Former de futurs instituteurs à la pratique de la lecture de l’album contemporain\nAccueil > Numéros > 57 > Ouvrir l'album > Former de futurs instituteurs à l...\nÉvolution des supports de lecture : l’album postmoderne\nLa formation des enseignants à la lecture de cet album postmoderne\n1Professeur à l’Institut pédagogique Defré de la Haute École Bruxelles-Brabant, nous enseignons la didactique du français à de futurs instituteurs primaires et nous encadrons leur pratique de stage. C’est dans ce contexte institutionnel et dans le cadre d’une recherche que nous avons réalisé, en 2014-2015, un sondage auprès des étudiants de deux classes, l’une de 2e bac et l’autre de 3e bac : nous leur avons demandé les sujets de la discipline français qu’ils avaient dû traiter lors de leurs stages et le nombre d’heures accordé à ces sujets. L’objectif de ce sondage était d’évaluer le temps consacré à la lecture du récit de fiction dans ces classes d’écoles de la région bruxelloise. Nous avons recensé 50 lieux de stages et donc 50 classes. Le résultat de l’enquête montre que sur les 56 heures de stages que compte un stage de quinze jours, la moyenne accordée à la lecture du récit de fiction est de 2,04 heures sur les 56, ce qui est fort peu. Par ailleurs, et ce constat est bien plus grave, 22 maîtres de stage n’ont accordé aucune heure à la lecture du récit de fiction. C’est dire la disparité entre les écoles.\n1 Schillings (Patricia), Dupont (Virginie), Hindryckx (Marie-Noëlle), « Pratiques scolaires et comp (...)\n2 Schillings (Patricia), Dupont (Virginie), Géron (Stéphanie), Matoul (Anne), pirls 2016. Progress (...)\n2En outre, sur les 28 classes qui pratiquent la lecture du récit de fiction, pour 12 classes, cette pratique se résume à un « savoir lire » ou à une compréhension en lecture, c’est-à-dire qu’elle consiste en une évaluation certificative basée sur un questionnaire évaluant la sélection d’informations plutôt que les compétences d’interprétation ou d’appréciation. Les enseignants de ces classes n’envisagent donc pas d’apprentissage de la compréhension d’un récit de fiction. À l’appui de ce constat, l’enquête pirls (Progress in International Reading Literacy Study) a évalué la compréhension en lecture de 4 623 élèves de 4e année de l’enseignement fondamental. Les épreuves ont été réalisées dans 158 écoles au cours de l’année 2016. Les résultats publiés en décembre 2017 indiquent que les élèves de la fwb sont les plus faibles lecteurs du groupe de pays de référence. En 2011 déjà, l’analyse des résultats de pirls, et notamment l’analyse des questionnaires adressés aux enseignants, signalait que « seuls 10 % des élèves de la fwb se voient assigner fréquemment des tâches de lecture de livres ou de manuels sur divers sujets1 ». Les auteures de la note de synthèse de décembre 2017 indiquent que parmi les caractéristiques qui distinguent la Belgique francophone des pays les plus performants, il y a « la part importante d’enseignants qui se déclarent peu formés en matière de remédiation, et même pour certains, en matière d’enseignement de la lecture2 ».\n3 Terwagne (Serge), Vanesse (Marianne), « Intégrer dans la formation des enseignants préscolaires l (...)\n4 Gaiotti (Florence), Expérience de la parole dans la littérature de jeunesse contemporaine, Rennes (...)\n6 Tauveron (Catherine), Sève (Pierre), « Interpréter, comprendre, apprécier la littérature dans et (...)\n7 Tauveron (Catherine), dir., Lire la littérature à l’école, Paris, Hatier, coll. Hatier Pédagogie, (...)\n3Parallèlement à ces constats interpellants, les supports de lecture du primaire, tels que l’album, ont beaucoup évolué au cours de ces deux dernières décennies. Si l’album postmoderne3 présente, comme les albums qui l’ont précédé, une mise en texte et en images d’un récit de fiction, l’articulation entre l’image et le texte s’est complexifiée4 au point que certains experts, comme Nières-Chevrel, considèrent que le récit est pris en charge par deux narrateurs, un « verbal et un iconique5 ». L’album postmoderne se présente comme un récit « résistant6 », c’est-à-dire un récit réticent à livrer du sens, ou un récit « proliférant » qui, parce qu’il « est localement ou globalement polysémique pose des problèmes d’interprétation7 ».\n8 Deleuze (Graziella), « L’album postmoderne, un genre en voie de complexification », dans Enjeux, (...)\n4Cet outil sémiotique hybride s’est, en effet, complexifié sous plusieurs aspects8. Nous examinerons brièvement trois de ceux-ci : les thèmes, les relations entre texte et image, les techniques narratives.\n9 Crowther (Kitty), Moi et rien, Paris, L’École des loisirs, 2000 ; La Visite de Petite mort, Paris (...)\n10 Rascal et Joos (Louis), C’est un papa, Paris, L’École des loisirs, 2001.\n11 Voltz (Christian), Heu-reux !, Paris, L’École des loisirs, 2016.\n12 Brière-Haquet (Alice), La Princesse qui n’aimait pas les princes, Arles, Acte Sud, 2014.\n13 Rascal et Desmet (Neil), Ma mère est une sorcière, Paris, L’École des loisirs, 2007.\n14 Van Zeveren (Michel), Prem’s, deu’z, troi’z, Paris, L’École des loisirs, 2010.\n15 Ramos (Mario), Nuno le petit roi, Paris, L’École des loisirs, 2000 ; Le Petit Guili, Paris, L’Éco (...)\n16 Rascal, Jenin (Cendrine) et Martin (Jean-François), Sans papiers, Paris, Éditions de l’escabelle, (...)\n17 Browne (Anthony), Une histoire à quatre voix, Paris, L’École des loisirs, 1998.\n18 Ungerer (Tomi), Allumette, Paris, L’École des loisirs, 1997.\n5Tout d’abord, les auteurs d’albums abordent des thèmes audacieux ou politiques sans autocensure : la mort d’une mère ou d’un enfant (Moi et rien, La Visite de Petite mort, de Kitty Crowther9), le divorce (C’est un papa, de Rascal et Louis Joos10), l’homosexualité (Heu-reux ! de Christian Voltz11, La Princesse qui n’aimait pas les princes, d’Alice Brière-Haquet12), l’homoparentalité (Ma mère est une sorcière, de Rascal et Neil Desmet13), la compétition débridée (Prem’s, deu’z, troi’z, de Michel Van Zeveren14), le totalitarisme (Nuno, le petit roi, Le Petit Guili, de Mario Ramos)15, l’immigration (Sans papiers, de Rascal, Cendrine Jenin et Jean-François Martin16), l’inégalité sociale (Une histoire à quatre voix, d’Anthony Browne17, Allumette, de Tomi Ungerer18).\n19 Jouve (Vincent), Poétique des valeurs, Paris, puf, 2001.\n20 Dumortier (Jean-Louis), « L’effet idéologique du récit de fiction », dans Enjeux, n° 91, 2017, p. (...)\n21 Dumortier (Jean-Louis) & Dispy (Micheline), Aider les jeunes élèves à comprendre et à dire qu’ils (...)\n6Si les thèmes de ces albums sont audacieux, les auteurs n’imposent cependant pas une morale. Ils tentent de provoquer un effet-valeur19 ou un effet idéologique20 : l’album postmoderne « invite à penser sans porter à croire21 ».\n22 Nières-Chevrel (Isabelle), Introduction à la littérature de jeunesse, op. cit., p. 143.\n7On peut aussi analyser la complexité d’un album en examinant les relations étroites ou distendues qui existent entre la narration verbale et la narration iconique. Ces relations font la « dynamique de l’album22 » et peuvent être identifiées selon trois grandes catégories : les rapports de redondance, de collaboration-complémentarité, ou de disjonction.\n23 Van der Linden (Sophie), Lire l’album, Le Puy-en-Velay, Atelier du poisson soluble, 2007, p. 120.\n24 Ramos (Mario), Roméo et Juliette, Paris, L’École des loisirs, 2004.\n8« La notion de redondance constitue une sorte de degré zéro du rapport texte/image, leur mise en relation ne produisant pas de sens supplémentaire23. » Les albums qui sont construits sur ce rapport de redondance sont d’une grande lisibilité pour les apprentis lecteurs. Roméo et Juliette, de Mario Ramos24, en est un exemple.\nMario Ramos, Roméo et Juliette\n25 Van der Linden (Sophie), Lire l’album, op. cit., p. 18.\n26 de Pennart (Geoffroy), Sophie la vache musicienne, Paris, L’École des loisirs, 1994.\n27 Ibid., p. 14-15.\n9Les albums peuvent aussi être construits sur un rapport de complémentarité ou de collaboration entre le texte et l’image. Dans ce cas, « le sens n’est contenu ni dans l’image, ni dans le texte : il émerge de leur mise en relation25 ». L’album Sophie la vache musicienne, de Geoffroy de Pennart26, illustre ce deuxième type de rapport. Dans ce récit, l’héroïne, Sophie, une vache musicienne amateur vivant à la campagne, veut tenter sa chance à un concours de musique. Pour cela, elle doit parvenir à se faire engager par un orchestre et part donc pour la grande ville. Elle consulte les petites annonces et frappe à la porte de plusieurs orchestres dont le nom lui fait croire qu’elle est de « cette espèce » de musiciens : « Ah ! Les herbivores mélomanes. Je suis herbivore, allons-y… » « Vous venez pour la place ? Désolée, ma chère, vous ne faites pas le poids27 ! » L’image montre que l’expression « vous ne faites pas le poids » doit être comprise au sens propre : on y voit, en effet, un ensemble orchestral composé exclusivement d’hippopotames, de rhinocéros et d’éléphants, ce qui explique la raison pour laquelle Sophie est écartée de cette troupe.\nGeoffroy De Pennart, Sophie la vache musicienne\n© L’École des loisirs, 1994.\n28 Bachelet (Gilles), Mon Chat le plus bête du monde, Paris, Seuil Jeunesse, 2004.\n10Enfin, texte et image peuvent évoluer parallèlement ou entrer en contradiction dans les albums à effet ironique où on constate une divergence entre le propos du narrateur verbal et ce qui est montré par le narrateur iconique. L’album de Gilles Bachelet, Mon Chat le plus bête du monde28, est une illustration de cette disjonction totale. Dans cet ouvrage, à aucun moment l’image ne représente un chat mais bien un éléphant dont l’attitude et l’environnement sont indiscutablement ceux d’un félin.\n29 Corentin (Philippe), L’Afrique de Zigomar, Paris, L’École des loisirs, 1990.\n11Un autre exemple d’album à effet ironique est L’Afrique de Zigomar, de Philippe Corentin29. Zigomar le merle exprime tout son bonheur d’être arrivé en Afrique mais l’image montre au lecteur qu’il survole des animaux du pôle Nord, et notamment un morse qu’il prend pour un éléphant.\nPhilippe Corentin, L’Afrique de Zigomar\n© L’École des loisirs, 1990\n12Si le rapport de redondance entre le texte et l’image n’est pas absent des albums postmodernes, la relation entre le message verbal et le message iconique a évolué vers une relation de collaboration-complémentarité ou de disjonction à des degrés divers. Or cette relation était exclusivement redondante dans les premiers albums et les albums modernes.\n30 Ungerer (Tomi), Otto, autobiographie d’un ours en peluche, Paris, L’École des loisirs, 1999.\n31 de Pennart (Geoffroy), Je suis revenu, Paris, L’École des loisirs, 2000.\n32 Cole (Babette), J’ai un problème avec ma mère, Paris, Gallimard Jeunesse, 1983.\n33 Rascal, Comme mon père m’a appris, Paris, L’École des loisirs, 2009.\n13En outre, l’album postmoderne a recours à des techniques narratives autrefois réservées au roman pour adultes. Ainsi a-t-on vu, ces dernières années, l’apparition récurrente d’un narrateur-personnage et même de la polyphonie énonciative. Citons quelques classiques : Otto, autobiographie d’un ours en peluche, de Tomi Ungerer30, Je suis revenu, de Geoffroy de Pennart31, J’ai un problème avec ma mère, de Babette Cole32, Comme mon père m’a appris, de Rascal33, Moi et Rien, de Kitty Crowther, Mon Chat le plus bête du monde, de Gilles Bachelet… Et puis enfin, Anthony Browne, Une histoire à quatre voix.\n34 Genette (Gérard), Palimpsestes, Paris, Le Seuil, 1982, p. 7.\n14Autre phénomène qui contribue à la complexité de l’album contemporain, une certaine tendance au recours à la transtextualité au sens hyperonymique de Genette : « tout ce qui met le texte en relation, manifeste ou secrète, avec d’autres textes34 ». Cette transtextualité peut prendre différentes formes et nous pouvons, dès lors, identifier plusieurs degrés de transtextualité en fonction de « l’espace » qu’elle occupe et du degré de lisibilité de l’œuvre qu’elle implique.\n35 Ibid., p. 8.\n36 Rascal et Joos (Louis), Le Voyage d’Oregon, Paris, L’École des loisirs, 1993.\n15La forme de transtextualité la plus lisible est l’intertextualité, c’est-à-dire « la pratique traditionnelle de la citation (avec guillemets, avec ou sans référence précise) […] et celle de l’allusion, c’est-à-dire d’un énoncé dont la pleine intelligence suppose la perception d’un rapport entre lui et un autre auquel renvoie nécessairement telle ou telle de ses inflexions35 ». On trouve cette forme d’intertextualité dans Le Voyage d’Oregon, de Rascal et Louis Joos36, où le poème Sensation (1870) de Rimbaud, est placé intégralement en épigraphe de l’ouvrage avec la référence explicitement mentionnée. Cette intertextualité ne demande pas un travail de décryptage de la part du lecteur.\n37 de Pennart (Geoffroy), Le Loup est revenu, Paris, L’École des loisirs, 1994.\n16La transtextualité peut prendre une autre forme : l’auteur peut convoquer des personnages de contes ou de fables mis en scène dans un contexte narratif différent de celui dont ils sont issus, un peu comme s’il appelait à la barre des témoins ou acteurs d’une ou de plusieurs histoires. L’auteur use ainsi d’un jeu stylistique de convocation de figures célèbres dans le but de provoquer un effet comique et un effet-valeur, comme dans Le Loup est revenu, de Geoffroy de Pennart37, où la solidarité entre les proies traditionnelles du loup viendra à bout de celui-ci.\n38 Piégay-Gros (Nathalie), Introduction à l’intertextualité, Malakoff, Dunod, 1996, p. 45.\n39 Tauveron (Catherine), dir., Lire la littérature à l’école, op. cit., p. 62.\n40 Williamson (Gwyneth) et Mac Donald (Alan), La Revanche des trois ours, Namur, Mijade, 2004.\n41 Tauveron (Catherine), dir., Lire la littérature à l’école, op. cit., p. 38.\n42 Sther (Frédéric), Les Trois Petites Cochonnes, Paris, L’École des loisirs, 1997.\n17La forme la plus complexe de la transtextualité est l’hypertextualité qui impose une « relation de dérivation38 » : l’histoire du récit reprend les principaux épisodes d’un texte source, en les détournant, en les transformant. Parmi ces récits on trouve « les continuations, les albums qui prolongent, généralement sur le mode parodique, des histoires connues au--delà de leur clôture39 » (comme dans Allumette, de Tomi Ungerer ou La Revanche des trois ours, de Gwyneth Williamson et Alan Mac Donald40) mais aussi des albums où l’inversion des situations entraîne l’inversion des valeurs : « La source n’est pas seulement le principe fondateur et nourricier de l’œuvre, elle est l’empreinte de valeurs et de significations nouvelles41 » comme dans Les Trois Petites Cochonnes, de Frédéric Sther42. Dans ces albums, le travail de décryptage est indispensable pour accéder à la signification du récit.\n43 Reuter (Yves), L’Analyse du récit, Malakoff, Armand Colin, 2011, p. 58.\n18D’autres techniques narratives sont apparues dans l’album parmi lesquels des procédés de distanciation comme la mise en abyme. « On désigne par le terme de la mise en abyme le fait qu’un passage textuel, soit reflète plus ou moins fidèlement la composition de l’ensemble de l’histoire, soit mette au jour, plus ou moins explicitement, les procédés utilisés pour construire et raconter l’histoire43. »\n44 Boujon (Claude), Un Beau Livre, Paris, L’École des loisirs, 1990.\n45 Rascal et Dubois (Claude K.), Petit Lapin rouge, Paris, L’École des loisirs, 1997.\n19Dans l’album Un Beau Livre, de Claude Boujon44, le livre lu par les deux lapins, Victor et Ernest, est le livre que nous avons en main. Dans l’album Petit Lapin rouge, de Rascal et de Claude K. Dubois45, les personnages veulent prendre leur destin littéraire en main et décider eux-mêmes de leur propre fin.\n46 Genette (Gérard), Nouveau Discours du récit, Paris, Le Seuil, 1983, p. 58.\n47 Nadja, L’Horrible Petite Princesse, Paris, L’École des loisirs, 2004.\n20Autre procédé de distanciation, la métalepse, un procédé par lequel « un auteur (ou son lecteur) s’introduit dans l’action fictive de son récit ou lorsqu’un personnage de cette fiction vient s’immiscer dans l’existence extradiégétique de l’auteur ou du lecteur46 ». Grâce à ses moyens sémiotiques verbo-iconiques, l’album peut « montrer » cette intrusion, comme dans L’Horrible Petite Princesse, de Nadja47, où l’auteure est représentée en bas à gauche en train d’écrire et de commenter son histoire à deux enfants.\n48 Voltz (Christian), Le Livre le plus génial que j’ai jamais lu, Paris, L’École des loisirs, 2009.\n49 Dumortier (Jean-Louis), dir., Pour aborder en classe l’écriture de soi, Namur, Presses universita (...)\n21Dans Le Livre le plus génial que j’ai jamais lu, de Christian Voltz48, un personnage sort de son cadre narratif pour interpeller l’auteur et entrer dans « le cadre de l’histoire racontante49 ». Dans Petit Lapin rouge de Rascal et de Claude K. Dubois, les personnages décident d’écrire eux-mêmes la fin de leur propre histoire et de ne plus laisser les auteurs décider de leur destin.\n50 Bonnéry (Stéphane), « – Loup Y es-tu ? – Pas exactement, c’est pour mieux te faire réfléchir mon (...)\n51 Dufays (Jean-Louis), Gemenne (Louis), Ledur (Dominique), Pour une lecture littéraire, Louvain-la- (...)\n22Cette complexification croissante suscite des inquiétudes : la crainte que l’hypotexte ou toutes les allusions littéraires ne soient plus reconnus, que ces albums soient inaccessibles sans l’étayage d’un adulte50. Cette complexification peut pourtant être jubilatoire si on accepte qu’elle implique de développer une autre posture de lecture, la lecture littéraire au sens où l’ont définie Dufays, Gemenne, Ledur51 : une lecture instaurant un va-et-vient entre une lecture participative, une lecture plaisir centrée sur la matière, les émotions, l’empathie pour les personnages, et une lecture distanciative, plus intellectuelle, centrée sur la manière, la construction du récit, les techniques narratives. Cette lecture littéraire dépasse la prétendue dichotomie opposant une lecture plaisir, nécessairement procurée par des textes plus faciles d’accès, à une lecture savante appliquée à des textes plus hermétiques ; en outre, la lecture littéraire apprend à désigner les facteurs d’agrément de la lecture et leur source.\n52 Paquay (Léopold), Altet (Marguerite), Charlier (Evelyne), Perrenoud (Philippe), Former des enseig (...)\n53 Terwagne (Serge), Vanhulle (Sabine) et Lafontaine (Annette), Les Cercles de lecture, Louvain-la-N (...)\n23Cette lecture littéraire requiert de la part de l’enseignant, d’une part, une capacité d’analyse fine des moyens utilisés par l’auteur pour jouer avec le lecteur, d’autre part, une capacité à élaborer un ou des dispositif(s) permettant d’atteindre les objectifs d’apprentissage en lecture. Il faut donc former les futurs enseignants à la lecture littéraire et à la pratique de la lecture littéraire de l’album. Face à ce défi et compte tenu de la brièveté des études d’instituteur primaire, nous avons pensé qu’en faisant expérimenter par les étudiants des dispositifs aboutis, pensés à la fois par des praticiens de terrain et par des chercheurs, nous leur apporterions des outils de lecture littéraire qu’il « suffirait » d’adapter à leurs mains, au support et aux destinataires, dans des situations professionnelles authentiques. Nous avons pensé que « les modèles de l’enseignant efficace et du praticien réflexif52 » n’étaient pas incompatibles et que, pour que de futurs enseignants dépourvus de toute expérience puissent mener une réflexion sur une pratique, il fallait d’abord leur permettre de s’approprier cette dernière si on voulait réduire les risques d’égarement et de découragement. Dès lors, nous avons proposé à nos étudiants d’expérimenter un dispositif didactique qui développe la lecture littéraire de l’album : les cercles de lecture53. Ce dispositif propose la lecture en segments d’un ouvrage lu en classe par tous les élèves. Chaque arrêt est marqué par une réflexion nourrie par l’écriture dans un carnet qui peut comporter des questions ou pistes spéciales qui amènent une lecture participative et une lecture distanciative. Après chaque arrêt et après chaque moment d’écriture, ces notes seront échangées oralement entre pairs, en petits groupes d’abord et grands groupes ensuite. C’est ainsi que se crée progressivement une communauté de lecteurs et que se développent des stratégies de lecture que l’enseignant doit rendre explicites.\n24Cependant, il ne suffit pas d’identifier un dispositif pertinent, il faut encore former les futurs instituteurs à la pratique de celui-ci.\n54 Circulaire concernant la nouvelle formation des instituteurs et des régents, 7 juin 2001, p. 5.\n25Dans notre institut de formation, nous sommes restés fidèles à l’organisation des ateliers de formation professionnelle (afp) tels qu’ils avaient été définis par la circulaire Dupuis du 7 juin 2001 : « L’objectif central des afp est de placer théorie et pratique dans un rapport de fonctionnalité réciproque : la théorie servant à élaborer et réguler les processus d’enseignement et la pratique servant à contextualiser, éprouver et réorganiser les contenus théoriques54. »\n55 Elbruch (Wolf), Remue-Ménage chez Madame K., Toulouse, Milan, 1995.\n26Dès lors, chaque module d’afp est réparti sur quatre jours étalés sur quatre semaines : la première semaine, nous proposons aux étudiants de vivre un cercle de lecture à l’institut de formation. Chaque étudiant dispose de l’ouvrage et d’un carnet de lecture, comme l’élève du primaire. Nous proposons une lecture segmentée de l’album, Remue-Ménage chez Madame K, de Wolf Elbruch55. À chaque arrêt, nous invitons les étudiants avides d’outils « prêts à l’emploi », à prendre du recul, à « sortir du cercle » pour pratiquer la métacognition sur ce qu’ils viennent de vivre. Ces moments d’analyse du geste professionnel posé sont indispensables pour qu’ils soient capables d’évaluer la pertinence de ce geste à l’objectif d’améliorer les compétences en lecture littéraire de l’enfant.\n27La deuxième semaine, nous observons ensemble, formateur et futurs enseignants, un cercle de lecture littéraire dans la classe de la maître de formation pratique (mfp), une institutrice qui exerce à Saint-Gilles (Bruxelles). L’étudiant doit être capable d’analyser l’album choisi par la mfp, les outils didactiques mis en place par celle-ci (questions ou pistes spéciales du carnet de lecture, affiches ou synthèses de structuration des concepts), les interactions entre enfants, entre enfants et enseignant (réponses, questionnement des enfants, différences d’interprétation), de relever les moments d’étayage pratiqués par l’institutrice et d’analyser ses propos et ses gestes professionnels propices à affiner les interprétations de l’album.\n28Lors du troisième jour, les étudiants répartis en groupes de trois préparent, à l’institut de formation, un cercle autour d’un album, encadrés par le professeur de la discipline, c’est-à-dire nous-même, et le mfp. Cet album est choisi par le groupe en concertation avec l’institutrice qui accueillera le groupe d’étudiants la semaine suivante.\n29Lors du dernier jour du module (et donc lors de la 4e semaine), les étudiants expérimentent le dispositif dans une classe. Le jour de l’expérimentation, après celle-ci, ils procèdent à une autoévaluation et à une coévaluation avec l’enseignant qui les a observés.\n56 Pour plus d’informations sur ce dispositif, nous renvoyons à Tauveron (Catherine) et Sève (Pierre (...)\n30Un deuxième dispositif didactique qui développe la lecture littéraire sur l’album est présenté à nos étudiants au cours de français de 2e bac : la mise en réseau56.\n31Ce dispositif propose de mettre en résonance plusieurs albums et ou textes pour construire une culture littéraire par la comparaison de plusieurs œuvres, comparaison qui est un préalable à l’expression du jugement de goût motivé. Ce dispositif nous apparaît donc particulièrement adapté à la formation à la lecture littéraire des jeunes lecteurs, pour autant qu’elle s’ordonne à un objectif d’apprentissage précis en rapport avec la dimension artistique des textes rassemblés.\n57 Connan-Pintado (Christiane), Lire des contes détournés à l’école, Paris, Hatier, 2009.\n58 Tauveron (Catherine), dir., Lire la littérature à l’école, op. cit.\n59 Deleuze (Graziella), « Pratiquer une lecture littéraire dès le primaire », dans Enjeux, n° 83, 20 (...)\n32Au cours de didactique du français, nous leur présentons plusieurs types de mises en réseau avec les albums : des réseaux autour d’un personnage stéréotypé que l’album postmoderne s’amuse à déconstruire (princesses horribles, célibataires, homosexuelles ou indépendantes financièrement, loups sentimentaux ou en pleine crise d’identité…), un réseau hyper ou intertextuel (contes détournés57), un réseau autour d’un auteur, pour étudier sa singularité, un réseau autour d’une figure littéraire stéréotypée comme l’avare58, un réseau qui vise à mieux comprendre les effets sur le lecteur d’une technique narrative comme le choix par l’auteur d’un narrateur-personnage59. Cette dernière mise en réseau, nous l’avons élaborée et testée, il y a quelques années, dans une classe de 3e année. Il nous a paru important, en effet, de confronter ce que nous enseignons à la réalité d’une classe en expérimentant nous-même ce dispositif.\n33Pour la formation à la pratique de la mise en réseau, nous comparons avec les étudiants les carnets des enfants dans deux versions : le carnet original tel qu’il a été complété par les enfants lors de notre expérimentation, avec leurs annotations, ratures, erreurs et un carnet dans sa version corrigée après l’activité. Nous montrons ainsi aux étudiants que c’est la pratique de notre dispositif qui a mis en évidence la nécessité d’un ajustement de notre outil. Nous expliquons aussi que ce carnet a une fonction différente de celle du carnet de semences du cercle de lecture : nous l’avons conçu comme un aide-mémoire auquel les élèves puissent se référer quand il sera à nouveau question de l’instance racontante.\n34Comme il le sera demandé aux étudiants, nous leur présentons la justification de notre choix d’albums en regard de chaque objectif d’apprentissage et de chaque tâche imposée.\n35Ensuite, nous proposons aux étudiants de construire leur propre mise en réseau. Pour ce faire, nous leur demandons de choisir et de justifier un choix d’albums en tant que supports d’activités d’apprentissage : nous leur demandons d’analyser les supports de lecture en examinant leurs caractéristiques susceptibles de développer des compétences en lecture littéraire. Pour les aider dans cette analyse, nous leur demandons de justifier leur choix par des arguments d’ordres\ncognitif : quelles compétences, quels savoirs et savoir-faire en lecture vais-je développer par la lecture de ces textes ou albums ?\nartistique : quelles qualités artistiques (savoirs littéraires, iconiques…) de ces albums vais-je mettre en évidence par leur lecture ?\naffectif : quelle (s) relation (s) affective (s) puis-je espérer développer entre l’élève et ces albums ? Pourquoi ?\n36Ensuite, ils construisent la séquence de la mise en réseau et élaborent l’outil, le carnet de lecture, qui comporte les questions relevant de la lecture littéraire et qui permettra de garder une trace des savoirs identifiés et transférables à d’autres lectures.\n37En conclusion, cette démarche qui consiste à initier les futurs enseignants à des dispositifs pré-construits est certes discutable, mais elle nous est dictée, d’une part, par le support de lecture, l’album postmoderne caractérisé par une complexité croissante et d’autre part, par la pratique de la lecture littéraire elle-même. En effet, l’album est un objet d’art hybride qui impose à l’enseignant une grande maîtrise des contenus parce que leur lecture provoque une diversité de réactions, de réponses, de comportements de la part des récepteurs. Pratiquer une lecture littéraire, se questionner sur les facteurs d’agrément ou de désagrément, sur leurs causes potentielles, anticiper les obstacles, c’est se préparer à rebondir face à des réponses inattendues ou inespérées des enfants. C’est en formant les futurs enseignants à l’étayage de la pratique de la lecture littéraire de l’album postmoderne que nous pouvons espérer que cet album ne soit pas seulement le support d’une lecture de loisir à laquelle seuls les enfants de milieux culturellement favorisés ont accès et que la lecture de ces ouvrages artistiques occupe un peu plus de place dans les pratiques de classe du primaire.\n1 Schillings (Patricia), Dupont (Virginie), Hindryckx (Marie-Noëlle), « Pratiques scolaires et compétences en lecture en Fédération Wallonie-Bruxelles : l’éclairage des données de l’enquête internationale - Pirls 2011 », dans Falardeau (Éric), Dolz (Joachim), Dumortier (Jean-Louis), Lefrançois (Pascale), L’Évaluation en classe de français, outil didactique et politique, Namur, Presses universitaires de Namur, 2016, p. 165.\n2 Schillings (Patricia), Dupont (Virginie), Géron (Stéphanie), Matoul (Anne), pirls 2016. Progress in international Reading Literacy Study. Note de synthèse, Liège, Service d’analyse des systèmes et des Pratiques d’enseignement (aSPe), 2017, p. 19.\n3 Terwagne (Serge), Vanesse (Marianne), « Intégrer dans la formation des enseignants préscolaires la pratique de nouveaux modes de lecture », dans Caractères, n° 40, 2011, p. 3-12.\n4 Gaiotti (Florence), Expérience de la parole dans la littérature de jeunesse contemporaine, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2009.\n5 Nières-Chevrel (Isabelle), Introduction à la littérature de jeunesse, Paris, Didier Jeunesse, 2009, p. 135.\n6 Tauveron (Catherine), Sève (Pierre), « Interpréter, comprendre, apprécier la littérature dans et par la confrontation des textes », dans Repères, n° 19, inrp, 1999, p. 103-138.\n7 Tauveron (Catherine), dir., Lire la littérature à l’école, Paris, Hatier, coll. Hatier Pédagogie, 2002, p. 37.\n8 Deleuze (Graziella), « L’album postmoderne, un genre en voie de complexification », dans Enjeux, n° 88, 2014, p. 21-48.\n9 Crowther (Kitty), Moi et rien, Paris, L’École des loisirs, 2000 ; La Visite de Petite mort, Paris, L’École des loisirs, 2004.\n15 Ramos (Mario), Nuno le petit roi, Paris, L’École des loisirs, 2000 ; Le Petit Guili, Paris, L’École des loisirs, 2013.\n16 Rascal, Jenin (Cendrine) et Martin (Jean-François), Sans papiers, Paris, Éditions de l’escabelle, 2012.\n20 Dumortier (Jean-Louis), « L’effet idéologique du récit de fiction », dans Enjeux, n° 91, 2017, p. 23-67.\n21 Dumortier (Jean-Louis) & Dispy (Micheline), Aider les jeunes élèves à comprendre et à dire qu’ils ont compris le récit de fiction, Namur, Presses universitaires de Namur, 2006, p. 87.\n49 Dumortier (Jean-Louis), dir., Pour aborder en classe l’écriture de soi, Namur, Presses universitaires de Namur, coll. Tactiques, 2009, p. 48.\n50 Bonnéry (Stéphane), « – Loup Y es-tu ? – Pas exactement, c’est pour mieux te faire réfléchir mon enfant… Sociologie du lecteur supposé par la littérature de jeunesse », dans Actes du Congrès de l’Actualité de la recherche en éducation et en formation (aref), Université de Genève, septembre 2010. Bonnéry (Stéphane) dir., Supports pédagogiques et inégalités scolaires, Paris, La Dispute, 2015.\n51 Dufays (Jean-Louis), Gemenne (Louis), Ledur (Dominique), Pour une lecture littéraire, Louvain-la-Neuve, De Boeck, coll. Savoirs en pratique, 2005, 2015 (2e édition).\n52 Paquay (Léopold), Altet (Marguerite), Charlier (Evelyne), Perrenoud (Philippe), Former des enseignants professionnels, Louvain-la-Neuve, De Boeck, 2012, p. 9-10.\n53 Terwagne (Serge), Vanhulle (Sabine) et Lafontaine (Annette), Les Cercles de lecture, Louvain-la-Neuve, De Boeck Duculot, 2013.\n56 Pour plus d’informations sur ce dispositif, nous renvoyons à Tauveron (Catherine) et Sève (Pierre), « Interpréter, comprendre, apprécier la littérature dans et par la confrontation des textes », dans Repères, n° 19, inrp, 1999, p. 103-138. Tauveron (Catherine), dir., Lire la littérature à l’école, Paris, Hatier, coll. Hatier Pédagogie, 2002 ; Devanne (Bernard), « Littérature de jeunesse et apprentissages de la langue écrite à l’école élémentaire », dans Pasa (Laurence), Ragano (Serge) & Fijalkow (Jacques), Entrer dans l’écrit avec la littérature de jeunesse (123-135), Paris, esf, 2006, p. 123-135 ; Deleuze (Graziella), « Pratiquer une lecture littéraire dès le primaire », dans Enjeux, n° 83, 2012, p. 65-90 ; Schneider (Jean-Bernard), Défi lire, Schiltigheim, Accès éditions, 2014.\n59 Deleuze (Graziella), « Pratiquer une lecture littéraire dès le primaire », dans Enjeux, n° 83, 2012, p. 65-90.\nGraziella Deleuze, « Former de futurs instituteurs à la pratique de la lecture de l’album contemporain », Textyles, 57 | 2019, 125-138.\nGraziella Deleuze, « Former de futurs instituteurs à la pratique de la lecture de l’album contemporain », Textyles [En ligne], 57 | 2019, mis en ligne le 01 décembre 2019, consulté le 25 janvier 2020. URL : http://journals.openedition.org/textyles/3762 ; DOI : 10.4000/textyles.3762


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Au revoir à Cockbirth? - Réponses aux questions - 2022\nLentement, la moitié des bébés naissent avec des tasses. Aujourd'hui, même le plus petit défi est la profession de naissance. Ils en sont sûrs. Peut-être trop…\nUne femme de la rue a donné naissance à une femme du III. le 5 décembre. L'appel au réveil pour un bébé barbu a été suivi des instructions d'un téléphone des services de secours, a déclaré un jeune étranger au Service national d'ambulance.\nPourquoi est-il si gros?\nVoyons les statistiques! En Hongrie, en 2010, un pour cent des bavoirs pour bébés sont nés sur le vagin. Nous sommes sur le point de pouvoir faire quelque chose comme ça dans les rues aujourd'hui (accidentellement)! Il n'est pas rare que nous soyons surpris par les rapports de l'hôpital que nous avons entendu une naissance sévère qui ne s'est pas produite par erreur. Nous avons reçu un tel message d'une grand-mère: l'heureuse mère a donné naissance à son premier bébé orienté vers l'arrière en douceur.\nMegkйrdeztьk dr. Ferenc Jaklovics Grand-mère générale, quelle est la pratique officielle: est-il possible de donner naissance à une petite poupée chic dans le vagin?\n"Premier bébé clairement: non", explique le médecin-chef. - La parentalité est strictement réglementée, et il nous est impossible de nous en écarter, et je ne laisse pas tomber mes collègues. Nous sommes également très prudents avec un gros bébé. Je vois aussi souvent un médecin légiste que c'est souvent le cas que la responsabilité du médecin est déterminée. De plus, pour une naissance sévère, nous ne pouvons pas dire qu'elle est petite. Ce type d'enseignement nécessite un grand professionnalisme, de la routine et de l'attention. Tout cela ne signifie pas que moi ou mon collègue ne sommes pas en mesure de mener loin. Il m'est arrivé il y a un an que je suis né avec succès avec un premier quai beau et sain devant moi. Quand maman est arrivée à l'hôpital, les fesses du bébé étaient visibles, je n'avais pas d'autre choix que de l'accueillir.\nPourquoi est-ce plus risqué?\nLa partie la plus étroite du bébé, les fesses qui avancent et la tête qui naît en dernier Et le plus rapide. La tête n'est pas en mesure de s'adapter au canal de naissance autant que le canal de la tête, alors que le même processus peut prendre jusqu'à une heure. Lorsque le fœtus fœtal naît à l'extrémité de l'omoplate, le cordon ombilical est pincé entre la tête et l'os pelvien. Et c'est le point critique: cette période, c'est-à-dire la prolongation ne devrait pas prendre plus de deux minutes. En savoir plus sur kismama.hu pour plus de détails sur la façon d'obtenir un bébé!\nIls oublient lentement\nha essayer d'obtenir une naissance arrogante nécessite beaucoup de pratique, comment les jeunes bébés s'y préparent-ils? "Moins de bébés sont autorisés dans moins d'endroits", explique le Dr. Bálint Balzszs, membre respecté de la dernière génération de médecins. - Même si vous êtes dépassé, vos parents ne pourront peut-être pas y aller. Partout où je travaille, c'est possible, mais peu de mères le font. Ils sont souvent réprimés par la presse et la presse (famille). Ainsi, comme moins de cas se produisent, les professionnels dans le domaine entraînent également moins de naissances cervicales, et finalement les jeunes médecins peuvent voir moins et personne à apprendre.\nPréférence de gros cul\nLa plupart des bébés observent la taille du fœtus. Par exemple, une de nos lettres n'aurait pas pu donner naissance à un deuxième bébé, mais tiré par les cheveux, car "le poids dépassera trois livres". "Mais à certains égards, plus le bébé est léger, meilleures sont les chances si la taille de la tête n'est pas grande", explique Balzbin. - Comment cela peut-il être interprété? Pour un enfant de 3000 à 3500 grammes, si le TPL (distance entre deux décès) est inférieur à 97 millimètres, alors le rapport est particulièrement bon, car ses fesses, ses cuisses et son torse sont suffisamment rembourrés numéro de tête. Mais le bébé peut peser jusqu'à 4 000 grammes si la tête n'est pas grosse. Il est également important de connaître la taille de l'enfant précédent. Si le premier était, disons, de 4 500 grammes, de quoi aurions-nous peur dans une caisse de 3 000 grammes?\nLa patience est une arme miracle\n- Les médecins du monde entier sont de plus en plus gênants d'avoir un bébé couché dans leur plancher pelvien, il est presque certain que la mère va travailler dit Andrea Noll, une poupée indépendante. "C'est pourquoi le paradoxe en Grande-Bretagne est que si vous voulez avoir une poupée sur le vagin, vous voulez avoir un bébé à la maison plutôt que d'aller à l'église." Cependant, ces femmes ne voulaient pas à l'origine naître à la maison!\nSans complications, une naissance de grande envergure - avec peu de fureur - dépend de la capacité du médecin à "s'asseoir". Il faut beaucoup de patience pour ne pas se précipiter pour accoucher et même laisser le bébé sortir uniquement lorsque la mère n'est finalement pas en mesure de résister à l'accouchement. Néanmoins, vous ne devez pas faire glisser ou laisser tomber le bébé, car le toucher provoquera un réflexe réflexe, qui peut être dangereux lorsque la tête est à l'intérieur. Des études montrent que de tels bébés à queue sans intervention ne sont pas plus risqués que d'avoir un nouveau-né dans la tête. Mais les statistiques ne sont pas basées sur des naissances implacables…\nNotez que dans les pays qui autorisent et réglementent l'accouchement à domicile, la queue est généralement incluse parmi les raisons qui excluent l'accouchement à domicile.\nC'est une pensée logique! Les réglementations professionnelles d'Europe occidentale et d'outre-mer recommandent d'inverser le fœtus pour réduire le nombre de césariennes. Cela n'est pas interdit en Hongrie, mais de telles interventions sont régulièrement effectuées uniquement au palais de justice St. Stephen à Budapest sous contrôle ultrasonique. Le Dr Siklus Pál, chef de département, médecin généraliste, a déclaré qu'en 2010, 34 cas de traduction externe avaient été effectués jusqu'à Noël (tous les fœtus n'étaient pas possibles) et que le taux était de 50%. La cathédrale Saint-Étienne a également un faible taux intérieur de 22% (moyenne nationale: près de 30%), avec plus de 3 500 naissances par an.\nDr Ferenc Jaklovics, médecin-chef, Département de l'éducation, NagyatбdMed Health Service Ltd.\nDr Balin Balin, spécialiste de l'hôpital St. Imre à Kinshasa\nPoupée indépendante Noll Andrea Nandu, Maison de poupée Holdudvar (Ne pas pratiquer en raison des réglementations légales en vigueur.)\nDr Pikl Siklus Chef d'unité, St Stephen's Court\nDémêlons la poupée factice\nQuand puis-je retourner le bébé à queue?\nFaros est le bébé!\nCopyright 2022 \_ Au revoir à Cockbirth?...


Apprenez de Forrest Yoga\nAna Forrestn'est pas un pour les explications capiteuses.Le yoga Forrest est une pratique sensorielle: certaines réponses ne se trouvent qu'en faisant; parler ne peut tout simplement pas accomplir ce que la respiration et l'expérience peuvent faire. Cela ne veut pas dire qu'Ana évite de penser; son style de yoga est un système profondément réfléchi. Cela dit, l'engagement spirituel d'Ana est de réparer le Cerceau du Peuple - attribué à Black Elk, un saint homme des Oglala Sioux - pour aider à guérir les liens brisés mais indéniables des gens. Cette mission vitale ne se manifestera pas par de jolies idées, débats ou philosophies. L'action donne vie à nos visions et à nos rêves. Faire respirer, faire bouger le sang, couler de la sueur et éclairer les esprits sont des étapes incarnées pour accéder aux régions blessées qui résident au plus profond de notre enveloppe mortelle. Le souffle va là où les mots ne le feront jamais.\nVoir aussi Le yoga m'a aidé à me connecter avec moi-même et ma culture\nInterrogée sur ses professeurs, Ana cite la foudre et le tonnerre. Elle n'est pas évasive. Elle est honnête: pour en savoir plus sur le monde, cela aide à regarder au-delà de nos illusions humaines, de nos tromperies et de nos pièges. Cela dit, l'asana de Forrest Yoga provient des lignées qui ont façonné le yoga occidental - Sivananda, Iyengar, Ashtanga - toutes étudiées en profondeur à travers le monde avec leurs initiateurs ou disciples primaires.\nElle a appliqué ces systèmes à ses propres défis de vie - alcoolisme, anorexie, boulimie, abus sexuels et épilepsie - et les a trouvés manquants. Au cours de ses années de vie hors réseau dans la réserve indienne de Colville dans l'État de Washington, Ana s'est formée aux traditions qui confrontaient honnêtement la racine de ses horribles défis: la déconnexion de son esprit.\nÀ son tour, Forrest Yoga a émergé en 1989 comme un mélange d'asanas efficaces et de médecine spirituelle sage des Premiers Peuples. Il traite les maux physiques modernes tels que les maux de dos et le syndrome du canal carpien. Grâce à un coaching utile, Forrest Yoga s'efforce de nous unir à notre esprit, qui peut avoir été lentement affamé par la vie ou choqué de notre corps par un traumatisme. Forrest Yoga est un chemin qui appelle l'esprit à la maison. C'est un système en évolution, avec un fondateur vivant et 14 professeurs seniors, appelés les Guardians, qu'Ana a choisi de perpétuer la tradition de Forrest Yoga longtemps après son départ. Il comprend également maintenant le mari d'Ana, le musicien Jose Calarco.\nSe tenir au courant de Forrest Yoga nécessite d'être en présence d'un enseignant. Veuillez étudier la séquence qui suit, oui, mais cherchez un professeur près de chez vous afin que vous puissiez apprendre la pratique en ressentant, en faisant et en incarnant.\nVoir aussi Creuser profondément pour guérir et changer votre vie\nMÉTHODE DE SÉQUENCE\nLa première question dans Forrest Yoga est toujours liée à l'endroit où vous voulez aller. Par exemple: Comment puis-je apprendre le Kakasana (Crow Pose)? Comment puis-je soulager mes maux de dos? Comment puis-je apprendre à me faire confiance? Comment puis-je laisser aller le chagrin d'amour? Comment puis-je vivre une vie dont je suis fier? Votre objectif sera atteint grâce à la synergie de l'asana et de l'intention: les poses abordent ce que vous faites avec votre corps; l'intention traite de ce que vous faites avec votre esprit. Asana et intention coopèrent pour révéler le chemin par lequel vous êtes en mesure de répondre à votre question principale. La respiration lie les deux.\nForrest Yoga a des éléments prévisibles: il suit un plan et a au moins une pose de pic, ou apex. Il comporte également des éléments surprenants, dont aucun n'est arbitraire; Forrest Yoga est le vrai vinyasa - vinyasa krama, ce qui signifie une progression étape par étape vers un objectif. Plus précisément, la pratique a un échauffement codifié, au cours duquel le système nerveux s'installe. Chaque pratique commence par un court pranayama. La respiration précoce rend le reste de la classe beaucoup plus doux. La séquence progresse vers une série de poses debout ou des vignettes, qui relient les poses debout. Au moins un sommet se produit pendant ce temps. La pratique comprend ensuite un échauffement et, enfin, un retour au calme. Les poses sont d'abord pratiquées sur le côté gauche du corps: nous vivons dans un monde dominé par la main droite, cette approche permet donc de créer plus d'équilibre. Il n'y a pas de séquence unique de Forrest Yoga. Ce qui suit est une expression d'une structure de séquençage riche en variété et en choix. La pratique se fait généralement dans un environnement compris entre 80 et 82 degrés.\nPRATIQUEZ AVEC ERICA\nErica Mather est une gardienne du yoga Forrest, l'un des 14 détenteurs de la lignée dans le monde, et auteure de Radical Body Acceptance: End the Time-Sucking, Confidence-Crushing Pursuit of Unrealistic Beauty Standards and Start Living Your Life . (New Harbinger, avril 2020). Elle vit et enseigne à New York. Pour en savoir plus, visitez ericamather.com .


Avis Shopping Tang Frères magasins : ""Carrefour" de la diaspora et des autres" - Avis - Annonces payantes\nAccueil > Alimentation > Shopping > Epicerie fine, grands traiteurs > Tang Frères magasins > Avis\nAvis sur "Tang Frères magasins"\npublié le 14/01/2003 | Radames\nAvantages Choix immense & c'est bon marché\nInconvénients Rayon "Poisson" assez dégoûtant\n""Carrefour" de la diaspora et des autres"\nQuelle histoire que celle de la famille TANG ou plutôt de la famille RATTANAWAN puisque tel est leur nom ! Arrivée en France dans les années 70, la famille quitte le Laos par vagues successives pour aller en Australie puis en France.\nPrudents, riches au Laos puisqu'ils possédaient des usines de chaussures, des rizières et une scierie notamment, ils vont fuir le Laos par suite de l'imminence de l'arrivée du Pathet Lao au pouvoir. Fuite ordonnée et soigneusement préparée puisqu'ils réussissent à quitter le Laos avec une partie de leur fortune.\nBounmy qui est maintenant le Chef de la Dynastie TANG eu l'idée mi 1975 de créer dans le XIIIème arrondissement à Paris, un supermarché qui permettrait aux populations asiatiques ayant fuit leurs pays respectifs de s'approvisionner en produits dont ils ont l'habitude et à des prix raisonnables.\nSuccés immédiat et à dire vrai "foudroyant" car la clientèle asiatique ne cessant de s'accroître dans le "Triangle" situé en fait entre Place d'Italie, Porte d'Italie et Porte d'Ivry.\nAprès les Chinois qui vivaient au Laos et au Cambodge qui sont les premiers à s'installer dans le XIIIème arrondissement, ce seront des Vietnamiens, des Laotiens et des Cambodgiens qui viendront habiter dans ces immenses tours -moches- qui viennent de sortir de terre.\nAujourd'hui, on estime généralement que plus de 40.000 asiatiques habitent dans le Triangle et ... vont donc s'approvisionner chez TANG Frères. De fait, dans le quartier la concurrence est rude et dès que vous sortez du Métro Porte d'Ivry, vous êtes à China Town ! Son principal concurrent PARIS STORE (cf. mon avis à son sujet) se trouve à 52 mètres de chez TANG ainsi qu'une bonne centaine de magasins aux devantures écrites en chinois et souvent en français aussi !\nTANG, plus qu'un Supermarché asiatique de plus de 4000m2 c'est une promenade visuelle et ... olfactive en Asie. Un voyage dans le temps et dans l'espace ainsi qu'un dépaysement total assuré.\nLe Magasin -TANG en a 7 autres à Paris et sa banlieue- ne paie pas de mine et est même très organisé -si l'on peut dire- dans une joyeuse pagaille ! Et c'est fait exprès cat les Asiatiques aiment toucher et ... sentir !\nChez TANG on trouve de tout et plus encore ! Tous les produits asiatiques auxquels vous songez et même ceux auxquels vous ne pensez pas se trouvent dans le magasin !\nQuelques exemples ? : Vous avez en rayon au moins 80 sortes de soupes chinoises achetables à l'unité ou en cartons de 50 à des prix défiant toute concurrence. Pour pourrez choisir parmi des centaines de sauces dont certaines vous paraitront sans nul doute tout à fait bizarre pour accompagner tous les produits. Plus de vingt sortes de champignons séchés en tous formats qu'ils soient entiers et en lamelles dégageant des odeurs prenantes, puissantes et très caractéristiques. Du lait de coco par milliers de boite aussi, des galettes de riz, des beignets à l'algue et que sais je encore !\nLe rayon "frais" est important avec tout ce dont rève la "diaspora" chinoise. C'est ce que regardent volontiers les "curieux" parisiens : basilic chinois, choux chinois, feuilles de bananier, légumes en provenance de Chine à l'aspect "douteux" je dois dire : le transport sans doute ! Des dizaines de fruits exotiques à découvrir aussi !\nVous n'aurez que l'embarras du choix pour vos achats. Un vaste rayon "Boucherie" existe mais je ne suis pas emballé et les pattes de poulet y ont un très grand succés.\nLe rayon "Poissons" est une vraie infection, pour moi du moins ! Odeur puissante, presque fétide et pas engageante du tout. J'étais chez TANG Frères avec quatre amis qui "aiment le poisson" et ils étaient tout à fait de mon avis. Vous y trouverez des carpes ... au cas où, car c'est LE plat de poisson du Jour de l'An Chinois qui se rapproche à grands pas. Elles attendent leur fin prochaine dans un grand aquarium et vous choisirez celle(s) que vous voudrez. En tout cas, l'odeur quasiment pestilentielle ne semble pas gêner le moins du monde la clientèle asiatique, bien au contraire, semble t'il !\nLe rayon "Surgelés" vaut incontestablement le déplacement et on peut s'approvisionner à très bon compte à des prix défiant toute concurrence en bouchées à faire à la vapeur, au porc et aux crevettes notamment, ainsi qu'en nems, samoussas et autres rouleaux de printemps. Vous y trouverez aussi un vaste choix de crevettes de toutes tailles, décortiquées ou non, de poissons et de plats surgelés !A vous de choisir.\nA la caisse, les caddies sont pleins, ils regorgent de produits. Car lorsqu'on va chez TANG ce n'est pas pour rien ! On fait les courses en gros et on y achète aussi souvent par la même occasion un ou deux sacs de riz de plus de 20kg ! Il y en a des dizaines de qualité de 1kg à 20kg ! Certains asiatiques passaient aux caisses avec trois ou quatre caddies pleins à ras bord pour une addition finale de plus de 900€ ! Quand à moi ce fût quand même 140€ ! Ce qui n'était pas rien.\nEt encore je n'ai pas compté l'orchidée en pot en le bonzaï que j'ai achetés à l'entrée du magasin !\nTANG c'est sept supermarchés, deux boulangeries et deux restaurants pour un effectif de plus de 500 personnes et un chiffre d'affaires qui frôle les 150 millions d'euros par an, ce qui veut dire que TANG Frères c'est en fait une grosse PME !\nAllez y faire un tour et c'est -à peu de frais- le dépaysement assuré. Après tout, vous n'êtes pas obligés d'acheter ! Mais mon petit doigt me dit que vous allez vous laisser tenter et vous aurez bien raison. Peut être pas par le poisson quand même ...\nCet avis a été lu 9892 fois et a été évalué à\nPimprenell publié le 26/12/2005\nm'en vais y faire un tour tiens ! ;)\nlepreshaum publié le 06/06/2005\ncommentaire sympathique qui résume en tout point la situation accompagné qui plus est par une histoire sur les tang, bien développé! Bravo. essayez les ben bao!\nCHAPEY publié le 27/01/2004\nJ'y vais régulierement puisque je travaille dans le 13 ème.


UNICEF recrute Administrateur Planification-30/01/2019 | EmploiTogo.INFO\nUNICEF recrute Administrateur Planification-30/01/2019\nemploitogo janvier 16, 2019 emploitogo Aucun commentaire sur UNICEF recrute Administrateur Planification-30/01/2019\nVue(s): 2 550\nAdministrateur Planification, NO-B, Lomé, Togo FT#109122 (Open ONLY to Nationals of Togo)\nJob Number: 519196 | Vacancy Link\nSous la supervision générale du Spécialiste Suivi et Evaluation, l’Administrateur Planification fournit une assistance technique et un appui professionnel pour la conception, la planification et la mise en oeuvre, la gestion, l’analyse des données et l’établissement de rapports de progression, pour la réalisation des buts et objectifs du programme. Le titulaire du poste fournira un appui technique a la Représentante adjointe pour la coordination du programme de pays de l’UNICEF au Togo, dans le cadre du Plan Cadre de Développement des Nations Unies, en particulier pour apporter cohérence, synergie et valeur ajoutée aux processus de planification et de conception de la programmation afin de garantir une approche basée sur les résultats et l’équité dans la conception des programmes et assurer des liens directs avec les priorités stratégiques définies du programme de pays. Le titulaire du poste gérera les mécanismes de planification interne afin d’améliorer la réalisation des résultats du programme grâce à une assistance technique et une assurance qualité continus, et aidera à identifier les déficits de financement du programme et à en rendre compte, ainsi qu’à définir les critères d’allocation du budget du programme.\nL’approche de programmation axée sur les résultats est pleinement intégrée à toutes les phases des processus des programmes et projets et à l’excellence des programmes réalisés selon les normes de référence de qualité de l’UNICEF en matière de planification.\nLes processus de planification et de conception des programmes sont renforcés grâce à une cohérence et une synergie accrues entre les composantes du programme de pays, avec un meilleur ciblage des enfants et des adolescents les plus exclus, conformément aux indicateurs d’équité et de parité de l’UNICEF.\nOutils de planification développés et utilisés pour faciliter la cohérence et contribuer à l’amélioration des résultats du Programme de pays sensibles au genre, parmi le personnel\nL’efficacité du suivi et de la communication des résultats du Programme de pays est garantie dans le cadre du système unique de gestion des performances de l’ERP et du système VISION.\nL’approche de programmation axée sur les droits et les résultats est pleinement intégrée dans toutes les phases des processus de programmation et de projets.\nLa planification des programmes et les capacités institutionnelles des partenaires nationaux et locaux sont établies et renforcées.\nComment pouvez-vous avoir un impact… ?\nAvoir un Diplôme Universitaire dans l’un des domaines suivants : Sciences Sociales, Relations Internationales, Gouvernement, Administration Publique, Politique Publique, Politique Sociale, Développement Social, Développement Communautaire ou autres disciplines pertinentes, avec une formation spécialisée en planification et gestion de programmes/projets.\nAvoir au moins 2 ans d’expérience professionnelle pertinente en planification et gestion des programmes/projets est requise, de préférence conformément aux directives du Bureau des Nations Unies de Genève.\nExpérience de travail sur le terrain est un atout.\nExpérience appropriée dans une agence ou organisation du système des Nations Unies est un atout.\nAvoir une bonne Maîtrise du français et une connaissance pratique de l’anglais est requis ; la connaissance d’une langue nationale serait un atout ;\nNos valeurs fondamentales d’Engagement, de Diversité et Intégrité et\nCompétences de base en Communication, Travail en Equipe et Atteinte des Résultats.\nFormulation de stratégies et de concepts (I)\nApplication de l’Expertise Technique (I)\nSeul(e)s les candidat(e)s présélectionné(e)s seront contacté(e)s et participeront à la prochaine étape du processus de recrutement\nClosing Date Wed Jan 30 2019 00:55:00 GMT+0100 (Afr. centrale Ouest)\nAdministrateur PlanificationUNICEFUNICEF recrute\nUNICEF recruits a Child Protection Specialist\nL’UNICEF au TOGO recrute-04/06/2019


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PETITE SOEUR - Club V.O.\nEn salles le 06 Octobre – Suisse\nLA CRITIQUE DE PETITE SOEUR, RECOMMANDÉ PAR VOTRE MAGAZINE V.O.\nLisa (impeccable et lumineuse Nina Hoss) est une femme brinquebalée dans un maelstrom incessant d’activités, de sentiments. Dans le fond, sa vie est représentative de celles de bien d’autres, tiraillées entre passions, famille, activité professionnelle, et qui finissent toujours par devoir mettre quelque chose de côté. Mais comment tirer un trait sur des choses essentielles ? Pour favoriser la carrière suisse de son mari, Lisa a abandonné Berlin, le milieu artistique qu’elle aimait, et mis en sourdine sa vocation d’écrivaine, jusqu’à annihiler sa capacité créatrice, ses talents de dramaturge. Et tout cela Sven, son frère jumeau, qui la décrète « petite » sœur au prétexte qu’il est né quelques secondes plus tôt, ne le voit que trop. Lui a choisi de rester sur les planches, de vivre sa passion du théâtre et sans doute Lisa vit-elle à travers lui un peu par procuration… On va le découvrir sans fards, juste avec quelques perruques aux couleurs clinquantes, de celles qui permettent de garder la tête haute, de tromper les regards inquisiteurs. Et Sven, atteint d’une leucémie, en a besoin : ne pas générer une pitié dégoulinante, n’étaler en public ni frousse, ni souffrance. Quelles que soient les épreuves, il les affrontera avec panache, avec un humour discret et élégant.\nLes premières scènes se passent en milieu hospitalier. Gros plan sur Lisa, grave mais presque souriante. Puis sur Sven, terrassé et digne, en milieu stérile… C’est bien pratique d’être liés par le sang quand il faut donner un peu de soi pour une greffe. À la sortie de l’hôpital, Lisa aura tôt fait d’empaqueter quelques effets personnels de Sven, d’aller le chercher, de l’accueillir chez elle entre mômes et époux… C’est un univers de douceur, d’écoute, de tendresse, de rires. Les neveux de Sven l’adorent, profitent à fond de sa présence. Entre frère et sœur on découvre une relation intense, fusionnelle, urgente, d’écorchés vifs qui se raccrochent l’un à l’autre comme deux polissons tout droit sortis des contes d’Andersen, prêts à pénétrer dans une forêt inexplorée. Ensemble, ils vont se raccrocher de façon déchirante à leurs raisons de vivre. Pour Sven c’est continuer d’être acteur, alors Lisa en fera sa bataille principale… Si le ton est tellement juste pour décrypter les interactions parfois violentes au sein d’une lignée de théâtreux, c’est que les deux réalisatrices baignent avec passion dans cet univers depuis longtemps et que, par amour, elles ne lui font pas de cadeau ! Tout comme leurs deux protagonistes, elles forment un tandem d’âmes sœurs inséparables depuis l’enfance. Ainsi la complicité entre Lisa et Sven semble le reflet de la leur propre et n’a pas forcément besoin de mots pour s’exprimer. Il suffit d’un geste, d’une comptine fredonnée pour deviner que resurgissent des souvenirs communs du passé. Outre ces instants emprunts de délicatesse subtile, les réalisatrices nous livrent une analyse au scalpel des relations humaines, n’ayant pas peur d’étaler les sentiments les plus contradictoires, tout en évitant la mièvrerie. Au travers de nos deuils, c’est la vie qui continue, qui reprend ses droits. C’est peut-être en définitive la finalité de l’histoire. La petite sœur, tout en risquant de perdre un être cher, retrouve, par un étrange jeu de ricochets imprévisibles, un autre être qu’elle avait perdu : elle-même.\nEn salles le 06 Octobre - -