89e Congrès de l'Acfas | Colloque 531 - Quels contextes éducatifs offrir en petite enfance, à l’éducation préscolaire et au primaire pour favoriser l’équité et construire une société inclusive?\n531 - Quels contextes éducatifs offrir en petite enfance, à l’éducation préscolaire et au primaire pour favoriser l’équité et construire une société inclusive?\nPlusieurs changements se sont produits sur le plan démographique ces dernières années, notamment en ce qui a trait à la diversité ethnoculturelle et linguistique grandissante (MEES, 2020). Parallèlement, les milieux éducatifs en petite enfance, à l’éducation préscolaire et au primaire ont reçu en nombre croissant une population immigrante aux origines ethnoculturelles et linguistiques diversifiées (Boily et Bissonnette, 2019; Dumais et Soucy, 2019; Guay et al., 2018; MEES, 2020). Or, certains de ces enfants et élèves peuvent faire face à des obstacles sur leur parcours éducatif, entre autres en raison de l’écart entre leur réalité, leur vécu et les expériences éducatives offertes (Curenton et al., 2019; Gay, 2002b) dans les milieux éducatifs du pays d’accueil. La visée de dispenser une éducation équitable et de qualité qui prend en compte la diversité ethnoculturelle et linguistique souscrit à l’importance de réfléchir sur l’offre de pratiques culturellement sensibles (Gay, 2002a; Spanierman et al., 2011) et équitables (Curenton et al., 2019; Donwer et al., 2012; Wright, 2011). De plus, des défis présents dans les milieux liés à l’acceptation de l’autre dans ses différences et aux exclusions possibles (Archambault et al., 2018; Dhume, 2019) invitent à réfléchir quant aux compétences à mettre en œuvre telles que celles émotionnelles, essentielles au vivre-ensemble (Dieumegard, 2018; Pham Quang, 2017), et à certaines formes d’éducation dont celle citoyenne (Deardorff et al., 2018) et celle liée à l’empathie (Gordon, 2015). Dans le cadre d’une discussion interdisciplinaire, ce colloque tente de répondre aux questions suivantes : quels sont les défis actuels associés au vivre-ensemble et à l’offre d’une éducation inclusive et équitable dans les milieux éducatifs de diversité ethnoculturelle, linguistique ou autres? Quels contextes éducatifs (approches et programmes) offrir? Quelles compétences sont nécessaires et quels partenariats établir pour offrir des contextes éducatifs inclusifs?\n1) Offrir aux acteurs du milieu de l’éducation un espace pour s’entretenir sur les défis actuels associés : a) au vivre-ensemble et aux obstacles possibles; et b) à l’offre d’une éducation inclusive équitable dans les milieux éducatifs à la petite enfance, à l’éducation préscolaire et au primaire, présentant une diversité ethnoculturelle, linguistique ou autres.\n2) Examiner les constats des recherches portant sur les approches pédagogiques, les programmes éducatifs, les compétences à mettre en œuvre et les leviers qui peuvent favoriser une éducation inclusive équitable.\n3) Porter un regard sur les initiatives inspirantes réalisées par les gens du milieu pour offrir un contexte éducatif favorisant l’inclusion.\n4) Établir des partenariats entre les acteurs du milieu, notamment les chercheurs, les praticiens et les décideurs afin de mener d’éventuelles recherches collaboratives pour faire émerger de nouvelles connaissances.\nLes compétences pour le vivre ensemble\nPrésidence/Animation : Patrizia Villotti (UQAM - Université du Québec à Montréal)\nDiscutant-e- : Nathalie Goulet (UQAM - Université du Québec à Montréal)\nLa mise en œuvre de la compétence en pédagogie multiculturelle chez les éducatrices travaillant en contexte de pluriethnicité\nManon Boily (UQAM - Université du Québec à Montréal), Mélissa Bissonnette (UQAM - Université du Québec à Montréal), Isabelle Deshaies (UQTR - Université du Québec à Trois-Rivières), Nathalie Goulet (UQAM - Université du Québec à Montréal), Patrizia Villotti (UQAM - Université du Québec à Montréal), Julie Lefebvre (UQAM - Université du Québec à Montréal), Anne-Marie Souvenise Clervil Ferrer (UQAM)\nAu cours des dix dernières années, le Québec a accueilli une population immigrante importante (ISQ, 2020). Cet accueil a entrainé l’émergence de nouveaux contextes éducatifs fréquentés par plusieurs enfants provenant d’une riche diversité culturelle (Guay et al., 2018; Boily et Bissonnette, 2019). Pour répondre aux défis qu’offrent ces contextes, la compétence en pédagogie multiculturelle est une avenue à considérer puisqu’elle permet au professionnel d’opérationnaliser une pédagogie dite culturellement sensible (Spanierman et al., 2011). Cette communication expose le développement de la compétence en pédagogie multiculturelle des éducatrices travaillant en contexte de pluriethnicité à travers trois dimensions (Spanierman et al., 2011) : 1) la conscience multiculturelle qui se traduit par une conscience précise de soi et des autres en tant qu’être porté par une culture; 2) la connaissance de stratégies pédagogiques adaptées aux identités ethniques; 3) les habiletés du professionnel qui s’actualisent par la sélection, l’utilisation et le développement de stratégies et d’interventions adaptées aux enfants provenant de diverses cultures. Une réflexion est amenée quant à l’offre d’une éducation équitable et inclusive qui tient compte des particularités des groupes ethniques (Gay, 2002; Han et Thomas, 2010; Curenton et al., 2019) et l’apport de cette compétence au sein de celle-ci.\nLe déploiement de compétences émotionnelles en milieu scolaire pluriethnique : l’importance de ces compétences dans l’instauration de relations interethniques harmonieuses\nMélissa Bissonnette (UQAM - Université du Québec à Montréal), Manon Boily (UQAM - Université du Québec à Montréal), Cynthia Martiny (UQAM - Université du Québec à Montréal), Jenyane Provencher (UQAM - Université du Québec à Montréal)\nEn contexte scolaire pluriethnique, il est essentiel de développer chez le personnel scolaire un agir d’équité et d’inclusion afin d’assurer un climat interculturel sain. Or, une détérioration dans les relations interethniques se constate de même que des manifestations d’exclusion comme des stéréotypes, des préjugés, etc. (Archambault et al., 2018; Dhume, 2019). Pour favoriser l’ouverture à l’autre et développer un savoir vivre-ensemble chez les générations futures, il est essentiel de développer des attitudes et habiletés dans la prévention de mécanismes d’exclusion chez le personnel scolaire. Le développement des diverses composantes des compétences émotionnelles (Pooretvliet et al., 2019) chez le personnel scolaire peut contribuer à établir un climat harmonieux, favoriser le bien-être des acteurs scolaires (Leroux, 2019) et représente une condition essentielle pour favoriser l’intégration des groupes minoritaires et le vivre-ensemble. Conséquemment, la littérature relève que le manque d’attention accordé aux émotions peut produire des comportements d’exclusion (Dieumegard, 2018). La communication vise à expliciter l’importance du déploiement de compétences émotionnelles dans l’instauration de relations interculturelles harmonieuses et inclusives dans les milieux scolaires pluriethniques afin de lutter contre toutes exclusions basées sur l’origine culturelle et préparer les enfants à agir de manière respectueuse dans des sociétés de plus en plus culturellement diversifiées\nL’impact d’un programme de compétences socio-émotionnelles sur le vivre- ensemble en milieu scolaire québécois : qu'en pense le personnel enseignant québécois et islandais?\nJenyane Provencher (UQAM - Université du Québec à Montréal)\nLa maîtrise des compétences socio-émotionnelles (SE) par le personnel enseignant et les élèves contribue à réduire les problématiques comportementales en milieu scolaire, améliore le climat et le bien-être scolaire et par incidence, la réussite éducative (Shankland, Bressoud, Tessier et Gay, 2018). Malheureusement, ces compétences permettant d’améliorer le vivre-ensemble en milieu scolaire ne sont pas assurées pour tous les enseignants (Pelletier, 2015) et élèves au Québec, contrairement à l’Islande (Island, 2012). Ce projet souhaite décrire les perceptions d'enseignants et directions d'établissement québécois et islandais quant au niveau de traitement des compétences socio-émotionnelles dans le milieu scolaire au regard du modèle SEEAE de Cohen (2006). Le projet vise également à décrire et comparer l’état, soit la présence ou l’absence des six dimensions du climat scolaire en milieux scolaires québécois et islandais, soit des contextes culturellement différents. Enfin, le projet s’intéresse à comparer les pratiques socio-émotionnelles des deux contextes scolaires au regard du modèle de compétence socio-émotionnelle de Cohen (2006). Une méthodologie qualitative reposant sur des entrevues semi-dirigées est envisagée dans l’atteinte des objectifs. Cette communication présente l’avancement du projet actuel et l’importance d’un programme systémique sur le développement de compétences socio-émotionnelles afin de favoriser le vivre-ensemble en milieu scolaire.\nFondements et questionnements sur les compétences en éducation interculturelle, antiraciste et inclusive : regard rétrospectif et prospectif\nLes enjeux liés à la diversité et aux rapports ethniques soulèvent d’importants défis pour le Vivre-ensemble et l’inclusion, et les débats publics dérapent fréquemment sur ces enjeux. Les milieux éducatifs sont particulièrement interpellés, entre autres, quant aux compétences interculturelles et inclusives de leurs personnels pour relever ces défis. Cette communication fait un retour sur nos travaux sur la formation à l’éducation interculturelle, antiraciste, inclusive et aux droits des personnels des milieux éducatifs, menés notamment dans le cadre d’un projet CRSH (Potvin 2012-2015). Ce projet a effectué une recension d’écrits sur les compétences des personnels selon les différents courants, puis développé un cadre de référence sur l’approche inclusive en éducation, une cartographie de la formation sur la diversité dans les 12 universités québécoises et enfin, deux modèles de compétences inclusives, antidiscriminatoires et interculturelles pour les enseignants et les directions d’établissement (Potvin et al., 2015a, 2015b, 2018, 2019, 2020; Larochelle-Audet et al., 2013, 2018). Ce projet a été mené au sein de l’Observatoire sur la formation à la diversité et l’équité (OFDE), une communauté de pratique de professeurs qui enseignent sur la diversité en éducation et travaillent en réseau depuis 2012.\nL’inclusion à l’international : difficultés, défis et leviers\nPrésidence/Animation : Manon Boily (UQAM - Université du Québec à Montréal)\nDiscutant-e- : Isabelle Deshaies (UQTR - Université du Québec à Trois-Rivières)\nTransition en petite enfance : un besoin de « passerelles » entre familles et écoles dans le contexte éducatif en France\nPascale Garnier (Université Sorbonne Paris Nord)\nEn s’appuyant sur des recherches empiriques menées en France, cette communication analyse les difficultés rencontrées à l’entrée en école maternelle (devenue obligatoire à partir de l’âge de trois ans depuis 2021), notamment par les enfants de milieux populaires migrants : soit du point de vue des familles qui n’ont pas de place d’accueil en crèche (l’équivalent des « centres petite enfance » au Québec) ; soit au niveau des réalités vécues par les enfants d’une scolarisation trop précoce. En contrepoint, elle montre des expériences de transition bien aménagées pour donner aux parents et aux enfants, le « temps d’apprivoiser l’école », dans toute leur diversité.\nLa coéducation dans des contextes de diversité en Suisse: entre normalisation des pratiques parentales et empowerment des parents dans les structures d'accueil à la petite enfance\nKathrine Maleq (Université de Genève), Abdeljalil Akkari (UNIGE - Université de Genève)\nL’idée de rapprocher les familles des institutions de la petite enfance s’impose désormais comme une évidence. En effet, aussi bien dans les travaux scientifiques que dans les textes réglementaires, la collaboration entre professionnel·le·s et parents est associée à la qualité de l’accueil et est devenue une norme sociale omniprésente dans les sphères socio-éducatives. Cependant, l’analyse critique de cette nouvelle configuration éducative a fait état d’un effet pervers de rapprochement des familles déjà proches de la culture institutionnelle et d’un éloignement des familles peu familières avec le mode de fonctionnement attendu. Par conséquent, cela produirait des résultats contraires aux objectifs visés. En nous appuyant sur les données d’une recherche ethnographique suisse menée dans 5 institutions de la petite enfance à Genève, nous verrons que le mise en œuvre des partenariats avec les parents dans des contextes de diversité est complexe et sujette à de nombreuses tensions telles que le mythe de la démission de certains parents ou la tentation d’une sur-scolarisation de l’accueil de la petite enfance. Nos données montrent également que loin des représentations homogénéisantes des parents et des éducatrices, ces acteurs sont traversés par des orientations divergentes sur la conception de la co-éducation.\nL’inclusion à l’international : difficultés, défis et leviers (suite)\nLes compétences socio-émotionnelles des enseignantes à l’éducation préscolaire relevant du domaine de la conscience sociale: pistes de réflexion pour favoriser l'inclusion\nMarie-Andrée Pelletier (TÉLUQ - Université du Québec)\nLes enseignantes à l’éducation préscolaire doivent accompagner l’enfant tout en collaborant avec leurs parents. Cette collaboration n’est donc pas sans risque de vivre certaines émotions dites plus négatives (Asdih, 2012). Des enseignantes déplorent d’ailleurs le manque de formation à ce sujet et se disent peu formées par rapport à leurs compétences socio-émotionnelles qui relèvent du domaine de la conscience sociale (Pelletier, 2021, à paraitre). Cette communication présente les résultats d’une étude menée par entrevues semi-dirigées auprès de 16 enseignantes à l’éducation préscolaire. L’objectif était de déterminer les besoins de formation qu’elles perçoivent prioritaires au regard de leurs compétences socioémotionnelles. Les résultats révèlent entre autres des besoins liés à l’un des domaines de compétences définis dans plusieurs travaux de la Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning, soit la conscience sociale (Zins et al., 2004). Plus spécifiquement, des besoins tels que développer des compétences liées à la capacité de faire preuve d’empathie, de se préoccuper des sentiments de l’autre ou encore de reconnaitre les ressources de soutien aux familles ont été identifiés. Ces résultats permettent de formuler des hypothèses de réflexion et d’action pouvant être mises en œuvre dans le cadre de programme de formation, et ce, pour assurer que l’on puisse répondre aux besoins du personnel enseignant, mais surtout, aux besoins des enfants et de leur famille.\nEn France, quels paradoxes et problèmes génère l’idée de partenariat et de collaborations pour la mise en œuvre d’une école primaire dite inclusive ? Perspectives didactiques\nEn France, la réglementation liée à l’école inclusive engage à la collaboration, pour soutenir les élèves dits « à besoins éducatifs particuliers » (BEP). Des chercheurs partagent cette exigence d’« interventions nécessitant différentes formes de collaboration entre les professionnels impliqués » (Allenbach, et al., 2016, p.72).Toutefois, l’étude des pratiques atteste que cette collaboration peut aboutir à des actions radicalement différentes. Une solution de collaboration peut consister à travailler à deux enseignants, pour agir avec plus de souplesse et ainsi mieux prendre en compte les élèves à BEP. Toutefois, quand les deux enseignants rencontrent un problème de pratique (enseigner aux élèves à BEP), leur réponse peut diverger, soit vers une internalisation de l’aide, soit vers une externalisation de l’aide (Toullec-Théry, 2021). Mes recherches montrent que les enseignants ont tendance à répondre par une pratique d’externalisation, de désolidarisation du collectif des élèves à BEP, rompant alors avec le principe d’une même école pour tous. Comment faire pour dépasser ces obstacles de pratiques prenant leur origine dans un passé incorporé, dans des conceptions déjà-là et œuvrer à des créations inédites, qui tiennent d’une coopération, au sens de Laurent (2018) ? Il s’agit ici de montrer comment, dans des dispositifs d’ingénierie coopérative (Perraud, 2018), enseignants et chercheurs apprennent à œuvrer conjointement, pour engager une dynamique inclusive.\nLe développement du langage oral chez des enfants de maternelle 4 ans n’ayant pas le français comme langue première au Québec: défis, leviers et éducation équitable.\nDepuis déjà plusieurs années, la maternelle 4 ans est présente au Québec (Dumais et Soucy, 2020), mais c’est seulement en 2013 que les premières classes de maternelle temps plein en milieu défavorisé ont été créées. Depuis 2020, tous les enfants de 4 ans, sans égard au milieu économique, peuvent désormais avoir accès à la maternelle 4 ans. Toutefois peu de recherches ont été menées à ce sujet, malgré qu’il s’agisse d’un changement important dans le système d’éducation au Québec. Cela est d’autant plus vrai en ce qui concerne les enfants issus de l’immigration (Dumais et Plessis-Bélair, 2017). Cette communication présentera les résultats d’une recherche menée dans quatre régions du Québec auprès d’enfants de 4 ans, n’ayant pas le français comme langue première, de leurs parents, de leurs enseignants et de tous les adultes (personnel scolaire) qui interviennent auprès d’eux. Il sera question des principaux leviers et défis présents à la maternelle 4 ans pour favoriser l’apprentissage du langage oral des enfants n’ayant pas le français comme langue première. Des observations participantes en classe ainsi que des entrevues semi-dirigées (63 au total) ont été menées. L’analyse de contenu a principalement été utilisée pour l’analyse des données (Bardin, 2013). La discussion porte sur les éléments à considérer pour diminuer les obstacles sur le parcours des élèves n’ayant pas le français comme langue première afin de leur offrir une éducation équitable.\nAdhérer à la convention de l’ONU (2006) a-t-il rendu l’enseignement plus inclusif ? Quelle place dans le système scolaire belge francophone pour les élèves à besoins spécifiques ?\nEn 2017, le Parlement de la Fédération Wallonie-Bruxelles adoptait le décret Aménagements raisonnables dont l’objectif était de mettre en œuvre les accords signés par la Belgique en matière de lutte contre les discriminations et la reconnaissance des handicaps en rencontrant les besoins spécifiques des enfants porteurs de handicaps. En 2022 quel est le bilan de ce décret ? A-t-il permis de rencontrer l’objectif annoncé d’un enseignement (plus) inclusif ? Cette communication expose plusieurs études menées à l’ULiège qui tentent de répondre à la question. Notamment, sont examinées la place des élèves ayant des besoins particuliers (Sauvage, 2020) ainsi que l’efficacité des aménagements mis en œuvre dans les milieux éducatifs (Pirlot, 2020). Puis, les difficultés à offrir un environnement inclusif ainsi que les problèmes rencontrés sont soulevés (Lecharlier, 2020) et mènent au constat de l’inclusion telle qu’elle est vécue présentement dans les milieux éducatifs. Des pistes sont proposées pour alimenter la réflexion.\nCurriculum, culture et pédagogie chez les Premières Nations\nPrésidence/Animation : Mélissa Bissonnette (UQAM - Université du Québec à Montréal)\nDiscutant-e- : Manon Boily (UQAM - Université du Québec à Montréal)\nExploration des jeux des enfants innus : perspectives de parents et d’Ainés\nElisabeth Jacob (UQAC - Université du Québec à Chicoutimi), Julie Basile (Directrice de l’école Teueikan), Joanne Lehrer (UQO - Université du Québec en Outaouais), Sheryl Smith-Gilman (Université McGill), Jenny Ritchie (Université Victoria (Nouvelle-Zélande))\nL’intégration et la valorisation de la culture autochtone dans les contextes éducatifs à la petite enfance sont importantes pour permettre aux enfants de former leur identité individuelle et collective (CVR, 2015 ; Glascow et Rameka, 2017 ; Rowan, 2014). Plusieurs approches pédagogiques, respectant les modes d’apprentissage et de développement des enfants autochtones, peuvent être déployées par les enseignantes de maternelle (Conseil canadien de l’apprentissage, 2009 ; Glascow et Rameka, 2017). Le jeu peut être une expérience nourrissant la créativité des enfants et un contexte pour mobiliser les savoirs autochtones (Greenwood, 2016 ; Jacob, Lehrer et Lajoie-Jempson, 2021). Toutefois, l’interprétation du jeu par les adultes autochtones, dont les Ainés et les parents demeure peu documentée dans les recherches. Le projet s’inscrit notamment dans un modèle de recherche collaborative (Desgagné, 2001; 1997) réalisé en collaboration avec les membres d’une communauté innue au Québec. Cette communication vise à décrire la culture innue ainsi que la manière dont les adultes se représentent les jeux des enfants et les interprètent en fonction de leur culture. La prise en compte de cette dimension socioculturelle permettra de poursuivre la réflexion sur les pratiques de sécurisation culturelle en classe d’éducation préscolaire.\nDéveloppement d’un Curriculum des Premières Nations pour les services éducatifs à la petite enfance\nJessica Grenier (Commission de la santé et des services sociaux des Premières Nations du Québec et du Labrador), Mélany Otis (Commission de la santé et des services sociaux du Québec et du Labrador), Nathalie Goulet (UQAM - Université du Québec à Montréal)\nDès 2015, après la signature de l’Entente entre la Commission de la santé et des services sociaux des Premières Nations du Québec et du Labrador (CSSSPNQL) et le ministère de la Famille, certains pouvoirs ont été délégués, notamment la gestion des permis. Dès lors, les services de garde éducatifs des Premières Nations ont vivement revendiqué le besoin d’un cadre éducatif reposant sur leurs propres valeurs et principes directeurs. À cet effet, la CSSSPNQL a été mandatée par l’Assemblée des Premières Nations du Québec et du Labrador pour travailler à l’élaboration d’un cadre de référence représentant les fondements et particularités propres aux milieux de la petite enfance des Premières nations. Ainsi, le cadre se veut un guide qui permet à la communauté de développer son propre programme éducatif, répondant aux besoins et aux réalités des jeunes enfants et des communautés des Premières nations. Soutenir l’essor des cultures autochtones et renforcer les langues autochtones font partie intégrante du Curriculum. D’ailleurs, la réalisation de ce projet a nécessité plusieurs années de recherche, des discussions et des consultations, qui ont été réalisées dans l’optique d’assurer une offre de services éducatifs de qualité pour les jeunes enfants des Premières Nations. La présentation fera brièvement état de cette démarche, puis présentera le cadre éducatif ainsi développé (Lajoie-Jempson, sous presse).\nEmpowerment et valorisation des systèmes de connaissance des autochtones : comment favoriser un rapprochement interculturel en milieu éducatif ?\nHélène Gingras (Centre de services scolaire de la Beauce-Etchemin)\nEn tenant compte de la forte poussée démographique des Autochtones et de leur présence accrue en milieu urbain, il semble important de s'intéresser aux obstacles à la réussite des élèves autochtones, au faible taux de diplomation et de persévérance scolaire de ces derniers, ainsi qu’à l’inadaptation du contenu éducatif aux réalités autochtones (Campeau, 2021). Dans notre recherche, nous nous sommes penchés sur l’importance des savoirs autochtones et de la réappropriation culturelle afin de favoriser le développement des communautés. L'empowerment, méthode d’intervention visant à soutenir l’appropriation et l’exercice du pouvoir dont ils ont besoin (Ninacs, 2008), passe par la valorisation des savoirs autochtones. Cette communication traite de l’importance de former les enseignants afin qu’ils connaissent et valorisent les savoirs, la culture et l’histoire des Autochtones (Campeau, 2021; Lévesque, 2018; Wiscutie-Crépeau, 2021; Conseil en Éducation des Premières Nations, 2020). Elle met en évidence les éléments à prendre en compte tels que le respect des valeurs et des savoirs autochtones ainsi que l’application des pédagogies autochtones qui a pour effet d’augmenter l’engagement, la participation, le sentiment d’appartenance et de renforcer les capacités, les liens et les interactions intergénérationnelles (Moewaka Barnes & al., 2019). Cette communication présente certaines compétences et approches nécessaires au rapprochement interculturel entre Autochtones et Allochtones.\nL’inclusion des enfants à besoins particuliers : prise de conscience et interventions proposées\nDiscutant-e- : Mélissa Bissonnette (UQAM - Université du Québec à Montréal)\nMieux comprendre les deuils et les traumatismes des élèves immigrants et réfugiés et favoriser leur bien-être psychologique en milieu scolaire\nL'arrivée des réfugiés syriens, puis celle de personnes demandeuses d'asile venues des É-U, ont marqué le Québec ces dernières années. Suite à la crise syrienne, le Québec a accueilli 7583 réfugiés syriens en 2015-2016, dont 47% étaient des mineurs (MEES, 2017, 2018). De plus, de janvier 2017 à août 2018, 42 925 personnes ont fait une demande d’asile au Québec. Les milieux de l'éducation se sont trouvés dans l’urgence de répondre aux multiples besoins de ces jeunes ayant vécu dans des conditions d’adversité. En effet, si le parcours pré-migratoire est souvent marqué par diverses formes de violences et d’insécurité, la migration elle-même se fait parfois dans des conditions adverses, surtout pour les réfugiés, et le parcours post-migratoire peut amener d’autres formes d’insécurité : pauvreté, discrimination raciale et ethnique, etc. Ce parcours marqué par des deuils et des traumatismes ébranle la santé mentale des jeunes mettant en danger leur adaptation et leur réussite scolaire. Notre communication portera sur les résultats de nos recherches menées au Québec. Nos recherches s’inscrivent dans une approche écosystémique et psychodynamique et visent une meilleure compréhension de l’influence des deuils et des traumas pré, péri et post-migratoires sur l’adaptation scolaire et sur les apprentissages scolaires de ces enfants et ont permis de développer des pratiques susceptibles de favoriser leur bien-être psychologique et leur réussite scolaire.\nInterventions ergothérapiques en matière de santé mentale en milieu scolaire\nEmmanuelle Jasmin (UdeS - Université de Sherbrooke)\nConsidérant la prévalence élevée des problèmes de santé mentale chez les jeunes et les défis d’accès aux services et aux traitements requis (Commission de la santé mentale du Canada, 2020), il importe d’élargir les possibilités d’action en milieu scolaire. Les ergothérapeutes peuvent jouer un rôle important en ce sens en considérant la santé mentale des élèves (Bazyk, 2011). Objectif : Présenter une synthèse des connaissances sur les interventions ergothérapiques en matière de santé mentale en milieu scolaire. Méthodologie : Une étude de la portée (scoping review) a été réalisée. Les articles sélectionnés ont été publiés entre 2000 et 2020 et portaient sur une ou des interventions ergothérapiques en matière de santé mentale en milieu scolaire. Résultats : Vingt-quatre articles scientifiques ont été retenus et analysés. Les interventions ergothérapiques recensées s’adressaient principalement à des élèves présentant des défis comportementaux ou neurodéveloppementaux, et étaient surtout axées sur la participation et fondées sur l’intégration sensorielle. Contribution : La recension permet de proposer des interventions ergothérapiques efficaces et prometteuses en matière de santé mentale en milieu scolaire. La mise en œuvre d’un modèle multiniveau est recommandée pour offrir un continuum de services, et ce, afin de soutenir le bien-être, la participation, la réussite et l’inclusion des élèves (Cahill et Bazyk, 2020).\nLes mots pour le dire, outil d'accompagnement pour soutenir l'enfant de 0-8 ans et sa famille vivant avec certaines réalités sociales ou personnelles différentes\nMarie Jolicoeur (Cégep de Sainte-Foy)\nCette communication s’adresse principalement aux adultes significatifs, éducatrices, éducateurs, enseignante, enseignant et parents, qui œuvrent auprès des enfants de 0-8 ans vivant avec une réalité personnelle ou familiale différente. Les thématiques telles que celle du deuil, de l’homoparentalité, de la transidentité abordées par le biais d’albums jeunesse à caractère socio-pédagogique rendent compte de la perspective des différents acteurs tant celle de l’enfant que celle de l’accompagnateur adulte. En ce sens, les réalités vécues par les enfants sous l’angle de la différence, et celle de l’adulte qui se doit de trouver des façons d’aborder ces réalités sont mises en évidence. Présentés sous la forme d’outils destinés d’abord aux intervenants en petite enfance, les sujets abordés (le deuil, l’homoparentalité, la transidentité) ont pour but premier d’ouvrir les canaux de communication et d’aider l’enfant (et sa famille) à mettre des mots sur sa réalité. La finalité de la présentation repose sur les étapes d’accompagnement suggérées dans un guide inclut dans les albums qui sont actuellement utilisés par plusieurs corps professionnels tels que éducateurs à l’enfance, éducateurs spécialisés, psychologue, travailleurs sociaux, spécialistes du deuil (salon funéraire et centre de soutien) ainsi que le centre d’aide à la famille.\nPlace de l’école pour les enfants traumatisés : quel accompagnement offrir?\nHelene Romano (INSTITUT TRAUMATISME PSYCHIQUE ET RESILIENCE)\nFace à un événement traumatique qui confronte à la mort et aux pertes, l’école est un espace de vie fondamental. Enfants maltraités, enfants endeuillés, enfants gravement malades, enfants exposés aux guerres, enfants migrants, tous témoignent de l’importance d’être et de rester un élève malgré tout. Accompagner un enfant face au trauma dans sa scolarité ne se décrète pas et nécessite d’avoir un minimum de repères et de connaissances pour savoir s’ajuster au mieux à chacun. Cette conférence a pour objectif d’apporter un éclairage clinique sur les enjeux de la scolarisation pour les enfants traumatisés que ce soit du côté des élèves, de leurs parents, mais aussi des professionnels, car ces situations peuvent être source de traumatisme vicariant.\nRéussite éducative et inclusion : les programmes et les stratégies à mettre en place\nPerception des enseignants à l’éducation préscolaire quant au développement du contrôle inhibiteur des enfants : une approche favorisant la réussite éducative de tous les enfants\nIsabelle Deshaies (UQTR - Université du Québec à Trois-Rivières), Océanne Éthier (UQTR - Université du Québec à Trois-Rivières)\nCes dernières années, les contextes éducatifs ont accueilli plusieurs enfants représentant une riche diversité qu’elle soit culturelle, linguistique ou autre. Dans cette optique, le nouveau programme-cycle au préscolaire 4 et 5 ans, souligne l’importance de « tenir compte de la diversité et des spécificités des enfants et d’offrir une éducation inclusive pour tous » (MEQ, 2021, p.4). En contexte de diversité, l’enfant, sensibilisé à la différence, peut être amené à faire appel à « l’autorégulation de ses émotions et de ses comportements » (MEQ, 2021, p.13) afin de s’adapter à d’autres façons de penser (Boily et Bissonnette, 2019), notamment en contexte de jeu. Ce contrôle relève entre autres du contrôle inhibiteur; lié à la réussite éducative de l’enfant (Duval et al., 2016). Cette recherche exploratoire, réalisée en 2021-2022, tente de mettre en exergue la relation entre la perception de six enseignantes concernant l’éveil du contrôle inhibiteur des enfants à besoins particuliers et leur réussite au test NEPSY-ii portant sur le contrôle inhibiteur (Korkman et al., 2014). Les résultats soulèvent ainsi l’importance d’une formation permettant l’émergence du contrôle inhibiteur, comme soutien à la réussite éducative pour tous enfants accueillis au régulier comme en adaptation scolaire. Une réflexion est amenée afin d’examiner l’apport du développement du contrôle inhibiteur dans le soutien à la réussite éducative de tous les enfants, précisément en contexte de diversité.\nDévelopper la résilience chez l’enfant pour l’aider à surmonter les difficultés qu’il rencontrera sur son parcours de vie : soutenir sa réussite éducative et inclusive\nSara Lachance (Université d’Ottawa)\nCette communication présente un modèle de résilience intégrant divers facteurs psychologiques de protection qui peuvent intervenir pour aider l’enfant à surmonter les obstacles sur son parcours de vie. Ce modèle conçu pour les athlètes de haut niveau a été adapté pour supporter les contextes de vie éducatifs des enfants. Cette communication traite de la résilience qui est définie comme étant « le rôle des processus mentaux et comportementaux par lequel l’individu développe ses ressources personnelles dans le but de se protéger contre les effets potentiellement néfastes des contextes d’adversité » (Fletcher et Sarkar, 2012, p.675, traduction libre). En outre, celle-ci se manifeste lorsqu’il y a présence d’adversité sur le parcours de l’individu et qu’une adaptation positive s’ensuit (Galli et Gonzalez, 2015). Cette adaptation est importante puisqu’elle permet à l’individu de retourner à l’état psychologique où il était avant de vivre de l’adversité et qu’à la suite de celle-ci, il acquiert des caractéristiques personnelles nouvelles (Linley, 2003). La résilience étant un processus, celle-ci peut se transformer à travers le temps (Windle, 2011), notamment grâce aux caractéristiques personnelles qui peuvent interagir avec l’environnement de l’individu (Secades et al., 2016). Dans l'optique de favoriser l'inclusion des enfants vivant des difficultés dans leur parcours éducatif, cette communication souligne les stratégies à mettre en place pour promouvoir leur résilience.\nRéussite éducative et inclusion : les programmes et les stratégies à mettre en place (suite)\nLes facteurs de résilience scolaire comme moteur d’inclusion en éducation\nMarilyn Ferland (UQTR - Université du Québec à Trois-Rivières), Colette Jourdan-Ionescu (UQTR - Université du Québec à Trois-Rivières)\nCertains enfants étant confrontés à des défis durant leur scolarité, cette recherche (Ferland, 2021) a pour objectifs de décrire les facteurs familiaux et scolaires favorisant la résilience scolaire, d’examiner les résultats des enfants les moins et les plus résilients afin de mieux comprendre leur processus résilient et d’élaborer des pistes d’intervention favorisant la résilience scolaire des élèves. L’échantillon était composé de 14 enfants âgés de 8 à 11 ans, de leurs parents et de 11 enseignants. Plusieurs instruments ont été utilisés : a) parents à Questionnaire sociodémographique et Contribution parentale au suivi scolaire; b) enfants à Échelle de résilience, Facteurs de risque et de protection, entretiens semi-structurés; c) enseignants à Grille du fonctionnement scolaire de l’élève d) bulletin scolaire des enfants. Les résultats révèlent l’existence de facteurs de résilience scolaire sur les plans familial et scolaire. La contribution parentale active dans le suivi scolaire des enfants, tout comme la famille élargie, est associée à une résilience élevée des enfants. Des relations positives entre les enseignants et les élèves, des attentes ajustées des enseignants envers les élèves, un climat scolaire positif et diverses sources de motivation soutiennent les contextes éducatifs favorisant la résilience scolaire (Masten et al., 2021). La communication permettra de présenter les nombreuses pistes d’intervention écosystémiques identifiées.\nPour que le cœur de l’enfant et votre cœur d’adulte soient sur la même longueur d’onde, que vous soyez tous les deux Cœur à cœur…\nCaty Cloutier (CPE l'Escale), Ève Lemieux (CPE L’Escale)\nCette communication présente le programme Cœur à Cœur distribué partout au Québec depuis 2019 grâce à la collaboration du Conseil québécois des services éducatifs à la petite enfance. Le programme Cœur à cœur, validé par Mme Isabelle Filliozat, psychothérapeute et auteure de renom est une initiative du bureau coordonnateur l’Escale (2018). Basé sur les découvertes des neurosciences au niveau du développement du cerveau de l’enfant, le programme Cœur à cœur va bien au-delà des écrits. Il offre des informations vulgarisées afin d’inspirer une posture de bienveillance permettant de créer et de conserver ce lien si précieux avec l’enfant. C’est une invitation à changer son regard, à prendre un pas de recul pour une réelle relation empathique. La force de Cœur à cœur est de miser sur ce qui se passe au niveau du cerveau, du corps et du cœur. Il donne l’occasion à l’adulte d’écouter sa voix intérieure de manière à soutenir le développement émotionnel de l’enfant. Il permet d’ancrer des réflexes d’interventions positives qui perdurent dans le temps tout en créant une ouverture du cœur. Cette communication présente donc les interventions (10) ciblées sur une période de 10 mois ainsi que les fondements du programme. Les auteurs du programme Cœur à cœur y exposent également les concepts sous-tendant le programme qui sont expliqués et présentés visuellement, mois après mois, par l’entremise de cartes postales, de feuillets d’informations, de bandes dessinées et de capsules vidéo.\nPour une éducation dite inclusive : les éléments à considérer\nPrésidence/Animation : Nathalie Goulet (UQAM - Université du Québec à Montréal)\nDéveloppement d’un savoir-agir commun dans une école primaire québécoise pluriethnique\nMélissa Bissonnette (UQAM - Université du Québec à Montréal), Jenyane Provencher (UQAM - Université du Québec à Montréal)\nLa diversité ethnoculturelle grandissante dans les milieux scolaires québécois oblige les divers acteurs scolaires à adapter leurs pratiques aux besoins des élèves (Le Gall et al., 2013; Bissonnette, 2017). Une formation interculturelle est nécessaire à un savoir-agir professionnel adapté à une clientèle pluriethnique (Santos et al.,2014). Or, le développement de pratiques interculturelles et inclusives n’est pas toujours assuré dans les programmes de formation (DdJaeghere et Cao, 2009; Goh, 2012) et est rarement abordé selon une vision holistique dans la littérature (Macarthney, 2016). Mais qu’en serait-il si tous les acteurs scolaires d’une même école partageaient un langage commun dans l’adoption de pratiques inclusives en contexte de diversité ethnoculturelle? Quels sont les défis d’un savoir-agir professionnel partagé face à la diversité ethnoculturelle des élèves et leur famille? La présente communication aborde les résultats préliminaires d’une recherche collaborative visant à développer un agir professionnel d’équité et d’inclusion chez l’ensemble du personnel d’une école primaire pluriethnique. Issue d’une méthodologie qualitative (n=20), les résultats montrent que le décloisonnement des pratiques interculturelles exige un processus commun de réflexion et d’action chez l’ensemble du personnel scolaire où certaines dimensions d’une praxis interculturelle (Sorrells, 2021) semblent sous-développées.\nExpériences de familles québécoises issues de l’immigration menant à des pistes d’actions pour favoriser l’inclusion dans l’éducation de l’enfant\nJolette Côté (Couleurs d'enfants : la clé de l'intégration), Hélène Gingras (Centre de services scolaire de la Beauce-Etchemin)\nCréé en 2021, l’OBNL Couleurs d’enfants : la clé de l’intégration est né d’un désir de sensibiliser la population québécoise aux vécus des familles provenant de la diversité culturelle. Le but étant d'amener les intervenants à développer un point de vue plus objectif sur les réalités de la diversité québécoise. La visée étant d’offrir des outils éducatifs qui permettent aux enfants issus de la diversité ethnique ou physique de se sentir mieux supportés dans les démarches qui les aideront à prendre la place qui leur revient dans la société québécoise. Cette communication présente des témoignages de familles québécoises de différentes communautés ethniques au sein du système éducatif québécois. Au regard de ceux-ci, elle met en relief l’importance de dispenser une éducation inclusive dans les milieux éducatifs québécois. La communication expose également le mandat de Couleurs d’enfants qui repose sur 2 axes: l’impact de l’inclusion sur la santé et le bien-être des enfants et la formation du personnel en éducation à l’enfance. Elle met en lumière l’expérience de l'organisme qui repose sur les témoignages des familles et des Québécois de naissance ou par adoption issues de différentes communautés ethniques, des familles ayant un défi particulier et des intervenants en milieu de garde éducatif. Enfin, la communication met en perspective l’importance de soutenir les intervenants du milieu éducatif dans un développement professionnel en milieu de travail.\nDispositif de formations pour optimiser l’intégration socioprofessionnelle en milieu de travail des personnels issus de l’immigration\nAltay Manço (IRFAM - Institut de Recherche, Formation et Action sur les Migrations), Chantal Asselin (UQAR - Université du Québec à Rimouski)\nCertains pays s’assurent d’offrir des dispositifs de formation pour les personnes, nouvellement arrivées au pays, désirant intégrer le marché du travail. Par exemple, l’apprentissage de la langue locale est largement intégré à la formation professionnelle au Danemark (Manço et Gatugu, 2018). En fait, une des grandes particularités danoises réside dans le fait que les entreprises participantes organisent et contribuent à des dispositifs de formation en y associant, en plus de l’enseignement de la langue locale, des « cours de citoyenneté », des modules de compétences transversales et un stage d’immersion avec un emploi à la clé (Ibid ; Lodovici, 2010). À l’instar de ces auteurs, Asselin, Bélanger et Wotto (2019) illustrent la pertinence de planifier et de mettre en œuvre des formations d’appoint liées aux savoirs, savoir-faire et savoir-être pour optimiser l’intégration socioprofessionnelle à long terme des nouveaux personnels issus de l’immigration en vue d’accroître leur rétention en milieux de travail. Ils soulignent la pertinence d’offrir des formations sur les compétences interculturelles, la dimension technique ou professionnelle du métier ou de la profession, et la francisation en régions francophones, contextualisées en milieu de travail (Manço, 2021). L’importance d’offrir ces dispositifs avant l’arrivée au pays est soulignée et des moyens sont proposés.\nUne éducation dite inclusive en milieux scolaires pluriethniques et défavorisés : ethnographie de deux écoles primaires de Montréal\nLe Canada est caractérisé par une diversité sociale et ethnoculturelle nourrie par l’enchaînement de différents flux migratoires. Au Québec, Montréal constitue le principal lieu d’établissement des nouveaux arrivants ; les effectifs scolaires de la métropole sont donc le reflet de cette diversité. Actuellement, près de 67% des élèves inscrits dans une école primaire ou secondaire publique montréalaise sont issus de l’immigration. Certains d’entre eux vivent des défis liés à leur parcours migratoire ou à celui de leurs parents, un cumul de vulnérabilités qui se juxtapose à l’expérience scolaire (Kanouté et Lafortune, 2011). Dans l’espoir de soutenir la réussite de tous, les écoles sont appelées à mobiliser leurs ressources sur la base d’une perspective qui met de l’avant la nécessité de s’adapter à la diversité. Notre recherche doctorale s’est inscrite dans le courant théorique de l’éducation inclusive (Ainscow et Miles, 2008). Pendant une année scolaire, nous avons intégré le quotidien de deux écoles primaires montréalaises. Notre approche ethnographique (Woods, 1990) nous a permis d’accéder aux coulisses de ces milieux qui se mobilisent pour s’adapter aux besoins de leurs élèves majoritairement issus de l’immigration. Nos résultats, analysés sous l’angle du paradigme de l’éducation inclusive, se structurent autour de quatre thèmes principaux : leadership de la direction, climat et pratiques de l’équipe-école, relations écoles-familles et collaborations avec la communauté.\nSynthèse des travaux présentés et mot de la fin


Le saviez-vous? "One Kiss" de Calvin Harris et Dua Lipa est le single le plus vendu de l'année 2018! - Actu - NRJ.fr\nDua Lipa, la nouvelle star\nSon premier album est sorti en 2017, et depuis, son succès est planétaire. Intitulé "Dua Lipa", cet opus compte un nombre incalculable de hits. "IDGAF" ou encore "New Rules", la jeune femme est alors la star montante de 2017. Ce disque devient même l’album féminin le plus écouté en streaming sur Spotify. Il s’est écoulé à plus de 50 000 exemplaires en France et 300 000 exemplaires en Angleterre. Mais c’est avec le hit "One Kiss" que la star va partir à la conquête de la planète.\nLe single le plus vendu de l’année 2018\nCe single devait être le hit de l’été, il est devenu le hit de l’année. Dua Lipa et Calvin Harris ont fait danser la planète entière grâce "One Kiss". Le clip a été visionné plus de 480 millions de fois sur YouTube. En streaming, il dépasse les 600 millions d’écoutes.\nEt ce sont les Anglais qui sont les plus fans du duo Calvin Harris et Dua Lipa. Le single a fait plus de 1,5 million de ventes rien qu’en Angleterre. Un succès qui peut rendre très fière la petite Britannique.


Lorsque le maître d'œuvre a demandé l'utilisation d'ardoise naturelle pour la toiture de Lansdowne House, une grande propriété contemporaine, l'ardoise CUPA 12, qui est rentable et présente la finition requise, s'est avérée être le produit parfait pour le projet.\nCouverture en petits éléments Lorsque le maître d'œuvre a demandé l'utilisation d'ardoise naturelle pour la toiture de Lansdowne House, une grande propriété contemporaine, l'ardoise CUPA 12, qui est rentable et présente la finition requise, s'est avérée être le produit parfait pour le projet. Les propriétaires, Tim et Moira Ewbank, s'étaient initialement tournés vers d'autres matériaux de couverture pour cette nouvelle construction sophistiquée sur le terrain de leur ferme d'époque. Toutefois, avec l'aide de leur équipe sur site, ils se sont aperçus que CUPA 12 était une option plus esthétique qui offrait à la fois une excellente qualité.\nDirk Visagie, directeur d'Archangel Architects, à Cambridge (Royaume-Uni), a expliqué que le choix de l'ardoise était essentiel pour l'emplacement de la propriété et des bâtiments environnants :\n" Avec une église à proximité et des bâtiments d'époque sur le terrain, il est indispensable que la propriété soit en harmonie avec l'environnement. Nous tenions, toutefois, à ce que l'aspect général de la maison soit résolument contemporain, avec de grandes fenêtres pour exploiter au maximum la lumière. L'utilisation de CUPA 12 contribue à conférer au bâtiment une finition naturelle, élégante et contemporaine. "\nExtraites de l'une des carrières espagnoles de Cupa Pizarras, les ardoises CUPA 12 sont un produit de grande qualité de couleur gris foncé avec une finition lisse. Avec une durée de vie de plus de cent ans, l'ardoise naturelle est un matériau solide, à faible entretien et résistant aux intempéries, inégalé par les alternatives artificielles.\nAu total, 8 000 ardoises CUPA 12 ont été utilisés pour le toit de 300 m2 de Lansdowne House.\nArchitecture et avant-garde : maison de prestige avec de l'ardoise naturelle Cupa Pizarras\nLes propriétaires, Tim et Moira Ewbank, s'étaient initialement tournés vers d'autres matériaux de couverture pour cette nouvelle construction sophistiquée sur le terrain de leur ferme d'époque. Toutefois, avec l'aide de leur équipe sur site, ils se sont aperçus que CUPA 12 était une option plus esthétique qui offrait à la fois une excellente qualité.


Là, on vous demande votre nom et votre sexe, mais pas pour prendre les choses en main. Ce qui vous prouve à quel point ils sont à la fois profonds et faciles d’accès, non? Mon but est de faire une « traduction papier » en traduisant tous les textes concernant le scénario du jeu afin de pouvoir par la suite publier cette traduction sur le site de la « Traf » et de faire profiter tous les fans de Baten Kaitos qui n’ont jamais pu jouer à cette merveille qu’est Origins!!! Salut les gens je viens vous posté une petite vidéo que j’ai faite qui vous montre comment configuré parfaitement votre émul pour avoir un jeux qui tourne à la perfection, bonne vidéo à tous en espérant que s’en en aide certain https: J’imagine que c’est le hazard et que surement par la suite les textes se mélange! Les espaces confinés sont nombreux, et même les villes les plus vastes s’avèreront finalement assez vite explorées de fond en comble. Cette dernière a surpris une conversation et tente de déjouer les plans de certains politiques qui souhaitent réveiller les cinq grands courroux afin de libérer un ancien dieu oublié pour de profiter de sa puissance.\nInfos 0 connecté s. Pour en revenir à Baten Kaitos c’est clair que le meilleur moyen et donc de jouer en meme temps mais dans ce cas il faut que je trouve un pote pour etre au minimum deux pour tout recopier car ça va etre long! Ou alors, je suis complètement à côté de la plaque. Le parti-pris « belle histoire sans beaucoup d’alternative » que l’on retrouvait déjà dans Chrono Cross , à qui Baten Kaitos emprunte beaucoup, est ici plus que jamais de mise. Comme le dit Baha, le mieux est de jouer, de relever les textes dans l’ordre et de les traduire. Quel accueil pour un nouveau sur ce forum!!!\nPar Gregle 30 mars à 17h A l’accoutumée, les premiers instants dans un RPG console sont en général dédiés à la personnification du héros. Là, on vous demande votre nom et votre sexe, mais pas pour prendre les choses en main. Non, juste pour les commenter.\nDans les faits, le joueur va contrôler Kalas ou d’autres plus tard dans le jeumais au niveau « role-play » il incarnera un petit esprit bienveillant qui discutera avec nos héros en leur donnant son avis à chaque fois qu’ils seront un peu perdus. Pour le reste, on navigue en terrain connu, avec une structure narrative des plus classiques pour ce style de jeu, même si les enjeux sont assez dramatiques.\nDans un monde alternatif, la mer n’existe plus et la Terre est composée de cinq continents-nations flottant dans les cieux. Pour s’adapter à cette nouvelle condition, les humains ont évolué et sont désormais dotés de la capacité de voler grâce aux « ailes de l’esprit », une capacité qui offre à certains d’entre-eux la possibilité de voir une paire d’ailes apparaître dans leur dos.\nKalas est un jeune homme un peu voyou, un peu sauvage, qui ne possède qu’une seule aile. Voilà pourquoi son grand père lui a construit un appareillage sophistiqué pour simuler une seconde aile qui lui permet de voler. Amnésique de son état, Kalas va rencontrer le joueur qui va l’aider à se venger de la mort de sa famille.\nEn chemin, il croise la jeune Xelha, intendante au palais de l’Empire, le plus puissant des cinq continents. Cette dernière a surpris une conversation et tente de déjouer les plans de certains politiques qui souhaitent réveiller les cinq grands courroux afin de libérer un ancien dieu oublié pour de profiter de sa puissance. Kalas sauve Xelha par hasard, mais n’a pas vraiment l’intention d’adhérer à sa quête, même si leurs chemins se recroiseront souvent Dans le monde de Baten Kaitoschaque chose à une essence.\nCertaines personnes ont même le don de convertir ces essences en cartes, dont elles peuvent retirer ladite essence en temps voulu. Voilà pourquoi le système de combat de Baten Kaitos se déroule avec des cartes. Pour chaque personnage, il en existe trois types: Les cartes d’attaque représentent des armes, des sorts, ou des attaques spéciales.\nMaintenant, il faut savoir que les dégâts infligés se divisent en deux catégories, les dégâts physiques et les dégâts magiques, ces derniers se divisant en six catégories: Ainsi, une simple carte « épée » n’infligera à l’ennemi que le nombre de dégâts qui est inscrit sur la carte. Mais une « épée de feu » infligera des dégâts physiques, plus des dégâts de feu. Ces deux catégories de dégâts sont additionnées à la fin d’une attaque, lorsque le joueur a utilisé toutes les cartes qu’il pouvait en un tour.\nQuant à la défense, les simples cartes permettent de soustraire des dégâts physiques que l’on reçoit, mais certaines d’entre elles, comme par exemple « l’armure de feu », possèdent une protection « feu » supplémentaire. Un exemple rapide maintenant: L’intérêt principal des combats sera donc de savoir quel genre d’attaque tel ou tel ennemi prépare, et lui opposer un jeu de carte adéquat.\nDes ennemis rmo ténèbres devront donc être combattus avec des armes de lumière dégâts doublés et on devra s’en protéger avec des armures de lumière dégâts soustraits. Ensuite, on a les cartes de soutien. En général, ces cartes roj de la nourriture ou des potions, et permettent de regagner des points de vie, ou de soigner certains statuts comme le poison ou l’assoupissement.\nLe côté amusant de la chose, c’est que la nourriture pourrit. Une carte fromage, au bout de quelques utilisations, deviendra une carte « bouffe chelou » qui pourra empoisonner les ennemis. D’autres cartes cachées, comme « la photo des amoureux » ou encore « le sèche-cheveux » qui peuvent brûler les ennemis, sont inclassables et permettront aux plus débrouillards de se faire un « deck » efficace. Les possibilités en combat sont donc assez riches. Mais pour les fous furieux, ce système propose encore d’autres subtilités.\nLa première d’entre-elles concerne certaines cartes puissantes, ou les cartes « attaque spéciale ». En effet, à chaque tour de jeu, chaque personnage ne peut utiliser qu’un nombre limité de cartes selon son niveau, et certaines cartes ne pourront être utilisées qu’en deuxième ou troisième position.\nIl faudra donc prier pour avoir de la chance et pour que les cartes sortent dans un bon ordre afin de pouvoir les enchaîner efficacement.\nAutre petite subtilité amusante, chaque carte possède un numéro de 1 à 8. Si vous utilisez contre un ennemi trois cartes et qu’elles se suivent, par exemple trois cartes « » ou trois cartes « », vous obtiendrez un bonus qui s’additionnera à votre total de dégâts infligés. Bien sûr, sur le papier enfin sur l’écran ça a l’air assez compliqué, mais pourtant c’est assez simple et même très intuitif une fois que l’on commence à enchaîner les combats.\nParole de nul en maths, on s’y fait très vite. Et pourtant je suis super nul, je ne sais même plus comment on résout une équation avec une seule inconnue, programme 6e ou 5e si je me souviens bien.\nCe qui vous prouve à quel point ils sont à la fois profonds et faciles d’accès, non? Construit comme un classique du genre, Baten Kaitos offre finalement assez peu de liberté au joueur dans son déroulement.\nIl n’existe pas de carte du monde à proprement parler, juste quelques chemins menant à des lieux divers. Tr endroits à visiter sont d’ailleurs assez simplistes dans leur construction générale. Baten Kaitos possèdant des combats assez longs et complexes, on évitera ainsi de traîner pendant plusieurs iaitos dans un seul donjon, étant donné qu’un combat dure en moyenne trois à cinq minutes, et qu’il y en a plus d’une dizaine à faire dans chaque lieu visité.\nC’est là que l’on se rend compte de la grande puissance de Baten Kaitosplanifié aux petits oignons rôtis puisque l’équilibre entre parlotte, exploration et kaaitos est délicat mais parfaitement réglé. Contrairement aux dernières productions bien que la tendance semble s’inverser depuis six moisles textes sont courts et concis, et les doubleurs font un travail excellent sans aucun surjeu mélodramatique à la Final Fantasy X.\nEn quelques phrases, les situations sont posées, et l’histoire peut avancer sans que l’héroïne nous raconte qu’elle a mal aux pieds, un vrai bonheur! Bien entendu, on n’échappe pas aux sous-quêtes qui amèneront fatalement vers des mini-jeux permettant aux plus farfouilleurs de découvrir des cartes cachées par exemple.\nLes joueurs devront se balader dans tous les recoins s’ils veulent les découvrir, ce qui permettra aux acharnés d’y trouver aussi leur compte. Par contre il ne faudra pas s’attendre à pouvoir faire de grandes balades comme dans un Tales of Symphonia.\nLes espaces confinés sont nombreux, et même les villes les plus vastes s’avèreront finalement assez vite explorées de fond en comble. Le parti-pris « belle histoire sans beaucoup d’alternative » que l’on retrouvait déjà dans Chrono Crossà qui Baten Kaitos emprunte beaucoup, est ici plus que jamais de mise. Tout comme dans Chrono Crossles combats ne permettront qu’à trois personnages seulement ro prendre part à l’action. Les autres ne recevront donc qu’un certain pourcentage des points d’expérience acquis durant ces combats.\nDans les rkm et d’autres endroits stratégiques tels que les portes juste avant les boss, on trouvera des fleurs, bornes de sauvegarde indispensables. Certaines d’entre-elles pourront d’ailleurs servir de télétransporteurs vers des églises.\nDans ces lieux de cultes, nos héros devront prier afin kaittos convertir leurs points d’expérience en niveau, et enfin profiter de leurs efforts. Oui, vous avez bien lu, si l’on veut monter de niveau, il faudra aller prier à l’église. De la fg manière, certains objets sacrés parfois bien cachés tout au long du jeu permettront d’ upgrader la maîtrise des cartes de chaque personnage.\nDans la pratique, cela signifie que vos personnages pourront utiliser plus de cartes durant un combat, et que votre jeu de carte sera plus grand, vous permettant ainsi de customiser encore mieux votre deck. Pour ce qui est de la représentation, les joueurs seront ravis d’apprendre que les monstres apparaissent sur la carte, rm qu’il sera ainsi possible de les éviter lorsque l’on n’a pas vraiment envie de se battre, mais plutôt d’avancer. Je me souviens encore de mes premiers pas dans le stand Namco en septembrelors du Tokyo Game Show.\nAlors que je rejetai courageusement les avances de diverses hôtesses lubriques, je me trouvais fort déçu par les divers écrans qui présentaient Rrom Kaitos.\nAprès avoir pris le pad en main, je ne pouvais que constater les couleurs qui bavaient et l’ aliasing omniprésent.\nHeureusement, il s’avéra que les écrans étaient moisis, et le jour suivant les graphismes du jeu possédaient un écrin digne de leur superbe. Aujourd’hui encore, les personnages en 3D sont posés sur un décor entièrement en 2D, une technique mise au point à l’époque de la PSOne qui garde encore tout son potentiel sur la GameCube grâce à la résolution et la palette de couleurs de cette dernière.\nFourmillant de détails, les décors de Baten Kaitos ont un petit côté impressionniste dans leurs mouchetés de couleurs. Les éléments 3D tels que les personnages ou les ennemis sont eux aussi assez bien détaillés, mais la plupart de leurs mouvements sont parfois un peu archaïques. Demi-tour sur eux-même, montées d’échelle assez rudimentaires, tout ceci tranche avec certains autres détails admirables comme les flottements de la cape de Kalas ou encore la physique des ailes de nos héros.\nOn pourra aussi reprocher aux divers personnages du jeu un manque de charisme flagrant en ce qui concerne les vêtements. Habillés comme des superstars du cirque, on ne peut pas dire que leur garde robe nous aide cr les prendre au sérieux. Autant leurs caractères, leurs manières d’être ou de parler sont irréprochables, autant leur apparence pourra choquer les joueurs habitués à l’ heroic fantasy glamour habituellement de mise dans les RPG nippons.\nHeureusement, cela n’est pas forcément primordial, surtout lorsque l’on a déjà sauvé le monde en short grâce à Square Enix Je ne suis pas intéressé, revenir au site. On ne va pas se mentir, vous ne lisez Gamekult gratuitement que parce que la publicité paye nos salaires à votre place. Et c’est OK, on aime bien l’argent.\nSi vous souhaitez laisser la publicité maitos à votre place, laissez donc la publicité payer à votre place.\nJe préfère afficher de la publicité, revenir au site. Nos abonnés Premium qui ne souhaitent pas en être informés kaitox choisir de masquer ces promos à tout moment. Si vous souhaitez financer Gamekult autrement, abonnez-vous à votre tour! Accueil Jeux Vidéo Baten Kaitos: Les ailes éternelles et l’océan perdu Test.


400L AMAZONIEN...vos conseils... - Page 3\nSujet: Re: 400L AMAZONIEN...vos conseils... Dim 5 Aoû 2012 - 20:00\nBen moi je t'ai envoyé un MP avec la référence et le prix...\nSinon, nous avons eu le même problème avec une de nos 2 racines.\nFinalement nous avons utilisé une plaque d'ardoise que nous avons placé au pied pour la maintenir : Très approximatif mais tiens depuis 1 an et demi !\nDu coup l'ardoise est en biais et offre une cachette aux poipois.\nJe t'avouerai que je ne sais même pas si maintenant en enlevant la plaque ça tiendrait !\nMais bloquer ta racine par des pierres la maintiendrai et offrirai des abris !\nSujet: Re: 400L AMAZONIEN...vos conseils... Dim 5 Aoû 2012 - 21:13\nMerci bonne idée pour le leste...j'ai déjà lesté une de mes racines avec cette technique...une racine de mangrove bien lourde + pierre plate + enfouicement dans le sable... pour celle là :\nmais pour l'autre je n'ai pu de grosse racine lourde ni de belle pierre...\nsinon voici les photos de la mise en eau :\nSujet: Re: 400L AMAZONIEN...vos conseils... Mar 7 Aoû 2012 - 14:19\nAprès une petite virée chez J-C lundi matin me revoilà...avec une pompe en plus.\nDonc j'ai quand même bien échangé les pompes entre elles...\nDu coup la 1800l/h est sur l'amazonien...\nQuestion entretien, nuisance sonore et encombrement, la crystal profil 900 est dans mon meuble du 350L Cichlidés...c'est curieux mais j'ai l'impression que j'ai le même débit que la précédente...visuellement...\nSujet: Re: 400L AMAZONIEN...vos conseils... Mer 8 Aoû 2012 - 0:43\nEn tout cas, content de te connaitre en chair et en os !\nOn attend la suite du bac avec impatience !\nSujet: Re: 400L AMAZONIEN...vos conseils... Mer 8 Aoû 2012 - 10:12\nMoi aussi j'attends la suite avec impatience... ... ça fait 3 jours que mon osmoseur tourne jour et nuit..."attention la facture d'eau"...\nSujet: Re: 400L AMAZONIEN...vos conseils... Mer 8 Aoû 2012 - 10:19\nMais non... pas de problème pour la facture d'eau... Dis-toi que c'est juste une grande baignoire !\nSujet: Re: 400L AMAZONIEN...vos conseils... Mer 8 Aoû 2012 - 12:43\nFaut changer d'osmoseur, le mien me fait 1L / minute\nJ'ai pas pensé quand tu était là, mais j'avais au moins 200 l d'avance en bidon\nSujet: Re: 400L AMAZONIEN...vos conseils... Mer 8 Aoû 2012 - 14:43\nTu n'as peut-être pas assez de pression à ton robinet ? J'avais ce souci et j'ai du installer une pompe booster à mon petit osmoseur (130L/Jour). Je suis passée de 10L en 6H00 à 10L en 2H00, c'est appréciable et en pertes d'eau également...\nSujet: Re: 400L AMAZONIEN...vos conseils... Jeu 9 Aoû 2012 - 15:47\nIl y a pas une histoire de température d'eau aussi??\nIl me semble que plus l'eau est dans les 20degrès plus il va vite...alors que la il est connecté à un robinet "de jardin" donc que de l'eau froide...\nPas grave J-C...\nSujet: Re: 400L AMAZONIEN...vos conseils... Jeu 9 Aoû 2012 - 16:16\nExact la température et la préssion influe sur le rendement !\nSujet: Re: 400L AMAZONIEN...vos conseils... Jeu 9 Aoû 2012 - 18:00\nC'est bien ce qui me semblait...quand j'aurais le temps je vais essayer de me raccorder à une conduite d'eau chaude et poser un mitigeur...\nSinon voici les paramètres de l'eau du robinet :\nEau dans l'aquarium :\nJe vais rajouter une dixaine de fruit d'aulnes dans une "chaussette" accrochée en surface, je vais voir de combien descend mon ph en 24h...\nSujet: Re: 400L AMAZONIEN...vos conseils... Jeu 9 Aoû 2012 - 18:42\nMoi aussi je suis connectée à mon robinet de sous-sol en eau froide (mais en été moins froide qu'en hiver quand même)... Mais c'est surtout la pression qui a augmenté la vitesse et réduit le rejet.. Il fait quelle puissance ton osmoseur ? Et ton eau osmosée elle sort à combien ? Car chez moi en sous-pression elle sortait à 3 GH/KH, c'est surtout ça qui m'a fait réagir, alors que maintenant elle est à 0...\nEt pour les fruits d'aulnes, j'ai toujours lu qu'avec un KH supérieur à 4, on n'arrivait pas à faire baisser le PH...\nSujet: Re: 400L AMAZONIEN...vos conseils... Ven 10 Aoû 2012 - 14:53\nJe vais voir ce que ça donne...mais à priori il y a pas mal de poissons amazonien compatible avec un ph de 7.2...\nSinon je vais certainement acquérir prochainement un kit CO2...je pourrais l'utiliser en guise de régulateur de ph...\nSinon pour en revenir à l'osmoseur, j'ai un simple osmoseur 3 cartouches...je me demande si je devrais pas investir dans osmoseur plus sérieux...\nsinon ça y est il est plein :\nmais je manque encore cruellement de plantes...je cherche, je cherche...\nSujet: Re: 400L AMAZONIEN...vos conseils... Lun 13 Aoû 2012 - 13:39\nAlors tes premiers poissons vont bien ? :bom:\nSujet: Re: 400L AMAZONIEN...vos conseils... Mer 22 Aoû 2012 - 10:34\nOui impeccable, merci beaucoup encore Soph-soph...j'espère que toi aussi tout se passe bien coté Recifal.\nSinon je cherche une info...\nJ'ai une gélatine verte qui recouvre les 2/3 de mon sable et mes plantes (mes pas les nouvelles feuilles)...et après deux heures d'éclairage elle se remplit de bulles...savez-vous de quoi il s'agit??\nEn tout cas mes 15néons et mon Ramirezi vont bien donc je pense pas que c'est une histoire de nitrate...\nSujet: Re: 400L AMAZONIEN...vos conseils... Mer 22 Aoû 2012 - 11:17\nJamais eu de gélatine verte !\nAppel aux pros !\net les ancistrus ?\nSujet: Re: 400L AMAZONIEN...vos conseils... Mer 22 Aoû 2012 - 11:33\nSi ça pue ce sont des cyanobactéries, et c'est tenace...\nSujet: Re: 400L AMAZONIEN...vos conseils... Lun 27 Aoû 2012 - 16:06\nSalut , si c'est des cyano effectivement ça peut être tenace.\npar contre ton bac est en eau depuis peut si je me trompe pas? quel est la durée d’éclairage ? je dis ça parce que pour moi au départ j'ai mis l’éclairage direct 12 h par jour et je me suis retrouvé avec des filamenteuses et j'ai eu aussi un petit tapis vert sur le sable. j'ai donc réduit la durée d’éclairage.\nTout ça pour dire que c'est peut être le cas pour ton bac, s'il est récent?\nSujet: Re: 400L AMAZONIEN...vos conseils... Lun 27 Aoû 2012 - 16:42\nCeux sont des cyano. Un remède : 4 à 5 jours de noir complet (sans éclairage et un drap ou une couverture dessus)\nSujet: Re: 400L AMAZONIEN...vos conseils... Lun 27 Aoû 2012 - 16:53\nSujet: Re: 400L AMAZONIEN...vos conseils... Lun 27 Aoû 2012 - 21:15\nOui effectivement mon BAC est en eau depuis 5 semaines seulement...\nAu départ j'ai bien mis 12h d'éclairage avec 1/2 heure de décalage entre l'allumage de chaque rampe de deux néons...et pareil pour l'extinction...\nCurieusement j'ai tout décalé d'une heure et 1/2 et j'ai l'impression que ça a mis un serieux coup de frein à ce dépot...je n'ai pu de bulles dedans et j'ai l'impression avec ma femme que depuis 2 jours ça disparait tout doucement du décor...\nSinon en dernier recours je couperais effectivement la lumière pendant 4-5 jours...merci du tuyau coli142\nSujet: Re: 400L AMAZONIEN...vos conseils... Lun 3 Sep 2012 - 22:31\nde knutange avec...\n10 scalaires koi\nL'éclairage est un peu jaune mais\net monsieur fait le beau quand je prends mes photos ...:-)...:\nReste plus qu'à attendre que les plantes poussent vite...\nSinon contre toute attente...mes scalaires se sont fait un festin du fameux voile d'algues qui était apparu sur les plantes, le sable et les racines...\nSujet: Re: 400L AMAZONIEN...vos conseils... Lun 3 Sep 2012 - 22:47\nSujet: Re: 400L AMAZONIEN...vos conseils... Jeu 6 Sep 2012 - 12:04\nJe rappel ma pop :\n10 scalaires koï\nj'aimerais profiter que mes scalaires sont petits pour mettre 1 ou 2 couples de ramirezi...qu'en pensez-vous...1 seul couple ou 2 couples?\nj'ai pas mal de surface au sol dans ce BAC...\nEt un banc de 10 tétra empereurs...\nSujet: Re: 400L AMAZONIEN...vos conseils... Jeu 6 Sep 2012 - 13:15\nLes tetra empereur seront superbes dans ce bac , mais ça grandit bien , les miens font bien 8cm ...Je n'ai pas de scalaires dans le bac .


13/02/2013, 08h33 #1\nj'aurais voulu stocké des nombres dans un fichiés et faire des opérations récurentes c'est à dire a chaque lancement du programme les opérations arithmétique se fait en utilisant automatiquement la liste de données préalablement existant.\n13/02/2013, 08h53 #2\n13/02/2013, 09h40 #3\nle problème je ne sais pas les lignes de programmes qui faut mettre pour enregister des valeurs constantes ,pour utilisation ultérieur et aussi comment faire appel de ces valeurs un par un lors d'une operation de multiplication\nexemple je lance le programme puis je rentre un nombre qui multiplie les autres nombres qui sont dans le fichier existant ;\n13/02/2013, 10h02 #4\n13/02/2013, 11h15 #5\nPour la gestion des fichiers en c une petite recherche sur le web avec, par exemple "gestion fichier c" te donnera pas mal de pistes si après ça tu as des questions... reviens nous voir\nSi c'est pas ça le problème alors j'ai pas compris\n13/02/2013, 11h23 #6\nEnvoyé par stephane.combes\nmerçi pour la réponse , j'ai déjà fait mais les explications sont souvent général et ne "touche pas" assez a mon cas particulier .\n13/02/2013, 11h43 #7\nJe ne vois pas où est la particularité de ton cas.\nFaire des opérations sur les données que tu as récupérées\n13/02/2013, 11h47 #8\noui je suis d'accord avec toi , mais comment créer un fichier qui sauvegarde des valeurs numériques pour qu'après je puisse le réutiliser ,je vais faire encore des recherches mais ce n'est pas l'évidence.\nmerçi quand même pour ta réponse\n13/02/2013, 12h13 #9\nSur le site de dvp il y pas mal de ressources notamment dans la FAQ (http://c.developpez.com/faq/?page=fichiers) et les tutos (par exemple : http://melem.developpez.com/tutoriel...ge-c/fichiers/)\n13/02/2013, 15h24 #10\nJe pense que tu n'as pas assez réfléchis à ce que tu veux faire.\nJe te conseillerais donc de commencer par te faire un schéma de ce que tu veux faire si tu n'y vois pas clair, puis mettre en place sur papier la marche à suivre.\nQuand on se sent perdu, qu'on ne sait pas trop par où commencer, ça paye à chaque fois de passer par l'étape papier avant de passer au codage =)\nrécupérer des nombre dans un fichier texte\nPar Elstak dans le forum C\nDernier message: 23/04/2007, 14h18\nComment écrire des nombres dans un fichier ASCII ?\nPar Fred2209 dans le forum C++\nDernier message: 07/11/2006, 14h02\nStocker des jpg dans un fichier\nDernier message: 10/11/2005, 22h07\n[XML] stocker des données dans un fichier XML\nPar R3iTt0R dans le forum XML/XSL et SOAP\nDernier message: 27/05/2005, 16h51


Aksine en vidéo - Faerol's blog - Skyrock.com\nVisiteur wrote: "C'etais quoi la musique stp ?"\nWouhaza wrote: "Salut, très beau Sram comme tous tes persos ;)\ndemonounet wrote: "Salut Faerol ! Tout d'abord super video bravo, joli sram . Penses-tu refaire une video plus complète à Sekoya? Car j'ai adoré la premiere mais trop courte à mon gout, Bye.\ninconnu wrote: "lu j'ai remarqué que dans toute té video tu gere tlm et quand on te voi map village tu fous que dal mdr' la plupart de té defie/agro son t des personne qui pvm... "


Les rosiers et plantes de la famille rosa\nLe rosier fait partie des plantes du genre arbustes rampants, grimpants ou sur tige qui produisent les roses. Elles sont cultivées pour leurs fleurs, souvent parfumée et naturellement comme fleurs coupées. Elles ont besoin de soleil et préfèrent un sol bien drainé et fertile mais supportent la majorité des sols tant qu'il n'est pas sec.\nLa terre fertile et la fertilisation vont aider à les rendre plus florifères et il faut tailler les fleurs fanées des rosiers qui fleurissent plus d'une fois par année. Servent pour les massifs, bordures, en pots, plantes grimpantes pour couvrir une clôture ...\nRosa 'Alexander Mckenzie'\nRosier Alexander Mckenzie\nLe rosier Alexander Mckenzie est un rosier arbustif qui produit des grappes de roses toute l'été et il est rustique.\nLes rosiers arbustifs sont des arbustes cultivés pour leurs fleurs habituellement parfumées. Il existe beaucoup d'hybrides de zone 3b et plus selon le cultivar.\nCe rosier explorateur sur tige à une floraison qui dure tout l'été et une partie de l'automne. Les roses sont parfumées et sont d'une couleur rouge flamboyant.\nRosier David Thompson\nLe rosier David Thompson est un arbuste très résistant aux maladies et à l'hiver car il est très rustique. Il produit des roses tout l'été et en grande quantité.\nOn fait la culture du rosier grandiflora pour ses roses qui font d'excellentes fleurs coupées.\nLe rosier sarmenteux est un rosier grimpant qui aime le plein soleil et un sol bien drainé. C'est un rosier vigoureux qui résiste bien aux maladies. La saison de floraison est de juin à septembre et il produit des fleurs parfumées. Jusqu'à 3 mètres de hauteur et 2.5 d'espacement.\nRosa 'Marie Victorin'\nRosier Marie Victorin\nLe rosier Marie Victorin est un petit rosier grimpant.\nLe rosier Morden blush est un arbuste rustique qui produit des roses blanches au coeur rosé. Il est excellent pour les plates-bandes de plein soleil. Il résiste bien aux maladies et peut atteindre 65 cm de haut et de large.\nLes rosiers Morden centennial produisent des roses doubles. Les roses fleurissent de juin à septembre et il leur faut un plein ensoleillement. La fleur est parfumée. De 100-120 cm de haut par 140 de largeur.\nRosier à tige Robusta\nLe rosier Robusta est un rosier à tiges qui produit plus d'une douzaine de roses rouges au bout de chaque tige. Il aime le plein soleil dans un sol frais, et mesure de 100 à 180 cm de hauteur et 150 de large.\nRosa x 'Flower carpet'\nRosier sur tige ou tapis\nLe rosier sur tige flower carpet est un rosier qui aime le plein soleil et un sol bien drainé et a besoin d'une protection hivernale. C'est un rosier qui résiste bien aux maladies. La saison de floraison est de juin à octobre. De 125-150 cm mètres de haut et 1 mètre d'étalement. Les couvres-sols poussent jusqu'à 60 cm de haut.\nRosa x 'Tropicana'\nLe rosier Tropicana aime le plein soleil et les roses qu'il produit sont parfumées. Il fleurit de juin à octobre et mesure de 120-145 cm de hauteur par 75 de largeur.\nRobinier < Précédent\nSuivant > Saule


Amiante/Amisol: la justice annule le non-lieu, l’espoir d’un procès refait surface | Gestion Sociale\nAmiante/Amisol: la justice annule le non-lieu, l’espoir d’un procès refait surface\nPARIS, 7 juin 2016 (AFP) – La Cour de cassation a annulé mardi le non-lieu au bénéfice de Claude Chopin, ancien patron de l’usine d’amiante Amisol qui avait fermé en 1974, un nouveau revirement qui redonne espoir aux victimes, dans une des affaires emblématiques du scandale sanitaire, ont annoncé à l’AFP des avocats.\n« Nous espérons qu’après 20 ans d’instruction, les victimes pourront enfin entendre leur directeur rendre des comptes devant le tribunal correctionnel pour les faits d’homicides et blessures involontaires qui lui sont reprochés », ont déclaré les avocats de salariés, Me Sylvie Topaloff et Me Jean-Paul Teissonnière, dans un communiqué.\nL’enquête avait démarré, en 1997 – année de l’interdiction de l’amiante – après une plainte de salariés de cette usine de Clermont-Ferrand qui ont développé des maladies liées à leur exposition à cette substance cancérogène.\nClaude Chopin avait été mis en examen en 1999 en tant qu’ancien patron de ce que l’Andeva, l’association des victimes de l’amiante, a décrit comme une « usine cercueil » dont l’air était « saturé de fibres mortelles ».\nAlors âgé de 26 ans, il en avait pris la tête pendant six mois en 1974 après la démission de son père, depuis décédé.\nPar deux fois, la justice a accordé au directeur un non-lieu devant la cour d’appel, en 2013 puis en 2015, faute de charges. Saisie par les parties civiles d’un pourvoi, la Cour de cassation a cependant annulé mardi le dernier non-lieu comme elle l’avait fait en 2014.\nDans sa décision rendue mardi et consultée par l’AFP, la plus haute juridiction de l’ordre judiciaire a estimé que M. Chopin « avait le devoir, en sa qualité de chef d’établissement et employeur, même pour une période de temps limitée, de s’assurer personnellement du respect constant de la réglementation en matière d’hygiène et de sécurité des travailleurs ». Pour la Cour de cassation, le fait que son père ait été le gérant réel de la société durant cette courte période ne l’exonérait pas de sa responsabilité.\nJoint par l’AFP, l’avocat de Claude Chopin, Me Vincent Courcelle-Labrousse, a dénoncé une « torture morale à l’égard » de son client, alors qu’à ses yeux « le dossier est resté encalminé pendant des années ». « Il avait 26 ans à l’époque, c’est son père qui dirigeait l’entreprise. Toute sa vie, il s’est traîné ça, il ne pourrait pas bénéficier d’un procès équitable 42 ans après les faits », a-t-il regretté, en observant que de nombreux protagonistes de l’affaire avaient disparu.\n« C’est le dossier de tous les records où inévitablement la justice française sera condamnée devant la Cour européenne des droits de l’homme » pour la violation du délai raisonnable de l’enquête, a-t-il estimé.\nLe débat n’est pas terminé: la Cour de cassation a ordonné le renvoi du dossier devant la chambre de l’instruction de la cour d’appel de Versailles, une étape qui retarde un peu plus toute décision sur un nouveau non-lieu ou un éventuel renvoi en procès.\nSelon les autorités sanitaires, l’amiante pourrait provoquer jusqu’à 100.000 décès d’ici à 2025. Selon l’Andeva, 3.000 personnes meurent chaque année et les autorités sanitaires imputent à l’amiante 10 à 20% des cancers du poumon.


Taux de chomage Mutigny 51 classement évolution\nLe chômage à Mutigny atteint 9 pourcent de la population active contre 5 avant la crise ce qui la classe 61eme zone emploi de France.\nTaux de chômage pour Mutigny, graphique de l'évolution du chômage sur la commune de Mutigny et sur son bassin d'emploi.\nTaux de chomage Mutigny 51 classement évolution : Le Taux de chômage à Mutigny est passé de 5% avant le début de la crise économique à 9% aujourd'hui. Soit une évolution de 80%, mais au delà il faut aussi noter le nombre de demandeurs d'emplois de longue durée\nVille-Data.com chomage Mutigny\nLe Chômage pour la ville de Mutigny dans le département de la Marne\nLa ville de Mutigny (Marne) est mieux classée aujourd'hui qu'il y a 3 ans en terme de taux de chômage.\nSituée en Champagne Ardenne. La ville de Mutigny fait partie du bassin d'emploi de Épernay, département de la Marne, cette zone d'emplois est classée 39ème sur les 321 zones d'emploi analysées par son taux de chômage qui est, sur la base des derniers chiffres officiels, de 7.50%. Le classement de la ville de Mutigny en matière de chômage, a évolué de -22 places sur trois années (61e en 2013 contre 39e en 2016)\nÉvolution historique du taux de chômage pour la ville de Mutigny\nÉvolution récente du taux de chômage de Mutigny\nBonne nouvelle pour les habitants de Mutigny le taux de chômage baisse ! Sur les 6 derniers trimestres le taux de chômage de Mutigny a évolué de -4%.\nQuelles sont les personnes au chômage dans la ville de Mutigny\nIl y a en moyenne 10 demandeurs d'emploi inscrits à Pôle Emploi pour la commune de Mutigny. Les personnes au chômage sont 5 hommes pour 5 femmes. L'âge des chômeurs est le suivant :\nQuel est Votre Classement de Mutigny dans la Catégorie Chômage :\nAméliorer la rubrique Taux de chômage Mutigny par votre contribution. Tous les commentaires, analyses, avis et conseils sont utiles.\nTaux de chômage pour les plus grandes villes à proximité de Mutigny\nVilles à proximité de Mutigny par nombre d'habitants pour la rubrique Taux de chômage\nL'ensemble des données concernant Taux de chomage Mutigny 51 classement évolution présentées sur ville data sont librement reproductibles et réutilisables que ce soit pour une utilisation privée ou professionnelle, nous vous remercions cependant de faire un lien vers notre site ou d'être cité (source : Ville-data.com).\nLes données de la page Taux de chomage Mutigny 51 classement évolution proviennent de Insee, nous les avons vérifiées et mise à jour le mardi 25 décembre 2018. Le producteur des données émet les notes suivantes :\nTaux de chômage Mutigny


La sirène et le chat\nLe chat couleur sable regarde la mer. Il a profité d’un moment d’inattention des humains qui l’hébergent pour explorer le monde. Longtemps, il a couru sur les dunes et, soudain, s’est trouvé devant ce grand miroir qui bouge. Il s’avance et, du bout de la patte, essaie d’attraper une vague. Surpris par le froid, il fait un bond en arrière. Il lèche sa patte et découvre le goût du sel.\nIl aperçoit des poissons qui nagent à la surface. Surmontant ses craintes, il tente de les attraper. Mais ils sont plus rapides que les souris du jardin. Vexé, il joue avec un coquillage. Un château de sable édifié par des enfants l’occupe un moment. Il écrase les tours, et fait voler le donjon.\nFatigué par ces jeux, il s’endort au soleil.\nUn chant d’une étrange beauté le réveille. Jamais, il n’a entendu pareille musique. C’est une mélodie surgie d’une époque lointaine, d’un monde oublié. Elle évoque des forêts peuplées de fées, d’elfes et d’animaux magiques.\nIl se lève et voit une femme à demi recouverte par les vagues. Elle est belle et semble si triste que le chat souhaite la consoler.\n" Ne sois pas effrayé, je ne te veux aucun mal. Tu es le premier chat que je rencontre et je voudrais que tu deviennes mon ami ", lui dit-elle.\nIl s’approche et joue avec les longs cheveux de la belle dame.\nElle lui explique qu’elle est une sirène. Elle vit dans un royaume marin et s’y ennuie beaucoup. Parfois, elle s’approche de la terre pour en observer les habitants. Un jour, un jeune homme l’a suivie au fond de la mer et il en est mort.\n" Comprends-tu, petit chat, je ne peux vivre avec ceux que j’aime. C’est pourquoi je suis si malheureuse. "\nElle chante encore pour lui.\nLe chat couleur de sable souhaite se transformer en poisson-chat pour être toujours avec elle. Ils nageront ensemble dans le royaume marin. Elle dit que c’est impossible. Elle a perdu ses pouvoirs magiques. Il faut qu’il retourne chez lui, chez les humains, les oiseaux et les autres chats. Une vague l’emporte.\nLe chant de la sirène est devenu lointain. Le chat couleur de sable repart vers la maison et le jardin. Sur un piano, quelqu’un joue la mélodie de la sirène.\n(MHK 30 01 2000)


La Finlande reste le pays le plus heureux du monde - Le Parisien\nLe pays nordique est le pays le plus heureux du monde pour la deuxième fois consécutive, selon un rapport publié par l’ONU.\nLe pays aux 190 000 lacs, connu pour ses forêts et ses saunas, devance le Danemark, suivi de la Norvège, l’Islande et des Pays-Bas.\nLe 20 mars 2019 à 16h37\nLe pays aux 190 000 lacs, connu pour ses forêts et ses saunas, devance le Danemark (2e), suivi de la Norvège, l'Islande, les Pays-Bas, la Suisse, la Suède ou encore la Nouvelle-Zélande et le Canada, selon le classement 2019 du « World Happiness Report ».\nLes pays qui caracolent en tête ont satisfait l'ensemble des indicateurs et se démarquent grâce à la stabilité de leur société -l'indicateur de bonheur n'ayant que peu évolué depuis 2005.\nLa France derrière le Royaume-Uni et le Mexique\nLa France perd une place par rapport à 2018 occupe désormais la 24e position, derrière le Mexique 23e et devant Taïwan. La Belgique, elle, recule de deux places et se retrouve 18e.\nEn dépit des bouleversements politiques liés au Brexit, le Royaume-Uni a gagné quatre places au classement 2019 et s'adjuge la 15e place. Les États-Unis, quant à eux, ont poursuivi leur dégringolade, tombant à la 19e place.\nLe Yémen et l'Afghanistan en fin de classement\n« Le rapport de cette année fournit des preuves qui prêtent à réfléchir sur la façon dont les addictions provoquent beaucoup de souffrances et de dépression aux États-Unis », a expliqué le professeur Jeffrey Sachs, l'un des auteurs du rapport.\nLe Soudan du Sud occupe, lui, la dernière place. L'ONU a récemment déclaré que 60 % de la population était menacée par la faim alors que le pays est en proie à une guerre civile dans laquelle près de 400 000 personnes ont été tuées.\nLe Yémen, l'Afghanistan et la République Centrafricaine, aussi en guerre, figurent au bas du classement. La publication coïncide avec la journée mondiale du bonheur, établie par l'ONU et célébrée le 20 mars.\nUne montée de sentiments négatifs en Asie et en Afrique\nLes auteurs du rapport indiquent que le bonheur dans le monde a reculé ces dernières années, corrélé à une montée de sentiments négatifs, dont « l'inquiétude, la tristesse et la colère, particulièrement marquées en Asie et en Afrique, et plus récemment ailleurs », selon le rapport.\nL'étude s'est également penchée sur la performance et l'évolution des pays dans le classement depuis 2005 : sur les 20 plus importantes progressions, la moitié se trouve en Europe centrale et orientale, cinq en Afrique subsaharienne et trois en Amérique latine.


À la ferme kazi-bio de Anne et Lucien…\nUn article dans le CANARD PENAR\nArchives\t Choisir un mois novembre 2008 mai 2008 décembre 2007 août 2007 mai 2007 décembre 2006 octobre 2006 juillet 2006 juin 2006 avril 2006 mars 2006 février 2006\nMis à Jour 26 Avril 2014\nJ’ai terminé l’écriture d’un nouveau roman de science-fiction. Il s’intitule : « Virtopia ». Il est corrigé, j’ai une couverture… Il ne me manque qu’un peu de temps et de motivation pour m’auto-éditer.\nLe livre-jeu Le Clan des Sangliers a été publié par un éditeur spécialisé dans le livre électronique. On peut le télécharger : ici. Si vous l’achetez n’oubliez pas de laisser un commentaire sur le site depuis lequel vous l’aurez téléchargé car c’est ainsi que vous en assurerez la popularité… et ma gloire !\nJ’ai publié « Les Coeurs Jumeaux d’Alimar » sur le site FeedBooks, on pourra y trouver ce roman au format EPUB.\nUne chronique sur le site de Mauvais Genre Rade de Brest.\nJ’ai publié « Le Choix de Silla » sur le site FeedBooks, on pourra y trouver ce roman au format EPUB.\nMon dernier roman « Le Destin d’Oponé » n’a pas été retenu par les Éditions du Barbu, ni par un autre éditeur d’ailleurs, je me le suis donc proposé à moi-même et pour ma plus grande joie et mon plus grand soulagement, je me suis moi-même accepté. Le bouquin est donc à présent auto-édité à 200 exemplaires qu’il ne me reste plus qu’à écouler à 12 euros pièce.\nLa version PDF, ainsi que la carte sont disponible dans la rubrique téléchargement.\nSi vous voulez me commander un livre richement dédicacé envoyez moi un courriel à joel.o_AT_free.fr. Après un petit échange cordial je vous demanderai de me faire parvenir un chèque de 15 euro 25 pour « Le Destin d’Oponé » ou un chèque de 8 euro 25 pour l’un ou l’autre des tomes du « Cycle d’Alimar ». Ces sommes correspondent au prix du roman lui-même augmenté du prix du port (3 euro 25 pour un coli postal de moins de 500 g).\nEn version papier, il me reste pas mal de « Choix de Silla » première formule et quelques dizaines de trilogies du « Cycle d’Aimar » formule « Edition du Barbu ». Ils sont bien sûr aussi disponibles en téléchargement sur ce site à partir de l’option « Téléchargements » du menu principal. Ces romans s’intitulent : « Le choix de Silla« , « Les coeurs jumeaux d’Alimar » et « Le treizième oeuf« . Ils sont assortis d’une licence Creative Common, ce qui veut dire qu’ils sont librement copiables et distribuables.\nBon ben, bonne lecture alors !


Aveyronnais de Paris : " La réouverture des terrasses est un énorme soulagement" - centrepresseaveyron.fr\nAveyronnais de Paris : " La réouverture des terrasses est un énorme soulagement"\nInstallés depuis octobre 2019, Mathieu Decruéjouls et Céline Cros disposent de 240 places en terrasse au Passage Saint-Honoré (1er arrondissement).\tRDS\nPublié le 18/05/2021 à 14:58\nSi à Paris comme en province, certains restaurateurs disposent de grandes terrasses, d’autres sont moins bien lotis. Quelle que soit la capacité, tous attendent pourtant avec impatience la date du 19 mai. Témoignages de trois "Aveyronnais de Paris" à quelques heures de servir leurs clients assis.\nMathieu Decruéjouls et Céline Cros : Le passage Saint-Honoré (1er)\nAprès diverses expériences dans la restauration, à Paris mais aussi en Aveyron, pour lui, et dans l’hôtellerie pour elle, Mathieu Decruéjouls et Céline Cros ont pris les rênes du Passage Saint-Honoré (33, place du marché Saint-Honoré, 1er arrondissement), un établissement de 320 places assises, dont 150 en terrasse(s). "Et même 240 avec l’extension autorisée par la Ville de Paris !", se réjouissent-ils en chœur. Incontestablement une valeur ajoutée. Ils ont "hâte de rouvrir", même s’ils n’ont jamais vraiment fermé. Ils ont ainsi proposé de la vente à emporter depuis le 4 janvier, avec le patron (pizzas, desserts...), son chef et un aide cuisinier derrière les fourneaux.\n"C’était important pour nous, d’autant que ça nous a permis de faire tourner la boutique mais aussi la mécanique, insiste Mathieu Decruéjouls. Je ne me voyais pas éteindre les lumières, fermer les frigos". L’Espalionnais poursuit : "Cette annonce de la réouverture des terrasses a été un énorme soulagement. Je ne fais pas ce métier pour vivre des aides ! Je veux travailler, en mettant tout en œuvre pour que mon personnel soit vacciné".\nTout l’effectif de la cuisine (hormis les personnes du soir) et 80 % de celui en salle seront de retour mercredi. En attendant un retour progressif (pour le 9 juin ?) de l’ensemble des 25 salariés. "Je veux investir et entreprendre, conclut Mathieu Decruéjouls. Toute l’équipe est très motivée. L’idée est qu’on en parle très vite comme un mauvais souvenir !".\nLe Bozoulais Barthélémy Bru est "très impatient de ressortir le plateau" !\tRDS\nBarthélémy Bru : Les Tanneurs de la Butte (13e)\nLongtemps au service des autres, Barthélémy Bru a voulu voler de ses propres ailes, prenant en gérance Les tanneurs de la Butte le 1er janvier 2020. Tout juste le temps d’ouvrir qu’il fallait déjà fermer ! Après quelques mois à jouer à cache-cache, il a baissé le rideau le 29 octobre. "Comme c’est davantage une affaire du soir, j’ai fait le choix de ne pas proposer de la vente à emporter", explique le Bozoulais qui soufflera les trente bougies le 18 juillet.\nAprès avoir profité de sa petite Emma, née le 26 octobre 2019, après quelques travaux (chantier de gaz, notamment) pendant le confinement, il est "impatient de remettre la clé dans la serrure et de retrouver la clientèle pour un service continu". Avec quatre personnes en cuisine et trois chargées de servir la quarantaine de clients potentiels. "J’ai pris la température autour de moi et, sincèrement, tout le monde a hâte de s’asseoir à une terrasse", sourit Barthélémy Bru.\nEn respectant le protocole sanitaire, Camille Fabre et son père Jean-Marc pourront accueillir environ 60 personnes sur la terrasse du Piadine (1er).\tDR\nCamille Fabre : Piadine (1er)\nSitué au 20 rue Saint-Denis, dans le 1er arrondissement de Paris, ce café-restaurant porte le nom de la piadina, cette spécialité italienne originaire de la région Emilie-Romagne. L’établissement est entre les mains de Jean-Marc Fabre et de sa fille Camille depuis septembre 2019. Ils y servent ce feuillet à base de farine de froment, de saindoux ou d’huile d’olive, de sel et d’eau, mais revisité avec des recettes du monde. Mais aussi des tapas, des salades, et des gâteaux "faits maison" dès le matin.\nSi la salle a une capacité pour une trentaine de clients, une centaine peuvent s’installer en terrasse. "Avec le protocole sanitaire annoncé par le gouvernement, nous devrons nous contenter de soixante places dehors", regrette Camille Fabre. Mais, la trentenaire aveyronnaise se dit "ravie d’ouvrir". "On a fait le choix de ne pas proposer de la vente à emporter. Donc oui, je ressens de l’impatience après presque sept mois de fermeture, assure-t-elle. Autant chez nous que d’ailleurs chez la clientèle". En attendant le mercredi 9 juin et une ouverture plus large, les Fabre parlent d’une "reprise en douceur", notamment pour le retour au travail des six salariés.\nChristophe Joulie : "Nous avons préféré jouer la carte du pragmatisme"\n1 L'Aveyronnais. La Millavoise Stéphanie Perris considère l'hôtellerie comme de la haute couture\n2 L'Aveyronnais. Loris Estival sonde l’Homo numericus\n3 L'Aveyronnais. Jean-Marc Calvet (ADM12) : "Cultivons notre fierté d’être Aveyronnais"\n4 Sociéte. L'Aveyron de... Charles Siemiaticky : "J’adore l’ambiance des petits marchés"\n5 L'Aveyronnais. Ouverture de la Halle aux grains à Paris : "On sent que quelque chose se passe"