organisation of debates by teachers in philosophical debates at school. The analysis composed of the transcripts from the wiretaps of three series of debates led by four teachers in philosophy, literary and sciences, like to point out teachers’s choice on singular performing of phylosophical debate and describe the discursive organization of debate by teacher on the basis of the analysis of teachers’s scaffolding.\nécriture et lecture, éducation comparée et recherche comparative, langage et interaction, littérature (enseignement/éducation/rapport à), philosophie (enseignement/éducation/rapport à), sciences (enseignement/éducation/rapport à)\nwriting and reading, comparative education and research, language and interaction, literature (teaching/education/relationship), philosophy (teaching/education/relationship), sciences (teaching/education/relationship)\n1. Approche théorique des pratiques de débats en didactiques\n1.1. Le débat : une modalité disciplinaire de construction de contenus\n1.2. Une analyse de la conduite des débats par les enseignants\n2. Méthodologie de recherche : une description des débats\n3. Résultats : mise en évidence de la spécificité du débat en philosophie\n3.1. Les débats en philosophie\n3.1.1. Planification des débats en philosophie : une organisation matérielle singulière\n3.1.2. Débat en philosophie, situation 1. Une tension entre étayage de l’enseignant et autonomie des élèves\n3.1.3. Débat en philosophie, situation 2. D’une forme de questionnement spécifique à des mouvements discursifs entre les élèves et l’enseignant\n3.2. La conduite des débats par les enseignants dans d’autres disciplines : comparaisons disciplinaires\n3.2.1. Débat en lecture-littérature : l’œuvre littéraire comme principe organisateur\n3.2.2. Débat en sciences : des hypothèses à tester et des connaissances à formuler\n2 C’est dire plus largement que les réflexions que nous présentons ici s’inscrivent dans une concepti (...)\n1Prenant appui sur une recherche réalisée dans le cadre d’une thèse en didactique (Destailleur, 2014), cette contribution vise à rendre compte de la manière dont les enseignants s’organisent et actualisent des débats en philosophie à l’école élémentaire, notamment dans leur étayage portant sur des apprentissages. Pour le dire autrement, nous chercherons à répondre dans cet article à une question que nous pouvons formuler ainsi : comment l’enseignant conduit-il à l’école élémentaire les échanges au cours des débats en philosophie dans une visée de construction de contenus ? Notre réflexion s’inscrira dans une perspective didactique descriptive2, l’idée étant de décrire les pratiques de débat en philosophie pour mieux les comprendre et les donner à voir.\n2Afin de produire des éléments de réponse à cette question et de montrer les caractéristiques du rôle des enseignants au cours des débats, nous nous attacherons à étudier plus particulièrement leur mise en œuvre par quatre enseignants du cycle 3 de l’école élémentaire dans plusieurs disciplines, soit en philosophie, en lecture-littérature et en sciences. Ce choix d’une analyse comparative et du détour par d’autres disciplines permettra ainsi de mettre en exergue des spécificités disciplinaires de gestion des échanges par des enseignants dans la mise en œuvre de débats en philosophie, et éclairera plus largement, la manière dont ces enseignants reconfigurent l’activité disciplinaire de débat en philosophie. C’est ce que nous verrons après avoir exposé l’approche théorique et méthodologique de notre recherche.\n3Bien que le débat ne soit plus à proprement parler une pratique prescrite dans les Instructions Officielles de 2008 (MEN, 2008), comme c’était le cas avec celles de 2002 (MEN, 2002) qui présentaient le débat comme une modalité disciplinaire d’apprentissage et d’enseignement (Husson, 2007), il constitue néanmoins une pratique scolaire mise en œuvre par les enseignants de l’école élémentaire pour aborder et traiter de nombreux contenus, contenus que nous considérons à la suite de Bertrand Daunay et Yves Reuter (2013), dans toute leur diversité (savoirs, compétences, capacités, valeurs, attitudes, etc.) déployée au sein des disciplines scolaires. Par ailleurs, la mise en place de débats en classe concerne également de longue date d’autres pratiques moins nettement référées aux disciplines scolaires historiquement instituées, comme cela est le cas pour les activités philosophiques à l’école (Tozzi, 2012).\n4C’est dans cette double acception d’un débat entendu à la fois comme une forme d’échange scolaire, mais également comme une modalité orale possible de construction de contenus contrainte par des cadres disciplinaires spécifiques et spécifiants que nous avons cherché à construire notre approche théorique du débat (Destailleur, 2015). C’est ce qui nous a conduit à appréhender le débat comme un genre disciplinaire (Destailleur, 2014) plus que comme un genre scolaire (Schneuwly & Dolz, 1995).\n5La réflexion que nous présentons s’inscrit donc à la fois dans une perspective didactique particulièrement attentive aux contenus d’enseignement et d’apprentissage disciplinaires (Reuter, 2007a) et dans la lignée des travaux portant sur les activités de philosophie à l’école (Tozzi, 2001 ; Chirouter, 2007 ; Soulé, Tozzi & Bucheton, 2008 ; Tozzi, 2012 ; Auriac-Slusarczyk & Blasco-Dulbecco, 2013), et plus encore, sur les recherches d’Auguet (2003) qui mettent en perspective les « discussions à visée philosophique » comme constitutives d’un genre nouveau à partir d’une analyse discursive de ces activités.\n6Précisons toutefois qu’à l’expression de discussions à visée philosophique, nous lui préférons celle de débats. À la différence de la notion de discussion plus nettement rattachée à la philosophie, le terme de débat nous parait plus fécond pour penser les variations de sa mise en œuvre dans des cadres disciplinaires variés (Destailleur, 2014). Rappelons en effet que nous considérons les débats non pas dans une perspective générale ou générique, mais comme s’inscrivant dans des systèmes didactiques disciplinaires singuliers permettant d’éclairer les modalités de son fonctionnement. Les caractéristiques de la gestion des débats en philosophie mises en évidence seront comparées avec des manières de faire dans deux autres champs disciplinaires, soit en lecture-littérature et en sciences, par les mêmes enseignants. Notre méthodologie de recherche repose ainsi sur une perspective didactique comparatiste identifiant les variations et les différences de la mise en œuvre des débats disciplinaires à l’école en vue de préciser les spécificités du débat en philosophie.\n7Afin d’analyser finement la conduite des débats en philosophie par les enseignants observés, nous décrirons les fonctionnements à l’œuvre dans la dynamique interactionnelle (Nonnon, 1996/1997) au cours des débats disciplinaires. L’analyse didactique des interactions, pour reprendre ici l’expression proposée par Hassan (2012) se présente d’ailleurs comme une entrée signifiante pour décrire les fonctionnements à l’œuvre dans la gestion discursive des débats par les enseignants. Un premier élément d’analyse reposera sur la gestion des conduites discursives. À la suite de Kerbrat-Orecchioni (1990, p. 218) qui définit la séquence comme « un bloc d’échanges reliés par un fort degré sémantique et/ou pragmatique », la séquence discursive est spécifiée ici comme l’enchainement de plusieurs échanges entre locuteurs autour d’un même thème ou d’une même préoccupation. Se construisent ainsi au cours de ces séquences discursives des objets de discours sur et autour desquels les élèves interagissent selon une gestion des échanges organisée par l’enseignant. La dynamique interactionnelle rythmée par l’enchainement des séquences discursives, et plus largement, par les questions posées par l’enseignant, prend la forme de dénivellations du discours (Nonnon, 1997/1997) que l’analyse mettra en perspective. Retenons également la forme du questionnement de l’enseignant au cours des débats comme second élément d’analyse pour décrire la gestion enseignante des échanges. Les questions posées prenant parfois la forme des reformulations questionnantes (Volteau & Garcia-Debanc, 2008) permettent ainsi de décrire la dynamique interactionnelle de manière contrastée selon les disciplines.\n8La gestion du débat en philosophie sera ainsi comparée à d’autres formes de gestion des échanges, avec par exemple, les analyses de séances de lecture méthodique réalisées par Sprenger-Charolles (1983) et Nonnon (1995) ou à des formes plus classiques de dialogue pédagogique décrites par François (1990) dans la lignée des travaux de Sinclair et Coulthard (1975). Bien que l’analyse se centre essentiellement sur le rôle de l’enseignant dans la conduite des échanges, les rôles interactionnels endossés par les élèves (Delcambre, 2005) pourront être une entrée pour préciser la manière dont ces derniers se positionnent et/ou sont positionnés par l’enseignant (Kerbrat-Orecchioni, 1988).\n9Soulignons enfin que cette prise en compte du positionnement des élèves dans les pratiques discursives pourra demander également de préciser quelques aspects contextuels ou matériels du déroulement des débats étudiés. Ce que nous appelons ici planification des débats n’est pas en effet sans relation avec le contenu même des échanges et des postures qu’ils promeuvent : on sait par exemple que l’activité philosophique, et l’idée de dialogue qu’elle sous-tend, tendent à être instituées par une disposition circulaire en rupture avec l’organisation frontale ordinaire de l’école. Il s’agira donc de souligner en quoi des agencements pratiques de planification des débats contribuent à constituer les élèves en « sujet didactique » aux prises avec un cadre disciplinaire spécifique (Reuter, 2010b ; Daunay & Fluckiger, 2011), et plus singulièrement ici en sujets apprenants en philosophie.\n10Le corpus empirique soumis à nos analyses se compose ainsi d’une série de trois débats, intégralement enregistrés, filmés et retranscrits, menés en philosophie, en sciences et en lecture-littérature par quatre enseignants de cycle 3 de la banlieue lilloise entre septembre 2011 et juin 2012. Parmi ces quatre enseignants, deux enseignent dans des classes dites à pédagogie classique (classes n° 1 et n° 2), les deux autres enseignant dans des classes à pédagogie alternative, l’un dans une école à pédagogie Freinet (classe n° 3) et l’autre dans une école à pédagogie Montessori (classe n° 4). Ces quatre classes se composent d’un nombre d’élèves quasiment identique entre 24 et 26 élèves pour les classes n° 1, 2 et 3 à la différence de la classe n° 4 qui ne comprend que 17 élèves. Précisons en outre que notre corpus s’accompagne d’un certain nombre d’investigations complémentaires (questionnaires et recueil de documents remis par les enseignants) qui ne feront pas ici l’objet d’analyses particulières mais qui participent de notre démarche globale (Destailleur, 2014).\n11 Insistons sur le fait que nous avons choisi dans cette recherche d’observer des enseignants sans degré d’expertise spécifique dans leur pratique de débat en cherchant plutôt à rendre compte de pratiques ordinaires de débats à l’école primaire. C’est d’ailleurs ainsi que les enseignants observés nous avaient déclaré simplement mettre en place des débats en philosophie, en lecture-littérature et en sciences. Ce choix méthodologique s’inscrit dans une perspective de recherche qui ne consiste pas à établir les bonnes pratiques de débat selon les disciplines, mais plutôt, à les décrire. C’est d’ailleurs ce qui nous conduit à préférer l’expression de débat en sciences, en lecture-littérature et en philosophie plutôt que débats scientifique, littéraire et philosophique. En effet l’enjeu de nos travaux ne consiste pas à questionner les critères ou sous-bassements scientifiques, philosophiques ou littéraires de débats menés par les enseignants observés, mais au contraire à rendre compte de la manière dont les enseignants conduisent et plus largement reconfigurent leurs pratiques de débat selon le cadre disciplinaire.\n3 Le Quoi de neuf, dispositif de présentation orale de la pédagogie Freinet, est une pratique hebdoma (...)\n4 Les questions des débats en sciences posées par les enseignants observés portaient sur la respirati (...)\n5 Les questions des débats en lecture-littérature étaient essentiellement des questions portant sur l (...)\n12 C’est dans ce même ordre d’idées que nous avons choisi de nous intéresser à des débats initiés, non pas à notre demande, mais par les enseignants dans la dynamique même de leur classe. Chacun de ces débats étudiés a été engagé à partir d’un questionnement explicite pour les trois disciplines observées et notamment pour ce qui concerne les débats en philosophie autour des interrogations suivantes : « Doit-on toujours faire son devoir pour être respecté des autres ? » (classe n° 1), « Qu’est-ce que l’amour ? » (classe n° 2), « Un adulte peut-il tout exiger d’un enfant ? ; Qu’a-t-il le droit d’exiger et que ne peut-il pas exiger ? » (classe n° 3) et « Des parents peuvent-ils détester leurs enfants ? ; Des enfants peuvent-ils détester leurs parents ? » (classe n° 4). Pour les classes n° 1 et 4, ces questions ont trouvé leur origine dans la lecture d’un album de littérature de jeunesse à la suite de laquelle les enseignants concernés ont demandé aux élèves de poser une question. De leur côté, les enseignants des classes n° 2 et 3 ont procédé sans support littéraire, même s’il faut préciser que l’enseignant de la classe n° 2 a formulé le questionnement dans le prolongement d’un Quoi de neuf3. Il convient de souligner que cette implication des élèves dans le choix du thème ou la formulation de la question du débat semble spécifique à la philosophie dans notre corpus. En effet la question de départ a été formulée unilatéralement par l’enseignant pour le débat en sciences4 et à la suite de la lecture d’un texte littéraire pour le débat en lecture-littérature5.\n13À la suite de l’analyse de la planification matérielle des débats, la conduite des débats sera examinée essentiellement à partir de deux situations extraites des débats en philosophie des classes n° 1 et 4, de deux extraits de débat en lecture-littérature des classes n° 1 et 2 et d’un dernier extrait de débat en sciences de la classe n° 1, sélectionnés parmi l’ensemble de nos matériaux d’observation pour leur aspect particulièrement significatif.\n14Comme nous l’avons signalé plus haut, il est intéressant d’observer que les enseignants auprès desquels nous avons enquêté optent effectivement pour une reconfiguration spatiale et une organisation matérielle assez classiques ou attendues des débats en philosophie : quel que soit le lieu effectif de déroulement de ces débats (coin de la classe, bibliothèque ou autre salle de classe de l’école), les élèves se voient disposés en cercle pour débattre. La spécificité disciplinaire de cette modalité d’organisation semble d’autant plus nette dans notre corpus qu’elle ne se retrouve pas dans les débats en lecture-littérature et en sciences observés : pour ces dernières, le débat est mené en groupe tandis que la disposition frontale est retenue pour la première. On peut donc se demander s’il ne s’agit pas pour les enseignants à la fois de rompre avec un cadre habituel pour instituer une activité dans une discipline qui l’est moins, la philosophie, tout en se rattachant à cette forme de tradition instituante que véhicule celle-ci via cette disposition circulaire.\n15À cette formalisation contextuelle spécifique, précisons un autre ressort significatif via la gestion des écrits encadrant les pratiques de débat en philosophie. En effet dans les classes de notre corpus, une place importante sinon considérable est donnée aux écrits divers faisant suite aux débats en philosophie. On trouve ainsi fréquemment un cahier de philosophie de la classe ou des affiches placées dans un coin de la classe réservé aux activités philosophiques. Des propos d’élèves au cours de ces débats en philosophie se voient ainsi très souvent mis en exergue. Or cela est nettement moins le cas pour les autres débats disciplinaires observés. On peut donc se demander si ces divers écrits ne relèveraient pas d’une volonté des enseignants d’inscrire ces pratiques philosophiques de débat dans un fonctionnement scolaire, ou encore, s’il ne s’agirait pas de mettre en valeur les contenus construits par les élèves au cours des débats en philosophie, en vue de leur socialisation, voire de leur communication. Plus largement encore, on peut se demander si cette organisation spatiale tout comme l’institutionnalisation d’écrits encadrant ces activités de débats en philosophie par les enseignants ne participeraient pas à donner une forme spécifique aux sujets didactiques que sont les élèves. L’analyse des interactions ci-après permettra d’ailleurs de revenir sur la place laissée aux élèves au cours du débat en philosophie.\n16Le premier élément d’analyse des interactions vise à comprendre comment s’organisent et s’enchainent les séquences discursives. Le débat en philosophie analysé ici, et mené par l’enseignant de la classe à pédagogie Montessori (classe n° 4), portait sur la question de la détestation entre parents et enfants. Nous aborderons cet exemple de manière fouillée mais les analyses exposées convergent évidemment avec les autres débats en philosophie du corpus. Au cours de ce débat, la dynamique conversationnelle mise en œuvre par l’enseignant peut se donner à voir de manière schématique comme suit.\nOrganisation des séquences discursives du débat en philosophie de la classe n° 4\n17Rappelons tout d’abord que cette représentation vise à rendre compte, de haut en bas, des enchainements discursifs autour d’une thématique constante (ici la détestation entre parents et enfants). Après avoir laissé les élèves exposer leurs premières idées au cours d’une première séquence discursive, l’enseignant invite les élèves dans une deuxième séquence discursive à définir le terme « détester ». L’enseignant demande ainsi aux élèves de préciser ce que signifie « détester quelqu’un » (86 M : « qu’est-ce que ça veut dire euh détester quelqu’un ? ») puis d’identifier les différences entre détester une personne et détester une chose (95 M : « et détester quelque chose + est-ce que c’est différent de détester quelqu’un ? »). Après cette dernière question, les élèves se mettent à chercher des exemples de choses qu’ils détestent. Un élève donne alors un exemple alimentaire (118 Léo : « oui quelque chose à manger + de la nourriture + je ne sais pas moi + des céréales par exemple »), exemple qui sera repris au tour de parole suivant par l’enseignant (119 M : « est-ce que c’est pareil de détester les épinards et de détester telle personne ? »).\n18Les élèves, en reprenant cette dernière question posée par l’enseignant, vont ensuite orienter le débat vers une autre question, celle de la différence entre l’homme et l’épinard. Plus largement, il est alors question de savoir ce qui spécifie l’humain à partir des distinctions entre l’homme et l’épinard. La question posée au début du débat est alors complètement délaissée au profit de l’intérêt porté à la nouvelle question par les élèves. Il est intéressant de souligner que l’enseignant abandonne également la première question pour accompagner et soutenir l’attention des élèves autour de cette deuxième question. Relevons d’ailleurs que l’enseignant, au cours de la quatrième séquence discursive, repose la deuxième question comme étant la question centrale débattue (207 M : « qui veut dire quelque chose d’autre sur la différence entre une plante comme un épinard et un homme ? + les différences et les ressemblances »).\n19Dans ce débat, l’enchainement des séquences discursives et plus largement les questions posées par l’enseignant donnent à voir des dénivellations du discours. En effet, les séquences discursives sont ouvertes par les enseignants mais ne sont jamais closes par ces derniers, les séquences s’enchainant par ouvertures successives, ce que le schéma donne à voir dans une organisation non linéaire. Toutefois et bien que ce soit l’enseignant qui ouvre les séquences discursives de manière systématique en posant une question, soulignons que le choix des objets à discuter est laissé aux élèves. L’enseignant ouvre ainsi les séquences discursives à partir des propos avancés par les élèves et de leur choix des objets à discuter au cours des échanges. En ce sens, c’est bien dans la prise en compte de ce que les élèves avancent au cours du débat que l’enseignant semble construire la dynamique conversationnelle. On note ainsi, au cours de ce débat, une double orientation spécifiant la dynamique interactionnelle qui relève, selon nous, d’une tension entre la volonté de l’enseignant de guider les échanges vers la signalisation de caractéristiques philosophiques dans la construction du discours et vers une problématisation des propos des élèves et la volonté des enseignants de laisser aux élèves une relative autonomie dans le choix des thèmes discutés et à discuter.\n20Le deuxième axe d’analyse des interactions permettant de mettre en évidence la construction disciplinaire des débats en philosophie par les enseignants est la forme du questionnement des enseignants au cours des débats. Pour cela, prenons un extrait du débat en philosophie observé dans une des deux classes à pédagogie classique (classe n° 1). Les élèves de cette classe sont invités à discuter après la lecture de l’ouvrage Yakouba de Thierry Dedieu autour de la question du devoir.\n21L’extrait que nous proposons à l’analyse est cette fois présenté sous une forme tabulaire afin de mettre en exergue la forme du dialogue pédagogique constitué par les échanges entre les élèves et l’enseignant.\nExtrait n° 1 du débat en philosophie de la classe n° 1\n6 La siglaison « TP » correspond aux tours de parole dans le débat.\n7 Ce signe correspond à un enchainement rapide de paroles.\n8 Les éléments soulignés montrent les reprises faites par l’enseignant.\n9 Les élèves précisés en majuscules sont des éléments accentués dans l’énonciation par le locuteur.\ndonc ça veut dire que dans ce cas-là + vous ne deviendriez pas des guerriers enfin UN guerrier et vous seriez mis au ban de la société + vous seriez relégués à un sous-rôle et vous deviendriez &7 tiens vous deviendriez quoi dans l’histoire ?\nMargaux : celui qui garde le troupeau\nJuliette : un lâche8\nalors + qu’est-ce que c’est un lâche ?\nVincent : un looSER9\nNON + on parle français\nJuliette : quelqu’un qui abandonne vite + qui abandonne\nJoseph : oui mais monsieur & là le bâton de parole il ne sert à RIEN DU TOUT\nmais si Violette va le donner ++ un lâche c’est quelqu’un qui abandonne vite c’est ça ?\nCharlotte : c’est quelqu’un qui n’a pas la confiance de ses proches\nqui n’a pas la confiance de ses proches ?\nCharlotte : c’est euh : : + ben oui là Yakouba n’a peut-être pas la confiance de ses proches mais euh : : il peut avoir une deuxième chance + oui c’est ÇA + ses proches peuvent lui laisser une autre chance\n22Au cours de cet échange, l’étayage de l’enseignant se caractérise essentiellement par une attitude questionnante. Cette attitude est d’ailleurs une pratique langagière significative pour les quatre enseignants observés pour le débat en philosophie, à la différence des autres débats disciplinaires observés. La dynamique conversationnelle de l’échange est de fait rythmée par le questionnement de l’enseignant qui reprend les propositions individuelles des élèves pour en faire un objet de questionnement pour le groupe-classe.\n23Notons cependant que dans cet extrait, ces questions se présentent sous la forme particulière de reprises questionnantes. Ces interventions sont à considérer comme des questions, l’intonation étant montante, et non comme des reformulations, bien que la forme pourrait s’apparenter à des hétéro-reformulations, voire à des reprises totales. Par exemple, suite à l’intervention de Charlotte (43 : « c’est quelqu’un qui n’a pas la confiance de ces proches »), l’enseignant reprend une partie de la proposition de Charlotte pour la questionner (44M : « qui n’a pas la confiance de ses proches ? ») sans même la paraphraser. Cette forme de questionnement spécifique permet donc de reprendre les propos amenés par les élèves au cours du débat en philosophie tout en les questionnant. Nous pensons donc qu’elle peut viser à valoriser les propositions des élèves, ou pour le dire autrement, à valoriser les contenus amenés et construits par les élèves (questionnements, éléments de réponses, etc.).\n24Ajoutons une deuxième remarque sur la formalisation de rôles interactionnels. Pour cela, prenons un autre extrait, tiré encore du même débat.\nExtrait n° 2 du débat en philosophie de la classe n° 1\nNicolas : oui mais aussi euh : ce serait un homme + euh : il deviendrait un homme mais euh : sans honneur puisque euh : : puisque le lion est déjà blessé c’est une proie facile pour lui + d’ailleurs les vrais hommes ne combattent & enfin ils ne chassent pas des lions blessés ++ ce serait un peu comme devenir un homme sans honneur\nqu’est-ce que tu entends par honneur ?\nNicolas : ben euh : qui euh : un peu un lâche euh : : : &\nJoseph : & ben c’est ça + un homme sans honneur c’est un lâche\nalors si vous n’arrivez pas à trouver une définition essayez de trouver un exemple + qu’est-ce c’est que l’honneur ?\nNicolas : je trouve pas\ntu ne trouves pas + alors les autres vous allez pouvoir aider votre camarade + qu’est-ce que c’est que l’honneur ?\n25Dans cet extrait, Nicolas au tour de parole n° 52 avance l’idée que Yakouba deviendrait un homme sans honneur s’il faisait croire qu’il avait tué le lion blessé. L’enseignant reprend le terme « honneur » en demandant de le définir. Nicolas tente alors une définition (54 : « ben euh : qui euh : un peu un lâche euh : : : » ) complétée par Joseph (55 : « ben c’est ça + un homme sans honneur c’est un lâche » ) avant que l’enseignant ne demande à nouveau de définir ce qu’est l’honneur (56 : « alors si vous n’arrivez pas à trouver une définition essayez de trouver un exemple + qu’est-ce c’est que l’honneur ? » ). La question n’est pas adressée directement à Nicolas qui pourtant y répond en précisant qu’il ne trouve pas d’exemple (57 : « je trouve pas »). L’enseignant renvoie alors la question au groupe-classe en sollicitant leur aide (58 : « alors les autres vous allez pouvoir aider votre camarade »). On relève ici la volonté de l’enseignant de ne pas interagir avec un seul élève mais de renvoyer au groupe-classe le questionnement afin que cela devienne un objet de discours collectif.\n26Dans la mesure où les échanges se font davantage entre l’enseignant et les élèves qu’entre les élèves, cet échange semble mettre en évidence une forme de dialogue pédagogique relativement classique. Pour autant, il faut replacer les prises de parole des élèves dans leur cadre, qui tend à leur conférer un statut particulier. Ainsi, en prenant la parole, Nicolas, n’est pas un locuteur quelconque, mais répond aux questions de l’enseignant en tant que locuteur faisant partie d’un groupe-classe, pour ne pas dire d’une communauté de recherche. Cet extrait amène à penser que Nicolas, en prenant la parole pour répondre à la question posée par l’enseignant, ne le fait pas seulement en tant que locuteur réel, mais aussi en tant que porte-parole du groupe-classe. L’étayage de l’enseignant notamment dans la manière de poser des questions non adressées dans cet extrait, et plus largement au cours des débats en philosophie observés, invite ainsi les élèves à endosser cette posture de porte-parole du groupe-classe et institue, de fait, des rôles interactionnels.\n27Cette formalisation du questionnement au cours des débats et des mouvements discursifs qu’elle institue de facto semble donc constituer une particularité disciplinaire de la gestion des débats en philosophie par l’enseignant. Voyons donc ce qu’il en est en sciences et en littérature.\n28Après avoir montré la particularité de la gestion des débats en philosophie par les enseignants, nous chercherons ici à éclairer plus encore la manière spécifique dont les enseignants reconfigurent les débats en philosophie en nous intéressant à des débats menés par ces mêmes enseignants dans d’autres disciplines. Dans cette partie, nous choisissons de mener cette comparaison à partir de quelques éléments d’analyse caractéristiques de la conduite des débats en lecture-littérature et en sciences.\n29À la différence des débats en philosophie, la conduite des débats en lecture-littérature semble s’organiser de manière relativement nette en fonction de la progression de l’intrigue du texte littéraire lu et proposé aux élèves. Prenons ici un extrait du débat en lecture-littérature d’une des classes à pédagogie classique (classe n° 1) au cours duquel les élèves sont invités à débattre à partir du texte « Le robot » tiré des Histoires pressées de Bernard Friot :\nExtrait du débat en lecture-littérature de la classe n° 1\nmais en tout cas + on ne sait pas vraiment ce que c’est mais on sait que c’est une ?\nEE : PIECE\nune pièce qui est ?\nEE : fermée à clé\nsi elle est fermée à clé + qu’est-ce qu’on suppose ?\nAndy : que c’est dangereux\n: que c’est interdit d’y entrer\nque c’est interdit d’y entrer + ça peut être dangereux on ne le sait pas + Adélaïde\nAdelaïde : ou peut-être qu’elle sert à rien\nAH toi Adélaïde elle ne sert à rien + Nicolas\nNicolas : je ne suis pas d’accord avec Adélaïde + si elle ne sert à rien on (n’) a pas besoin de la fermer à clé\nbonne remarque de votre camarade\nCharlotte : peut-être qu’il y a des choses secrètes dans cette pièce\ndonc ça veut dire qu’il y a une notion de quoi dans cette pièce ? + si je fermais une porte à clé et que je vous interdisais de l’ouvrir\nJoseph : ça voudrait dire que vous voulez nous cacher des choses\nInes : ça voudrait dire que c’est quelque chose d’intime\nintime c’est quoi ?\nE : c’est personnel\nE : c’est un secret\nun SECRET ++ est-ce que vous êtes d’accord avec ce mot ?\n30Dans cet extrait, l’enseignant dirige la phase de questionnement en posant notamment des questions sous la forme de phrases à compléter (277 M : « mais en tout cas + on ne sait pas vraiment ce que c’est mais on sait que c’est une ? » ; 279 M : « une pièce qui est ? » ; 281 M : « si elle est fermée à clé + qu’est-ce qu’on suppose ? » ; 290 M : « donc ça veut dire qu’il y a une notion de quoi dans cette pièce ? » ; 293 M : « intime c’est quoi ? »). L’enseignant sélectionne ainsi des termes avancés par les élèves (éléments surlignés en gris) pour arriver à mettre en évidence l’idée que la pièce est une pièce secrète. Les élèves, dans cette phase de questionnement sont amenés à répondre par un mot (78 EE : « PIECE ») ou un syntagme nominal (80 EE : « fermée à clé ») ou par une phrase minimale fortement induite par le questionnement de l’enseignant (283 Vincent : « que c’est interdit d’y entrer »). Cet extrait montre que le juste rapport à l’œuvre que semble vouloir maintenir l’enseignant induit une forme de questionnement qui oriente et cadre les réponses des élèves. Il s’agit ici de faire découvrir, ou plutôt faire dire aux élèves, le contenu visé par l’enseignant : la pièce cache un secret. Les réponses des élèves se trouvent ainsi subordonnées de manière syntaxique et pragmatique par la forme de la question posée. On voit ici que les questions posées par l’enseignant laissent finalement peu d’initiative aux élèves. L‘espace discursif ainsi construit pour les élèves semble se réduire aux blancs à compléter laissés par l’enseignant, ce qui n’est pas sans rappeler les analyses de séances de lecture méthodique réalisées par Nonnon (1995).\n31En outre, la gestion de l’avancée des débats en lecture-littérature semble reposer sur un contrôle du temps didactique relativement ferme des enseignants, à la différence du débat en philosophie. C’est ce que permet d’observer l’extrait ci-après tiré de l’observation d’une autre classe de notre corpus (classe n° 2). Au cours de ce débat, organisé selon la modalité pédagogique de dévoilement progressif de l’ouvrage La Rédaction d’Antonio Skarmeta et Alphonso Ruano, les élèves sont amenés à émettre des hypothèses interprétatives sur la suite du texte.\nAu cours de ce débat et alors que l’enseignant dévoile le texte de manière progressive et revient sur le passage lu pour faire construire la compréhension du texte par les élèves, un élève, Julio, avance une hypothèse quant à la suite du texte (207 : « ben peut-être qu’il va faire une rédaction aux enfants pour savoir si leurs parents sont contre la dictature »). Cette hypothèse est correcte puisqu’elle correspond effectivement à la suite de l’histoire qui sera lue et travaillée à la séance suivante. Devant cette réponse prématurée qui remettrait en cause l’organisation planifiée du débat par l’enseignant et la découverte progressive de l’intrigue par les élèves, l’enseignant ne prend pas en compte l’hypothèse de Julio, soutenant qu’aucun élément ne permet de valider l’hypothèse (208 M : « peut-être mais on n’en sait rien »). Ainsi, tout élément de compréhension découvert et construit trop tôt par les élèves au regard de la planification de l’enseignant et au regard de l’intrigue est systématiquement rejeté. Pour le dire autrement, le temps de l’apprentissage des élèves semble ici devoir correspondre plus nettement au temps planifié de l’enseignement.\nExtrait du débat en lecture-littérature de la classe n° 2\nJulio : ben peut-être qu’il va faire une rédaction aux enfants pour savoir si leurs parents sont contre la dictature\npeut-être mais on n’en sait rien + Calogéro\nCalogéro : oui c’est intéressant ce que dit Julio + c’est peut être un PIEGE + les enfants doivent savoir si leurs parents sont contre ou pour la dictature et : : : ils vont faire une rédaction pour le dire\nalors ++ là si je me mets dans ta tête + apparemment ce militaire ce serait un militaire au service de qui ?\nCalogéro : au servi : :ce euh : : : du gouvernement contre la dictature\ndonc ce militaire il serait pour la dictature ou contre la dictature ?\nCalogéro : euh : : pour la dictature\ndonc il serait au service de qui ?\nE : d’un dictateur\nalors d’un dictateur ++ il s’appellerait comment ? +++ on dit le nom de son chef +++ quel est son grade déjà ? ++ c’est un capitai : :ne un lieutenant : : un commandant : : : c’est un généra : :l c’est quoi ? + oui\nE : un commandant\nnon + oui\nE : un général\nun général OUI c’est un général + un général c’est haut dans la hiérarchie militaire + très BIEN + c’est un général et peut être QUE + j’ai bien dit peut être que un militaire vient dans la classe pour savoir si les parents des élèves sont pour ou contre la dictature + mais on (n’) en sait rien du TOUT ++ qu’est-ce que vous pensez du cadeau qu’il leur donne ? + c‘est à dire une médaille en or et un ruban comme celui-ci aux couleurs du drapeau + déjà qu’est-ce que vous en pensez ? et pourquoi ce cadeau ? ++ vous imaginez un militaire entre dans la classe et vous fais faire une rédaction et le gagnant aura une médaille et un ruban + Iliès\n32Plus largement, les deux extraits présentés pour le débat en lecture-littérature montrent ainsi des formes de rappel au respect de la chronologie de l’œuvre littéraire choisie par l’enseignant. En ce sens, il s’agit pour les élèves de suivre l’organisation prévue par l’enseignant au regard des éléments identifiés et visés par l’enseignant dans le texte littéraire et selon leur « ordre d’apparition » dans le texte. Cette manière de conduire le débat diffère ainsi nettement de la conduite des débats en philosophie, tant sur la forme du questionnement que sur la dynamique interactionnelle constituée au moment des débats. Ajoutons que les séquences discursives s’enchainant sous forme de dénivellations successives pour le débat en philosophie, s’organisent de manière nettement différente pour le débat en lecture-littérature. En effet, l’ouverture et la clôture des séquences sont prises en charge par les enseignants au cours du débat en lecture-littérature, la clôture se manifestant par la validation des éléments visés par les enseignants et découverts par les élèves. Conséquemment, l’analyse semble ainsi montrer que les enseignants laissaient davantage d’autonomie aux élèves au cours des débats en philosophie, tant au niveau de la prise en charge du débat qu’au niveau du choix des contenus amenés et construits par les élèves dans cette situation pédagogique.\n33La gestion du débat en sciences par les mêmes enseignants se présente encore très différemment de ce que nous avons identifié jusqu’alors pour la philosophie et la lecture-littérature. L’une des principales différences repose sur l’organisation pédagogique même du débat en sciences retenue par les enseignants observés, cette organisation conditionnant également les échanges. En effet, les débats analysés s’organisent selon une même modalité : partant d’une question posée par l’enseignant, les élèves sont invités à formaliser leur réponse en élaborant un schéma explicatif du phénomène scientifique en question puis à le présenter et l’expliciter devant le groupe-classe. C’est au cours de ce moment de présentation des productions que se confrontent les conceptions premières des élèves autour du phénomène à l’étude et que s’instaure le débat en sciences.\n34Afin de mieux comprendre cette mise en œuvre, prenons un premier exemple extrait du débat en sciences d’une des deux classes à pédagogie classique (classe n° 1). Précisons que les échanges sont présentés dans ce cas sous une forme de reprise de certaines interventions des élèves afin de mieux montrer l’organisation pédagogique des séances de débat en sciences. Les élèves sont ici invités à débattre du phénomène de la respiration et du trajet de l’air dans le corps. Au cours de ce débat, l’enseignant choisit l’ordre de présentation des productions selon les hypothèses émises par les élèves.\nl’air passe d’abord par le nez ou la bouche et puis il passe par les poumons et il ressort\nben ++ l’air il passe par le nez + et puis après + il va dans un poumon + et après il va dans l’autre poumon et ensuite il ressort par la bouche\nalors moi + je crois que euh + je pense que euh + que l’air passe soit par la bouche soit par le nez\net après + l’air il passe par le tuyau de la respiration et il se sépare en deux tuyaux\non a fait comme les autres groupes + ben + on respire euh + on inspire soit par le nez soit par la bouche mais + euh + on pense aussi qu’il y a de l’air qui va dans le cœur ++ on pense qu’on respire avec le cœur\n35Notons que ces hypothèses sont progressives dans le sens où chacune d’entre elles propose une variante ou amène un contenu nouveau enchâssé dans le précédent. Il est intéressant de relever que la conduite du débat s’organise à partir des présentations des productions des élèves, l’enseignant programmant l’ordre des présentations selon une logique des hypothèses proposées des moins vraisemblables aux plus vraisemblables. La discussion de chacune des hypothèses constitue d’ailleurs des séquences discursives ouvertes et closes par les enseignants.\n36Il est intéressant de relever que les élèves sont conscients de la gestion du débat organisée par l’enseignant et endossent le rôle prévu pour eux, celui d’expliciter et de construire des connaissances scientifiques. Dans cette classe, une élève se trompe d’ailleurs et propose à l’enseignant de regarder dans un livre de sciences pour avoir directement la réponse à la question que ce dernier pose aux élèves (117 Mélissa : « si on regarde un schéma du corps on aura la réponse + on pourra voir si les poumons sont reliés ou non »). Tout comme pour le débat en lecture-littérature, l’enseignant ne répond pas aux sollicitations spontanées des élèves, ici à Mélissa, ne faisant ici qu’une reprise de son intervention (118 M : « Mélissa pense que + si on regardait un schéma dans un livre on aurait la réponse à notre question ++ dans un livre de sciences par exemple »). On est en droit de se demander si le dispositif de débat retenu par l’enseignant n’est pas moins important que les connaissances scientifiques à construire puisque l’enseignant organise le débat et les échanges selon un ordre logique de construction des connaissances scientifiques visées.\n37Prenons encore un autre exemple extrait de cette même classe pour préciser la gestion des interactions par l’enseignant en lien avec les connaissances à construire.\nExtrait du débat en sciences de la classe n° 1\nAnthony : monsieur + on n’expire pas de l’oxygène mais on expire du CO2\nest-ce qu’on a parlé d’oxygène pour l’instant + est-ce qu’on a parlé pour l’instant de la composition de l’air ?\non a juste demandé où va l’air + essayons de rester dans le sujet++ ça va être l’objet d’une autre question + on essayera de savoir de quoi est composé l’air et là tu pourras dire ce que tu penses + pour l’instant on en est dans où va l’air quand on respire\nJoseph : monsieur + moi je pense que l’air ça ne sert pas qu’à respirer\nje n’ai pas demandé à quoi sert l’air mais j’ai demandé où va l’air quand je respire\n38Au cours de cet échange, Anthony avance une proposition sur la composition de l’air notamment au moment de l’expiration (288 : « monsieur + on n’expire pas de l’oxygène mais on expire du CO2 »). Bien que cet élément soit partiellement correct, il est empêché par l’enseignant qui demande aux élèves de « rester dans le sujet » et préfère différer l’étude de cette proposition (291 : « on essayera de savoir de quoi est composé l’air et là tu pourras dire ce que tu penses + pour l’instant on en est dans où va l’air quand on respire »), ce qui n’est pas sans rappeler la gestion des échanges en lecture-littérature. De la même manière lorsque Joseph prend la parole pour préciser « l’utilité » de l’air (292 : « monsieur + moi je pense que l’air ça ne sert pas qu’à respirer »), l’enseignant empêche une nouvelle fois la reprise de cet élément par les autres élèves (293M : « je n’ai pas demandé à quoi sert l’air mais j’ai demandé où va l’air quand je respire »). Ainsi tout ce qui ne fait pas partie de la progression prévue par l’enseignant n’est pas repris par ce dernier, voire est empêché. La conduite des débats en sciences s’organise ainsi selon la sélection par l’enseignant de certains éléments avancés par les élèves. Sont ainsi retenus par l’enseignant les éléments participant à la construction des connaissances scientifiques sur les notions en jeu selon une progression logique, les autres éléments ne permettant pas cette construction étant ignorés, voire rejetés.\n39Notons par ailleurs que la reformulation joue un rôle crucial dans la gestion des débats en sciences pour les enseignants, cette pratique langagière permettant de mettre en lumière les éléments significatifs pertinents émergents au cours des échanges entre les élèves. On remarque d’ailleurs dans les débats en sciences observés que les enseignants reformulent plus qu’ils ne questionnent les propos des élèves. La reformulation permet donc aux enseignants de maintenir le cap sur les connaissances à construire, tout élément renvoyant à des savoirs scientifiques visés faisant l’objet d’une reformulation par les enseignants.\n40L’analyse de pratiques effectives de débats en philosophie et la comparaison disciplinaire réalisée avec les sciences et la lecture-littérature nous permettent de proposer quelques éclairages significatifs pour conclure. Soulignons tout d’abord, l’importance donnée aux élèves dans les débats en philosophie. On a vu en effet combien ces derniers sont appelés à occuper l’espace discursif généré notamment dans le développement des objets de discussion. On a vu encore comment les enseignent tendent à ouvrir systématiquement des séquences discursives à partir des idées amenées par les élèves sans en clôturer explicitement aucune. Enfin, on a vu en quoi la forme du questionnement, plus particulièrement sous forme de reprises questionnantes, donne une place conséquente aux propos d’élèves qui se trouvent peu, voire pas, invalidés par les enseignants y compris lorsque cela paraît nécessaire.\n41Par-delà la configuration disciplinaire des débats en philosophie, notamment via l’organisation spécifique de la dynamique conversationnelle des échanges par les enseignants, on peut également s’interroger sur la formalisation des élèves en sujets didactiques au cours de ces débats. Les éléments analysés, des considérations matérielles de mise en œuvre aux mouvements discursifs en passant par la gestion des séquences discursives, peuvent ainsi être considérés comme des indicateurs de la place des élèves au cours des débats en philosophie. Sur ce plan, la parole donnée aux élèves tout comme le choix qui leur est laissé des objets à discuter, conduisent à penser que dans cette configuration, ces derniers se voient placés en position haute par les enseignants. C’est aussi ce que montre l’étayage enseignant que nous avons analysé et qui concourt à souligner aux élèves l’importance de leur parole et de leur pensée.\n42Ces caractéristiques ne semblent pas se retrouver aussi clairement pour les débats étudiés dans les sciences et la lecture-littérature. Notre analyse comparée montre en effet que dans ces deux disciplines, la conduite et le déroulement des débats apparaissent plus nettement balisés par des éléments de savoirs disciplinaires. Ainsi, nous avons souligné que l’étayage de l’enseignant en sciences au regard des connaissances à construire, ou en lecture-littérature, au regard de la « pesanteur » du texte littéraire de référence, tend à encadrer et à rythmer les échanges. Mais il faut aussi noter qu’au-delà de cette forme de « force de rappel » disciplinaire, les disciplines et leurs concepts, problèmes, savoirs, etc. semblent constituer des sources de questionnements pour les deux sujets didactiques, enseignant et élèves.\nAUGUET G. (2003), La Discussion à Visée Philosophique aux cycles 2 et 3 ; un genre scolaire nouveau en voie d’institution, Thèse de doctorat en sciences de l’éducation, sous la direction de Michel Tozzi, Université de Montpellier III.\nAURIAC-SLUSARCZYK E. & BLASCO-DULBECCO M. (2013), Quand les enfants philosophent. Analyses plurielles du corpus "Philosophèmes", Clermont-Ferrand, Presses Universitaire Blaise Pascal.\nCHIROUTER E. (2007), Lire, réfléchir et débattre à l’école élémentaire. La littérature de jeunesse pour aborder les questions philosophiques, Paris, Hachette.\nDAUNAY B. & FLUCKIGER C. (2011), « Enfant-élève-apprenant : une problématique didactique », Recherches en Didactiques, n° 11, p. 7-15.\nDAUNAY B. & REUTER Y. 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Au cours d’une de ces présentations, un problème avait été soulevé par les élèves et retenu par l’enseignant comme sujet pour un débat en philosophie.\n4 Les questions des débats en sciences posées par les enseignants observés portaient sur la respiration pour les classes n° 1 et 3, sur les volcans pour la classe n° 2 et sur la digestion pour la classe n° 4.\n5 Les questions des débats en lecture-littérature étaient essentiellement des questions portant sur la compréhension et l’interprétation des textes littéraires proposés aux élèves.\nAudrey Destailleur, « Le rôle de l’enseignant dans la construction de contenus en situation de débats philosophiques ou disciplinaires », Recherches en éducation [En ligne], 24 | 2016, mis en ligne le 01 janvier 2016, consulté le 09 décembre 2021. URL : http://journals.openedition.org/ree/5483 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ree.5483\nChercheur associé et formatrice, Théodile-CIREL et Institut de Formation Pédagogique de Lille


Peut on tomber enceinte avec une anémie ? Anémie et grossesse naturelle\npar Damas · 15 janvier 2022\nPeut on tomber enceinte avec une anémie ?\nEn effet, au cours de la grossesse, il est normale que la femme ait une quantité de sang élevée. En réalité, cela est important afin de garantir une bonne distribution des nutriments dans tout son organisme. Pour cause, dans le cas où des nutriments ne seraient pas en quantité suffisante, elle peut alors facilement développée une anémie.\nOn vous explique un peut plus en détaille comment ça se passe …\nAvant toute chose, il faut savoir que l’anémie désigne une carence ou manque de globules rouges. Or, pour être produire, l’organisme a besoin de ces divers éléments là ou matières premières que nous apporte notre alimentation. Parmi ces éléments, on a :\nla vitamine B9 ou folates.\nA lire aussi : pourquoi vous ne tomber pas enceinte alors que tout va bien ?\nAu cours de la grossesse, la femme enceinte a des besoins plus poussés surtout en vitamines et en minéraux. En d’autres mots, elle doit plus en consommer pour permettre à son organisme de produire suffisamment de globules rouges nécessaires. Lorsque cela n’est pas le cas, cela peut provoquer une carence et donc un manque de globules rouges dans son organisme. D’où, l’anémie.\nRemarque : Il faut noter que l’anémie n’est pas en soi une maladie mais plutôt une conséquence ou simplement une symptôme. Si vous en souffrez c’est donc il a un problème majeur qui a déclenché cela. Cependant, il faut noter que cela dépend de ses formes.\nIl faut aussi reconnaitre qu’en cas de pertes de sang trop importantes (hémorragies) au cours de l’accouchement par exemple, l’anémie peut survenir.\nA lire aussi : maladie qui empêche de tomber enceinte\na) Le manque de fer\nVous êtes au début de votre grossesse ?\nAlors, votre médecin a certainement du vérifié si vous n’êtes pas en manque de fer ou si vous ne souffrez pas d’une hypoferritinémie.\nEh bien, c’est parce-qu’il a un rôle très important que ce soit pour la maman ou pour le bébé. D’ailleurs, les besoins en fer augmentent au fur et à mesure que les semaines passent. Une hypoferritinémie, n’est pas du tout ce dont une femme enceinte a besoin.\nA lire aussi : recette de plantes africaines pour tomber enceinte\nOr, sans alimentation – pas de fer. C’est d’ailleurs pourquoi, vous devez donc prendre suffisamment d’aliments riches en fer pour votre bol. Il faut reconnaitre que souvent l’alimentation seule ne suffit pas à satisfaire les besoins de la femme enceinte. C’est le cas par exemple de celles-là qui suivent un régime végétarien mal équilibré.\nL’hypoferritinémie peut également être la conséquence de :\npertes sanguines importantes ;\nde saignements gastro-intestinaux ;\nmenstrues très abondantes ;\nd’absorption du fer au niveau du tube digestif dans le cas de la maladie de cœliaque pour exemple\nb ) Le manque de vitamine B12\nUne carence en vitamines B12 ? Cela peut être due à :\nun régime végétarien, stricte ou prolongée ;\ndes maladies inflammatoires intestinales comme la maladie de Crohn ou encore la maladie de cœliaque\nA lire aussi : les aliments à manger pour tomber enceinte\nc ) Le manque de vitamine B9 ou acide folique\nAu cours de la grossesse, des carences peuvent en effet survenir et ce à cause de l’augmentation des besoins. D’autre part, il faut aussi reconnaitre que cela peut être due à une alimentation déséquilibrée et pauvre en légumes verts. C’est d’ailleurs pourquoi pour prévenir cela qu’une supplémentation est prescrite.\nPar ailleurs, il faut savoir également que l’anémie chez la femme enceinte peut être due à :\nune gémellité (jumeaux) ;\ndes grossesses rapprochées ;\ndes vomissements fréquents liés à des nausées ;\nou même à certains médicaments\nSes symptômes et son diagnostic durant la grossesse\nEn vérité, ses symptômes différents suivant sa gravité. Ceci dit, lorsqu’elle est légère, la femme enceinte peut ne pas avoir des symptômes ou si elle les a ils sont peu. Mais, lorsqu’elle néglige ces symptômes ou ne suit pas un traitement efficace le plus possible, elle peut avoir :\npâleur : généralement bien visible à l’intérieur des paupières ou au niveau des ongles et des lèvres ;\nessoufflement que ce soit à l’effort et au repos),\nétourdissements, vertiges, faiblesse ;\nun épuisement physique, émotionnel ou psychologique\nPar rapport au diagnostic, c’est le dosage de l’hémoglobine dans le sang qui permet de le faire. Le médecin vous fera donc faire un hémogramme ; un examen encore appelé << numération formule sanguine ou NFS >>. A la suite de cet examen, si votre taux d’hémoglobine est en dessous des 10,5 g/dl dès le 2ème trimestre de la grossesse : alors vous souffrez de l’anémie.\nVous êtes enceinte et souffrez d’anémie ? Alors, sachez que votre enfant cours de gros risques notamment :\nun faible poids à la naissance ;\nune anémie chez bébé ;\nou même une mort fœtale in utero\nTout dépend de votre taux d’hémoglobine dans le sang ainsi que des symptômes qui se manifestent déja chez la femme enceinte. Mais le plus souvent, votre médecin vous prescrira un traitement pour corriger les manques en :\nvitamine B12 ou folates.\nIl faut reconnaitre que l’anémie peut également due à une autre maladie comme l’endométriose ; grande sœur de l’adénomyose et donc beaucoup de femmes en souffrent.\nLorsque votre taux est inférieur au 8 g/100 ml, vous devez rapidement et urgemment vous traiter ; c’est très important.\nAnémie grossesse traitement naturel\nMais vous avez de l’anémie ?\nDue à une mauvaise alimentation ou à d’autre pathologies comme une endométriose, adénomyose, métrorragie, etc. ?\nTomber enceinte et avoir le beau bébé en bonne santé que vous recherchez ?\nArticle suivant Pourquoi je ne tombe pas enceinte du deuxième ?\nArticle précédent truc de grand-mère pour tomber enceinte truc de grand mère


critiquesLibres.com : L'ombre sur la lune Agnès Mathieu-Daudé\nL'ombre sur la lune de Agnès Mathieu-Daudé\nCritiqué par Ddh, le 10 février 2018 (Mouscron, Inscrit le 16 octobre 2005, 77 ans)\nCote pondérée : (19 300ème position).\nAmour - Art - Mafia\nLa lune comme une lune de miel, symbole de l'amour ; mais cet amour n'est pas éclatant, une ombre plane sur elle.\nAgnès Mathieu-Daudé a fait des études d'histoire. Elle a travaillé comme conservatrice du patrimoine, spécialisée en restauration d’œuvre d'art. L'ombre sur la lune a été choisi par un jury pour faire partie de la sélection du Prix Horizon 2018 de Marche-en-Famenne qui couronne un deuxième roman.\nBlanche, employée d'un musée parisien, est chargée d'accompagner un Goya qui sera exposé au Prado à Madrid. Elle se passionne pour Fernando Torrès, footballeur à l'Atletico Madrid. Soong-May-Ling, une géante chinoise de deux mètres, surnommée La Giganta, proche de la mafia, adore son chow-chow Tchang-Kai-Chek et rêve d'un Goya où figure un petit chien. Attilio Amaro, un mafieux italien, est chargé de se le procurer. La passion amoureuse s'en mêle : Attilio se rapproche de Blanche pour accomplir sa mission au musée.\nBlanche, Attilio, La Giganta : ce trio particulier emplit les pages de ce roman au plus grand bonheur du lecteur. Une habile progression dans le déroulement du roman tient le lecteur en haleine. La vie des musées est aussi mise en valeur et aussi les pratiques mafieuses. On s'y croirait tant les descriptions sont précises, enrobées dans une langue distinguée.\nL'ombre sur la lune [Texte imprimé], roman Agnès Mathieu-Daudé\nde Mathieu-Daudé, Agnès\nISBN : 9782072735530 ; EUR 18,00 ; 24/08/2017 ; 208 p. ; Broché\nCritique de Nathavh (, Inscrite le 22 novembre 2016, 54 ans) - 22 mai 2018\nForums: L'ombre sur la lune\nIl n'y a pas encore de discussion autour de "L'ombre sur la lune".


Test Dragon Ball Z : Goku Densetsu - Mister Bazar\nTest Dragon Ball Z : Goku Densetsu\nLes jeux de cartes et le monde de Dragon Ball ne sont pas étrangers et entretiennent même une relation étroite depuis l’époque de la NES. Ainsi, après quelques jeux de combat sur tous les supports possibles, la Nintendo DS accueille une nouvelle partie de l’œuvre de Toriyama, qui revient dans la saga Zeto à travers des Saiyans frappant des cases pour déterminer l’avenir du monde.\nDragon Ball Z : La Légende de Goku était à l’origine destiné à maintenir à jour les batailles de cartes qui se déroulent dans l’univers Dragon Ball. Pourquoi pas, d’autant plus qu’il produit déjà de super petits jeux sur d’anciennes machines Nintendo. De plus, nous proposons une aventure avec quatre scénarios (Goku, Gohan, Piccolo et un scénario déverrouillé) et un mode multijoueur qui permet à deux amis de s’affronter au combat. Ou jouez à Doka avec trois autres personnes dans trois mini-jeux : Flyer, Find Crystal Ball et Chat with Bubble. Cependant, si à première vue, cela semble suffisant pour jouer des heures et terminer le premier chapitre de l’aventure solo, nous pensons que les développeurs se contentent du strict minimum pour tous les niveaux.\nEn fait, c’est ainsi que les pièces sont articulées. Vous arrivez sur un chemin pré-dessiné au début du chapitre, qui comprend des objets, des boutiques (où des objets peuvent être achetés), et des lieux spécifiques synonymes d’événements (principalement des batailles). Le but est d’utiliser des cartes pour se déplacer, utiliser des objets ou se battre pour se rendre à un endroit précis. En parlant de cela, plus vous affrontez d’ennemis, plus vous gagnez d’expérience, vous donnant une capsule (choisissez parmi cinq) chaque fois que vous montez de niveau pour améliorer un mouvement sur votre carte. Le problème c’est qu’il faut se fier à la couleur de la capsule pour savoir quoi restaurer. Un peu idiot de savoir que nous obtenons souvent des améliorations similaires qui ne font rien pour l’évolution du personnage. En dehors de cela, le jeu ne devrait pas avoir de problèmes majeurs tant que nous savons ce que nous avons entre les mains. Cela dit, intéressons-nous à l’affrontement qui représente le cœur du jeu, reposant malheureusement sur un certain niveau de chance.\nLa bataille elle-même nécessite huit types de cartes différents pour attaquer, inverser vos cartes avec celles de votre adversaire, vous enfuir, invoquer des alliés, utiliser des objets, etc. Ensuite, deux données sont à considérer, la puissance de la carte (représentée dans une boule de cristal, dont la puissance se mesure en nombre d’étoiles) et le numéro associé à la parade en bas à droite. Malheureusement, une bataille ne peut être gagnée qu’avec des cartes d’attaque (ou d’allié), et nous n’avons que trois vraies stratégies à notre disposition. Soit on tente le tout avec une main très faible et espère que son adversaire joue la carte flip, soit on joue la carte Z avec un maximum de puissance et on laisse choisir l’action à réaliser, soit, enfin, on attend patiemment une bonne attaque de carte graduée carte. Certes, il est également possible d’utiliser des power-ups ou des cartes d’entraînement pour améliorer sa main, mais cette technique est assez longue à mettre en place et finalement pas si sûre. Aussi, alors que les attaques énergétiques ou à courte portée infligent plus ou moins de dégâts, on peut être surpris lorsque notre parade est bien supérieure au niveau d’attaque de l’adversaire. En bref, Dragon Ball Z : La Légende de Goku est un produit qui n’a pas beaucoup d’envergure et qui est parfois amusant, mais surtout limité en termes de contenu bonus et de systèmes de jeu.\nLes jeux de cartes et le monde de Dragon Ball ne sont pas étrangers et entretiennent même une relation étroite depuis l'époque de la NES. Ainsi, après quelques jeux de combat sur tous les supports possibles, la Nintendo DS accueille une nouvelle partie de l'œuvre de Toriyama, qui revient dans la saga Zeto à travers des Saiyans frappant des cases pour déterminer l'avenir du monde. Dragon Ball Z : La Légende de Goku était à l'origine destiné à maintenir à jour les batailles de cartes qui se déroulent dans l'univers Dragon Ball. Pourquoi pas, d'autant plus qu'il produit déjà de super petits jeux sur d'anciennes machines Nintendo. De plus, nous proposons une aventure avec quatre scénarios (Goku, Gohan, Piccolo et un scénario déverrouillé) et un mode multijoueur qui permet à deux amis de s'affronter au combat. Ou jouez à Doka avec trois autres personnes dans trois mini-jeux : Flyer, Find Crystal Ball et Chat with Bubble. Cependant, si à première vue, cela semble suffisant pour jouer des heures et terminer le premier chapitre de l'aventure solo, nous pensons que les développeurs se contentent du strict minimum pour tous les niveaux. En fait, c'est ainsi que les pièces sont articulées. Vous arrivez sur un chemin pré-dessiné au début du chapitre, qui comprend des objets, des boutiques (où des objets peuvent être achetés), et des lieux spécifiques synonymes d'événements (principalement des batailles). Le but est d'utiliser des cartes pour se déplacer, utiliser des objets ou se battre pour se rendre à un endroit précis. En parlant de cela, plus vous affrontez d'ennemis, plus vous gagnez d'expérience, vous donnant une capsule (choisissez parmi cinq) chaque fois que vous montez de niveau pour améliorer un mouvement sur votre carte. Le problème c'est qu'il faut se fier à la couleur de la capsule pour savoir quoi restaurer. Un peu idiot de savoir que nous obtenons souvent des améliorations similaires qui ne font rien pour l'évolution du personnage. En dehors de cela, le jeu ne devrait pas avoir de problèmes majeurs tant que nous savons ce que nous avons entre les mains. Cela dit, intéressons-nous à l'affrontement qui représente le cœur du jeu, reposant malheureusement sur un certain niveau de chance. La bataille elle-même nécessite huit types de cartes différents pour attaquer, inverser vos cartes avec celles de votre adversaire, vous enfuir, invoquer des alliés, utiliser des objets, etc. Ensuite, deux données sont à considérer, la puissance de la carte (représentée dans une boule de cristal, dont la puissance se mesure en nombre d'étoiles) et le numéro associé à la parade en bas à droite. Malheureusement, une bataille ne peut être gagnée qu'avec des cartes d'attaque (ou d'allié), et nous n'avons que trois vraies stratégies à notre disposition. Soit on tente le tout avec une main très faible et espère que son adversaire joue la carte flip, soit on joue la carte Z avec un maximum de puissance et on laisse choisir l'action à réaliser, soit, enfin, on attend patiemment une bonne attaque de carte graduée carte. Certes, il est également possible d'utiliser des power-ups ou des cartes d'entraînement pour améliorer sa main, mais cette technique est assez longue à mettre en place et finalement pas si sûre. Aussi, alors que les attaques énergétiques ou à courte portée infligent plus ou moins de dégâts, on peut être surpris lorsque notre parade est bien supérieure au niveau d'attaque de l'adversaire. En bref, Dragon Ball Z : La Légende de Goku est un produit qui n'a pas beaucoup d'envergure et qui est parfois amusant, mais surtout limité en termes de contenu bonus et de systèmes de jeu.


Apaiser ses émotions après les attentats - Prévention Santé\nApaiser ses émotions après les attentats\n25 novembre 2015 Elsa Rassalle\nParce que ça fait seulement une semaine que les attentats de Paris ont eu lieu, je vais vous parler des Fleurs de Bach qui peuvent vous accompagner. Elles sont au nombre de 38, toutes les Fleurs ne seront pas décrites ici… Vous pouvez aussi vous rapprocher d’un conseiller agréé pour qu’il vous prépare un flacon personnalisé, adapté à vos besoins. Sachez que cela peut aussi se faire à distance, par téléphone ou même par mail.\nEn premier lieu, en cas d’urgence, de choc émotionnel, de deuil, pensez RESCUE !!! Il comprend 5 Fleurs permettant d’apaiser nos émotions en cas de situation extrême.\nStar of Bethlehem est la première fleur à prendre en cas d’annonce de décès. Elle réconforte, elle console, elle apaise et elle permet d’estomper cet état de choc, de déni.\nEnsuite peut intervenir la colère mais plusieurs fleurs sont possibles… Holly pour un sentiment de haine ou de suspicion, ou Vervain si c’est l’injustice qui vous touche… vous pouvez ne pas vous reconnaître dans ces deux Elixirs, il n’existe pas réellement de fleur pour la colère, mais celle qui vous convient existe.\nNaturellement, la peur et l’angoisse sont très présentes depuis une semaine, que ce soit dans les grandes villes ou même les plus petites… C’est normal mais que cela ne devienne pas paralysant. Alors MIMULUS peut vous aider si vous avez peur de quelque chose que vous pouvez nommer : peur d’aller dans un lieu public par exemple, de prendre les transports en commun. L’Elixir vous donnera force et courage dans votre quotidien.\nMimulus, pour les peurs que l’on peut nommer\nSi cette peur connue se transforme en panique, prenez Rock Rose ou le Rescue.\nPar contre ASPEN est idéale si vous avez des appréhensions que vous ne pouvez pas identifier. Ex. vous rentrez dans un endroit et vous avez une appréhension.\nJ’attire votre attention sur le fait que Mimulus et Aspen ne font pas partie du Rescue. Le complexe de fleurs vous apaisera en cas de panique, de tristesse de choc, mais elle ne calmera pas la peur ou l’appréhension de départ. Pour cela vous devez prendre les Elixirs individuels.\nVous avez peur de perdre le contrôle sur vos émotions, énervement ou colère « démesurés »? CHERRY PLUM vous accompagnera au mieux (fait aussi partie du Rescue\nSi vous avez peur avec excès pour vos proches, ça sera RED CHESTNUT.\nQuand on se fait du souci de manière excessive pour ses proches\nSi vous n’arrivez pas à dormir car vous ne cessez de ruminer et de penser à ce qui s’est passé : WHITE CHESTNUT! Les ruminations se calmeront et vous pourrez retrouver le sommeil.\nSi vous avez perdu un proche dans ce drame, Star of Bethlehem vous accompagnera tout au long du chemin. Walnut peut vous accompagner dans ce changement de situation également. Le chemin prendra le temps qu’il faut, mais les Fleurs de Bach vous apaiseront.\nJe finirai cet article avec une petite citation que j’aime beaucoup :\nSi vous souhaitez un monde de paix et respectueux, soyez en paix avec vous-même, respectez-vous, et propagez le à votre famille, vos voisins, vos collègues de travail, au conducteur de devant qui n’avance pas assez vite ou qui ne sait pas où il va, par exemple!! Si cela peut être trop simpliste pour certains, cela pourra constituer une première action pour d’autres! Et respecter les personnes qui ne pensent pas comme nous, est déjà une belle action! Prenez soin de vous!


par Airi80 le Sam 11 Jan 2014 - 23:48\nTitre Original : Sinui\nTitre Original : 신의\nGenre : Romance, Drame, Action, G=Fantastique, Historique\nLee Min Ho => Général Choi Yeong\nKim Hee Sun => Yu Eun Su\nChoi Chang Yeon : Si UI\nChoi Won Hong : Le prince de Gyeong Chang\nRyu Deok Hwan: Le roi Gong Min\nSeong Hun : Cheon Eum Ja\nSin Eun Jeong : Hwa Su In\nSong Min Hyeong : Lee Je Hyeon\nYu Oh Seong : Gi Cheol\nSynopsis : Yu Eun Su est une chirurgienne plastique de 33 ans vivant en l'an 2012.\nSynopsis rédigé par jiude sur Nautiljon.\nJe me suis laissée tenter par ce drama, tout d'abord grâce au casting, puis en lisant tous les avis que j'ai pus trouver sur internet.\nJe l’ai eu la chance de le voir en vostfr, et … OMO, il est directement mit dans mon top dix des dramas. Et croyez moi ce n’est pas rien, lorsqu’on sait que j’en regarde depuis 2005.\nMais à quoi peut-on s’attendre d’autre avec Lee Min Ho?\nJe n’ai jamais été déçu de son travail. Moi qui a mon âge n’ai jamais eut d’idole, eh bien il en deviendrait presque une pour moi. Bon il est vrai que la coupe de cheveux qu’il a dans ce drama ne lui siée pas très bien (de tout façon il n‘en reste pas moins un beau gosse), mais mon dieu ce mec est incroyable en tant que acteur. Déjà dans Boys Over Flower et dans City Hunter il m’avait conquis, mais alors là c’est tout simplement l’apogée. Son personnage est quelqu’un de complexe, et au fur à mesure des épisodes on découvre comment il est devenu cet homme qui ne souri pas, et qui au premier abord parait si dur. C’est petit à petit que ses multiples facettes apparaissent (celle que je préfère personnellement c‘est l‘affection qu‘il porte à tous ses hommes), et qu’il redevient lui-même au contacte de Eun Su, jouée par Kim Hee Sun.\nJe connaissais cette actrice du drama "Smile Again", j’ai été agréablement surprise de la retrouver ici, et que pour une fois plus on avance dans l’histoire et plus l’actrice donne de profondeur à son personnage.\nAu départ le personnage de Eun Su m’énervais un peu, car je veux bien admettre que son subconscient ne voulait pas admettre la situation dans la quelle elle se trouvait. Mais vu l’intelligence dont-elle dispose elle met tout de même pas mal de temps avant d’admettre la vérité : Qu’elle se trouve dans le passé.\nEnfin, comme je l’ai dis, c’était au début. Par la suite elle devient de plus en plus attachante, et l’alchimie qui est présente entre l’actrice et Lee Min Ho nous envoûte.\nEn ce qui concerne les personnages secondaires, ils m’ont tous fait vibrer à un moment ou à un autre.\nIl y a tout d’abord les Wudalchi, qui sont si dévoués à leur général, mais que peut-on attendre d’autre? Choi Yeong est prêt a donner sa vie pour n’importe lequel d’entre eux, et ils le savent très bien.\nLa tente de Choi Yeong est un personnage énigmatique, mais on voit bien qu’elle a un très grande affection pour son neveu, et au fur et à mesure on voit aussi l’attachement qu’elle ressent pour Eun Su et le couple royale.\nLes méchants? Hé bien, on va dire qu’ils ne sont ainsi que parce que la vie à cette époque et la position qu’ils occupent dans la société les a forgés à son image. De tout temps ceux qui avaient le pouvoir et l’argent en voulaient toujours plus. Et sans eux ce drama n’aurait pas été aussi passionnant.\nIl y a aussi Dr Jan et la muette qui n’apparaissent que de temps en temps, mais qui sont essentiels l’un comme l’autre (vous comprendrez en regardant ce bijou).\nEt pour finir LE COUPLE ROYALE! Je dois dire que j’ai presque été plus captivée par l’évolution de la relation entre le roi et la reine, que le couple principale. C’est deux acteurs sont tous simplement géniaux. Ce drama nous permets de constaté que même les plus puissants ne sont que des êtres humains, avec les mêmes doutes et angoisses ( si ce n’est pas plus, vu leurs position) que nous « pauvres mortels ».\nQuand à l’histoire elle est originale, et même si il y en a pas mal ces derniers temps sur le voyage dans le temps, pour une fois c’est quelqu’un de nôtre temps qui se retrouve dans le passé. Je ne savais pas vraiment à quoi m’attendre, mais j’ai été agréablement surprise par l’évolution au fil des épisodes. Et les deux histoires d’amour qui y évoluent en sont pour beaucoup. De plus, la touche des intrigues politique propres à ces temps anciens ( Pour moi aujourd’hui c’est encore plus sournois, mais au moins le meurtre est punis par la loi) ne laisse pas ce drama tombé totalement dans la niaiserie.\nOn voit ceux qui s’aiment, ou ont de l’affection les uns pour les autres, combattre avec leurs propres armes (que ce soit une épée, la connaissance politique ou encore le savoir acquis au fil de la vie) pour défendre ceux qui leurs sont chères. Et vraiment, dans chaque épisode, tous les acteurs m’ont emportés dans leur univers.\nLe seul bémol rrrrrr….\nC’est les dernières minutes de ce drama, est-ce que Lee Min Ho fait vraiment exprès de choisir des drama où à la fin les deux personnages principaux se regardent dans le blanc des yeux????\nEst-ce que le scénariste crois vraiment que dans la vie réel lorsque deux personnes qui s’aiment, comme ces deux là, en se retrouvant après une aussi longue séparation restent en face l’un de l’autre, comme des statues, à se regarder dans les yeux???\nOui, oui je sais vous allez me dire que c’est justement les yeux ( la porte de l’âme) qui expriment tous l’amour et la joie qu’ils ressentent de se retrouver. Mais je crois que ça va deux secondes, après on a surtout l’envie de prendre la personne aimée dans ses bras afin de constater qu’elle est vraiment là en chair et en os. Enfin ce n’est que mon opinion.\nPour finir, l’OST est vraiment unique, pour une fois j’ai aimé toutes les musiques qu’on peut entendre dans ce drama. Et bien sur en première position « Carry on » de ALI, c’est une chanson magnifique autant dans les paroles, la musique, que l’interprétation.\nVoilà, je vais terminer là, en espérant que vous ne vous êtes pas endormis. Ce drama est un véritable coup de cœur, alors ne le ratez surtout pas!!!!\npar carrelage le Sam 18 Jan 2014 - 20:01\nIl est troooooooooop génial, je le recommande a ceux qui ne l'on pas encore regarder!!\npar Bloody Miss le Ven 24 Jan 2014 - 9:29\nJ'ai trop hate de le voir ca a l'air cool\npar eriss le Sam 11 Oct 2014 - 20:34\nOoooh... je suis triste de voir peu de commentaires pour ce drama, il est pourtant vraiment, vraiment, vraiment bien ! Il a même réussi à me faire verser quelques larmes, c'est pas rien ! Et que dire de Lee Minho ? Les rôles d'action lui vont tellement bien !! J'ai adoré son personnage, joué sobrement, jamais trop, ni trop peu. On se laisse prendre dans cet univers historico-fantastique et quelle belle découverte de l'actrice ! Quelle fraicheur, c'est agréable de la regarder jouer.\npar Rêveuse le Lun 20 Oct 2014 - 19:39\nQuand j'ai vu le premier épisode je ne me suis plus arrêter!! Fallait que je vois la suite!! Avec Lee Min Ho comme acteur principal je me suis régalée. Grosse recommandation!!\npar ReadLo le Mer 24 Déc 2014 - 20:08\nMalgré la différence d'age je trouve que les protagonistes ont été plus que à l'iase l'un avec l'autre.\nLee Min Ho qui joue un soldat m'a bien plus avec son costume et de l'autre l'actrice qui joue le médecin je ne la connaissais pas c'était vraiment pas mal.\npar SeoYoungSeul le Ven 2 Jan 2015 - 19:52\nLe drama qui a mon avis est le meilleur qu'à fait LEE MIN HO. Il joue parfaitement son rôle de bad boy protecteur so I LOVE IT SO MUCH\npar Chaeusang le Sam 3 Jan 2015 - 19:51\nElle a une belle fin? J'ai peur parce que je sens que je vais psychoter dessus si la fin est horrible :(\npar Heeminie le Mer 14 Jan 2015 - 19:30\nJ'ai beaucoup aimé ce drama ! Même si je l'ai trouvé un peu trop long, il était tout de même agréable à regarder et puis Lee MinHo avec des cheveux longs, c'est pas tous les jours qu'on peut voir ça xD J'ai commencé les dramas historiques avec Faith d'ailleurs, j'étais pas trop porté dessus avant.... (ah non il y a eu Bridal Mask avant ça xD). Mais c'est sympa finalement et puis les effets spéciaux n'étaient pas trop dégoutants xD\npar freecom444 le Dim 1 Fév 2015 - 2:15\nUn de mes dramas préféré je dois dire j'adore les deux acteur principaux ils jouent super bien :)\npar emiliie10 le Ven 13 Fév 2015 - 20:38\nJe me suis mise à ce drama uniquement parce que Lee Min Ho y jouait ! L'intrigue me laissait assez indifférente, j'ai du mal avec les drama avec des notions historiques trop présentes ! Et puis finalement j'ai trouvé l'intrigue très bien menée ! Et je n'est pas été déçu du jeu d'acteur de Lee Min Ho et de sa partenaire ! J'adore l'authenticité dans un drama (leur jeu est juste, parait authentique : je sais très bien que c'est de la comédie ^^)! ça rend l'histoire plus réelle !