DROITS DE L'HOMME CITOYENNETÉ ET CULTURE DE LA PAIX - Août 2018 | PDF | Démocratie | Idéologies politiques\nDROITS DE L'HOMME CITOYENNETÉ ET CULTURE DE LA PAIX - Août 2018\nun bon apprentissage pour vos enfant du primaire\nEnregistrerEnregistrer DROITS DE L’HOMME CITOYENNETÉ ET CULTURE DE LA PAI... pour plus tard\n10 vues61 pages\nCOMPÉTENCE : FAIRE PARTAGER LES VALEURS DE LA RÉPUBLIQUE.......................4\nCOMPOSANTE 1 : TRANSMETTRE LES PRINCIPES DE LA VIE DÉMOCRATIQUE5\nTHÈME 1 : DÉFINITIONS DE CONCEPTS LIES A LA DEMOCRATIE........................................................5\nTHÈME 2 : PRINCIPES DE LA VIE DÉMOCRATIQUE.................................................................................7\nCOMPOSANTE 2 : PROMOUVOIR LA CULTURE DE LA PAIX....................................10\nTHÈME 1 :GENERALITES SUR LA CULTURE DE LA PAIX.......................................................................10\nTHÈME 2 : EDUCATION A LA CULTURE DE LA PAIX A L’ECOLE..........................................................12\nTHÈME 3: PRÉVENTION ET GESTION DES CONFLITS.............................................................................15\nTHÈME 4 : DROITS DE L’HOMME...............................................................................................................25\nTHÈME 5 : DROITS DE L’ENFANT...............................................................................................................29\nCOMPOSANTE 3 : ENSEIGNER LES VALEURS DE LA REPUBLIQUE :\nCITOYENNÉTÉ UNION, DISCIPLINE, TRAVAIL ; LAÏCITE.......................................36\nTHÈME 1 : LA CONSTITUTION DE LA REPUBLIQUE DE CÔTE D’IVOIRE …………………………….36\nTHÈME 2 : LES VALEURS, PRINCIPES ET SYMBOLES DE LA REPUBLIQUE........................................37\nTHÈME 1 : CITOYENNÉTE ET ÉCOCITOYENNETÉ...................................................................................41\nCOMPOSANTE 4 : ASSURER LE REFUS DE TOUTES LES DISCRIMINATIONS......49\nTHÈME 1 : GENERALITES SUR LES DISCRIMINATIONS..........................................................................49\nTHÉME 2 : L’INTERCULTURALITE DANS L’AGIR ENSEIGNANT.......................................................52\nLe développement de la société a comme préalable la paix, vue comme l’harmonie entre les\ndifférentes composantes de la population, dans le respect des droits des uns et des autres.\nCette harmonie demande aussi que chacun se comporte selon les règles de vie établies de\ncommun accord, rendant ainsi possible la vie en commun, la vie civilisée.\nDe plus, selon la Déclaration et le Programme d’Action de Vienne faits à l’issue de la\nconférence mondiale sur les droits de l’homme, « l’éducation, la formation et l’information en\nmatière de Droits de l’Homme sont indispensables à l’instauration et à la promotion des relations\nintercommunautaires stables et harmonieuses, ainsi qu’à la compréhension mutuelle, de la\ntolérance et de la paix ».\nL’éducation dans ce domaine vise à établir la part de responsabilité qui revient à chacun de faire\ndes Droits de l’Homme une réalité autour de soi et dans la société de façon générale.\nEn ce sens, il faut rappeler que la Côte d’Ivoire a connu de 2002 à 2011 une longue crise qui a\nbouleversé le système social et qui s’est manifestée surtout par une dégradation des valeurs, des\nviolations massives des Droits de l’Homme et des actes d’incivisme notoires.\nDurant cette même période, la Côte d’Ivoire a mis en œuvre des programmes d’éducation à la\npaix à la tolérance et à la citoyenneté dans le système éducatif afin de favoriser la réconciliation\nnationale et la cohésion sociale.\nCes initiatives ont été parachevées par la création par décret en 2012 de la discipline Education\naux droits de l’homme et à la citoyenneté faisant ainsi de l’’Education aux droits de l’homme\nune réalité dans notre système éducatif en y ajoutant la citoyenneté et la culture de la paix.\nCet intérêt des autorités du système éducatif pour cette thématique se trouve illustré par la\nprésence des notions y afférant dans les manuels, guides et programmes des différentes\ndisciplines de l’enseignement primaires que les élèves-maîtres en formation dans les CAFOP\nseront appelés à exécuter dans leur fonction d’enseignants titulaires de classes.\nLe présent module trouve ainsi toute sa place dans les outils de formation des élèves-maîtres\navec pour objectif de contribuer à prévenir à long terme les violations des Droits de l’Homme\net les conflits, à promouvoir l’égalité , la cohésion sociale et à renforcer la participation\ncitoyenne des populations à la prise de décisions dans le cadre d’un état de droit où chaque\ncitoyen, pétri de la culture de la paix, remplit ses devoirs et voit ses droits respectés , comme\nexposé dans la résolution 2004/71 de la Commission des Droits de l’Homme.\nPour cela, le module s’articule autour des composantes suivantes qui en constituent le contenu :\n Transmettre les principes de la vie démocratique\n Promouvoir la culture de la paix\n Aider les élèves à développer leur esprit critique, à distinguer les savoirs des opinions ou\ndes croyances, à savoir argumenter et à respecter la pensée des autres.\n assurer le refus de toutes les discriminations ;\n Enseigner les valeurs de la République : union, discipline, travail ; la laïcité ;\nCOMPÉTENCE : FAIRE PARTAGER LES VALEURS DE LA\n Promouvoir la culture de la paix.\nCOMPOSANTE 1 : TRANSMETTRE LES PRINCIPES DE LA VIE\nTHÈME 1 : DÉFINITIONS DE CONCEPTS LIES A LA DEMOCRATIE\nEtymologiquement, le mot « démocratie » vient du grec demos qui signifie ‘’peuple’’ et kratos\nLa définition la plus classique de la démocratie des temps modernes est celle d’Abraham\nLINCOLN : « la démocratie est le gouvernement du peuple, par le peuple et pour le peuple »\nPour être plus concret, on pourrait dire que, dans un système démocratique, le pouvoir vient du\npeuple, il est exercé par le peuple, et en vue de ses propres intérêts.\nPour David Beetham et Kevin Boyle « la démocratie appartient à la sphère définie par le\nprocessus de prise de décision collective. Elle est l’incarnation de l’idéal selon lequel les\ndécisions qui engagent [un groupe de gens] dans son ensemble doivent être prises par tous les\nLes définitions mentionnées précédemment donnent de percevoir le caractère collectif et\ncollégial que revêt la démocratie. Elle ne saurait cependant se résumer à une conception léonine\ndu pouvoir de prise de décision, la minorité dans le groupe a droit de cité tout autant que la\nIl existe plusieurs formes de démocratie, mais les principales sont :\n- La démocratie directe : où le peuple exerce directement sa souveraineté ;\n- La démocratie représentative : où le peuple élit des représentants ;\n- La démocratie parlementaire ;\n- La démocratie socialiste ;\n- La démocratie libérale ;\n- La démocratie chrétienne : inspirée par la morale sociale chrétienne, un mouvement\npolitique qui s’est développé en Europe à la fin du XIXe siècle et qui s’inspire de la\ndoctrine sociale de l’Eglise catholique ;\n- La démocratie populaire : régime à parti unique, reposant sur l’hégémonie du Parti\nCommuniste et sur l’étatisation de l’économie, plus ou moins inféodés à l’URSS et\nsupprimés pour la plupart en 1990.\nN.B : Les contraires de la démocratie sont : l’aristocratie, la monarchie, l’oligarchie, le\nfascisme, le totalitarisme.\n2. Qu’est-ce qu’un régime démocratique ?\n- Selon la définition classique, un régime est « démocratique » lorsque le peuple est\nsouverain, c’est-à-dire qu’il décide lui-même des affaires qui le concernent selon des\nprocédures qu’il a choisies. C’est ce qui donne au pouvoir politique, et donc à l’État, sa\n- Selon la théorie démocratique de Wilson Martins, un régime politique n’est démocratique\nque s’il assure :\n- La participation du peuple au gouvernement ;\n- La pluralité des partis ;\n- Le gouvernement électif temporaire.\n3. Quelques mots-clés\nLa démocratie induit l’utilisation régulière de mots –clés dont on ne pourrait pas faire\nl’économie de la compréhension.\n3.1. La liberté\nLa liberté, a deux acceptions fondamentales.\n- D’une part, l’usage du sens commun considère la liberté comme étant l’absence de toute\ncontrainte ; tout est permis. Cette forme de liberté est dite naturelle par les philosophes\ndu contrat. La liberté, dans cette acception apparaît comme une absence de lois.\n- Dans le sens politique d’autre part, c’est à l’intérieur des relations entre les hommes que\nla liberté a un sens, comme une exigence et une obligation.\n Avec une majuscule, l'Etat désigne la personne morale de droit public qui, sur le plan\njuridique, représente une collectivité, un peuple ou une nation, à l'intérieur ou à\nl'extérieur d'un territoire déterminé sur lequel elle exerce la souveraineté.\n Au plan sociopolitique, l'Etat est la forme la plus élaborée de la vie commune d'une\nsociété humaine. Il exerce son pouvoir par le biais du gouvernement.\nAinsi, un Etat est dit souverain et indépendant quand il s’organise rationnellement en se dotant\nd’une Constitution et de lois.\n3.3. Le peuple\n Le peuple, étymologiquement vient du latin populus et a trois acceptions.\nDans son premier sens, il renvoie à une communauté vivant sur un même territoire ou\nunie par des caractéristiques communes comme la culture, les mœurs, la langue...\nExemple : le peuple malinké.\n Son deuxième sens le fait percevoir comme l'ensemble des citoyens d'un Etat ou des\npersonnes constituant une nation, par rapport aux gouvernants. Exemple : "Le peuple\n Dans sa troisième acception, le peuple désigne l'ensemble des citoyens de condition\nmodeste, par opposition aux groupes ou classes privilégiées par la naissance, par la\nfortune, la position sociale,l'éducation.\nTHÈME 2 : PRINCIPES DE LA VIE DÉMOCRATIQUE\n1. Tableau 1 : Les principes de la vie démocratique\nÉgalité et Toutes les personnes ont une valeur égale, toutes ont les mêmes\ndroits de possibilités et ne doivent pas faire l’objet de discrimination fondée sur leur\nla personne race, leur religion, leur origine ethnique, leur langue, leur sexe ou leur\norientation sexuelle. Les droits de tous les citoyens sont protégés, par\n• Tout le monde a le droit de résider et de se déplacer dans son propre\npays, et tout le monde a le droit de quitter son pays et d’y revenir.\n• Tout le monde a droit à la liberté de pensée, de conscience et de religion.\n• Tout le monde a droit à la liberté d’opinion et d’expression.\n• Tout le monde a le droit d’organiser des réunions pacifiques et d’y\nLiberté Le gouvernement autorise la propriété privée de biens et d’entreprises. Les\néconomique gens ont le droit de choisir leur travail et de se joindre à un syndicat. On\naccepte généralement l’existence d’un marché libre au sein d’une\ndémocratie, où le gouvernement ne doit pas exercer un contrôle total sur\nCharte des Une liste des droits et libertés des citoyens. Ce document limite les\ndroits pouvoirs du gouvernement, explique les libertés qui sont garanties à tous et\nprotège la population des abus de pouvoir du gouvernement. La Charte\ncanadienne des droits et libertés est enchâssée dans la Constitution du\nCanada et son application peut être ordonnée par les tribunaux.\nRègle de droit Tous sont égaux devant la loi et ont droit sans distinction à une égale\nprotection de la loi. Personne ne peut se placer au-dessus de la loi – cela\ncomprend les élus, la police ou les membres de l’armée. Les lois sont\nappliquées de façon égalitaire, juste et uniforme.\nPar corruption, on entend l’utilisation de fonds publics par des\nContrôle de représentants du gouvernement à leur propre usage ou l’exercice du\nl’abus pouvoir d’une façon illégale. Afin d’offrir une protection contre ces abus\nde pouvoir de pouvoir, les gouvernements démocratiques sont souvent structurés de\nfaçon à limiter les pouvoirs des titulaires de charges gouvernementales.\nÉlections Les élus sont choisis par le peuple de façon juste et équitable. Les élections\njustes et se tiennent régulièrement, généralement tous les quatre à sept ans. La\néquitables plupart des citoyens adultes ont le droit de voter et de se présenter sans\négard à la race, au sexe, à l’origine ethnique et au statut économique. Il ne\ndoit y avoir aucun obstacle au vote, aucune intimidation, corruption ou\nmenace aux citoyens avant ou pendant une élection.\nSystèmes Plusieurs partis politiques participent à l’élection et jouent un rôle au sein\nmultipartites du gouvernement. Les systèmes multipartites permettent au gouvernement\nde bénéficier d’une diversité de points de vue et de proposer aux électeurs\ndifférents candidats et idéaux, ou différentes politiques. Les pays qui n’ont\nqu’un seul parti sont généralement des dictatures ou des autocraties.\nParticipation La participation des citoyens au sein d’une démocratie est plus qu’un droit,\ndes elle est un devoir. Cette participation peut prendre diverses formes : se\ncitoyens présenter comme candidat, voter, s’informer, débattre de différents enjeux,\ndans la communauté, payer ses impôts, faire partie d’un jury et manifester.\nLa participation des citoyens est essentielle à une saine démocratie.\nResponsabilité Les élus sont responsables de leurs actions et doivent rendre des comptes à\net la population. Les fonctionnaires doivent prendre des décisions et exécuter\ntransparence leurs tâches en fonction des souhaits et de la volonté de ceux qu’ils\nreprésentent, et non d’eux-mêmes. Pour que le gouvernement soit tenu\nresponsable, la population doit être informée de ses actions. Un\ngouvernement transparent tient des assemblées publiques et permet aux\ncitoyens d’y participer. Les médias et les citoyens sont tenus informés\ndes décisions qui sont prises.\nAppareil Les tribunaux et l’appareil judiciaire doivent être impartiaux. Les juges et\njudiciaire le système de justice sont libres d’agir sans l’influence ou l’ingérence des\nindépendant pouvoirs exécutifs ou législatifs du gouvernement. Ils ne doivent pas être\ncorrompus ou influencés par des personnes, des entreprises ou des groupes\nTolérance La société est composée de personnes provenant de différentes cultures,\npolitique qui pratiquent différentes religions, représentent différentes races et ont\ndifférentes identités de genre et des orientations sexuelles diversifiées. Ces\npersonnes, ainsi que celles qui appartiennent aux différents groupes\nethniques et socioéconomiques, ont des opinions politiques qu’il importe\nde valoriser. Les sociétés démocratiques font preuve de tolérance politique\net les droits des minorités et d’autres groupes\nsont protégés. Ceux qui n’ont pas le pouvoir doivent être autorisés à\norganiser des assemblées et à s’exprimer.\nAccepter les Les élections justes et équitables font des gagnants et des perdants. Les\nrésultats des perdants et leurs partisans doivent accepter d’avoir perdu une élection,\nélections puisque la démocratie dépend du transfert pacifique des pouvoirs d’un\nparti à un autre.\nTraduction tirée de : Deliberating in a Democracy in the Americas (2011). Tiré à l’origine et\nadapté de Democracy for All\n2. Activités pédagogiques et éducatives liées aux principes\nDans le cadre de l’enseignement, le Maître a pour mission de transmettre à ses élèves, les\nprincipes démocratiques qui doivent guider ces derniers dans leur comportement de futur\nLe tableau ci-dessous présente quelques principes et des activités que l’enseignant doit mener\ndans le cadre de ses pratiques pour faire acquérir ces principes par ses élèves.\nManifestations et pratiques éducatives\nLa responsabilité Gestion rigoureuse de la classe et de l’école\nLa transparence Publication du barème, compte rendu de la gestion des\nactivités à lui confiées\nl'Etat de droit, Respect des textes réglementaires et institutionnels\nLa participation. -Mise en place des clubs d’enfants\n-Suivi de leurs activités ou fonctionnement\nLiberté des individus Libertés des opinions et libertés d’expression\nL’égalité, l’équité L’école inclusive, l’interculturalité, rejet du favoritisme,\nL'indépendance Favoriser l’autodiscipline, la liberté de choix,\nPluralité Respect des différences et de la différence, Favoriser la\ndifférenciation dans l’apprentissage\nConsultation régulière Les conseils d’école, consultation des élèves à travers\nles clubs d’élèves\nSéparation des pouvoirs Respect de la hiérarchie, des rôles et des fonctions des\nl'existence d'une "constitution" Existence d’un règlement intérieur, conseil de discipline\net d'une juridiction associée\nCOMPOSANTE 2 : PROMOUVOIR LA CULTURE DE LA PAIX\nLa démocratie telle qu’elle a été présentée dans la composante précédente ne peut prospérer sans\nla paix. Une société démocratique ne peut être animée que par des personnes éprises de paix et\nengagées dans la promotion de la culture de la paix.\nDans le développement de cette composante, il s’agit de :\n présenter la culture de la paix et les stratégies permettant aux élèves de l’intégrer dans\nleurs comportements ;\n expliquer les modalités de prévention et de gestion des conflits consubstantiel à la paix ;\n donner aux maîtres des connaissances sur les droits de l’homme dont le respect est\nfacteur de paix.\nTHÈME 1 : GENERALITES SUR LA CULTURE DE LA PAIX\n1. Définition de la culture de la paix\nLa culture de la paix est l'ensemble des valeurs, attitudes, comportements, traditions et modes de\nvie qui rejettent la violence et préviennent les conflits en abordant en profondeur et de façon\nconstructive leurs causes sous-jacentes et leurs racines par le dialogue et la négociation\ncollaborative entre les individus, les groupes, les communautés et les Etats.1\nLa culture de la paix n’est pas statique ; elle n’est jamais garantie et se bâtit de façon continue.\nAussi, ne faut-il surtout pas considérer la construction de la culture de la paix comme un résultat\nderrière lequel on peut mettre un point lorsqu’il est atteint. Dans la construction de la culture de\nla paix, l’accent est mis sur le processus. Les clefs de voûte de ce processus sont :\n la participation active et la valorisation de chaque membre du groupe, de la communauté\nou de la société ;\n le dialogue constructif afin de trouver des solutions partagées aux problèmes ;\n la gestion et la transformation des conflits de façon pacifique permettant la durabilité du\nlien positif entre les membres et le sentiment partagé d’appartenance au groupe, à la\ncommunauté ou à la société.\n2. Historique de la culture de la paix\nElaboré pour la première fois en 1989 à une échelle internationale par l’UNESCO lors du\nCongrès international sur «La paix dans l’esprit des hommes » à Yamoussoukro (Côte d’Ivoire),\nDéfinition de l’UNSECO adaptée.\nle concept de « Culture de la paix » est né en Afrique. Il sera adopté officiellement en 1995 au\ncours de la 28ème conférence générale de l’UNESCO. La culture de la paix repose sur huit piliers\nSelon l’UNESCO, le premier étant l’éducation2.\nLa promotion de la culture de la paix par l’éducation est devenue un des Objectifs du\ndéveloppement durable adoptés par les Nations Unies, que poursuivra la communauté\ninternationale entre 2015 et 2030 (objectif 4.7).\nEn Côte d’Ivoire, la promotion de la culture de la paix est fondée sur un certain nombre de textes\nnormatifs nationaux et internationaux, notamment : la Constitution du 08 novembre 2016, la\nDéclaration Universelle des Droits de l’Homme de 1948 (tous les articles et spécifiquement les\narticles 1 et 26) Convention Internationale relative aux Droits de l’Enfant de 1989 (préambule et\narticles 3, 19, 27-29, 36) et la Charte africaine des Droits de Bien-être de l’Enfant de 1990\n(article 11) .\n3. L’Éducation à la Culture de la Paix (ECP)\nL’UNICEF, en 1999, a défini l’éducation à la culture de la paix comme un « processus de\npromotion des connaissances, compétences, attitudes et valeurs nécessaires pour induire des\nchangements de comportements qui permettront aux enfants, aux jeunes et aux adultes de\nprévenir les conflits et la violence, tant ouverts que structurels, de régler les conflits de façon\npacifique, et de créer les conditions favorables à l’instauration de la paix, que ce soit au niveau\nintrapersonnel, interpersonnel, intercommunautaire, national ou international.»\nDepuis, l’éducation à la culture de la paix s’est généralisée. Elle constitue aujourd’hui une\napproche éducative dynamique, innovante et porteuse au cœur des efforts entrepris par la\ncommunauté éducative en faveur de la cohésion sociale, la promotion des droits humains et le\nL’éducation à la culture de la paix vise à nourrir les valeurs humaines permettant de développer\nles savoirs être et le vivre ensemble harmonieux. Les valeurs fondamentales sur lesquelles se\nconstruit la culture de la paix sont : la non-violence, la bienveillance, le respect pour la diversité\net la non-discrimination, le respect, l’égalité, la solidarité, l’entraide, le partage, la tolérance,\nLes 8 domaines concernent 1) la promotion de la paix par l’éducation, 2) le développement économique et social\nsoutenables, 3) le respect pour tous les êtres humains, 4) l’égalité entre les femmes et les hommes, 5) la\nparticipation démocratique, 6) le dialogue entre les civilisations, 7) la libre circulation des savoirs et de\nl’information, 8) la promotion de la paix internationale et la sécurité.\nl’harmonie, l’entente et la compréhension mutuelles, la participation active, la coopération, la\ncollaboration, l’inclusion, l’amitié, l’hospitalité, la compassion, l’attention.\nPar ailleurs, l’éducation à la culture de la paix vise l’acquisition et l’application des compétences\nintra et interpersonnelles fondamentales à la paix intérieure et au vivre-ensemble, telles que :\n- L’empathie ;\n- La communication non violente ;\n- La réflexion critique par la posture réflexive ;\n- L’abandon des préjugés et le non-jugement ;\n- La coopération et le travail en équipe ;\n- Le règlement pacifique et la transformation des conflits, par exemple par le dialogue, la\nnégociation collaborative, la médiation et la réconciliation :\n- La résilience comprenant la connaissance de soi et la gestion de ses émotions;\n- La paix intérieure.\nSur le plan régional africain, eu égard la valeur accordée à l’intérêt communautaire, il est\njudicieux aussi de souligner l’importance du service volontaire, c’est-à-dire le travail bénévole\npour l’intérêt collectif.\nTHÈME 2 : L’EDUCATION A LA CULTURE DE LA PAIX A L’ECOLE\nDans le présent thème, il s’agit d’aider les élèves à développer leur esprit critique, à distinguer\nles savoirs des opinions ou des croyances, à savoir argumenter et à respecter la pensée des\nDévelopper cette composante revient à révéler les défis auxquels vont être confrontés les élèves\ndans le milieu scolaire dans la mise en œuvre du vivre ensemble avec les autres dans le\nmicrocosme social que constitue le milieu scolaire.\nAutrement dit, cette composante permettra à l’enseignant par ses propres actions et par ses\nactions sur les élèves à les aider à réaliser dans leurs rapports avec les autres, l’objectivité,\nl’acceptation des autres et l’esprit critique, toutes choses qui découlent d’une bonne intégration\nde la culture de la paix dans le comportement quotidien.\n1. Le milieu scolaire face à la culture de la paix\nL’école, lieu de socialisation et microcosme de la société, est particulièrement exposée aux\nconflits et à la violence. La violence entre les jeunes a augmenté d'une façon significative, qu'elle\nsoit subie ou imposée aux autres. Dans le contexte de l’école, la violence comprend :\nles violences physiques comme les punitions corporelles, l’administration de gifles et fessées, les\nbagarres ; les violences psychologiques comme le harcèlement, les injures, les humiliations ; la\nviolence sexuelle et la violence structurelle.\nLa violence à l’égard de l’enfant de la part des adultes est encore très souvent considérée comme\nordinaire, normale, voire nécessaire. La « violence éducative ordinaire » (VEO)3 est dite\n« éducative » car elle fait partie intégrante de l’éducation à la maison et dans de nombreuses\nécoles. Selon l’UNICEF de 2009, la VEO concerne toutes les cultures, tous les pays. 85% à 95%\ndes adultes la pratiquent4, la considèrent « normale » pour se faire obéir et éduquer un enfant.\nLes conséquences de la violence éducative sont peu connues et l’ignorance de ces effets est\nprobablement pour beaucoup dans la persistance de ces pratiques5. Outre des souffrances\nphysiques et morales redoutables, elle affecte très négativement l’apprentissage et la\nmémorisation de l’enfant victime suite au stress. De plus, il est aujourd’hui scientifiquement\nprouvé que les effets persistent pendant l’enfance et à l’âge adulte et peuvent produire des\ntroubles de l’humeur (dépression, manie), des troubles anxieux, de la dépendance à l’alcool, aux\ndrogues et des développements de troubles de la personnalité, en particulier des troubles\ndissociatifs. Finalement, un des effets redoutables de la violence éducative banalisée est\nl’apprentissage de la violence et sa transmission de génération en génération. Une fois adulte,\nl’enfant victime sera souvent violent avec son entourage, conjoint et enfants. Ses effets sont donc\ndestructeurs tout au long de la vie des générations impliquées ainsi que celles à venir.\nLa construction de la culture de la paix est radicalement opposée à l’humiliation, la haine, la\nviolence, le pouvoir, la domination. L’éducation à la culture de la paix transmet des valeurs\nhumaines sécurisant le bien-être, la confiance et l’estime de soi, et la liberté de choix. Elle est\nanimée par l’amour pour l’autre. « L’amour donne une liberté, une sécurité, une paix intérieures\net rend heureux. Quand les désaccords existent, une personne éduquée à et dans l’amour dit ce\nqu’elle ressent mais n’éprouve pas le besoin de dominer l’autre, de la soumettre, de le\nposséder»6. L’éducation à la culture de la paix est donc manifestement une nécessité absolue à\nObservatoire de la violence éducative ordinaire, voir www.oveo.org.\nUNICEF, Progress for Children : A report Card on Child Protection, 2009.\nGueguen, p. 275.\nIbid., p, 284.\n2. L’éducation à la culture de la paix dans l’agir enseignant\nUne éducation construisant la culture de la paix en milieu scolaire comprend plusieurs\ndimensions. Elle porte sur le contenu de ce qui est enseigné (le quoi ?), sur la façon dont ce\ncontenu est enseigné (le comment ?) et sur le processus éducatif (en amont et en aval).\n Les contenus d’enseignement (le quoi ?)\nL’éducation à la culture de la paix est une éducation qui porte sur les valeurs et les compétences\nsusmentionnées, afin de permettre aux élèves et à tous les acteurs du processus éducatif, de\nchoisir, d’adopter des attitudes, des comportements et des modes de vie adaptés. L’éducation à\nla culture de la paix porte donc sur un enseignement comprenant les savoirs, les valeurs et les\ncompétences sous-jacentes ; les droits humains, la sensibilisation interculturelle, l’éducation à la\ncitoyenneté ; la violence et les compétences requises pour la prévenir, la résoudre et la\n L’approche éducative (le comment ?)\nL’éducation à la culture de la paix est une approche éducative qui repose sur une posture\npersonnelle empathique et bienveillante de l’enseignant, sur des approches pédagogiques actives\net participatives et sur des techniques de gestion de classe non violentes et encourageantes :\n Une posture personnelle empathique et bienveillante : elle consiste en une présence, une\nattention et une écoute soutenues. L’empathie s’accomplit en se décentrant de ses propres\némotions et besoins. Par exemple, lorsque l’enseignant identifie qu’un élève se sent\nangoissé face aux épreuves scolaires, il est important de le/la rassurer en lui exprimant de\n Une pédagogie qui fait participer activement les élèves au contenu et au processus de\nl’enseignement; de façon non-discriminatoire, bienveillante et constructive pour le\ndéveloppement de la confiance et l’estime de soi et le bien-être de l’enfant. Il s’agit\négalement d’une pédagogie qui favorise le développement des compétences\npsychosociales pour grandir en paix. Dans ce contexte, une pédagogie expérientielle est\npertinente et d’une grande valeur.\n Des méthodes de gestion de classe bienveillantes, non-violentes et participatives, qui\nreposent sur les principes de la discipline positive.\n le processus éducatif est une dimension essentielle de l’éducation à la culture de la paix\nen milieu scolaire. Il implique :\n une adaptation des programmes d’enseignement et des manuels scolaires ;\n un renforcement des capacités et/ou un développement des compétences des maîtres\n(formation initiale et formation continue aux pédagogies et pratiques éducatives qui\nfavorisent la paix) ; et aussi\n une « gouvernance participative » de l’école, celle qui associe les différents acteurs\n(direction, enseignants, parents d’élèves, élèves, communauté, etc.) du système éducatif à\nl’éducation des élèves. Cela contribue fondamentalement à une bonne communication et\ndonc à de bonnes relations, nécessaires à créer un environnement favorable aux\nLa première étape pour instaurer l’éducation à la culture de la paix est de proscrire le recours à la\nviolence comme pratique éducative. C’est le cas en Côte d’Ivoire, où les punitions corporelles et\nles violences sexuelles, sont absolument proscrites et sanctionnées en vertu de: l’Arrêté N°\n0075/MEN/DELC du 28 septembre 2009 portant interdiction des punitions physiques et\nhumiliantes à l’endroit des élèves des établissements scolaires. (Art 1, 3, 8…) et l’arrêté\nN°011 MENET/CAB du 24 décembre 2014 portant Code de conduite des personnels des\nstructures publiques et privées relevant du Ministère de l’Education Nationale et de\nl’enseignement technique (articles 1,4…).\nTHÈME 3: PRÉVENTION ET GESTION DES CONFLITS\nLes conflits sont inhérents à la cohabitation entre les hommes et sont liés à la vie en société.\nUne communauté se porte bien, quand ses membres s’entendent, vivent en paix et participent\nensemble au développement de leur pays, de leur communauté. Ils ont des valeurs communes,\nleurs liens de communication et de confiance sont solides.\nCe thème est abordé sous deux angles : la prévention des conflits et la gestion des conflits.\n1. Définition et Typologie des conflits\n1.1. Définition du conflit\nLe conflit peut être vu comme une opposition, une divergence ou un désaccord transformé en\nrapport de forces entre des personnes, des groupes de personnes ou des pays. Ce rapport de force\npeut générer de la violence et prendre différentes formes : rupture des relations, violence verbale\n(querelle ou dispute) violence physique (bagarres) ou lutte armée (guerre).\n1.2. Typologie des conflits\nLes types de conflits sont déterminés de plusieurs manières en fonction des acteurs, des causes,\ndes moyens, de l’objet, de l’espace, etc. par conséquent il y a toute une panoplie de moyens par\nlesquels l’on peut les qualifier.\n Selon les acteurs :\nSelon les acteurs, le conflit peut être intrapersonnel. C’est un affrontement à l’intérieur d’une\npersonne lorsque celle-ci doit opérer des choix, prendre des décisions relatives à des projets, des\nobjectifs et des questions morales (le stress). Le conflit interpersonnel oppose quant à lui, deux\npersonnes au moins, chacune possédant ses propres valeurs et intérêts.\nPar rapport au groupe d’appartenance, le conflit peut se dérouler entre des personnes appartenant\nau même groupe ; on parle de conflit intragroupe. Le conflit peut aussi opposer deux\nensembles de personnes : le conflit intergroupe.\n- Le conflit intragroupe : un conflit entre les membres d’une même famille, d’une même\ncommunauté religieuse, ethnique ou politique.\n- Le conflit intergroupe : un conflit foncier entre autochtones et allogènes.\n Selon les causes\nEn fonction des causes, les conflits peuvent être classés en trois (03) grandes catégories :\n- Les conflits de besoins\nLes conflits de besoins surgissent lorsque certains membres d’une équipe ou d’une communauté\néprouvent des besoins contradictoires ou inconciliables qui se déroulent autour d’objets précis.\nLa loi tranche le plus souvent.\nLes jeunes autochtones en vacances veulent mettre de la musique et danser ce soir dans leur\nvillage. Les travailleurs agricoles allogènes rentrés des champs veulent avoir du calme pour se\nreposer. Les deux groupes ont des besoins incompatibles. Une délégation de la communauté\nAllogène va demander aux jeunes d’arrêter leur musique ; ces derniers refusent. Alors il s’en suit\nun conflit sur la base des divergences entre les deux groupes.\n- Les conflits d’intérêt :\nIls sont relatifs aux questions de pouvoirs, de sentiments, d’appartenance. Leur gestion nécessite\nune analyse approfondie. A l’intérieur d’un groupe, il arrive de confondre son propre intérêt avec\ncelui du groupe.\nExemple : Une personne ayant la charge de la gestion des terres familiales, entreprend des\nprojets de culture extensive d’hévéa tandis que ses frères qui sont copropriétaires souhaitent\ngarder les terres en l’état en vue de les vendre plus tard. Il s’en suit un conflit d’intérêt, au sein\n- Les conflits de valeurs :\nLes conflits de valeurs se passent autour des systèmes de croyances, des religions, d’identité, des\nchoix de vie, des idéologies. Ils sont les plus profonds car liés à l’être lui-même et peuvent\ndevenir rapidement sanglants.\n Selon les moyens utilisés\nDans cette typologie des conflits, nous nous référons aux moyens utilisés. Dans cette approche,\non relève les conflits non armés et les conflits armés :\nComme conflit non armé, on peut citer :\n- le conflit verbal (la dispute ou la querelle) ; les mots utilisés le sont pour offenser\nl’autre, pour lui faire le plus mal.\n- le conflit physique (la bagarre). Ici le moyen utilisé est la force physique. Des coups\nsont portés à l’autre personne en face.\nLe conflit armé se manifeste avec l’usage des armes. Cette terminologie est plus utilisée dans le\ncadre des conflits où l’une des parties est au moins un Etat.\n Selon l’espace\nSelon l’espace, le conflit peut avoir lieu au niveau national (un conflit qui concerne toute une\nnation, comme par exemple un conflit autour des élections) ou international (entre deux ou\nplusieurs pays, comme les guerres).\nRemarque : Il faut noter qu’il existe un lien entre tous ces conflits. Ils peuvent évoluer l’un vers\nl’autre. Par exemple, un conflit intra personnel peut facilement évoluer vers un conflit\ninterpersonnel et même intra ou inter groupe s’il n’est pas géré convenablement.\n2. Compréhension du conflit\nLa prévention et/ou résolution d’un conflit de manière durable, implique une bonne\ncompréhension de celui-ci. Pour comprendre le conflit, il faut l’analyser, connaître son rapport à\nla violence et saisir sa fonction sociale.\n2.1. Analyse du conflit\nAnalyser un conflit revient à rechercher « le pourquoi », « le qui », « le où », « le quand », « le\ncomment » de ce conflit. L’analyse permet de mieux comprendre le conflit et sa dynamique afin\nde pouvoir y trouver des solutions durables et pacifiques.\nLa meilleure approche pour répondre à ces questions est de faire la cartographie du conflit qui\nconsiste à déterminer :\n- L’histoire du conflit : Elle permet d’identifier les événements majeurs dans l’évolution\ndu conflit comme par exemple les guerres, tentatives des accords de paix.\n- Le contexte du conflit : Ce sont par exemple des facteurs liés aux limites géographiques\ndu conflit, les importantes ressources naturelles qui peuvent faire partie du conflit, les structures\npolitiques, sociales, économiques, et culturelles du conflit, le contexte au niveau communautaire\nou régional et d’autres facteurs pouvant influer le conflit comme le chômage, etc.…\n- Les parties en conflit : Ce sont les « parties primaires ou visibles » qui sont directement\nimpliquées dans le conflit et les « parties secondaires » souvent invisibles qui ne sont pas\ndirectement impliquées mais qui ont des intérêts indirects dans le conflit. Ce sont aussi les\n« tierces parties » qui sont intéressées par le conflit.\nA ce niveau il faut chercher à comprendre les intérêts des uns et des autres dans le conflit et les\nrapports de force entre les parties.\n- Les problèmes : Il s’agit des problèmes en jeux dans le conflit. Il faut identifier par\nexemple si le conflit est causé par un problème de valeurs ou de convictions, des ressources, des\nfaits ou des opinions, d’intérêts (les besoins, inquiétudes, craintes, désirs) etc.…\nIl faudra donc chercher à identifier à ce niveau les causes profondes ou les racines du conflit, les\ncauses immédiates (récentes, superficielles ou manipulées) et les facteurs externes comme des\nintérêts extérieurs qui encouragent, manipulent ou aggravent les problèmes.\n-La dynamique : Ici on cherche à savoir à quel niveau se trouve le conflit notamment en\nidentifiant les facteurs qui favorisent l’escalade du conflit. et ceux qui en favorisent la résolution.\nIl faudra aussi voir si les parties en conflit se sont polarisées au cours du conflit, identifier les\néléments déclencheurs des éruptions de violence, les tactiques qu’utilisent les parties et voir\naussi si les problèmes ont changé avec le temps.\nParmi les facteurs qui font escalader le conflit, il y a par exemple : la pauvreté, l’existence de la\nviolence dans le passé, les différences politiques, l’exploitation des ressources etc.…Et les\nfacteurs qui encouragent la paix sont par exemple le processus de paix, les projets de\ndéveloppement communautaire, les relations commerciales, des programmes d’éducation pour la\n- je ne réussis pas à faire mes devoirs, alors que je dois les rendre le lendemain au\nprofesseur. Comme je vis un malaise par rapport à cette situation, je déporte ma colère\nsur ma petite sœur que je frappe sans raison.\n- Adam et Christian sont en conflit, les frères et les parents d’Adam et Christian\ns’impliquent dans le conflit.\n2.2. La fonction sociale des conflits\nLe conflit peut être synonyme de la violence, mais ne se limite pas à cela. Comme nous l’avons\nvu plus haut, les conflits naissent de l’existence d’intérêts, des valeurs, des besoins divergents,\nincompatibles ou contradictoires. Si le conflit ne peut pas être évité, celui-ci faisant partie de la\nvie quotidienne, la façon dont il est traité entraîne des conséquences positives ou négatives,\ncréatives ou destructives.\nLes contradictions, les conflits doivent être salués, non évités. Ce sont des défis à relever et des\nespaces des renouvèlements. Le conflit est finalement une crise qui, en fonction de sa résolution\npeut devenir une opportunité et comporte une grande importance sociale.\n Conflit positif et conflit négatif\n Conflit Positif:\nSi un conflit naît pour susciter un changement social positif et qu’il est abordé d’une manière\nconstructive, on dit que le conflit est positif. Les individus qui constatent qu’ils sont victimes de\nl’injustice ou de l’oppression fondée sur des systèmes injustes, s’engagent souvent à apporter un\nchangement qui vise l’amélioration de leurs conditions de vie.\n Conflit Négatif:\nUn conflit qui vise le changement social pour le bien être des parties en conflit est un conflit\npositif. Cependant, s’il est abordé de manière destructive, au lieu d’aboutir à des résultats\npositifs, il devient lui-même destructif et engendre des conséquences négatives. Un conflit qui\ndevient violent, même s’il peut y avoir des résultats positifs à la fin, il est négatif parce qu’il fait\nperdre du temps et de l’énergie, et cause des dommages physiques, psychologiques,\néconomiques et même environnementaux que les parties en conflit ont du mal à surmonter\nL’on pense souvent à tort, que le conflit est négatif pour les parties. Tout conflit a des avantages\net des inconvénients qui ne sont pas toujours facilement mesurables et maîtrisables.\n le conflit a trois fonctions sociales essentielles :\na. La construction de relations plus justes\nLes conflits permettent dans certaines circonstances de faire valoir et progresser les droits de\nchacun, de faire comprendre au plus fort qu’il n’est fort que parce que il y a un faible dont la\nsurvie dépend de son existence en tant qu’entité.\nb. La réaffirmation de la loi\nEn cas de transgression ou de menace de transgression de la loi, les conflits permettent de les\nréaffirmer et de les respecter. Très souvent nous constatons que le laxisme, le parti pris dans\nl’application de la loi est à la base de beaucoup de conflits et de malentendus dont la gestion\nnécessite un retour à l’ordre.\nc. Le développement de la société\nLes conflits permettent d’acquérir des expériences, de poser de nouveaux jalons pour une\nréorganisation socio culturelle et même économique de la communauté, de repartir sur de\n2.3. Exemple de tableau d’une activité d’analyse d’un conflit\nTableau synoptique de l’analyse du conflit\nN° Les questions à se poser Pour Rechercher : … De façon pratique\n1 Qui est en conflit ? Les acteurs au Acteurs Acteurs invisibles\n2 Quand a lieu le conflit ? Le moment où s’est La chronologie du conflit ;\nproduit le conflit ? Pour déterminer le contexte du\n3 Comment s’est manifesté S’il y a eu violence, Les acteurs se sont insultés ?\nle conflit ? injures, bagarre… frappés ? prolifération du conflit ?\n4 Pourquoi il y a eu conflit ? Les causes du Les causes Les causes\nconflit lointaines ou immédiates ou\nLe but de l’analyse du conflit, n’est pas seulement de comprendre le conflit « objectivement »,\nmais aussi de comprendre comment les parties en conflit le perçoivent. Ceci permet une\nmeilleure compréhension de leurs perspectives, besoins et intérêts exprimés directement ou\n3. Les outils de prévention et de gestion des conflits\n3.1. Les parentés à plaisanterie ou les alliances interethniques, facteurs de prévention\net de gestion des conflits\n3.1.1. Définition de la parenté à plaisanterie\nLa parenté à plaisanterie est une pratique sociale, observable dans toute l'Afrique occidentale,\nqui autorise, et parfois même oblige, des membres d'une même famille (tels que des cousins\néloignés), ou des membres de certaines ethnies entre elles, à se moquer ou s'insulter, et ce sans\nconséquence ; ces affrontements verbaux étant en réalité des moyens de décrispation sociale.\n3.1.2. Buts, caractéristiques et clauses\n Ces alliances visent à :\n- Prévenir les conflits et les désamorcer ;\n- Etablir la concorde et l’unité familiale ou lignagère, intercommunautaire ou interethnique,\nvoire nationale ;\n- Régler les conflits en cas de nécessité.\n Les traits caractéristiques communs à ces alliances sont :\n- Leur caractère de non-agression ;\n- Leur caractère sacré ;\n- Leur fondement sur la plaisanterie ;\n- Leur objectif de recherche de la paix et de la cohésion sociale.\n Les clauses des alliances\n- Interdiction de verser le sang entre alliés ;\n- Interdiction de se porter main entre alliés ;\n- Pouvoir d’imposer la paix dans un rôle de médiation entre les alliés ;\n- Possibilité de prendre chez son allié tout besoin alimentaire ;\n- Imposition de droit d’asile pour toutes personnes alliées bannies ou condamnées ;\n- Devoir de solidarité et d’assistance mutuelle ;\n- Pouvoir de cassation dans un rôle de médiation entre alliés ;\n- Pouvoir de bienséance par la plaisanterie sans possibilité d’énervement mutuel (hors mis les\ngrossièretés et - les atteintes à l’honorabilité).\n Exemples d’alliances en Côte d’Ivoire 7\n Alliances intercommunautaires\n-les alliances entre Kwa et Krou (Abbey /Dida; Attié /Dida ; Abidji /Dida …)\n-les alliances entre Gur et Mandé (Senoufo / Gouro ; Senoufo /Mahouka; Senoufo / Koyaka)\n-les alliances entre Kwa et Gur (Agni / Koulango ; Baoulé / Koulango)\n-Les alliances entre Krou et Mandé (Wê /Gouro)\n Alliances intracommunautaires\n-Les alliances au sein du groupe Kwa (Agni/ Baoulé ; Baoulé /Abron)\n- Les alliances au sein du peuple Gur (Lobi /Djimini ; Djimini /Tagbana ; Tagbana/Senoufo)\n-Les alliances au sein du peuple Krou (Dida/ Godié ; Bété /Bakoué ; Godié /Kroumène)\n-Les alliances au sein du peuple Mandé (Gouro/Koyaka ; Maliké / Mahouka Gouro/Yacouba …)\n3.2 L’initiation à la communication non violente\n3.2.1. Définition de la communication non violente\nSelon Marshall B. Rosenberg, « Le langage et les interactions qui renforcent notre aptitude à\ndonner avec bienveillance et à inspirer aux autres le désir d’en faire autant », c’est communiquer\nde façon non violente.\nKouadio Kouadio Yacouba, « Alliances inter-ethniques et parenté à plaisanterie ou dynamique\nd'une dédramatisation endogène des conflits socio-politiques en Afrique : le cas de la Côte-\nd'Ivoire », in Actes du colloque international sur « royautés, chefferies traditionnelles et\nnouvelles gouvernances », éditions Dagekof\nNous avons tous expérimenté des manières joyeuses et authentiques d’être en relation avec nous-\nmêmes et avec les autres. Nous vivons également des situations moins satisfaisantes où nous\nsommes en conflit, où nous n’arrivons pas à nous exprimer clairement, où nous doutons de notre\ncapacité à créer du lien et à trouver avec l’autre une relation harmonieuse et constructive.\n3.2.2 Buts de la communication non violente\nLe processus de la Communication Non Violente mis au point par Marshall B. Rosenberg, nous\nrepérer ce qui, dans notre manière de penser et de communiquer, bloque et génère la violence\nou, au contraire facilite la communication et désamorce les conflits\napprendre à « décoder » l’agressivité de manière à rétablir ou instaurer un dialogue où\nchacun se sent reconnu. En somme c’est une manière de communiquer simple et concrète par\nlaquelle chacun prend soin de ses besoins et trouve aussi plaisir à satisfaire les besoins des\nautres. Elle réveille le plaisir naturel de coopérer, que ce soit en milieu professionnel, social ou\nLa CNV nous aide à nous mettre en lien avec ce qui est vivant en nous et dans les autres,\ninstant par instant ; avec ce que nous ou les autres pourrions faire pour nous rendre la vie plus\nbelle, tout en ayant conscience de ce qui peut faire obstacle à notre façon naturelle de donner et\nLa Communication Non Violente est une démarche fondée sur la prise de conscience de ce\nqui facilite ou entrave la communication. Par l’apprentissage et l’intégration d’un processus\nqui permet de repérer et transformer ce qui suscite la violence, elle donne à chacun la possibilité\nde vivre des relations solidaires et épanouissantes. Communiquer de façon non violente est\nun excellent moyen pour « débroussailler » une situation confuse, conflictuelle ou tout\n Une recherche de congruence : le langage, la pensée et les émotions ne sont pas\n Recourir à l’explicitation, et non plus recourir au registre de l'implicite pour s'exprimer.\n Se méfier de l'emploi du verbe « être » au présent de l'indicatif.\n Inversement, l'usage des verbes « paraître, sembler » ainsi que du mode conditionnel\nqui ouvre une perspective.\n L’emploi du « je… » est déjà un bon début.\n3.2.3. Les principes de la Communication Non Violente:\n- Observation objective des faits, sans jugement, interprétation, analyse, croyances\n- Formulation d’une demande précise, concrète, réaliste et négociable.\n3.2.4. Activités de mise en œuvre de la culture de la paix avec la CNV\nIntégrer la culture de la paix dans ses comportements revient, pour l’élève à résoudre et\ntransformer pacifiquement un conflit avec La CNV.\nPour ce faire, les activités suivantes peuvent être menées :\n- Quand je vois/ quand j’entends….\n- Je me sens…..\n- Parce que j’ai besoin de…..\n- J’aimerais, accepterais-tu…..?\nAnticiper et résoudre les conflits: Exprimer ses besoins\n- Quand j'ai Peur : j'ai besoin de protection\n- Quand je suis en Colère : j'ai besoin de changement\n- Quand je suis Triste : j'ai besoin de réconfort\n- Quand je ressens de la Joie : j'ai besoin de partage\nTHÈME 4 : DROITS DE L’HOMME\nLe respect et la promotion des droits de l’homme sont des facteurs de paix.\nAmener les élèves à respecter et mener des activités de promotion des droits de l’homme, c’est\nen fait développer entièrement ce thème 3 de la présente composante.\n1. Généralités sur les droits de l’homme\nLes Droits de l’Homme sont l’ensemble des prérogatives ou avantages, des droits et libertés qui\ngarantissent à tout être humain la vie, la liberté, la dignité, et qui favorisent son épanouissement\nquel que soit sa race, son sexe, son âge, sa situation sociale, ses croyances religieuses et\n1.2. Historique des droits de l‘homme\nLes « droits de l’homme ne sont pas apparus en un jour, en un lieu datés et signés ». L’idéal\nqu’ils prônent a toujours été présent dans toutes les sociétés humaines depuis la préhistoire\njusqu’à nos jours. Ils renvoient à l’idée que l’homme, du seul et simple fait qu’il est homme,\npossède naturellement une dignité et reste égal à tous les autres hommes.\nDepuis l’ère des grandes déclarations, les droits de l’homme ont acquis une notoriété qui fait\nd’eux une arme privilégiée de lutte contre les systèmes totalitaristes. On retient ainsi :\n- La consécration des droits de l’homme en France à la suite de la révolution Française de\n1789 impulsée par les philosophes dits « des lumières » qui mit fin aux monarchies et proclama\n- La déclaration universelle des droits de l’homme par L’ONU le 18 décembre 1948 à la\nsuite des atrocités de la guerre mondiale, afin de leur donner une valeur juridique.\n- L’adoption par l’ONU du pacte international relatif aux droits civils et politiques et du\npacte international relatif aux droits économiques, sociaux et culturels en 1966.\n- La création de mécanismes d’enquête par la commission de l’ONU sur les violations\ndes droits de l’homme en 1967.\n- La première rencontre internationale des institutions nationales de promotion et de\nprotection des droits de l’homme organisée par la CNCDH (Commission Nationale Consultative\ndes Droits de l’homme) à Paris en 1991.\n- L’adoption par l’A.G. des nations unies du programme d’action de Vienne qui accorde\nune large place à la démocratie et au développement en 1993.\n1.3. Caractères des Droits de l’Homme\n L’universalité : les droits de l’homme sont reconnus à tous les êtres humains sans\nexception (bien portant, malade, handicapé, homosexuel, prostituée…) et sans distinction de\n L’inaliénabilité : on ne peut nier, retirer, donner encore moins vendre les droits d’une\n L’interdépendance : les Droits de l’Homme sont liés entre eux. Dans la pratique, la\nviolation d’un seul droit compromet souvent l’exercice de plusieurs autres. Exemple, jouir de\nson droit à l’éducation suppose une jouissance préalable du droit à la vie et du droit à la santé ;\n L’Inviolabilité : aucun individu n’a le droit de porter atteinte ou violer les droits d’un\nautre individu quel qu’en soit la raison ;\n L’égalité et la non-discrimination : aucune catégorie de droits de l’homme n’est au-\ndessus de l’autre. La non-discrimination est un principe universel.\nLes droits de l’homme trouvent leur fondement dans la spiritualité, dans la religion qui enracine\nla dignité humaine dans l’amour de l’autre sans lequel la vie n’a plus de sens.\n1.4. Générations de Droits de l’Homme\nIl existe trois (03) générations de droits de l’homme :\n Les droits de 1ère génération ou droits civils et politiques ou droits-liberté : ce sont\nles droits qui font la promotion des libertés d’expression, d’opinion ou encore de la démocratie,\nle droit à la vie, le droit de circuler librement ... L’intervention de l’État ici n’est pas souhaitée\npuisqu’elle a tendance à limiter les libertés à travers les autorisations et les conditionnalités.\n Les droits de 2ème génération ou droits économiques, sociaux et culturels droits-\négalité : ce sont les droits au bien-être de la population. Il concerne les droits suivants : droit à\nl’éducation, droit à la santé, droit au travail… ici, l’intervention de l’État est indispensable pour\n Les droits de 3ème génération ou droits solidarité : ils portent le plus souvent sur\nl’environnement. Ils regroupent les règles juridiques concernant la gestion, l’utilisation et la\nprotection de l’environnement. le droit à un environnement sain, le droit au développement\n2. Les instruments internationaux, régionaux et nationaux de protection\nLes droits de l’homme font l’objet d’une protection visant à garantir leur effectivité. Pour ce\nfaire, il existe des instruments internationaux, régionaux et nationaux de protection et de\n2.1. Les instruments internationaux\n Des instruments généraux tels :\n- La Charte des Nations Unies du 26 juin 1945 (San Francisco).\n- Déclaration universelle des Droits de l’Homme du 10 décembre 1948 (énumère les DH).\n- Les pactes internationaux de 1966 (Droits civils et politiques et droits économiques,\nsociaux et culturels).\n Des instruments spécifiques tels :\n- Convention pour l’élimination de toutes les formes de discrimination à l’égard des\nfemmes du 18 décembre 1979 ;\n- Convention internationale sur l’élimination de toutes les formes de discrimination raciale\ndu 21 décembre 1965 ;\n- Convention contre la torture et les autres peines ou traitements cruels inhumains ou\ndégradants du 10 décembre 1984,\n- Convention sur la prévention et la répression du crime de génocide de 1948,\n- Convention sur les droits de l’enfant, …\n2.2. Les instruments régionaux\nDiverses conventions ont été adoptées sur le plan régional pour protéger les DH : en Afrique, en\nEurope, en Amérique, etc. :\n- La convention européenne de sauvegarde des DH et des libertés fondamentales du 4\n- La convention interaméricaine des DH du 22 novembre 1969.\n- La Charte africaine des droits de l’homme et des Peuples du 28 juin 1981.\n- Certains instruments spécifiques sur les réfugiés, les handicapés, les prisonniers, ….\n2.3. Les instruments nationaux\nLes principales sont : les Constitutions, Les lois, les règlements, la jurisprudence.\n3. Les mécanismes internationaux, régionaux et nationaux de protection\nLes mécanismes sont des organes qui veillent à la mise en œuvre et au respect des instruments.\nOn distingue les mécanismes non juridictionnels et les mécanismes juridictionnels.\n3.1. Les mécanismes non juridictionnels\nC’est l’ensemble des organes de protection des Droits de l’homme qui ne relèvent pas de la\njustice. Ils interpellent les pouvoirs publics et dénoncent les cas de violation.\n au plan international : la Commission des droits de l’homme de l’ONU, Haut-\nCommissariat des Nations Unies aux Droits de l’Homme, le Comité des Droits de l’homme des,\nLes comités rattachés aux deux pactes internationaux de 1966 :\n- le PIDCP : Pacte International relatif aux Droits Civils et Politiques ;\n- Le PIDESC : Pacte International relatif aux Droits Economiques Sociaux et\n Au plan régional : Commissions des Droits de l’Homme instituées par les instruments\nrégionaux (le cas de la Commission africaine des droits de l’homme et des peuples\ninstituée par la charte africaine)\n Au plan national: Commissions (ou comités dans certains pays) nationales des Droits de\nl’Homme. En Côte d’Ivoire il y a la Commission Nationale des Droits de l’Homme\n(CNDHCI), des ministères, le Médiateur de la République, l’inspection du travail, des\nONGs, des associations, etc.\n3.2. Les mécanismes juridictionnels\nC’est l’ensemble des organes de protection des Droits de l’homme qui relèvent de la justice. Ils\njugent des cas de violation des Droits de l’Homme et peuvent interpeller aussi les pouvoirs\n Au plan international : Les juridictions internationales :\n- la Cour Pénale Internationale,\n- les Tribunaux Internationaux ad hoc (TPI Rwanda, TPI Yougoslavie,\n- Tribunal de Nuremberg,\n- Tribunal spécial pour la Sierra Leone…).\n Au plan régional : Les Cours des droits de l’homme instituées par les instruments\nrégionaux (le cas de la Cour africaine des droits de l’homme et des peuples instituée par le\nprotocole de Ouagadougou de 1998 relatif à la charte africaine des droits de l’homme et des\npeuples, en vigueur depuis le 25 janvier 2004).\n Au plan national : Les cours et tribunaux nationaux : Conseil constitutionnel,\njuridictions ordinaires et administratives, etc.\nTHÈME 5 : DROITS DE L’ENFANT\n1. Généralités sur les droits de l’enfant\n1.1. Définition de l’enfant\nSelon la CDE (art 1), l’enfant est tout être humain âgé de moins de dix-huit ans, sauf si la\nmajorité est atteinte plus tôt en vertu de la législation qui lui est applicable.\n1.2. Historique de la reconnaissance des Droits de l’Enfant\nLa reconnaissance des droits spécifiques à l’enfant est le fruit d’un long processus. Plusieurs\ndates importantes marquent cette reconnaissance :\n Société Des Nations (SDN) : Comité de protection de l’enfance : déclaration de\nGenève du 26 sept 1924 reconnaît et affirme l’existence de droits spécifiques aux\nenfants et la responsabilité des adultes à leurs égards\n UNICEF : structure spécialisé dans les secours d’urgence créé le 11 déc.\n1946 : A la fin de la deuxième Guerre mondiale, la famine et la maladie\nmenaçaient les enfants d'Europe. En décembre 1946, les Nations Unies créèrent\nl'UNICEF pour leur fournir une aide d'urgence.\nL’évolution du droit va révéler l’insuffisance de la déclaration de Genève et conduira à adopter\nle 20 novembre 1959 dans sa résolution 1387 la Déclaration des droits de l’enfant qui prône le\ncaractère non contraignant des deux déclarations va conduire à repenser les questions de\nl’enfant. Cela aboutira le 20 novembre 1989 à l’adoption de la convention internationale des\ndroits de l’enfant, instrument juridique majeur de protection de l’enfant et premier texte\ninternational juridiquement contraignant consacrant l’ensemble des droits fondamentaux de\n1.3. Les quatre principes fondamentaux des Droits de l’enfant\nIl y a quatre (04) articles d’une importance particulière dans la convention qui sont érigés en\nprincipes fondamentaux par le comité des droits de l’enfant chargé du suivi de la CDE :\n la non-discrimination (article 2) ;\n l’intérêt supérieur de l’enfant (article 3) ;\n la vie, la survie et le développement (article 6) ;\n la participation (article 12) ;\nSchématisation des quatre (04) principes de la CDE\nL’intérêt supérieur, la non-discrimination, et la participation concourent à la réalisation du\nprincipe de survie et développement.\n Liens entre catégories de droits de l’enfant et principes de la CDE\nLes catégories de droits Les principes fondamentaux\nDroit à la survie Survie et développement\nDroit au développement Intérêt supérieur\nDroit à la protection Non-discrimination\nDroit à la participation Participation\nIMPLICATIONS PÉDAGOGIQUES :\nEn fonction des droits énumérés, il se dégage les implications pédagogiques suivantes :\nLes catégories Implications pédagogiques\nSurvie - Sensibiliser les parents sur les avantages d’une alimentation équilibrée,\nla santé et l’éducation de base des enfants au cours de séances\nd’information des COGES, de journées portes ouvertes, etc.\nDéveloppement - manifester une disponibilité affective envers les élèves\n- créer des espaces de jeu et pratiquer l’EPS et les AEC\n- créer des situations d’apprentissage\n- varier les éléments de motivation\nProtection - Eviter les punitions physiques et humiliantes en recourant aux pratiques\npédagogiques protectrices de l’enfant (évaluation positive…)\n- Prendre en compte les expériences, émotions et sentiments de l’élève\n- Eviter les exploitations sexuelles\n- Supprimer les corvées\n- Sensibiliser contre la consommation de la drogue, du tabac et de\nParticipation - Favoriser la libre expression\n- Appliquer la méthode active,\n- Pratiquer le travail de groupe\n- Privilégier la communication horizontale et verticale\net de promotion des droits de l’enfant\nL’enfant en tant que personne humaine bénéficie des droits reconnus par tous les instruments de\npromotion et de protection des droits de l’homme. Toutefois il existe des instruments spécifiques\nqui lui sont applicables\n La CDE du 20 novembre 1989\n La convention n°138 de l’OIT de 1973 relative à l’âge minimum d’admission au travail\n La convention n°182 de l’OIT du 17 Juin 1999 concernant l’interdiction des pires formes\nde travail des enfants\n Le 1er et le 2e protocole additionnels à la CDE:\n Le protocole additionnel concernant l'implication d'enfants dans des conflits armés\nprotège les enfants du service militaire. Ce protocole est entré en vigueur le 18 janvier\n Le protocole additionnel concernant la vente d'enfants, la prostitution des enfants et la\npornographie mettant en scène des enfants adopté le 25 mai 2000 (en même temps que le\nsecond) interdit expressément de telles pratiques.\n Les Résolutions :\n N° 1882 : adoptée le 05 août 2009 portant sur les enfants dans les conflits armés.\n N° 1612 : 26 juillet 2005 portant sur la protection de l’enfance dans les conflits armés.\n Les Principes directeurs relatifs aux enfants associés aux forces armées et aux\ngroupes armés (2007):\n s’engager à mettre fin au recrutement et à l’utilisation d’enfants dans les conflits armés\n « enfants associés aux forces et aux groupes armés » est plus appropriée que celle\nd’«enfants soldats »\n La Charte africaine des droits et du bien-être de l’enfant\n La Charte africaine des droits de l'homme et des peuples et son Protocole portant création\nd'une Cour africaine des droits de l'homme et des peuples\n Le Protocole additionnel à la Charte Africaine des Droits de l'Homme et des peuples\nrelatif aux droits des femmes (Maputo)\n La constitution ivoirienne du 08 novembre 2016\n Le Code Pénal Ivoirien qui contient des dispositions qui répriment les différentes formes\nde violences (art 336,337, 354 et suivants).\n Le code du travail (art 23.8) interdit le travail des enfants en CI avant l’âge de 14 ans : Le\nCode du Travail de 1964 (loi n° 64-290 d’août 1964) fixe les modalités et conditions\nd’emploi des enfants. La loi n° 95-15 du 12 janvier 1995 portant Code du Travail\nconsacre le chapitre 3 du titre II au travail des femmes et des enfants.\n Loi n 210-272 du 30 sept 2010 portant interdiction de la traite et des pires formes de\ntravail des enfants en Côte d’Ivoire\n De la loi n° 70-483 du 3 août 1970 sur la minorité\n De la loi n° 64-377 du 7 octobre 1964 relative à la paternité et à la filiation, modifiée par\nla loi n° 83-799 du 02 août 1983 ;\n Au plan international :\nLe comité des droits de l’enfant (18 experts indépendants); surveille depuis 1991 l'application\nde la CDE. Se réunit à Genève trois fois par an. Depuis 2000, il a également la charge de\nsurveiller l’application des deux protocoles facultatifs, l’un portant sur la vente d’enfants, la\nprostitution des enfants et la pornographie mettant en scène des enfants, l’autre sur l’implication\nd’enfants dans les conflits armés\n Au plan régional :\n- La Commission Africaine des Droits de l'Homme et des peuples créée en 1981, siège à\n- le Comité d’experts africain sur les droits et le bien-être de l’enfant\n Au plan national:\n- L’Inspection du Travail est l’organe traditionnel de contrôle et de surveillance de\nl’application des normes du travail et des lois sociales. l’Inspection du Travail est\ncensée intervenir dans tous les secteurs d’activités. A ce titre, elle veille sur\nl’embauche des enfants et les conditions de travail des jeunes. ce contrôle n’est pas\n- Commissariat de police, Brigade de gendarmerie,\n- Brigade de protection des mineurs; Service social avec assistant social\n Au plan international et régional l’on se réfère aux mécanismes juridictionnels relatifs\n Au plan national :\n- Juge des enfants magistrat spécialisé dans les problèmes de l'enfance notamment pour\nles enfants en conflit avec la loi. L’enfant lui-même pose problème.\n- Juge de tutelle pour les enfants victimes de maltraitance. Veille sur le bien-être de\n- Faire exercer son métier dans un cadre légal\n- Faire appliquer les textes relatifs à la protection de l’enfant\n- S’imprégner des lois des différents textes relatifs à la protection de l’enfant\n- Faire mener des actions de vulgarisation des textes relatifs à la protection de l’enfant\nauprès de la communauté.\nACTIVITÉS DE PROMOTION DE CULTURE DE LA PAIX\nAfin de promouvoir la culture de la paix et aider les élèves à l’intégrer dans leur comportement,\nles actions ou activités suivantes peuvent être menées ou suscitées :\n l’instauration d’une justice équitable pour tous les citoyens, notamment les élèves ;\n la participation à des activités de soutien ou de promotion aux organisations œuvrant\npour la paix telles que les associations et les organisations non gouvernementales\nnationales et internationales, les services des Nations-Unies ;\n le renforcement des institutions démocratiques nationales et le respect des\nconventions internationales ratifiées ;\n le respect des lois et règlements ;\n la protection de l’environnement en vue de préserver les ressources et garantir leur\ndisponibilité pour tous et de façon durable ;\n l’organisation de sessions de formation en vue de vulgariser les aptitudes et les\nconnaissances pour le soutien de la paix et l’art de la négociation, pour la vie en\nharmonie avec soi-même et avec les autres…\nCOMPOSANTE 3 : ENSEIGNER LES VALEURS DE LA REPUBLIQUE\nCette composante sera traitée en trois thèmes :\n- La constitution de la République de Côte d’Ivoire ;\n- Les valeurs, principes et symboles de la République ; et\n- La citoyenneté et l’écocitoyenneté.\nTHÈME 1 : LA CONSTITUTION DE LA REPUBLIQUE DE CÔTE\nLa Constitution est un ensemble de règles juridiques qui déterminent l’organisation et le\nfonctionnement de l’Etat ainsi que les droits, les libertés et les devoirs des citoyens. On l’appelle\naussi LOI FONDAMENTALE.\n2. La structure de la constitution de la Côte d’Ivoire\nLa constitution ivoirienne comprend deux grandes parties qui sont le préambule et le dispositif\nLe préambule est l’introduction. Il proclame l'adhésion de la Côte d'Ivoire aux droits et libertés\ncontenus dans la Déclaration universelle des droits de l'homme (DUDH) de 1948 et dans la\nCharte africaine des droits de l'homme et des peuples de 1981. Ce préambule insiste également\nsur les libertés fondamentales (individuelles et collectives), la préservation du patrimoine\nculturel et de l'environnement, la séparation et l'équilibre des pouvoirs, la transparence dans la\nconduite des affaires publiques. Enfin le préambule condamne tout changement\nanticonstitutionnel de régime, de mode non démocratique d'accession au pouvoir et de maintien\n2.2. Le dispositif\nLe dispositif est le corps de la constitution. Le dispositif comprend 184 articles regroupés en 50\nchapitres et 16 titres. Il détermine les droits et devoirs des citoyens, fixe la nature du régime\npolitique, les rapports entre les institutions de la république et les rapports entre la CI et les\n3. Le rôle de la constitution\nLa constitution a pour rôle d’organiser la vie de l’État, de préciser les principes de\ngouvernement, d’énoncer les droits et devoirs du citoyen et de définir les rapports entre\nles différents pouvoirs (Exécutif, Législatif et Judiciaire). La constitution en vigueur\nactuellement (Novembre 2016) garantit l’éducation pour tous notamment en ses articles\n9 (droit à l’éducation) et 10 (école obligatoire pour tous les enfants des deux sexes).\nTHÈME 2 : LES VALEURS, PRINCIPES ET SYMBOLES DE LA\nLe mot « Valeur » vient du latin « valor », valeur, dérivé de « valere », valoir, avoir de la valeur,\navoir de la vertu. D’une part, la valeur est ce qui est posé comme vrai, beau, bien, d'un point de\nvue personnel ou selon les critères d'une société et qui est donné comme un idéal à atteindre,\ncomme quelque chose à défendre : Nous avions des systèmes de valeurs différents.\nD’autre part, les valeurs sont des caractéristiques morales inhérentes à la personne, telles que\nl’humilité, la responsabilité, la pitié et la solidarité.\nLes valeurs sont également tout un ensemble d’exemples que la société propose au sein des\nrapports sociaux. C’est pour cette raison qu’il est dit qu’une personne « a des valeurs » dans la\nmesure où elle entretient des rapports de respect avec autrui. On peut dire que les valeurs sont\ndes croyances de haut rang, partagées par une culture et qui surviennent du consensus social.\nLa théorie des valeurs implique l’existence d’une échelle, allant du positif au négatif. La beauté,\nl’utile, le bon et le juste sont des aspects précieux aux yeux de la société.\n1.2 Les valeurs de la République de Côte d’Ivoire\n1. L’union :\nDepuis 1960, les pères fondateurs de la nation ivoirienne, ont voulu enseigner aux générations\nle caractère sacré de l’union. Ainsi l’union entre les Ivoiriens doit dépasser les barrières\nethniques, linguistiques et religieuses. Cette union a deux fondements :\no La légalité qui fait que tous les ivoiriens sont citoyens et ont la même nationalité ;\nce qui devrait renforcer leur union.\no L’égalité qui découle du fait que selon la Constitution, tous les Ivoiriens sont\négaux (Article 4)\nLes ivoiriens doivent donc cultiver cette valeur d’union pour faire face à toutes les difficultés\ndans un espace lui-même uni car indivisible (Article 49)\n2. La discipline :\nLa discipline, dit-on est la force des armées. Elle est donc nécessaire lorsque l’on veut atteindre\nses objectifs. La valeur de la discipline implique le nécessaire respect des règles, des principes et\nde la hiérarchie. Lorsque l’on cultive la discipline, la maîtrise de soi devient possible de même\nque la patience qui permet de surmonter les difficultés de tous ordres.\nLa discipline, en permettant à l’individu d’accepter que tout le monde ne soit pas à la même\nplace au même moment, favorise la participation du citoyen au développement de la nation de la\nplace où il se trouve\nLes valeurs liées au travail sont nombreuses : la liberté, l’indépendance, la récompense,\nl’autosatisfaction Le travail reste donc une voie essentielle pour l’expression de la personne, la\nréalisation de ses capacités, sa sécurité matérielle. En somme un puissant vecteur de valeurs.\nAinsi une république ou une nation au travail est une nation qui avance parce que le travail est\nune force qui fait avancer. Mais individuellement le citoyen doit cultiver la valeur du travail pour\nsa propre promotion et pour le développement du pays.\nQuant au pays, il doit mettre en valeur les citoyens qui, par leur travail font avancer le pays et\naméliorent leurs propres conditions de vie.\n2. Les principes de la République\nLa côte d’ivoire est une république démocratique, une, indivisible et laïque. Pour la concorde\nnationale des principes sont énoncés par notre texte fondamental. Ils doivent être partagés dans\ntoutes les écoles de la République à travers nos comportements.\nPrincipes Sens Actions du maître dans sa classe,\nrépublicains son école et sa communauté\nL’indivisibilité - La Côte d’Ivoire forme une nation - militer pour l’éducation inclusive ;\nunique ; - favoriser l’égalité des chances et la\n- refus l’individualisme et de l’exclusion discrimination positive ;\nsociale ; - recourir à la pédagogie\n- rejet de toutes les formes de différentiée ;\ndiscrimination ; - traiter tous les élèves sur même\n- Militer pour le vouloir-vivre-nsemble… pied d’égalité du nord comme du\nLa laïcité - indépendance du pouvoir ; politique de - respecter et faire respecter toutes\ntout pouvoir religieux les religions ;\n- autorisation de l’exercice libre de toutes - former des groupes et équipes de\nles religions dans les limites de la loi ; travail mixtes ;\n- assurance de la liberté de conscience ; - éviter des exemples d’illustration\n- aucun privilège pour aucune religion… des enseignements tirés des\n- l’amour de tous les enfants\nquelques soit leur croyances et\ncelles de leurs parents…\nLa démocratie - suffrage universel et élection libre et - consulter toujours les élèves pour\ntransparente ; toutes décisions les concernant ;\n- respect des libertés publiques ; - respecter et faire respecter les\n- égalité entre tous les citoyens ; réponses des élèves ;\n- le droit d’abord ; - favoriser la création des clubs\n- exécution des tâches en fonction des d’enfants\nsouhaits et de la volonté de tous non de - favoriser la discussion, le débat\nsoi-même ; - faire respecter les règlements de\n- respect des minorités… l’école et la charte de la classe\nla bonne - transparence dans la gestion des biens - rendre compte ;\ngouvernance publics ; - prendre les décisions en conseil\n- reddition des comptes ; des maîtres ;\n- lutte contre la tricherie… - favoriser le mérite\nUne République - éducation obligatoire et gratuite ; - mettre en place des activités\nsociale - assurance maladie universelle ; d’entraides et solidarité\n- promotion des citoyens… - favoriser le travail de groupe et\nla citoyenneté - jouissance de droits ; - Respecter et assurer le respect des\n- obligations envers la société ; droits des enfants ;\n- appartenance à un groupe uni par un -Promouvoir le respect des biens\ndestin commun ; publics ;\n- participation à l’amélioration de la - Etre équitable et juste ;\nqualité de vie de la communauté ; - Veiller à l’accès de tous les\n- promotion du dialogue ; enfants à l’école ;\n- paix comme comportement… -Mettre en place l’entraide ;\n- éviter toute forme de violence - …\nL’écocitoyenneté - relations de qualité avec son milieu de - enseigner à partir de l'expérience\nvie et ceux qui la composent concrète et directe des élèves ;\n- protection de l'environnement dans sa - apprendre dans et par le milieu de\nvie quotidienne vie quotidien des élèves ;\n- comportements responsables vis à vis de - se référer au cadre scolaire pour\nson milieu de vie, à l'égard de ses prendre des exemples\nsemblables et soi-même. - organiser des sorties dans le\n- travailler sur le matériel concret\n- lettrer le milieu scolaire par des\npanneaux invitant à de bons\nCe sont les éléments d’identification de la Côte d’Ivoire que sont : le Président de la\nRépublique, l’emblème qui est le drapeau, la devise, l’hymne national et les armoiries.\nLe Président de la République : C’est le Chef de l’État, il incarne l’unité nationale. Il est élu\npar tout le peuple pour une durée de cinq renouvelable. Il représente toute la Côte d’Ivoire. Il est\nle Président de tous les ivoiriens et les habitants qui vivent sur le territoire ivoirien. Il\nn’appartient ni à une ethnie, ni à une religion, ni à parti politique. Il a droit au respect de tous\nlui et tous ceux qui le représentent. L’actuel Président de la République de la Côte d’Ivoire, Chef\nde l’Etat est Son Excellence Monsieur Alassane Ouattara.\nLe drapeau : C’est le tricolore orange – blanc – vert disposé en bandes verticales de dimensions\négales à partir de la hampe ou le mat. C’est l'emblème national de la République de Côte\nd'Ivoire. Son statut d'emblème national est affirmé dans l'article 29 de la Constitution ivoirienne.\nIl doit flotter dans un endroit visible de tous dans toutes les écoles.\nLa devise : La devise de la Côte d’Ivoire est Union – Discipline –Travail. Ce sont les valeurs\nde référence de la République de Côte d’Ivoire. La devise est une invitation au peuple d’inscrire\ntoutes ses actions dans ces valeurs sur lesquelles notre pays repose.\nL’hymne national : L’hymne national de la Côte d’Ivoire est l’Abidjanaise. C’est un chant\npatriotique dont les auteurs sont : pour les paroles : l’Abbé Pierre Marie Coty et pour la\nmusique : l’Abbé Jean Michel PANGO. Nous devons adopter une attitude respectueuse quand il\nLes armoiries : Les Armoiries de la République de Côte d’Ivoire sont composées de l’Éléphant\nsurmonté de deux Palmiers et d’un Soleil levant.\nCes symboles expriment les valeurs de la République et les aspirations du grand peuple de la\nCôte d’Ivoire. Ils doivent être visibles dans l’école en des endroits accessibles. Un hommage\nparticulier doit leur être rendu chaque semaine à travers la cérémonie d’honneurs au drapeau.\nTHÈME 3 : CITOYENNÉTE ET ÉCOCITOYENNETÉ\nLa gestion positive et durable de notre société exige de nous des attitudes responsables relevant\ndes valeurs de la république. Au titre de ces valeurs de la citoyenneté et de l’écocitoyenneté. Elle\nrepose sur des valeurs telles le respect, le civisme, la solidarité, … qui donnent à la citoyenneté\net à l’écocitoyenneté tout leur sens et l’intérêt de leur étude.\n1.1. Définition de concepts\n Le citoyen\nLe citoyen est un membre de la cité ou de la société. Il relève de l’autorité et de la protection\nd’un Etat. A ce titre, il jouit de droits et est soumis à des obligations (devoirs).\nLe citoyen fait société avec d’autres citoyens avec qui, il partage la même « identité ». L’élément\nessentiel qui manifeste cette « identité » commune entre les citoyens est la nationalité. Les\ncitoyens d’un Etat ont tous la même nationalité. Ce lien juridique qui lie une personne à un pays,\nest commun à l'ensemble des citoyens, quelle que soit la façon dont ils ont acquis la nationalité\n(droit du sang, droit du sol, naturalisation, mariage). Il est le signe de l’appartenance à un groupe\nparticulier, non seulement sur le plan strictement juridique, mais aussi sur le plan sociologique.\nEn définitive, le citoyen, loin d’être un simple habitant de la cité, est aussi acteur de la\nconstruction de sa cité. Cette idée d’acteur de la cité transparaît bien dans la notion dérivée de\n« citoyenneté ».\n La Citoyenneté\nEn général, la citoyenneté se définit comme l’ensemble des droits et devoirs reconnus au\ncitoyen. Toutefois, cette définition semble limiter la citoyenneté à un fait juridique. Or le citoyen\nn’est pas seulement un être juridique. Selon le Guide de l’action citoyenne8 , « La citoyenneté\ntout en impliquant cette dimension juridique du citoyen, recouvre également une dimension\nsociologique forte en terme d’appartenance à un groupe social et en terme de participation et\nde responsabilité ». Par conséquent « La citoyenneté se comprendrait davantage à partir des\ntrois dimensions suivantes : un statut juridique, une identité collective et une responsabilité ou\ncitoyenneté active ».\n1.2. Caractéristiques de la citoyenneté\n Un statut juridique\nLa citoyenneté au plan juridique rend compte du fait que le citoyen jouit de droits et s’acquitte\nd’obligations envers la société. Ce qui fait de lui un sujet de droit et un porteur d’obligation.\n- Le citoyen a droit au vote, aux soins, à l’éducation, …\n- Le citoyen doit remplir des obligations : respecter les lois, participer à la dépense\npublique en payant ses impôts\n Une identité collective\nLa citoyenneté définit également l’appartenance à un groupe social. Elle définit une identité\ncollective et s’exprime chez le citoyen par le sentiment d’appartenance à un groupe uni par un\ndestin commun. Au niveau national, elle exprime une identité collective qui transcende les\nidentités communautaires, en vue d’une cohésion sociale de tous les citoyens appartenant à la\nmême société politique.\nIl est à noter également que la citoyenneté peut aller au-delà du cadre national. L’on parle même\nde plus en plus de citoyenneté universelle ou mondiale.\n La responsabilité ou la citoyenneté active\nLa citoyenneté renvoie à l’idée d’une participation des citoyens à la vie collective, à\nl’amélioration de la qualité de vie de la cité.\nLa participation ici va bien au-delà d’un simple exercice des droits et des devoirs. Elle est\ndavantage une prise de conscience par le citoyen de sa place dans un corps social où il est\nresponsable de la vie collective ; et cela au même titre que les représentants de la cité. Cette\nprise de conscience doit se faire par un engagement actif du citoyen pour la recherche du bien\nL’engagement veut dire ici une obligation envers les autres citoyens.\nL'engagement est une prise de responsabilité à l'égard de la vie de la cité. Cet engagement peut\nse faire par la réflexion (citoyenneté pensante), par la délibération (participation au processus\ndécisionnel) ou par l’action volontaire (action citoyenne).\nOn peut affirmer que la citoyenneté active est la dimension la plus achevée de la citoyenneté.\nElle confère au citoyen toute sa dignité humaine et confirme toute sa volonté d’être acteur de\nl’histoire de sa vie ainsi que de celle de sa cité.\n1.3. Tableau d’activités de mise en œuvre de la citoyenneté\nValeurs à Rôle du\nAxes Définition Rôle de l’autorité\nAu plan - Respect du - Respecter la - Doit faire respecter\njuridique, le droit, loi et accomplir la loi et la respecter\ncitoyen jouit ses devoirs car nul n’est au-\n- Respect des\nAxe 1 : de droits et (payer l’impôt) dessus de la loi.\nJuridique s’acquitte l’homme. - Respecter les - Doit accomplir ses\nd’obligations droits de devoirs envers la\nenvers la -Respect du\nsociété. bien public\n-Respecter les - Respecter et assurer\nbiens publics les droits de l’homme.\nLa -La tolérance, la -Adopter des -Adopter une\ncitoyenneté solidarité, la attitudes et politique de cohésion\nest un culture comportements sociale qui vise\nde la sentiment de démocratique et de tolérance. l’égalité de tous\ncohésion et commune la non -violence relative à l’accès au\nla vie appartenance. bien public ; l’équité\nsociale C’est une de justice sociale.\nadhésion des -Assurer la\nindividus et démocratie\ndes groupes à\nEtre citoyen, La Participer à la Encourager et\nc’est agir et responsabilité, vie et au favoriser les\nprendre des le civisme, développement initiatives privées.\nLa responsabilité l’engagement de la société\nresponsabil s pour\nité participer à la\n1.4. Exemples d’implications pédagogiques\nAxes Rôle de l’élève Rôle de l’enseignant\n- Respect des Assidu et ponctuel - Respecter et veiller au respect\ntextes du règlement intérieur et de la\nrèglementaires charte de classe\n- Respect des - Tenir à jour ses registres\nJuridiqu droits de\ne l’homme. Eviter les bagarres et les - Doit affirmer son autorité et\nbandes de violence être bienveillant\n-Adopter des attitudes et -Etre équitable\nAxe 2 : - La -Appliquer la diversité des styles\ntolérance, la d’apprentissage des élèves.\ncohésion solidarité, la -Accepter la différence -Faire de la différenciation\nculture de l’autre.\net vie pédagogique\nsociale -Prendre des initiatives\net la non pour régler les conflits à\n-Participer aux travaux\nLa -Participer aux saluts aux -Encourager et favoriser les\nresponsabilité, couleurs initiatives privées.\nle civisme, -Etre membre d’au moins -Mettre en place l’entraide\nla l’engagement un club d’enfants de\nresponsa -Créer des projets motivants\n-Initier des activités de\n2.1. Définition et Historique\nL’écocitoyenneté est la qualité des relations que les individus entretiennent avec leur milieu de\nvie et ceux qui la composent. C’est un concept relatif à un Homme qui a intégré la nécessité de\nprotéger l'environnement dans sa vie quotidienne. L'Écocitoyen participe aux choix politiques\ndans le cadre de la démocratie et adhère à un contrat social plus respectueux de l'environnement.\nNé dans les pays occidentaux à la fin des années 70, ce concept d'Écocitoyenneté s'est popularisé\ndepuis la Conférence de Rio en 1992. Ce qualificatif s'attache à la nécessité, pour l'individu,\nd'avoir des gestes et des comportements responsables tant par rapport à son milieu de vie qu'à\nl'égard de ses semblables.\n1972 : La Conférence des Nations Unies sur l'environnement à Stockholm. C'est la première fois\nque la communauté internationale se réunit pour examiner les liens entre l'environnement\nmondial et les impératifs du développement ;\n1980 : Apparition du concept de « développement durable », qui se substitue à celui\n1987 : La définition du développement durable est formulée par Mme Brundtland, Présidente de\nla Commission mondiale sur l’environnement et le développement : « un développement qui\naux leurs » ;\n1992 : Le sommet de la Terre à Rio de Janeiro se dote d’un référentiel d’action : l’Agenda 21 ;\n2000 : Le « Sommet du Millénaire » adopte la Déclaration du Millénaire dans laquelle sont\nréaffirmés les « objectifs internationaux pour le développement » (OID) ;\n2012 : juin 2012 "Rio + 20" : Conférence des Nations Unies sur le développement durable du 20\nau 22 juin au Brésil. Vingt ans après le Sommet de la Terre de Rio, en 1992, « Rio+20 » est une\nnouvelle occasion de regarder vers l'avenir que nous voulons pour le monde dans les vingt\n2015 : 30 novembre au 12 décembre : Conférence de Paris de sur le climat (COP21).\nLe respect et la protection de l’environnement implique une éducation des personnes à\nL’éducation à l’écocitoyenneté\nL’éducation à l’écocitoyenneté consiste à faire prendre conscience à des citoyens quant au rôle\nqu’ils doivent jouer dans la gestion durable des ressources naturelles et dans l’amélioration de\nleur cadre de vie. Cette prise de conscience doit aboutir à un engagement à ce rôle. Cela devrait\nse traduire au plan individuel et collectif par l’exercice des droits et l’observation des devoirs en\nmatière de préservation de l’environnement à travers la prise de conscience, la responsabilité\nindividuelle et collective. Le principe de responsabilité engage les personnes et les collectivités\nquant à l’impact de leur comportement sur l’environnement.\nL’écocitoyenneté appelle à la responsabilité des individus en priorité. Cette responsabilisation\nrequiert pour l’individu, la nécessité de reconnaître la portée écologique de tous les actes et\ngestes quotidiens qu’il pose, de chercher à limiter leurs effets nuisibles sur l’environnement et\nd’entreprendre des actions de sauvegarde et de restauration. La responsabilisation induit un\nengagement des citoyens quant au rôle qu’ils doivent jouer dans la gestion durable des\nressources naturelles et dans l’amélioration de leur cadre de vie.\n La prise de conscience\nElle peut être spontanée, fortuite ou suscitée par l’information, l’éducation et la communication\nrelatives à l’environnement. En effet, l’éducation relative à l’environnement vise à façonner des\ncitoyens bien informés en matière d’environnement, des individus bien informés pour être en\nmesure de connaître et de prendre soin de leur environnement comme il faut, avec ou sans l’aide\n La responsabilisation\nL’écocitoyenneté appelle à la responsabilité de l’individu vis-à-vis de son environnement. Cette\nresponsabilité concerne d’une part, la relation avec autrui et d’autre part, la relation avec les\ngénérations futures et enfin la relation avec la nature au sens large du terme.\n2.1.3. La Responsabilité collective\nLe développement et la protection de l’environnement exigent un partage des responsabilités, à\nla fois équitable et bien définies, au vu de l’impact environnemental des différentes activités et\nde l’utilisation des ressources naturelles. En effet, les espaces, ressources et milieux naturels, les\nsites et paysages, les espèces animales et végétales, la diversité let les équilibres biologiques font\npartie du patrimoine commun de la nation ; leur protection, leur mise en valeur, leur restauration,\nleur remise en état et leur gestion sont d’intérêt général et concourent à l’objectif de\n Responsabilités des institutions nationales\nLe principe de responsabilité engage les personnes et les collectivités quant à leurs impacts sur\nl’environnement. Cependant, même s’il est reconnu que l’écocitoyenneté doit reposer sur\nl’individu, cela ne doit pas pousser les autorités publiques et même les décideurs privés à se\ndécharger de leur propre responsabilité. En effet, les institutions nationales ont la responsabilité\nd’aider les individus et les groupes sociaux à prendre conscience de l’environnement global et\ndes problèmes qui peuvent survenir en cas de mauvaise gestion. Un effort permanent\nd’information et surtout de formation des populations leur incombe.\n Responsabilités des institutions régionales et internationales\nL’écocitoyenneté vise à faire comprendre au citoyen les enjeux économiques qui l’entourent,\nsurtout dans le contexte de la lutte contre la pauvreté. Pour que les populations y adhèrent, il\nfaudrait que des solutions concrètent (mesures compensatrices en substitution de leurs activités\nnéfastes à l’environnement) leur soient proposées pour vaincre cette pauvreté. Cependant, ceux\nqui doivent accompagner ces populations se posent toujours la question de savoir quelles actions\nentreprendre et avec quels moyens. Pour favoriser le développement de l’écocitoyenneté, il\nconviendrait alors de soutenir les différents acteurs. Pour ce faire, les institutions qu’elles soient\nrégionales ou internationales, peuvent développer des partenariats pour l’accompagnement\ntechnique et financier aux différents niveaux.\n2.2. L’écocitoyenneté dans l’agir-enseignant\nL’éducation à l’écocitoyenneté, à l’instar de l’éducation aux valeurs, obéit aux principes du\nmodèle et du dialogue collaboratif.\n3. Activités et implications pédagogiques\n- Partir de l'expérience concrète, directe (le vécu d’un élève par exemple). Il peut s'agir d'une\nexpérience cognitive, affective, morale, spirituelle, physique, etc.\n- Privilégier une pédagogie de terrain : apprendre dans et par l'environnement, à commencer par\nle milieu de vie quotidien. L’instituteur doit se référer au cadre scolaire en priorité en organisant\nune sortie dans le milieu ; en travaillant sur le matériel concret (les ordures en lieu et place des\nphotos des ordures).\n- Adopter une approche interdisciplinaire des réalités environnementales, permettant une vision\nglobale et systémique de ces dernières. A l’occasion d’un enseignement de géographie sur\nl’industrialisation, l’enseignant peut évoquer les conséquences sur l’environnement : la pollution\ndes eaux, les maladies respiratoires… Ces acquis vont faciliter la compréhension des thèmes en\nrapport avec l’environnement.\n- Favoriser l'implication active des apprenants à la gestion de situations d'apprentissage et à la\nconstruction du savoir notamment par les jeux de rôles et ou mise en scène.\n- Stimuler le travail coopératif en mettant en place des groupes de travail au sein desquels\nchacun des membres a une tâche à réaliser pour atteindre le résultat final.\n- Privilégier une orientation communautaire : apprendre avec les gens de la communauté, pour la\nrésolution de problèmes environnementaux communautaires. L’instituteur peut organiser en\ncollaboration avec les responsables de la communauté dans laquelle l’école est établie, des\nséances d’information et de sensibilisation des élèves.\nCOMPOSANTE 4 : ASSURER LE REFUS DE TOUTES LES\nL’article 4 de la Constitution interdit toutes les formes de discriminations entre les citoyens.\nCette interdiction par la loi suprême du pays doit être promue dans les écoles et par l’éducation.\nPour cela, la voie indiquée est l’intégration de l’interculturalité dans les pratiques enseignantes.\nTHÈME 1 : GENERALITES SUR LES DISCRIMINATIONS\n1.1 la discrimination\nLa discrimination peut être définie comme un traitement défavorable envers une personne. Ce\ntraitement implique des restrictions de droits, à différents niveaux (ex : accès au marché du\ntravail, à l’école, au logement) et péjorent les opportunités des personnes discriminées. Les\ndiscriminations sont généralement fondées sur la mobilisation inconsciente des préjugés et des\n1.2 le genre\nLe genre désigne l’ensemble des Hommes (homme et femme) sans distinction de sexe,\nde race, de religion ; autrement dit l’égalité de tous.\n2. Les formes de discriminations\nLa question de la discrimination à l’école est intrinsèquement liée à celle de l’équité. Un système\nscolaire équitable est un système sans discrimination aucune, un système inclusif qui garantisse\nun accès égal au système scolaire et qui permette à chaque élève d’atteindre les degrés les plus\nélevés de réussite. Pour s’assurer de l’équité à l’école, il faut déjà comprendre les facteurs\nDifférents types de discriminations :\n- Liées aux origines ethniques\n- Liées à la langue\n- Liées au statut socio-économique\n- Liées au handicap\n- Liées au genre\nDiscriminations liées aux origines ethniques :\nDes défavorisations à l’école peuvent être enregistrés concernant les enfants provenant des\nethnies différentes ou minoritaires au groupe majoritaire de la région. Les catégories ethniques\nsont utilisées pour donner du sens ou expliquer certains comportements. Les stéréotypes à\npropos de l’ethnie transmettent l’idée selon laquelle le comportement indésirable de l’enfant à\nl’école est une conséquence de son origine ethnique. Le principal danger de cette discrimination\nest de ne pas chercher la cause du comportement de l’enfant, mais de l’attribuer aux\nreprésentations sur l’appartenance à son groupe ethnique.\nSi les discriminations liées aux différences ethniques à l’intérieur du pays sont déjà très\nrépandues, elles sont d’autant plus fréquentes quand il s’agit d’enfants provenant de familles\nDiscriminations liées à la langue :\nLes discriminations liées à la langue dans le système éducatif se définissent comme toute\npratique qui induit des inégalités de traitement pour des élèves parlant une langue minoritaire.\nCeci se manifeste par l’interdiction d’utilisation de la langue dans le cadre de l’école.\nDiscriminations liées au statut socio-économique :\nLes discriminations liées au statut socio-économique des ménages dont sont issus les enfants\ndans le système éducatifs se révèlent au fil de la scolarité. Un lien entre le niveau de vie et les\nniveaux de scolarisation est observé pour l’ensemble des cycles scolaires. Les disparités entre\npauvres et riches se creusent au fil du parcours scolaire. A titre d’exemple, un enfant issu des\nmilieux aisés a 8 fois plus de chances d’avoir accès au préscolaire qu’un enfant issu des milieux\nles plus pauvres, les rapports de chances relatives étant de 6, 42 et 70 pour le collège, le lycée et\nl’enseignement supérieur, respectivement. Un risque de décrochage est très élevé pour les\nménages au profil socioéconomique pauvre9.\nLe statut socio-économique de l’enfant a des grandes conséquences sur le parcours scolaire de\nl’enfant. Souvent les familles démunies financièrement sont des familles ou les parents sont peu,\nvoir pas scolarisés et pour lesquels un accompagnement et un suivi de la scolarité de l’enfant est\ndifficile à offrir.\nDiscriminations liées aux handicapes :\nRapport d’état du système éducatif national de la Côte d’Ivoire, Pour une politique éducative plus inclusive et\nplus efficace, Gouvernement de la Côte d’Ivoire, UNICEF, Pôle de Dakar de IIPE - UNESCO, 2016.\nLes personnes en situations de handicap souffrent des réelles discriminations au sein de la\nsociété et de l’école. Les personnes souffrant de handicap réveillent un imaginaire sociétal fort et\ntrès souvent négatif. Le handicap est souvent vu comme un tabou par les familles et la\ncommunauté et les enfants porteurs de handicap ne sont souvent pas montrés, mais condamnés à\nl’exclusion et au rejet. Ces attitudes sont souvent dues à l’ignorance et font apparaître les enfants\ncomme des personnes différentes et bizarres qui pourraient contaminer les autres.\nIl faut s’assurer que l’école ne reproduise pas les mêmes pensées et œuvre activement pour offrir\nun soutien intégratif face à la différence.\nDiscriminations liées au genre :\nAu cycle primaire, les filles les plus désavantagées sont les filles provenant des villages, des\nfamille démunies et de certaines zones administratives comme le Nord, le Nord-Ouest et le\nCentre-Ouest du pays10, où le taux d’accès à l’école pour les filles est inférieur à 40%. Le plus\nsouvent, dans les familles pauvres un choix doit s’opérer quant à l’accès ou le maintien des\nenfants à l’école par manque de moyens financiers. Traditionnellement, ce sont les garçons qui\nseront les plus privilégiés dans ce sens, car on considère que ce sont eux qui vont pouvoir tirer le\nplus grand profit de leur scolarité.\nFacteurs d’exclusion des filles :\n1. La violence basée sur le genre à l’école. L’école doit offrir un cadre sécurisant dans\nlequel les enfants bénéficient de toutes les opportunités de développement leur\npermettant la réussite scolaire. Néanmoins, l’école est encore un lieu de violences, soit de\nla part des enseignants et cadres administratifs de l’école, soit de la part des pairs. La\nviolence basée sur le genre se définit comme : « Violence donnant lieu ou susceptible de\ndonner lieu à une souffrance ou à une blessure physique, sexuelle ou psychologique,\nexercée à l’encontre d’une personne en raison de son genre, du rôle attendu de ce genre\net/ou des stéréotypes associés à ce genre, ou fondée sur les rapports de force entre les\n2. Le mariage précoce et les grossesses précoces. Même si selon la loi, le mariage des\nfilles mineures (moins de 18 ans) n’est pas accepté, en 2011, 12% des filles étaient déjà\nen union à l’âge de 15 ans. De plus, les grosses précoces sont une cause majeure de\nUNESCO, ONU FEMMES, Lutte contre la violence de genre en milieu scolaire, 2017\nl’abandon scolaire. Les recherches montrent un nombre impressionnant de grossesses\nmême à l’école primaire : plus que 670 cas pendant l’année scolaire 2013-2014.\n3. Les distances entre l’école et le domicile. Les filles peuvent être exposées aux dangers\nsur le chemin d’école, ce qui fait que les parents préfèrent les garder à la maison quand le\ndomicile est situé à une distance considérable de l’école.\n4. Le manque des latrines séparées. Les latrines communes peuvent être le cadre des\ndifférentes violences basées sur le genre. Et plus, les filles évitent d’aller à l’école\npendant leurs menstruations à cause des latrines inexistantes, non-séparées ou pas\n5. Les raisons d’ordre matériel. En plus des coûts indirects de la scolarisation (nourriture,\nhabits, matériel scolaire), les filles sont parfois retirées de l’école pour contribuer aux\ntâches domestiques ou aux activités économiques en dehors de la maison.\nL’école doit contribuer à changer la mentalité selon laquelle « la place de la fille est à la\nmaison » et lui offrir un cadre sécurisant, encourageant et inclusif dans lequel elle puisse se\ndévelopper pour atteindre les plus hauts sommets académiques et professionnels, quelle que soit\nson origine familiale, ethnique, économique.\nTHÈME 2 : L’INTERCULTURALITE DANS L’AGIR ENSEIGNANT\nLa pédagogie interculturelle promeut l’idée selon laquelle les différences ne sont pas des\nobstacles à contourner, mais une source d’enrichissement mutuel quand elles sont mobilisées.\n1. L’éducation interculturelle\n1.1. Les aspects notionnels\nL’éducation interculturelle considère l’hétérogénéité comme une opportunité et non comme un\nhandicap devant être compensé par des aides.\nElle se définit comme un apprentissage transversal des savoirs, des pratiques et des\nreprésentations qui régissent les interactions. Il s’agit ici de privilégier les valeurs qui visent à\ncréer des sociétés cohésives où chaque individu ou groupe apprend à vivre avec l’autre qui est\ndifférent ; les relations entre les uns et les autres étant fondées sur l’égale dignité de tous.\nLa Côte d’Ivoire fait face, de manière évidente, au phénomène de la pluralité et de la diversité\nqui s’exprime sous plusieurs formes : diversité ethnique, diversité religieuse, présence d’une\nforte communauté étrangère, etc.\nL’éducation interculturelle vise à former des personnes capables d’apprécier les diverses cultures\nqui se côtoient dans une société pluriethnique, et donc d’accepter d’évoluer au contact de ces\ncultures pour que cette diversité devienne un élément positif, enrichissant de la vie culturelle,\nsociale et économique du milieu.\nLa diversité culturelle se manifeste généralement dans la manière dont nous abordons les\napprentissages, communiquons, faisons face aux conflits, effectuons les tâches, prenons des\ndécisions, révélons des renseignements sur nous et sur les autres.\n1.2. Les défis de l’éducation interculturelle\nL’éducation interculturelle implique des défis à relever aussi bien par les élèves que par les\n1.2.1. Les défis pour les élèves des cultures minoritaires, en situation de\n• se faire accepter par leurs pairs ;\n• apprendre parfois une nouvelle langue ;\n• apprendre à vivre dans un milieu différent, plus ou moins adapté aux besoins ;\n• servir parfois d’intermédiaire pour des membres de leur famille ;\n• composer avec des troubles mentaux résultant d’un traumatisme ;\n• comprendre des normes culturelles fondamentalement différentes des siennes ;\n• composer et réguler ses peurs, son inquiétude, son angoisse liée à ce nouvel\nenvironnement, cette nouvelle culture.\n1.2.2. Les défis pour les élèves de la culture dominante\n• accepter de se décentrer, de s’ouvrir à d’autres qui sont différents ;\n• rééquilibrer le sentiment insécurisant de cette confrontation à la différence ;\n• faire autrement pour communiquer/ jouer…\n• prendre une part active à l’inclusion, l’intégration de cet autre auprès du groupe ;\n• valoriser l’autre ;\n• composer avec ses peurs, son inquiétude de l'inconnu, de la différence, ses propres\nangoisses liées au handicap par exemple.\n2. Activités pour cultiver le refus de toutes discriminations\nLes défis Les pratiques pédagogiques\nAcquérir les connaissances, compétences et S’ouvrir à d’autres méthodes : montrer,\ncaractéristiques requises pour bien s’adapter parler, comprendre la diversité des styles\net adapter leurs enseignements. d’apprentissage des élèves.\nCommuniquer avec les élèves et toute la\ncommunauté éducative quelles que soient\nleurs origines culturelles.\nIdentifier et prendre en compte les émotions Mettre en place l’entraide\nque peuvent générer ou générées par ce type Mettre en place le tutorat\nUtiliser les acquis de tous les élèves\nCréer des classes inclusives et des espaces Faire de la différenciation pédagogique\nsécurisants pour tous\nMettre en place l’entraide\nFaire participer les familles et la communauté Mettre en place l’entraide\nPromouvoir les perspectives interculturelles\nCréer des projets motivants\nPour accueillir cette diversité et s’enrichir, l’enseignant doit préparer ses élèves à:\n• une diversité de modalités d’apprentissage ;\n• une diversité de mode de communication ;\n• une gestion ouverte du conflit ;\n• une diversité de fonctionnement intellectuel et sensible.\n• Se comprendre soi-même (Réflexion sur ses propres aisances et blocages) ;\n• Réfléchir et se positionner sur la « diversité »: un problème? Un atout ? ;\n• Identifier la culture dominante dans laquelle il travaille et comprendre son\n• Vivre l’expérience de l’autre et apprendre à se comporter avec celui-ci ;\n• Se former, connaître d’autres peuples, d’autres cultures et d’autres manières d’être.\nLes compétences interculturelles s’acquièrent au fil du temps par l’observation, la réflexion,\nl’apprentissage et la pratique.\nAu terme de l’enseignement de ce module, il faut retenir que le citoyen a des droits mais aussi\ndes devoirs. Il agit de façon exemplaire envers la société ou le pays dans lequel il vit et participe\nainsi aux prises de décisions, au respect des institutions, à la protection de l’environnement, aux\nactions de développement, etc. Un tel apprentissage est pratique. L’école étant un lieu\nd’apprentissage et d’ouverture sur le monde, les compétences et attitudes attendues du citoyen\ndoivent être forgées chez l’élève à travers des activités scolaires qui les favoriseraient.\nThèmes Contenus des enseignements théoriques Activités de mise en Évaluation Durée\nsituation et de\nC1 / Thème 1 : DÉFINITIONS DE -La démocratie\nCONCEPTS LIES A LA -Le régime démocratique S.E.A : Election du 1H\nDEMOCRATIE -Quelques mots clés (Liberté, Etat, peuple) responsable du groupe\nC1 / Thème 2 : PRINCIPES DE -Tableau des principes de la vie démocratique (en annxe)\nLA VIE DÉMOCRATIQUE - Activités pédagogiques et éducatives liées aux principes 2H\nC1 : Transmettre les principes de la vie démocratique 3H\nC2 / Thème 1 : GENERALITES -Définition de la culture de la paix\nSUR LA CULTURE DE LA PAIX -Historique de la culture de la paix S.E.A : Un nœud\nC2 / Thème 2 : -Education à la culture de la paix humain (en annxe)\nEDUCATION A LA CULTURE -Le milieu scolaire face à la culture de la paix 3H\nDE LA PAIX A L’ECOLE -L’éducation à la culture de la paix dans l’agir enseignant\nC2 / Thème 3 : -Définition et typologie des conflits S.E.A : Le conflit…\nPREVENTION ET GESTION DES c’est (en annexe) 6H\nCONFLITS -Compréhension du conflit SEA : Mes perceptions\n-Les outils de prévention et de gestion des conflits S.E.A : Dialoguer avec\nles autres (en annexe)\nC2 / Thème 4 : -Généralités sur les Droits de l’Homme\nDROITS DE L’HOMME -Les instruments internationaux, régionaux et nationaux de protection Analyse documentaire 4H\n-Les mécanismes internationaux, régionaux et nationaux de protection S.E.A : Etude de cas\nC2 / Thème 5 : -Généralités sur les Droits de l’enfant\nDROITS DE L’ENFANT -Les instruments internationaux, régionaux et nationaux de protection Analyse documentaire 4H\nC2 : Promouvoir la culture de la paix.\nEvaluation des composantes C1 et C2 1H\nC3 / Thème 1 : la constitution de la -Définition\nRépublique de Côte d’Ivoire -La structure Analyse documentaire 1H\n-Le rôle de la constitution (en mettant l’accent sur l’éducation)\nC3 / Thème 2 : les valeurs, -les valeurs (Union, discipline, Travail)\nprincipes et symboles de la -les principes (laïcité, indivisibilité…) Analyse documentaire 1H 1H\nRépublique -les symboles (hymne, armoiries, drapeau, devise, Président de\nRépublique) S.E.A: cas pratique\nC3 / Thème 3 : Citoyenneté et -La citoyenneté\nécocitoyenneté -L’écocitoyenneté S.E.A: Que veut dire 2H\n-Activités et implications pédagogiques citoyenneté ? (en\nC3 : Enseigner les valeurs de la\nC4 / Thème 1 : Généralités sur les -Définitions (discrimination, la notion de genre)\ndiscriminations -Formes de discrimination Analyse documentaire 1H\nS.E.A: cas pratique,\nC4 / Thème 2 : l’interculturalité -L’éducation interculturelle\ndans l’agir enseignant -Activités pour cultiver le refus de toutes les discriminations S.E.A : Bonjour (en 2H\nC4 : Assurer le refus de toutes les discriminations 3H\nEvaluation des composantes C3 et C4 1H\nActivités de mise en application - s’organiser pour la défense de droits de l’homme/l’enfant à travers la mise en place de clubs.\n- élaborer des prospectus et des affiches de sensibilisation en faveur de la démocratie, de la culture de la paix, du\nrespect des valeurs et symboles de la République, de la citoyenneté, de la non-discrimination, du genre...\n- animer d’une cérémonie d’hommage au drapeau\n-un QCM sur les aspects notionnels de la démocratie, les Droits de l’enfant, la culture de la paix, les Droits de 3H\nl’homme, la non-discrimination.\n-Traitement d’un cas pratique en rapport avec la démocratie, les Droits de l’enfant, la culture de la paix, les\nDroits de l’homme, la non-discrimination.\n-un exposé oral (travail de groupe) sur les valeurs de la République, les Droits de l’Homme et les Droits de\nl’enfant, la culture de la paix, la non-discrimination.\n- UNESCO (1991), Le manifeste de Séville sur la violence: préparer le terrain pour la\nconstruction de la paix - diffusé par décision de la Conférence générale de l'UNESCO à\nsa vingt-cinquième session. Paris. UNESCO\n- Denis MAUGENEST (décembre 1999), « La citoyenneté participative » in Université et\ncitoyenneté en Afrique : La promotion de la dignité humaine comme défi citoyen au XXI\nème siècle, APDHAC, pp 15-22.\n- WEIL P. (2001). L’art de vivre en paix. Paris. UNESCO.\n- UNESCO (2002), Promouvoir une culture de la paix. Paris. UNESCO.\n- Eirick Prairat, Questions de discipline à l’école et ailleurs, Poche, 8 janvier 2003\n- Champagne, Pierre, L’Organisation scolaire et universitaire (371. 2 Cha) –PUF Major\n- Nations Unies, Haut-commissariat aux droits de l’homme, ABC l’enseignement des\ndroits de l’homme, publication des Nations Unies, New york et Genève, 2004.\n- ADOU, K., DOUMBIA, D. et GÖPFERT, A. (2005). Manuel d’éducation scolaire à la\ncitoyenneté et à la culture de la paix. Abidjan. CERAP\n- COLLIER P., et al, Briser la spirale des conflits : guerres civiles et politiques de\ndéveloppement, Bruxelles, De Boeck université, 2005\n- CONOIR Y., et al, Faire la paix : concepts et pratiques de la consolidation de la paix,\nPresses Universitaire de Laval. 2005.\n- RAVEUD Maroussia, De l’enfant au citoyen : la construction de la citoyenneté en France\net en Angleterre, PUF/Paris, 2006, 209 Pages\n- UNESCO (2008). Education à la culture de la paix, aux droits humains, à la\ncitoyenneté, à la démocratie et à l’intégration régionale. Manuel de référence de la\nCEDEAO. Paris. UNESCO\n- Guide de l’action citoyenne, Editions du CERAP, février 2008, P 14\n- Janusz KORCZAK, Le droit de l’enfant au respect, Editions Faber, 2009\n- Guy Pelletier, La gouvernance en éducation, 1re édition septembre 2009, 208 pages\n- Pelletier, Guy, La gouvernance en éducation : Régulation et encadrement dans la\npolitique éducative (371. 2 PEL) DE BOECK-perspective en éducation-2009\n- CRITIE, M. et ZOUZOU, A. (2010). Mon village de la paix, connaître sa pédagogie, sa\ncréation, ses activités ; Abidjan, CERAP.\n- DUMONT, V. (2011). La définition de la violence à l’école en débat. Centre d’expertises\net de ressources pour l’enfance. France.\n- Fondation Félix Houphouët Boigny (2011), Revue « Dialogue et Paix ». Yamoussoukro.\n- Conseil de l’Europe (2011), Combattre la violence à l’école, rapport final de la réunion,\nOslo, 27-28 juin 2011.\n- Gérard DHOTEL, Droits de l’enfant, droit devant ! co-édition Actes Sud\n- DOUMBIA, M., KAM, O. GACHA, F. (2013). Etude de base du projet « promouvoir\nune culture de la paix en milieu scolaire en Côte d’Ivoire ». Abidjan. Rapport. SFCG\n- Lezou, Dago Gérard, Vivre en paix, c'est être en sécurité à tous les niveaux. in la\ncolombe n°00, oct. –décembre 2014\n- Collectif AEDE, En avant pour les droits de l’enfant ! Respectons-les dès aujourd’hui,\nEdition Erès, juin 2015\nDocuments similaires à DROITS DE L’HOMME CITOYENNETÉ ET CULTURE DE LA PAIX.Août 2018\nHervé Kempf Il est vital pour l’oligarchie de maintenir la fiction d’une démocratie\nCc Rapport Jury\nDéfendre la démocratie, rejeter le populisme, affronter la tyrannie\nPlus de brandao sultan\nPLANIFICATION DES APPRENTTISSAGES.doc\nEDUCATION INCLUSIVE NOUVEAU 2018\nCOMMUNICATION ORALE ET ÉCRITE EN SITUATION PROFESSIONNELLE\nFiches Techniques de Handball PDF\nZoom 1 guide pédagogique Télécharger, Lire PDF TÉLÉCHARGER LIRE ENGLISH VERSION DOWNLOAD READ. Description\nPolitiques et pratiques de l'enseignement de la diversité socioculturelle - Concepts, principes et enjeux dans la formation des enseignants\nLa Demarche d Investigation