La lecture (épisode 2) : Quid du déchiffrage/compréhension ? - Le blog de l'amie scolaire : Questions de profs. Ce blog n'est pas un forum de débat entre partisans et adversaires de la pédagogie. Il veut être un lieu de réflexion et d'échanges pédagogiques destiné aux professionnels de l'école et à tous ceux qui s'interrogent, doutent, cherchent, souhaitent une aide à la recherche, à la pratique du métier, sans oublier les parents, bien sûr. Nous répondrons à toute question, non polémique...\nPar Eveline, jeudi 28 avril 2022 à 10:16\t:: Education, Ecole et Pédagogie :: #499 :: rss\nA la question qu'il pose, l'ami Charles, affirmant qu'il n'en a pas les réponses, donne toutefois un certain nombre de propositions, issues de son travail personnel :\n1- Faire déchiffrer sur des textes trop simples excluant tout implicite (5 premiers mois du CP),en donnant des règles d’assemblage simples et s’appliquant sans exception aux textes lus. Et automatiser les procédures de déchiffrage en les rendant quasiment réflexes. Un temps quotidien est indispensable et en plus les élèves adorent répéter ce qu’ils maîtrisent (B+A = BA, par ex.).\nL'idée n'est pas sans intérêt : on observe un effort louable, pour s'appuyer sur du "facile", "faisable" pour des enfants de cet âge.\nIl est pourtant aisé de voir où le bât blesse : ces textes, trop simples, sont artificiels, donc très loin de la "vraie lecture", et surtout, les moyens offerts — l'automatisation des procédures de déchiffrage — sont loin d'être toujours efficaces, étant même assez dangereux, tant le nombre "d'exceptions" est grand.\nDe ce fait, on manque d'arguments pour affirmer que ce départ si éloigné de l'objectif visé, peut placer l'enfant sur la bonne route pour l'atteindre.\nOn se heurte ici à un problème de fond qui fut largement débattu dans les années 70, lors de l'engouement pour une "pédagogie par objectifs" : celui de savoir si, en pédagogie, il existe, ou non, des objectifs intermédiaires, et si travailler par étapes est chose efficace. A l'INRP, après moult débats avec les collègues de terrain et analyses de pratiques diverses, nous sommes arrivés à cette hypothèse, jamais démentie depuis, qu'en pédagogie, il n'y a pas d'étapes intermédiaires : seul l'objectif final doit être visé, et ce, dès les tout premiers débuts. Les évaluations formatives ne doivent alors pointer, non une étape atteinte, mais la dimension de chemin parcouru, avec celle qui reste à parcourir. Il s'agit de poser la question : "Où en est-on sur la route qui va vers la lecture experte ?\n2- Faire comprendre que l’écrit raconte quelque chose qui est – peut être- intéressant en lisant des histoires aux CP puis en en parlant avec eux, longuement.\n- Parler des textes à lire et des textes lus au cours d’échanges de préférence contradictoires centrés sur le " Qu’est-ce que ça veut dire ?"\nCette proposition me semble excellente, et véritablement indispensable : non seulement, elle permet d'approfondir la lecture effectuée et d'en "fixer" la compréhension, en rappelant l'essentiel, mais elle favorise ce travail, qui apparaît de plus en plus nécessaire aux apprentissages, celui d'installer le "méta-savoir", qui, seul, transforme les acquis nouveaux, en connaissances solides.\n3- Lire, lire et encore lire des textes d’un niveau inférieur au niveau supposé des élèves. - Lire, lire et encore lire des textes un peu plus longs que ce que les enfants sont jugés capables de lire.\nOn ne peut qu'être d'accord, sur la formule "lire et encore lire". J'aime moins la notion de "niveau inférieur" — ou non — des textes lus. Outre que cette notion manque singulièrement de rigueur, je continue à ignorer ce qu'est un texte prétendu "facile", si ce n'est qu'il appartient ou non à l'environnement des enfants.\nEn revanche, j'aime bien le fait d'introduire la notion de longueur dans les textes lus : apprendre à apprivoiser la longueur des textes doit être l'objectif majeur du travail en lecture au collège. Il importe donc d'avoir commencé dès le CM d'école primaire.\n4- Quant à la dernière proposition : Et, bien entendu, mener déchiffrage et compréhension en parallèle absolu même si on lit "Papa fume la pipe".\nD'abord "Papa fume la pipe" n'est pas un objet de "lecture". C'est un objet de déchiffrage, totalement dépourvu de tout intérêt.\nEnsuite, cette proposition devient, pour moi hors sujet, puisque je suis profondément convaincue, que le déchiffrage est un obstacle au travail de compréhension, et ce, pour deux raisons, étroitement liées : la première, qu'il donne à l'enfant, un fallacieux sentiment d'avoir "LU", tuant le besoin d'aller plus loin ; la seconde, d'avoir mis en route un mécanisme d'association des lettres, incompatible avec le travail de raisonnement qu'exige la "compréhension".\n5- Je ne souscris pas non plus entièrement à la dernière remarque de notre collègue :\nSinon, je vous assure que les élèves comprenaient ce qu’ils lisaient. Peut-être parce qu’on les sécurisait en leur épargnant la moindre devinette, le moindre recours à un contexte n’ayant aucune existence objective (puisque variant avec chaque lecteur).\nJ'aime infiniment la notion de sécurisation des élèves, mais j'avoue moins bien suivre l'idée que le déchiffrage serait ce qui les sécurise. Pour moi, c'est une grave supercherie que de le leur faire croire. Ce qui les sécurise, c'est de lire des écrits où ils se reconnaissent, de permettre l'entraide pour y entrer, et de déculpabiliser l'erreur.\nPour ce qui est de la compréhension, les choses sont délicates : comprendre est un verbe qu'on a du mal à comprendre. Les seules preuves qu'on puisse avoir de la "compréhension" des élèves, c'est leur capacité à reformuler ce qu'ils ont lu, tout en justifiant cette reformulation — entre autres, par le recours au contexte, indispensable à la compréhension — ainsi que leur capacité à formuler un jugement d'accord ou non avec les affirmations lues.\nQuant à la phrase "en leur épargnant la moindre devinette", elle fait sourire, oubliant que "comprendre" un message, n'est pas en reconnaître les mots; mais repose sur un raisonnement, qui, vu de loin, et non accompagné d'une justification, ressemble fort à une "devinette".\nUne devinette que l'élève est capable de justifier, c'est un bonheur sans mélange pour le maître...\nEncore bien des sujets de débats...\nEt c'est un grand plaisir, dont nous remercions l'ami Charles de nous l'avoir offert.\n1. Le jeudi 28 avril 2022 à 17:50, par Antoine du 26\nJe me suis toujours posé la question du parallèle qu'il y a avec l'apprentissage de la musique.\nNe faire que du solfège, cela peut vous dégoûter d'apprendre la musique.\nC'est un peu ce qui m'est arrivé quand, petit, j'ai appris avec la méthode Boscher poursuivi par les années d'après par beaucoup de grammaire, conjugaison, orthographe, vocabulaire.\nJe n'ai pas quitté mon bled !\nRésultat des courses : je ne suis rentré que tardivement dans la lecture en 4e, quand enfin j'ai été poussé par un professeur qui voulait nous faire partager la littérature.\nJe me suis servi de ce parallèle que j'ai fait, pour répondre aux parents un peu trop inquiet sur la méthode pas très "syllabique" de mon CP.\nSi on ne fait que du solfège, chers parents, on en oublie la musique.\n2. Le jeudi 28 avril 2022 à 18:40, par David\n@ Charles Marks qui nous disait : « Sinon, je vous assure que les élèves comprenaient ce qu’ils lisaient. Peut-être parce qu’on les sécurisait en leur épargnant la moindre devinette, le moindre recours à un contexte n’ayant aucune existence objective (puisque variant avec chaque lecteur) »\nCatherine Tauveron disait dans "Lire la littérature à l'école" en 2002 :\n« On présume que la compréhension est un processus automatisé qui advient naturellement dès lors que tous les mots du texte ont été identifiés (il n’est donc pas nécessaire d’apprendre à comprendre, plus exactement apprendre à identifier les mots se confond avec apprendre à comprendre, d’où il découle que pour vérifier la compréhension, il suffit de vérifier l’identification correcte des mots); comme il arrive cependant que les apprentis lecteurs, contre le présupposé, identifient tous les mots et ne comprennent pas, on s’arrange pour leur donner des textes où il n’y a rien à comprendre, c’est-à-dire des textes sans épaisseur, sans portes secrètes, sans grenier et sans sous-sol, textes plats qui s’épuisent dans la littéralité de leur dit. »\n« Un mot ne prend son sens que dans un contexte : il faut bien souvent avoir compris le texte pour pouvoir expliquer le mot et non le contraire. Dans le même temps, on laisserait entendre que comprendre un texte serait comprendre chacun de ses mots alors que la compréhension suppose leur oubli. S'il existe un problème de vocabulaire dans la lecture des textes littéraires, il n'est pas tant dans les mots jugés à priori "difficiles" que dans les mots connus, parce que fréquents, et pour cette raison "polysémiques" »\nDonc comment vous pouvez dire que le contexte ne sert à rien car c’est lui qui explique le mot ?\nAu passage, concernant le vocabulaire, le « renforcer » auprès des élèves, on ne les aidera pas forcément à mieux comprendre ce qu’ils lisent. Comment d’ailleurs ? En leur donnant des listes de mots et leurs définitions ? C’est plutôt le contraire, c’est en confrontant les élèves à des textes variés que l’on développera leurs connaissances lexicales. D’ailleurs, comme le précisent les dernières recherches en neurosciences, il n’y aurait pas de zone spécifique dans le cerveau où seraient inscrits tous les mots. Une étude de 2016 révèle que nous utilisons tout notre cerveau et pas seulement le lobe temporal, comme on le croyait autrefois. Les mots seraient dispersés partout dans l’encéphale et regroupés par sens voisins. Ainsi un même mot peut être présent à plusieurs endroits du cerveau car associé à d’autres mots qui ont un sens différent. C’est pourquoi un travail sur la polysémie de la langue peut être un levier très efficace pour aider les élèves à mieux comprendre les textes.\nVoir ici la vidéo, très courte, qui montre la répartition des mots dans le cerveau :\n3. Le jeudi 28 avril 2022 à 19:50, par Claire\nTous mes remerciements pour cette réponse, pleine de bienveillance. Bienveillance, mot certes galvaudé par Blanquer, mais qui transpire dans ce texte et qui fait du bien.\nJe m'autorise ce petit témoignage à propos de la "devinette" : j'ai subi, deux ans de suite, les formations, obligatoires, sur l'enseignement de la lecture, qui exposaient grosso modo les directives du "petit livre orange" et m'y suis sentie bien seule.\nA un moment je suis intervenue en évoquant un enfant qui proposait "maison" à la place du mot "logis". "Ah la la, c'est de la devinette ça !" m'a-t-on répondu, sous les yeux scandalisés de mes collègues. Or cet enfant était particulièrement actif face au texte, ne s'éloignait pas du sens et pu, avec une camarade qui s’appelait Lola et lui a signalé que le mot commençait comme son prénom, dire que le mot commençait donc comme Lola et devait "dire la même chose que maison" puisqu'il était écrit que... il citait le début et la suite de la phrase, que j'ai oublié. Je leur ai dit qu'ils avaient raison et leur ai donné le mot.\nJ'ai précisé que je ne me sentais absolument pas démunie face à cette "devinette" mais par contre embêtée quand un enfant disait "maïs" à la place de "mais". L'enfant savait ce qu'était le maïs et rien dans l'écrit ne pouvait justifier l'apparition de cette céréale. "Ben, si tu n'avais pas travaillé le son "è", c'est normal " me dit ma voisine. Ce qu'a confirmé la formatrice en me précisant que certaines méthodes avait le bon goût de faire quasiment disparaitre les lettres dites "muettes" en les grisant...\n4. Le vendredi 29 avril 2022 à 09:08, par Lucide\nJe partage cette appréciation si juste de Claire\nEncore un texte fort, comme ceux d’Eveline, qui se suffit à lui-même, sans besoin de renforts théoriques souvent beaucoup plus obscurs que le texte de base, sans procès des enseignants, sans balayer d’un revers de main les avis contraires et les expériences différentes de nos certitudes, comme celles de Charles, sans discours idéologique lancinant qui finit par agacer les praticiens qui font ce qu’ils peuvent.\nPar contre, deux réflexions\n-\tPlutôt que d’en remettre des louches, il serait vraiment vital d’essayer de comprendre pourquoi 40 ans d’action des pédagogues n’ont pas impacté l’opinion publique et n’ont pas réussi à transformer les pratiques. Comment faire pour faire mieux s’il n’est pas trop tard ?\n-\tLes meilleurs discours, notamment ceux d’Eveline, me semblent se focaliser uniquement sur la classe, le maître, ignorant, quasi systématiquement, l’école, l’environnement, les parents, le travail des autres acteurs éducatifs. On sait qu’une année de bonheur, avec un maître qui se considère excellent, c’est mieux que rien, mais cela ne change pas grand-chose hélas. Certains considèrent pourtant que le concept de projet éducatif de territoire pourrait être un levier pour les transformations fondamentales nécessaires.\n5. Le vendredi 29 avril 2022 à 09:49, par Eveline\nEt moi aussi, je remercie Claire pour son témoignage, dont j'ai vécu l'équivalent, un grand nombre de fois dans ma carrière, y compris — et c'est amusant ! — celui du mot "logis", lu "maison" par un petit de la classe.\nQuand on vit une situation de lecture en classe, c'est évidemment le sens construit qui importe avant tout, et sa cohérence avec ce qui a motivé la lecture, c'est-à-dire, ce qu'on cherche... Il est vrai que si, en classe, ce jour-là, on lit "pour lire", parce qu'on est "en lecture", et non parce qu'on en a BESOIN pour faire ce qu'on a à faire, le sens trouvé peut alors être n'importe quoi ! Il n'a plus aucune importance.\nC'est pourquoi il faut avoir en classe d'autres projets que celui d'apprendre, pas même celui d'apprendre à lire. Apprendre ne saurait être un projet : ce n'est qu'un des moyens de réaliser le vrai projet, celui de SAVOIR. Apprendre à lire n'est rien d'autre qu'analyser ce qui se passe quand on lit. Mais il faut lire pour apprendre à le faire !\n6. Le vendredi 29 avril 2022 à 09:56, par Laurent CARLE\n"PAPA FUME LA PIPE"\nLes méthodes d’enseignement (et non d’apprentissage) synthétique de la syllabation remontent au Moyen Age, qui, lui-même, copiait celles de l’Antiquité. Elles ont plus de 2000 ans. Elles furent efficaces pour déchiffrer les textes manuscrits (dont les mots étaient liés sans espace par les copistes) à l’époque où l’imprimerie n’avait pas encore été inventée.\nDe longs mois étaient consacrés à la mémorisation mécanique de l’alphabet. Quand l’écolier était en mesure de le réciter (à l’endroit et à l’envers), le maitre passait à la mémorisation des syllabes. On en travaillait toutes les combinaisons en commençant par les plus simples, à haute voix, bien sûr. A cette « école de la syllabe » succédait celle des mots, en commençant par les monosyllabiques. Dans la « lecture » chuchotée, le jeu des lèvres était imposé, le maitre donnant l’exemple, même quand la « lecture » était « muette ».\nEn français, cela s’appelle un chemin de croix. Ça vous rappelle quelque chose ?\nAprès l’invention de l’imprimerie qui permet enfin une lecture visuelle sans sons, dans les années 1660, un prêtre, Charles Démia, à la pointe du progrès, crée les écoles chrétiennes pour instruire « le pauvre peuple ». Il y mettra en œuvre une scolastique rigide : « Diviser les difficultés en autant de parcelles qu’il se pourrait, commencer par les plus simples (les plus élémentaires) … refuser systématiquement à l’apprenti l’assistance du contexte, pour le contraindre à résoudre les difficultés une à une. »\nBref, le siècle rationaliste de Descartes a accouché d’une méthode de syllabation vieille comme le monde, un monstre froid qui hantera, et qui hante encore, les nuits de générations d’enfants persécutés pour leur bien. Ça ne vous rappelle rien ?\n7. Le vendredi 29 avril 2022 à 10:54, par Chico MARKS\n‘Les textes, trop simples, sont artificiels, donc très loin de la vraie lecture".\nOui, c’est vrai, " Papa fume la pipe " n’apparaît pas dans la Kritik der praktischen Vernunft qui vise des lecteurs accomplis. "Papa fume la pipe " est calibré pour un lecteur novice appliquant un corpus de règles encore incomplet à un texte fait pour cela.\nEn G.S/C.P, un texte trop simple est indispensable pour s’entraîner. L’essentiel est de faire fonctionner des règles connues pour vérifier leur efficacité. Ces règles deviennent des outils fiables parce qu’elles donnent prise sur le texte, permettent d’en découvrir le sens,.\nDé-chiffrant du "simple", le petit CP éprouve le plaisir de la réussite répétée. Il prend confiance en lui. Appliquant ses savoirs avec succès, il ira vers d’autres textes.\nAinsi, le textes "artificiel" est un artefact conçu pour faire fonctionner des règles de dé-chiffrement. Lire du "simple" n’est pas une fin en soi mais un moment nécessaire de l’histoire de chaque lecteur. L’élève est encore loin de la " vraie lecture " … mais s’en rapproche, avec confiance.\nEt avez-vous remarqué que dans la vraie vie on lit surtout des textes "simples" ?\nD’autre part, la lecture de texte simples (fausse lecture) génère-t-elle des processus de lecture fautifs, la lecture de textes complexes générant une " vraie " lecture ?\nEn pratique, cette multiplicité des approches supposerait qu’un lecteur sache - avant de l’avoir lu - la difficulté réelle d’un texte inconnu (pour choisir le processus à utiliser). C’est contradictoire.\nUn lecteur moyen applique donc à tous les textes un processus unique enrichi au cours du temps. D’où le poncif "On apprend à lire tout au long de sa vie".\nBien entendu, il existe des processus imparfaits ou fautifs. L’évaluation de leurs performances objectives permet de les reconnaître, de les amender, de les abandonner.\nQuand à définir un processus de déchiffrage efficace, c’est une autre question ...\n8. Le vendredi 29 avril 2022 à 14:58, par Alex Hiks\nMaison ou logis ?\nLire "maison " au lieu de " logis ", est-ce mal ?\nBof, non mais ce n’est pas idéal.\nCe n’est pas mal si on se situe dans le même champs sémantique et si l’hypothèse faite rapproche du sens du message (ce n’est pas le cas pour "mais" et "maïs").\nMais dire "maison" n’est pas idéal parce qu’il n’existe pas de synonymes parfaits en français. Donner un mot proche altère donc systématiquement le sens du texte. Et comme lire, c’est accéder au sens, toute substitution dégrade donc le lire (la compréhension).\nIci, par exemple, le mot "logis" met l’accent sur l’habiter effectif d’un bâtiment tandis que "maison" met l’accent sur le bâtiment,lui-même abritant un ou plusieurs logis, occupés ou non. La nuance est négligeable pour certains, notable pour d’autres.\nEn classe, sans doute faut-il attirer l’attention du lecteur sur une erreur, précisément mais sans en faire un drame.\n9. Le vendredi 29 avril 2022 à 15:27, par Laurent CARLE\nComme le rappelle Éveline, aucun projet personnel n’est nécessaire pour motiver l’enfant à syllaber ou apprendre à syllaber. Il doit le faire par devoir scolaire ou, s’il « lit bien », pour gagner un « bon point ». Toute intention enfantine personnelle ou collective trahit le destin que les classes dominantes lui réserve. Le bon point est une des manifestations de cette idéologie issue de l’Ancien Régime qui régit tout le parcours scolaire en France. Il est bien l’expression traditionnelle de la soumission dans un système où l’enfant n’est pas au cœur du projet éducatif. L’écolier français n’est pas une personne. Les droits humains ne le concernent pas.\nBref, très jeune, l’enfant du pauvre, qui ne gagne jamais parce qu’il ne sait pas lire, contrairement à l’enfant bien né, et parce que celui qui ne sait pas lire ne peut pas déchiffrer, l’enfant, apprend que « lire » (syllaber) ne sert à rien. Sournoise mesure, complémentaire à la syllabation, pour qu’il renonce très tôt à devenir lecteur.\nL’élémentaire n’est pas simple, Chico. La langue écrite est complexe. La « simplicité » n’est pas la première étape avant l’élévation. Elle est le piège, l’embuche qui fait tomber ceux qui ne s’en relèveront pas, dont on dira qu’ils sont « en échec scolaire ». Les mamans n’enseignent pas les syllabes, ni les règles de syntaxe à leurs bébés, elles leur parlent et leur lisent (celles qui savent lire). Même scénario pour la marche. Heureusement, l’école à la française n’a pas pour mission d’enseigner la marche, la parole et la bicyclette.\nAvant de se lancer dans la réplication de l’évangile, il faudrait s’inquiéter du cout humain que les enfants de la classe ouvrière paient à la reproduction des inégalités sociales.\n10. Le vendredi 29 avril 2022 à 15:32, par Eveline\nEn G.S/C.P, un texte trop simple est indispensable pour s’entraîner.\nFaux. On n'a pas à "s'entraîner" en lecture. On a à lire. Aucune ressemblance entre la lecture et un 5000m.\nL’essentiel est de faire fonctionner des règles connues pour vérifier leur efficacité.\nAucune "règle" n'est à appliquer en lecture.Vous semblez ignorer qu'une règle qui n'est pas TOUJOURS applicable, n'est pas une règle. Or, et contrairement au mensonge enseigné, il n'existe aucun mécanisme de lecture, activité constamment intelligente qui met constamment en jeu le raisonnement.\nDé-chiffrant du "simple", le petit CP éprouve le plaisir de la réussite répétée.\nRaisonnement d'adulte, ignorant ce qu'est un enfant. Ceux-ci sont beaucoup plus intelligents que vous ne pensez : ils ont horreur du facile, et préfèrent vaincre du difficile, lorsqu'ils ne risquent pas d'être punis, en cas d'erreur, par d'absurdes adultes.\nRemarque quelque peu ridicule : un "texte simple", ça n'existe pas — ou alors ce n'est pas un texte. Je subodore ici un contresens sur le mot "simple": il n'est en rien synonyme de "facile". C'est même le contraire : le "simple", étant abstrait, est toujours difficile. Un message, moins il a de mots, plus il est difficile à comprendre. Comme vous le dit Laurent, l'élémentaire n'est pas simple.\n11. Le vendredi 29 avril 2022 à 17:08, par David\n"Et avez-vous remarqué que dans la vraie vie on lit surtout des textes "simples" ?"\n"Je subodore ici un contresens sur le mot "simple": il n'est en rien synonyme de "facile"."\nOui je plussoie, c'est quoi le simple ?\nLa première forme que les enfants apprennent à reconnaitre est le carré. Or, c'est bien la forme la plus complexe. La carré est un losange, est un rectangle, est un parallélogramme, est un trapèze, est un quadrilatère.\nLe simple n'est pas forcément là où l'on croit le voir. Simple pour qui ?\nCertains collègues, font parfois l'impasse sur certaines notions car ils trouvent cela trop compliqué pour leurs élèves. Quand on creuse, on s’aperçoit, en fait, que ce n'est pas simple pour eux.\nComme mercredi dernier, en formation, où des collègues ne parvenaient pas à coder 30 en base 4, alors que des enfants de CP y parviennent très bien en leur donnant des allumettes... Ce qui leur permet ensuite de comprendre la principe positionnel de notre système de numération.\nOui les enfants sont plus intelligents qu'on ne le croit. Ils nous surprennent en permanence et trouvent des choses auxquelles nous n’aurions jamais pensé.\nVouloir chercher du "facile" auprès de ses élèves, c'est les amener à ne jamais douter. Or, comme vous le savez celui qui ne doute pas ne peut pas apprendre...\n12. Le vendredi 29 avril 2022 à 17:23, par Laurent CARLE\n« Comprendre pourquoi 40 ans d’action des pédagogues n’ont pas impacté l’opinion publique et n’ont pas réussi à transformer les pratiques. »\nRéponse : l’idéologie que transmet le système scolaire et qui le fait tourner (sur lui-même) depuis toujours. Elle est la composante essentielle des méthodes et des contenus formels enseignés à l’école primaire, son guide moral, éthique et intellectuel. Méthodes et contenus en sont imprégnés au point que ceux qui la transmettent n’en ont jamais conscience. L’élément de langage « méthode de lecture » porte en lui une charge idéologique aussi puissante qu’invisible et dévastatrice pour la pensée pédagogique. Elle maintient à son insu le praticien dans les pratiques du Moyen Age. Profane ou professionnel, dès qu’on parle de lecture à l’école, le mot « méthode » s’impose à l’esprit du locuteur et de ses interlocuteurs. Ce mot « méthode » sert de couverture à un non-dit, « syllabation », qui dispense le locuteur de parler clair et anesthésie les cerveaux occupés. L’idéologie dominante emploie le mot « lecture » pour prêcher la syllabation qu’elle ne nomme pas. Cette idéologie crée un problème de vocabulaire chez les savants universitaires quand ils parlent de lecture scolaire aux enseignants en formation ou en poste. Ceux-ci répercuteront le problème sur les usagers de l’école.\nEnseigner à l’école primaire, c’est ouvrir la porte de l’écrit et donc la culture et la civilisation à tous. L’oralité, souvent poussée jusqu’à l’oralisme, est plus un obstacle qu’une aide dans cette langue des signes qui invite l’œil à penser dans le silence des bibliothèques, en soi et pour soi. Enseigner cette langue des signes, cette deuxième langue, comme une simple transcription graphique, du langage parlé, qui n’aurait rien à dire d’autre est une tromperie.\nPour accompagner l’enfant dans la culture écrite faut-il être pédagogue ou dresseur de reflexes ? Les compétences pédagogiques sont-elles préalables à tout enseignement ?\nCe qui est difficile dans le métier d’enseignant éducateur, passeur d’écrit, ce ne sont pas vraiment les compétences didactiques. Sauf s’il faut les chercher dans un jeu de pistes. C’est, comme dénoncé ci-dessus, d’avoir à démêler le vrai du faux. Ceux qui dirigent le système scolaire, ceux qui enseignent les sciences de l’éducation et ceux qui professent ce qu’apprendre à lire veut dire imposent les mêmes contraintes que Charles Démia au dix-septième siècle.\n1.\tDéchiffre d’abord\n2.\tComprends ce que tu viens de déchiffrer !\nCe qui oblige l’apprenti qui ne sait pas lire à déchiffrer au petit bonheur la chance et tenter ensuite de comprendre le charabia qu’il s’adresse à l’oreille.\nLa difficulté professionnelle réside dans le nécessaire tri à faire dans les nombreuses publications et prédications destinées à enfumer les professionnels et l’opinion publique. Distinguer entre le discours qui renforce les pratiques phonistes installées depuis des siècles et les découvertes des pédagogues du vingtième sur la technique d’appropriation visuelle de l’écrit, demande de la persévérance, de l’esprit critique et beaucoup de lectures pertinentes et libératrices, choisies. Sans ce long travail, fait d’un regard acéré, de recherche des bons livres qui traitent de lecture à l’école, on reste, comme tout le monde, enlisé dans les pratiques et les croyances du passé recommandées par le système scolaire. Le retard est systémique. C’est pourquoi 40 ans (mais pourquoi 40 ans ? Les précurseurs ont commencé il y a 100 ans) d’action des pédagogues lucides n’ont pas impacté l’opinion publique et n’ont pas réussi à transformer les pratiques. Pour paraphraser Éveline, il faut lire entre les lignes pour apprendre à faire ce qu’il faut faire pour faciliter l’entrée des enfants dans l’écrit.\nQuelques personnalités hors du commun, comme Antoine, David et Claire s’en libèrent pour le plus grand bonheur de leurs élèves. En autodidactes, ils ont eu la bonne idée de soulever le couvercle pour voir ce qui se cache entre les lignes et sous les mots du discours dominant. Il n’y a aucune ambiguïté sous ceux de Catherine Tauveron, citée par David. Ils sont signifiants et mélodieux comme ceux d’Éveline.\n« Comme il arrive cependant que les apprentis lecteurs, contre le présupposé, identifient tous les mots et ne comprennent pas, on s’arrange pour leur donner des textes où il n’y a rien à comprendre, c’est-à-dire des textes sans épaisseur, sans portes secrètes, sans grenier et sans sous-sol, textes plats qui s’épuisent dans la littéralité de leur dit. »\nVoilà ce qui s’appelle se donner la formation professionnelle et l’esprit critique pour transformer les pratiques qui font « fonctionner des règles de déchiffrement (déchiffrage) ». L’œil professionnel des autodidactes saisit la nuance entre lire et déchiffrer, leurs élèves aussi.\n13. Le samedi 30 avril 2022 à 10:45, par Harpo Markx\nVous avez entièrement raison. Il est ridicule d’affirmer qu’il n’existe pas de textes simples. D’ailleurs, notre cher Ferdinand soutenait que parler de textes complexes prouve, par opposition, l’existence de textes simples.\nMais bon, souffrez qu’un ancien maître d’élémentaire soutienne qu’en classe, est dit texte un ensemble de mots assemblés suivant des règles grammaticales en vue de transmettre de l’information. Ce texte sera dit simple s’il coche trois cases :\nI – Son vocabulaire appartient au vocabulaire fondamental du Français écrit tel que défini par l’échelle Dubois-Buyse. Bien que vieillie, elle reste d’actualité et rassemble environ 3700 mots fondamentaux. Pour d’autres au CNRS, le vocabulaire fondamental compte entre 300 et 3000 mots. On voit que tout cela concorde.\nII – les phrases de ce texte simple doivent répondre à cinq critères en étant déclaratives (ni exclamatives, ni interrogatives, ni impératives), positives, actives, neutres (opposées à emphatique) et personnelles.\nLeur structure profonde doit, à mon sens, être l’une de celles dégagées par une approche de type chomskyen, la structure la plus simple étant [G. sujet + Verbe + C.O.D] ou [Sujet+ V. état+Attribut]. Je ne m’étendrais pas sur ce point que vous maîtrisez certainement mieux que moi.\nIII – Un texte simple est narratif. Les évènements décrits y sont chronologiquement structurés avec un début, un milieu, une fin : il y a une progression dans l’enchaînement des idées. A l’inverse, un texte documentaire ou argumentatif peut être considéré comme complexe.\nSur ces critères, " Papa fume la pipe. " est bien un texte simple.\nEt croyez bien que je distingue "simple" et "facile", sachant que le sens d’une phrase de structure simple peut n’être pas "facile", comme dans " Le Stagyrite contemple les Essences. "\n14. Le samedi 30 avril 2022 à 11:51, par Zeppo Marks\nAvancer que " dé-chiffrant du "simple", le petit CP éprouve le plaisir de la réussite répétée ..." serait un raisonnement d'adulte ignorant ce qu'est un enfant ?\nPourtant, j’ai observé des centaines d’élèves prenant plaisir à répéter une action simple réussie. Je dirais même qu’un enfant se risque d’autant plus volontiers à affronter le complexe et l’inconnu lorsqu’il a réussi à maîtriser le simple de multiples fois***.\nC’est pourquoi un maître avisé dose avec soin les difficultés proposées à sa classe.\nEt si réussir à lire du simple donnait l’envie et le courage de lire du complexe ? Un pepsicologue parlerai de renforcement positif, d’estime personnelle et de confiance en soi, attitudes rassurantes facilitant de futures réussites.\n*** C’est pourquoi on voit dans le métro beaucoup d’adultes coloriant des dessins sur leur portable. Ces minuscules réussites les aident-elles à reprendre confiance en eux avant d’affronter une vie difficile ?\n15. Le samedi 30 avril 2022 à 14:29, par Lucide\nEt voilà, c’est reparti pour 40, 50 ou 100 ans.\nLe texte publié par Eveline le 28 avril (la lecture épisode 2) est vraiment excellent. Il mérite effectivement des remerciements pour sa clarté et pour sa bienveillance. Une pensée qui ne prend pas les autres ni pour des imbéciles, ni pour des valets du capitalisme triomphant. Cela fait du bien, d’autant plus que, curieusement, ceux qui dénoncent le système élitiste font eux-mêmes la part belle à une sorte d’élitisme des très rares bien pensants, dont personne ne sait ce qui se passe réellement dans leur école – pas seulement dans leur classe – puisque personne ne l’a vu et analysé. Moins de 5% parait-il et 95 % de nuls, incultes, inconscients, utilisant des méthodes comme des bombes destructrices à la Poutine ! Jamais on ne pourra avancer avec un tel jugement sur les enseignants qui font ce qu’ils peuvent, le mieux possible.\nEvidemment, les responsables de la situation sont les autres, le système, l’idéologie libérale, les réactionnaires, les conservateurs, les marchands… Mais aucunement les amis politiques et les tribuns, dont on se garde de dire un mot de leurs programmes pour l’école. Or les conservateurs en la matière sont largement répartis sur l’éventail politique et nombreux sont ceux qui se prétendant progressistes portent une très lourde responsabilité dans l’abandon de la loi de 1989 et l’échec de la refondation. On pourrait pour le moins faire une analyse des programmes, interroger les candidats sur leur conception de l’apprentissage de la lecture. Mais non. On croit qu’il est indispensable de bavarder, de répéter, de compléter les arguments pourtant clairs du texte de base, de chercher de nouvelles preuves, même chez les pédagogues soviétiques, de nouveaux liens que personne n’ira voir, d’illustrer les analyses expertes d’Eveline, de se faire plaisir dans un entre soi où les opposants ou même seulement ceux qui doutent sont négligeables.\nLes pédagogues, même leurs élites, ont-ils su convaincre ? Non. Pourquoi persistent-ils sans changer de discours, eux qui prônent le changement pour les autres ? Problème !\nOn est tellement bien dans l’entre soi. Continuons à tourner en rond, tellement sûrs de soi ! A qui le tour de se mettre dans le rond-point de Raymond Devos ? Fuyons les grandes questions, comme celles de la place des parents et des autres acteurs d’une éducation naturellement globale qui dépasse largement le périmètre du « bocal-classe » !\nPeut-être que pour changer l’école, il faut en sortir. Sortir de la classe, déjà, et sortir de l’école. Voilà un problème qui transcende « papa fume la pipe » sans majuscule et sans point. Fuyons !\nNB. Pourquoi 40 ans ? J’ai fait une erreur terrible de calcul qui n’a pas échappé aux censeurs, ce qui prouve qu’ils me lisent. J’ai honte. Pardon ! J’aurais du écrire 52 ans et demi. Depuis la création de l’école de Jules Ferry, elle a été l’objet d’un très large consensus républicain. Certes, il y avait quelques précurseurs pour une réforme, vraiment très marginaux. Les choses ont changé avec les années 60. Même la droite avait du s’engager pour un plan de rénovation pédagogique dans les années 70. C’était une petite révolution, même si les textes de l’INRP qu’Eveline connait bien, avaient été fortement édulcorés. Après… ce serait trop long à expliquer et j’ai déjà été trop long !\n16. Le samedi 30 avril 2022 à 18:04, par Astro52\nPrétendre que la phrase "Papa fume la pipe." est une phrase facile pour un enfant de 6 ans aujourd'hui, c'est oublier un peu vite que la plupart des enfants de cet âge, de nos jours, ignorent ce qu'est une pipe, et que dans les années à venir la plupart de ceux qui l'ignorent découvriront celle sortie d'un film pornographique avant celle destinée à la consommation de tabac.\nIl occupe quelle position, le mot "pipe", sur l'échelle de Dubois-Buyse d'un enfant de 6 ans en 2022 ?\nEt face à ce mot, qui semble facile à déchiffrer, mais dont la suite de sons favorite des sondages ne ressemble à rien de connu, à quel jeu de DEVINAGE l'enfant va-t-il se livrer ?\nIl peut être utile à un moment où on va augmenter le degré d'autonomie, où l'enfant va tenter de faire seul ce qu'il faisait avec aide auparavant, de repasser par des textes plus pauvres que précédemment. On voit d'ailleurs fréquemment des enfants à ce stade se saisir de livres pour bébé pour faire leurs armes eux-mêmes, alors qu'ils savent bien que l'histoire ne s'adresse pas à des enfants de leur âge. Ca n'est pas choquant qu'à un moment donné le processus vers l'autonomie passe par ce détours. Mais ça n'est pas une raison pour ne faire que ça pendant 5 mois, sur des textes construits intentionnellement pour avoir un caractère trompeur sur le fonctionnement de l'écrit, car ce sera bien assez pour installer des fausses représentations et des mauvais automatismes.\n17. Le samedi 30 avril 2022 à 18:14, par Groucho Marks\n@ M. CARLE\n« Comme il arrive que les apprentis lecteurs ...identifient tous les mots et ne comprennent pas, on s’arrange pour leur donner des textes où il n’y a rien à comprendre, des textes sans épaisseur, ..., textes plats qui s’épuisent dans la littéralité de leur dit. »\nHé bien, donnez-nous donc un texte avec du relief et de l’épaisseur, qui ne s’épuise pas dans la littéralité de son dit et qui convienne à un C.P au mois de novembre, pour voir !\nEt accompagnez-le donc de quelques structures de séquence et d’une programmation annuelle.\nOn recausera de vos grandes théories après, promis ...\n18. Le samedi 30 avril 2022 à 18:30, par Astro52\n" A un moment je suis intervenue en évoquant un enfant qui proposait "maison" à la place du mot "logis". "Ah la la, c'est de la devinette ça !" m'a-t-on répondu, sous les yeux scandalisés de mes collègues. "\nVoilà un exemple typique d'une idéologie en marche. Coller une étiquette diabolisante sur le premier truc qui passe et qui vient questionner l'ignorance élevée au rang de vertu avec laquelle on ne peut pas analyser cette étape de l'apprentissage.\nEt de fait, cette pensée éteinte amène le groupe à n'être capable d'aucun élément de questionnement rationnel sur le sens de cette situation.\nJ'en aurais vu au moins deux.\nD'abord, comment se fait-il que l'adulte soit au courant de cette substitution ? (avec un brin de mauvaise foi, hein) Si les consignes s'appuient sur des concepts utilisés rigoureusement, il y a peu de chances que l'adulte puisse découvrir cet échange.\nSi on était en "lecture" c'est une activité silencieuse, donc la substitution se fait dans la tête de l'élève, de façon indétectable de l'extérieur. Si l'élève me parle de ce qu'il a compris de sa lecture, alors il est préférable qu'il le fasse avec ses mots à lui, auquel cas utiliser le mot "maison" ne serait en rien une erreur de lecture.\nSi on parle de "lecture à voix haute", c'est en effet une petite erreur que de substituer un mot par un autre, mais elle n'empêche en rien de questionner la façon dont l'acteur a joué son jeu, et à cet âge elle est même plutôt le signe que l'acteur a bien préparé son jeu, en tous cas mieux qu'un petit déchiffreur conditionné ne saurait préparer ce type de prestation.\nEnsuite, ce que pourrait faire un enseignant dans cette situation, c'est s'interroger, avec l'enfant sur l'étape à laquelle cette substitution a eu lieu.\nIl peut s'agir d'une substitution à priori, parce que l'enfant a identifié le mot "logis" comme étant inconnu, et qu'il a donc tenté d'en trouver le sens à partir du contexte, en bon lecteur en devenir qu'il est. Et pour aller plus loin si c'est le cas, on pourrait se demander si la décision de traiter le mot "logis" comme inconnu au lexique est une décision construite sur une tentative de déchiffrage, ou sur une absence du mot L-O-G-I-S au lexique orthographique, qui peut se constater sans passer par la recherche des sons des lettres.\nIl peut s'agir à l'inverse d'une substitution à postériori, l'enfant ayant lu le mot "logis", qu'il connaissait le sens de ce mot, puis faisant la synthèse de ce qu'il a compris avant de continuer, dans un nécessaire processus d'oubli des mots tels que dans l'ouvrage cité plus haut, il a conservé le sens de "logis" en lui attribuant le nom "maison", plus commun à son usage, donc moins énergivore pour son cerveau, ce qui est en accord avec l'esprit de synthèse nécessaire pour libérer des ressources pour poursuivre la lecture en lien avec ce qui précède.\n19. Le samedi 30 avril 2022 à 18:39, par Astro52\nMoi je veux bien répondre aux questions de Lucide, mais si c'est un ancien IEN comme le pensent certains, alors il risque de devenir rapidement nostalgique de l'époque où nous tournions en rond autour du rond-point...\n20. Le dimanche 1 mai 2022 à 09:56, par Lucide\nAffligeant le dernier commentaire d'Astro52 dont je respecte l'anonymat, comme il se doit. Dommage. Car ses analyses précises sont vraiment de nature à alimenter intelligemment le débat, à favoriser le développement de la réflexion collective, même si son "classo-centrisme", encore un cran en dessous d'un scolaro-centisme réducteur, ne permettra jamais de sortir du rond-point. Mais à l'évidence, il y a des collègues qui aiment tourner en rond. La valse a mis le temps!\n21. Le dimanche 1 mai 2022 à 15:10, par Claire\nPetite précision à Astro52. Si l'adulte que je suis est au courant de cette substitution, "maison" pour "logis", c'est que les enfants discutaient du texte qu'ils venaient de lire, qu'ils n'étaient pas d'accord, que je n'étais pas loin et les entendais et qu'ils ont fini par m'appeler...\n22. Le dimanche 1 mai 2022 à 18:05, par Léa\nCela fait un bon moment que je lis les articles et commentaires de votre blog, Eveline. Je les trouve toujours très riches et questionnants sur le métier, étant (en plus) au tout début de ma carrière d'enseignante.\nLa question de la lecture me pose beaucoup d'interrogations... La semaine dernière, nous avons reçu un manuel de "Lecture au CP" à l'école. Après un feuilletage rapide, j'ai été brutalement ramenée dans les années 90, en apercevant les fameuses méthodes "f + a = fa". Cette approche de la lecture me pose pas mal de problèmes, car oui, on peut facilement se dire que le déchiffrage est une étape obligatoire pour accéder à l'acte de lire (comme le solfège en musique). Mais personnellement, je n'ai pas vécu les choses de cette manière étant petite : c'est à la maison que j'ai appris à lire, avant d'arriver en GS, car très désireuse d'apprendre à lire. Et donc, sans les méthodes préconisées à l'école. Quand j'ai découvert ces méthodes en CP (n'ayant pas eu la chance de faire une année de GS car je savais "lire"), je trouvais cela amusant et facile, mais je n'en saisissais pas vraiment le sens. Pour moi, la lecture était bien plus que cela. Et bien sûr, les enseignants nous proposaient de magnifiques textes sans épaisseur et qui n'avaient aucun lien avec nos vies d'enfants...ce qui rejoint les idées de Catherine Tauveron dans le premier commentaire de David. Encore une fois, ce n'est pas à l'école que je prenais du plaisir à apprendre (la lecture), mais plutôt à la maison. Ceci semble rejoindre le point n°4 de l'article. Je pense aussi effectivement que le déchiffrage pur entrave la compréhension d'un texte, d'autant plus avec des phrases complètement détachées d'un contexte d'une véritable histoire. L'exercice de déchiffrage est en effet facile et sécurisant car aisément maîtrisable et mécanique. Mais correspond-il à un réel apprentissage de la lecture ? Et permet-il aux enfants d'entrer dans la culture littéraire en leur donnant l'envie de lire ?\nEnseignante en CM1 cette année, je vois un effet flagrant de la lecture personnelle (ou plutôt de son absence) chez les élèves : je me retrouve souvent dépitée face à leurs productions d'écrits qui restent majoritairement pauvres, autant dans la syntaxe que dans l'orthographe ou le vocabulaire... Les écarts dans la qualité des écrits, entre les élèves qui lisent et ceux qui ne lisent pas, sont très nets !\nBref, il me semble que pour beaucoup d'enseignants, la définition de l'acte de lire n'est pas claire. Et, même en tout début de carrière, j'aimerais pouvoir en parler sérieusement avec les collègues convaincus par ces beaux manuels de lecture et par la "lecture à voix haute"(!) qui me dérangent, mais le terrain parait souvent glissant.\nAlors merci pour les échanges sur ce blog !\n23. Le dimanche 1 mai 2022 à 23:26, par David\n@ Groucho Marks\n***Hé bien, donnez-nous donc un texte avec du relief et de l’épaisseur, qui ne s’épuise pas dans la littéralité de son dit et qui convienne à un C.P au mois de novembre, pour voir !\nOn recausera de vos grandes théories après, promis ...***\nVous connaissez les contes et les albums ?\nSi je vous parle de l’album de Geoffroy de Pennart « Le loup est revenu », cela vous dit quelque chose ?\nMon fils a débuté, l’an dernier, son apprentissage de la lecture, dans «La petite Poule Rousse », puis dès novembre, il attaquait « Le loup est revenu »\nPour le relief, les portes secrètes et le grenier, il y en a !\nLa question que l’on pose aux enfants dès le début est : « Le lapin a -t-il raison d’avoir peur du Loup qui est revenu ? »\nCar les références sont nombreuses : Les trois petits cochons, Le loup et les 7 chevreaux, Pierre et le Loup, Le petit Chaperon rouge, Le loup et l’Agneau !\nQue de références avec un loup méchant, mais le loup de l’album, lui, est-il le même ?\nQuelle découverte ! Pour le plus grand plaisir des CP.\nPar la suite, avec sa classe, ils ont lu : « La galette à l’Escampette », « Le magicien des couleurs » et un tas d’autres albums.\nEt pour le cycle 3, Ami-Ami vous connaissez ?\nLe vrai ami, n’est pas celui que l’on croit. Beaucoup d’adultes se font piéger… Sacré Rascal !\nVoir ici pour cet album, si délicieux ! Miam ! (aMi-AMi)\n24. Le lundi 2 mai 2022 à 10:53, par Laurent CARLE\n@ Marx Brothers\nVos propos et votre intention ne sont ni comment faire lire, ni comment apprendre à lire à ceux qui ne sont pas nés dans une famille de lecteurs. Et les enfants qui y sont nés vous donnent l’illusion d’avoir appris avec votre méthode, comme, en son temps, Léa la donna à sa maitresse de CP. Vous ne vous souciez pas plus de faire entrer dans l’école « Liberté Egalité Fraternité ». Vivre vous angoisse, survivre engourdi dans l’immobilité vous apaise. Le passé est certain, l’avenir est aléatoire.\nQu’est-ce que lire ? Vous, vous savez, lire c’est déchiffrer :\n•\t« des textes trop simples, des règles d’assemblage (comme si lire était faire du meccano)\n•\tsans exception (une règle qui souffre une exception n’est plus une règle),\n•\tautomatiser les assemblages en réflexes (laisser son cerveau au vestiaire),\n•\tfaire comprendre que l’écrit raconte quelque chose (comme si les enfants étaient des martiens débarqués de leur soucoupe… parfois, entre deux séances de dressage, vous leur autorisez l’emploi du cerveau ?) »\nVous préparez des robots ?\nVotre certitude vous protège contre l’incertitude, l’interrogation et le doute qui remontent à la surface quand vous les refoulez. Vous ne cherchez pas à sécuriser vos élèves, vous attendez que leur docilité vous rassure. Et des enfants qui déchiffrent, c’est préférable parce qu’ils ne peuvent jamais s’émanciper de la tutelle de l’adulte. C’est rassurant. Vous nous dites que la sécurité c’est le non-changement et la conformité, quitte à remonter dans le passé aussi loin que nécessaire et n’en ramener que de l’obsolète. Vous cherchez à nous faire partager ce sentiment en nous prescrivant de vous prendre pour modèle et de vous imiter. Ce n’est pas par hasard que vous avez choisi pour abri un blog pédagogique innovant.\nMalheureusement pour vous, dans un blog pédagogique on doute, on s’interroge, on cherche, on trouve ou ne trouve pas. C’est insécurisant. Ce n’est pas la supposée inefficacité des choix pédagogiques qui vous tracasse (comme la « globale », cette Arlésienne que personne n’a jamais vue). C’est l’ouverture à la vie, à l’humain, au sens, à la démocratie. Vous voudriez qu’on cesse de vous inquiéter avec des idées neuves, « révolutionnaires » pour un conservateur. Alors, vous travaillez à propager l’évangile que vous avez appris, enfant. Mais vous n’êtes pas plus prophète que messie. Vous êtes scribe porte-plume, professeur de phonographie sur codex et de pratiques didactiques discriminatives, reproductrices d'inégalités.\nTravaillez dans un musée. Vous y trouverez l’antique, la conservation de l’immuable et la quiétude des cimetières.\nLe témoignage et les interrogations de Léa en disent assez pour vous questionner. Mais vous allez vous accrocher et vous cramponner à la barre, c’est sûr.\n25. Le lundi 2 mai 2022 à 14:38, par Antoine du 26\nComme il arrive que les apprentis donneurs de leçon s'imaginent qu'en CP on passe notre temps à faire de la phonologie... et qu'en plus les élèves adorent ça !\nIl faut savoir que le comble de la phonologie c'est les images où il faut deviner de quel mot il s'agit et ensuite on te demande de cocher là où tu entends le son [O]. Alors là ! Ils n'y comprennent rien, c'est quoi ce truc ? Un potiron ou une citrouille, non, mais je vous dis qu'il faut trouver le son [O]. Ah d'accord, ben comme légume qui ressemble à un [O] on fait pas mieux, y a aussi l'orange mais je crois pas que c'est un légume.\nHeureusement qu'il y a plein d'album jeunesse comme le dit David, et là le dialogue, l'échange que tu as avec tes élèves, il est autrement plus intéressant, riche et surtout tu ne risques pas de perdre tes élèves dans un obscur brouillard dont tu ne sais pas où il te mènes.\n26. Le lundi 2 mai 2022 à 15:02, par Eveline\nEn fait, Léa, nous sommes assez nombreux, (mais pas majoritaires, tant s'en faut !) à avoir découvert que le déchiffrage, non seulement n'est pas "une étape obligatoire pour accéder à la lecture", mais nuit véritablement à celle-ci. Pourquoi ? Parce que, mobilisant l'énergie sur les mots, il empêche partiellement et parfois totalement le travail de raisonnement permettant de comprendre. En réalité, pour comprendre, il faut sortir des mots...\n27. Le lundi 2 mai 2022 à 18:12, par Astro52\nPas besoin de te justifier Claire, j'avais précisé que c'était de la mauvaise foi ;)\n28. Le lundi 2 mai 2022 à 19:32, par Astro52\nApprendre à lire avant le CP peut être protecteur vis-à-vis des méthodes, mais malheureusement certains de ces enfants subissent une démolition en règle une fois arrivés au CP, s'ils tombent sur un intégriste du B+A=BA. Destruction à la fois psychologique et scolaire, en relation avec un désapprentissage de la lecture qui devient difficile à inverser ensuite. Mais pour un intégriste du bruit des lettres, plus l'enfant qui savait lire à l'entrée au CP désapprend à lire, plus c'est le signe qu'il va bien apprendre à lire. Jusqu'à ce que les parents aient la lucidité de retirer leur enfant en miettes de l'école, pour se tourner par défaut vers des écoles alternatives, animées par d'autres formes de radicalité, alors que ces parents ne cherchaient qu'un refuge.\nOn peut apprendre à lire avec ou sans méthode ; on ne peut faire désapprendre à lire un enfant qui sait lire qu'avec une méthode.\nEt la petite à laquelle je pense ici n'était en rien issue d'une famille démunie, mais plutôt de la classe moyenne supérieure. J'ai observé les ravages du méthodisme en lecture chez des enfants dont les parents sont des hommes/femmes d'affaires (et pas de petites affaires) qui passent leurs vacances dans des palaces aux Emirats, ou sont propriétaires de maisons de champagne. C'est là où je ne peux partager la lecture strictement sociale de Laurent. Les mensonges que l'école sert aux enfants font des ravages même chez les enfants des riches, souvent scolarisés dans des écoles privées où il faut aller encore plus loin dans le paraître que dans le public.\n"L'exercice de déchiffrage est en effet facile et sécurisant car aisément maîtrisable et mécanique. Mais correspond-il à un réel apprentissage de la lecture ?"\nLes enfants font selon ce qu'on attend d'eux.\nSi tu leur montres que ce qui t'intéresse c'est que le "bon" bruit de la lettre sorte de leur bouche, ils se concentreront sur le bruit de la lettre qui fait plaisir à la maîtresse. Avec le risque d'automatiser un traitement de l'information qui les rend aveugles aux lettres muettes, et qui leur fait voir pareil ce qui s'entend pareil mais ne s'écrit pas pareil. Ce qui les handicaperait gravement à long terme en compréhension et en orthographe.\nSi tu leur montres que c'est ce qu'ils ont compris qui t'intéresse, ils se concentreront sur le sens. Ils le chercheront par des moyens peut-être approximatifs au début, peut-être aussi en déchiffrant, mais ça n'est pas un problème. Ce n'est pas les moyens que l'enfant met en place par lui-même pour atteindre un but qui est dangereux ici, c'est la confusion entre les buts et les moyens. Or cette confusion n'est jamais une invention de l'enfant, ce sont les erreurs pédagogiques des adultes qui l'induisent.\n"Les écarts dans la qualité des écrits, entre les élèves qui lisent et ceux qui ne lisent pas, sont très nets !"\nLes erreurs dont je parlais plus haut auraient au contraire pour effet de produire à cet âge des élèves dont la lecture ne produiraient pas les effets bénéfiques que tu observes.\nSi leur lecture leur permet d'améliorer leur vocabulaire, leur syntaxe et surtout leur orthographe, c'est que quand ils lisent ils voient autre chose que des combinaisons de sons à oraliser.\n"Bref, il me semble que pour beaucoup d'enseignants, la définition de l'acte de lire n'est pas claire."\nSi tu leur parles de définition, ils n'auront pas de mal à reconnaître que "lire c'est comprendre". Le problème tient plutôt dans des enjeux d'ordre pédagogiques :\n- L'enjeu de la lecture au CP s'envisage sur plusieurs années. L'important n'est pas de "savoir lire à Noel" mais de mettre en place un traitement de l'information qui va permettre de devenir, en lisant, l'élève meilleur en production écrite et en orthographe dont nous parlions plus haut. Mais quel est l'ordre de grandeur de leur échéancier ?\n- La confiance qu'on accorde à l'intelligence de l'enfant face à l'apprentissage de processus complexes.\n- Souvent en rapport avec le point précédent, l'invention d'étapes imaginaires par lesquels il faudrait passer au cours de ce processus.\nDe fait, même si lire c'est comprendre, déchiffrer sans lire n'est pas inquiétant, puisque c'est une étape par laquelle il faut passer avant de commencer à comprendre, quant aux inconvénients qui pourraient découler du passage par une telle étape, ils n'existent pas puisqu'ils ne prennent corps que dans une temporalité qui dans leur tête n'existe pas. Et puis autre temps, autre moyen : pour l'orthographe, il n'y aura qu'à leur faire apprendre des règles le moment venu, alors pourquoi s'encombrer avec cette question anachronique lors de l'apprentissage de la lecture ? Un problème futur n'est pas un problème quand on croit par avance à de fausses solutions pour y répondre le jour venu.\nAu fond ce n'est pas tant leur définition de la lecture qui pose problème que leur définition d'enseigner.\n"Et, même en tout début de carrière, j'aimerais pouvoir en parler sérieusement avec les collègues convaincus par ces beaux manuels de lecture et par la "lecture à voix haute"(!) qui me dérangent, mais le terrain parait souvent glissant."\nPour la lecture à voix haute, le problème c'est la confusion, aussi fréquente que dangereuse, entre lecture, lecture à voix haute, et "dire à vue".\nMais au final, on fait comment avec les enfants ? Si on me demande de leur faire faire de la "lecture à voix haute", je leur en fais faire volontiers. Je leur rappelle ce qu'est la "lecture à voix haute" en vrai, je ne leur parle que de choses constitutives de la lecture à voix haute, et je leur montre que je ne porte mon attention et mes attentes que sur des points spécifiques à la lecture à voix haute. Pour enfoncer les portes ouvertes, ça veut dire qu'on prépare le texte, et qu'on fait du théâtre, qu'on fait comme en poésie quand on dit une poésie au lieu de la "réciter". Le tout en faisant mine d'ignorer les erreurs auxquelles les enfants sont habitués, mais mon insistance n'est pas dupe. L'enfant voit bien que c'est différent de ce qu'on lui demande d'habitude, mais que finalement, les choses prennent davantage de sens comme cela.\nOn peut faire pareil avec les adultes, faire comme si on n'était pas au courant de leurs confusions, et leur parler passionnément de "lecture à voix haute" en ne parlant que d'intentions et d'observables qui sont spécifiques à la lecture à voix haute. Ils vont te regarder bizarrement mais tu feras mine de ne pas t'en rendre compte.\nDe façon plus générale, on peut s'appuyer sur ce qui permet de distinguer le technicien de l'idéologue en pédagogie.\nTout choix pédagogique comporte des risques, on ne peut pas tenir rigueur de cela à l'enseignant qui n'a aucun moyen d'y échapper. Face au risque, on a :\n- soit la gestion des risques rationnelle observée chez le technicien. Il connaît les risques associés à ses choix. Il se crée des signaux d'alerte qui permettent de détecter précocement le passage du risque théorique à sa réalisation chez un élève. Il sait comment il pourra mettre un coup de rétropédalage en urgence face à ce signal d'alerte pour déconstruire la concrétisation du risque, et retrouver un équilibre avec les buts à plus long terme que l'échéance de la progression pédagogique en cours.\n- soit le déni de l'idéologue pour qui la bonne méthode qui aurait fait ses preuves ne peut comporter aucun risque, et dire le contraire relèverait d'une sorte de blasphème. Alors à ce moment de l'histoire, on croit avoir compris le film : l'idéologue serait celui qui face à la réalisation du risque qui se profile, fonce droit dans le mur sans freiner. Et bien non, si on s'arrête à cela on rate un partie de la vérité. L'idéologue ne se contente pas de foncer dans le mur sans freiner, il accélère avant le mur. Il organise la maximisation du risque associé à son choix pédagogique. C'est quoi concrètement la maximisation des risques relatifs au choix d'une méthode syllabique ? Le déchiffrage chronométré, les lettres muettes imprimées en gris clair, les écrits non-représentatifs de la langue française conçus avec exclusivement des "sons simples", la régression de l'enfant interprétée comme un signe positif (dans l'exemple plus haut), voire le réflexe "ça c'est du devinage" (dans l'exemple de Claire), sont des exemples particulièrement révélateurs de ce mécanisme de maximisation du risque en action. C'est ça que ça veut dire, accélérer avant le mur.\nLà encore tu peux en toute innocence, comme pour la lecture à voix haute, initier une conversation entre personnes bien évidemment techniciennes. Comme tu es jeune dans le métier et que tu ne demandes qu'à apprendre, tu peux les questionner sur les risques associés aux méthodes que "nous" pratiquons, sur les signaux d'alerte qu'ils ont pris l'habitude de rechercher pour repérer tôt quand le terrain devient glissant, et sur la manière dont ils prennent le contre-pied de l'habitude pour sortir l'enfant du risque qui se profile. Si ce sont des techniciens et qu'ils ont plus d'expérience que toi, ils auront sans doute plein de "trucs" à partager avec toi en rapport avec ce pilotage des risques. Ou alors ils frisent la syncope dès que tu commences à leur parler de risques qui pourraient être associés à la méthode en vigueur, et alors ce ne sont pas des techniciens mais des idéologues.\nDans ce cas chercher des exemples concrets et précis de leur maximisation du risque en action reste un exercice intéressant, pour ta gouverne.\n29. Le mardi 3 mai 2022 à 11:41, par Laurent CARLE\nJe souscris au commentaire argumenté d’Astro, ainsi qu’à ceux de Claire et Léa (et Antoine et Alain et David, bien sûr, et j’en oublie). J’y ajoute que lorsqu’on place l’enfant au cœur du système éducatif, bien des questions techniques se résolvent spontanément et les problèmes que crée l’idéologie dominante (notamment la confusion lire-déchiffrer) ne se posent plus.\nJe souhaite compléter par quelques précisions :\n•\tDans la pratique scolaire de la lecture, les enfants favorisés par leur naissance (lecteurs avant l’école et en dehors) peuvent se tromper « techniquement » sur les « exercices de lecture » donnés par le maitre, ils ne se trompent jamais dans leurs lectures personnelles (du moins pas plus qu’un lecteur adulte, car les adultes aussi peuvent parfois lire logis « maison ») et ils entreront lecteurs en 6e,\n•\t« Si tu leur parles de définition, ils n'auront pas de mal à reconnaître que "lire c'est comprendre". » Cette pacifique définition avantage toujours les favorisés et participe encore involontairement au tri sélectif. Car, les idéologues et prédicateurs du régime sans sens ajouteront « lire c’est comprendre ce qu’on déchiffre ». C’est l’art subtil de semer la confusion dans les esprits enseignants (voir les questions que pose Léa au 22). Je préfère : « Lire, c’est penser avec les yeux. », qui ne permet aucune confusion.\n•\tÊtre technicien ou idéologue, je ne crois pas. C’est une vue de l’esprit. Il s’agit plutôt de praticiens « qui ont de la bouteille », imprégnés à leur insu d’idéologie dominante. La majorité (représentée par les frères Marx). On ne peut pas lutter contre ce qui n’est pas conscient et nous agit à notre insu. Quand, par prodige, l’idéologie devient consciente, chez quelques-uns, l’humain et l’enfance passent au premier rang. D’où la nécessaire importance du blog présent.\n30. Le mardi 3 mai 2022 à 20:05, par Alain MIOSSEC\nLES CONTEXTES ? CE SONT DES FAITS OBJECTIFS DE L’ECRIT !\nPour reprendre les apports de d’Eveline, David, Tauveron sur le contexte VS @Marcks : certes la subjectivité est toujours convoquée dans une lecture, associations et cultures personnelles (et heureusement !), mais la compréhension d’un écrit implique le sujet dans un travail de RAISONNEMENT (indices, hypothèses, vérifications) à partir d’une PLUSIEURS ÉLÉMENTS DE CONTEXTES qui sont des FAITS OBJECTIFS DE L’ÉCRIT!\nUn mot ne prend donc sens qu’avec tous les contextes de l’écrit dans lequel il se trouve :\n- les autres mots de la phrase\n- les autres phrases du texte\n- les autres paragraphes, parties du texte dans son ensemble\n- l’organisation du texte dans l’espace et ses typographies\n- les relations du texte avec d’autres médium présents (illustration...)\n- le type d’écrit et ses relations aux écrits de même type (voire d’autres)\n- le type de situation de communication (qui écrit à qui ? Pour quoi ? Pourquoi? Le support utilisé, le lieu de cet écrit...)\nEt l’exploration du texte pour construire du sens se fera donc par mises en relations de tous ces contextes (en commençant par le dernier), et pour comprendre il faut donc apprendre à les connaître et à savoir raisonner avec !\nDans un manuel-méthode, comment lire-comprendre « Mamie a fumé. » ? Eveline l’a déjà admirablement et humoristiquement fait dans ces écrits. Comme il ne s’agit pas d’une situation de communication, pour comprendre quelque chose il faudrait reconstituer un contexte complet, et le premier problème est de savoir le faire, mais comme on ne l’apprend pas, il n’y a que ceux qui etc. Mais ici il y a en plus un deuxième problème, c’est qu’on pourrait reconstituer des dizaines de contextes de situations de communication différents, de types de texte, d’environnement de phrases (et quand il y a à côté « Léa a lu », « Léo a filé » on serait plutôt du côté du « mystère poétique » !) qui nous donneraient une multitude de sens à cette phrase isolée. En fait, il ne s’agit que d’un exercice pour faire du son, déchiffrer (raisonnement essentiellement sur la combinatoire de son) et donner l’illusion qu’on a lu- compris quelque chose qui n’a pas de valeur en terme de situation de lecture (raisonnement avec indices, hypothèses de sens, vérifications)\n31. Le mardi 3 mai 2022 à 23:38, par Alain MIOSSEC\nUNE DÉMARCHE DU COMPLEXE VERS LE SIMPLE !\nRelisons Eveline : « ...une démarche d’enseignement doit aller du facile pour l’élève vers ce qui lui est difficile. Or le facile n’a rien à voir avec le simple. Même si les mots sont assez proches de sens dans le langage courant, les notions qu’ils recouvrent sont complètement opposées. Le simple n’existe pas dans l’expérience (tout ce qui nous entoure est complexe) ; c’est une abstraction. C’est donc difficile pour un enfant. Une démarche efficace doit donc aller du complexe familier à l’enfant, pour le conduire vers le simple, qui est à construire par analyse de ce complexe familier ; puis l’aider à conquérir le complexe non familier, qui fait partie du programme. »\nOui, il y a bien une progression dans les situations proposées, il y a bien des découvertes adaptées à chaque âge, mais toujours à partir du complexe ! C’est à dire d’une situation complète de « vie », signifiante, fonctionnelle. Et c’est possible dans tous les domaines, même pour l’alimentation du bébé : il passera de la complexité familière du lait, à celle des purées diverses pour arriver plus tard à celle par exemple du steak !\nEt personne n’aurait dans l’idée de proposer au bébé de commencer par les constituants chimiques alimentaires ! Idem pour apprendre à parler (commencer par produire des phonèmes pour les combiner par la suite ?), à nager (commencer par les gestes de nage hors de l’eau ?), à marcher (commencer par apprendre à lever la jambe droite, puis la gauche ?), à faire du vélo (commencer par pédaler sur un vélo d’appartement ?) etc.\n32. Le mercredi 4 mai 2022 à 14:36, par Laurent CARLE\nQUID DU DECHIFFRAGE/COMPREHENSION ? REVENIR A LA LECTURE\nSur ce thème, on y revient régulièrement depuis la création du blog en 2007. Les chercheurs en dévoilaient déjà leurs découvertes dans les années 70.\nÀ ton propos sur les « méthodes », on pourrait ajouter que l’enfant, cobaye de laboratoire à qui elles s’adressent, n’existe pas. C’est un produit de synthèse, un clone issu de l’imagination opportuniste et pauvre des marchands-fabricants. Leurs manuels ne sont pas faits pour les enfants et ne leur sont pas destinés. Ils comptent sur les enseignants pour faire de l’élève un robot appliqué et docile, adaptable à la méthode.\nCe que tu dis sur ce que lire et apprendre à lire veulent dire, comme ce qu’en disent Éveline et les pédagogues contributeurs du blog qui ont rompu personnellement avec le système scolaire sélectif, est-il à portée cognitive des enseignants professionnels qui te lisent ?\nLes candidats recrutés à quelque niveau que ce soit ont tous satisfait aux critères d’admission. Qu’ils soient simples cadres, cadres supérieurs, professions parallèles et complémentaires ou agents d’exécution au grade, au poste et à la fonction attribués par concours, les connaissances et compétences nécessaires pour enseigner la vraie lecture, dont il est question chaque fois de façon redondante, sont atteignables par tous les professionnels du système. Leur évidence est telle qu’il n’est pas nécessaire de les argumenter, ni même de les exposer. En théorie.\nAlors, pourquoi ce qui s’impose à l’intelligence de quelques pédagogues démocrates, reste étanche, obscur, à la majorité, déclenchant parfois chez certains une ébauche de haine à l’encontre de ceux qui pensent l'enseignement ? Pourquoi les évidences se perdent-elles dans les dunes ? Qu’est-ce qui anesthésie le cerveau d’une personne intelligente en bonne santé psychique ? Zone proximale de développement, loyauté envers l’école de l’enfance qui les élève avec ou sans ascenseur, conformisme, conservatisme, pieuse orthodoxie envers la théorie dominante, cohérence avec les manuels en usage, conformité avec les us et coutumes et la liturgie du dix-neuvième, foi républicaine, naïveté, crédulité, intérêts de classe, intérêts personnels ?\nOu pouvoir illimité de l’idéologie dominante ?\n33. Le mercredi 4 mai 2022 à 19:04, par Harpo Markx\nBien des enseignants de bonne volonté ont expérimenté les manières de faire que vous promouvez et qui leur avaient été serinées dans les E.N, IUFM, ESPE, etc.\nPourtant, ils les ont abandonné. Pourquoi ?\nParce que ces manières de faire fonctionnent très mal même avec les enfants de Boboland et pas du tout avec les enfants de milieux "défavorisés".\nLecture erratique, orthographe au petit bonheur, écrits pauvres, élèves perdant confiance en eux, voici les raisons ayant entraîné l’abandon des méthodes que vous appréciez.\nLe réel vous trahit ! Je vous suggère de le changer. Vous serez un meilleur démocrate. :-), :-), :-)\n34. Le jeudi 5 mai 2022 à 09:12, par Eveline\nPauvre Harpo ! Vous faites erreur sur toute la ligne.Tout est faux dans ce que vous dites : les manières de faire que nous promouvons n'ont jamais été "serinées" dans les inspés. Bien au contraire !\nQuant à votre interprétation des dites"manières de faire" : lecture erratique, orthographe au petit bonheur, écrits pauvres, élèves perdant confiance en eux, elle révèle une curieuse "manière de faire"... la lecture de nos propositions. Relisez-les.\n35. Le jeudi 5 mai 2022 à 11:11, par Harpo Marks\nJe comprends votre mépris pour une "pauvre" tentative de comprendre une Ecole où nombre d'enseignants tentent d'appliquer ce que leur "serinent" des "formateurs" se cooptant à l’abri d'une institution qu’ils combattent confortablement.\nAucune condamnation des personnes de bonne foi mais, au vu des évaluations internationales, les méthodes des siècles passés, traditionnelles ou pédagogistes, sont-elles encore adaptées ?\nJ’espère que de nouvelles voies s'ouvriront. Qui le fera ?\n36. Le jeudi 5 mai 2022 à 13:32, par David\n@ Harpo Markx " serinées dans les E.N, IUFM, ESPE, etc."\nAlors ok, raisonnons à l'envers. Cela été serinées et tous les enseignants ont écouté et mis en pratique ce qu'on leur "avait dit de faire".\nMais alors pourquoi les formateurs d'IUFM/ESPE auraient continué sur cette voie si cela ne fonctionnait pas ?\nLes ESPE seraient donc des centres de dé-formation. Ainsi une personne qui se reconvertit dans l'enseignement (il y en a des centaines tous les ans) est mieux formée avant d'entrer en ESPE qu'en sortant ? Intuitivement, elle sait donc comment enseigner la lecture.\nVous ne seriez pas un ami de Blanquer pour dire cela ?\nCela expliquerait pourquoi durant cette crise sanitaire, il proposait d'embaucher n'importe qui pour faire ce métier.\nSoyons sérieux, ce qui est proposé dans les ESPE n’est tout simplement pas encore maîtrisé par les stagiaires.\nDernièrement, une PES me disait qu’elle comprenait bien ce je voulais dire mais que cela ne marchait pas dans sa classe. Elle me dit : « La preuve j’ai essayé et cela ne marche pas ! » Vu sous cet angle, c’est donc plus simple d’aller ce qu’il l’arrange et qui lui demande moins d’effort de préparation.\nLa vraie question : pourquoi cela n’a pas fonctionné ? Tout simplement car elle ne maîtrise pas encore toutes les ficelles du métier qu’il faut plusieurs années pour intégrer (voire toute la carrière) (rien que la gestion de la classe, elle met rapidement les jeunes enseignants en surcharge cognitive) Peut-on apprendre à jongler avec seulement une ou deux tentatives ?\nVoir ici Les trois vies du métier d'enseignant :\nFrances Fuller a cherché à comprendre comment un enseignant se développe et change, avec le temps et l'expérience. Pour elle, à l'image d'un homard qui traverse différentes phases à mesure qu'il grandit, on peut identifier trois stades de croissance professionnelle chez un enseignant.\nAinsi, un jeune enseignant, en surcharge cognitive, peut être vite tenté par la facilité. Une méthode de lecture, c’est plus facile ! 1- Moins de préparation 2- Je ne suis pas responsable si l’élève ne parvient pas à lire. Les méthodes étant créées par des professionnels de l’enseignement, eux, ils ne se trompent pas… Si l’élève n’y parvient pas, c’est de sa faute à lui.\nAlors quand des formateurs ESPE tentent une nouvelle approche en formation continuée, des résistances se mettent en place, car cela va à contre-courant de pratiques déjà bien installées. Et, il est plus facile de se réfugier vers des gens comme vous. « Le déchiffrage, ça marche, ils l’ont dit sur internet ! »\nCes raccourcis de formation n’existent que dans l’enseignement, car pour devenir boulanger on comprend bien qu’il faut manipuler la pâte un certain temps ! Et pour se renouveler, il faut aussi essayer de nouvelles recettes, cela aussi, cela prend du temps. Mais c’est moins grave, car ce n’est pas comme si les enfants étaient importants.\nAlors, cher Harpo Markx, avez-vous déjà appris à jongler ?\n37. Le jeudi 5 mai 2022 à 13:43, par Laurent CARLE\nEt a raison du contexte\nHier, je posais la question :\n« Qu’est-ce qui anesthésie le cerveau d’une personne intelligente en bonne santé psychique ? »\nLe frère Marx, saint et ceint de bonne volonté, de bonne croyance et de bonne idéologie, y a répondu le jour même en récitant avec le recueillement exigé quelques versets de l’évangile et en se signant pour chasser le diable. Nul savoir ne vaut une bonne foi.\nLa sienne ne le trahira jamais. Les hérétiques n’auront pas son âme.\nPersonne ne la lui demande, d’ailleurs. Mais l’hérésie heurte sa foi. S’il était pape, il prêcherait la croisade.\nPourquoi un bon chrétien catholique orthodoxe vient-il s’égarer en terre infidèle ? Pour conduire les pécheurs au repentir ? C’est le Mystère de l’attrait de la tentation au risque de succomber.\n38. Le jeudi 5 mai 2022 à 23:07, par Groucho Marks\n" Pourquoi les formateurs d'IUFM/ESPE auraient continué sur cette voie si cela ne fonctionnait pas "\nExcellente question ! Le hasard m’ayant parfois donné la chance de côtoyer des " formateurs ", cela me permet de proposer quelques réponses.\n1 - Tout " formateur " investit du temps, passe des diplômes, sourit et fait des courbettes à qui distribue les postes … Tout cela se cristallise, s’indure et comme cela fonctionne, le " formateur " ne change plus, ce serait trop couteux sur bien des plans. Il se borne à persévérer dans son être, fut-il contredit par le réel ! Bel exemple de résistance au changement et de valorisation d’un capital intellectuel et matériel.\n2 – Un "formateur" est recruté sur des critères "pédagogiques" mais aussi idéologiques, politiques, affinitaires. Le principe du " Qui se ressemble s’assemble " fonctionne à plein.\nInstitutionnalisé, le formateur se fond dans une " structure " rigide (labo, dépt, ESPE, etc.) où il a tout intérêt à durer. Il fait donc ce qu’il faut et reproduit les tics et les théories de la structure intégrante. Gare aux déviants qui trahiraient la doxa du moment !\n3 – La pédagogie est une "science" humaine, paraît-il. Pour avoir tanné quelques peaux d’âne en ces contrées, je vous assure que chaque " formateur " sait fort bien que la vérité ne fréquente plus ces lieux. Elle a depuis longtemps cédé la place à l’opinion. Et comme toute opinion (ou option pédagogique) est défendable, pourquoi prendre le risque de changer ? Comme disait ce cher Pascal, "vérité en deçà des Pyrénées, erreur au delà ". Il suffit donc d’être du bon côté de la montagne et tant pis s’il est obscur.\nVous remarquerez en passant que ce point explique l’opposition de bien des pédagogues à tout évaluation risquant de dévoiler quelques vérités gênantes …\nPour terminer, permettez-moi de vous assurer de mon admiration pour la manière dont vous mettez en œuvre un mécanisme de défense pourtant éculé. Pour vous, si les préconisations du formateur ne fonctionnent pas quand le stagiaire les applique, c’est toujours parce que le stagiaire est niais ou incapable, jamais parce que la méthode est nulle. Bravo et encore bravo ! Ca, c’est du raisonnement de formateur ESPE ! Belle remis en question – du stagiaire, pas du formateur...\nPour ne pas etre en reste, je vous recommande un autre truc, entre "formateurs". C’est le " Si ça marche pas, ... c’est parce qu’on n’en fait pas assez ". Essayez avec n’importe quel thème, (ex. : l’ORL, le texte libre, la syllabique). Vous verrez, c’est impressionnant d’efficacité pour culpabiliser un stagiaire\nEncore merci pour la pertinence, la finesse et la beauté de votre questionnement pédagogique.\n39. Le vendredi 6 mai 2022 à 11:44, par Lucide\nCe texte a été écrit avant la lecture du dernier commentaire de Groucho, sur lequel je reviendrai peut-être...\nIl arrive quand même que Marks pose des problèmes qui méritent débat\n« Bien des enseignants de bonne volonté ont expérimenté les manières de faire que vous promouvez et qui leur avaient été serinées dans les E.N, IUFM, ESPE, etc.\nPourtant, ils les ont abandonné. Pourquoi ? »\nQue les manières de faire aient été serinées dans les EN, IUFM, ESPE… c’est faux, très faux\nQue des enseignants de bonne volonté aient expérimenté ces manières de faire et les aient abandonnées, c’est vrai. Il faut vraiment être très éloigné du terrain pour le contester.\nQuelques nuances s’imposent\nIl faudrait pouvoir s’assurer que ces pratiques aient été réellement mises en œuvre. Ce qui est loin d’être le cas. Beaucoup ont aménagé les séquences pour développer les moments consacrés au sens, mais après, on bascule plus ou moins vite, dans les pratiques qui nous ont imprégné nous-mêmes. Il convient de rappeler qu’il y a toujours une grande différence entre ce que l’on prétend faire et la réalité. C’est vrai dans les deux sens : parfois, on se persuade soi-même que l’on est excellent et, faute d’une observation et d’une analyse rigoureuses, on ne l’est pas tant que ça. Mais comme on n’est pas l’objet d’une observation scientifique, on ne peut que fonctionner sur l’autoscopie. Parfois, on fait des choses excellentes et on ne le sait pas, faute de formation. La formation des maîtres est une catastrophe : absence de formation des formateurs, maintien des cloisonnements disciplinaires, absence de formation au travail d’équipe et au travail en projet éducatif de territoire, absence d’ambition (il faudrait attendre que les ingénieurs en éducation soient expérimentés, on ne sait pas combien d’années, contrairement aux écoles d’ingénieurs chercheurs ! Et quand ils sont expérimentés, en général, c’est « foutu » pour le changement)\nIl faudrait admettre que si un enseignant essaie une démarche – souvent dans la solitude de son bocal-classe -, puis l’abandonne, ce n’est pas parce que les résultats sont mauvais. Les évaluations objectives, concertées, utiles aux enseignants, n’existent guère en France. Le plus souvent, s’il abandonne, c’est tout simplement parce qu’il s’use. On parle rarement des réalités du métier, du temps de travail réel, on fait toujours comme si dans ce métier la fatigue, la lassitude, la pression, la perte de sens, n’existaient pas. Or, faire 5 ou 6 prép’ par jour, dans des disciplines différentes, toujours cloisonnées, les faire toutes en garantissant la place de l’élève et de son intelligence, « faire le programme » alors que l’on sait bien qu’il est impossible à faire dans l’année, exécuter des tâches cumulatives qui n’ont aucun rapport direct avec l’acte d’enseigner… c’est impossible\nUn instit’ ne peut pas tout faire et tout faire bien. Il aurait besoin d’une formation nouvelle, d’un accompagnement bienveillant et compétent, de travailler en équipe, et d’avoir des outils directement utilisables. Il faudrait oser le dire. Il faudrait un minimum de lucidité !\nContinuer à tourner en rond, à se répéter, à se faire plaisir dans l’entre-soi, ne changera rien.\n40. Le vendredi 6 mai 2022 à 12:15, par David\nCher Groucho Marks,\nJe vois que vous n'avez pas lu le document suivant :\n"L'expérience n'en constitue pas le seul moteur : un enseignant, au terme de sa 20e année d'enseignement, peut très bien en être resté au stade 1 ... tandis qu'à l'inverse, d'autres progresseront rapidement vers le stade 3 ..."\nVous êtes resté au stade 1, c'est plus facile pour vous.\nSortons, du cadre du français et de la lecture. Que pensez-vous de Rémi Brissiaud ?\nNous sommes tous d'accord que c'était un excellent formateur.\nQui d'autre que lui pouvait former au mieux les enseignants sur la construction du nombre ?\n***Un "formateur" est recruté sur des critères "pédagogiques" mais aussi idéologiques, politiques, affinitaires.***\nVous confondez formateur et inspecteur.\n41. Le vendredi 6 mai 2022 à 14:10, par Laurent CARLE\nComme entretenu par les frères Marx, descendus en missionnaires ici-bas, le désaccord affiché entre anciens et modernes porte toujours sur les techniques de lecture et les pratiques didactiques qui en découlent, rarement sur les attendus et les finalités en rapport avec des principes démocratiques. Du brut concret.\nEn réalité, l’opposition d’ordre idéologique suffirait amplement à la discorde. Les serviteurs de l’ordre, juges-arbitres-entraineurs-sélectionneurs respectueux de l’idéologie dominante, défendent les techniques didactiques inégalitaires qui justifient les croyances et valeurs qu’ils enseignent. Grosso modo, leurs valeurs spirituelles dominantes sont l’individualisme et la réussite individuelle pour « ceux qui travaillent bien », l’échec pour ceux « qui travaillent mal », discrimination que les gardiens du temple nomment égalité des chances de « réussir ». C’est la sélection par le tri pour monter dans l’ascenseur. Jean Foucambert a fait la liste des pratiques « pédagogiques » qui concrétisent ces valeurs au quotidien : la discipline, le par-cœur, le mérite, le faire-semblant, le synthétisme. Pour renoncer aux méthodes de « lecture », dont l’utilisation et l’enseignement constituent l’étape fondamentale incontournable du tri scolaire, il faut d’abord avoir rompu avec les valeurs dominantes. En garder une seule bloque le changement. Renoncement très difficile du fait d’avoir, écolier, été pétri dans cette glaise, changement très douloureux psychiquement, source de désarroi et de malaise.\nLes pédagogues pratiquent des techniques démocratiques qui portent les idées républicaines humanistes et sociales des Lumières et de la révolution française, grosso modo, la solidarité, l’entraide, le droit à l’erreur, les droits humains, le statut de personne, la gestion démocratique de la classe, le socio-constructivisme.\nQuand ce sont les valeurs qu’on défend qui produisent les pratiques qu’on met en œuvre, s’affronter sur les techniques ne fait pas avancer le progrès scolaire, ni même l’idée de progrès, et donc ne refonde rien, ne produit aucune réforme, perpétue seulement la mission : trier, éliminer, sélectionner par tout moyen inscrit au patrimoine des valeurs des classes supérieures. Pendant les débats la bourse des bonnes notes continue.\n42. Le vendredi 6 mai 2022 à 19:59, par Astro52\nSeriner le mot est encore faible, pour désigner toutes les violences subies par les enseignants, et auxquelles l'IUFM a grandement participé en avant-propos. J'y ai rencontré de très bons formateurs, quand d'autres étaient des intégristes de la non-transmissivité, poussée jusqu'au ridicule. Je pense notamment aux deux que j'ai eu en français en PE2, en 2003-2004.\nJe ne peux pourtant pas dire que j'étais en désaccord avec leur critique de l'école traditionnelle, bien au contraire, mais je serai bien incapable de dire si j'ai essayé de faire ce qu'elles voulaient. Parce que personne ne l'a jamais compris, et vraisemblablement elle ne le savaient pas elles-mêmes. Nous devions réinventer nous-mêmes, sans consignes claires, sans aide et sans outils, comment les élèves allaient tout réinventer par eux-mêmes. Bien sûr toute référence à ce que nous aurions vu dans de vraies classes était diabolisé d'office. A chaque fois que nous rendions un travail, ça n'allait jamais, alors il fallait le refaire, mais ça n'allait toujours pas, sans qu'on ne sache jamais clairement pourquoi, et ainsi de suite, jusqu'au moment où on finissait par ne plus en entendre parler parce qu'on était passés à autre chose, sans savoir si c'était finalement validé ou pas.\nAu fond leurs attentes fonctionnaient comme la commande au restaurant dans le dessin animé Ratatouille : "surprenez-moi !" (oui faut bien que je montre que j'ai des références littéraires moi aussi).\nSi nous avions pratiqué les "méthodes actives" avec les enfants comme elles les pratiquaient avec nous, elles nous auraient engueulé, et pour une fois elles auraient eu raison.\nSur ce point, je mesure bien la différence avec ce que j'ai connu plus tard pour devenir formateur d'enseignants de la sécurité. J'ai passé un examen pour obtenir un diplôme de formateur d'enseignants, le BAFM, qui relevait d'un autre ministère, l'intérieur, et qui vient d'être supprimé pour laisser place à un diplôme au rabais qui sera distribué à coups de copinage. Lors de l'examen que j'ai passé - incomplet, imparfait, critiquable sans doute - le premier critère, plus éliminatoire qu'autre chose en fait, était que lors d'un acte pédagogique de formation à la pédagogie, le candidat devait donner l'exemple en faisant ce qu'il disait. A défaut, l'entretien final était vite expédié : "vous avez dit qu'il fallait enseigner comme cela et vous avez fait... Merci, à l'année prochaine."\nPour autant je persiste à penser que tout n'était pas à jeter chez ces personnes ; mais je ne peux condamner catégoriquement ceux qui en ont tiré la conclusion inverse.\nJ'ai tenté de faire intelligemment, sans tomber dans la facilité du jeu d'apparences des schémas traditionnels (si ce n'est pas contrainte hiérarchique pour garantir l'absence de remous), sans compter mes heures comme le rappelait Lucide, mais je ne saurais dire si ça correspondait à ce qu'elle voulait, puisque je n'ai pu en construire aucune représentation. J'ai pourtant fait un stage d'observation de 2 jours dans la classe d'une IMF qui mettait en place l'ORL de façon absolument extraordinaire, à des années lumière du niveau des meilleurs des autres. La participation et le niveau des élèves pour le coup mettait clairement en échec les affirmations de ceux qui prétendent que "ça ne marche pas". Mais même quand elles se rendaient en observation dans la classe de cette personne-là, elles arrivaient encore à dire que c'était "de la merde". Donc ça ne devait pas encore être ça. Dommage parce qu'à défaut d'avoir été aussi excellent moi-même un jour, ça m'aurait au moins permis de savoir de quoi on parlait.\nEt que dire de cette liste interminable d'exemple de formations ridicules, menées par des gens qui n'avaient pas eux-mêmes la moindre idée de ce qu'ils enseignaient ?\nLe formateur en arts plastiques, qui nous a servi un "photolangage" où rien n'a été posé, ni sur le plan théorique, ni sur le plan pratique, et où il a donné l'exemple lui-même de tout ce que ça ne doit pas être, et de toutes les erreurs faisables avec ce type d'outils. Alors bien sûr, si on essaye de les mettre face à leur vacuité, ils nous prennent de haut en nous disant que ça s'appelle un photolangage, que c'est un outils déposé fait par des psychologues, et gna gna gna gna gna gna gna... Oui c'est tout ça, mais toi t'as rien compris à ce que c'était quand même.\nOn pourrait tous en écrire des bibliothèques, je vais m'arrêter là avec les exemples particuliers.\nAlors sorti de tout ça, pour l'enseignant, il y a deux choix possibles.\nSoit il considère que tout cela n'était qu'un tissu d'ânerie qu'il peut mettre à la poubelle en intégralité quand il arrive sur le terrain, parce qu'il n'y a rien à tirer de tout ça, qu'il n'y a fondamentalement rien de caché derrière qui mériterait d'être exploré davantage, et il s'enferme dans des schémas de reproduction tout-prêts qui ont en même temps l'avantage d'assurer à lui-même le moins de préparation, le moins de créativité, le moins de remise en question, la tranquillité avec les parents ET DONC avec l'institution quand bien même ces pratiques contreviendraient aux programmes que celle-ci est censé faire appliquer, parce que l'absence de remous prime. Et ça on le sait bien quand on a choisi d'évoluer sur ce terrain là, c'est pour ça que ces "pédagogistes", on les hait mais pas trop quand même, parce qu'on sait bien qu'au fond ils ne nous sont pas aussi dangereux - une fois qu'on a quelques années de boutique - qu'on aime à le dire. C'est le choix qu'a fait Marks, choix pour lequel j'ai sûrement trop hésité moi-même avant d'en faire d'autres, pour pouvoir condamner totalement ceux qui l'ont préféré.\nSoit il considère, comme ce fut finalement mon cas, qu'il y avait quand même des choses qui ont de la valeur, des choses qui méritaient d'être explorées, en amont de tout ça, en dépit de l'incapacité manifeste des premiers à avoir essayé de nous les présenter. Et quand on cherche, on trouve. Dans d'autres contextes, dans d'autres milieux, on retrouve les sources qu'ils ont dévoyé ou compris de travers. On comprend comment se pratiquent les méthodes actives en pédagogie, on comprend comment se pratiquent les techniques d'animation en psycho-social, on comprend ce qu'est un photolangage, à quoi ça sert et comment ça marche. Quand on devient formateur d'enseignants ailleurs, on comprend qu'en pédagogie de la lecture, ce qui était devenu, comme dans les programmes, "faire de la métacognition tous les jours" aurait pu s'enseigner à partir de la simple notion d'orthographe. On devient capable d'analyser toutes leurs erreurs techniques et de trouver facilement comme on pouvait faire, facilement, ne serait-ce que beaucoup mieux. Et alors, quand on comprend qu'ils ne nous ont pas seulement fait du mal, mais qu'ils ont aussi dévoyé et discrédité aux yeux des futurs quelque chose qui a de la valeur, on est tenté de les hair encore plus que ne le font les premiers.\n43. Le samedi 7 mai 2022 à 09:36, par Zeppo MArks\naux bons soins des gestionnaires du blog\nNe croyez surtout pas que je sois assez naif ou trop éloigné du terrain pour ne pas savoir que les formateurs sont recrutés sur des critères idéologiques, affinitaires, etc.\nJe peux même vous dire quand et comment cela se passe : c'est lors des épreuves du CAFIPEMF. Ca vous dit quelque chose ?\nTrop des candidats sont hachés menu, qui ne récitent pas la doxa convenant à tel ou tel jury... Ce qui compte c'est d'être conforme et pas performant dans la classe !\nN'induisez donc pas - involontairement - les lecteurs en erreur. Cela se voit.\nEt savez-vous que l'ambition mal dissimulée de 99% des "formateurs" est de devenir inspecteur ? SI je les confond, c'est à raison. Vous pouvez facilement le vérifier.\n44. Le samedi 7 mai 2022 à 09:47, par Eveline\nLes contresens et le n'importe quoi ont toujours existé, Olivier, et ceux qui s'y vautrent sont également blâmables, quelle que soit leur école. On n'a pas à haïr les uns plus que les autres.\nFaire en sorte que les pratiques changent dans les classes est toujours préférable, même si c'est maladroit, même si c'est mal compris, même si c'est du pur contresens, à l'immobilisme aveugle et satisfait de l'être. Des gens qui prétendent "faire du Charmeux", alors qu'ils sont complètement à côté, sont sûrement majoritaires dans le groupe de ceux qui s'y lancent, mais au milieu de mon agacement et même de ma colère, il reste une miette de sympathie parce que, au moins ils ont essayé de changer.\n45. Le samedi 7 mai 2022 à 10:38, par Laurent CARLE\n« Au moins ils ont essayé de changer » et au moins ils se sont comportés comme des adultes parmi des enfants qui sont aussi humains qu’eux et qui ont droit aussi au statut de personne. Ce qui n’est pas le cas dans la majorité des lieux scolaires parce que, avec l’alibi de la laïcité, le système scolaire contemporain conserve les objectifs et les valeurs de l’époque historique, politique et sociale où François Guisot l’a créé. A savoir, des privilèges, du luxe et de l’argent pour la noblesse et la bourgeoisie distinguées, la pauvreté, la maladie et des devoirs sans droits pour le peuple esclave et vulgaire. Bien des luttes et des combats sanglants ont changé la vie des pauvres, mais pas celle des écoliers dans les classes. Des dates, 1830, 1848, 1870, nous le racontent. Victor Hugo en dit quelque chose. Il faudrait le relire. Il n’a jamais su ce qu’était devenu l’école qu’il appelait de ses vœux. Il serait bien déçu.\nLes Marx Brothers rappellent en se répétant sans cesse, comme dirait l’autre, ce que doit être une école en cohérence avec la domination des classes possédantes.\n46. Le dimanche 8 mai 2022 à 04:55, par Astro52\nMerci Eveline pour ta réponse, pour moi aussi, c'est plus de l'agacement et de la colère envers ceux qui ont au moins essayé de changer.\nMais à la fin, si on sait qu'ils existent, si on sait ce qu'ils font, et qu'on leur pardonne tout, peut-on encore s'étonner de prendre pour eux ? Peut-on encore faire comme si ça n'avait pas existé quand ceux qui ne partagent pas notre indulgence racontent ce qu'ils ont vécu ?\nA un moment, soit on endosse leurs contresens et on accepte de recevoir les critiques qui vont avec, soit on considère qu'on ne parlait pas de la même chose, et donc on les laisse assumer le service après-vente de ce qu'ils ont créé sans voler à leur secours. A vouloir faire ni l'un ni l'autre, on devient encore plus illisibles pour ceux qui ne partagent pas forcément la même sensibilité au départ.\n47. Le dimanche 8 mai 2022 à 10:03, par Laurent CARLE\nUN MINIMUM DE LUCIDITÉ !\n« Un instit’ ne peut pas tout faire et tout faire bien. Il aurait besoin d’une formation nouvelle, d’un accompagnement bienveillant et compétent, de travailler en équipe, et d’avoir des outils directement utilisables. Il faudrait oser le dire. Il faudrait un minimum de lucidité !\nContinuer à tourner en rond, à se répéter, à se faire plaisir dans l’entre-soi, ne changera rien. »\nFaut-il choisir entre pédagogie et démagogie ?\nDepuis cinquante ans on répète entre deux soi(s), de moi(s) en moi(s), à qui veut l’entendre, que déchiffrer n’est pas lire, que les méthodes de « lecture » enseignent la syllabation et non la lecture.\nAvant même, Alain disait :\n"Quand je suis dans l’autobus, je m’amuse, comme chacun fait, à lire les réclames collées sur le verre et qui se montrent à l’envers ; je suis alors semblable à un illettré ; car je reconnais aisément chaque lettre, mais l’ensemble du mot m’est tout à fait étranger. J’épelle, mais je n’ai jamais cette perception instantanée qui me permet de reconnaître un mot comme on reconnaît un visage. Et si j’avais coutume d’examiner un visage par parties, le menton, le nez, les yeux, jamais je ne reconnaîtrais un visage. Au reste, si la règle de nos pensées était d’aller du détail à l’ensemble, nous ne penserions jamais rien, car tout détail se divise, et cela sans fin. L’esprit d’ensemble, c’est l’esprit. Ainsi, il se peut bien qu’épeler soit un très mauvais départ…"\nCela fait plus de 2000 ans qu’on fait épeler (syllaber) les apprentis lecteurs. Les savants phonistes de la lecture caricature préfèrent dire « décoder », comme si le texte écrit était composé d’unités élémentaires de lecture et s’il existait un code pour les déchiffrer, les sonoriser en direction de l’oreille, qui serait le seul sens sensible au sens. Et comme si le cerveau, organe de l’intelligence, n’avait accès au sens de l’écrit que par la médiation des sons. Et comme si la sombre pénombre qui obscurcit les salles sans éclairage des écoles françaises ne permettait qu’une vision partielle (syllabique) qui empêcherait les yeux de l’écolier de voir le texte en totalité (comme ce fut le cas pendant les siècles qui précédèrent l’invention de la lampe électrique). D’où le déchiffrage à l’unité.\nAujourd’hui, ne serait-il pas temps d’oser dire à l’écolière lucide et bien voyante qu’elle ne mérite pas d’être malheureuse en essayant en vain de comprendre le bout de mot quasi invisible qu’elle déchiffre à haute voix pour vérifier qu’elle l’a bien vu et pour que la maitresse qui ne la voit pas sache d’où vient cette voix qu’elle entend dans l’obscurité ? Faudrait-il cesser de valoriser le travail individuel obscur du déchiffreur et privilégier le plaisir de lire pour tous en pleine lumière ? Ça dépend de l’équipement électrique fourni par la municipalité.\nUne écolière ne peut pas tout faire, et bien faire. Pour cesser de la faire tourner en rond et en noir, ne serait-il pas temps de lui accorder le droit à l’erreur ? Entre-nous oserons-nous ?\nLe savoir-vivre, l’usage et les coutumes accordent toujours la priorité aux anciens et à l’ancien. L’obscurité va bien aux antiquités et l’obscurantisme, au phonisme. Si déchiffrer ne faisait pas bon sens pour l’écolier, ça se saurait. Depuis deux siècles, le corps des inspecteurs le répèterait haut et fort jusqu’à l’extinction des espèces sonnantes.\n48. Le dimanche 8 mai 2022 à 14:30, par Astro52\nAu sortir de l'IUFM, on pouvait facilement croire en effet que tout ça était affaire de "doxa de tel ou tel jury", parce que ça semblait se voir comme le nez au milieu de la figure. Mais ensuite, sur le terrain de l'institution et non plus de l'IUFM qui n'est pas tout à fait la même crèmerie, j'ai plutôt constaté dans mon département que l'idéologie n'était qu'un écran de fumée, et que la vraie clé de leur fonctionnement était celle de cercles d'incompétence. Un cercle d'incompétence a besoin pour se maintenir de contrôler les entrées selon un bon dosage : les incompétents doivent rester largement majoritaires pour ne jamais être foutus dehors par les autres, mais en même temps, il faut quand même faire rentrer parfois quelques personnes compétentes pour qu'elles fassent le boulot à la place des autres, tout en s'assurant qu'elles restent constamment minoritaires. Dans ce calcul au compte goutte, un candidat qui a largement le niveau peut être refusé étrangement au CAFIPEMF une année, et validé haut la main l'année suivante, parce qu'entre temps on s'est parlé, parce que untel a parlé, parce qu'on a pu prendre un peu de recul et constater qu'il y avait la place pour faire rentrer cette personne-là sans qu'elle ne puisse ensuite menacer l'ordre établi entre tous les autres.\nCe qui a achevé de m'en convaincre, c'est la manière dont les doxa opposées sont instantanément interchangeables chez ces gens-là. Passer de Meirieu à Brighelli, passer de Charmeux à Dehaene, d'une année à l'autre, d'une formation à l'autre, d'un entretien à l'autre, ne leur a posé aucun problème. Plus ils sont mauvais, plus ils paraissent radicaux, mais plus ils passent facilement d'une radicalité à la radicalité opposée, par opportunisme, semblant oublier par un coup de baguette magique tout ce qu'ils ont dit avant. Mais dont tout le monde, sans le dire, se souvient. La supériorité de l'IEN sur le formateur, c'est qu'il n'excelle pas seulement dans l'art de retourner sa veste, il est capable de faire du Blanquer et du Laurent Carle en même temps.\n49. Le mardi 10 mai 2022 à 10:14, par MIOSSEC Alain\n@Lucide « Comprendre pourquoi 40 ans d’action des pédagogues n’ont pas impacté l’opinion publique et n’ont pas réussi à transformer les pratiques. »\nQuelques éléments (qui reprennent, en partie, certaines analyses développées dans le livre « Pour que la démocratie entre à l’école » editions-croquant.org/act... ):\n1- Ce dont a besoin l’école, c’est d’une BIFURCATION, comme pour l’écologie, le social et le démocratique. Ainsi face aux « batailles » d’intérêts (général, dominant), idéologiques (compétition, émancipation), de pratiques alternatives, de leur appropriation et mise en œuvre etc, il ne faut pas se mentir sur le temps que cela peut prendre (même s’il peut y avoir des accélérations). On ne passe pas de « la terre est plate » à la « terre est sphérique » facilement et tous les intermédiaires « d’une terre plate avec des arrondis » sont piégeux même s’ils peuvent être aussi signes d’une volonté de sortir du dogme. De plus les effets réels du système scolaire sur les jeunesses et la société ne sont visibles que sur du moyen à long terme, et encore quand on veut et sait regarder. Comme pour l’écologie, le progrès et la croissance semblent être au rendez-vous et pourtant...\n2- On ne doit pas être étonné non plus du fait que l’on doit « RÉPÉTER », dans le sens de reprendre en améliorant, approfondissant à chaque fois (comme on répète par exemple au théâtre). Eveline, je crois, est la première à le reconnaître, quand elle reprend, elle ne répète pas à l’identique, elle reformule, elle perfectionne contenus, stratégies, propositions pratiques, son analyse de situation etc Beaucoup d’éléments sont prêts pour nourrir l’alternative, mais pas tout, et les situations évoluent, souvent.\n3- Les PRATIQUES ne valent que par les VALEURS qui les animent et s’y construisent. Aussi Laurent a raison de questionner le niveau purement technique de la pédagogie et de porter l’attention au niveau de la force idéologique (puissance invisible et dévastatrice) du système en place, de ses gardiens du temple et du conformisme pédagogique qui infiltrent les agents. C’est bien pour cela que les propositions pédagogiques d’Eveline (et de quelques autres) bousculent le système dominant en place, c’est qu’elles sont fondées par le démocratique et le construisent !\n4- Si la question de l’école reste vive dans la société, elle reste néanmoins PRISONNIÈRE du calendrier et des stratégies électorales à court terme avec ses fausses alternances, ses « marronniers » écrans de fumée ou absence de débat, ses initiatives sapées, ses abandons non évalués, ses projets à l’emporte pièce qui vont dans le sens des intérêts des dominants (c’est plus facile de surcroît) en accentuant, démultipliant toutes les casses portées par le projet d’école « capitaliste » (cf. Blanquer avec compétition, sélection, injonction...) Aujourd’hui encore, pour beaucoup, l’imaginaire pédagogique et l’horizon scolaire restent PIÉGÉES dans une alternative faussée entre un projet mettant l’accent sur la discipline et le mérite des élèves comme des enseignants, et celui de l’école pour tous, certes, mais avec « l’égalité des chances » ! Exit l’égalité réelle solidaire et l’excellence démocratique émancipatrice.\n5- D’autre part, là aussi pour vaincre il faut L’UNITÉ, pas l’unicité mais l’union en mouvement dans sa pluralité et ses CONVERGENCES. Entre les mouvements pédagogiques cela se travaille trop ponctuellement, et si quantité d’associations éducatives spécifiques, de blogs sur l’éducation voient le jour, les initiatives restent éclatées. Les interactions et le travail commun entre la recherche (sciences de l’éducation), les mouvement pédagogiques, les associations d’enseignants, les syndicats, les politiques, les journalistes, les intellectuels n’existent que trop peu. Le lien entre les revendications sur les conditions de travail (dont la formation, travail d’équipe, le métier) des enseignants et les conditions d’enseignement, d’apprentissage des enfants n’est pas suffisamment présent. Le mouvement collectif et son orientation se cherche encore, le passage aux décisions politiques reste fragile, chaotique, parcellaire, la question pédagogique, quand elle est présente, est souvent caricaturée ou réservée à des experts ou conseils institutionnels.\n6- Quand à la formation, quand elle « SERINE » autre chose que les « habitus scolaires dominants », elle « SERINE» et c’est bien le problème ! Astro52 nous le montre avec son témoignage, trop souvent on parle de, on raconte, on explique, on critique, on discoure éventuellement sur la construction du savoir pour les enfants, mais on ne le met pas en œuvre, on ne le fait pas vivre aux adultes et il n’ y a pas de lien théorie/pratique élaboré par le formé. Les « bons élèves » de master « formatés » par leur parcours ne pourront vivre suffisamment de transformations émancipatrices et asseoir une dynamique professionnelle en recherche. Pris dans des pénuries diverses concernant le suivi et l’accompagnement, soumis rapidement aux « pressions » de l’institution et du terrain, souvent la pédagogie de survie et les habitus scolaires reprennent le dessus et écrasent les velléités de faire autrement. La question pédagogique de la construction de savoir est une conquête décisive mais difficile (car contre les habitus scolaires dominants) qui ne peut advenir dans de telles conditions !\n7- Pour finir, si le tableau général est effectivement sombre, je pense néanmoins que l’action des pédagogues sur les 40 (ou plus) dernières années ont eu malgré tout quelques influences, avec toutes les limites, contradictions, dérives, reculs : contribution à la démocratisation d’accès à l’école, maintien des enjeux de l’école présents pour tous (ex : Tous capables), promotion de projets qui nourrissent l’alternative (ex : l’enfant au centre, les programmes de la maternelle de 2015...), la place de l’enfant dans l’école et la société (ex : recul des violences corporelles, prise compte de sa parole, essor de la littérature jeunesse, développement des jeux dans la cité, attention à l’activité des jeunes enfants, prise en compte des différences...), la compréhension en lecture est devenu un enjeu même pour les tenants du déchiffrage...Je pense que c’est utile d’avoir malgré tout quelques repères positifs pour mieux affronter le pessimisme de l’intelligence, et éviter le découragement. Mais qu’on ne me fasse pas dire ce que je n’ai pas dit...revenir au début.\n50. Le mercredi 11 mai 2022 à 10:18, par Lucide\nL’analyse d’Alain Miossec est remarquable, d’autant plus qu’elle sort du ronron du rond point et de la polarisation obsessionnelle et réductrice, lassante, sur l’enseignement de la lecture. Je suis plutôt d’accord avec ses 7 points qui mériteraient débat. Reste deux problèmes qui sont effleurés mais rapidement fuis pour ne pas déranger les amis, un scrupule qui l’honore mais ne fait rien avancer\n1.\tL’absence de présentation lucide des responsabilités, y compris celles des militants pédagogiques eux-mêmes. Qui se complaisent dans leurs certitudes. Qui se plaisent dans leur splendide isolement : moi, ma classe, mes réussites – évidemment- ou moi, ma discipline, la transmission, ou moi et mon idéologie ultra minoritaire mais c’est la mienne. Qui font l’impasse, en prenant la mauvaise sortie du rond-point, sur l’éducation globale, sur les transversalités, sur les partenariats et les coopérations indispensables\n2.\tL’absence de cohérence entre les pratiques dans les bocaux / classes et l’action citoyenne qui est sans aucun doute la plus importante au regard des enjeux de société et des finalités à placer bien au-dessus des programmes. On prône les « bifurcations nécessaires » que je préfère appeler la refondation et on apporte son soutien ou sa complicité à des candidats aux élections et à des organisations qui portent une lourde part de responsabilité dans l’échec de la rénovation pédagogique des années 70 avec le refus de l’école fondamentale, l’échec de la loi de 89 et de la refondation.\nEn fait, le premier degré, les élèves, les instits sont toujours les victimes d’un manque de courage. Mais il ne faut pas le dire, on serait immédiatement taxé de démagogie !\n51. Le jeudi 12 mai 2022 à 09:14, par Laurent CARLE\nBravo Alain. Tu places avec juste raison au centre des échanges la question pédagogique. Ici, il est temps de rappeler que nous ne parlons pas de l’état du réseau routier, de la distribution du courrier par la poste, mais du régime éducatif français, plus souvent domesticateur qu’émancipateur, que le système scolaire fait subir à la totalité de l’enfance du pays et du type de citoyen que l’école formate pour le futur.\nSept réponses, sept belles réponses, sept riches réponses. Trop riches peut-être pour être acceptables par des IEN. C’est bien à eux, n’est-ce pas, que fut confiée la mission de gérer et mettre en œuvre la réforme Jospin de 89, immédiatement interrompue par IVG ?