Abdelak Adjriou : "Ne pas opposer économie réelle et financière" - InfoAvignon.Com\nAccueilEconomieAbdelak Adjriou : "Ne pas opposer économie réelle et financière"\nAbdelak Adjriou : "Ne pas opposer économie réelle et financière"\nOriginaire de Sorgues, ce Vauclusien travaille actuellement à Paris à la Défense au cœur du système financier français pour l’une des plus grandes banques Européennes.\nCe trentenaire a un CV qui ferait rêver n’importe quel étudiant. Diplômé d’une école d’ingénieur, récemment il vient d’obtenir un DEA de Mathématiques, Abdelak Adjriou a parcouru le monde pour sa profession mais il n’est pas un homme pressé pour autant.\nNous avons souhaité lui poser des questions sur la crise économique, il a gentiment accepté de nous répondre tout en précisant qu’il le faisait à titre personnel, ne souhaitant pas engager son titre et employeur dans ses propos.\nJamil Zéribi : Pouvez-vous nous présenter votre parcours professionnel ?\nAbdelak Adjriou : Natif d’Avignon, mon parcours secondaire a été fait au Lycée Philippe de Girard. Ensuite j’ai intégré une école d’ingénieur en informatique à Sophia Antipolis.\nEn 2001 à la fin de mes études, IBM m’a offert l’opportunité d’intégrer une équipe de recherche informatique dans la Silicon Valley. Ayant acquis la maîtrise de l’anglais et du développement informatique, je suis rentré en France durant l’année 2003 pour travailler au Crédit Agricole pendant 2 ans en tant qu’analyste risque de marchés.\nLe poste consistait à créer des outils de risque aux traders afin de contrôler leurs positions. HSBC m’a ensuite proposé un poste plus global qui m’a amené au poste de gérant de portefeuille.\nJZ : La crise financière était-elle prévisible ?\nAA : Il est aujourd’hui difficile de se prononcer sur une telle question car répondre par l’affirmative signifierait que ce sont toujours les mêmes symptômes qui sont à l’origine des crises passées. Or même si des facteurs en commun existent, toutes les crises gardent un caractère assez spécifique.\nEn revanche, il est possible d’affirmer que les difficultés sont souvent la conséquence de bulles sur des secteurs de l’économie. Et le mot crise peut être employé si la bulle est assez forte pour mettre à mal toute l’économie et si les réponses des gouvernements ne sont pas assez rapides ou tout simplement inadaptées.\nEn 1929, l’extraordinaire boom du crédit des années 20, un surinvestissement dans l’économie réelle et les mauvaises réponses de la Fed ont amené la « grande dépression ». En 2001, la ruée vers les marchés technologiques et les attentats du 11.09 ont créé la « dot.com » crise. Aujourd’hui le monde paye à la fois la bulle du crédit et la déréglementation financière créés depuis les années 80 et le choc pétrolier d’août 2008.\nOn peut voir à travers ces trois exemples que si à chaque fois le phénomène de bulles additionné à d’autres facteurs est l’élément déclenchant, il est difficile antérieurement de le détecter et encore moins de quantifier son ampleur.\nJZ : Doit-on opposer l’économie réelle et l’économie financière ?\nAA : Opposer l’économie réelle à l’économie financière signifierait que leurs intérêts seraient divergents. Or l’économie financière tire ses profits en étant le relais de distribution de l’économie réelle. Elles sont interdépendantes mais se caractérisent par une réaction différente face aux turbulences, c’est ce qui laisse penser qu’elles sont en opposition.\nL’économie financière étant plus en amont, sa situation peut se retrouver en décalage par rapport à l’économie réelle. Face à la crise, l’économie réelle a réagi de façon tardive et se rétablira après que l’économie financière se soit déjà\nbien améliorée. C’est cette différence de « forme » à un instant donné qui laisse penser que ces deux économies sont en opposition et donc que l’une tire profit des désagréments de l’autre.\nAlors qu’en réalité les deux économies sont justes en décalage dans le temps en période de crise.\nJZ : D’après vous, sommes-nous dans la phase de sortie de crise ?\nAA : On peut clairement répondre oui à cette question si on considère que le pire est derrière nous et que techniquement la récession est terminée. Mais la route reste encore longue car les mesures prises peuvent résoudre les problèmes actuels mais en entraîner de nouveaux. Les banques centrales et les gouvernements ont su répondre de façon rapide à la crise tirant les leçons des crises précédentes.\nLes Etats-Unis ont notamment pris des mesures exceptionnelles qui se résument par la baisse des taux directeurs quasiment à zéro, par la relance économique financée par les déficits publics, et par l’amélioration de la liquidité des marchés. Ceci a eu pour effet de créer un climat de confiance et aujourd’hui les chiffres d’enquêtes économiques ont fortement rebondi des bas historiques.\nMais il est encore trop tôt pour être complètement optimiste car l’économie reste fragile. Les déficits publics sont abyssaux et le problème du financement des Etats se pose à moyen terme. L’injection massive de liquidité peut créer de nouvelles bulles si les banquiers centraux coupent le robinet trop tardivement.\nLes chiffres du chômage n’ont pas fini de grimper et peuvent détériorer le climat de confiance si l’évolution n’est pas stoppée. Toutes ces inquiétudes nous amènent à rester prudent quant à l’issue finale de cette crise.\nAvignon – Maroc : Les voyages de la générosi...\nL'Agefos PME partenaire actif des chefs d...


En vidéo : le gardien traverse le terrain et marque\nAston Villa : Garde quitte son poste\n28/03/2016 à 20h31\nAdrian - AFP\nUne rencontre amicale de West Ham a été le théâtre d’un but rare : une chevauchée de 80 mètres conclue par un but mémorable inscrit par Adrian... le gardien de but.\nPour célébrer la douzième année de Mark Noble (28 ans) au club, West Ham a organisé une rencontre amicale face à d’anciennes gloires des Hammers. L’occasion pour Adrian d’inscrire un but dont rêvent tous les gardiens. L’Espagnol a traversé tout le terrain avec la protection de ses partenaires, avant de finir l’action d’un plat du pied droit... même s’il faut avouer que le fantasque gardien anglais David James n’est pas exempt de tout reproche.\nSous les yeux de Ferdinand et Sheringham\nFace à une équipe de All Stars où jouaient notamment Rio Ferdinand, Paolo Di Canio, Craig Bellamy, Teddy Sheringham ou encore Carlton Cole, West Ham s’est imposé 6-5 dans un Upton Park plein. Le club londonien dispute ses derniers matches dans sa mythique enceinte avant de déménager la saison prochaine au stade Olympique de Londres, d’une capacité de 60 000 places.


VinceCab: AVENEMENT DE LA 3D\nEt ce fut la révolution dans le monde de la microinformatique et des jeux vidéo. Le passage au 32-bits fut un bond encore plus considérable que le passage du 8 au 16-bits. Deux technologies, le CD-ROM et la 3D temps réel façonnèrent les mondes virtuels et offrirent de nouvelles expériences aux joueurs.\nLe CD-ROM n’est qu’un nouveau média, pas particulièrement rapide, mais peu cher et pouvant contenir de grandes quantités de données. Philips et Commodore en occident, NEC et Fujitsu au Japon, sortirent rapidement des consoles utilisant le CD-ROM.\nIl apparut rapidement que la plupart des développeurs ne savaient que faire de tout cet espace de stockage mis à leur disposition. A part plus de musique et de clips vidéo, les jeux sur CD n’apportaient rien de bien nouveau par rapport aux disquettes et aux cartouches.\nSeulement le coût d’un CD étant bien moindre, il fut vite adopté comme support standard, seul Nintendo faisant de la résistance.\nLa production de masse de processeurs RISC et les avancées dans l’animation 3D permirent de réelles avancées dans la créativité. En 1992, dans le jeu d’arcade Virtua Racing de Sega, les véhicules n’étaient plus des images bitmaps mais des objets 3D modélisés en temps réel. Le Model 1 de Sega était capable d’animer et d’ombrer 180.000 polygones par seconde. La 3D temps réel n’avait pas le niveau de détail des graphismes 2D, mais offrait des mouvements plus réalistes et une dimension supplémentaire.\nUn an plus tard, Virtua Fighter, toujours de Sega, fit la preuve que l’on pouvait animer des corps humains faits de polygones. Dans le Model 2 de Sega, deux processeurs RISC 32-bits mettaient en mouvement plusieurs centaines de milliers de polygones, les ombraient et y appliquaient des textures.\nLa fin des jolis sprites 2D avait sonné. Myst et Virtua Fighter sont significatifs du développement de la 3D. D’un côté les jeux comme Myst usaient d’effets précalculés (d’une qualité qui sera réalisée en temps réel 10 ans plus tard) pour créer les paysages enregistrés sur CD et avaient donc besoin plus de mémoire que de puissance.\nDe l’autre côté, les jeux comme Virtua Fighter calculaient leurs graphismes en temps réel ce qui nécessitait de la puissance processeur mais en aucun cas d’espace de stockage sur CD.\nPersonnellement, je me suis aperçu que j’étais un handicapé de la 3D vers 1994 en jouant à un jeu qui traînait sur un réseau : Doom. Ce célèbre FPS a marqué son époque et a donné toutes ses lettres de noblesse à ce genre. Malheureusement pour moi, au bout de 5 minutes de jeu j’ai des sueurs froides et mon estomac m’envoie des signaux que je ne peux ignorer : j’ai le mal de mer (je sais pour un marin, ce n’est pas marant).\nPublié par 20.100 à 11:35\nMoi c'est Half-Life sur PC qui m'a procuré cette sensation de nausée à donf. Aliens Trilogy aussi et bien d'autres... Les boules, mais je ne me sens vraiment pas bien après 5 minutes de jeu. Idem pour Riddick sur Xbox.\nHeureusement, Doom 3 ça a été. Je ne regarde pas dans tous les sens rapido avec la souris sinon....


Vincent Capt & Antje Kolde – Haute Ecole Pédagogique Vaud - UNIL\n[I]l ne suffit pas que les enseignants soient informés ni même convaincus de la pertinence des résultats produits pour qu’ils changent leurs pratiques.\nSylvie Cèbe & Roland Goigoux (2018)\nLe constat d’un écart entre recherches et pratiques\nC’est par cette citation –a priori peu réjouissante– que nous souhaitons commencer la présente introduction. Non pour entamer un propos défaitiste, mais au contraire pour interroger les pratiques de recherche à l’œuvre en didactique pour ce qui concerne leurs rapports aux pratiques enseignantes de la littérature. Quels sont aujourd’hui les outils théoriques, les méthodes de recherche et les canaux de diffusion que mobilisent les chercheur.e.s1 en littérature pour penser et nourrir le lien qui les unit à l’enseignement effectif de cet objet ? Pour rappel sont ici réunies certaines contributions des 19èmes Rencontres des chercheur.e.s en didactique de la littérature, tenues à la HEP-Vaud à Lausanne en juin 2018, qui avaient pour titre: Littérature(s) et langue(s) en classe: quelle circulation entre méthodologies de recherche et pratiques enseignantes? Le texte de cadrage de la manifestation rappelait les éditions 2000 et 2001, qui avaient vu l’émergence de débats fondateurs relatifs au statut, aux modalités et aux effets de la recherche en didactique de la littérature. On se souvient que ces questions avaient aussi fait l’objet un peu plus tard d’analyses stimulantes, notamment de la part de Bucheton (2005).\nSi la didactique de la littérature a abordé cette question à plusieurs occasions déjà, il est nécessaire de la considérer à nouveaux frais, tant les recherches –en particulier en ergonomie du travail, comme Béguin (2013) ou Barcellini et alii (2013)– ont avancé sur le sujet et continuent de rendre compte de la difficulté pour la recherche à faire circuler ses résultats en dehors de sa propre sphère et, de surcroît, à faire intégrer ces mêmes résultats dans les pratiques ordinaires des professionnels du champ concerné. Ce sont là des points connus depuis longtemps des démarches d’accompagnement et de conceptions participatives de projets. Le constat a déjà été identifié aussi en didactique du français (Dufays, 2001; Reuter, 2007; Daunay & Dufays, 2007; Daunay & Reuteur, 2008; Cèbe & Goigoux, 2018). Il concerne autant l’éloignement entre chercheur.e.s et enseignant.e.s que l’absence d’adoption dans les pratiques enseignantes de nombre de dispositifs didactiques pourtant éprouvés. En somme, la transposition et l’intégration des résultats de recherche ne sont pas satisfaisantes. Cette observation est souvent partagée –et généralement regrettée. Mais il n’en reste pas moins vrai qu’interroger les formes de circulation entre les méthodologies de recherche en didactique de la littérature et les pratiques enseignantes peut signifier pour le champ «mettre le doigt où ça fait mal». Une part importante de l’organisation de l’activité des chercheur.e.s ainsi que la diffusion de leurs propositions en dehors de leur sphère se trouvent en effet interrogées... À se considérer autant comme activité théorique que comme pratique de médiation et d’implémentation de contenus et de dispositifs d’enseignement, la didactique de la littérature a tout intérêt à ouvrir et à approfondir le dialogue avec les travaux en analyse du travail, tout comme à les prendre sérieusement en considération afin de ne pas creuser l’écart qui la sépare trop souvent encore des acteurs de la littérature en classe.\nDe multiples tentatives de rapprochement\nDivers facteurs peuvent expliquer cette malheureuse distance, parmi lesquels la culture persistante des modèles verticaux de recherche, dits applicationnistes, qui ont longtemps été hégémoniques. Depuis bientôt une trentaine d’années, les méthodologies de recherche sur l’activité professionnelle ont énormément évolué, en particulier en analyse du travail, notamment en médecine et en sciences de l’éducation. Les evidence-based research sont bien sûr légion aujourd’hui en didactique, mais plusieurs études, notamment Gentaz et alii (2013), se montrent très prudentes, voire critiques. «Une fois mises en place et évaluées en contexte ordinaire, ces méthodes ne produisent pas les effets positifs attendus» (Cèbe & Goigoux, 2018: 79). Depuis une quinzaine d’années, une orientation voisine est mobilisée en didactique du français (notamment Kervyn, 2011): la recherche-action qui, selon Savoie-Zajc (2001), renvoie à une approche de changement planifié dans le but de résoudre un problème que rencontre une communauté. Enfin, l’offre s’est encore étoffée avec la recherche dite collaborative (Design-Based-Research-Collective, 2003), qui renvoie essentiellement à une démarche d’exploration d’un objet et qui conduit à la coconstruction de savoirs autour d’une problématique professionnelle donnée (Desgagné, 1997).\nBien que les recherches théoriques et descriptives soient encore dominantes en didactique du français (Dufays & Brunel, 2016), des projets (comme Gagnon & Laurens, 2016 ou Sénéchal, 2018), ainsi que de nombreux colloques et numéros de revue se proposent désormais de repenser les relations entre recherche et pratiques à l’aune de ce paradigme2, dont le présent numéro, centré sur des recherches en didactique de la littérature. L’interrogation porte sur la capacité du champ à infléchir significativement (durablement et globalement) les pratiques enseignantes et, partant, les apprentissages des élèves. Comme les tentatives de rapprochement entre recherches et pratiques se multiplient, il est important de donner à voir dans quelle mesure la didactique de la littérature manifeste elle aussi le souci de faire intégrer par les praticien.ne.s sur le long terme ses résultats et ses dispositifs. Concrètement, quel positionnement adopter pour les didacticien.ne.s de plus en plus situé.e.s à l’interface entre la recherche et les exigences des acteurs et actrices du terrain? Entre chercheur.e.s, formateurs et formatrices, enseignant.e.s ou médiateurs et médiatrices, quelle répartition des rôles concevoir dans un tel contexte de reconfiguration de certains rôles? La réflexion proposée ici et dans le numéro de Transpositio précédent (dirigé par Chiara Bemporad & Sonya Florey) rend compte d’une forte diversité des formats et il convient d’annoncer que l’objet «Littérature» pourra parfois paraître neutralisé par l’orientation méthodologique fortement marquée de ces deux livraisons.\nRecherches ou… formations?\nLe terme aujourd’hui en vogue de «recherche collaborative» (récemment Vinatier & Morrissette, 2015 ou Bednarz 2013 & 2015) masque –peut-être excessivement– des mises en œuvre hétérogènes. C’est à cette diversité que le présent numéro s’intéresse. Le fait de réunir ici des recherches dont le rapport au terrain constitue un enjeu fort sinon central permet de présenter et de décrire une ébauche de panorama des modalités actuelles que peut adopter la circulation entre pratiques enseignantes et recherches en didactique de la littérature.\nSi l’on prend un peu de recul relativement à la désignation «recherche collaborative», il apparaît qu’il n’a pas fallu attendre l’émergence du terme pour que la recherche en didactique de la littérature s’interroge sur les modalités de son rapport au terrain. Comme rappelé supra, la thématique n’est pas investiguée ici pour la première fois, mais elle semble prendre une tournure qui paraît déjà significative dans la mesure où les modèles verticaux de la recherche, exclusivement «top-down», sont de moins en moins légitimes, faute d’intégration ou de transfert vers le terrain. Dans le prolongement, l’équilibre et la répartition des rôles entre enseignant.e.s et chercheur.e.s, longtemps bien délimités (on pense par exemple aux figures du «chercheur savant» et de «l’enseignant artisan»), perdent de leur stabilité. L’accent est mis sur une prise en compte mutuelle des expertises respectives (scientifique d’une part, expérientielle d’autre part). Toute l’idéologie du «didacticien éclairé» se trouve ébranlée.\nUne multitude de tentatives de rapprochement se font ainsi jour, laissant place à un moment particulièrement heuristique de la recherche sur le plan méthodologique. C’est aussi le cas pour ce que Class & Schneider ont nommé en 2013 «recherche design». Dans un entretien, Boutin en parle récemment aussi, en ces termes:\nLa recherche design est une perspective méthodologique récente. Proche de la recherche collaborative, de la recherche développement et de la recherche action, elle réunit des chercheurs, des formateurs, des praticiens autour d’un problème rencontré par des enseignants. A grands traits, la démarche consiste à créer collectivement un dispositif d’enseignement, de le dessiner, de l’éprouver «sur le terrain», puis de revenir, après la mise à l’essai, et de débriefer pour voir ce qui fonctionne et ce qui doit être amélioré, en tenant compte bien sûr des résultats de la recherche et des théories scientifiques qui concernent la question. (Boutin, 2019)\nDans cette autre configuration, un principe s’impose: associer les enseignant.e.s à la démarche de conception. Le processus de validation de la recherche est alors interne à la recherche elle-même. Cela n’est pas sans conséquence: «Dans le modèle de partenariat qui en découle, les chercheurs doivent faire l’effort de connaitre les réalités de la pratique, les praticiens d’identifier la rigueur et les exigences de la recherche. Les problèmes rencontrés sont, en effet, à résoudre ensemble» (Cèbe & Goigoux, 2018: 92). Pour que cette «action conjointe» porte ses fruits, sont primordiales la prise en compte des contextes concrets d’enseignement et celle des habitus professionnels des enseignant.e.s concerné.e.s.\nLes chercheur.e.s sont donc face à un défi de taille: il faut à la fois paramétrer ses propositions relativement à des pratiques ordinaires documentées… et les dépasser. Le jeu d’équilibre consiste d’une part à déboucher sur des propositions suffisamment proches des pratiques ordinaires pour être intégrées sans coûts excessifs dans le quotidien d’un enseignement et d’autre part à ouvrir à une certaine nouveauté qui puisse donner le goût d’infléchir dans le long terme et in fine sans soutien externe certaines habitudes vers une direction encore inexplorée. En somme les propositions didactiques ne devraient être ni trop proches ni trop éloignées de ce qu’on pourrait nommer, après d’autres, la zone proximale de développement professionnel des enseignant.e.s.\nIl faut en outre accepter les contraintes qu’impose la logique collective à la constitution progressive de la recherche. D’une part un work in progress potentiellement infini, une conception continuée et modifiée dans l’usage, une théorisation a posteriori du modèle ou des risques d’essoufflement voire d’abandon… D’autre part, un calendrier souvent long, rythmé par des phases d’accompagnement, d’expérimentation, d’amélioration, d’adaptation, de modifications, de communications diverses...\nDans les recherches proposées ici, les modalités de dialogue avec les enseignant.e.s prennent différentes formes (linéaire, alternée, cyclique, itérative…) et il est passionnant d’entrer dans le détail de chacune de ces collaborations pour apprécier les avantages ou au contraire les inconvénients, voire les difficultés rencontrées autant sur le plan logistique que didactique, du côté des enseignant.e.s et/ou de celui des chercheur.e.s. Parfois la recherche semble se rapprocher de dispositifs de formation. Selon Cèbe & Goigoux (2018) à nouveau,\nLa formation apparait comme un facteur décisif dans la capacité des enseignants à s’approprier un outil et à s’impliquer dans un dispositif […]. Les formations ponctuelles n’entrain[e]nt généralement pas de changement durable dans la pratique ou l’adoption d’une innovation […]. Le plus souvent cependant, la formation ne suffit pas à transformer les pratiques de manière durable, c’est pourquoi un accompagnement prolongé et régulier est préconisé.\nNous voilà informé.e.s… Un pan de la réflexion méthodologique devrait inévitablement concerner le suivi prolongé des propositions élaborées. Se présente une grande diversité de formats (formations négociée, continue, communautés de pratiques…). Évidemment le «cahier de charges» d’un.e chercheur.e est ici vite dépassé et il convient d’interroger aussi les limites du travail des didacticien.ne.s et d’identifier les modalités possibles d’accompagnement des enseignant.e.s dans leur rencontre et leur usage des dispositifs didactiques.\nUne diversité d’acteurs dans la chaine de circulation des savoirs didactiques\nLes chercheur.e.s en didactique de la littérature sont généralement en lien (à des degrés divers) avec une diversité d’acteurs (étudiant.e.s en formation, enseignant.e.s, inspecteurs et inspectrices, conseillers et conseillères pédagogiques, praticiens-formateurs et praticiennes-formatrices, concepteur.e.s de manuels…) qui rencontrent certaines de leurs propositions. C’est là une bonne nouvelle. En revanche, très rares sont les didacticien.ne.s qui parviennent à élargir leur sphère d’influence pour concevoir des manuels, modifier des programmes, des plans d’études… ou certaines décisions politiques en éducation. Bien sûr la question varie grandement selon les contextes (institutionnels, régionaux, nationaux). Il n’en demeure pas moins vrai qu’au-delà de la formation (initiale ou continue), les didacticien.ne.s n’ont guère de prise «directe» sur le développement professionnel des enseignant.e.s (à considérer que cette prise soit adéquate…).\nDans la chaine d’acteurs et d’actrices qui traitent des savoirs didactiques, les didacticien.ne.s forment un maillon qui doit se préoccuper des retombées et des limites de leurs recherches. La collaboration avec les enseignant.e.s devrait assurer un débouché win-win... Se posent, partant, des questions très concrètes: Comment solliciter les enseignant.e.s pour leur donner confiance et envie de coconstruire un projet? À quels moments de la recherche, à quelle fréquence et dans quels buts? Quelles formes d’interactions privilégier? Quelles sont les portes ouvertes à l’innovation durant ces négociations (Thurler, 2000)? Quels enjeux expliciter ou désamorcer lors des rencontres? Quelle répartition de rôles organiser? Comment décristalliser certaines représentations enseignantes et didactiques? Quel support pour capitaliser les échanges? Qui rédige quoi? Comment visibiliser le projet? Comment équilibrer les objectifs de recherche et ceux de formation? Quel rapport aux savoirs et à la production de savoirs? (Morrissette, 2013)? Quels outils didactiques retenir et pourquoi? À quel objet ou produit finalement aboutir? Quels formats celui-ci doit-il prendre?… C’est à ces interrogations que les contributions réunies ici se proposent moins de répondre que de donner des exemples concrets de réalisation, toujours guidés par des principes méthodologiques explicites qui entrent en dialogue dans l’entier de ce numéro.\nMalgré le peu de recul sur le sujet, on a pourtant déjà l’impression d’assister et de participer à un moment autocritique de la recherche didactique pour ce qui concerne son rapport au «terrain». La présente livraison propose ainsi une sorte d’ethnographie des pratiques actuelles de la recherche en didactique de la littérature pour ce qui concerne leur lien avec les pratiques enseignantes. Une promesse déjà: d’intéressants changement de postures professionnelles se font jour… autant chez les enseignant.e.s que chez les didacticien.ne.s!\nLes contributions réunies dans le présent numéro\nComme s’ils s’étaient donné le mot, les auteur.e.s des cinq articles de ce numéro se penchent ainsi tou.te.s sur la recherche de type collaboratif comme théâtre de la circulation des savoirs entre chercheur.e.s et enseignant.e.s, l’éclairant chacun.e d’un point-de-vue différent. Travaillant sur des projets qui impliquent des enseignant.e.s en didactique de la littérature en français L1 au degré secondaire, certains sont de jeunes chercheur.e.s, d’autres des chercheur.e.s confirmé.e.s.\nSylviane Ahr et Isabelle De Peretti se proposent de détecter les atouts et les limites que la recherche collaborative peut avoir aux yeux des praticien.ne.s. À cette fin, elles laissent la parole aux enseignant.e.s qui ont participé aux côtés de chercheur.e.s à deux projets portant sur les pratiques effectives de la lecture analytique dans le secondaire, à savoir une recherche formation collaborative réalisée au sein de l’académie de Versailles (2015-2018) et une recherche collaborative menée à Lille (2015-2017). Dans leurs témoignages, les deux groupes d’enseignant.e.s soulignent de quelle manière ils ont changé de posture au cours des recherches, actualisé leur savoirs et modifié leur pratique quotidienne. À l’issue de l’analyse des données recueillies auprès des enseignant.e.s, Ahr et De Peretti insistent sur la complexité des recherches collaboratives lorsque le développement professionnel des praticien.ne.s s’inscrit parmi leurs objectifs. De fait, recherche et formation se déployant dans deux temporalités différentes, il convient alors d’élaborer une double planification et une double structuration.\nCinq ans après une recherche de type collaboratif qui a réuni de 2009 à 2013 dix enseignant.e.s formateurs et formatrices de collège et de lycée d’établissements de types variés dans l’académie de Versailles autour de démarches didactiques de lecture littéraire, Cécile Couteaux propose d’en tirer le bilan relatif à la manière dont les participant.e.s ont vécu cette collaboration, et ce sur la base de questions ciblées et des articles rédigés par l’enseignante-chercheure responsable du projet de la recherche. L’analyse des réponses qu’elle a reçues lui permet d’aboutir à la conclusion suivante: amenés à coconstruire les savoirs professionnels à l’aide de leur propre pratique et des moyens théoriques et méthodologiques offerts par la recherche collaborative, les enseignant.e.s sont entrés dans des analyses réflexives et ont modifié leurs pratiques enseignantes et leur rapport à la recherche.\nFlorent Biao, Érick Falardeau et Marie-Andrée Lord appuient leur contribution sur une recherche doctorale portant sur l’articulation grammaire-texte en classe de français au Québec et en Suisse romande et s’intéressent précisément à la question de savoir comment s’opérationnalise une recherche qui vise à faire collaborer deux logiques d’agir et de penser, à savoir celle de la recherche et celle du terrain. Comme ils le constatent dans leur conclusion, leur démarche d’ingénierie didactique à double perspective – les séquences abordant des problématiques au cœur de la pratique enseignante ont été testées une première fois par les enseignant.e.s qui les ont coconstruites, puis une seconde fois par d’autres enseignant.e.s – leur a permis d’atteindre plusieurs buts : le/la chercheur.e est moins perçu.e comme le savant détenteur/la savante détentrice de vérité par les enseignant.e.s, qui sont davantage investi.e.s dans tout le processus, le développement professionnel des enseignant.e.s est favorisé, tout comme l’enrichissement de l’expertise des chercheur.e.s, et cela grâce aux apports des réalités du terrain.\nC’est également un projet international qui se trouve à la source de l’article d’Isabelle Brun-Lacour et Jean-Louis Dufays, à savoir le projet «Gary», qui a déjà donné lieu à de nombreuses publications. Cette recherche s’interroge sur l’évolution tant des compétences de lecture des élèves que des pratiques enseignantes et sur les relations réciproques entre ces deux pôles à trois stades du curriculum et dans un milieu socio-économique moyen, en Belgique, France, Québec et Suisse. Dans le présent article, les auteurs analysent les réponses que les enseignant.e.s impliqué·e·s ont données aux questions suivantes: Quels sont les objectifs et finalités de leur pratique et quel est leur rapport au savoir? L’expérience a-t-elle favorisé une meilleure circulation des savoirs entre chercheur.e.s et enseignant.e.s? Comment optimiser cette circulation? Et de constater que les enseignant.e.s qui ont participé à la recherche collaborative sont entré.e.s dans une dynamique de questionnement, de recherche et de changement.\nAprès avoir formé une trentaine d’enseignant.e.s à la DSEL (Démarche stratégique d’enseignement de la littérature) développée dans le cadre d’une recherche collaborative entre 2006 et 2010 au Québec, Suzanne Richard et Jacques Lecavalier ont rassemblé dans un corpus les interventions par lesquelles deux enseignantes ont accompagné leurs élèves lors d’une lecture en classe de littérature. Définissant et distinguant dans un premier temps l’intervention didactique et l’intervention pédagogique, les auteurs illustrent ensuite leurs propos théoriques à l’aide d’un exemple précis où ils analysent les interventions de l’enseignante et les classent dans l’une ou l’autre catégorie. Ils soulignent en guise de conclusion que même si le matériau sur lequel ils s’appuient est sans doute insuffisant, leur recherche aboutit à l’esquisse d’un modèle complexe laissant entrevoir une circulation multidirectionnelle entre recherche et terrain.\nComme on peut le constater, les cinq articles de ce numéro insistent sur les modifications que la recherche de type collaboratif induit sur les postures et pratiques des enseignant.e.s associé.e.s, même si, comme le soulignent Richard et Lecavalier, « le développement des enseignants est une retombée, mais pas un objectif de la recherche », en renvoyant à Bednarz, Rinaudo & Roditi (2015 : 171). Plusieurs chercheur.e.s, notamment Biao et alii et Couteaux, démarquent par ailleurs explicitement les dispositifs de recherche collaborative qu’ils analysent des recherches-actions, «qui entretenai[en]t des objectifs de changement social ou éducatif» (Richard & Lecavalier). Si les acteurs et actrices du terrain sortent changé.e.s de ces expériences, il en va de même des chercheur.e.s. Et dans cette circulation des savoirs, insiste entre autres Couteaux, un rôle-clé revient au(x) responsable(s) du projet. Il s’ensuit, pour le dire avec les mots de Biao et alii, qu’«il y aurait donc une nécessité à creuser cette avenue en donnant plus de place aux praticiens que sont les enseignants dans nos recherches si nous voulons que celles-ci atteignent leur finalité».\nBarcellini Barcellini, Flore, Van Belleghem, Laurent & Daniellou, François (2013), «Les projets de conception comme opportunité de développement des activités», Dans P. Falzon (Ed.) Ergonomie constructive (p. 191-206). Paris, PUF.\nBednarz, Nadine (2013, éd.), Recherche collaborative et pratique enseignante: regarder ensemble autrement, Paris, L’Harmattan.\nBednarz, Nadine, Rinaudo, Jean-Luc. & Roditi, Éric (2015), «La recherche collaborative», Carrefours de l’éducation, 39, p.171-184. Repéré à http://doi.org/10.3917/cdle.039.0171\nBéguin, Pascal (2013), «La conception des instruments comme processus dialogique d’apprentissages mutuels», Dans: P. Falzon (Ed.). Ergonomie constructive (p. 147-160). Paris, PUF.\nBucheton, Dominique (2005), «Au carrefour des métiers d’enseignant, de formateur, de chercheur», Dans: J.-L. Chiss, J. David & Y. Reuter (dir.). Didactique du français. Fondements d’une discipline (p. 193-210), Bruxelles, de Boeck.\nBoutin Jeau-François (2019), Entretien. Voie Livres. Repéré à https://www.voielivres.ch/2450-2/\nCèbe, Sylvie & Goigoux, Roland (2018), «Lutter contre les inégalités: outiller pour former les enseignants», Recherche & formation, 87, p.77-96.\nClass, Barbara & Schneider, Daniel (2013), «La Recherche Design en Éducation: vers une nouvelle approche ?» Frantice.net, 7, p.5-16.\nDaunay, Bertrand & Dufays, Jean-Louis (2007), «Méthodes de recherche en didactique de la littérature», La Lettre de l'AIRDF, 40, p.8-13. Répéré à https://doi.org/10.3406/airdf.2007.1730\nDaunay, Bertrand & Reuter, Yves (2008), «La didactique du français: questions d’enjeux et de méthodes», Pratiques, 137-138, p.57-78.\nDesgagné, Serge (1997), «Le concept de recherche collaborative: l’idée d’un rapprochement entre chercheurs universitaires et praticiens enseignants», Revue des sciences de l’éducation, 23, p.371-393.\nDesign-Based-Research-Collective (2003), «Design-based research: An emerging paradigm for educational inquiry», Educational researcher, 32, p.5-8.\nDufays, Jean-Louis. (2001), «Quelle(s) méthodologie(s) pour les recherches en didactique de la littérature ? Esquisse de typologie et réflexions exploratoires», Enjeux, 51-52, p.7-29.\nDufays, Jean-Louis & Brunel, Magali (2016), «La didactique de la lecture et de la littérature à l’aube du XXIe siècle. État des recherches en cours et focus sur la perspective curriculaire», Dans: A. Petitjean (dir.). Didactiques du français et de la littérature (p. 233-266), CREM, Université de Lorraine.\nGagnon, Roxane & Laurens, Véronique (2016), «Circulation de savoirs entre institution de formation et terrains scolaires: analyse de dispositifs de formation à l’enseignement de la production écrite en Suisse romande», Phronesis, 5 (3-4), p.69-86.\nGentaz, Edouard, Sprenger-Charolles, Liliane, Colé, Pascale, Theurel, Anne & Gurgan, Marc (2013), «Évaluation quantitative d’un entrainement à la lecture à grande échelle pour des enfants de CP scolarisés en réseaux d’éducation prioritaire: apports et limites», Approche Neuropsychologique des Apprentissages chez l'Enfant,123, p-172-181.\nKervyn, Bernadette (2011), «Caractéristiques et pertinence de la recherche-action en didactique du français», Dans: B. Daunay & B. Schneuwly (dir.) Les concepts et les méthodes en didactique du français (p. 194-224). Namur, Presses Universitaires de Namur.\nMorrissette, Joëlle (2013), «Recherche-action et recherche collaborative: quel rapport aux savoirs et à la production de savoirs?» Nouvelles pratiques sociales, 25, p.35-49.\nReuter, Yves (2007), «Les méthodes de recherche en didactique du français», La Lettre de l’AIRDF, 40, p.3-5.\nSavoie-Zajc, Lorraine (2001), «La recherche-action en éducation: ses cadres épistémologiques, sa pertinence, ses limites», Dans M. Anadon & M. L’Hostie (dir.). Nouvelles dynamiques de recherche en éducation, Sainte-Foy, Presses de l’Université Laval, p.15-49.\nSénéchal, Kathleen (2018), «Impacts d’une collaboration avec des enseignants sur l’élaboration et la validation du produit d’une ingénierie didactique», Recherches qualitatives, 37 (2), p.128-149.\nThurler, Moniac Gather (2000), «L’innovation négociée: une porte étroite», Revue française de pédagogie, 130, p.29-42.\nVinatier, Isabelle & Morrissette, Joëlle (2015), «Les recherches collaboratives : enjeux et perspectives», Carrefours de l’éducation, 39, p.137-170.\n1. Dans ce numéro, le choix de l’écriture inclusive ou non a été laissé libre aux aux auteur.e.s de chaque article.\n2. Que l’on pense aux colloques suivants tenus récemment: https://www.persee.fr/doc/airdf_1776-7784_2015_num_57_1_2055; https://www.2cr2d.ch/event/28-et-29-novembre-colloque-international-francophone-sur-les-recherches-participatives/; https://events.hep-bejune.ch/fr/events/SSRE-Congres-2020/Programme.html; https://www.acfas.ca/evenements/congres/programme-preliminaire/500/525. Le numéro 204 du Français aujourd’hui aborde également cette question. En outre, le colloque 2021 de l’AIRDF portera sur la notion de résultat (constitution et diffusion). Et le prochain numéro (14) de la collection d’ouvrages de l’AIRDF abordera également la thématique qui nous retient.\nVincent Capt & Antje Kolde, "Introduction n°3: quelles circulations entre recherches didactiques et pratiques enseignantes en littérature ?", Transpositio, n°3 Formes de la circulation entre recherches didactiques et pratiques enseignantes de la littérature, 2021


Bénéficiez de quarantaine. Les cours - un investissement rentable pour vos connaissances. | Blog Jobeka\nBénéficiez de quarantaine. Les cours - un investissement rentable pour vos connaissances.\nUne personne qui réussit se diffère de ses collègues et concurrents par la vision particulière de la situations difficile. Il faut être capable de transformer les inconvénients en avantages - l’environnement qui se change radicalement porte des nouvelles opportunités. La quarantaine a transformé le travail à distance au secours global. Seulement les entreprises capables de passer en ligne ont réussi. Si vous avez le temps libre vous pouvez en profiter et s’occuper par l’autoformation. L'équipe Jobeka.com est prête à partager des conseils avec vous.\nIl ne faut pas potasser avec livres toute la journée - il y a beaucoup de cours en ligne. Profitez-en dès maintenant. Pendant le sejour à la maison, il est possible d'améliorer considérablement le niveau de qualification ou même d'obtenir une nouvelle spécialisation.\nVoici cinq raisons principales pour commencer l’éducation en ligne maintenant:\nUne option excellente pour les personnes qui n'aiment pas parler en public. Si vous êtes au bureau, vous devez constamment être parmi les autres, et vos réponses en public peuvent être très stressantes et peuvent vous déséquilibrer. Et votre maison crée une atmosphère favorable et propice pour l'assimilation de nouvelles connaissances sans stress.\nChoisissez un format d'échange de travail et de matériel pédagogique. Email ou Skype, tout dépend de vos préférences personnelles. Les écoles offrent plusieurs options pour la commodité des étudiantes et les webinaires sont enregistrés. Les enseignants sont toujours en ligne pour répondre aux questions. Comparé à une université, il s'agit en fait d'un régime de consultation non programmée. Liberté totale de pensée et de toute question sur le sujet.\nDécision indépendante dans la sélection des informations nécessaires et planification du temps. Si quelque chose est connue depuis longtemps, vous pouvez l'ignorer. Cela réduit considérablement le temps de formation. L'assimilation d’information est beaucoup plus rapide et un adulte peut choisir lui-même les thèses les plus importantes. Et laissez le monde changeant se plier sous vous. L’horaire n'existe pas, vous pouvez tout planifier vous-même. Heureusement, les supports de stockage modernes permettent de stocker facilement d'énormes vidéos d’haute qualité\nIl ne faut pas être situié à une seule ville. Vous pouvez apprendre même en voyage. Même le diplôme arrive par courrier. Et si on a besoin l’académie peut toujours confirmer le niveau de qualification sur demande.\nLe coût de la formation est moins cher. Il ne faut pas payer pour l'entretien des salles de classe, aux personnel de service, pour le nettoyage des territoires et pour les autres dépenses.\nÀ propos de la qualité de l'éducation\nCe n'est que la partie théorique, qui doit s'appuyer sur la pratique. Il y a assez des exercices pratiques pour obtenir une image complète avec une intégration dans le travail réel. Mais ici, vous devez comprendre qu’il vous faut fixer vous-même la barre haute. En plus des devoirs des enseignants, vous devez vous intégrer dans un cadre rigide, puis renforcer les capacités avec des tâches supplémentaires.\nEt si commencer à travailler à domicile? Vous évitez le transport commun au matin, les embouteillages, les contacts avec des collègues désagréables, les reproches de votre patron. C’est la plus haute récompense d’etre son propre maître. Les cours en ligne peuvent ouvrir toutes les portes du monde. Il suffit d'apprendre une simple spécialisation informatique, puis trouver un emploi mieux rémunéré.\nComment chercher un emploi en 2021\nParents et salariés – comment trouver le bon équilibre vie pro/vie privée ?


Faites appel à un photographe pour les anniversaires de vos enfants – Enfants de la Terre\nseptembre 28, 2021 Divers\nLes anniversaires de vos enfants sont des occasions qui se présentent une fois par année, il ne faut donc pas les négliger. Il s’agit d’occasions uniques qu’il faut immortaliser. Pour réussir cela, vous devez faire appel à un photographe professionnel pour anniversaire. Dans cet article, retrouvez les raisons pour lesquelles vous devez avoir recours à un photographe pour les anniversaires de vos enfants.\nL’efficacité est l’une des premières raisons pour lesquelles vous devez faire appel à un photographe d’anniversaire. De plus, en faisant appel à un professionnel, vous vous assurez de profiter de l’événement pleinement et de prendre soin de vos enfants. Vous n’avez pas à vous inquiéter de l’importance d’un cliché, le photographe sera là pour capturer ce dernier dans la meilleure composition et le meilleur angle possible. Si vous avez du mal à choisir, nous vous recommandons Emmanuel Gutman, photographe professionnel disposant d’une bonne expérience du métier.\nPar ailleurs, le photographe d’anniversaire saura se fondre dans le décor et repérer les instants les plus importants de la fête d’anniversaire. Avec son expertise, il réussira à obtenir les meilleurs clichés. Ainsi, il fera un grand nombre de prises pour enrichir votre album. Tout ceci en proposant des prix plus que satisfaisants.\nFaire appel à un photographe pour l’anniversaire de vos enfants vous fait aussi bénéficier de son aptitude à diriger. Souvent négligée, l’autorité du photographe représente un important point. Par exemple, pour une photo en groupe, il est primordial de réunir rapidement les gens et les mettre dans les bonnes positions. Pour ce faire, le photographe doit avoir le sens de l’organisation et de l’autorité. Il sait comment monopoliser l’attention des enfants pour avoir un rendu meilleur.\nDisposer des photos de qualité\nIl s’agit sans doute ici de la raison qui pousse le plus les parents à faire appel à un professionnel pour les photos d’anniversaires de leurs enfants. En effet, le professionnel dispose du meilleur équipement nécessaire à la réalisation de sa tâche. Ainsi, avec son expertise et son équipement de qualité, il vous fournira des photos de qualité. Avec leurs boitiers, ils peuvent sortir des photos irréprochables qui traduiront parfaitement l’harmonie du moment.\nIl est indispensable de faire appel à un photographe pour la fête d’anniversaire de vos enfants. Il a les compétences nécessaires pour immortaliser les moments de joie de l’événement. Toutefois, pour choisir le bon, vous devez tenir compte de certaines qualités spécifiques à un photographe.\nle photographe d’anniversaire doit disposer de certaines qualités importantes pour s’occuper de la fête d’anniversaire de vos enfants :\nLa discrétion : Il devra être en mesure de se fondre dans la masse pour réaliser des photos spontanées ;\nAvoir de la réactivité : Le photographe doit pouvoir calmer les enfants pendant l’événement, faire le repérage des familles ou groupes afin de faire des prises groupées ;\nÊtre naturellement autoritaire : Un photographe d’anniversaire doit pouvoir montrer son autorité sans fatuité et avec humour. Ce sont des capacités importantes à user pour mettre en place une dynamique pendant la prise des photos en groupe. Il devra réunir les personnes au plus vite, bien les positionner et les rendre parfait pour la photo.\nÊtre disponible : Le photographe d’anniversaire de votre enfant devra être en mesure de vous offrir plusieurs options. Il devra organiser son emploi du temps pour être présent.\nPréc. août 21, 2021 Parents\nProchaine octobre 8, 2021 Santé


Le théâtre de la frontalité – Tangence – Érudit\nLe théâtre de la frontalitéThe theatre of frontality\nhttps://id.erudit.org/iderudit/029750ar CopiedAn error has occurred\nhttps://doi.org/10.7202/029750ar CopiedAn error has occurred\nIssue88, automne 2008, p. 15–27\nLa perspective au théâtre\nPerspectives au-delà de la perspective\nL’auteur oppose dans cet article l’esthétique traditionnelle et la conception contemporaine du théâtre. La première a dominé les pratiques théâtrales (écriture et mise en scène) entre le milieu du xviie siècle et la dernière partie du xxe siècle ; elle était fondée à la fois sur l’impérialisme de la perspective et le regard absolu, qui s’imposent l’un et l’autre aussi bien dans la science que dans les arts. Il s’agit d’une vision générale du monde. La conception contemporaine s’appuie sur les principes nouveaux de la frontalité qui implique un rapport différent au monde, aussi bien qu’une nouvelle compréhension du monde. Nous tentons d’en cerner l’influence dans les domaines de la mise en scène et de l’écriture théâtrale d’aujourd’hui. Cette esthétique de la frontalité met en veilleuse la perception psychologique de l’homme au bénéfice d’une nouvelle conception, à la fois individuelle et mythologique. La frontalité nous paraît le facteur le plus important du renouvellement théâtral depuis vingt ans, en Europe comme en Amérique du Nord.\nComment saisir l’unité des productions théâtrales contemporaines, sans se fourvoyer ni surtout sans appauvrir leur richesse et leur diversité ? Comment cerner et décrire ce qui les unifie, alors que le regard contemporain se caractérise par son opacité ? En d’autres termes, le plaisir théâtral n’est-il pas la plupart du temps fondé sur un rapport différent à la scène, à la cérémonie théâtrale ? Et si c’est bien le cas, qu’est-ce qui produit la fascination du spectateur ?\nUne approche possible permettant de saisir l’unité sous la diversité des spectacles contemporains serait de comprendre ce que la modernité (c’est-à-dire la période qui court du xvie siècle au milieu du xxe siècle) nous a permis de conquérir. Si nous parvenons à définir ce qui unifie les pratiques théâtrales pendant cette longue période, nous aurons peut-être une chance de saisir ce qui s’est perdu dans cet au-delà de la modernité, c’est-à-dire ce qui caractérise le monde théâtral contemporain. Il me semble que le système de la représentation qui se met en place à la Renaissance pour se morceler dans la seconde moitié du xxe siècle peut se définir par l’invention d’un nouvel espace, commun à tous les arts et aux pratiques sociales. Ce sont les caractéristiques de cet espace moderne que nous devons d’abord rappeler, pour mesurer notre perte et les fondements du spectacle contemporain .\nLa question de l’espace classique peut se schématiser en un mot : la perspective. L’espace utilisé par la science est copernicien et garde généralement les mêmes attributs du xvie siècle jusqu’en 1905, c’est-à-dire jusqu’au moment où les découvertes de Planck et d’Einstein engendrent un espace/temps plus complexe, dans lequel les coordonnées de référence doivent être prises en considération. L’espace scientifique classique repose sur les mêmes fondements épistémologiques que celui de la peinture ou de l’urbanisme ; il est abstrait, homogène, isotrope ; il est rationnel et stable ; il peut être soumis aux opérations mathématiques d’addition, de multiplication et de division. Ses caractéristiques géométriques lui assurent une existence objective qui ne dépend pas de la position de l’observateur. On peut le traiter comme un espace vrai selon les critères de la science puisque est défini comme scientifique un fait répétable indépendamment du lieu, du temps et des traits qualitatifs de l’expérimentateur.\nCet espace est celui de Copernic, de Bruno, de Galilée, et plus tard de Descartes ou de Pierre de Fermat. La nouvelle façon de voir et de construire le monde à la Renaissance s’applique tout autant à l’échange mercantiliste, à la politique machiavélienne — qui est interprétée comme une activité rationnelle  — qu’aux arts visuels ou littéraires. En peinture, on assiste depuis le Quattrocento au triomphe de la perspective, qui n’est pas seulement une autre technique picturale, mais une manière nouvelle d’ordonner le monde, donc de définir le champ du possible, du réel et du vrai, ainsi que la place de l’homme dans l’univers . Dans la science comme dans l’art ou la littérature, l’observateur qui entreprend de penser en perspective se situe en dehors du tableau ; les lignes géométriques semblent sortir de l’oeil du peintre, et trouvent leur source en un point unique, au sommet de la « pyramide » des rayons qui vont de l’objet représenté à l’oeil du spectateur. L’observateur se trouve donc exclu du spectacle mis en perspective ; il est au-delà du monde représentable, dans l’univers du créateur. Ce regard que le peintre pose sur la toile, le Dieu mécaniste du père Mersenne et de Descartes le jette sur le globe, l’historien sur le déroulement des événements passés, l’architecte sur le tissu urbain et l’auteur dramatique sur ses personnages. Au théâtre, l’auteur se présente comme un démiurge tout-puissant et s’exclut de l’univers qu’il projette hors de lui. Il ne s’identifie pas à un personnage, mais les pose tous dans un monde clos dont il a, par convention, supprimé le quatrième mur. Le décor du drame est d’ailleurs également bâti en fonction de la perspective géométrique. Le dramaturge connaît tout de ses héros et invite les spectateurs à reproduire sa façon de voir, à saisir dans une parfaite transparence les créatures fictives qui se débattent et souffrent sur la scène .\nLe point de vue de l’auteur est donc irréel, puisqu’il prétend se situer en dehors du drame des personnages, en même temps qu’il est hyperréel, puisqu’il vise à décortiquer la situation jusqu’au dénouement et à saisir chaque personnage dans les replis les plus cachés de son âme. En outre, ce point de vue permet d’englober en un même regard les problèmes des différents protagonistes, de connaître leurs réactions in vitro et d’unifier leurs histoires particulières en un seul drame. Ainsi, ce qui est vécu comme séparé par les personnages est interprété comme totalité par le spectateur. Lorsque s’abaisse le rideau, on sait tout de ces êtres désormais sans mystère ; on connaît enfin la vérité du drame, chose qu’aucun protagoniste n’a pu obtenir, parce qu’aucun ne se situe en dehors du tableau. Il faudra attendre cet autre contemporain d’Einstein, Luigi Pirandello, et l’explosion qu’il fait subir au carcan dramatique galiléen, pour que l’auteur prenne un point de vue particulier sur son oeuvre et que le spectateur accepte de ne plus être le voyeur complaisant des créatures fictives livrées en pâture à ses yeux. Pirandello est donc à l’origine de la crise de la représentation dans laquelle se déroule encore la majorité des spectacles contemporains. S’il n’est pas l’initiateur du théâtre de la frontalité, tel que je tente de le cerner ici, la révolution qu’il impose à la scène classique en est le préliminaire indispensable.\nPendant le long règne de l’espace géométrique classique, la langue qu’utilisent les dramaturges repose sur les mêmes opérations mentales qui produisent la vision en perspective. Ces opérations peuvent être regroupées sous le terme général d’identité. Alors que l’ancien français favorise l’asyndète et multiplie les constructions en parataxe, où des éléments temporels sont accolés les uns aux autres plutôt que coordonnés en un ensemble, le triomphe de la syntaxe, et la fixation académique de la langue classique vont changer la manière de dire le réel. Avec la syntaxe, c’est la perspective qui entre dans le récit ; la concordance des temps, la multiplication des subordonnées, permettent d’organiser un ordre logique, d’articuler une pluralité d’actions dans un espace/temps homogène. Wartburg, qui a senti les liens unissant syntaxe et perspective, écrit que depuis la fin du xive siècle, on apprend à distinguer les différents plans. Les tableaux commencent à avoir la troisième dimension comme à l’époque de la Renaissance. De même les temps grammaticaux commencent à prendre une valeur relative ; on n’en saisit la véritable valeur qu’en tenant compte des verbes qui les entourent. L’imparfait en particulier prend le rôle qu’on lui connaît en français moderne, le rôle de « présent dans le passé  ».\nRemarquons enfin qu’avec le triomphe de la perspective, l’être humain, qui était auparavant le centre et le miroir de l’univers, est sorti du monde ; il cesse d’être partie intégrante de la nature pour l’observer d’une façon extérieure, comme une représentation. À la place du rapport immédiat et intuitif qu’il entretenait jadis avec la création, l’homme développe un rapport intellectuel, qui se marque par l’invention d’un logos servant d’écran entre l’univers et lui. En devenant la mesure unique du réel, le cogito cartésien finit par identifier l’être, modelé par la raison, avec le logos lui-même. Le vrai devient ainsi associé aux trois prédicats fondamentaux que sont l’identité, la permanence et la rationalité.\nLa période identitaire débute avec une réflexion sur la vision qui contribue à modifier à la fois le rapport entre l’individu et le monde et celui entre les spectateurs et le théâtre. Les deux questions sont indissociables, le théâtre se présentant dorénavant comme un livre ouvert sur le monde. D’un côté, ces analyses cherchent à faire le point sur ce qu’on sait de la vision ; de l’autre, elles tentent d’en modifier les paramètres, prouvant ainsi que le champ entier du regard se transforme avec la Renaissance et se construit d’une façon nouvelle. L’oeil est l’organe commun entre l’homme et le monde puisque, d’une part il reçoit les impressions du monde extérieur, et d’autre part il est projection d’une intériorité, d’une visée sur le monde. Dans son Essay des merveilles de Nature, publié pour la première fois à Rouen en 1621 et réédité jusqu’à la fin du siècle, le père Étienne Binet se fait le représentant d’une telle conception de l’oeil, dont la Dioptrique de Descartes portera encore les traces. D’un côté, les yeux peuvent « recevoir les portraits et images de toutes les créatures  » ; ils sont ouverts sur le monde extérieur dont ils reçoivent les impressions. De l’autre, ils constituent le canal privilégié par lequel se manifeste l’âme. Celle-ci apparaît dans l’oeil comme un reflet dans un miroir. En bref, l’oeil est le théâtre visible où l’âme vient jouer publiquement la tragédie de ses passions. La paupière en forme le rideau. Une fois levée, elle expose à la publicité le drame intérieur de l’homme moderne.\nLa fonction d’interface que possède l’oeil se traduit alors dans la multiplicité des sens que le mot vision possède. Pour Cotgrave, le champ linguistique recouvert par ce substantif se définit ainsi : « A vision, sight, apparition, fantaisie, also, a viewing, or perusing . » Alors qu’au début du siècle la vision est un processus global, présentant des variations en fonction des circonstances où le regard s’applique, à la fin du xviie siècle les trois domaines qu’elle recouvre, ceux de l’optique, de la théologie et de l’imaginaire, se trouvent nettement séparés. On le constate dans le Dictionnaire de Furetière, publié en 1690. Pour cet auteur, la vision est d’abord une « impression qui se fait sur la veuë, qui est cause de l’action par laquelle on voit ». Il y joint l’explication physique de son mécanisme, tel qu’il est admis à l’époque : « La vision se fait dans la rétine qui est au fond de l’oeil, aprés que les rayons de lumiere qui la causent ont été rompus dans le cristalin ». Deuxièmement, pour la théologie, la vision est « une apparition que Dieu envoye quelquefois à ses Prophetes et à ses Saints, soit en songe, soit reellement ». Enfin, le mot possède un troisième sens : il traduit un dérangement de l’imagination, et il désigne en ce cas « une chimere, un spectre, une image que la peur ou la folie font naistre dans nostre imagination  ». Le champ sémantique du mot se trouve donc séparé en trois domaines connexes, aux frontières bien marquées. Ils sont mis en perspective, emboîtés les uns dans les autres comme les différents degrés de réalité dans L’illusion comique de Corneille. Leur ancienne indistinction n’est repérable que dans l’unité du vocable : il n’existe qu’un seul mot pour dépeindre des réalités différentes. La confusion de ces trois domaines facilitait le transfert d’un sens à l’autre et le passage d’une pratique à l’autre, par exemple le déplacement de la vision mystique à la vision en imagination. Avec le triomphe de la perspective et la mentalité identitaire qui l’accompagne, chacun des sens conquiert son autonomie.\nL’approche théorique de la vision se trouve elle-même partagée entre plusieurs domaines du savoir. D’un côté, la physique de l’oeil constitue la base d’une métaphysique de la perception. Dans l’oeuvre de Descartes par exemple, la Dioptrique précède immédiatement les Méditations métaphysiques. D’un autre côté, la connaissance des lois de la perspective, ajoutée à la maîtrise technique de la lunette astronomique ou du microscope, permet le développement d’un art de l’illusion. En se séparant, le champ de la vision n’entraîne pas immédiatement la disparition de ses excès, mais leur transformation en un jeu d’images, en un théâtre illusionniste. C’est l’époque de « la folie du voir », du théâtre dans le théâtre, des perspectives ralenties ou accélérées, des anamorphoses. À partir d’une analyse rationnelle des mécanismes de la vision, ces techniques récupèrent l’héritage du merveilleux, que la nouvelle foi intériorisée tient de plus en plus pour une superstition. Comme l’écrit Françoise Siguret, « l’illusion que l’art propose comme porteur d’images, de mythes et de magie, assure par contrecoup l’Église, la science, la raison dans leurs fondements. L’illusion est à la vérité ce que les plaisirs sont à l’autorité, ou la vision à la visée : le sens de l’apparence captant le sens de l’essence  ». On pourrait ajouter que le théâtre devient alors le lieu privilégié où s’exercent tous ces prestiges.\nCertes, cette mutation ne s’accomplit pas en une décennie. L’ambiguïté du voir se prolonge au-delà des années 1650. Pendant le règne de Louis XIV, la réaction des théologiens aux séductions du théâtre montre bien qu’ils ne tiennent pas ce genre pour un art de pur agrément. Derrière l’or et la pourpre, ils sont prompts à dénoncer la griffe du Malin. Néanmoins, un mécanisme se met en place au début de la société identitaire, qui aboutit en moins d’un siècle à une séparation des catégories mentales qui, auparavant, se recouvraient les unes les autres dans le domaine de la vision. L’oeil nouveau, capable de distinguer, de séparer et de hiérarchiser, devient peu à peu l’organe principal qui permet de reproduire, à l’extérieur de soi, le phénomène de mise à distance caractérisant l’homme moderne . Il devient alors légitime de parler d’un regard absolu, c’est-à-dire d’un instrument capable à la fois de séparer et hiérarchiser le réel, et aussi de l’unifier au-delà de ses divisions. Le regard absolu triomphe avec le siècle des Lumières  ; c’est aussi à cette époque que la société théâtralise l’ensemble des comportements, et que le bâtiment théâtral prend le plus souvent la forme d’un théâtre à l’italienne.\nPour des raisons diverses, qu’un volume entier ne parviendrait pas à épuiser, le système si particulier de représentation, mis au point en Europe entre la Renaissance et le xviiie siècle, s’effondre en moins d’un siècle. Les deux pôles de ce système, la perspective d’une part, le regard absolu de l’autre, sont tour à tour contestés et battus en brèche dans la pratique théâtrale. Aucun auteur, aucun dramaturge n’est à lui seul responsable de cette mutation, mais les noms de Luigi Pirandello, de Stanislaw Witkiewicz, d’Antonin Artaud, de Bertold Brecht et de Heiner Müller viennent immédiatement en tête pour illustrer le procès de décomposition du système de la représentation.\nJe propose le terme de théâtre de la frontalité pour unifier les différentes expériences du théâtre contemporain. Le terme veut souligner la rupture avec l’univers de la perspective et le retour d’une vision frontale dans le domaine théâtral (et dans d’autres domaines). À la place, on constate un retour de l’esthétique de la fresque, telle qu’elle dominait au Moyen Âge. Ce n’est pas seulement la profondeur qui s’évanouit de la scène, c’est aussi la construction de l’intrigue, la présentation des personnages, le regard que le spectateur porte sur le drame qui subissent d’importantes transformations. La langue et la psychologie classiques s’en trouvent elles aussi invalidées. À la place de la concordance des temps, les dramaturges font parler leurs personnages (si ce dernier terme fait encore sens) d’une façon nouvelle, plus concise, en parataxe si l’on peut dire. Le terme de personnage, dans la mesure où il sous-entend la psychologie individuelle, ne paraît pas le plus adéquat, parce que jadis psychologie et perspective avaient partie liée : en perdant la perspective, c’est aussi la psychologie des profondeurs qui déserte la scène, créant ainsi un sentiment d’étrangeté de la part du spectateur. Celui-ci se trouve désormais face à des êtres qui gardent leur mystère. Au mécanisme d’identification (au héros ou à la victime) qui prédomine dans le système classique de la représentation succède maintenant l’expérience de l’étrangeté qui guide l’approche de l’imaginaire .\nOn soulignera ici l’apport des mouvements d’avant-garde dans cette mutation radicale du théâtre contemporain. Dada ou le mouvement lettriste ont en effet apporté une conception totalement neuve de la pratique théâtrale, qui a souvent été reprise, d’une façon beaucoup moins radicale, par les professionnels ayant pignon sur rue. Si le cas de Dada est assez bien documenté , on ignore encore ou on minimise la contribution des lettristes, qui ne paraît pas moindre, car elle a servi de modèle à de nombreuses expériences contemporaines.\nÀ partir de 1953, Isidore Isou (1925-2007), le fondateur du mouvement lettriste, multiplie les essais sur le spectacle. Il publie successivement ses Fondements pour la transformation intégrale du théâtre aux Éditions Bordas, le Manifeste pour la définition et le bouleversement du théâtre (Revue théâtrale, no 25, 1953) et le Manifeste pour une danse ciselante (Revue musicale, 1953). La même année, il prépare avec le scénographe Jacques Poliéri un spectacle intitulé La marche des jongleurs, qui est présenté le 19 janvier 1954 au Théâtre de Poche à Paris. Cette pièce est accompagnée d’un prologue, constituant un autre manifeste de théâtre lettriste. L’auteur y affirme d’emblée : « Le théâtre est, depuis un siècle, en retard sur tous les autres arts. Il s’alignera dorénavant sur leur avant-garde . »\nOn retrouve dans le théâtre d’Isou les principes du cinéma discrépant qu’il avait énoncés dans son film Traité de bave et d’éternité. Son esthétique théâtrale rompt avec la tradition sur plusieurs plans. Les personnages ne sont ni spécifiés ni fondés sur une psychologie permettant de les inscrire dans une histoire particulière. Dans La marche des jongleurs, ils sont au nombre de trois, l’Homme, le Jeune Homme et la Jeune Fille. Ils échangent des propos, présentés sous forme de petits monologues ou paragraphes qu’Isou appelle des impliques. L’unité est arbitraire, le spectacle étant ainsi constitué de brefs discours autonomes, séparés les uns des autres comme autant de moments. Le Jeune Homme affirme en effet : « Nous préférons les beaux moments aux beaux rôles. Chaque interprétation doit être une succession de beaux moments . » Il avait auparavant expliqué la fonction des impliques : « On en a marre des répliques qui veulent tirer les vers du nez à une autre réplique, au lieu de crier elles-mêmes le secret qu’elles connaissent. Il faut charger toutes les douilles vides avec de l’explosif jusqu’au bord. Il faut contraindre chaque phrase prononcée par un acteur d’être complète, enfermée en elle-même . » La Jeune Fille précise également la pensée de l’auteur : « On remplace ici des répliques qui répliquent par des impliques qui s’impliquent en elles-mêmes et qui ne répliquent plus à personne ». L’Homme, enfin, achève de saper les principes fondamentaux du théâtre, à savoir le dialogue : « Je déteste le dialogue qui permet à n’importe quel crétin d’avoir son mot à dire. / Je veux des affirmations de créateurs qui nous aident à monter vers le neuf. / Je veux une assemblée infinie de moments exceptionnels dépourvue de syncopes . »\nIl faut s’arrêter sur la notion d’implique, car elle forme, avec la théorie des moments, la base esthétique et philosophique de nombreux dramaturges contemporains, qu’ils en aient conscience ou non. Isou fait encore dire à la Jeune Fille de La marche des jongleurs : « Chaque implique se défend solitaire, car elle garde confiance dans la force de celle qui suit. / Toute répartie est murée vivante dans son soliloque étroit . » Elle ajoute cette précision : « Chaque implique est le contraire d’un dialogue et non l’élément de sa composition. En additionnant des impliques on n’obtient pas des dialogues, mais des multilogues, des polylogues . »\nOn perçoit la filiation entre les conceptions d’Isou qui remontent à la fin des années 40 et l’esthétique du théâtre de la frontalité. Celui-ci emprunte à l’artiste roumain non seulement l’opacité des personnages, mais la conception globale du spectacle. Dans les deux cas, on assiste à une rupture avec le théâtre psychologique. Le spectacle contemporain promeut souvent un théâtre jazzé, dont la partition s’invente au fur et à mesure du déroulement des échanges. Les « personnages » ne savent pas où ils vont ; parfois ils ignorent qui ils sont ou ce qu’ils ont fait ; ils ont perdu leur importance par rapport au flux verbal. Contrairement au théâtre bourgeois, le théâtre de la frontalité ne se présente pas comme une construction harmonieuse fondée sur une intrigue. Pour nombre de dramaturges contemporains, une intrigue bien ficelée ne représente en rien le vécu des individus. Ils cherchent à inventer d’autres procédés qui seraient l’équivalent de ce que fut le tableau dans l’esthétique de Diderot. Ils trouvent la solution dans la coexistence des impliques, l’unité du spectacle n’existant plus pour les personnages, mais seulement dans le regard du spectateur. Sur la scène, le dialogue s’efface devant le polylogue, c’est-à-dire une suite de brefs monologues en relation analogique les uns avec les autres.\nLe regard du spectateur lui-même ne participe plus de ce regard critique et distancé de jadis, que nous avons appelé le regard absolu. Il s’agit au contraire d’un regard instable, morcelé, fragmenté, qui cherche moins l’unité intellectuelle de la représentation qu’une adhésion à l’ambiance globale. Il s’agit d’un regard fusionnel, qui repose sur la fascination et non plus sur l’éloignement. On saisit comment, dans un tel contexte, l’identification aux personnages du drame est devenue improbable sinon même impossible ; elle se trouve remplacée par la participation fusionnelle au spectacle dans son ensemble, qui est une conséquence directe du sentiment d’étrangeté.\nCes quelques notes ne prétendent pas épuiser la richesse et la diversité de la dramaturgie contemporaine. Elles sont plutôt une prise de risque. Il nous apparaît cependant évident que les principaux dramaturges contemporains se libèrent de la psychologie classique et du réalisme pour mettre en scène un univers subjectif complexe, parfois impénétrable, souvent fascinant, qui ouvre au théâtre les portes d’une inventivité reconquise. Désormais, chaque artiste est responsable de son univers intime, comme chaque peintre l’est depuis la révolution impressionniste. Il ou elle sera davantage jugé en fonction de la force de conviction associée à son inventivité qu’en raison de son habileté à reproduire ou suggérer le monde réel. Le théâtre aujourd’hui n’est plus un livre ouvert sur le monde, mais un écran entrouvert sur l’imaginaire du monde de chaque dramaturge. La frontière entre le réel et l’imaginaire s’en trouve effacée ; le vrai et le faux deviennent inséparables ; les différents personnages d’un drame ne vivent plus dans le même temps, certains se présentent sous l’apparence de fantômes, d’autres ont un statut réaliste. Le plateau du théâtre n’est donc plus un double de l’espace social, mais il est devenu le lieu d’une expérience nouvelle, non réaliste (au sens banal du mot), qui se déroule au présent et en présence des spectateurs. Le texte théâtral a perdu le caractère fondateur qu’il possédait dans l’esthétique de la représentation. L’écriture cède le pas à la voix ; ce qui est montré ne redouble pas ce qui est dit.\nCes principes, présentés ici d’une façon schématique, ont également modifié ceux de la mise en scène contemporaine. Quand un artiste présente une oeuvre du passé, celle-ci subit à son tour l’influence de l’esthétique de la frontalité. Les metteurs en scène les plus inventifs ont accompagné et parfois précédé cette libération du théâtre en promouvant une esthétique de l’imaginaire. Ici encore, c’est la lecture individuelle d’un texte passé qui guide les choix dramaturgiques ; il n’y a plus d’accord collectif sur le sens ultime à donner aux écrivains classiques et encore moins sur la bonne manière de représenter Shakespeare, Calderon, Molière ou bien Racine .\nLe retour au système traditionnel de la représentation paraît impossible. La rupture entre représentation et simulation est trop profonde pour qu’un tel retour soit même souhaitable. Auteurs et metteurs en scène se trouvent confrontés à une liberté presque totale, qui est à la fois un facteur d’angoisse et de stimulation. Chaque artiste est désormais comptable de son univers particulier ; celui-ci n’a en commun avec le monde intime du voisin que cette esthétique de la frontalité dont on a trop rapidement énoncé les principes de base. Au morcellement de l’image du corps qui semble caractériser les pratiques sociales contemporaines correspond le morcellement de l’image du monde. Surtout, le recul de la psychologie classique se fait au bénéfice de la mythologie, mais il s’agit d’une mythologie nouvelle, fondée sur des principes individuels, donc propre à chaque auteur parce que fondée sur sa mémoire.\nSi nous n’avions qu’un exemple à donner, nous renverrions au travail de l’auteur irlandais Martin McDonagh. En nous arrêtant à une seule de ses pièces, The Pillowman, présentée en 2003, on découvre comment la perception policière du monde qu’incarne Tupolski correspond peu à celle de Katurian, l’écrivain prisonnier de son passé. Celui-ci nourrit son écriture de traumatismes dont il ne parvient pas à faire le deuil ; ses publications influencent en retour le comportement de son frère Michal et, à travers ce dernier, celui des spectateurs confrontés directement à la violence de ses fantasmes .\nBien qu’il soit beaucoup trop tôt pour observer ce qui, par-delà la diversité, constitue l’unité des pratiques théâtrales actuelles, nous avons souhaité les décrire à gros traits, dans ce qui nous apparaît le plus caractéristique et le plus novateur. Le risque d’erreur est énorme, on ne peut que l’admettre. Mais c’est seulement en s’appuyant sur les fondements de la représentation classique qu’on avait quelque chance de découvrir ce qui fonde les pratiques théâtrales d’aujourd’hui.\nJean-Marie Apostolidès partage son temps entre la Californie, le Québec et la France. Il est à la fois essayiste, metteur en scène de théâtre et auteur dramatique. Ses derniers livres publiés sont Cyrano qui fut tout et qui ne fut rien (2006), Ivan Chtcheglov : profil perdu (2006) et la pièce Il faut construire l’hacienda (2006). Par ailleurs, trois de ses essais viennent de reparaître dans la collection Champs chez Flammarion : Les métamorphoses de Tintin (1984), Les tombeaux de Guy Debord (1999) et Héroïsme et victimisation (2003).\nCe dernier terme doit être entendu dans le sens que lui donnait Guy Debord dans son essai le plus fameux : La société du spectacle, Paris, Gallimard, 1992 [Buchet-Chastel, 1967].\nLe scientisme et le machiavélisme sont les deux faces d’une même réalité. C’est sur quoi repose la conception de la politique comme technique calculatrice, susceptible d’une rationalisation et d’une manipulation scientifiquement prévisionnelle du matériel humain. Pour cette conception et la praxis correspondante, il importe peu que l’homme soit bon ou mauvais par nature : bon ou mauvais, il a une nature susceptible d’être modelée et d’être l’objet d’une manipulation calculée et fondée sur la science.\nKarel Kosik, La dialectique du concret, trad. française, Paris, Maspéro, 1970, p. 150\nChaque société s’organise autour d’un système d’échanges et se constitue en totalité par l’élaboration d’un champ du réel. À l’intérieur de cet ensemble, le moi et le monde ne forment pas deux monades face à face ; ces entités se construisent dans un processus complexe d’interrelations où l’une ne préexiste pas à l’autre. La conscience et la réalité s’élaborent l’une par l’autre, l’une dans l’autre, et l’une contre l’autre. Il y a donc, pour chaque civilisation, conquête et institution d’un réel différent de celui des autres sociétés, et cette réalité, vécue comme intangible, semble donnée à la conscience naïve qui ne s’interroge pas sur sa genèse.\nSur ces questions, qu’on me permette de renvoyer à mon propre travail : Le prince sacrifié. Théâtre et politique au temps de Louis XIV, Paris, Éditions de Minuit, 1985. Voir le chapitre II, « La dramaturgie classique ».\nWalter von Wartburg, Évolution et structure de la langue française, Berne, Éditions A. Francke, 1946, p. 132.\nEtienne Binet, Essay des merveilles de nature et des plus nobles artifices, Paris, J. Dugast, 1632, 9e éd., p. 421.\nRandle Cotgrave, A Dictionarie of the French and English Tongues, fac-similé de l’édition originale publiée à Londres en 1611, Columbia, University of South Carolina Press, 1950, art. vision.\nAntoine Furetière, Dictionnaire universel , rééd. Paris, Le Robert, 1978, art. vision. En ce qui concerne le théâtre du xviie siècle, la comédie en particulier, présente souvent des figures de visionnaires qui sont publiquement ridiculisés. Voir Desmarets de Saint-Sorlin ou Molière, pour ne citer qu’eux.\nFrançoise Siguret, L’oeil surpris. Perception et représentation dans la première moitié du xviie siècle, Paris et Tübingen, Gunter Narr Verlag, coll. « Biblio 17 », 1985, p. 56.\nVoir Thomas Pavel, L’art de l’éloignement. Essai sur l’imagination classique, Paris, Gallimard, coll. « Folio », 1996.\nVoir Jean-Marie Apostolidès, « Zadig ou le regard absolu », dans Poétique de la pensée. Études sur l’âge classique et le siècle philosophique, Paris, Honoré Champion, 2006, p. 35-45.\nNous donnons au sentiment d’étrangeté un sens résolument freudien. Voir Sigmund Freud, The “Uncanny” , dans Collected Papers, New York, Basic Books, 1959, vol. 4, p. 368-407.\nVoir Dada Performance, éd. Mel Gordon, New York, PAJ Publications, 1987.\nIsidore Isou, Oeuvres de spectacle, Paris, Gallimard, 1964, p. 116.\nIsidore Isou, Oeuvres, ouvr. cité, p. 119.\nIsidore Isou, Oeuvres, ouvr. cité, p. 108-109.\nIsidore Isou, Oeuvres, ouvr. cité, p. 109.\nIsidore Isou, Oeuvres, ouvr. cité, p. 110.\nJe divise pour ma part la mise en scène en deux activités complémentaires, la mise en situation d’une part, la mise en tableau de l’autre, cette seconde activité me permettant dans les spectacles montés depuis une vingtaine d’années aux États-Unis d’introduire les principes de la frontalité au théâtre. Voir Jean-Marie Apostolidès, « La mise en tableau théâtrale », dans Vives lettres, Strasbourg, no 15 (« Espaces textuels/Espaces scéniques »), 2004, p. 63-77.\nMartin McDonagh, The Pillowman, Londres, Faber, 2003.\nBy Pascale Noizet\nApostolidès, Jean-Marie. "Le théâtre de la frontalité." Tangence, number 88, automne 2008, p. 15–27. https://doi.org/10.7202/029750ar\nApostolidès, J.-M. (2008). Le théâtre de la frontalité. Tangence, (88), 15–27. https://doi.org/10.7202/029750ar\nApostolidès, Jean-Marie "Le théâtre de la frontalité". Tangence no. 88 (2008) : 15–27. https://doi.org/10.7202/029750ar


Témoignage : Patrick Glasgow from USA - Homelike Acquisition\nTémoignage : Patrick Glasgow from USA\nAccueil » Témoignage : Patrick Glasgow from USA\nIn Témoignages collaborateurs\nTémoignage : Patrick Glasgow from USA2019-07-222019-07-22https://www.homelikeacquisition.com/wp-content/uploads/2017/06/logo-homelike-vg.pngHomelike Acquisitionhttps://www.homelikeacquisition.com/wp-content/uploads/2019/06/patrick2petit-1.jpg200px200px\nLes “natifs” peuvent évidemment beaucoup apporter aux apprenants dans le cadre des ateliers. Nouveau témoignage : Patrick est Américain, avec des origines du Proche-Orient. Dynamique, plein d’initiatives, il anime des ateliers d’anglais pour les grands (à partir de 7-8 ans) et entraîne aussi des adultes à la conversation. C’est quelqu’un de très investi et inventif.\nQuel est ton lien avec la France ?\nLa France a eu un grand impact sur ma famille. Ma mère et ma grand-mère sont allées dans des écoles françaises. Alors, la culture française a toujours été proche de nous. Quand j’ai déménagé en France, j’ai senti que c’était comme ma deuxième maison. La musique, la nourriture, la pétanque, le cinéma, les musées et l’art… je les apprécie tous !\nÀ quel métier te destines-tu ?\nJ’ai fait un master en management à l’ESSEC et j’espère devenir, dans les années à venir, chef de projet dans une entreprise internationale.\nPourquoi un enfant a-t-il intérêt à apprendre l’anglais avec toi ?\nParce que je suis très énergique et passionné. Enseigner, c’est pour moi un grand plaisir. Ça me plaît beaucoup quand j’ai la chance d’aider les autres à apprendre quelque chose de très important qui va les aider dans leur vie future. Je préfère que les enfants apprennent l’anglais de manière amusante et agréable, et c’est pour cela qu’on joue presque systématiquement à des jeux pendant l’atelier. Auprès des enfants, je m’engage à fond pour maximiser leur capacité à apprendre.\nEn quoi est-ce important de savoir parler plusieurs langues ? À quoi ça sert ?\nParler plusieurs langues m’a offert beaucoup d’opportunités. Personnellement, la langue française m’a ouvert plusieurs chemins vers la réussite et m’a permis de mieux m’intégrer dans une nouvelle culture. Par conséquent, c’était plus facile à découvrir d’autres villes en France et d’interagir avec les Français, ce qui m’a donné une nouvelle perspective sur la culture française.\nProfessionnellement, le fait que je peux parler français m’a permis de travailler dans des entreprises internationales (comme l’Oréal) et d’accéder à des postes plus intéressants.\nQuand vous maîtrisez plusieurs langues, vous avez la chance de pouvoir travailler bien plus facilement à l’étranger et d’interagir avec plusieurs personnes, ce qui vous donne une expérience plus profonde.\nAs-tu toi-même progressé en français depuis que tu vis en France ? Comment entretiens-tu ton français ?\nOui, carrément ! Quand j’ai déménagé en France, je me suis immergé dans la culture française. Je parlais français avec mes amis français, je voyais plusieurs films en français, j’écoutais de la musique française et participais aux spectacles et expositions français. Tout ça m’a permis de pratiquer et améliorer mon français, en assez peu de temps. Rien ne vaut l’immersion !\nQu’est-ce qui te plaît le plus dans l’enseignement des langues ?\nQuand je vois la réaction de mes « élèves » quand ils apprennent un mot ou une phrase nouvelle en anglais, c’est formidable ! Leur expression et leur bonheur sont communicatifs. C’est génial ! Ils sont très enthousiastes et motivés à apprendre plus et c’est leur curiosité et leur énergie qui me plaît beaucoup.\nEnfin, je trouve qu’enseigner des langues est plus amusant, si on compare à l’enseignement d’autres sujets.\nSelon toi, y a-t-il une « philosophie », une « pédagogie » Homelike ?\nEn anglais, on dit « Practice makes perfect ». Chez Homelike, on répète chaque mot et chaque phrase pour que tous les enfants puissent les apprendre correctement. Homelike met l’accent sur la prononciation, ce qui est important parce que les sons anglais ne sont pas les mêmes qu’en français et qu’il y a donc beaucoup de mots anglais qui sont difficiles à prononcer pour les Français.\nHomelike adopte aussi l’approche « Work hard, play hard ». À la fin de chaque atelier, après avoir dépensé beaucoup d’énergie à apprendre l’anglais, on joue à des jeux sympathiques et marrants. On continue à parler en anglais au cours de ces jeux. Les enfants n’ont même pas l’impression de mettre en pratique ce qu’ils viennent d’apprendre. Ils le font naturellement, sans effort !\nPour un animateur ou une animatrice, le moyen d’enseigner chez Homelike est aussi plus captivant et créatif. On y organise des ateliers où les enfants font des activités (crafts), ce qui donne l’opportunité aux enfants de parler en même temps qu’ils agissent. On s’attache à mettre les enfants en situation concrète. Les mots ne sont pas déconnectés de leur réalité.\nPersonnellement, j’aime beaucoup « hot and cold 1 » et « Chinese whispers 2 ».\nNdlr : 1) consiste à chercher un objet caché grâce aux indications “tu es froid/tu es chaud”.\n2) consiste à faire passer un message d’une oreille à l’autre en évitant qu’il soit déformé (“téléphone arabe”)\nQuel est ton endroit préféré en France ? Et dans ton pays d’origine ?\nJ’ai été époustouflé par la Dune du Pilat. C’est un endroit incroyable avec une vue magnifique ! Aux États-Unis, c’est Universal Studios à Orlando, en Floride, parce que j’aime les aventures et les montagnes russes.\nTémoignage : Pamela Velazco from Mexico\nLes engagements Homelike : Comment vous garantir une bonne progression ?\nPuis-je laisser mon enfant apprendre l’anglais seul sur Internet ?\nTémoignage : Pamela Velazco from MexicoTémoignages collaborateurs\nTémoignage : Célia FOMANI from CameroonTémoignages collaborateurs


Brandenberger+Ruosch AG est un employeur extrêmement fiable. En plus de 50 années d’histoire de l’entreprise, jamais aucun collaborateur n’a été licencié pour des raisons économiques. Et nous en sommes fiers.\nNotre culture d’entreprise est tournée vers la performance tout en étant très sociale. Dans la prise de décisions, nous laissons à nos employés une grande marge de manœuvre, dans le cadre de laquelle ils exécutent leurs mandats de façon autonome. Notre organisation, qui repose sur une main d’œuvre expérimentée, et notre système de management aux lignes de direction très claires, permettent de garantir toutefois l'obtention de performances homogènes et de haute qualité.\nNous recrutons de nouveaux collaborateurs par des offres d’emplois, mais nous recevons aussi régulièrement des candidatures spontanées en raison de notre notoriété. En tant que conseiller, nous n’employons que des personnes ayant obtenu un diplôme dans une Université ou une Haute école spécialisée. Parmi nos employés, nombreux sont ceux qui ont suivi une formation continue en économie d’entreprise.


Cas Marketing La Redoute - Marketin... by Cas Marketing 3971 views\nLa Redoute - Analyse des Réseaux So... by Roxana Nuta 1891 views\nLe cas La Redoute by SaraATavares 5477 views\nCas Marketing La Redoute - Affiliat... by Cas Marketing 5761 views\n1. Candidat les ROIS DE LA SUPPLY CHAIN 2010SOCIETE UTILISATRICENom de la société : 3 SuissesSecteur d’activité Vente à distance Grand PublicCA annuel >3.5 milliardsEffectif >12000 employésNom et fonction du représentant Mme Catherine DUSSART Chef de Département Organisation Industrielle SOCIETE PARTENAIRENom du partenaire Manhattan AssociatesNom du représentant Eric Leprêtre Directeur commercial PROJET réalisé depuis 20071. Problématique Projet d’optimisation Supply Chain axés sur 3 objectifs principaux : 1. Moderniser l’outil logistique 3 SUISSES 2. S’adapter aux nouveaux comportements de consommation, aux exigences du multicanal Web, Catalogues et à l’ouverture d’un nouveau canal de distribution : Boutiques. 3. Optimiser les coûts logistiques globaux2. Solution mise en œuvre Solution globale incluant : 1. le WMS Manhattan « WM OS » et son module de Business intelligence « Performance Management » Mise en œuvre : 1. Méthodologie éprouvée et certifiée ISO 9001 : 2000 2. Ressources 3 Suisses / Manhattan 3. Conduite du changement 4. Sécurisation du démarrage : lotissement, tests automatisés …3. Objectif • Remplacer une solution développé en interne obsolète · Minimiser les déplacements inter-bâtiments • Optimiser le stockage réserve et étalage • Permettre un plus grand référencement • Minimiser les délais de traitement • Offrir une visibilité, une gestion temps réel et une traçabilité totale. • Augmenter la capacité de traitement à infrastructures égales • Offrir un service amélioré aux Clients • Soulager les opérateurs tout en améliorant leur efficacité •Ergonomie et simplicité • Optimiser les coûts logistiques globaux • Etre plus réactif par rapport aux ventes (capacité à absorber les pics) • Etre évolutive et pérenne (Processus, Périmètre, Technique…) • Transfert de compétence pour que les 3 Suisses soient autonomes4. Description de l’application Lapplication est composée du progiciel de gestion dentrepôt WMOS de Manhattan et de son module de Business Intelligence. 3SUISSES a mis au point un système de prélèvement-emballage très performant que vient compléter WMOS.5. Périmètre de l’application 4 sites logistiques en France (agglomération lilloise) pour une surface totale supérieure à 140 000 m .6. Date de mise en œuvre Juin 2008-Octobre 20087. Durée de la mise en place 12 mois pour le 1 e lot8. Nombre d’utilisateurs >7509. Difficultés rencontrées et - le site principal de 3SUISSES et son organisation sont construits 1\n2. réponses apportées autour d’un convoyeur qui parcourt tout le site et qui a nécessité une haute configuration et adaptabilité du système car constituant une contrainte non modifiable. - les volumes journaliers de 3SUISSES sont extrêmement importants : 200 000 lignes de commandes / jour ; 60 000 colis emballés par jour, 600 000 emplacements - le nombre d’utilisateurs impactés (+de 750 dont 90% sur 1 seul site) : Un plan de conduite de changement ambitieux a été créé par les équipes de 3SF : information et formation en salle et sur le terrain (13 000h), communication ( création d’un journal , d’un réseau télé pour relayer les étapes du projet,participation des employés à des benchmarks, des ateliers de choix du matériel (RF), des groupes de veille après des formations.10. Résultats obtenus 1. Remplacement d’un système arrivé à obsolescence et ne permettant plus de répondre aux évolutions stratégiques par un système centralisé, ouvert, communiquant, simple, évolutif et ergonomique. 2. Optimisation de la capacité des emplacements : réduction de la surface de picking de 15% à 30% (en fonction de l’activité) 3. Gain de productivité et diminution des coûts de prestation : 30% sur l’activité de Réception et 15% en Stock) 4. Réduction des délais de livraison (réduction du délai de réception de 50%.Mise à disposition de la marchandise à la vente en 1.3 j en moyenne) 5. Minimiser les ruptures de charge : 5 à 10% des boîtes orientées directement vers le picking 6. Réinternalisation de l’activité Réception (50% du flux) 7. Amélioration de la qualité : baisse de 20% des anomalies d’approvisionnement d’étalage 8. Cohérence des solutions proposées avec les orientations technologiques des 3 Suisses ; IBM AIX DB2 9. Haute disponibilité du système11. R.O.I. estimé 2,6 ans12. Perspectives d’évolution Rationalisation des solutions au sein d’autres enseignes du groupe. Mise en place de solutions de collaboration fournisseurs et d’Order Management.13. En quoi cette solution est- - Gestion des tâches / missions, Suivi en temps réel de l’activitéelle innovante ? - Souplesse de paramétrage, grande évolutivité maitrisée par le métier - intégration de la distribution multicanal.14. En quoi le projet a-t-il 10. Recherche de meilleures productivitésimpacté les performances de 11. Augmentation de la qualité du stockl’entreprise ? 12. Hausse du service client 13. Possibilité d’intégrer la distribution multicanal15. Le projet a-t-il une Optimisation transport inter-sites : réduction trajetsdimension développement durable ?(Si oui, précisez) 2


Enfants et adolescents – diabètevaud\nL’Equipe de diabétologie pédiatrique du Réseau Santé Haut-Léman propose des matinées « café croissants » pour vous, parents d’enfants ou des jeunes diabétiques. Un moment privilégié pour discuter, partager ou échanger autour de la maladie, du quotidien et des solutions sont trouvées au fils des années. « Mon enfant grandit et ses besoins en insulines augmentent, dois-je…\n« Mon diabète et la sexualité » jeunes adultes de +18 ans\nL’Equipe de diabétologie pédiatrique du Réseau Santé Haut-Léman propose des activités à thème pour les jeunes adultes de + 18 ans ! « Mon diabète et la sexualité » Le diabète modifie-t-il ma sexualité ? Quelles influences ont les hyper et les hypo sur ma sexualité ?\nL’Equipe de diabétologie pédiatrique du Réseau Santé Haut-Léman propose des matinées « café croissants » pour vous, parents d’enfants ou des jeunes diabétiques. Un moment privilégié pour discuter, partager ou échanger autour de la maladie, du quotidien et des solutions sont trouvées au fils des années. « J’aimerai connaître les risques réels de l’hypoglycémie » Vos enfants…\n« Mon diabète et la sexualité » jeunes de 15 à 17 ans\nL’Equipe de diabétologie pédiatrique du Réseau Santé Haut-Léman propose des activités à thème pour les jeunes de 15 à 17 ans ! « Mon diabète et la sexualité » Le diabète modifie-t-il ma sexualité ? Quelles influences ont les hyper et les hypo sur ma sexualité ?\n2ème Diabathlon pour enfants et adolescents diabétiques de type 1\nLe DIABATHLON 2019 s’adresse à tous les enfants et jeunes diabétiques de type 1 et leurs familles. Cette journée polysportive est l’occasion de participer à différentes activités physiques (natation, gymnastique, divers jeux de balle), tout en étant encadrés par l’Equipe de diabétologie pédiatrique. Pendant ce temps, les parents pourront participer à une marche interactive dans…\n1er Diabathlon pour enfants et adolescents diabétiques de type 1\nLa journée sportive DIABATHLON s’adresse à tous les enfants et jeunes diabétiques de type 1. Cette journée multisportive est placée sous le thème de l’équilibre et proposera de nombreuses activités, notamment animées par des jeunes sportif-ive-s diabétiques. Tout au long de l’année, DIABATHLON donne accès et encourage la pratique d’activités physiques et sportives régulières. Celles-ci…\n« On fait la fête » jeunes adultes de + 18 ans\nL’Equipe de diabétologie pédiatrique du Réseau Santé Haut-Léman propose des activités à thème pour les jeunes adultes de + 18 ans ! « On fait la fête ! » Est-ce que je peux boire de l’alcool en étant diabétique ? Quels sont les effets ? Quels sont les risques avec mon diabète ?\n« On fait la fête ! » jeunes de 15 à 17 ans\nL’Equipe de diabétologie pédiatrique du Réseau Santé Haut-Léman propose des activités à thème pour les jeunes de 15 à 17 ans ! « On fait la fête ! » Est-ce que je peux boire de l’alcool en étant diabétique ? Quels sont les effets ? Quels sont les risques avec mon diabète ?\n« Une journée pour t’amuser, rencontrer, discuter, partager… » enfants dès 8 ans\nPour les jeunes diabétiques à partir de 8 ans et leur famille, l’Hôpital de l’enfance propose : Atelier animé par une diabétologue, une infirmière ainsi qu’une diététicienne Repas Activité physique pratique pour les enfants et leurs parents (Lasergame)\n« Je suis invité-e à dormir chez un copain ou chez une copine » enfants de 10 à 11 ans\nL’Equipe de diabétologie pédiatrique du Réseau Santé Haut-Léman propose des activités à thème pour les enfants de 10 à 11 ans ! « Je suis invité-e à dormir chez un copain ou une copine » Comment organiser cette soirée ? Comment gérer les repas et la soirée ? Qu’est-ce que je dois prendre avec moi…\n« Mon goûter d’anniversaire » enfants de 7 à 9 ans\nL’Equipe de diabétologie pédiatrique du Réseau Santé Haut-Léman propose des activités à thème pour les enfants de 7 à 9 ans ! « Mon goûter d’anniversaire » Quel gâteau peut-on préparer pour mon anniversaire ? Qu’est-ce que je peux manger quand je suis invité-e chez un copain ou une copine ?\n« Mon goûter d’anniversaire » enfants de 4 à 6 ans\nL’Equipe de diabétologie pédiatrique du Réseau Santé Haut-Léman propose des activités à thème pour les enfants de 4 à 6 ans ! « Mon goûter d’anniversaire » Quel gâteau peut-on préparer pour mon anniversaire ? Qu’est-ce que je peux manger quand je suis invité-e chez un copain ou une copine ?\n« Fast-food : oui ou non ? » jeunes de 12 à 14 ans\nL’Equipe de diabétologie pédiatrique du Réseau Santé Haut-Léman propose des activités à thème pour les jeunes de 12 à 14 ans ! « Fast-food : oui ou non ? » Est-ce que je peux aller manger dans un fast-food ? Que manger ? Comment gérer mes glycémies ?\n« Mon doudou a le diabète » enfants de 4 à 6 ans\nL’Equipe de diabétologie pédiatrique du Réseau Santé Haut-Léman propose des activités à thème pour les enfants de 4 à 6 ans ! « Mon doudou a le diabète » Comment aider Doudou à gérer sa maladie et les injections ? Comment Doudou va faire pour être en forme tous les jours ?\nAtelier : L’alimentation en pratique\nAtelier : L’alimentation en pratique Connaître la composition des aliments et comment équilibrer son assiette, c’est essentiel. Pourtant, pour changer ses habitudes alimentaires, cela ne suffit pas forcément. Après un rappel des recommandations concernant l’alimentation et le diabète, cet atelier vous invite à découvrir trois offres différentes pour vous aider à changer vos comportements et apprendre à mieux manger tout…