Les Estoniens dans les établissements d’enseignement français entre les deux guerres | France-Estonie\nDans l’entre-deux-guerres, de nombreux Estoniens partaient chaque année étudier à l’étranger. Dans certaines disciplines, la France était pour eux une destination importante.\nDès 1919, les diplomates estoniens avaient formé le projet d’envoyer en France et en Grande-Bretagne quatre cents étudiants. Le ministre d’Estonie en France, Kaarel Robert Pusta, avait obtenu des appuis dans les milieux universitaires. Mais ce projet ne put être mené à son terme, en raison du manque de devises et de la guerre d’indépendance qui se poursuivait en Estonie. Aux yeux des diplomates estoniens, l’envoi d’étudiants en France devait permettre de réduire l’influence allemande sur la jeunesse. La crainte de cette influence était justifiée par le fait qu’en Allemagne, certains étudiants estoniens finissaient par perdre le contact avec leur pays et par s’assimiler. L’Allemagne demeura toutefois, pendant longtemps, la destination privilégiée des Estoniens désireux d’étudier à l’étranger. Cette préférence était due principalement à la connaissance de la langue, mais aussi à un taux de change favorable et à des frais de voyage modérés.\nLes études en France coûtaient en effet relativement cher. Ainsi, en 1923, l’université de Tartu devait verser à ses boursiers qui partaient étudier en France ou en Finlande 1,8 fois plus (18 000 marks estoniens par mois) qu’à ceux qui allaient étudier en Allemagne (10 000 marks). Par la suite, la France devint financièrement plus accessible, comme l’indique le montant des bourses, qui reflète le coût de la vie dans les différents pays. Ainsi, en janvier 1939, le montant mensuel des bourses accordées par l’université technique de Tallinn était de 250 couronnes pour la France et la Finlande. Seules les bourses pour la Pologne et la Lettonie étaient plus faibles (respectivement 200 et 150 couronnes). À titre de comparaison, ce montant était de 450 couronnes pour l’Angleterre et de 270 couronnes pour l’Allemagne. Les montants des bourses de l’université de Tartu étaient vraisemblablement identiques. C’était du moins le cas en ce qui concernait la France.\nUn autre facteur qui exerçait un effet dissuasif, compte tenu du fait qu’une grande partie des étudiants allaient étudier à l’étranger des disciplines techniques, était la rumeur selon laquelle le ministère estonien de l’Instruction publique ne reconnaissait pas les diplômes français délivrés par des écoles techniques de province. De fait, en 1924, le ministère n’avait pas encore pris de décision au sujet des diplômés de ces écoles, car la scolarité normale y était de trois ans, au lieu de quatre au minimum dans les autres établissements. Quelques années plus tard (1928), le ministère décida de reconnaître comme ingénieurs les diplômés des écoles de Paris, Nancy, Toulouse et Grenoble, mais s’abstint de statuer au sujet des autres écoles.\nLa popularité des études à Paris aurait pu être accrue par l’achat, à la Cité universitaire, d’une chambre pour les étudiants estoniens. Le prix d’une chambre était de 50 000 francs, dont le versement pouvait être étalé sur cinq ans. Compte tenu de l’insuffisance des bourses, de la cherté de la vie à Paris et des autres avantages liés à la possession d’une chambre, l’achat d’au moins une chambre par la république d’Estonie (même si trois aurait été le nombre idéal) apparaissait comme une nécessité. Ces chambres étaient très demandées, mais André Honnorat, le fondateur de la cité universitaire, avait promis de réserver à l’Estonie la première qui se libérerait. Malgré les efforts de Pusta, les diverses instances estoniennes sollicitées entre 1928 et 1931 (ministère de l’Instruction publique, Fonds pour la culture, ville de Tartu) refusèrent de fournir la somme nécessaire, alors que le Danemark et la Suède, par exemple, construisaient chacun un pavillon de quarante chambres pour leurs étudiants.\nDans l’ensemble, les étudiants estoniens bénéficiaient en France de conditions d’études et de possibilités d’accès à l’université relativement favorables. Un décret signé le 26 octobre 1931 par le ministre français de l’Instruction publique autorisait l’accès à l’université de presque tous les élèves ayant achevé leurs études secondaires en Estonie. De nombreuses écoles et universités étaient désireuses d’accueillir des étudiants étrangers et envoyaient leurs brochures publicitaires à la légation d’Estonie et à l’université de Tartu.\nLes rapports du ministère estonien de l’Instruction publique, en dépit des problèmes posés par l’hétérogénéité des sources, permettent d’avoir une idée du nombre et des destinations des Estoniens qui partaient étudier à l’étranger. Il apparaît qu’au cours des années vingt, entre 4 et 6% d’entre eux seulement allaient étudier en France. Toutefois, si l’on exclut ceux qui séjournaient successivement dans plusieurs pays et ceux dont la destination n’est pas indiquée, la part de la France apparaît un peu plus élevée et augmente au fil des années : 5,5% en 1923 ; 7,25% en 1925 ; 8,3% en 1927/1928 ; 8,6% en 1932. Par le nombre d’étudiants estoniens qu’elle accueillait, la France, toujours devancée par l’Allemagne, se situait en général à la quatrième ou à la cinquième place, parfois même à la troisième.\nLes études en France étaient facilitées par diverses bourses accordées par les gouvernements ou par des organismes estoniens et français. En Estonie, les principaux bailleurs de fonds étaient le Fonds pour la culture (Kultuurkapital), le ministère de l’Instruction publique, l’université de Tartu, le ministère des Affaires étrangères, le ministère de la Défense et la présidence de la République. Des fondations privées, comme la Fondation Rockefeller, accordaient également des bourses.\nUne bourse du gouvernement français était attribuée chaque année par l’Institut scientifique français de Tartu. Son montant, parfois réparti entre deux boursiers, était en général de 6 000 francs. De 1922 à 1928, elle fut réservée aux médecins. Le versement se faisait par l’intermédiaire de la légation d’Estonie en France. À partir de 1925, une deuxième bourse du gouvernement français fut accordée. Les bénéficiaires, choisis par le ministère estonien des Affaires étrangères, allaient étudier à l’École libre des sciences politiques et économiques de Paris. Cette bourse fut supprimée à l’été 1934. Des bourses étaient également attribuées par divers organismes français, comme l’Alliance française et l’Association française d’action artistique.\nAu début des années trente, pendant la crise économique, la situation des boursiers se dégrada, en raison des retards de paiement et de l’augmentation du coût de la vie à Paris. En 1933, le ministère estonien des Affaires étrangères interdit à la légation d’Estonie d’accorder des avances aux étudiants dont la bourse n’avait pas été versée à temps. À cette époque, le montant des bourses était notoirement insuffisant pour vivre, et même les étudiants qui bénéficiaient de deux bourses (une du gouvernement français et une du gouvernement estonien) pouvaient rencontrer des difficultés, comme ce fut le cas pour Georg Meri, le père de Lennart Meri.\nLes Estoniens qui se rendaient en France allaient étudier et compléter leur formation dans des domaines très divers, mais c’est surtout pour les artistes, les officiers et les médecins que les études en France revêtaient une importance toute particulière.\nParis apparaissait aux artistes estoniens comme une sorte d’Eldorado. Toutes leurs attentes étaient liées à cette ville. Les départs pour Paris se firent de plus en plus nombreux à partir de 1924. La majorité des artistes n’effectuaient que des séjours de courte durée (d’une vingtaine de jours à un an). Certains, comme Eduard Wiiralt, J. Muks, Adamson-Eric et J. Grünberg, restaient toutefois pour plus longtemps. Le Fonds spécial pour les arts plastiques (Kujutavate Kunstide Sihtkapital) du Fonds pour la culture accordait chaque année deux ou trois bourses d’un an ou de six mois. De nombreux boursiers prolongeaient leur séjour après l’expiration de leur bourse, et il était courant que des artistes se rendent à Paris à leurs frais. On a estimé qu’entre 1918 et 1940, 57 artistes estoniens avaient effectué des séjours de formation à Paris.\nLa France joua également un rôle important dans la formation des officiers estoniens et, plus généralement, dans l’édification du système d’instruction militaire estonien. En 1923, l’Estonie se vit accorder une place à l’École supérieure de guerre (Paris), et en 1926 on comptait déjà quinze élèves-officiers estoniens en France. Outre l’école citée, les Estoniens étaient répartis entre les écoles militaires de Versailles, Fontainebleau et Saint-Cyr. On a estimé qu’en 1927, 10% des officiers estoniens connaissaient le français.\nLes médecins qui avaient étudié ou complété leur formation en France grâce à une bourse attribuée par l’Institut scientifique français de Tartu parvinrent à éveiller chez leurs collègues un intérêt pour la médecine française. Selon des données incomplètes, jusqu’à 1935, 71 médecins estoniens avaient séjourné en France, ce qui confirme une estimation selon laquelle 10% environ des médecins estoniens avaient effectué des séjours en France (en 1939, on comptait 960 médecins en Estonie).\nDes Estoniens fréquentèrent également des établissements d’enseignement secondaire français, principalement le lycée de Vendôme. En 1923, la légation d’Estonie parvint à convaincre le gouvernement français d’autoriser l’admission d’élèves estoniens dans des lycées. Le projet de Pusta consistait à envoyer pour un ou deux ans dans un lycée français de province une dizaine d’élèves de première et de terminale. Comme les frais d’internat étaient d’environ 2000 francs par an, cela supposait que les parents soient relativement aisés. Le projet suscita un vif intérêt en Estonie, puisque 150 candidatures furent enregistrées. En septembre 1923, quinze Estoniens arrivèrent au lycée de Vendôme. Mais le choix des élèves s’avéra assez peu judicieux. En effet, les jeunes gens provenant de familles riches eurent beaucoup de mal à accepter la discipline stricte du lycée et la nourriture inhabituelle et peu abondante. Leur connaissance insuffisante du français fut également source de grandes difficultés. Bien qu’on eût organisé pour eux des cours de français spéciaux et que Pusta eût obtenu du ministère de l’Instruction publique que les élèves ayant terminé en Estonie la dixième classe soient dispensés de la première partie du baccalauréat, la majorité d’entre eux ne résistèrent pas à la charge de travail et au mode de vie étranger et quittèrent le lycée la même année. Cette expérience prometteuse se termina donc sur des résultats assez modestes.\nPrécédentLe 24 février, fête nationale estonienne\nSuivantLa frontière orientale de l’Estonie de 1917 à 1953


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Google modifie le balisage de données structurées des pages AMP - Arobasenet.com\nHome>SEO>SEO Mobile>AMP>Google modifie le balisage de données structurées des pages AMP\nD’après Google, des données structurées propres dans votre article d’actualité, de blog ou de sport peuvent améliorer son apparence dans les résultats de recherche Google.\nPar apparence, Google fait allusion à un probable affichage dans le carrousel “A la Une” destiné aux meilleures histoires, ainsi qu’à l’affichage de fonctionnalités enrichies telles qu’une entête et une image plus large dans les résultats de recherche.\nPour atteindre cet objectif, Google a discrètement et entièrement modifié sa documentation concernant le balisage de données structurées pour les articles.\nIl y a maintenant un an, Google laissait entendre que les webmasters pouvaient utiliser le même balisage de données structurées les pages non-AMP sur les pages AMP.\nDésormais, Google fait une totale différence qui implique de changer dès maintenant le balisage de données structurées déjà mis en place dans l’implémentation de la technologie AMP sur les pages d’articles AMP.\nDifférence entre résultats enrichis AMP et non-AMP\nAuparavant, les données structurées spécifiques aux pages HTML s’appliquaient aussi aux pages AMP, et décrivaient essentiellement la façon de faire en sorte que les articles soient éligibles pour s’afficher dans le carrousel AMP “à la une” de la page de résultats.\nMais, à partir du moment où ces pages AMP s’affichent aussi dans les résultats organiques, Google a sans doute estimé utile de faire une différenciation.\nMaintenant, Google dit dans sa documentation :\nVotre page est éligible pour différentes fonctionnalités selon comment vous avez codé votre page :\nAMP avec des données structurées (recommandé par Google) :\nLes pages AMP avec des données structurées peuvent apparaître dans un carrousel de résultats enrichis dans les résultats de recherche sur mobile.\nCes résultats peuvent inclure des images, logo de la page et autres caractéristiques de résultat de recherche intéressantes.\nPage web non-AMP avec des données structurées :\nLes pages d’article Non-AMP qui incluent des données structurées peuvent augmenter la probabilité d’apparaître dans les résultats de recherche avec des fonctionnalités de résultats enrichis ou apparaître dans un carrousel des meilleures histoires.\nLes nouvelles lignes directrices précisent désormais très explicitement l’exigence des données structurées pour les pages AMP pour qu’elles puissent bénéficier des résultats enrichis :\nSans données structurées, les pages AMP peuvent seulement apparaître dans les liens bleus standard dans les résultats de recherche Google.”\nDes propriétés distinctes pour AMP vs non-AMP\nUne fois de plus, déjà auparavant, une propriété était requise ou recommandée, quel que soit le type de page, pour le balisage de données structurées.\nMaintenant, les conditions d’utilisation de chaque propriété sont régies par le fait de savoir s’il s’agit d’une page AMP ou non. Par exemple, la propriété image est requise pour la page AMP, mais est recommandée uniquement pour les pages non-AMP. .\nIl n’y a plus, in fine, de propriétés requises pour les pages non-AMP.\nIl y a aussi maintenant une nouvelle catégorie d’utilisation pour les propriétés : “ignoré”.\nIl s’agit universellement d’une annotation de propriété qui apparaît pour les pages non-AMP et s’applique à la plupart des propriétés qui sont utilisées par AMP : sur 17 propriétés énumérées, seules 5 sont recommandées, le reste pouvant être désormais ignoré.


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Voyage au Bénin (Afrique power =DDD) : le départ - La communauté des Demoisailes\nPublié par Demoisailes sur 30 Avril 2015, 15:30pm\nVoyage au Bénin : le départ paysage demoisailesfaitdesrevues.over-blog.com\nOn se retrouve aujourd'hui pour un article que m'a demandé La Lykorne, suite au premier TAG Liebster Award auquel j'avais répondu ici. Il s'agit de vous raconter et de vous montrer quelques instants de mon voyage au Bénin. Au début je ne comptais rédiger qu'un seul article mais en le faisant je me rend compte que c'est tout simplement impossible! Je vais donc esssayer de vous en rédier plusieurs, un sur chaque aspect =). Commençons par l'arrivée!\nPour vous situer un peu le contexte, après le bac, j'ai intégré une école d'Assistants de service social (comprennez assistantes sociales =) ). Lors du concours d'entrée, la prof qui m'a fait passer l'oral m'a parlé du partenariat de l'école avec le Bénin, qui incluait la possibilité de partir en stage là-bas. Autant vous dire qu'ayant toujours eu envie de partir en Afrique plus que nulle part ailleurs, je ne pouvais être qu'enthousiasmée! Me voilà donc en route (ou plutôt en air hein dur de faire France Bénin en voiture ^^), pour le Bénin quelques mois plus tard, et pour un mois et demi.\nPremière pensée à l'arrivée des 6 heures d'avion (première fois que je le prennais!!!! j'ai adoré!!!!): le bonheur!!!! L'air était trés lourd (climat équatorial oblige) car trés chargé en humidité (entre 65 et 95%, je crois qu'au moment où nous sommes allés il faisait vraiment trés trés humide)!\nComme dans beaucoup de pays en voie de développement ou assez peu développés (l'expression est affreuse mais malheureusement je n'en connais pas vraiment de meilleures), le quartier de l'aéroport est le quartier le plus riche. Les maisons sont trés bien entretenues et grandes. C'est dans une de ces magnifiques villas que j'ai passé ma première nuit, bien protégée des moustiques (il vaut mieux, vu le risque de chopper le palu!).\nJ'ai passé les autres jours dans une petite maison hyper mignone dans un joli quartier également. Je vous dis cela car l'une des choses frappantes est les inégalités, notamment en terme de lieux de vie. J'ai vraiment étée privilégiée là-bas, ce qui contraste énormément avec ce que je voyais en stage (que je passais en grande partie dans les bidonvilles, et quartiers plus en difficutés). Et passer de l'un à l'autre en moins de 5 minutes ce n'est pas simple, impossible de se plaindre pour rien après ça.\nTiens d'ailleurs! Je vous écris je vous écris mais je ne vous ai même pas montré où se trouve cette superbe contrée! Pour préciser, j'étais "basée" à Cotonou, la capitale économique. J'ai trouvé la carte ici.\nVoyage au Bénin, demoisailesfaitdesrevues.over-blog.com\nJe ne vais pas rentrer ici dans le sujet des relations que j'ai pu avoir avec les personnes qui ont marquées ce voyage. Pas que ces rencontres n'aient pas étées enrichissantes. Bien au contraire! Ce que je peux vous écrire c'est que la plupart des béninois sont adorables. Ici on ne se plaint pas pour rien. Comme on me l'a appris là-bas "je me plaignais de ne pas avoir de sandales jusqu'au jour où je vis un homme sans pied".\nQuand on me parle du Bénin, ma première réaction, par pudeur, est de parler des paysages, de ce que j'y ai fait à mon stage. Mais la réalité c'est que ce qui me marque le plus, la plus grande richesse de ce voyage, ce sont bien les personnes que j'ai rencontrées, que mon lien avec elles perdure en réalité ou non.\nVoyage au Bénin. demoisailesfaitdesrevues.over-blog.com\nPour ce premier article je vais m'arrêter là car chaque autre point que je souhaite aborder serait trop long pour le mettre à la suite de cet article, désolée si c'est un peu frustran car je me doute bien que cet article n'était pas le plus passionnant du monde, le meilleur reste à venir ihih! Pour vous faire patienter je vous mets en teaser une photo =P! La prochaine fois je vous parlerais des paysages! =D\nVoyage au Bénin paysages demoisailesfaitdesrevues.over-blog.com\nla lykorne 01/05/2015 23:48\nOuiiii, super ton premier article sur le Bénin !!!! Merci pour ce beau récit, je rêve d'aller en Afrique, il doit y avoir en effet une grosse prise de conscience sur le décalage entre notre mode de vie et le leur... Hâte de lire la suite !!!!! Bisous\nDemoisailes 05/05/2015 19:08\nj'ai pensé à toi en l’écrivant comme tu me l'avais demandé =P oui c'est vraiment flagrant et tellement intéressant! Je te souhaite vraiment d'y aller, peut être pas maintenant malheureusement...\nDésolée de répondre aux commentaires tardivement mais je ne reçois plus de notifications quand on me laisse un commentaire, du coup je vérifie chaque page manuellement ^^ Gros bisouus!!!!\nDarkrevette 01/05/2015 19:24\nLa frustration tient dans le peu de photo que contient ton article, j'aurais beaucoup aimé voyager avec toi... au moins visuellement. Je n'ai jamais eu l'occasion de visiter l'Afrique en plus, mais j'imagine que le changement doit être fort au niveau des paysages, du temps, des mentalités, etc...\nPS : merci beaucoup pour tes messages sur Hellocoton ;-)\nDemoisailes 05/05/2015 19:12\nOui je comprend désolée... Il y a tellement de photos que j'aurais aimé faire malheureusement j'avais un appareil pourri l'époque, et surtout je ne pouvais pas faire de photos partout... Il faut savoir qu'à Cotonou et dans les environs, la densité de population est très élevée, il y a du monde partout, et beaucoup d'adultes détestent apparaitre sur des photos, ou que leur village soit photographié...\nEn tout cas il y aura plus de photos dans les prochains articles, j'espère qu'ils te plairont davantage!.\nps: avec grand plaisir =D


Articles de grappolo taggés "canton de Payrac" - OsvaldoVillar2015 - Skyrock.com\nCréation : 30/09/2012 à 08:48 Mise à jour : 30/05/2018 à 07:21\nRetour au blog de grappolo\n1 article taggé canton de Payrac\nRechercher tous les articles taggés canton de Payrac\nLe Professeur Edmond Jouve se présente aux élections municipales de 2014 à Nadaillac-De-Rouge (Lot 46350)\nPère du Droit des Peuples, spécialiste mondialement reconnu des civilisations et relations internationales, grand voyageur devant l'Eternel (plus de 125 pays à son actif), Edmond Jouve ne cesse de revenir à Nadaillac-de-Rouge, le petit village qui l'a vu naître. Il y a organisé de vastes manifestations internationales où il a convoqué le monde entier, mettant en scène ce qu'il a joliment appelé (du nom du hameau où sa famille habite depuis plusieurs siècles) « les grandes heures de Cassagnes ». Cassagnes, où il a installé et ancré ses trois enfants et leurs conjoints ainsi que ses six petits-enfants.\nEn 2011 ce fut la grandiose remise des « Mélanges », des livres qui lui ont été offerts, par ses collègues, amis et admirateurs à l'occasion de son départ à la retraite. Cérémonie placée sous la présidence effective d'Albert Tévoédjrè, Médiateur de la République du Bénin, en présence du sous-préfet de Gourdon et du maire de Nadaillac. En 2012, ce fut, sous la présidence de SE Edem Kodjo, ancien Premier ministre du Togo et de M. Bernard Choulet, conseiller général du canton de Payrac, « La grande Fête de la Francophonie » destinée à marquer le 20e anniversaire des colloques du Pays de Quercy. En 2013, ce sera l'inauguration du Mémorial dont a été déposée la maquette préparée par le « Nobel de l'architecture », M. Jean Nouvel, notre illustre voisin de Sarlat, présentée à Nadaillac, en août dernier, par le Bâtonnier Titinga Frédéric Pacéré.\nEt en 2014 ?\nIl se pourrait bien qu'Edmond Jouve souhaite conclure une carrière si riche en revenant au bercail et à ses maisons en pierres du Quercy après tant d'années passées à arpenter le Monde et la culture. Ses amis savent aussi que, outre sa présidence des Amis de l'Eglise Saint-Pierre de Nadaillac, trois ou quatre projets lui tiennent beaucoup à c½ur.\nLe premier d'entre eux, assurément, qui bénéficie, d'ores et déjà, d'un « a priori » favorable de la part de certaines Autorités du Golfe, est son projet de « Maison des trois Cultures « (occitane, francophone, arabophone) destinée à témoigner, sur la terre de Nadaillac, en faveur de la rencontre pacifique des cultures.\nNous savons aussi que les plus hautes personnalités de notre Région souhaitent que les Colloques francophones du Canton de Payrac ne s'arrêtent pas en si bon chemin et qu'ils continuent d'ensemencer notre Terre conformément au slogan de « Midi-Pyrénées » « La culture pour tous et partout ». Des rencontres ont eu lieu à Toulouse pour tenter de trouver une solution bénéfique pour l'ensemble des parties.\nUn troisième projet vise à organiser, dans sa propriété une bibliothèque et un centre de recherches destinés à des étudiants en fin de doctorat de manière à assurer une présence intellectuelle qui, depuis des dizaines d'années, n'a jamais fait défaut.\nUn abri sous roche dont l'emplacement (connu des services archéologiques de Toulouse) ne doit pas, pour le moment, être divulgué a commencé à livrer certains de ses secrets. Une datation, faite à Lyon au carbone 14, a révélé qu'il s'agissait d'une grotte sépulcrale du néolithique (6000 ans). Il n'est pas interdit de penser que des fouilles à venir pourraient permettre la mise à jour d'un « homo nadaillacus » et d'un site archéologique à l'image de celui du Piage, sur la commune de Fajoles, à quelques kilomètres des grottes de Cougnac.\nComme on le sait, l'association « Francophonie en Quercy-Périgord » continue à déployer ses activités. Lors de sa réunion tenue à Nadaillac, le 29 avril dernier, sous la présidence d' Edmond Jouve, il a été décidé que lors du déjeuner-débat qui se tiendra au château de Lentis, commune de Dégagnac, le 29 août 2013, une nouvelle initiative serait prise : la constitution d'un comité destiné à demander aux plus hautes autorités étatiques le transfert des cendres d'Olympe de Gouges (1748 - 1793) au Panthéon , à Paris , comme le Professeur l'avait proposé à Gourdon, le 29 août 2004 , lors du XIVe colloque francophone du pays de Quercy. Ainsi serait honorée, une figure de proue du combat pour l'émancipation de la femme et pour l'égalité des sexes. Née à Montauban, elle aurait été conçue, dit-on, à Parnac en Quercy.\nIl nous a conduit à poser quatre questions au Professeur.\n1re question: Tout cela suppose que vous disposiez d'une certaine légitimité politique qui complèterait votre légitimité intellectuelle , en particulier pour obtenir les aides financières nécessaires. Souhaitez- vous donc exercer un mandat politique ?\n: Il n'est plus temps de briguer un mandat de député, de sénateur, de conseiller régional ou général ou de maire d'une ville de moyenne importance, comme il m'a été suggéré. Pour mener les actions évoquées précédemment un mandat donné par mes concitoyens de Nadaillac me suffirait.\n2e question : Nadaillac a un maire.\nElu en 2001, ce restaurateur reconnu est en train de terminer un second mandat après ceux de son père et de son grand-père. J'ignore s'il veut continuer.\nIl me semble que, exception faite du défunt projet solaire de la Garenne qu'il a soutenu et que j'ai combattu, il a, avec son équipe, et à mon avis, correctement administré la Commune.\nEn revanche, sans désobliger personne, je crois disposer de quelques atouts pour mener à bien tout ou partie des projets évoqués ci-dessus. Ils devraient apporter créations d'emplois et revenus supplémentaires à notre commune, autant dire un développement meilleur et une plus grande visibilité. S'il souhaite poursuivre, le savoir-faire de l'actuel maire pourrait être précieux au sein de la Communauté de communes en formation.\nEn tout cas, je serais prêt à discuter de tout cela avec quiconque et tout à fait disposé à conduire une liste d'union dans l'intérêt supérieur de notre village.\n3e question : Seriez-vous prêt à donner à votre mandat des caractères originaux à la lumière de ce que vous avez fait par ailleurs durant votre vie ?\nOui. Les fonctions doivent tourner. Un seul mandat me suffirait. Ayant lancé les choses, je rentrerais dans le rang. Je souhaiterais instituer une parité hommes-femmes.\nVous n'ignorez pas qu'une indemnité est accordée au maire (de 646,25 Euros à la date du 1er juillet 2010).\nJe prends l'engagement de reverser cette somme au budget de la Commune et, ainsi, en des temps difficiles, de contribuer, un tant soit peu, à une réduction de nos impôts.\nQuatrième et dernière question : Tout cela est clair. Mais, avez-vous pris une décision ?\nNon, pas encore. Vous aurez noté qu'elle ne dépend pas que de moi.\nJ'espère pouvoir répondre à votre question le 5 janvier prochain, au plus tard.\nBien entendu, dans le cas où je ne serais pas moi-même candidat, je me réserve la possibilité de soutenir, éventuellement, une liste ou des candidats.\nPour terminer, l'auteur de cet article voudrait citer un extrait de l' « Hommage au Professeur Edmond Jouve » (Paris, L'Harmattan, 2009, p. 102) rendu par l'un de ses amis, familier de Nadaillac, Maître Titinga Frédéric Pacéré, du Burkina Faso :\n« Le fils de Nadaillac\nDe la Sorbonne et de Descartes,\nEst un fervent levain,\nA fructifier la Planète ;\nLe premier des initiés ;\nAu premier chant du coq,\nTu seras toujours\nAu champ de la Culture et\nDe la formation des hommes,\nTu seras toujours,\nLe premier des initiés ».\nEdmond Jouve candidat 2014, Le professeur Edmond Jouve candidat à Nadaillac-de-Rouge, Bernard Choulet, canton de Payrac, Francophonie-Quercy-Périgord, Elections Lot 46350, Chastrusse, Elections municipales lotoises\n# Posté le dimanche 12 mai 2013 05:37\nModifié le dimanche 12 mai 2013 05:50


Depuis une quinzaine d’années, il est graduellement apparu que les filles réussissaient mieux à l’école que les garçons, tant au Québec que dans la plupart des pays développés. En effet, pour que cet écart puisse se révéler au grand jour, il a fallu d’abord instituer une base de comparaison valable avec la généralisation de la mixité scolaire. Puis, au fur et à mesure que les nouvelles cohortes de filles et de garçons franchissaient côte à côte toutes les étapes de la scolarisation, il est devenu manifeste que, par-delà l’influence centrale qu’exerce l’origine socio-économique sur la trajectoire scolaire d’un élève, la variable sexe était aussi dotée d’une autonomie propre. En effet, à origine sociale égale, les filles réussissent proportionnellement mieux que les garçons à tous les ordres d’enseignement et ce phénomène est d’autant plus apparent lorsque les élèves proviennent d’un milieu socio-économiquement défavorisé. Par ailleurs, ce constat ne doit pas nous entraîner à une opposition radicale : on retrouve aussi des garçons qui réussissent très bien de même que des filles qui ont des difficultés scolaires, le tout étant affaire de proportion.\nAu primaire, l’importance des difficultés scolaires éprouvées par les garçons, comparativement aux filles, se manifeste de trois façons principales : dans l’apprentissage de la langue d’enseignement (lecture et écriture); dans le retard scolaire et dans l’identification plus fréquente des garçons comme élèves en difficulté d’apprentissage ou d’adaptation.\nLes garçons se retrouvent aussi proportionnellement plus souvent en retard scolaire que les filles. Même si le retard scolaire s’explique en bonne partie par le redoublement, cette notion offre l’avantage de tenir compte du retard accumulé tout au long de la période de scolarisation, alors que les données relatives au redoublement ne tiennent compte que d’une année seulement. En 1997-1998, 25,3 % des garçons étaient, à la fin du primaire, en situation de retard scolaire contre 17,3 % des filles. Cet écart observé n’est pas un phénomène récent et son ampleur est demeurée sensiblement la même au cours des 35 dernières années.\nCes difficultés observées au primaire demeurent globalement les mêmes au secondaire à la différence qu’elles obéissent à une logique cumulative qui, année après année, creuse un peu plus l’écart entre les garçons et les filles. De plus, le décrochage scolaire constitue une réalité additionnelle et spécifique à ce niveau d’études qui, encore une fois, affecte davantage les garçons que les filles.\nEn ce qui a trait à l’apprentissage en langue d’enseignement, on observe – à la lecture des résultats des épreuves du Programme d’indicateurs du rendement scolaire (PIRS) de 1998, évaluation qui est menée à l’échelle canadienne – que l’écart constaté au primaire en faveur des filles tend à s’accroître, entre 13 et 16 ans, pour les niveaux supérieurs de rendement tant en lecture qu’en écriture, en particulier pour la lecture. Par ailleurs, à ces âges, les garçons présentent une légère avance en mathématique et en sciences aux niveaux supérieurs de rendement des épreuves administrées pour ces matières par le PIRS en 1996 et en 1997.\nPour sa part, l’écart observé dans le retard scolaire entre les garçons et les filles à la fin du primaire s’accroît à la fin du secondaire. Pour l’année scolaire 1997-1998, 40 % des garçons présentaient un retard scolaire contre 27 % des filles. Enfin, quoique la proportion totale des élèves en difficulté d’apprentissage ou d’adaptation ait presque doublé chez les élèves de 12 à 16 ans, comparativement à ce qui est observé chez les élèves de 6 à 11 ans, on retrouve toujours environ deux garçons en difficulté pour une fille. Quant aux troubles de comportement, on rapporte 4,2 garçons pour une fille, toujours au 30 septembre 1997.\nCes données sur le retard scolaire et l’identification des élèves en difficulté d’apprentissage ou d’adaptation sont concordantes avec les taux de diplomation. En 1997-1998, 41,3 % des garçons du secteur des jeunes ont quitté les études secondaires sans avoir obtenu leur diplôme contre 26,0 % des femmes. Ces différences se répercutent inévitablement sur la poursuite des études postsecondaires. À l’automne 1997, les filles représentaient 55 % des admissions au collégial tandis qu’elles constituaient 56 % des effectifs étudiants à temps plein au premier cycle, pour l’ensemble des universités du Québec en 1997.\nL’écart de réussite entre les garçons et les filles n’est pas une question de potentiel intellectuel puisque toutes les recherches menées depuis une quarantaine d’années convergent vers ce même constat qu’il n’y a pas de différence significative à ce sujet en fonction du sexe. Par ailleurs, les recherches sont toutes aussi unanimes sur le fait que, de manière globale, les garçons et les filles – particulièrement au primaire – n’ont pas les mêmes attitudes par rapport aux apprentissages scolaires et aux exigences plus générales qui s’attachent à leur métier d’élève : les filles sont proportionnellement beaucoup plus intéressées et ouvertes que les garçons aux réalités scolaires. Pour expliquer cette différence d’attitude, certains n’hésitent pas à faire appel exclusivement à l’explication biologique tandis que d’autres retiennent uniquement le processus de socialisation. Les recherches récentes menées en neurobiologie depuis une dizaine d’années proposent pour leur part une explication intermédiaire et plus nuancée. Contrairement à ce que l’on a toujours cru, l’individu n’entre pas en relation avec son environnement muni d’aptitudes fixes. Cette rencontre, faite d’apprentissages variés, exerce en retour des effets sur sa capacité d’appréhender et d’interagir avec cet environnement. En ce sens, non seulement l’inné et l’acquis s’influencent mutuellement mais l’effet d’ensemble qu’exerce le processus de socialisation sur l’enfant apparaît déterminant.\nSelon cette perspective, si, à potentiel intellectuel égal, les garçons réussissent moins bien à l’école que les filles, c’est qu’il existe des influences sociales qui exercent différemment leurs effets selon que l’enfant appartient à l’un ou à l’autre sexe biologique, influences qui sont assez distinctes pour induire des divergences dans la manière qu’a une personne d’appréhender le monde et d’interagir avec lui. Ces influences peuvent être départagées en deux sources principales de socialisation.\nD’une part, la socialisation en provenance du monde adulte amène graduellement l’enfant à intérioriser et à se conformer aux attentes en matière de rôle social de sexe, conformément aux représentations relatives au masculin et au féminin véhiculées dans son milieu socio-économique d’origine. Dès l’âge de 18 mois, les enfants prennent conscience qu’ils appartiennent à un sexe biologique et, parce que cette appartenance constitue l’attribut central de leur identité en construction, ils cherchent tout naturellement à identifier les aspects sociaux qui sont définis par leur milieu d’origine comme étant appropriés et conformes à leur sexe biologique. Les enfants construisent ainsi leur identité en puisant à ce qui est véhiculé par le monde adulte en ce qui a trait aux normes de comportements attendues qui s’attachent à leur sexe. De manière complémentaire, les adultes, en renforçant ou en réprimant certains comportements, jouent un rôle extrêmement actif dans ce processus. Par les modèles proposés aux enfants, par les pressions différentielles exercées sur eux selon qu’ils sont de sexe masculin et féminin, les enfants en viennent à développer certaines attitudes caractéristiques qui les prédisposent à agir conformément aux attentes qui s’attachent à leur rôle social de sexe.\nPar ailleurs, la socialisation en provenance du monde adulte n’explique pas tout. Un jeune enfant peut présenter une conduite stéréotypée sans qu’il ait pu intégrer, compte tenu de son âge, les connaissances relatives à ces stéréotypes. Ainsi, de manière plus particulière, la socialisation en provenance du monde adulte ne permet pas de comprendre pourquoi les garçons ont des styles de jeux qui les amènent à être plus turbulents physiquement et les filles plus sociables. Parce que ces styles d’interaction distinctifs apparaissent très tôt chez les enfants et qu’ils font appel à des conduites élaborées, on comprend mal que les garçons et les filles puissent, dès leur tendre enfance, en arriver à déchiffrer les attentes sociales que les adultes ou les autres enfants manifestent à ce sujet à leur endroit alors qu’ils n’ont même pas encore une conscience nette de ce qui relève du masculin ou du féminin.\nD’autre part, les enfants intériorisent aussi progressivement les attentes relatives à ces rôles sociaux de sexe en se socialisant entre eux. Entre 4 et 11 ans, cette socialisation par les pairs se déroule sous le signe de la règle implicite de la séparation des sexes dès que les enfants ne sont plus soumis aux règles de la classe ou du monde adulte. Au cours de cette période, l’enfant apprend à classifier et à ordonner les caractéristiques sociales qui s’attachent à son appartenance à un sexe en renonçant et en rejetant tout à la fois celles qui relèvent de l’autre sexe. Dans ce processus, l’influence de la socialisation en provenance du monde adulte est manifeste et les expériences vécues par les enfants dans les groupes de garçons ou de filles diffèrent suffisamment pour qu’il soit légitime de soutenir qu’il existe en fait deux cultures de l’enfance. Non seulement les genres de jeux diffèrent selon que l’on est dans un groupe de garçons ou de filles, mais aussi les styles d’interaction et les intérêts manifestés par les uns et les autres.\nLes groupes de garçons et de filles présentent deux différences principales. La première a trait au niveau d’efforts déployés par chacun des deux groupes pour se distinguer de l’autre : alors que les garçons construisent leur masculinité en se servant de la féminité comme repoussoir, les filles n’ont pas à prouver à autrui que leur identité sexuée est exempte d’éléments masculins pour assumer leur féminité. La seconde différence a trait aux attitudes divergentes que les garçons et les filles manifestent envers le monde adulte : alors que les garçons portent plus attention aux réactions des autres garçons, les filles demeurent plus ouvertes au monde adulte. Ces deux différences demeurent globalement encore valables une fois arrivée l’adolescence.\nLa socialisation en provenance du monde adulte et celle qui intervient au sein du groupe de pairs s’influencent mutuellement. Toutefois, si la première relève plus de l’ordre des contenus, la seconde met surtout en jeu des modalités structurelles qui, pour certains aspects, apparaissent comme des réalités transculturelles dont l’intensité des manifestations varie en fonction des cultures et des milieux socioéconomiques d’origine. C’est pourquoi, selon la nature du phénomène considéré, elles commandent des modalités d’intervention différentes.\nAu point de vue scolaire, ces deux formes de socialisation, qui se poursuivent à l’école, entraînent une série de conséquences à deux niveaux principaux. D’une part, elles exercent leurs effets sur l’enfant lui-même : dans les conditions d’exercice de son métier d’élève, qui s’inscrivent dans le prolongement des attentes relatives aux rôles sociaux de sexe, de même que dans ses modes de fonctionnement cognitif. En effet, s’il n’y a pas de différence dans les aptitudes intellectuelles des hommes et des femmes, on observe par ailleurs que la manière dont ils utilisent ces aptitudes diffèrent. En d’autres termes, quoique l’on ne puisse ériger cette différence en norme absolue, les hommes et les femmes présentent des styles cognitifs différents, c’est-à-dire que l’on observe des variations dans la manière qu’ont les hommes et les femmes d’emmagasiner et d’utiliser l’information pour résoudre un problème. Il demeure toutefois que l’on retrouve aussi à ce sujet d’importantes variations à l’intérieur des groupes de personnes de même sexe, variations qui ne s’inscrivent pas nécessairement dans le sens de la tendance générale de leur sexe.\nD’autre part, l’enseignant ou l’enseignante est aussi partie prenante de ce processus de socialisation. Même s’ils ont l’impression d’être neutres et de n’avoir que des élèves devant eux, ils participent par leurs commentaires, leurs attitudes ou leurs attentes aux représentations du masculin et du féminin qui ont cours dans la société. Ces différences projetées ou perçues par rapport au féminin et au masculin amènent souvent les enseignants et les enseignantes à mettre en œuvre un double standard de comportement selon que l’interaction se produit avec un garçon ou une fille.\nPar ailleurs, le rythme de maturation que présentent les garçons et les filles serait semblable sauf en ce qui a trait à l’acquisition du langage et à la capacité d’exercer un contrôle sur soi. Les filles, en raison de leur capacité à présenter un plus grand contrôle sur soi – qui ne doit pas être associé, comme on l’a souvent fait, à de la passivité – se conforment, en général, au mode de relation souhaité par le personnel enseignant. Elles sont ainsi plus spontanément aptes à rencontrer les exigences qui se rattachent à leur métier d’élève, surtout qu’elles sont plus ouvertes aux adultes, faisant ainsi montre d’une plus grande compétence scolaire que les garçons. Par ailleurs, est-ce que l’écart entre les garçons et les filles qui intervient dans la capacité d’apprentissage de la langue d’enseignement, relève d’une différence dans le rythme de maturation ou constitue-t-il le point d’aboutissement du processus de socialisation différentielle dont sont l’objet les garçons et les filles ? Si les connaissances actuelles ne permettent pas de trancher en faveur de la première hypothèse, il demeure que la lecture et l’écriture se présentent dans l’univers symbolique comme des réalités féminines. En effet, la supériorité des filles en lecture et en écriture devient une réalité perçue tant par les élèves que par les enseignants et les enseignantes. Pour les uns comme pour les autres, lecture et écriture tendent alors à apparaître comme des domaines féminins. Cette perception vient influencer les enseignants et les enseignantes dans leurs comportements quotidiens alors que les garçons subissent pour leur part la pression de leur groupe de pairs et cherchent à éviter d’être associés à ces matières identifiées comme féminines.\nCette dynamique, qui gravite autour du pivot que représente le processus de construction de l’identité sexuée, apparaît d’autant plus plausible du fait que, curieusement et à l’encontre du sens commun, cet écart constaté dans l’apprentissage de la langue d’enseignement ne semble avoir aucun impact sur l’apprentissage des autres matières scolaires puisque l’on ne retrouve pas d’autres différences significatives dans les résultats des autres matières scolaires en fonction du sexe. Autrement dit, les garçons et les filles réussissent de manière équivalente dans les autres matières scolaires, tant au primaire qu’au secondaire, même si les garçons éprouvent proportionnellement plus de difficultés à lire et à écrire.\nIl demeure que les difficultés éprouvées dans l’apprentissage de la langue d’enseignement exercent des effets à court et à long termes sur les élèves qui sont confrontés à cette situation. À court terme, les difficultés en ce domaine constituent, avec celles qui peuvent intervenir en mathématique, l’un des deux motifs principaux qui mènent à l’identification d’un élève comme étant en difficulté d’apprentissage ou encore sur lesquels les autorités scolaires vont s’appuyer pour justifier une décision de redoublement. À long terme, cet étiquetage ou cette décision de redoublement influence le parcours scolaire de l’élève. Bien qu’il n’y ait pas d’étude qui fasse un lien terme à terme entre les difficultés éprouvées en langue d’enseignement et le redoublement ou l’identification en difficulté d’apprentissage, l’influence de l’écart constaté en langue d’enseignement apparaît comme étant déterminante puisque l’on ne retrouve pas de différence significative en fonction du sexe dans les résultats en mathématique.\nEnfin, l’arrivée au secondaire représente l’aboutissement d’un processus qui obéit à une logique cumulative qui joue davantage en faveur des filles que des garçons. Compte tenu que les garçons et les filles doivent – à cette étape – donner une signification d’ensemble à leur situation scolaire qui comporte des conséquences pour leur avenir, la différence qui s’est insinuée dans leur cheminement scolaire mutuel au fil du temps, implique souvent des choix divergents de stratégies comme l’indiquent les taux respectifs de diplomation. En effet, les élèves ne font pas que réagir de manière mécanique à des attentes de rôles. Leurs comportements s’inscrivent à l’intérieur d’une interprétation plus large qu’ils font de la situation, comportements qui peuvent dès lors être définis en termes de stratégies.\nMême si les élèves n’ont qu’une conscience partielle de la situation, ils ont des raisons pour agir d’une manière plutôt qu’une autre et ces stratégies, malgré leur diversité, s’organisent en fonction des deux vecteurs principaux que sont le sexe et l’origine sociale, vecteurs qui exercent l’un sur l’autre une influence mutuelle. En effet, les élèves réussissent d’autant mieux à l’école qu’ils proviennent d’un milieu social plus favorisé. Bien que l’écart de réussite scolaire entre les garçons et les filles se manifeste dans toutes les couches sociales, il tend à s’accroître à mesure que l’origine sociale se fait plus modeste. S’il est vrai que les stratégies scolaires élaborées par les élèves sont liées à la signification qu’ils donnent à la situation, il apparaît que les garçons et les filles –surtout dans les milieux populaires – ne partagent pas une même interprétation de la situation. D’une part, il ne fait pas de doute que la réussite scolaire représente une occasion de mobilité sociale offerte tant aux filles qu’aux garçons des milieux populaires. D’autre part, depuis quatre décennies, le processus de rééquilibrage des rôles sociaux de sexe et des attentes sociales qui leur sont corrélatives incite les filles à profiter des opportunités nouvelles qui leur sont offertes alors que, pour les garçons, ce processus de modification des rôles sociaux n’a pas, en tant que tel, modifié la « donne » en termes de possibilités inédites, surtout que l’accès au marché du travail n’est généralement pas connoté dans ces milieux populaires comme étant lié à une longue scolarité.\nÉtant donné que les stéréotypes de sexe se structurent en fonction d’une relation statutaire inégale, où le masculin se présente comme le sexe dominant, les garçons des milieux populaires qui sont en difficulté scolaire sont aussi ceux qui adhèrent le plus aux stéréotypes propres à leur sexe. Dans leur cas, l’effet de classe et l’effet de sexe se conjuguent négativement puisque ces garçons cherchent à compenser à la fois pour l’image négative qu’ils ont de leur origine sociale et de leur déficit scolaire en valorisant leur catégorie de sexe, comportement qui ne peut que les inciter à s’éloigner davantage du monde scolaire. Alors que les filles des milieux populaires perçoivent plus spontanément la réussite scolaire comme la clé qui leur ouvrira la porte d’une vie professionnelle plus gratifiante et d’une vie familiale sur laquelle elles auront plus de prise, les garçons de ces mêmes milieux se rabattent plus spontanément sur les prérogatives que leur assurerait leur masculinité. C’est pourquoi la scolarisation apparaîtrait plus spontanément aux filles comme le lieu d’un enjeu alors que les garçons ne verraient pas toujours, conformément au mode traditionnel d’accès au marché du travail via une scolarité réduite, en quoi ils auraient intérêt à y associer leur destin.\nS’il y avait un dénominateur commun ou encore un fil conducteur à identifier qui permette de mettre en relief, par delà les causes de l’écart de réussite, ce qui distingue le plus les garçons des filles dans leur cheminement scolaire, nul doute qu’il faudrait parler d’une différence d’attitude par rapport à l’école et à la réussite scolaire. Il ne s’agit pas ici de faire de cette différence d’attitude une règle absolue en opposant de manière radicale les garçons et les filles. Toutefois, toutes les études et les observations convergent vers ce constat, désarmant par sa simplicité, voulant que les filles aiment généralement plus l’école que les garçons.\nEn effet, dès le niveau primaire, les filles exercent plus spontanément leur métier d’élève et font montre d’une plus grande compétence scolaire que les garçons. En retour, cet avantage des filles constitue une réalité perçue qui devient partie prenante des représentations relatives au masculin et au féminin tant chez les enseignants que chez les élèves, au moment même où ces derniers sont particulièrement impliqués dans le processus de construction de leur identité sexuée. Une fois que cette dynamique d’ensemble est enclenchée, elle se déploie selon une logique cumulative qui, année après année, creuse d’autant plus l’écart entre garçons et filles que l’origine socioéconomique de l’élève est modeste.\nDes orientations pour soutenir les garçons et les filles dans leur cheminement scolaire\nÀ leur entrée au primaire, les enfants ont acquis un statut : celui d’élèves. « Élève » est un terme neutre qui illustre bien que la variable sexe n’est pas prise en compte à l’école. De même, une fois au secondaire, « l’élève » doit donner une signification d’ensemble à sa situation scolaire, signification qui n’est pas nécessairement la même pour les garçons et les filles, compte tenu des différences qui se sont creusées un peu plus à chaque année dans les cheminements scolaires. Les causes de l’écart de réussite entre les garçons et les filles ne sont pas simples et il n’existe pas non plus de solutions unidimensionnelles. C’est pourquoi le Conseil supérieur de l’éducation propose cinq orientations à ce sujet.\nOrientation 1 : Reconnaître les effets des rôles sociaux de sexe et de la socialisation\nLa compréhension des mécanismes en jeu dans la socialisation et dans le développement de l’identité sexuée des enfants, donne à l’éducateur ou à l’éducatrice scolaire une grille de lecture additionnelle pour interpréter les comportements et les attitudes des élèves et par le fait même, pour y répondre de façon judicieuse. C’est la relation maître-élève et la gestion de classe qui sont les plus susceptibles d’être touchées par la prise en compte des effets des rôles sociaux de sexe et de la socialisation.\nOrientation 2 : Tenir compte des difficultés éprouvées en langue d’enseignement\nL’apprentissage de la langue d’enseignement doit faire l’objet d’une attention prioritaire. En effet, l’apparition précoce de cet écart dès les premières années de scolarisation, l’importance de celui-ci comparativement à ce qui est observé pour les autres matières scolaires et sa persistance tout au long de la scolarité obligatoire en font l’un des déterminants majeurs de l’écart de réussite plus général que l’on observe entre les garçons et les filles.\nPour réduire cet écart, il faut que les enseignants et les enseignantes reconnaissent les effets qu’exercent les rôles sociaux de sexe sur leurs représentations des élèves et, par voie de conséquence, sur les attentes, les attitudes et les comportements qu’ils entretiennent avec l’élève, selon qu’il est un garçon ou une fille. Surtout, il faut désexualiser les représentations relatives à l’apprentissage de la langue d’enseignement en intégrant davantage la lecture et l’écriture à des activités variées, ce qui aurait aussi pour effet de respecter davantage les styles cognitifs. Pour ce faire, il faut chercher à rejoindre les intérêts propres manifestés par les élèves en leur ménageant des activités qui, par-delà les objectifs spécifiques d’apprentissage, visent aussi à entretenir chez eux le plaisir de lire et d’écrire. La réforme du curriculum constitue une occasion unique à saisir pour intégrer de manière formelle la lecture et l’écriture aux autres contenus de formation de manière à en faire une compétence transversale à acquérir, dans l’objectif de mettre davantage en relief l’utilité concrète que recouvrent la lecture et l’écriture dans la vie de tous les jours.\nDe même, les pères pourraient contribuer davantage à la désexualisation de la lecture et de l’écriture en donnant, à ce sujet, un peu plus l’exemple à leur fils, rejoignant en cela ce que font actuellement les mères pour leurs filles. Enfin, étant donné la dynamique entourant la construction de l’identité sexuée, il y aurait lieu d’envisager la possibilité de créer, à titre expérimental, des classes séparées en fonction du sexe des élèves pour l’apprentissage de la lecture et de l’écriture. Il va sans dire qu’une telle possibilité devrait aussi être explorée en ce qui concerne les cours de sciences appliquées et de mathématique.\nOrientation 3 : Tenir compte des rythmes de développement pour l’évaluation des élèves\nLes prophéties auto-actualisantes sont des prédictions qu’une personne élabore à l’égard d’une autre personne et qui correspondent aux attentes que cette personne manifeste envers l’autre. Ces prédictions ont tendance à se réaliser parce que les personnes qui les font mettent en place, plus ou moins consciemment, les conditions favorables à leur réalisation.\nLe diagnostic attribué à un élève permet à l’enseignante ou à l’enseignant de faire des prédictions sur l’ensemble des comportements de cet élève. Selon les recherches sur les prophéties auto-actualisantes, l’enseignante ou l’enseignant mettra en place les conditions pour que ses prédictions se réalisent et, par un effet circulaire, celles-ci viendront confirmer le diagnostic.\nLorsque les prédictions sont positives, elles contribuent au développement d’une image positive de soi. La situation devient problématique lorsque les prédictions à l’égard de l’élève sont négatives, parce qu’elles contribuent au développement d’une image de soi négative et influencent le développement des capacités de l’élève ainsi que sa motivation scolaire.\nUn peu plus de filles que de garçons font preuve d’habiletés pertinentes pour répondre aux exigences du métier d’élève, ce qui peut être interprété comme un manque de maturité chez les garçons. Cela fait en sorte qu’au préscolaire et tout au cours de la période du primaire, garçons et filles présentent des profils qui varient sur des aspects déterminants pour leur adaptation à l’école. Ces réalités devraient conduire à une remise en question, par le ministère de l’Éducation, de son postulat de concordance du développement personnel chez les enfants du même âge et inciter les milieux scolaires à la prudence au sujet des décisions de redoublement pour manque de maturité. L’organisation de l’enseignement en cycles pluriannuels devrait faciliter, par ailleurs, la mise en œuvre d’activités d’apprentissage mieux adaptées aux besoins des élèves.\nOrientation 4 : Tenir compte des styles cognitifs\nLes styles cognitifs sont des dimensions bipolaires. Chaque personne se situe quelque part sur le continuum qui relie ces deux pôles. Les recherches ont fait ressortir qu’il y a beaucoup de variations entre les personnes de même sexe mais, malgré ce fait, qu’il y a des tendances, c’est-à-dire qu’en ce qui a trait à certains styles cognitifs, la moyenne des garçons se situe près d’un pôle tandis que la moyenne des filles se retrouve plus près de l’autre pôle. Ainsi, malgré ces tendances moyennes, il faut toujours garder à l’esprit que les styles cognitifs ne constituent pas des différences absolues et qu’ils débordent le simple départage garçons et filles.\nLes styles cognitifs sont des dimensions de la personnalité qui sont le fruit de facteurs qui dépassent largement le cadre de l’école. Il est donc plus judicieux d’en tenir compte dans l’intervention pédagogique plutôt que de tenter de les modifier.\nUne intervention éducative qui ne prend pas en compte la diversité des styles cognitifs n’est pas neutre. Elle favorise certains élèves et elle est non motivante pour d’autres. Étant donné qu’il y a beaucoup de variations individuelles au regard des styles cognitifs, il peut être dangereux d’adopter une pédagogie pour les garçons et une autre pour les filles, puisque celles-ci ne conviendraient pas à une certaine proportion de garçons et de filles. En tenant compte de chacun des pôles des styles cognitifs, on favorise la réussite scolaire de tous et de toutes.\nOrientation 5 : Tenir compte du besoin des adolescents et des adolescentes de donner un sens à leur situation scolaire\nAu secondaire, les adolescents et les adolescentes ont besoin de donner une signification explicite à leur situation scolaire. Plus l’élève progresse dans sa scolarisation, plus ce besoin demande à être objectivé. Ce besoin, qui s’inscrit dans une quête de sens plus vaste propre à l’adolescence, est d’autant plus crucial au point de vue scolaire du fait que la période des études secondaires coïncide avec la fin prochaine de la scolarité obligatoire. Non seulement l’élève doit décider s’il désire poursuivre ses études au-delà du secondaire et, à ce moment, choisir dans quel domaine, mais il lui faut aussi déterminer, le cas échéant, s’il a même seulement l’intention d’obtenir son diplôme d’études secondaires. Ces décisions sont étroitement liées à la trajectoire scolaire de l’élève. Étant donné que la poursuite des études au niveau secondaire constitue l’aboutissement d’un processus qui obéit à une logique cumulative, les filles se retrouvent de manière générale en meilleure position à ce point de vue que les garçons.\nIl arrive aussi que plusieurs élèves au secondaire ne voient pas toujours avec netteté la raison d’être de leur présence à l’école, en particulier les garçons. De même, certaines filles peuvent avoir de bons résultats scolaires sans qu’elles aiment nécessairement l’école. En fait, on observe souvent une sorte de hiatus entre l’aptitude des adolescents et des adolescentes à donner une signification concrète à leur cheminement scolaire et la capacité des milieux scolaires à combler ce besoin. C’est d’ailleurs dans la foulée de ce hiatus, entre les besoins ressentis par les élèves du secondaire en matière de formation scolaire ou d’orientation professionnelle et les difficultés des milieux scolaires à répondre à ces besoins, que le concept d’école « orientante » a vu le jour. Bien que l’orientation personnelle et professionnelle soit déjà prévue dans le nouveau curriculum comme thème transversal à développer, le Conseil désire attirer l’attention sur l’importance de mettre en œuvre tous les moyens appropriés pour que l’école devienne une véritable école « orientante » qui permette aux élèves du secondaire de donner un sens concret et positif à leur situation scolaire et qui rencontre le besoin de défis qu’éprouvent les adolescents et les adolescentes.\nPour chacune de ces cinq orientations, le Conseil supérieur de l’éducation adresse au ministre de l’Éducation, aux parents ainsi qu’au personnel scolaire des recommandations intégrées dans un plan global, afin que des actions concrètes soient entreprises à court et à moyen terme (moins de trois ans) et à long terme (plus de trois ans). Ce plan d’action comprend des mesures de formation qui s’adressent au personnel scolaire, aux élèves et aux parents. Le plan contient également des mesures de recherche et de développement afin de connaître encore mieux les effets de la socialisation sur la réussite scolaire ainsi que les moyens d’intervention appropriés.\nComme il reste plusieurs questions sans réponse, le Conseil est conscient du fait que les recommandations proposées ici, tout en contribuant à améliorer la situation, ne pourront à elles seules apporter l’ensemble des solutions au problème de l’échec scolaire et de l’écart de réussite scolaire entre les garçons et les filles.\nMesures à court et à moyen terme :\nÉtant donné les effets que les rôles sociaux de sexe et la socialisation exercent sur la réussite scolaire des élèves, le Conseil invite le ministre de l’Éducation à :\nintégrer cette problématique au plan de formation du personnel scolaire prévu par le ministère dans le cadre de la réforme sur le curriculum ;\nintégrer, au programme de formation et au « programme des programmes », des contenus qui permettront aux élèves de prendre conscience de la nature du processus de socialisation et des attentes reliées aux rôles sociaux de sexe ;\ns’assurer ou suggérer que cette préoccupation soit également incluse lors de la formation initiale, tant au collège qu’à l’université, de toute personne qui se destine à intervenir auprès des élèves du primaire et du secondaire ;\nsensibiliser les parents – en particulier le père – sur la question des effets du processus de socialisation sur la réussite scolaire ainsi que sur les conduites éducatives judicieuses à mettre en œuvre à ce point de vue.\nLes interventions à mener au niveau des apprentissages en lecture et en écriture interpellent autant le ministre de l’Éducation que les enseignantes et les enseignants et les parents puisque l’écart constaté à ce sujet entre les garçons et les filles est lié à un ensemble de réalités qui gravitent autour du pivot que représente le processus de construction de l’identité sexuée.\nLe Conseil invite le ministre de l’Éducation à :\nporter une attention particulière au Programme de formation de l’école québécoise en ce qui a trait aux contenus d’apprentissage, déjà prévus comme compétence transversale essentielle à acquérir, en lecture et en écriture dans l’objectif de désexualiser les représentations relatives à l’apprentissage de la langue d’enseignement ;\nsoutenir l’expérimentation, dans les milieux scolaires, de moyens pour favoriser chez les élèves – en particulier chez les garçons – l’apprentissage de la lecture et de l’écriture sous toutes ses formes, tant par le moyen des nouvelles technologies de l’information que par celui des activités parascolaires ;\nveiller à ce qu’il y ait un suivi étroit des engagements qui ont été pris par le ministère de l’Éducation dans le cadre de la politique de la lecture et du livre Le temps de lire, un art de vivre, politique préparée par le ministère de la Culture et des Communications, en 1998 ;\ndéployer les efforts nécessaires pour que les garçons, en particulier ceux des milieux défavorisés, aient accès à des bibliothèques scolaires de qualité.\nLe Conseil invite aussi les enseignantes et les enseignants à :\nporter attention aux réalités qui entourent le processus de construction de l’identité sexuée dans le cadre des moyens utilisés pour favoriser et valoriser l’apprentissage de la lecture et de l’écriture, en particulier pour les garçons.\nLe Conseil invite finalement les parents à :\nfaire, de cet écart constaté entre les garçons et les filles dans l’apprentissage de la lecture et de l’écriture, une occasion privilégiée pour prendre conscience que l’instruction de leurs enfants les concerne directement et qu’ils doivent s’impliquer aussi dans le cheminement scolaire et la réussite de leurs enfants.\nOrientation 3 : Tenir compte des rythmes de développement des élèves\nÉtant donné que le cadre de référence actuel amène les milieux scolaires à stigmatiser davantage les garçons que les filles et que la réforme prochaine du curriculum va modifier en profondeur ce cadre, le Conseil invite le ministre de l’Éducation à profiter de cette occasion pour :\nrevoir l’implication des définitions actuelles des difficultés légères et graves d’apprentissage à la lumière d’un enseignement offert selon des cycles pluriannuels, tel que le propose le nouveau régime pédagogique, où la concordance des apprentissages de tous les élèves du même âge ne puisse plus servir de critère principal pour l’attribution de ces diagnostics et ce, tant au primaire qu’au secondaire ;\ninciter les milieux scolaires à la prudence, au sujet des décisions de redoublement pour la raison d’un manque de maturité, en soutenant financièrement l’expérimentation dans les milieux scolaires de mesures de soutien pédagogique, comme solutions de remplacement au redoublement ;\nengager en profondeur le processus de formation et de soutien qui mène au renouvellement des pratiques pédagogiques pour que les milieux scolaires offrent d’autres voies que celles des cheminements particuliers de formation aux élèves en difficulté d’apprentissage ou d’adaptation au premier cycle du secondaire.\nMesures à moyen et à long terme :\nPuisque les élèves n’ont pas la même approche pour interagir avec autrui, traiter ou appréhender l’information relative au monde environnant, il faut que les diverses formes d’interventions éducatives prennent en compte la diversité des styles cognitifs pour favoriser une plus grande réussite de tous, diversité de styles qui déborde le simple départage garçons-filles. C’est pourquoi le Conseil invite le ministre de l’Éducation à :\nconsidérer les styles cognitifs dans l’élaboration des programmes d’études de même que dans tout document de soutien pédagogique ;\noffrir au personnel scolaire une formation portant sur les styles cognitifs et sur les stratégies pour en tenir compte à l’école ;\ns’assurer que la formation initiale du personnel enseignant – et de toute personne qui se destine à intervenir auprès des élèves du primaire et du secondaire – comprenne des contenus de formation sur les styles cognitifs et sur les stratégies pour en tenir compte en situation d’enseignement.\nL’arrivée au secondaire représente l’aboutissement d’une trajectoire scolaire qui, à bien des égards, avantage proportionnellement plus les filles que les garçons. Compte tenu que c’est surtout à l’intérieur du parcours qu’implique ce niveau d’études que les décisions qui engagent l’avenir doivent être prises par les élèves, le Conseil invite le ministre de l’Éducation à :\nfaire en sorte que les élèves disposent des outils nécessaires pour connaître les différents métiers et professions, les possibilités d’emplois, les conditions réelles de travail et les prérequis qui se rattachent à ces emplois pour faire en sorte que l’école devienne davantage « orientante » pour les élèves .\nIl invite, par ailleurs, les milieux scolaires à :\naugmenter l’intérêt des adolescents envers la lecture et l’écriture de même que le travail scolaire en général, en faisant ressortir leur utilité concrète dans la vie de tous les jours ;\ndévelopper davantage la pédagogie par projet pour que les démarches d’apprentissage débouchent principalement sur des résultats concrets pour les élèves ;\nsuivre de très près les garçons et les filles en difficulté scolaire tout au long de leurs apprentissages et particulièrement lors du premier cycle du secondaire.\nMesures de recherche et de développement\nCompte tenu de la complexité de cette problématique et, par conséquent, des éléments de compréhension et de réponse à élucider, le Conseil invite le ministre de l’Éducation à inciter les organismes subventionnaires de recherche, le FCAR (Fonds pour la formation de chercheurs et l’aide à la recherche), le CQRS (Conseil québécois de la recherche sociale) et le CRSHC (Conseil de recherche en sciences humaines du Canada), à soutenir financièrement la recherche, dans les prochaines années, sur les thématiques suivantes :\nles effets des modes différenciés de socialisation auxquels sont soumis les enfants en fonction de leur sexe, dans leurs familles et à l’école, sur la réussite scolaire et personnelle des élèves à l’école primaire et secondaire ;\nla relation entre le taux de féminité et de masculinité du personnel enseignant au primaire et au secondaire avec la réussite scolaire des filles et des garçons ainsi que la place des modèles masculins et féminins dans les facteurs de réussite scolaire des filles et des garçons ;\nla relation entre l’apprentissage de la langue d’enseignement avec le développement physique, physiologique et psychologique des garçons et des filles ;\nla relation entre l’apprentissage de la langue d’enseignement avec les résultats obtenus dans les autres matières scolaires de même qu’avec le redoublement ou l’identification des élèves ;\nles effets de formules telles que le regroupement non mixte pour des cours ou d’autres activités, sur les résultats scolaires des filles et des garçons au primaire et au secondaire ainsi que sur leur motivation envers leurs études ;\nles styles cognitifs des filles et des garçons et les stratégies pédagogiques appropriées pour l’enseignement au primaire et au secondaire.\nLe soutien financier pourrait se faire à travers des thématiques privilégiées, des actions concertées ou encore le financement de projets réalisés dans des équipes de recherche existantes.Suivi et évaluation du plan d’action\nIl faudrait, à l’instar de tout autre plan d’action, que le ministère de l’Éducation veille à mettre en place un mécanisme de suivi de l’application des mesures proposées et d’évaluation de leurs effets sur la réussite scolaire des garçons et des filles, dont les principaux constats et résultats seraient diffusés dans les milieux scolaires.\nEnfin, comme le démontre à souhait l’exemple des mouvements de lutte en faveur de l’égalité des sexes, des actes concrets peuvent être posés maintenant et ne trouver écho dans les attitudes et les comportements que beaucoup plus tard. Étant donné que la culture et les modes de socialisation d’une société ne se changent pas par décret, il ne faudrait pas s’attendre à ce que ce plan d’action puisse produire, à court terme, tous les effets attendus. Mais il faut cependant se mettre à la tâche dès maintenant, car les conséquences sociales de cet écart dans la réussite scolaire entre les filles et les garçons ont aujourd’hui des répercussions majeures pour l’avenir de la société québécoise.


Cardio a jeun + muscu ? - Cardiotraining - FORUM Forme & Sport\nPosté le 28/02/2009 à 09:04:42\nVoila je voudrais savoir si le fait de courir a jeun 30 minute ou plus et ensuite, l'aprémidi faire de la musculation n'avait pas des conséquences négatives ? Je voudrais perdre mon ventre ( pour voir les abdos ) et un peu de la graisse sr les pec merci d'avance !!\nIl est fortement déconseillé de réaliser une activité physique d'endurance à jeun, c'est mauvais pour le corps, et ça ne fait pas sortir les abdos.\nmoi je te conseil de continuer ce que tu fais qui va te permettre de sécher ta masse grasse sauf qu'il faut adapter ton alimentation, mise sur les protéines de toutes sorte: poissons, viandes, fruits de mers, oeufs...\nles protéines, permettent d'éviter les fringales, d'entretenir le muscles en toute sérénité, et le sport que tu pratique par dessus te donneras des résultats satisfaisant, mais surtout, toujours s'alimenter avant une activités physique!!\nPosté le 01/03/2009 à 10:01:20\nMerci, mais est ce que le fait de courir le matin et l'apremidi faire de la musculation est déconseillé ?\nPosté le 01/03/2009 à 11:20:49\nattention au surentraînement, ça ne sert à rien d'en faire à fond , tu risques de te dégoûtter, de plus tu dis vouloir perdre ddu gras OK mais c'est avant tout par ton alimnetation que tu doit attaquer le travail, courir à jeûn requiert de la prudence il faut le savoir regarde là\nlien très intéressant pasderegime, merci Moi qui comptais inclure une séance à jeun par semaine, ça n'a, au final, pas trop l'air compatible avec mon mode vie ^^\nPosté le 01/03/2009 à 12:53:25\nOk merci pour vos réponses = )\nPosté le 02/03/2009 à 23:44:20\net que fais tu koupine du " on brule 5 fois plus de graisses en courant a jeun"?\nRythme maxi cardiaque sur appareils cardio ?? marche rapide avec le cardio fréquencemètre comment s'en servir ?\nMontre cardio fonctionnement Cardio wave versus vélo elliptique\nTest cardio pour école de pompier jogging et cardio c'est pareil?\ncardio kick boxing à Paris Cardio/muscu - Mincir/musclerB\nPlus de sujets relatifs à : Cardio a jeun + muscu ?


Relaxe requise pour Eric Woerth et Patrice de Maistre - SWI swissinfo.ch\nCe contenu a été publié le 24 mars 2015 20:22 24. mars 2015 - 20:22\nLe ministère public de Bordeaux a requis mardi la relaxe pour l'ancien ministre UMP Eric Woerth et Patrice de Maistre, l'ex-gestionnaire de fortune de Liliane Bettencourt. Les deux hommes sont poursuivis pour trafic d'influence passif et actif.\nCe second dossier de l'affaire Bettencourt est jugé depuis lundi devant le tribunal correctionnel de Bordeaux. Patrice de Maistre est soupçonné d'avoir embauché en septembre 2007 l'épouse d'Eric Woerth, Florence, dans sa société chargée de la gestion des avoirs de Liliane Bettencourt.\nEn échange, il obtenait sa nomination au grade de Chevalier de la Légion d'honneur. Le procureur adjoint Gérard Aldigé a rappelé qu'il avait requis un non-lieu pour les deux hommes au terme de l'instruction déjà.\n"Je sais bien que d'aucuns estimeront que ces réquisitions de relaxe sont signe de complaisance", a dit le magistrat en demandant la relaxe des deux hommes. "Cette accusation est totalement indéfendable", a-t-il ajouté.\nLes juges d'instruction voyaient "un lien de cause à effet" entre l'obtention de la Légion d'Honneur par Patrice de Maistre en 2007 et l'embauche en septembre de la même année de Florence Woerth dans la société Clymène. Le magistrat a estimé que les conclusions étaient infondées.\n"Il s'agit d'une construction intellectuelle qui se heurte à une approche précise des pièces du dossier", a-t-il dit.\nEric Woerth avait saisi par courrier Nicolas Sarkozy en mars 2007, alors ministre de l'Intérieur. Mais ce courrier n'est "pas la preuve manifeste" d'un trafic d'influence et "d'un pacte de corruption", d'autant que pour le gestionnaire de fortune, "l'embauche de la femme d'un ministre le valorisait", a également poursuivi le procureur adjoint.\nTroisième volet en juin\nLe tribunal fera connaître ses décisions le 28 mai. Les 8 et 9 juin, un autre volet de cette affaire sera jugé devant le tribunal correctionnel de Bordeaux.\nIl y a un mois, les deux hommes comparaissaient dans le dossier des abus de faiblesse dont aurait été victime l'héritière de L'Oréal. Le parquet a là-aussi requis la relaxe d'Eric Woerth.


Traité de fou par le ministre israélien de la défense, Kim Jong-Un menace Israël – La Nouvelle Tribune\nTraité de fou par le ministre israélien de la défense, Kim Jong-Un menace Israël\nSam Boton 1 mai 2017\t15343 3\nLe dirigeant nord-coréen ne s'embarrasse pas des usages diplomatiques. Il vient de menacer Israël après qu'un ministre l'ait traité de fou.\nLe dirigeant nord-coréen ne supporte pas les critiques, encore moins les insultes. Lors d’un discours, le ministre israélien de la Défense, Avigdor Liberman a traité le dirigeant nord-coréen d’ « homme fou de la Corée du Nord ».\nUne insulte qui n’a pas été du goût du régime nord-coréen dirigé par Kim Jong-Un qui défie depuis plusieurs décennies les USA et leurs alliés. Le régime en a profité pour régler son compte avec Israël qu’il accuse de détenir illégalement l’arme nucléaire avant de lancer des menaces à peine voilées :\n« Israël est le seul possesseur illégal d’armes nucléaires qui jouit du soutien des Etats-Unis, mais Israël attaque la Corée du Nord pour possession d’armes nucléaires » affirmant que le pays commet des crimes contre l’humanité (en référence à la Palestine ndlr) avant de prévenir de la mise en place d’ « une punition mille fois plus grande à tous ceux qui osent atteindre à la dignité de son dirigeant suprême (…)\nLire Kim Jong-un: ceux qui renoncent à la bombe atomique finissent comme Kadhafi ou Saddam Hussein\nNous recommandons à Israël de penser à deux fois aux implications de sa campagne de diffamation à notre encontre. L’accès de la Corée du Nord aux armes nucléaires se fait dans le cadre de son droit légitime à l’auto-défense, afin de faire face aux provocations agressives des Etats-Unis. La force nucléaire nord-coréenne est une épée de justice précieuse qui défend avec fermeté la paix dans la péninsule de Corée et dans la région. »\nRécemment le dirigeant nord-coréen n’avait pas hésité à menacer de “rayer” les Etats-Unis de la carte. La tension est montée d’un cran depuis la prise de pouvoir de Donald Trump. Le pape lui-même avait appelé les deux pays à la discussion, craignant l’effet néfaste d’une guerre sur l’humanité.\nUn païen qui reproche le peuple de dieu vraiment j’approuve les propos du ministre israélien de la défense ce président nord coréen est un fou avec preuve de sa démence\nS'Mâl Il y a 1 année\n“”Is—Ra—hell””……devrait se taire…au lieu de tenter de foutre la m*****…et de régler son “”conte—en—cieux”” avec la Palestine qu’elle décime sans vergogne !!!\nOn sait où sont ses intérêts !!!\nc’est avec une immense joie que nous verrons tous cette tronche de lune exploser comme une citrouille bien mûre


Le 19 mai : nouvelle étape dans l’agenda des réouvertures. - Internet des Services de l'Etat du Puy-de-Dôme\nAccueil > Actualités > Archives 2014-2021 > Actualités 2021 > Mai 2021 > Le 19 mai : nouvelle étape dans l’agenda des réouvertures.\nMesures départementales additionnelles maintenues suite aux annonces du Président de la République\nExtension du chèque France Num\nprolongation de l’autorisation dérogatoire pour l’application à la charrue du RATRON GW au 31/05/21\nAppel à projets France Relance : Déploiement des micro-folies en Auvergne-Rhône-Alpes\nRappelConso : un site dédié aux rappels de produits dangereux\nAppel à projets France Relance : Transformation numérique des collectivités territoriales\nLe 19 mai : nouvelle étape dans l’agenda des réouvertures.\n« Passeport talent » : un nouveau téléservice pour effectuer vos démarches.\nDimanche 30 mai 2021 : 1ère étape de la 73e édition de la course cycliste du Critérium du Dauphiné\n25 mai 2021 - 4ème édition de la Journée...\nArticle créé le 18/05/2021 Mis à jour le 14/02/2022\nLe 29 avril dernier, le président de la République a annoncé un agenda des réouvertures en quatre étapes. La première étape a eu lieu le 3 mai dernier avec la fin des restrictions de déplacements.\nLe 19 mai, une nouvelle étape sera franchie avec la réouverture de certains ERP comme les terrasses des bars et restaurants, les cinémas et théâtre, etc, ainsi que le passage du couvre-feu à 21 h.\nRetrouvez le détail de ces annonces dans cet article et sur le site du Gouvernement\nLa réouverture progressive de ces ERP est accompagnée de protocoles sanitaires adaptés. Elle est organisée selon une jauge d’ouverture correspondant à un pourcentage de l’effectif maximal pouvant être admis en temps normal ( % de la capacité habituelle, m² par personne). En tout état de cause, il appartient à l’exploitant de répartir le public sur l’ensemble de la surface exploitée dans le respect des gestes barrières et de distanciation physique.\nLes protocoles sanitaires sont élaborés entre les ministères concernés et les représentants professionnels, ils sont à retrouver ici. Dans le cas où un exploitant possède une activité secondaire en plus de son activité principale, il devra adapter cette activité au protocole sanitaire correspondant et non au protocole sanitaire de son activité principale.\nDès le 19 mai, une série d’établissements et/ou d’activités sera de nouveau autorisée, selon une jauge d’accueil définie et un protocole sanitaire adapté à chaque activité (liste en annexe). Afin de préparer ces réouvertures dans les meilleures conditions, le préfet concerte régulièrement les collectivités, les organisateurs d’événements et les fédérations professionnelles.\nMaintien de certaines mesures départementales de lutte contre le virus\nCette deuxième phase de l’agenda des réouvertures ne doit pas nous amener à baisser la garde trop vite. Dès lors et après avoir consulté les élus, le préfet du Puy-de-Dôme a pris un arrêté visant à maintenir plusieurs mesures. Ainsi à compter du mercredi 19 mai, 6h00 :\nL’obligation du port du masque reste maintenue dans les communes de plus de 10 000 habitants. Pour rappel, sur l’ensemble du département, le port du masque est toujours obligatoire aux abords des établissements scolaires et périscolaires ainsi que sur les marchés.\nLa consommation d’alcool sur la voie publique demeure interdite sur l’ensemble du département, exception faite de la consommation sur les terrasses des restaurants et débits de boissons.\nLa vente d’alcool à emporter reste interdite sur l’ensemble de Clermont Auvergne Métropole, même en accompagnement de repas, si lesdites boissons ne sont pas vendues dans des contenants hermétiquement fermés (canettes, bouteilles). Cette interdiction ne s’applique pas à la consommation d’alcool sur les terrasses des restaurants et débits de boissons.\nL’usage sur la voie publique d’équipements de sonorisation (à l’exception de la diffusion de messages revendicatifs) demeure interdit.\nLe préfet rappelle que la poursuite de ces réouvertures est conditionnée à notre capacité à continuer à respecter les gestes barrières et les règles de distanciation physique. C’est en maintenant nos efforts, collectivement, que nous pourrons sortir durablement de cette crise qui dure depuis plus d’un an.\nListe des ERP autorisés à ouvrir le 19 mai (format pdf - 25.8 ko - 18/05/2021)\nArrêté maintien de certaines mesures (format pdf - 222.4 ko - 18/05/2021)\nDossier de presse du Gouvernement "Une stratégie et un agenda de reouverture mai 2021" (format pdf - 1.2 Mo - 18/05/2021)\n> l’arrêté préfectoral portant mesures de freinage départementales dans le cadre de la lutte contre l’épidémie COVID-19 - 223 ko - 18/05/2021


Aurélia PORCHERON, Chiropracteur et fondatrice du cabinet AB CHIRO à FONTAINEBLEAU (77).\nEn savoir plus 16, rue Paul BERT , 92100 BOULOGNE BILLANCOURT\nSophrologie à domicile Paris\nSéances individuelles:gestion du stress,douleur,addiction,troubles du sommeil,confiance en soi,préparation à l'accouchement,examen,compétition,enfants\nEn savoir plus A domicile, 75014 Paris\nanne de sousa ∣ neurofeedback dynamique\nNEUROFEEDBACK DYNAMIQUE : faire appel aux ressources propres de son cerveau pour aller mieux. Méthode permettant de réguler les dysfonctionnements et de développer les capacités intellectuelles et physiques. 77 MONTÉVRAIN • VAL D'EUROPE\nEn savoir plus Pôle Médical Alpha - 21 rue d'Amsterdam, 77144 MONTÉVRAIN VAL D'EUROPE\nSophrologue DSC Diplômée de l'Académie de psychothérapie et de sophrologie de Paris. Séances au cabinet, de 7h30 à 21h, les mardis, vendredis et samedis. Séances à domicile les autres jours. Séances collectives un w-end sur deux sur inscript\nEn savoir plus 11, rue du Bouloi, 75001 Paris\nARRET DEFINITIF DU TABAC HYPNOSE\nSans Stress - Sans Prise de Poids Arrêter seul, sans aucune aide : 2% de réussite Arrêter avec les patches : 17% de réussite Arrêter avec le Champix : 22% de réussite Avec cette Méthode : plus de 80% de réussite\nEn savoir plus 44 avenue Guy Mocquet, 94340 JOINVILLE\nCoach, Thérapeute Holistique : Coaching PNL (Programmation Neuro Linguistique), IOS (Intervention Orientée Solution), IMO / EMDR (Intégration des mouvements occullaires), Hypnothérapeute, Maître Reiki, Soin énergétique, Alignement énergétiqu\nEn savoir plus 3 RUE RUHMKORFF PARIS, 75017 Paris\nChiropraticien à CHATOU (78) dans les Yvelines\nEn savoir plus 20, Avenue du Général Sarrail , 78400 CHATOU\nConsultation en psychothérapie et en sophrologie. Gestalt-thérapie, relaxation et développement personnel. Accompagnement adultes, enfants et adolescents. Relation à soi-même et aux autres, accueil des émotions, harmonie du corps et de l'esp\nEn savoir plus 4 rue Lamandé, 75017 Paris\nPage n°66 sur 81


Le Hero est un module qui permet de communiquer via un grand visuel et un court texte d'accroche. Il est généralement utilisé en introduction ou en haut d'une page, sous le menu général.\nLe champ Titre est le titre principal du widget, il est notamment visible quand celui-ci est fermé (dans la liste des widgets de vos pages, dans le dashboard de votre site).\nLe bouton Add an image vous permet de charger l'image principale du widget généralement diffusée en fond (prévoyez une taille minimum de 1000px de large).\nLe bouton Add a Call to action vous permet d'ajouter un nombre illimité de boutons au sein du hero.\nLe Texte & image est un module qui permet de communiquer via un visuel d'un côté et un texte de l'autre. Il permet d'alterner plusieurs blocs avec tantôt l'image à gauche et le texte à droite, tantôt l'image à droite et le texte à gauche.\nLe champ Description est un éditeur de texte qui vous permet de disposer de fonctionnalités d'enrichissement typographique : liste à puces, gras, italique, niveaux de titre, liens... Il apparaît en vis-à-vis de l'image, tantôt à gauche ou à droite en fonction de l'option choisie.\nLe bouton radio image sur le côté gauche ou image sur le côté droit permet de positionner l'image par rapport au texte de description.\nLe bouton Ajouter une image permet de choisir une l'image à utiliser depuis la médiathèque de WordPress.\nLe Colonnes est un module qui permet de répartir son contenu en colonnes.\nComme les autres modules (voir-ci-dessus), il y a d'abord une série de champs d'introduction (titre, description, bouton). 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Structurer votre contenu avec des titres et des sous-titres améliore également son taux de lecture. Pensez ainsi à la sémantique que vous souhaitez mettre en place en fonction des outils de mise en page disponibles.\nLe module Vidéo, comme son nom l'indique, permet d'ajouter une vidéo au sein de votre page.\nLes composants de ce module sont :\nle texte introductif ('Description')\nle titre associé à la vidéo ('Sous-titre')\nle plus important - la vidéo elle-même : il suffit d'ajouter le lien provenant de votre plateforme vidéo préférée : YouTube, DailyMotion, Viméo\nl'image permet de définir un visuel personnalisé qui apparaît dans le cadre de la vidéo avant celle-ci ne démarre (quand on clique sur l'icône play)\nAttention Soyez attentif à utiliser le "bon" code pour la vidéo : il s'agit du code complet (pas de shortcode) et sans paramètres. Exemple pour YouTube : - le bon code est https://www.youtube.com/watch?v=knzsyZWbN7g - le shortcode proposé par YouTube lors du partage est https://youtu.be/knzsyZWbN7g → Remarquez comme l'adresse est tronquée, raccourcie. Pas bon ! - ceci est un mauvais code car il y a un paramètre ajouté après l'identifiant de la vidéo (commence par `&`) https://www.youtube.com/watch?v=knzsyZWbN7g&ab_channel=KEXP Conseil : copiez l'url qui s'affiche dans la barre d'adresse de votre navigateur et retirez les éventuels paramètres.\nLe module Images est très semblable au module Vidéo : il permet d'ajouter une image au sein de votre page.\nle titre associé à l'image ('Sous-titre')\nle plus important, l'image elle-même : il suffit de l'ajouter depuis la médiathèque de WordPress ou de la charger en cliquant sur Add an image\nLe module Formulaire vous permet d'ajouter un formulaire préalablement créé via le module de contenu spécifique installé sur votre WordPress.\nEnsuite il faut sélectionner le formulaire que vous souhaitez afficher à cet endroit de la page - en cliquant sur le menu déroulant au bas du bloc.\nLes champs titre et description du widget permettent d'ajouter un contexte particulier à votre formulaire - par exemple un avertissement sur la collecte de données (RGPD).\nAttention Il est impératif d'avoir créé au minimum un formulaire depuis le module de contenu spécifique, accessible via le menu latéral gauche de WordPress.\nLe module Articles permet d'afficher - le plus généralement en colonnes - des articles rédigés et publiés au sein de WordPress depuis le module de contenu du même nom.\nIl y a ensuite plusieurs paramètres pour définir quels articles faire apparaître à cet endroit :\nl'Ordre permet de définir la chronologie d'affichage : du plus récent au plus ancien, ou l'inverse\nen mode automatique, éventuellement une catégorie d'articles si vous avez défini des catégories et que vous avez lié vos articles à celles-ci\nen mode automatique, la sélection permet de partir des derniers articles encodés ou de choisir aléatoirement des articles dans la liste complète\nen mode manuel, vous accédez à un petit moteur de recherche qui vous permet de faire une sélection manuelle de vos articles\nLe module Profile permet de mettre en avant une personne spécifique parmi les différents utilisateurs de votre site.\nPar exemple, vous pourrez préciser que pour avoir plus d’informations sur tel ou tel service présenté sur la page, il est nécessaire de contacter telle personne.\nLes informations qui s'affichent dans le module ne sont pas à saisir dans le module lui-même, mais sont liées à celles encodées au préalable dans le dashboard de votre site.\nPour cela, allez dans le menu latéral gauche de WordPress, cliquez sur 'Comptes', puis sur 'Tous les comptes' si vous avez déjà paramétré les différents membres de votre équipe ; sur 'Ajouter' si ce n'est pas le cas et/ou que vous souhaitez en ajouter un nouveau.\nSur la page de l'utilisateur, vous pouvez renseigner une adresse email, une photo, une biographie, un profil de réseau social, un numéro de téléphone, une adresse postale, etc., selon les besoins.\nEn ajoutant ensuite le widget Profile dans votre page lors de sa création, il vous suffira de sélectionner dans la liste déroulante quelle personne afficher. 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