Les animaux sauvages blessés entre de bonnes mains à Morlanwelz - La DH\nLes animaux sauvages blessés entre de bonnes mains à Morlanwelz\nS. Ha. Publié le lundi 03 septembre 2018 à 17h34 - Mis à jour le lundi 03 septembre 2018 à 17h34\nEN IMAGES: un centre Creaves ouvre à Morlanwelz\nLe centre Creaves Morlanwelz-Mariemont est sur le point de voir le jour.\nC’est dans une maison de la rue Jules Rondeau que Franck Lorigiola et Marine Rollin accueillent hérissons, écureuils, batraciens ainsi que toutes sortes d’oiseaux (mésanges, tourterelles, pigeons ramiers, pinçons, chardonnerets, corvidés, …) sont recueillis blessés ou affaiblies avant d’être soignés puis relâchés dans la nature. « Les gens qui en trouvent peuvent les amener chez nous », explique Franck.\nIl s’agit du tout premier centre de revalidation pour espèces animales vivants à l’état sauvage (Creaves) de la région du Centre. « Nous ne sommes pas encore officiellement reconnus par la Région wallonne mais la demande a été introduite donc nous le serons très prochainement », assure le président de cette asbl qui a été créée officiellement le 31 août.\nL’initiative a été lancée un peu par hasard grâce aux réseaux sociaux. « En février dernier, nous avions créé un groupe sur Facebook baptisé Animal’s Complicity. Le but était de discuter des animaux en général. Petit à petit, moi et Marine avons voulu aller encore plus loin. Nous ne sommes pas vétérinaires mais notre passion pour la faune sauvage est grande. »\nAprès un petit stage d’apprentissage au Creaves de Virelles, le duo s’est lui-même lancé dans l’aventure, en collaboration avec Benoit Dufour, un vétérinaire de Binche. « Dans la région du Centre, il n’y avait pas ce genre de service. Les gens devaient courir à Virelles, Temploux ou Jurbise pour déposer des oiseaux blessés tandis que le centre pour hérissons de Jumet est saturé. Ouvrir un centre ici était donc une bonne chose. »\nPour le moment, les installations ne sont pas encore optimales mais l’asbl est en passe d’acquérir du nouveau matériel. « Trois volières vont être installées dans le jardin à la mi-septembre. Dans le fond du jardin, nous installerons également un grand chalet qui fera office d’infirmerie. À l’avenir, nous aimerions installer le centre dans un lieu spécialement aménagé pour nous développer à plus grande échelle. »\nLe projet reçoit quelques petits subsides mais espère avant tout être financé grâce aux dons. « Nous allons certainement tourner grâce aux dons. Nous avons donc ouvert un numéro de compte pour l’occasion (BE14 1096 6778 1583). Nous recherchons aussi encore du matériel à donner. »


Quel est le cadeau idéal pour construire sa liste email ?\nComment créer le cadeau idéal pour développer sa liste d’abonnés ?\nAugmenter le nombre d’abonnés à votre mailing list est primordial pour renforcer votre visibilité auprès de votre audience. Et le meilleur moyen d’y parvenir est de proposer un contenu gratuit exclusif en échange du courriel de vos prospects. Mais quel est le cadeau idéal pour construire sa liste email ? Découvrez-le dans cet article !\nPourquoi a-t-on besoin d’un cadeau à offrir à son audience ?\nAvant de rentrer dans le vif du sujet, je tiens à vous convaincre (si vous ne l’êtes pas déjà) de la nécessité de disposer d’un contenu gratuit exclusif à proposer à votre cible. Qu’on l’appelle cadeau, freebie, bonus ou lead magnet (aimant à prospect en français) n’a pas d’importance. L’essentiel est d’avoir quelque chose à offrir à votre client cible en échange de son adresse de messagerie. Car tout l’enjeu est là : proposer le cadeau idéal pour construire sa liste email.\nCertaines d’entre vous se disent probablement qu’avec tout le contenu qu’elles créent déjà sur les réseaux sociaux, elles en font assez. Mais détrompez-vous ! Vous ne pouvez pas compter uniquement sur Instagram, Facebook ou LinkedIn pour promouvoir votre entreprise et développer votre chiffre d’affaires, car :\nla visibilité de vos publications n’est pas forcément optimale sur les réseaux. Votre message n’est proposé qu’à une partie de votre audience.\nvous n’êtes pas propriétaire de votre compte, mais simplement locataire de la plateforme. En cas de problème, vous ne pouvez plus entrer en contact avec vos abonnés.\nEn constituant une mailing list, vous vous assurez que tous vos abonnés reçoivent votre message directement dans leur boite mail. Vous créez ainsi une relation différente, plus proche. Et surtout, votre base de données vous appartient (dans le respect du Règlement général sur la protection des données [RGPD], bien entendu).\nAlors, si vous avez fait l’impasse sur la liste d’abonnés jusqu’à maintenant, il est grand temps de vous y mettre. Et le meilleur moyen de le faire est de proposer un freebie.\nLe cadeau idéal pour construire sa liste email répond aux problèmes de son audience\nAvant de recevoir (une adresse mail), il va falloir donner (un contenu gratuit). Mais rappelez-vous qu’on n’attrape pas des mouches avec du vinaigre ! Pour vous constituer une base de données qualifiée, c’est-à-dire constituée de clients potentiels, votre lead magnet doit avoir un réel intérêt pour votre audience.\nAlors, avant de vous lancer dans la création de votre cadeau, penchez-vous sérieusement sur votre client idéal. Quels sont ses problèmes ? De quoi a-t-il besoin ? C’est en proposant un contenu qui répond à l’une de ses problématiques qu’il sera tenté de vous laisser son courriel en échange de la solution.\nN’ayez pas peur de « trop » donner. En apportant de la valeur et en prouvant votre savoir-faire dans votre contenu gratuit, votre audience aura envie d’aller plus loin et de passer à la version payante.\n7 idées de freebies pour collecter des emails\nTrès souvent, on croit que le cadeau idéal pour construire sa liste email doit obligatoirement être un ebook. Mais votre bonus peut prendre des formes bien différentes :\nun guide ;\nune checklist ;\nune ou plusieurs vidéos ;\nune conférence ;\nun challenge sur les réseaux sociaux ;\nun épisode de podcast ;\nune série de mails…\nCréer un freebie doit être fun ! Alors, optez pour le format qui vous plaît et avec lequel vous êtes le plus à l’aise, afin de proposer un lead magnet qui vous ressemble vraiment.\nEt ôtez-vous de la tête que sa conception sera forcément longue et fastidieuse. Explorez les contenus que vous avez déjà créés précédemment. Y a-t-il quelque chose que vous pourriez exploiter ? En compilant plusieurs articles de blog sur le même thème, vous pouvez constituer un guide complet autour d’un sujet. Si vous avez organisé un live particulièrement intéressant, vous pouvez également le transformer en freebie en envoyant le replay aux prospects qui vous laisseront leur adresse mail. Le recyclage de contenu, ça marche aussi pour les bonus !\nAnatomie du cadeau idéal pour construire sa liste email\nStructure d’un lead magnet\nQuel que soit le format de votre freebie, sa structure générale sera globalement la même. Votre contenu devra tour à tour :\nidentifier le problème de votre prospect ;\nmettre en évidence les répercussions de ce problème sur sa vie ou son activité ;\nexposer les bénéfices qu’il récolterait à régler son problème ;\ndétailler votre solution ;\nvous présenter, vous et votre expertise ;\nrenvoyer votre prospect vers votre site internet s’il désire aller plus loin.\nAvant de vous lancer dans la création de votre cadeau, faites un plan pour avoir une vision d’ensemble et bien structurer votre contenu.\nTaille d’un freebie\nLe bonus que vous allez offrir à vos abonnés doit être pratique, facile à consommer et permettre une transformation instantanée chez ceux qui passeront à l’action. Alors, faites court, car personne n’a le temps de lire un ebook de 120 pages ou de visionner une vidéo de 5 heures.\nVotre freebie est seulement un avant-goût de votre savoir-faire. Si grâce à lui, vos prospects peuvent faire un pas en avant dans la résolution de leur problème, ils seront d’autant plus enclins à poursuivre l’aventure à vos côtés.\nL’étape à ne pas négliger : la promotion de son cadeau idéal\nAvoir le meilleur lead magnet au monde est tout à fait inutile si votre audience ne sait pas qu’il existe. Alors, faites-en la promotion partout et tout le temps !\nDisposez des bandeaux, des formulaires d’inscription et des appels à l’action aux endroits stratégiques de votre site internet : sur la page d’accueil, dans le menu, dans vos articles de blog…\nParlez-en dans vos profils de présentation sur les réseaux sociaux : affichez un message sur votre bandeau Facebook et configurez le bouton pour qu’il renvoie directement vers votre cadeau, mettez un lien vers lui dans votre bio Instagram et/ou LinkedIn, mais aussi sous vos vidéos YouTube.\nChaque semaine, consacrez un post dédié à votre lead magnet sur Facebook et une story sur Instagram en expliquant la valeur qu’il apportera à votre audience.\nSur Instagram et LinkedIn, lancez des appels à l’action discrets sous certaines de vos publications en lien avec le sujet de votre bonus.\nLe cadeau idéal pour construire sa liste email est celui qui répond aux problématiques de votre audience. Sa forme importe peu. L’essentiel est qu’il apporte une solution facile à mettre en œuvre et une transformation immédiate à vos abonnés. Et pour vous assurer de collecter le maximum de contacts qualifiés, n’oubliez pas d’en faire la promotion régulièrement. Contactez-moi si vous souhaitez être accompagnée dans la mise en place de votre freebie.\nPourquoi faut-il nettoyer régulièrement votre liste d’abonnés


Céline Dion, décès violent – confidence CHOC | noortimes\nAccueilActualitéCéline Dion, décès violent - confidence CHOC\nCéline Dion, décès violent – confidence CHOC\nDepuis quelques années, Céline Dion vit une vie qui est pour le moins compliquée. En effet, pendant un moment, tout le monde pensait que rien de mal ne pouvait arriver à la diva québécoise. Il faut dire qu’au début de la carrière de la chanteuse, il était tout simplement parfait et au fil des ans, elle arrivait toujours à gravir les échelons pour devenir une chanteuse encore plus accomplie. Le problème, c’est qu’en ce moment, c’est tout le contraire qui est en train de se passer. En fait, Céline Dion semble désormais dans une spirale de négativité qui ne semble pas vouloir prendre de repos. À tel point qu’aujourd’hui , beaucoup de fans de la chanteuse s’inquiètent non seulement pour sa santé physique, mais aussi pour son moral. Car oui, en plus d‘avoir des pépins de santé en ce moment avec ses spasmes musculaires, elle a aussi de nombreuses mauvaises nouvelles qui s’enchaînent. Des mauvaises nouvelles qui lui rappellent des éléments tristes de son passé et qui ne l’aident pas à aller mieux.\nCe qui se passe en ce moment avec Céline Dion est tout bonnement terrible pour elle. En effet on ne va pas vous faire un gros rappel de toute la vie de la chanteuse, mais ces dernières années, elles ont été compliquées suite à la mort de son mari et de sa mère quelques mois plus tard. Elle a alors mis bien longtemps à redresser la tête suite à ces deux pertes et il y a quelques mois, elle semblait de nouveau partie pour reprendre les rênes de sa carrière. Elle avait alors annoncé une grande tournée et l’on se réjouissait déjà de la voir retourner sur scène le 5 novembre dernier pour la première date de sa tournée. Sauf que comme vous pouvez vous en douter, cette date n’a jamais eu lieu. Céline Dion souffre de spasmes musculaires et a dû annuler pas mal de dates.\nMais la souffrance de Céline Dion, elle n’est pas que physique. En effet, ces spasmes, ils lui font extrêmement mal, mais depuis quelque temps, c’est plutôt des rumeurs au niveau du moral de Céline Dion qui nous inquiètent. En effet, on a par exemple entendu qu’elle était très nostalgique et regrettait la vente de son ancienne maison au Québec. Mais récemment, une mauvaise nouvelle est venue s’ajouter à tout cela, la mort du neveu du styliste de Céline Dion.\nEn effet, celui-ci a fait une chute depuis le balcon d’un appartement se trouvant au 17ème étage et il n’a malheureusement pas survécu à ses blessures. Cette situation, elle aurait alors rappelé à Céline Dion la mort de son grand-père. En effet, celui-ci s’est fait happer par un train il y a des dizaines d’années de cela. Comme vous pouvez vous en douter, cela n’arrange donc pas son état de santé.


Les Français issus de l'immigration, grands absents de la primaire | Slate.fr\nJean-Christophe Despres — 18 octobre 2011 à 14h46\nAu siège du PS à Paris le 16 octobre 2011, REUTERS/Gonzalo Fuentes\nAu début se trouve déjà la difficulté de nommer les personnes dont il est question. Issus de la diversité, minorités visibles, personnes issues de l’immigration… autant de termes non neutres tant ils relèvent d’un malaise face à une situation précise. Personne n’a en effet évoqué Manuel Valls comme un immigré (à part lui-même), ce qu’il est pourtant (né à l’étranger de parents étrangers).\nAinsi, le débat public répugne, sauf à l’extrême droite, à se saisir de ce qui semble poser problème, c'est-à-dire la situation des noirs, des arabes (et berbères), rebaptisés musulmans ainsi que des asiatiques.\nLuttant de manière quasi automatique sur des termes convenus et définis au gré du vent comme la laïcité ou le communautarisme, la gauche a étouffé une question qui a fini par entrer dans le débat public sous le poids de certaines réalités amplifiées par le vent mauvais de ceux qui ont utilisé les questions identitaires comme facteur de diversion/division.\nC’est la droite, sous la pression de son aile extrême qui a choisi de créer ce fameux ministère de l’Identité nationale, puis ce fumeux débat, sans parler des différentes lois sur le voile à l’école puis le niqab dans la rue, soutenues par une partie de la gauche.\nEffrayés par le climat de guerre civile ainsi créé, certains membres de la majorité ont commencé à reculer.\nQuant à la gauche, fidèle à sa tradition depuis la création de SOS Racisme, elle se cache derrière un universalisme de façade qui contribue à éluder de fait le problème du zonage ethnique dans les quartiers populaires et les écoles y attenant, celui des discriminations de toutes sortes, sans parler d’un certain discours anti-mondialisation qui, en clouant la Chine au pilori, entretient sans le vouloir un sentiment de méfiance vis-à-vis des asiatiques «sûrs d’eux et dominateurs».\nEn réalité, les clichés de l’époque coloniale n’ont pas été totalement évacués et la reconnaissance de ce continuum historique vaut à des universitaires comme Pascal Blanchard, Pascal Boniface, Patrick Weil, Esther Benbassa, Eric Fassin d’être catalogués comme des ludions plus que comme des chercheurs légitimes. Dire l’Histoire coloniale et en étudier ses conséquences contemporaines vaut d’être qualifié d’apôtre de la repentance voire d’agents de l’anti-France (sic).\nC’est pourtant la reconstitution du lien social qui est en jeu c'est-à-dire celui de la place des Français et plus généralement des Européens dans un monde globalisé. Nos concitoyens sentent naturellement qu’ils ne sont plus centraux et les gesticulations diplomatiques masquent mal des fautes géopolitiques majeures (refus d’entrée de la Turquie dans l’Europe, manque de cohérence dans nos relations avec la Chine, politique Africaine uniquement affairiste) qui empêchent ce malaise, cristallisé en partie par Arnaud Montebourg lors du 1er tour de la primaire socialiste.\nReprendre son destin en mains nécessite de savoir qui nous sommes, ce nous voulons et pouvons faire ensemble en vue de définir notre relation aux autres.\nOr, la France est devenue, pour paraphraser Edouard Glissant, un «pays monde», un pays Créole. Ses habitants portent en eux ces différences qui peuvent les conduire à s’adapter, sans se soumettre, au déplacement du centre de gravité du monde contemporain. Pour cela, il faut donc accepter des différences, des dissonances et reconnaître que celles-ci ne remettent pas en cause notre socle commun. Un Français, de toute origine, de toute religion, quand il vit à l’étranger l’admet volontiers: notre pays est structurant.\nFace à cette mutation, à la nécessité probable de faire encore appel à l’immigration, à faciliter la liberté de circulation rendue nécessaire par les stratégies désastreuses de citadelles assiégées, la gauche est restée muette et molle. Que des coups à prendre. Electorat déjà anti-sarkozyste. Allez, on en reparlera. Cette vieille lâcheté risque de se payer cher, aussi bien auprès de ceux dont on entretient la peur que des français issus de… (resic) qui n’en peuvent plus de servir de force d’appoint.\nFondateur de Sopi Communication, première agence de marketing «ethnique» en France\nFrance diversité racisme sos racisme primaire socialiste extrême droite


Hotel Indigo BROOKLYN - Brooklyn Heights, New York – HOTEL INFO\nVotre recherche: Brooklyn Heights, New York, États-Unis, 1 chambre, 1 personne\nHotel Indigo BROOKLYN - Brooklyn Heights, New York\nBienvenue dans notre établissement "Hotel Indigo Brooklyn" ! Cet hôtel appartient au groupe d´hôtels "InterContinental Hotels Group" . Rencontrez-nous durant votre visite! L' hôtel dispose, exclusivement réservé aux véhicules de ses clients, d'un parking....\nDescription de l'hôtel Hotel Indigo BROOKLYN\nBienvenue dans notre établissement "Hotel Indigo Brooklyn" ! Cet hôtel appartient au groupe d´hôtels "InterContinental Hotels Group" . Rencontrez-nous durant votre visite! L' hôtel dispose, exclusivement réservé aux véhicules de ses clients, d'un parking. Bien entendu, sur simple demande, vous pouvez même recevoir vos quotidiens sans supplément de prix. Accédez à la technologie WiFi dans les espaces communs de notre hôtel. Délectez-vous des boissons au bar et succulents mets offerts dans le restaurant de l'établissement. Votre chambre Une table de travail est disponible dans votre chambre. Vous recevez la TV via le satellite dans votre chambre. Autres équipements dans les chambres : une cafetière ainsi qu´ un coffre fort. Un téléphone fait bien sûr partie de l’équipement standard de nos chambres. Réfrigérateur disponible dans certaines chambres.\nAnnée de construction de l'hôtel 2012, Nombre d'étages 19, Nombre total de chambres 128, Nombre de chambres individuelles 100, Nombre de chambres doubles 28, Nombre de suites (pièces séparées) 4, Formalités d'arrivée à partir de 16:00, Formalités de départ jusqu'à 12:00, Hôtel, Hôtel de ville, Hôtel de congrès et séminaires, Chambre pour non-fumeur 128\n229 Duffield Street, 11201 Brooklyn Heights, New York, États-Unis\nGare (New York - Pennsylvania Railway Station) 6,6 km\nCentre-ville (Brooklyn Heights) 0,92 km\nAéroport (La Guardia Airport (LGA)) 13,39 km\nPlus d'hôtels à Brooklyn Heights\nÉvaluations de Hotel Indigo BROOKLYN


Émouvant : une femme née sans bras ni genoux trouve l’amour - Refletafrique.net\n« Johnathan et moi sommes très bien ensemble. Nous sommes tellement accordés. » déclare Jlissa.\n« Lorsque les gens nous voient se promener ensemble, certains serrent la main de Johnathan et lui disent :« Je vous salue, vous faites du bon travail ». Mais nous ne rencontrons pas de problèmes avec des personnes jugeant notre relation heureusement.\nJohnathan a déclaré : « Jlissa est une personne formidable et une excellente amie. Elle est tellement adorable. »\n« Nous sommes une équipe complète maintenant. Nous nous sommes rencontrés il y a 13 ans par le biais d’amis communs. Nous sommes devenus amis au début, puis nous avons appris à nous aimer. »\n30 juillet 2019 Rubrique : Faits divers\nMarie Jeanne Horton, 30 ans, a comparu devant le Tribunal du comté de Fort Bend, pour des maltraitances commises sur ses deux enfants. Cette femme résidant à Richmond, en Virginie (Etats-Unis), a (...)\nUn ancien juge du tribunal de l’Ohio a été condamné à 06 mois de prison ferme, et traîné hors de la salle d’audience. Tracie Hunter, ancienne juge du tribunal pour mineurs du comté de Hamilton, a été (...)


Apprendre à enseigner à l’école primaire. Une socialisation professionnelle paradoxale ?\nAccueilNuméros17Dossier. Les conditions enseignantesApprendre à enseigner à l’école p...\nDossier. Les conditions enseignantes\nTeaching in Primary Schools. A Paradoxical Professional Socialization?\nStéphan Mierzejewski, Sylvain Broccolichi, Christophe Joigneaux et Rémi Sinthon\nÀ partir d’une longue recherche intégrant les apports de nombreux travaux, nous analysons ici l’évolution récurrente des priorités de professeurs débutants en école primaire. Pendant leur formation, se soucier de faire progresser tous les élèves est une préoccupation majeure qui s’érode ensuite au gré des fréquents déboires qui jalonnent leurs parcours, notamment dans les écoles où l’échec d’une fraction d’élèves est pour ainsi dire la norme. S’ils finissent par souscrire au fatalisme qu’ils récusaient initialement, c’est alors aussi par manque d’accompagnement formatif et par grand besoin de soutien des collègues avec qui ils partagent leur quotidien difficile. L’approche relationnelle que nous avons adoptée rend intelligible ce processus récurrent en relevant ses liens avec plusieurs spécificités françaises de la formation et des conditions d’enseignement à l’école primaire.\nAt the end of a long research integrating the contributions of many works, we analyze here the recurring evolution of the priorities for new teachers in primary school. During their training, their main concern is to help all their students progress in all domains. This concern eventually erodes as a result of their setbacks and alongside with the practices in force, especially in schools where, so to speak, the failure of a certain number of students is the standard. Then, if they end up endorsing the fatalism that they initially disregarded, it is only because of a lack of formative help and a great need for support that lead them to consider the solutions and representations of their colleagues with whom they share their difficult everyday lives. Our relational approach makes this recurring process intelligible because it draws links with several French specificities in training and teaching conditions in primary school.\nnormes, positionnements, pratiques, prescrit, professeurs des écoles-suivis, socialisation, approche longitudinale\nnorms, positioning, practices, prescribed, teachers in écoles-suivis, socialization, longitudinal approach\nUn hiatus patent entre objectifs officiels et évolutions réelles\nDes difficultés croissantes à rapporter aux conditions d’apprentissage et d’exercice de l’enseignement\nLa formation des enseignants reconfigurée deux fois en quatre ans\nChangements, permanences et glissements observésen formation initiale\nConstats et hypothèses issus des entretiens et observations réalisés au début des suivis\nDes variations liées à l’instauration des ESPE\nUne adhésion très générale aux valeurs et objectifs de l’enseignement primaire\nL’appréhension des difficultés d’apprentissage des élèves : tendance majoritaire et contrepoint\nL’amorce d’une démobilisation chez les professeurs stagiaires\nComment les PE débutants se positionnent face aux difficultés d’élèves : tendances principales et variations\nL’adoption de positionnements antérieurement critiqués\nDes désenchantements et renoncement plus tardifs\nConclusion : un « choc de réalité » prolongé ?\nObjectifs, outils d’analyse et épreuves de réalité\nUn scenario optimiste à mettre en question\nLe cumul d’obstacles propre à l’école française\n1 Pour plus de précisions sur cet arrière-plan et les nombreux travaux qui l’éclairent, les lecteurs (...)\n1Cet article vise à éclairer la genèse de certaines pratiques et normes enseignantes à l’école primaire en s’appuyant sur une recherche multimodale (suivis longitudinaux, questionnaires, enquêtes de terrain, analyses documentaires…) engagée depuis 2010. La conception de la recherche et l’interprétation des constats qui en sont issus doivent beaucoup aux travaux qui ont contribué à mettre en lumière le hiatus de plus en plus patent en France entre les objectifs officiels des politiques scolaires et leurs retombées réelles sur les situations d’enseignement, la formation des professionnels scolaires et les acquis des élèves. Dans le cadre restreint de cet article, nous n’en rendrons compte que très succinctement ; mais si nous attirons d’emblée l’attention sur l’extrême disjonction des idéaux et des réalités de l’école française, c’est qu’elle constitue l’arrière-plan objectif des doubles contraintes et désillusions qui marquent les parcours des professeurs étudiés1.\n2Les épreuves et dilemmes ressentis par les enseignants ont déjà été analysés sous divers angles : en référence par exemple au « choc de réalité » de leurs débuts (Huberman, 1989), à la complexification de leurs missions (Perrenoud, 1996), à leur confrontation aux difficultés des élèves (Monfroy, 2002), à « leur travail empêché » (Blanchard Laville, 2013 ; Clot, 2008 ; Lantheaume & Hélou, 2008) ou au développement récent de certaines formes de contrôle (Gather Thurler & Maulini 2014 ; Malet, 2017). Dans notre approche, il s’agit d’étudier plus précisément l’évolution des priorités qui sous-tendent les pratiques et discours des professeurs des écoles (PE) au cours de leur formation puis de leur socialisation professionnelle, relatifs notamment aux difficultés des élèves.\n3Les suivis longitudinaux effectués sur plusieurs années avaient précisément pour but d’identifier des combinaisons de variables biographiques, organisationnelles et contextuelles susceptibles de stimuler ou d’inhiber divers apprentissages professionnels, ou d’infléchir les objectifs et normes adoptés. Nous avons aussi porté attention au renouvellement des conditions spécifiques de sélection et de formation à l’enseignement lié à l’instauration des ESPE après 2013, ainsi qu’aux déclinaisons locales du contexte institutionnel global.\n4La première partie de cet article vise en ce sens à poser quelques repères synthétiques sur l’évolution des paramètres socio-institutionnels qui trament les expériences des néo-enseignants à différentes étapes de leurs parcours. Nous préciserons ensuite les modalités d’enquête que nous avons conjuguées et quelques-uns des résultats qui nous ont conduit à distinguer trois phases de socialisation modulant le devenir enseignant : les expériences et éléments de parcours ayant conduit au projet d’enseigner ; la formation initiale qui, en France, coïncide avec le franchissement des étapes sélectives (concours de recrutement puis titularisation) ; enfin, la socialisation professionnelle en tant qu’enseignant titulaire. La seconde partie sera consacrée à l’analyse des données objectivant l’incidence des deux premières phases de socialisation sur les positionnements professionnels manifestés dans les entretiens et les questionnaires réalisés durant la formation initiale (en IUFM, Institut Universitaire de Formation des Maîtres puis en ESPE, Écoles Supérieures du Professorat et de l’Éducation). La dernière partie de l’article portera quant à elle sur les tendances d’évolutions les plus significatives des positionnements professionnels observées au cours des années suivantes.\n2 Parmi les nouvelles tâches assignées aux enseignants pour assurer cette réussite, ce cadre instaure (...)\n5C’est la loi d’orientation de 1989 qui, pour s’en tenir à l’histoire récente, a marqué un tournant décisif dans l’élévation des objectifs assignés à l’école primaire et au collège : l’échec y est désormais pour ainsi dire prohibé et le cadre des prescriptions associé à l’objectif de la « réussite de tous » sera périodiquement réaffirmé au cours des décennies suivantes2. D’autres transformations exigeantes s’ajoutent en 2005 avec la promulgation de la loi sur l’inclusion scolaire des élèves en situation de handicap, puis avec la définition d’un socle commun spécifiant les connaissances et compétences jugées indispensables pour une future insertion sociale réussie des élèves et futurs citoyens. Avant même la réécriture en 2008 des programmes qu’impose l’instauration du socle commun, les enseignants reçoivent de nouvelles directives concernant les évaluations auxquelles ils sont tenus de procéder, les documents à renseigner et les protocoles d’actions contractuelles à envisager pour diverses catégories d’élèves à « besoins particuliers », en partenariat avec les parents et diverses catégories de professionnels.\n6La complexification du travail enseignant qu’implique ces notables sauts d’ambition soulève alors la question des stratégies et des ressources susceptibles de réellement favoriser les progrès visés. D’autant que les résultats des politiques menées évoluent en sens opposé des objectifs énoncés.\n7Depuis que « la réussite de tous » est devenue le leitmotiv des politiques scolaires, la proportion de performances faibles voire très faibles s’est, en effet, sensiblement accrue en fin d’école primaire dans les principaux domaines de compétences évalués (lecture, orthographe et calcul notamment), hormis pour les élèves issus des familles les mieux dotées en ressources scolaires (DEPP, 2008, 2015 et 2016a). D’après les évaluations internationales pratiquées au niveau du CM1, c’est aussi l’extrême faiblesse des acquis des élèves qui caractérise la situation française, par rapport aux pays comparables de l’union européenne et de l’OCDE (DEPP, 2016b et 2017). Ce constat d’extrême difficulté côté élève incite à se tourner aussi du côté des travaux portant sur les difficultés ressenties par les enseignants.\n8Au cours des vingt dernières années, de nombreuses recherches ont analysé les expériences et vécus souvent douloureux des enseignants, liés notamment au « travail empêché ». D’abord plutôt centrées sur les enseignants du secondaire, elles ont accordé une place grandissante à ceux du primaire, à leurs sentiments d’impuissance face aux « élèves en difficulté » (Monfroy, 2002 ; Peltier, 2004), aux doutes des « maîtres ordinaires » devant le « maître idéal » défini par l’institution (Philipot & Baillat, 2011), ou encore à leur « ras-le-bol » face à « la manière jugée irréaliste et bureaucratique dont sont mises en œuvre les réformes » (Debarbieux & Fotinos, 2012).\n3 Travaux d’où ressortaient, en positif, la nécessité de tabler sur la négociation et la formation, e (...)\n9Les experts et organes chargés de l’évaluation des politiques publiques ne cessent eux aussi de relever les incohérences entre les missions de plus en plus exigeantes confiées aux enseignants et les ressources prévues (en formation notamment) pour qu’ils réussissent à assumer ces missions. Du Sénat au Haut conseil de l’éducation, en passant par les Inspections générales, les rapports d’évaluation pointent de plus en plus crûment les dysfonctionnements qui hypothèquent les progrès attendus tout en dégradant le rapport des enseignants à leur institution (Blanc, 2011 ; IGEN & IGAENR, 2012 et 2013 ; Sénat, 2012). Ils prennent en cela le relais des travaux de chercheurs chevronnés (tels que Perrenoud, 2002 ; Lessard & Tardif, 1999) qui avaient cherché à dégager les conditions (dé)favorables à la réussite des réformes scolaires à partir d’analyses transnationales des retombées de politiques observées dans divers pays3.\n10La montée d’un malaise enseignant dans le premier et le second degré apparaissait déjà dans les enquêtes effectuées par la DEPP entre 1991 et 2005 (sur des échantillons représentatifs d’enseignants) en vue notamment de « mieux comprendre leur rapport au métier ». Dans la dernière d’entre elle, six enseignants sur dix déclaraient ressentir ce malaise (et 90 % le percevaient dans leur entourage professionnel) lié selon eux aux « difficultés concrètes du métier » non prises en compte par leur institution et à leur « sentiment d’impuissance face à l’idéal de réussite de tous les élèves » (Larrivain, 2006). Pour les enseignants du premier degré, les malaises et insatisfactions croissaient avec l’ancienneté d’après ces enquêtes et celles effectuées ensuite par des instituts de sondage sur la demande de divers syndicats. Ces dernières indiquent en outre une évolution négative des taux de satisfaction à même degré d’ancienneté. Ainsi, d’après les enquêtes effectuées par la SOFRES puis l’institut Harris à la demande du SNUIPP, 60 % des PE ayant cinq ans ou moins d’ancienneté s’estiment satisfaits de leurs débuts en 2016 contre 74 % en 2004 (Harris, 2016b : 7). Dans cette génération des PE débutants de 2004, ils ne sont de la même façon plus que 36 % à se déclarer satisfaits de leur situation professionnelle 11 ans plus tard (Harris, 2016a : 7). Cette chute des taux de satisfaction est particulièrement rapide au cours des cinq premières années d’enseignement, ce qui incite à étudier plus spécifiquement cette phase de socialisation et ce qui s’y joue.\n11Autre résultat notable de toutes ces enquêtes récentes auprès des PE : l’insatisfaction concerne en premier lieu les politiques menées, notamment en matière de formation (près de 90 % d’insatisfaits) et non le travail avec les élèves (seulement 20 % d’insatisfaits). Ce résultat est à relier à la forte baisse des investissements en matière de formation continue relevée par les inspections générales (IGEN & IGAEN, 2013), mais aussi à l’état pour le moins controversé de la formation initiale.\n12La formation initiale des PE a été reconfigurée coup sur coup en 2009 et 2013. Avec la première réforme, dite de la mastérisation, devenir professeur des écoles implique la réussite au concours (CRPE), mais aussi désormais la possession d’un master (quelconque) et non plus seulement d’une licence. Les épreuves écrites et orales ont lieu en début et en fin de deuxième année du master de formation à l’enseignement. Cette concentration d’échéances décisives est peu compatible avec les investissements spécifiques que réclament aussi les premiers stages en responsabilité, tandis que ceux qui détiennent déjà un master (ou en sont dispensés) n’ont pas d’obligation de stages en école et peuvent se concentrer exclusivement sur la préparation au concours (Balland, Broccolichi & Joigneaux, 2011). Mais la critique la plus unanime de la réforme de 2009 porte sur la suppression de l’année de formation rémunérée en alternance après la réussite au concours : « enseigner est un métier qui s’apprend » est alors le slogan qui affirme la nécessité d’une véritable formation professionnelle.\n13Avec la création des ESPE en remplacement des IUFM en 2013, le CRPE est placé en fin de première année de master et une formation en alternance est rétablie. Le calendrier et le cursus prévus font cependant l’objet de sévères critiques émises par des collectifs de chercheurs et de formateurs (Falaize et alii, 2014 ; Ouzoulias, 2014), car les lauréats du CRPE en juin ont la responsabilité d’une classe à mi-temps dès septembre, et ce jusqu’à la fin de l’année scolaire sanctionnée (ou non) par leur titularisation.\n14Nos campagnes successives d’enquêtes entre 2010 et 2017 visaient, entre autre, à cerner les effets de ces modifications des paramètres d’entrée dans le métier sur l’évolution des positionnements professionnels des PE débutants.\n4 La notion de positionnement s’entend ici comme le produit des processus de socialisation à la faveu (...)\nModalités plurielles des enquêtes\nLe protocole de recherche visait à étudier l’évolution des priorités se manifestant dans les positionnements professionnels (en paroles et en actes) des PE débutants4. Nous avons ainsi conjugué deux approches complémentaires de leurs trajectoires :\nUne approche intensive de parcours de formation et d’entrée dans le métier, centrée sur la compréhension des logiques à l’œuvre dans les priorités adoptées et les remaniements observés, en étant attentifs aux facteurs biographiques, aux particularités des contextes d’enseignement et aux modalités d’accompagnement de leurs débuts par différentes catégories de formateurs. Soixante-dix suivis longitudinaux ont été ainsi entrepris en conjuguant des entretiens semi-directifs et des observations de terrain, dès la passation du concours et le début des stages en responsabilité, soit plus de 600 heures d’observations et d’entretiens. Le plus souvent conduits sur deux ou trois ans, certains suivis dépassent les six ans.\nUne approche comparative plus extensive durant la phase de fréquentation de l’IUFM puis de l’ESPE (depuis 2013), fondée sur la passation répétée de questionnaires anonymes, dans des conditions garantissant des taux de réponses élevés (proches de 100 % dans le cas des professeurs stagiaires). Cette approche visait notamment à repérer des corrélations entre trajectoires et positionnements. 2000 questionnaires ont déjà pu être exploités pour analyser les récurrences et les variations selon les périodes, académies et catégories de répondants.\nLes deux approches ont été conjuguées d’abord surtout dans l’académie de Lille, puis également dans l’académie de Créteil. Nous avons aussi recueilli des informations auprès de chercheurs et de formateurs impliqués dans les institutions de formation d’autres académies (Bordeaux, Clermont-Ferrand, Limoges, Marseille, Montpellier, Nantes, Paris et Toulouse notamment) tout y en faisant passer aussi quelques centaines de questionnaires.\n15Les enquêtes par questionnaire montrent que la mise en place des ESPE a fait nettement varier les appréciations portées par les formés sur plusieurs propriétés de leur formation, tout en laissant presque inchangées la valeur accordée à leurs différentes missions et leurs préoccupations majeures au moment d’enseigner. Avant de préciser ces points, nous indiquons les principales tendances relevées lors des entretiens et observations réalisés dès la fin 2010 (et jusqu’en 2017), car elles ont inspiré une partie des hypothèses dont le degré de validité a pu être testé lors des enquêtes par questionnaire. Nous nous concentrerons ensuite sur les variations des réponses selon les catégories de répondants et sur les interprétations qui peuvent en être faites.\n16Durant la première année de master préparant aux métiers de l’enseignement, les étudiants ont l’occasion d’effectuer de brefs stages d’observation dans des classes correspondantes aux trois cycles de l’école primaire. Ils commencent alors à remarquer d’importantes variations dans les pratiques observées et constatent leur plus ou moins grande cohérence avec les principes, procédures et précautions recommandés en formation. Plutôt séduits et rassurés par les pratiques en congruence avec ce qu’ils ont commencé à apprendre, ils sont a contrario souvent interpellés par les pratiques qui s’en écartent le plus : notamment en matière d’évaluation, de différenciation pédagogique, de façon de communiquer avec les élèves et de traitement de leurs difficultés. Ils sont aussi marqués par les discours très négatifs sur l’évolution du métier que tiennent bon nombre d’enseignants rencontrés lors des stages, dénonçant pêle-mêle leurs conditions de travail, l’irréalisme des prescriptions qui leur sont adressées et le déphasage des « théories » apprises en formation (à ce sujet, voir aussi Debarbieux & Fotinos, 2012 ; Geay, 2010).\n17L’évolution des positionnements de PE débutants sur ces questions dépend alors conjointement de leurs motivations initiales, de leurs interactions avec des enseignants en poste, puis des difficultés, des apprentissages et des satisfactions associées à leurs expériences d’enseignement. C’est précisément parce qu’il se fonde sur ces premières clés d’intelligibilité que le questionnaire nous aide à mieux connaître la distribution des motivations pour l’enseignement, des degrés d’attachement à divers idéaux et des appréciations de différentes dimensions de la formation et du métier d’enseignant sur des populations plus importantes. Cet outil nous permet également de repérer des variations de positionnements associées à diverses propriétés des répondants (âge, origine sociale, cursus, statut d’étudiant ou de professeur stagiaire, etc.) avant et après les premières expériences d’enseignement en responsabilité. Nos analyses ne porteront toutefois ici que sur les récurrences et variations les plus nettes et les moins connues.\n5 Les situations des M2 interrogés présentent des différences liées au passage des IUFM aux ESPE. Dur (...)\n18Jusqu’en 2014, seuls les étudiants inscrits en deuxième année de master (M2) préparant au master premier degré étaient interrogés par questionnaire. C’est donc uniquement pour cette catégorie de répondants que des comparaisons avant/après ESPE ont pu être effectuées5.\nTableau 1. Répartition des appréciations portées par les inscrits en 2e année de master avant et après la mise en place des ESPE\nla formation est jugée :(dans les domaines listés ci- dessous)\nvraiment ou plutôt\nIUFMN = 398\nDécouvrir des situations réelles d’enseignement\nCompléter les savoirs\nApprendre à les enseigner\nLes quatre tableaux croisés associés aux lignes de ce tableau passent tous le test du khi² au seuil de 0,0001 %.\n19Le calendrier de la formation reste jugé majoritairement inadapté, mais de façon moins massive (57 % contre 73 %) que quand le concours, la validation du master et les premiers stages en responsabilité avaient lieu la même année. Les inscrits en deuxième année de master ont toutefois à concilier non sans mal la responsabilité d’un mi-temps d’enseignement (ou une nouvelle préparation du CRPE) et le travail nécessaire à la validation du master. Avec cette nouvelle formule, près des trois quarts d’entre eux (contre un peu plus de 40 % durant la phase IUFM) jugent désormais la formation adaptée pour faire « découvrir les réalités de l’enseignement », tandis qu’elle est davantage critiquée pour ce qui est de « compléter la connaissance des savoirs à enseigner » (jugée inadaptée par 52 % des répondants de la phase ESPE contre 34 % précédemment) et « d’apprendre à les enseigner » (jugée inadaptée par 58 % des répondants contre 40 % précédemment).\n20Ce regain de critiques s’explique par une combinaison de facteurs détaillés ailleurs (Broccolichi & Joigneaux, 2016) mais qu’on peut résumer ainsi : diverses insuffisances de leur formation sont ressenties plus vite et de façon plus aiguë par les fonctionnaires-stagiaires qui ont à assumer brutalement (dès la rentrée scolaire) la responsabilité d’un mi-temps d’enseignement aussitôt après leur réussite au concours. Ne subsiste dès lors plus le bénéfice du doute qui prévalait au temps des IUFM (et qui se manifeste par la fréquence des non réponses de la dernière ligne du tableau 1), quand les stages en responsabilité étaient de courte durée.\n21En contraste avec ces nettes variations, l’adhésion aux valeurs et objectifs de l’enseignement s’avère très stable durant toute la phase couverte par notre enquête sur la formation initiale.\n22Les réponses aux questions portant sur les motivations à devenir PE, sur ce qui définit le cœur du métier pour les répondants et sur leurs préoccupations majeures au moment d’enseigner, expriment en effet une adhésion massive aux objectifs et valeurs qui sous-tendent la plupart des missions des PE. Au sujet de ce qu’ils situent comme le plus « au cœur du métier », aucune variation significative n’est enregistrée entre les phases IUFM et ESPE, hormis pour l’item « transmettre des connaissances ».\nTableau 2. Valeur personnellement attribuée à différentes missions ou objectifs de l’enseignant. Moyenne des réponses des inscrits en 2e année de master PE en IUFM et en ESPE\n« Pour vous, le cœur du métier c’est surtout »...\n(valeurs à choisir entre 1 et 6)\nCombattre l’échec scolaire et les inégalités\nS’attacher à l’épanouissement des enfants\nPromouvoir le respect de règles et de valeurs\nCréer un bon climat dans la classe\nFaire acquérir aux élèves les compétences du socle commun\nLeur permettre de comprendre le monde dans lequel ils vivent\nAucune des lignes de ce tableau ne présente deux moyennes significativement différentes l’une de l’autre au seuil de 10 %, à l’exception de la première ligne où les moyennes sont différentes au seuil de 2 %.\n23La même permanence globale des réponses avant/après ESPE ressort à propos des « préoccupations majeures » associées aux tâches d’enseignement (tableau 3). Comme dans de précédentes enquêtes, on constate que la planification et la préparation des cours soucient au plus haut point ceux qui débutent dans le premier degré (Geay, 2010), compte tenu de la multiplicité des domaines d’enseignement qu’ils ont à gérer et de la lourdeur de leurs horaires devant élèves.\nTableau 3. Préoccupations majeures au moment d’enseigner. Moyenne des réponses des inscrits en 2e année de master PE en IUFM et en ESPE\n« Dans la perspective d’avoir à faire classe, qu’est-ce qui vous préoccupe le plus (ou moins) ? »\nLa planification et la préparation des cours\nImproviser face à des questions ou erreurs imprévues d’élèves\nLes difficultés d’apprentissage de certains élèves\nLe comportement de certains élèves\nAvoir assez d’autorité\nAucune ligne de ce tableau ne présente deux moyennes significativement différentes au seuil de 10 %.\n24« Les difficultés d’apprentissage de certains élèves » constituent leur autre préoccupation majeure (devant « motiver les élèves » et « le comportement de certains élèves »). Cela fait partie des constats qui nous ont incités à examiner finement comment les PE débutants appréhendent ce problème en formation initiale puis (dans la dernière partie de l’article) après leur titularisation.\n6 Ces deux objectifs étaient : « faire progresser les élèves les plus en difficulté » et « évaluer so (...)\n25La focale mise sur cette question se justifie aussi par la netteté d’autres constats s’y rapportant. Nous avons déjà signalé la fréquence de critiques portées par des inscrits en master sur des pratiques de PE en poste, relevées lors de nombreux entretiens effectués au début des suivis longitudinaux, notamment à propos de leurs façons de réagir aux difficultés des élèves. Pour évaluer plus précisément le degré de généralité de ces critiques, nous avons donc étoffé le questionnaire par des questions sur leurs perceptions et sur leurs appréciations des degrés de priorités accordés à divers objectifs par les PE qu’ils avaient eu l’occasion d’observer ou de côtoyer depuis le début de leur formation. S’en est dégagé le constat suivant : près de la moitié des enquêtés estimaient « insuffisant » (plutôt qu’« adapté » ou « excessif ») le degré de priorité accordé aux deux objectifs se rapportant aux difficultés des élèves6 alors que leurs appréciations critiques restaient bien inférieures à 30 % à propos des autres objectifs (autorité et climat de classe notamment).\n26En contrepoint du souci majoritaire de travailler sur les difficultés des élèves, nous avons toutefois noté qu’une petite fraction des professeurs stagiaires placés dans des contextes particulièrement problématiques désinvestissaient assez vite cet objectif, en recourant alors à des justifications plus ou moins alignées sur les doxas en vigueur dans leur école. Sans sous-estimer l’ampleur des difficultés, la fatigue et le manque de temps participant à l’impossibilité de faire mieux, ces justifications avaient en commun d’imputer l’essentiel des difficultés des élèves à des facteurs situés hors du domaine d’action des enseignants : paresse, incapacité, troubles médico-psychologiques des élèves, non suivi des parents, etc.\n7 Ont ainsi été prises en compte les valeurs (situées entre 1 et 6) attribuées aux items « combattre (...)\n27Ce double constat de l’importance généralement accordée au travail sur les difficultés des élèves, mais aussi des possibilités de démobilisation plus ou moins rapide des PE sur le sujet, nous ont incité à repérer comment et en fonction de quoi pouvaient varier les positionnements sur ce sujet selon les catégories de répondants. Dans cette perspective, nous avons construit un indice synthétique d’implication ou de (dé)mobilisation qui peut d’ailleurs aussi s’interpréter comme l’indice d’un sentiment de compétence, ou à l’inverse d’impuissance, se rapportant au rôle du professeur face aux difficultés des élèves, à partir des données les plus en rapport avec ce sujet7.\n28L’échantillon total de répondants (N = 1642) a ainsi été décomposé en quatre catégories en fonction des valeurs attribués aux items mettant le plus en jeu ce rapport aux difficultés des élèves :\nles « impliqués + » correspondent aux 30 % dont les réponses manifestent le plus fort investissement de ce domaine d’action du PE ;\nles « impliqués - » correspondent aux 30 % dont les réponses manifestent le moins fort investissement de ce domaine d’action du PE ;\nles « impliqués = » correspondent à la catégorie intermédiaire entre les deux précédentes (35 % des répondants) ;\nles « non classés » correspondent aux 5 % de répondants pour lesquels manquaient au moins une des réponses utilisées pour calculer le degré d’implication.\n29Dans le tableau suivant, on note que la part des « impliqués + » tend à diminuer et celle des « impliqués - » à augmenter quand on passe des inscrits en première année (M1 ESPE) à ceux de deuxième année (M2 ESPE), surtout quand on isole ceux qui ont à assumer un mi-temps d’enseignement en tant que professeurs stagiaires (troisième colonne du tableau ).\n8 Les mêmes tendances apparaissaient dans d’autres académies, mais il nous a semblé plus rigoureux de (...)\nTableau 4. Répartition entre trois degrés d’implication pour quelques catégories de formés en ESPE dans l’académie de Lille8\nEnsemble N =362\ndont PE stagiaires\n% d’impliqués -\n% d’impliqués =\n% d’impliqués +\n% de non classés\nUn test du khi² sur le tableau restreint à la première et à la troisième colonne permet de rejeter l’hypothèse d’indépendance au seuil de 1,6 %.\n30L’analyse des réponses aux questions ouvertes du questionnaire fournit aussi quelques éléments à l’appui de l’hypothèse (inspirée par les entretiens) de corrélations entre les difficultés que les débutants rencontrent eux-mêmes au cours de leurs expériences d’enseignement, leur stress, leur moindre adhésion au principe d’éducabilité et l’affaiblissement de leur implication dans le travail se rapportant aux difficultés des élèves. Ainsi :\n44 % des PE stagiaires de la catégorie « impliqués - » font spontanément état de leurs propres difficultés, contre 31 % dans le cas des « impliqués + » ;\n14 % des M1 « impliqués - » signalent (spontanément) des difficultés avec des élèves (lors de leurs stages de pratique accompagnée) contre 4,5 % des « impliqués + » ;\n11,5 % des PE stagiaires « impliqués - » se déclarent stressés, contre 4,5 % des « impliqués + ».\n31En revanche, seulement 2 % des PE stagiaires « impliqués - » font état de difficultés de relations avec des PE en poste, contre 8 % dans le cas des « impliqués + ». À première vue surprenant, ce constat est cohérent avec l’existence d’un fréquent hiatus entre l’idéal de la réussite de tous et la réalité de pratiques enseignantes ordinaires, notamment en contexte d’enseignement difficile. Il est alors compréhensible que les « impliqués - » mentionnent le moins de difficultés avec les enseignants en poste tout en étant ceux qui signalent par ailleurs le plus de difficultés, notamment avec les élèves. À la recherche d’autres éléments d’explication des variations constatées dans l’implication vis-à-vis des difficultés des élèves, nous n’avons trouvé que peu de relations significatives avec des variables telles que l’âge, l’origine sociale et les diplômes obtenus antérieurement. Dans la même perspective, l’indice d’implication un peu moins élevé des PE stagiaires qui doivent valider leur master peut être relié au fait qu’ils déclarent le plus de difficultés dans l’ensemble (manque de temps, fatigue, stress…). L’hypothèse se dégageant de tous ces indices est alors que l’infléchissement du degré d’implication vis-à-vis des difficultés des élèves est surtout à rapporter aux difficultés qu’éprouvent eux-mêmes les professeurs débutants.\n32Nous retravaillons actuellement cette hypothèse en ayant ajouté des questions sur les contextes d’enseignement et les difficultés éprouvées par les PE débutants dans les questionnaires de nos récentes et prochaines campagnes d’enquêtes, mais nous avons déjà recueillis de nombreux éléments convergents sur le sujet dans le cadre de nos suivis longitudinaux.\n33Un des principaux objectifs de ces suivis longitudinaux était d’observer et d’analyser en quoi les positionnements professionnels des PE débutants pouvaient être infléchis par des expériences d’enseignement plus ou moins déstabilisantes, démobilisantes ou au contraire stimulantes. Nous nous sommes efforcés de rapporter les plus nets infléchissements aux particularités locales des contextes, aux contraintes plus générales (de temps notamment) liées au cadre institutionnel et aux dispositions des PE liées à leurs parcours et expériences antérieurs.\n34Les marques de l’adhésion à l’idéal de la « réussite de tous les élèves » ne sont jamais aussi prononcées qu’en M1 et en début de M2, après que les PE débutants aient eu l’occasion d’observer des pratiques « exemplaires » dans au moins l’un de leurs stages de première année de master. Aussi se montrent-ils ensuite souvent déçus, voire « choqués », quand ils découvrent des façons de faire très différentes, en particulier dans des écoles et des classes où les enseignants leur paraissent insensibles aux difficultés de certains élèves qu’ils cantonnent à des activités « occupationnelles », relèguent dans des « groupes de niveaux » (les plus bas) ou stigmatisent quand leur comportement laisse à désirer. Il faut dire qu’en formation ces expédients font précisément l’objet d’analyses critiques qui contribuent à sensibiliser aux contrecoups des situations d’échec sur les motivations et comportements des élèves. Les PE en formation apprennent ainsi à se soucier des cercles vicieux entre difficultés d’apprentissages, démotivation et comportements des élèves (mais au niveau des principes plus que sur un mode réellement opérationnel) ; tandis que les grandes difficultés et l’épuisement souvent ressentis au cours des années suivantes les poussent à s’aligner sur les normes et pratiques dont ils tenaient initialement à se démarquer.\n35Nous avons pu remarquer assez vite l’amorce d’une telle évolution chez Élise, affectée dans une école en éducation prioritaire réputée très « dure » qu’elle avait déjà pu découvrir lors d’un stage d’observation. En tant qu’observatrice, elle s’était montrée alors révoltée par le comportement d’une enseignante (X) (qui se déclarait elle-même « très éloignée des programmes et de ce qui en est dit en formation ») :\n« Dans sa classe, c’est insupportable. X passe son temps à gueuler sur les enfants […] et puis elle en stigmatise certains. Elle se fout de leur gueule en les appelant le groupe des vainqueurs. Parce qu’en plus elle les a regroupés. Elle leur donne des trucs juste pour les occuper. Bref, elle les laisse tomber. » (Élise, admissible au concours en 2011).\n36Un an plus tard cependant, Élise pose un tout autre regard sur le travail de X, dont elle a rejoint l’école :\n9 Cet effet de socialisation antagoniste (formation v/s terrain) s’avère plus fréquent et rapide depu (...)\n« Finalement, ce n’est pas si mal ce que fait X […] Au moins, elle sait tenir les gamins […] On bosse tout ensemble parce qu’elle a le même niveau que moi. Heureusement qu’elle est là, je serais complètement perdue sans elle […] Au moins, elle, elle sait de quoi elle parle. [...] Ça fait dix ans qu’elle est dans cette école. »9(Elise, 2012).\nPeu après, elle parle d’une de ses élèves « dyscalculique » et ajoute :\n« Je dois avouer que depuis le mois de mars, j’ai laissé tomber certains de mes élèves. C’était trop dur de tout gérer en même temps, tu comprends. » (Elise, 2012).\n37L’ampleur des difficultés ressenties par Élise (et des tensions entre enseignants, élèves et parents dans l’école) explique ici la rapidité de son alignement sur les pratiques et discours de celle qui lui évite d’être « complètement perdue ». Ce type de repositionnement vis-à-vis des difficultés des élèves est donc en général beaucoup plus progressif et gradué. Il s’avère toutefois fréquent et durable au cours des trois ou quatre premières années d’enseignement, dans la mesure où les conditions d’affectation à l’entrée dans la profession exposent à de multiples épreuves et déconvenues qui contribuent à éroder les idéaux initiaux des débutants en même temps que leur confiance en l’institution qui les emploie. Ce processus est notamment activé par le fait qu’ils n’ont que des postes à temps partiel ou sur des durées limitées (souvent pendant plusieurs années). Ils sont alors durablement exposés à des injonctions contradictoires découlant du « grand écart » entre les prescriptions relayées par leurs encadrants et les pratiques en usage dans leurs écoles.\n38Le cas de Lucie illustre bien ce processus en plusieurs étapes : à ses débuts, elle n’est pas d’emblée confrontée à des difficultés majeures mais se sent « tiraillée » entre respecter la continuité du travail instauré par l’enseignante qu’elle remplace et se baser sur les recommandations de ses encadrants :\n« Je ne sais pas comment faire avec l’emploi du temps élaboré par la titulaire. Il ne correspond pas aux derniers programmes, mais je ne peux pas changer du jour au lendemain les habitudes des gamins. Mais si je ne les change pas, je vais me faire allumer par les formateurs qui vont venir dans ma classe. C’est pareil avec le fichier de maths. La titulaire m’a dit qu’il fallait que je fasse les exos de telle page à telle page. Je suis embêtée, parce que je trouve que le fichier est pas terrible. Je ne vois pas trop comment les gamins peuvent comprendre avec ce truc. Je préférerais leur proposer ce que je suis en train de travailler dans mon mémoire. » (Lucie, M2 admissible au concours en 2011)\n39Durant les deux années suivantes, ses ambitions et pratiques fluctuent selon les contextes. Affectée à son tour dans l’école de X (deux ans plus tard), Lucie en vient elle aussi à adopter des pratiques similaires à celles de ses nouveaux collègues : mêmes supports pédagogiques, disparition du travail par groupes d’élèves et par projets, et abandon des démarches de différenciation tenant compte des évaluations préalables.\n40Sur l’ensemble des suivis réalisés, nous avons aussi observé des évolutions plus positives, principalement dans deux sortes de configurations. Dans le cas, d’une part, de PE débutants que leur trajectoire antérieure, des dispositions et un investissement professionnel hors du commun rendaient capables de gérer avec succès les situations d’enseignement rencontrées. D’autre part, des phases de développement professionnel associées à des contextes plus stimulants et porteurs, notamment dans le cadre d’écoles d’application ou les débutants pouvaient assez régulièrement échanger avec des PE maîtres formateurs les aidant à prolonger des expérimentations et réflexions amorcées en formation initiale. Avec un recul de plusieurs années, nous avons toutefois noté que ces phases dynamiques, souvent éphémères, n’étaient porteuses de développements professionnels durables que pour une toute petite fraction des PE débutants.\n41Les affectations que subissent les néo-titulaires constituent une autre source importante de déboires. L’effet de désenchantement est particulièrement net, lorsque les nouvelles conditions de travail ne permettent pas de réinvestir les acquis professionnels engrangés, non sans mal, dans les contextes d’exercice précédents. Par exemple, lorsque l’investissement réalisé concernait la continuité des apprentissages ainsi que leur régulation tout au long de l’année scolaire et que le nouveau poste condamne à effectuer des remplacements successifs de courte durée. Les plaintes portent aussi sur le manque de reconnaissance des efforts réalisés, ou sur le caractère injuste d’inspections et d’évaluations peu attentives aux difficultés inhérentes à certains contextes. La plupart des enseignants débutants en arrivent ainsi au sentiment qu’ils ne pourront jamais satisfaire les prescriptions institutionnelles, alors même qu’ils estiment « faire le maximum », au prix de sacrifices lourds sur leur vie personnelle, voire sur leur santé. L’impératif de « préservation de soi » finit alors par se transmuer en rejet plus ou moins complet des prescriptions auxquelles les intéressés adhéraient initialement.\n42Le cas de Valérie est à cet égard particulièrement révélateur tant elle semblait a priori armée pour échapper à cette tendance. En effet, contrairement à la majorité des débutants observés, et en lien avec ses expériences professionnelles antérieures, elle s’est vite montrée capable d’élaborer des stratégies d’enseignement ajustées aux acquis et difficultés de ses élèves (basées sur des évaluations diagnostiques régulières), dans des classes multi-niveaux qui plus est : au prix d’un investissement énorme dans les temps de préparation et alors qu’elle se trouvait seule pour élever ses deux enfants. Après quelques années de ce régime, sa belle (mais coûteuse) implication n’a toutefois pas résisté aux déceptions relatives à une affectation et au déroulement d’une inspection, conjugués à des soucis de santé. Sa décision de « lever le pied » et de « se préserver » s’est alors visiblement répercutée dans ses pratiques, comme nous avons pu l’observer : avec notamment un moindre raffinement des stratégies d’expérimentation et des efforts d’articulation entre évaluations et ajustements pédagogiques.\n43Comme pour beaucoup d’autres débutants suivis, ses ambitions amoindries ont alors coïncidé avec le recours à des modes d’essentialisation des difficultés des élèves en usage dans beaucoup d’écoles (Morel, 2014 ; Millet & Croizet, 2016). Ainsi, lors de sa cinquième année d’exercice (dans une classe à double niveau CM1-CM2 en secteur populaire), Valérie nous prévient-elle que ses élèves sont « à la ramasse », « pas au niveau », puis ajoute :\n« proposer des activités différentes aux deux niveaux de classe, ça ne change pas grand-chose, car mes CM2 sont à peu près au même niveau que les CM1. De toutes façons, vous savez ici, il ne faut pas espérer faire le programme » (Valérie, 2016, T5).\n44L’année précédente, elle avait déjà exprimé ce type de verdict fataliste à propos d’un élève (laissé à l’écart durant notre observation) : « Steven a un baobab dans les deux mains. Que voulez-vous qu’on fasse avec lui dans une classe de 30 élèves ? » (Valérie, 2015, T4).\n10 Nous savons que ce processus de renoncement est atténué là où les conditions d’exercice sont moins (...)\n45Les formateurs et encadrant des débutants n’ont généralement qu’une perception atténuée de ces évolutions récurrentes, pour plusieurs raisons que les entretiens réalisés avec eux permettent de cerner. La première est que leur fonction d’évaluation induit des démonstrations d’adhésion obligée et des pratiques de conformation des débutants, en particulier durant les deux phases où les contacts sont les plus fréquents : avant la titularisation et peu avant la première inspection. De plus, ceux avec qui ils restent en relation sont surtout les PE qui nourrissent des projets de développement professionnel spécifiques (devenir maîtres formateurs ou maître spécialisés notamment), c’est-à-dire ceux qui échappent le plus au processus décrit précédemment : ceux que leurs expériences antérieures prédisposaient le plus à adhérer aux idéaux de l’école et qui ont noués des liens durables avec des formateurs et/ou ont bénéficié des contextes (d’école et de circonscription) les plus stimulants au cours de leurs premières années d’enseignement ; ce qui leur a permis de mieux gérer les difficultés rencontrées et d’éprouver suffisamment de satisfactions professionnelles pour conserver l’espoir de continuer à progresser professionnellement. D’après l’ensemble de nos données, ils sont un peu comme l’arbre qui cache la forêt, car sur tous nos terrains d’enquête10, la tendance la plus visiblement majoritaire au fil des années est celle d’un fatalisme accru des PE à l’égard de difficultés d’élèves jugées hors d’atteinte d’une action pédagogique. Et c’est donc bien cette forme de chronicisation que nous devons tenter d’éclairer davantage.\n46À partir des données de recherche dont nous avons fait état, on voit se dessiner une pluralité de facteurs qui contribuent à ce que les ambitions revendiquées au cours de la formation initiale des PE s’érodent souvent dès leurs premières années d’enseignement à l’école primaire. Il reste toutefois à spécifier davantage ces combinaisons de facteurs ainsi que leurs liens avec certaines particularités françaises des conditions d’apprentissage et d’exercice de l’enseignement à l’école primaire qui incitent à ne pas trop vite réduire les difficultés et démobilisations observées à un « choc de réalité » passager.\n11 Pour plus de précisions sur les contextes et analyses qui différencient notre recherche et celle de (...)\n47Daguzon et Goigoux ont depuis longtemps montré que les PE débutants apprenaient à mieux maîtriser diverses situations d’enseignement « à condition que leurs premières expériences, accompagnées par des formateurs compétents, soient sources de réussites et non synonymes d’échecs » car « si l’on attend trop et trop tôt d’un débutant, on court le risque de le renvoyer à une impuissance résolument démobilisatrice » (2012). Or, ce scénario négatif se rapproche précisément de ce que nous avons le plus souvent observé dans les régimes de formation en alternance faisant suite à la masterisation puis à la création des ESPE11. En particulier, le souci initial de porter attention aux progrès de tous les élèves s’affaiblit d’autant plus vite, on l’a vu, que les débutants éprouvent de grandes difficultés et que les seuls à leur porter secours se démarquent ouvertement des prescriptions institutionnelles.\n48La combinaison des facteurs de renoncement bien visible en ce cas aide à identifier les principaux paramètres en jeu, y compris en cas d’évolutions positives et pas seulement pour les débutants. D’une façon générale en effet, les évolutions des priorités et positionnements des PE renvoient toujours aux relations entre les objectifs qu’ils font leurs, les savoirs et outils qu’ils ont pu acquérir, les situations dans lesquelles ils se trouvent placés et l’accompagnement dont ils peuvent bénéficier (ou non) pour apprendre à opérationnaliser les prescriptions qui leur sont adressées. Or, nos travaux et bien d’autres indiquent que la plupart des PE débutants n’acquièrent que très partiellement les savoirs et les outils qui leur permettraient d’approcher les objectifs séduisants promus en formation.\n49En cohérence avec ce qui ressort des grandes enquêtes par questionnaire auprès des PE, l’épreuve de réalité est particulièrement rude et décevante au cours des premières années. S’y trouvent conjuguées en effet : 1) la difficulté et la précarité des postes sur lesquels sont affectés les néo-titulaires (et dans lesquels ils s’épuisent à « bricoler » des solutions au jour le jour) ; et 2) une relation de dépendance fonctionnelle vis à vis des normes d’exercice du métier en vigueur dans des écoles où ils doivent se caler sur les pratiques de titulaires en place (notamment quand ils sont à temps partiels sur plusieurs classes). Ils perdent alors plus ou moins vite l’espoir de « faire mieux que leurs aînés » et consentent à des accommodements qu’ils réprouvaient initialement.\n50La socialisation professionnelle des PE débutants est donc paradoxale en ce qu’elle les conduit à désinvestir des valeurs et des objectifs auxquels la plupart d’entre eux adhéraient avant et juste après leur recrutement, mais qui s’avèrent généralement trop difficiles à assumer en conditions réelles d’exercice. Dans quelle mesure ce désinvestissement est-il passager ou durable ?\n51À cette question, la réponse optimiste que peut inspirer la littérature relative au « choc de réalité » (des toutes premières expériences d’enseignement) ou aux différences entre enseignants novices et experts, est qu’une fois passée la phase critique de découverte du métier dans les postes les plus difficiles, les nouveaux entrants adopteraient progressivement des stratégies d’enseignement plus fécondes. Ce scenario semble crédible aussi en référence aux particularités problématiques des postes attribuées aux débutants, dont nous avons souligné l’impact. Précisons alors que si, au fil des années, l’expérience grandissante des enquêtés leur donne plus d’assurance dans la gestion des groupes d’élèves et s’ils font évoluer certaines de leurs pratiques au contact de nouveaux collègues ou classes, leur approche des difficultés des élèves tend en revanche plutôt à se routiniser dans des écoles où cette approche est rarement creusée, d’après nos suivis les plus longs.\n52La poursuite de la recherche nous permettra d’en savoir davantage sur cette tendance, mais bon nombre de publications concourent d’ores et déjà à la rendre intelligible ce type d’inertie.\n53Il s’agit notamment des travaux mettant en lumière le cumul spécifique d’obstacles qui limitent la formation des PE mais aussi leur disponibilité pour analyser les difficultés de leurs élèves et progresser dans l’élaboration de réponses ajustées. Il faut savoir en particulier qu’en France, le nombre d’élèves par enseignant dépasse la moyenne européenne de plus d’un tiers (OCDE, 2016 : 435) tandis que leurs obligations de service restent parmi les plus élevées : 924 heures devant élèves par an depuis plus de dix ans, alors que la moyenne dans l’union européenne est passée de 767 à 759 heures entre 2000 et 2014 (Ibid. : 475).\n12 La brièveté de la formation initiale en alternance limite aussi la connaissance des conditions d’ex (...)\n54Dans les dernières évaluations internationales, la grande fréquence des scores très faibles constatée en France en divers domaines a aussi été reliée aux déficits de formation des enseignants et aux manques d’aisance que les enseignants eux-mêmes déclarent, notamment quand il s’agit d’améliorer la compréhension des élèves (DEPP, 2016b : 1-4). On ne saurait donc trop insister sur la faiblesse des temps et des moyens dédiés à la formation des enseignants, par contraste avec des pays qui, telle la Finlande, parviennent mieux qu’en France à limiter l’échec des élèves et à rendre le métier d’enseignant attractif (Robert, 2009). Là où des cursus intégrés de formation initiale de trois à cinq ans sont en général prévus dans le premier degré, nos professeurs des écoles ne bénéficient que d’une seule année de formation professionnelle en alternance centrée sur une seule classe, parasitée qui plus est par l’enjeu de la titularisation12. À cela s’ajoute la considérable réduction des investissements dans la formation continue déjà signalée, tandis que les contrôles sur le travail enseignant se faisaient de plus en plus pesants (IGEN & IGAEN, 2012).\n55On comprend que tous ces facteurs conjugués aient contribué à induire un fort « sentiment d’impuissance face à l’idéal de réussite de tous les élèves », relié depuis longtemps au manque de prise en compte des difficultés concrètes du métier dans les prescriptions (Esquieu, 2008 ; Larrivain, 2006). Et nous avons vu en quoi l’impuissance prolongée pouvait conduire à la démobilisation.\n56Ce sont là des tendances lourdes dont nous avons directement pu constater l’impact prolongé sur les positionnements professionnels des PE et qui ne sont pas de nature être enrayées par une énième salve de prescriptions. Notre recherche s’inscrit en ce sens dans un large ensemble de travaux contribuant à identifier des modifications des conditions d’apprentissage et d’exercice du métier d’enseignant à l’école primaire susceptibles de favoriser une plus réelle promotion des principes d’éducabilité et des idéaux démocratiques dont se réclame l’institution scolaire.\nBalland (L.), Broccolichi (S.) & Joigneaux (C.), 2011, « Devenir professeur après la réforme. Premières analyses des parcours et ajustements de candidats au concours 2011 », Diversité Ville-École-Intégration, n° 166, pp. 143-155.\nBlanc (P.), 2011, Rapport au président de la république, Paris, La documentation française.\nBlanchard-Laville (C.), 2013, Au risque d’enseigner, Paris, PUF.\nBroccolichi (S.) & Joigneaux (C.), 2016, La formation des professeurs des écoles avant et après la création des ESPE, Rapport de recherche remis à la DEPP en décembre 2016.\nClot (Y.), 2008, Travail et pouvoir d’agir, Paris, PUF.\nDaguzon (M.) & Goigoux (R.), 2012, « Apprendre à faire classe. Les apprentissages professionnels des professeurs des écoles en formation par alternance », Revue française de pédagogie, n° 181, 27-42.\nDebarbiaux (E.) & Fotinos (G.), 2012, L’école entre bonheur et ras-le-bol, Observatoire international de la violence à l’école http://www.autonome-solidarite.fr/media/uploads/fas_oive_victimation_1er_degre.pdf, consulté le 13 avril 2016.\nDEPP, 2008, Lire, écrire compter : les performances des élèves de CM2 à vingt ans d’intervalle 1987-2007, Note d’information 08-38.\nDEPP, 2015, Cedre 2014 - Mathématiques en fin d’école primaire : les élèves qui arrivent au collège ont des niveaux très hétérogènes, Note d’information 15.31.\nDEPP, 2016a, Les performances en orthographe des élèves en fin d’école primaire (1987-2007-2015), Note d’information 16.28.\nDEPP, 2016b, TIMSS 2015 mathématiques et sciences. Évaluation internationale des élèves de CM1, Note d’information 16.33.\nDEPP, 2017, PIRLS 2016 : évaluation internationale des élèves de CM1 en compréhension de l’écrit, Note d’information 17.24\nDutercq (Y.) & Maroy (C.) dir., 2017, Professionnalisme enseignant et politiques de responsabilisation, Louvain-la-neuve, De Boeck.\nEsquieu (N.), 2008, « Les enseignants en France : une spécificité en Europe ? », Éducation et formations, n° 78, pp. 115-126.\nFalaize (B.) et alii, 2014, « La formation des maîtres à la dérive ? », Tribune du Journal Libération, 25 septembre.\nGarcia (S.), 2013, À l’école des dyslexiques. Combattre ou médicaliser l’échec scolaire, Paris, La Découverte.\nGather Thurler (M.) & Maulini (O.) (dir.), 2014, Enseigner, un métier sous contrôle ? Entre autonomie professionnelle et normalisation du travail, Issy-les-Moulineaux, ESF.\nGeay (B.), 2010, « Les néo-enseignants face à l’utilitarisme », Actes de la recherche en sciences sociales, n° 184, pp. 72-89.\nGoigoux (R.), Ria (L.) & Toczek-Capelle (M.C.), 2009, Les parcours de formation des enseignants débutants, Clermont-Ferrand, Presses universitaires Blaise Pascal.\nGuibert (P.) &Laruech (G.), 2010, « L’expérience des premières classes : entre dispositions sociales et pragmatisme », Actes du congrès de l’AREF, Genève.\nHarris, 2016a, Étude Harris interactive/SNUipp-FSU : https://www.snuipp. fr/ IMG/pdf/Rapport_Harris_Les_preoccupations_des_enseignants_en_2015_SNUipp_.pdf\nHarris, 2016b, Étude Harris interactive/SNUipp-FSU sur les nouveaux enseignants (2001-2016).\nHuberman (M.), 1989, « Les phases de la carrière enseignante », Revue Française de Pédagogie, n° 86, pp. 5-16.\nIGEN & IGAENR, 2012, Les composantes de l’activité professionnelle des enseignants, outre l’enseignement dans les classes, Rapport au ministre de l’éducation nationale, Paris, La documentation française.\nIGEN & IGAENR, 2013, Actualisation du bilan de la formation continue des enseignants, Rapport n° 2013-009, Paris, La documentation française.\nLantheaume (F.) & Hélou (C.), 2008, La souffrance des enseignants – Une sociologie pragmatique du travail enseignant, Paris, Presses Universitaires de France.\nLarivazain (C.), 2006, « Les enseignants des écoles publiques et la formation. Interrogation de 1 200 enseignants du premier degré réalisée en septembre-octobre 2005 », Dossier d’Éducation & formations, n° 176.\nLessard (C.) & Tardif (M.), 1999, Le travail enseignant au quotidien. Expérience, interactions humaines et dilemmes professionnels, Québec, Presses de l’Université Laval.\nMalet (R.), 2009, « Former, réformer, transformer la main d’œuvre enseignante ? (note de synthèse) », Éducation et Sociétés, n° 1, pp. 91-122.\nMalet (R.), 2017, « Du développement professionnel à l’établissement formateur, une nouvelle ère de l’imputabilité ? », in Dutercq (Y.) &Maroy (C.) dir., Le professionnalisme enseignant face aux politiques de responsabilisation, Louvain-la-Neuve, De Boeck supérieur.\nMillet (M.) & Croizet (J.C.), 2016, L’école des incapables ? La maternelle, un apprentissage de la domination, Paris, La Dispute.\nMonfroy (B.), 2002, « La définition des élèves en difficulté en ZEP : le discours des enseignants de l’école primaire », Revue Française de Pédagogie, n° 140, p. 33-40.\nMorel (S.), 2014, La médicalisation de l’échec scolaire, Paris, La Dispute.\nOCDE, 2016, Regards sur l’éducation 2016. Les indicateurs de l’OCDE, Éditions OCDE, p. 474 (accessible sur http://www.oecd-ilibrary.org/).\nOuzoulis (R.), 2014, Interview d’André Ouzoulias par Luc Cédelle, http://education.blog.lemonde.fr/2014/01/16/formation-des-enseignants-espe-espoirs-et-desespoirs-entretien-avec-andre-ouzoulias-texte-integral/, consulté le 13 avril 2016.\nPeltier (M-L.) dir., 2004, Dur dur d’enseigner en ZEP, Grenoble, La pensée sauvage.\nPerrenoud (P.), 1996, Enseigner : agir dans l’urgence, décider dans l’incertitude. Savoirs et compétences dans un métier complexe, Paris, ESF.\nPerrenoud (P.), 2002, « Réformes scolaires et rénovations de la formation des enseignants : une introuvable synchronisation », in M. Carbonneau et M. Tardif, dir., Les réformes en éducation, leurs impacts sur l’école et sur la formation des maîtres, Sherbrooke, Éditions du CRP, pp. 145-162.\nPhiloppot (T.) & Baillat (G.), 2011, « Du “maître idéal” au maître ordinaire », Éducation et didactique, vol. 5, n° 3, pp. 117-134.\nRobert (P.), 2009, La Finlande : un modèle éducatif pour la France ? Paris, ESF.\nSénat, 2012, Rapport d’information de la mission sur le métier d’enseignant (rapportrice Mme Brigitte Gonthier-Maurin), 101 p.\n1 Pour plus de précisions sur cet arrière-plan et les nombreux travaux qui l’éclairent, les lecteurs pourront se reporter à notre ouvrage collectif : Le parcours du débutant. Enquêtes sur les premières années d’enseignement à l’école primaire (Broccolichi, Joigneaux & Mierzejewski, 2018). La recherche sur laquelle s’appuie l’ouvrage a bénéficié du soutien de l’IUFM Nord-Pas-de-Calais puis de l’Université d’Artois, de l’ESPE Lille Nord de France et de la DEPP.\n2 Parmi les nouvelles tâches assignées aux enseignants pour assurer cette réussite, ce cadre instaure notamment l’obligation d’élaborer collectivement des projets à partir d’évaluations des acquis et des besoins des élèves (par école, cycle et classe) en tenant compte des ressources locales. Il prescrit aussi de développer des coopérations avec les parents et tous les partenaires susceptibles de favoriser la réussite des élèves.\n3 Travaux d’où ressortaient, en positif, la nécessité de tabler sur la négociation et la formation, et, en négatif, un certain nombre de « façons éprouvées de faire échouer une réforme scolaire » comme le fait d’« ignorer la réalité du travail enseignant » (Perrenoud, 2002). Pour des analyses beaucoup plus étayées de toutes les questions abordées dans cette première parie, le lecteur peut se reporter à l’introduction et à la conclusion de notre ouvrage collectif (Broccolichi, Joigneaux & Mierzejewski, 2018).\n4 La notion de positionnement s’entend ici comme le produit des processus de socialisation à la faveur desquels les dispositions s’actualisent et/ou se recomposent au fil d’expériences et d’apprentissages situés. Pour plus de précisions sur cette notion et sur le protocole de recherche, voir Broccolichi, Joigneaux & Mierzejewski (2018, pp. 30-35).\n5 Les situations des M2 interrogés présentent des différences liées au passage des IUFM aux ESPE. Durant la phase IUFM, ceux qui avaient réussi les épreuves écrites du CRPE avaient alors accès à trois ou quatre semaines de stage en responsabilité au cours de cette année universitaire. Depuis les ESPE, ceux qui ont réussi les épreuves du CRPE ont la responsabilité d’une classe à mi-temps durant toute l’année scolaire.\n6 Ces deux objectifs étaient : « faire progresser les élèves les plus en difficulté » et « évaluer soigneusement les acquis et difficultés des élèves en vue d’assurer des différenciations pédagogiques ».\n7 Ont ainsi été prises en compte les valeurs (situées entre 1 et 6) attribuées aux items « combattre l’échec scolaire et les inégalités » et « valoriser la performance et le mérite individuel » pour la question sur le cœur du métier, ainsi que la valeur attribuée à l’item « Des capacités insuffisantes et/ou des troubles psychologique » pour la question : « Pour vous les difficultés des difficultés des élèves s’expliquent plus ou moins souvent par ? ».\n8 Les mêmes tendances apparaissaient dans d’autres académies, mais il nous a semblé plus rigoureux de limiter les comparaisons à l’académie dans laquelle nous avions pu interroger le plus grand nombre de répondants des différentes catégories distinguées.\n9 Cet effet de socialisation antagoniste (formation v/s terrain) s’avère plus fréquent et rapide depuis que les professeurs stagiaires commencent leur deuxième année de master MEF en ESPE (ou leur DU pour ceux qui n’ont pas besoin de ce master) en ayant la charge d’un mi-temps d’enseignement. Tel Mickaël qui déclare dès octobre : « Qu’est-ce qu’ils [les formateurs] peuvent dire de tout mon travail en ne venant qu’une heure dans ma classe ? […] Je préfère demander à des collègues qui ont déjà eu mes élèves et qui sont depuis des années dans cette école. Ils connaissent mieux la réalité que nous vivons. » (2016)\n10 Nous savons que ce processus de renoncement est atténué là où les conditions d’exercice sont moins éprouvantes, où les débutants sont alors en nombre réduit et de ce fait mieux accompagnés par ceux qui concourent à parachever leur formation. Mais pour appréhender les tendances majoritaires, nous avons choisi d’effectuer nos enquêtes surtout dans des territoires où les débutants sont nombreux.\n11 Pour plus de précisions sur les contextes et analyses qui différencient notre recherche et celle de Daguzon et Goigoux, voir Broccolichi et al., 2018, pp. 211-215.\n12 La brièveté de la formation initiale en alternance limite aussi la connaissance des conditions d’exercice des PE que peuvent acquérir les formateurs en ESPE non issus du premier degré ; ce qui réduit leurs occasions d’apprendre à ajuster leurs recommandations en tenant compte des épreuves de réalité que vivent les PE débutants (Peltier, 2004).\nStéphan Mierzejewski, Sylvain Broccolichi, Christophe Joigneaux et Rémi Sinthon, « Apprendre à enseigner à l’école primaire. Une socialisation professionnelle paradoxale ? », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, 17 | 2018, 191-215.\nStéphan Mierzejewski, Sylvain Broccolichi, Christophe Joigneaux et Rémi Sinthon, « Apprendre à enseigner à l’école primaire. Une socialisation professionnelle paradoxale ? », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], 17 | 2018, mis en ligne le 24 juillet 2018, consulté le 23 septembre 2021. URL : http://journals.openedition.org/cres/3763\nRECIFES, Université d’Artois\nCIRCEFT, Université Paris-Est Créteil


Une convention avec RRP pour le financement du logement locatif intermédiaire | Groupe Caisse des Dépôts\nLogement et immobilierMédico-social et solidaritéServices bancaires et consignations\nFiliale experte en LLI du groupe Solendi/Action Logement, RRP dispose d’un parc de plus de 6 200 logements et prévoit un développement annuel de 400 logements par an. Ce partenariat permettra de développer une offre de logements locatifs à des niveaux de loyers maîtrisés, inférieurs d’au moins 20 % à ceux du marché dans les zones les plus tendues de l’Ile-de-France. Ces logements seront proposés prioritairement aux salariés des entreprises.\nLe financement proposé par la Caisse des Dépôts sera mobilisé en complément de fonds propres de RRP, de prêts bancaires de la Caisse d’Epargne et de prêts d’Action Logement. Ces financements permettront de mettre en chantier plus de 600 logements en zone tendue, en 2015 et 2016, pour un volume d’investissement global de plus de 160 M€. Via cette convention, la Caisse des Dépôts d’accompagne le développement de RRP dans la réalisation de son programme d’investissements.\nLa Caisse des Dépôts, dans le cadre de ses missions d’intérêt général, à travers la gestion du fonds d’épargne, finance principalement, en prêts de très long terme, le logement social, ainsi que la politique de la Ville (construction, réhabilitation, renouvellement urbain et acquisition de patrimoine).


Emploi Juriste Droit Social à Nantes (44) : 12 Offres | Jobted\nAccueil > Juriste Droit Social > Nantes (44) > Juriste Droit Social à Nantes (44)\nOffres d'Emploi Juriste Droit Social à Nantes (44)\nPage Personnel - Nantes (44) - Juriste\ndes postes de Juristes Contrats, Juristes Droit Social, Paralegal. En tant que Juriste spécialisé en droit des sociétés et droit des affaires, rejoignez une entreprise industrielle reconnue sur son marché. Description...\ndes postes de Juristes Contrats, Juristes Droit Social, Paralegal.En tant que Juriste spécialisé en droit... propres aux activités Groupe :Droit des sociétés : * Assistance à la gestion du secrétariat juridique...\nJumpwork - Nantes (44) - Avocat\ndans le conseil juridique, un Avocat (H/F) spécialisé en droit social. Au sein d'une équipe d'avocats... dans les procédures contentieuses en droit Social. Vous interviendrez au profit d’une clientèle composée de grands...\nFEDELIMA - Nantes (44) - Juriste\nprestataires, mécènes, sponsors... • Gestion des questions de droit social, en lien avec l’administratrice... avec le cabinet d’avocats. • Relation avec le juriste spécialisé dans le droit de la construction...\nplombiers, cuisiniers, gestionnaire administratif, chef de projets en informatique, juriste, contrôleurs... des relations humaines et sociales. PROFIL RECHERCHÉ : CHU de Nantes - Superviseur/manager au SAMU- centre 15...\nSuperviseur/manager au SAMU centre 15\nCentre hospitalier universitaire Nantes (FHF) - Nantes (44) - Superviseur\nOffres d'emploi à l'hôpital et dans le secteur social et médico-social Fédération Hospitalière... de projets en informatique, juriste, contrôleurs de gestion..), dans sa prise en charge. LE POSTE : CHU...\nSPL Le Voyage à Nantes - Nantes (44) - Juriste\nde vie au travail, …) encourageant la diversité et renforçant la cohésion sociale. Dans ce cadre, la SPL Le Voyage à Nantes recherche : un·e Juriste Mission principale : Sous la responsabilité hiérarchique...\nLE VOYAGE A NANTES - Nantes (44) - Juriste\naux opérationnels et toutes réponses dans le domaine du droit public. Il s’agira également d’assurer une formation... du service juridique - Effectuer diverses recherches et consultations internes - De formation en droit, BAC...\nIMA Technologies - Alternant(e)Juriste Conseiller Clients H/F\nIMA Technologies - Nantes (44) - Juriste\ndroit social, droit public, droit privé ). Vos missions : - Apporter l’information juridique... connaissance en droit privé, droit public, droit social. Réactivité. Votre aisance relationnelle...\nComptajob - Nantes (44) - Gestionnaire de Paie\navec l'appui d'un Juriste en Droit Social. Compétences requises pour ce poste : Vous êtes issu... du Service Social et au sein d'une équipe de 7 collaborateurs, vous intervenez sur un portefeuille de clients...\nManpower - Nantes (44) - Gestionnaire\ncollectives. - Interagir avec les équipes de juristes en droit social. Le profil Issu(e) d’une formation...L'entreprise Intégrez l’équipe du pôle social ! Gérez en autonomie votre portefeuille de paies...\nAcheteur SI F/H\nACOSS - Nantes (44) - Acheteur\nNantes (44) CDI Contexte L’ACOSS (Agence Centrale des Organismes de Sécurité Sociale) est la caisse nationale de la Branche recouvrement de la Sécurité Sociale (14 000 collaborateurs). A ce titre...\nJuriste Droit Social – D'autres métiers à Nantes (44) :\nEmploi Juriste Droit Social à Nantes (44) – Offres semblables :\nInscrivez votre adresse e-mail et recevez les dernières offres pour : Juriste Droit Social à Nantes (44)\nRecevez toutes les nouvelles offres d'emploi pour : Juriste Droit Social à Nantes (44)


Marie-Hélène Lafon « les Pays » - Nuagesetvent\n<< Raymond Castells l’Hôpital... Thomas H. Cook L’Etrange destin... >>\n16 juin 2013 7 16 /06 /juin /2013 10:33\nMarie-Hélène Lafon « les Pays »\nBuchet-Chastel. Environ 250 pages.\nClaire, fille de paysans, possédant une ferme dans le Cantal à mille mètre d’altitude pas trop loin de Saint-Flour.\nAprès sept années de pensionnat religieux à St-Flour, elle fait Lettres Classiques à la Sorbonne, devient prof, et nous la retrouvons à l’âge de quarante ans, propriétaire d’un appartement à Paris, passant ses vacances avec sa sœur aînée (sage-femme) et son neveu, en voyages et sorties culturelles. S’étant accommodée de sa double appartenance, Paris et le Cantal. Mieux vaut deux pays que pas du tout !\n1ere partie : la narration est assumée par « on » entité comprenant Claire encore enfant, ses parents, son frère, et une relation chaleureuse avec sa tante et son oncle installés à Gentilly, elle postière et lui ouvrier à Paris ; une première approche de la capitale et de son ambiance. Les déplacements chez l’oncle et la tante, et observations de leurs différences lorsqu’ils rendent visite au pays.\nLe pays natal est rendu avec bonheur ( je veux dire « bonheur d’expression ») : ce n’est pas un éden, c’est un lieu où l’on vit, où l’on travaille, la besogne est constante, des moments de repos sont durement gagnés, au passage on jouit fugacement « du feulement continu de la rivière », des « fragrances d’été, grillons têtus, » et « promenades de nuit…jonchées d’étoiles et lune laiteuse »\n2me partie : Claire étudie à la Sorbonne, narration 3 me personne point de vue de Claire : trois ans avant son concours, axée surtout sur le latin et le grec. Ses difficultés » les études sont sa guerre » et ses triomphes discrets. Vivant chichement d’une bourse, et de remplacements dans une banque au Palais Royal deux mois l’été.\n« Juillet flamboyait dans sa gloire de jambes nues, de pieds finement gainés de savantes lanières et de robes plus ou moins minimalistes … » . il y a de la beauté, ressentie par l’étudiante, de l’envie, une lucidité critique qui ne la quitte pas, même dans l’émoi.\nUn professeur M ; Jaffre ; un étudiant allumé Jean-René, une étudiante généreuse Véronique. Une véritable amie Lucie, ses parents si agréables qui accueillent l’étudiante esseulée, une famille cultivée, qui fait découvrir à Claire la musique( Bach) la littérature ( dont Flaubert et Félicité) le cinéma ( le terrible A nos amours de Pialat ). Quelques amis hommes (pas mal mais ne méritent pas le nom d’aventures). Une femme de la banque Mme Rablot, ses problèmes avec les hommes mari fils frères « les deux syllabes de Michel, qui était celui de son défunt frère, creusaient dans sa voix un abîme de douceur fugitive et navrée ».\nL’après midi chez Véronique et ses parents : « On écoute de la musique « La Callas, prêtresse majuscule s’évertuait, répandue, inqualifiable et difficile. C’est du moins l’impression majeure qu’en retira Claire, abasourdie par cette exécution en règle. L’air était grand ,et italien. Véronique et ses parents se taisaient dans le silence qui suivit l’éruption ; on se rhabillait, quelque chose resterait engorgé sous les mots, avait été nu dans la pièce tapissée de livres, une femme avait crié ».\n3 me partie. Claire a quarante ans. Elle est devenue ce que j’ai dit dans le prologue. Vient chercher son père ( 70 ans) à la gare de Lyon et son neveu, pour quelques jours de vacances. Narration à la troisième personne, Claire d’abord, puis surtout son père. « Avec des femmes comme Claire, qui ne voulaient pas se charger d’une famille, supporter un mari, des enfants, et habitaient dans des appartements bourrés de livres, allaient à des spectacles ou voir des peintures dans des musées , à Paris , en Autriche, à New-York, au lieu d’élever des gosses et de s’occuper d’une maison, avec rien que des femmes comme elles , qui gagnaient leur argent sans attendre après les hommes, ça serait bientôt la fin du monde ». C’est par la voix et les réflexions désabusées du père, que nous comprenons que Claire a réussi sa vie.\nConclusion sur une visite au Louvre. Il trouve que les sols sont beaux.\nBelle narration, langue choisie, phrases inspirées, sans rien d’ampoulé ni de faux ! On y croit, et on apprécie. Un ensemble assez désenchanté mais plein de vigueur, de la subtilité dans des phrases très travaillées. Un auteur à lire encore.\ndominique 23/08/2013 10:26\nJ'aime vraiment son écriture!\ndominique 21/12/2013 11:20\nJe regrette de devoir ajouter que je n'ai pas réussi à lire " L'Annonce", même si c'est écrit de façon superbe. Je ne suis pas entrée dans l'histoire...\nAnis 16/06/2013 21:18\nJ'ai envie de le lire depuis un moment. Ton bel article m'incite à le faire.\nkeisha 16/06/2013 20:06\nTiens, ce roman je n'ai pu l'emprunter (j'en avais déjà trop dans le sac!) mais compte le lire, car j'ai emprunté Album, des textes sur on Cantal, et c'est vraiment très bien! Je te conseille aussi de cet auteur L'annonce.


Belle bette Capsule énergisante\nPage d'accueil Thé Belle bette Capsule énergisante\nCe maté rafraîchissant aux fruits et légumes a la piste de danse dans le corps. Pourquoi est-il si extra? Il regorge d’ingrédients vivifiants capables de faire décoller n'importe quel party – des betteraves savoureuses et sucrées à des superfruits riches en nutriments comme les baies de goji et les mûres. Ajoutez à cela une touche de guarana et de maté vert énergisants, et vous vous retrouverez en train de faire du moonwalk. Que vous le savouriez chaud ou glacé, c’est le parfait mélange pour réveiller la bette en vous.


Showing results for tags 'documents'. - Immigrer.com\nimane23 posted a topic in Canada\nBonjour tout le monde, J'ai besoin de votre aide, j'ai commencé à rassembler les documents necessaire pour les envoyer à Wes afin de faire l'équivalence à mon master: J'ai les diplomes (Master, Licence, Deug), et relevés des 5 ans, et les traductions. A ma surprise je trouve sur le site WES que le Bac et son Relevé de notes sont aussi necessaires et ils doivent être cachetés par le Lycée. je suis pas sure si c'est nouveau ou ce n'ai toujours pas necessaire. Je demande surtout aux personnes qui ont passé par là dernièrement, comment vous avez fait pour le Bac et son Relevé de notes? Je serai reconnaissante, j'ai besoin d'avoir l'information exacte avant d'envoyer mes docs. Merci d'avance.\ndocuments Documents a envoyer a l'immigration\nNicolas1988 posted a topic in Québec\nBonjour, Voila, avec mon epouse et nos deux enfants, nous prevoyons de commencer les demarches en vue du CSQ. Avec l'arriver du nouveau system "Mon projet quebec", j'avoue que suis un peu perdu. On est de l’île Maurice et je voudrais savoir comment ça se passe pour les documents? 1. Comment authentifions nous les documents? Par exemple diplôme universitaire, acte de mariage, acte de naissance, test de français? 2. Comment envoyons nous les documents au bureau de l'immigration? - Par vois postale, on met les copy certifiés dans une enveloppe et on envois tout cela par voie postale au bureau de l'immigration? - Ou devons nous faire les copies certifiés et ensuite nous meme on peut les scanner et envoyer eletroniquement via le portail mon projet quebec? Je vous remercie d'avance pour vos reponses. Nicolas\nparrainage a l'interieur de canada\nsalut a tout le monde. ma femme est québécoise , elle veut déposer un demande de parrainage a l’intérieur de canada..sachant que j'ai un visa touriste et je vais la rejoindre bientôt . je me demande quelles sont les documents nécessaire pour un demande de parrainage a l’intérieur de canada? et merci d'avance\nDernières questions avant envoi demande résidence canada (frais, docs)\njibey13 posted a topic in Québec\nBonjour! Je m'apprête à envoyer mon dossier de résidence, presque terminé, mais j'ai quelques questions au préalable. - J'ai déjà reçu mon CSQ et je me demande si je dois aussi envoyer tous les justificatifs de scolarité/ travail avec la feuille sur les antécédents, comme pour le Québec ou pas. - J'ai une autre question sur la famille, j'ai un demi-frère et je me demande si je dois le noter dans les renseignements additionnels sur la famille. - Dernier renseignement sur le paiement des frais, je sais que je dois payer 1040 $, mais le formulaire 5620 ne comptabilise pas les 490$ de traitement de dossier, je laisse le demandeur principal et je mets d'office 1040$ en bas? Merci pour vos réponses! Jean-Baptiste


Publié le 16 octobre 2019 pour HRI Mag.com\nGeorge Courey Inc., chef de file de la vente en gros de draperie et de serviettes de bain depuis 109 ans, a récemment annoncé un nouveau partenariat exclusif avec l'entreprise canadienne de produits ménagers et de soins personnels naturels, The Unscented Company. Les deux marques souhaitent ainsi aider l'industrie hôtelière à réduire son empreinte environnementale.\n« La durabilité constitue à la fois notre passion et notre objectif, mentionne dans un communiqué Robert Courey, responsable du développement commercial national chez George Courey Inc. En tant qu'industrie, nous ne pouvons plus demeurer indifférents quant à notre incidence négative sur l'environnement. Ce partenariat avec The Unscented Company nous permettra d'aider nos clients en leur proposant des produits efficaces entraînant des résultats concrets. »\nL'industrie hôtelière a un impact considérable sur l'environnement, notamment en raison de facteurs comme la consommation d'eau pour le lavage des draperies et la consommation de plastique non réutilisable. Selon une recherche préliminaire effectuée par Hilton, 80 % des clients déclarent accorder de l'importance aux efforts sociaux et environnementaux d'un hôtel, alors que plus de 60 % des répondants affirment que ces efforts pourraient avoir une incidence sur leurs réservations au cours de 12 prochains mois.\n« Notre engagement en matière de durabilité va au-delà du produit et de l'emballage, ajoute Anie Rouleau, fondatrice et chef de la direction de The Unscented Company. Notre entreprise aspire à satisfaire les plus hautes normes de rendement vérifié, de transparence et de responsabilité, dans le respect des travailleurs, des collectivités locales et de l'environnement. La durabilité a toujours été au coeur de notre modèle commercial. »