Comment faire comprendre aux élèves qu'écrire c'est aussi réécrire ?\nJulie Coicaud, 2003\nMots clés : Écriture, Réécriture\nI. De la place de la réécriture dans l'écriture\nI-1. Chez les écrivains\nI-2. Dans les instructions officielles\nI-3. Dans les représentations des élèves face à l'écrit\nII. Première démarche : la double correction\nIII. Deuxième démarche : mener un projet d'écriture longue\nIII-1. Présentation et construction du projet\nIII-2. Difficultés rencontrées\nIII-3. Quelques éléments de bilan et propositions pour travailler sur la réécriture\nPremière rencontre, premier constat\nCe n’est certainement pas un hasard si la fiche de renseignements que j’avais soigneusement concoctée à mes premiers et nouveaux élèves le jour de la rentrée comportait la consigne suivante : "Faites votre autoportrait physique et moral en une quinzaine de lignes. ». Il s’agissait bien entendu pour moi de faire plus ample connaissance avec les élèves de la 4ème6 que l’on m’avait attribuée, mais aussi et surtout, de prendre conscience de quelque chose dont je n’avais qu’une idée préconçue totalement erronée : leurs acquis en matière d’écriture. Quelle ne fut pas ma surprise en lisant ces premières productions ! Si leur contenu était à peu près convenu et attendu car encore souvent, et c’est tout à fait normal, relativement pudique, l’expression était loin de ce à quoi je m’attendais. Je ne fus pas étonnée par les fautes d’orthographe lexicale ou grammaticale, ni par les erreurs en conjugaison, mais surtout par la syntaxe (la moitié de la classe ne sachant pas construire une phrase) et la ponctuation (inexistante ou mal utilisée par la plupart des élèves). Cependant, je décidai de ne pas tirer immédiatement la sonnette d’alarme, tentant de me rassurer en mettant cela sur le compte des vacances…\nEn multipliant les travaux d’écriture et en faisant plus ample connaissance avec la classe, plusieurs éléments ont émergé.\nJ’enseigne à Gagny, commune de Seine-Saint-Denis plutôt calme et sans problèmes majeurs, au collège Théodore Monod. Dans cet établissement, les élèves sont très hétérogènes, aussi bien au niveau social (le collège est situé entre des cités HLM et des zones pavillonnaires ), qu’au niveau culturel. C’est cette hétérogénéité, qui prend alors d’autres aspects, qui marque la classe que j’ai en charge.\nTout d’abord hétérogénéité de sa composition : il s’agit d’une classe de quatrième composée de 21 élèves répartis équitablement entre filles et garçons ( 11 filles et 10 garçons) et comportant 9 élèves ayant déjà redoublé une fois et un élève ayant redoublé deux fois. A celle-ci, qui est remarquable à la seule lecture de la liste de classe, s’est ajoutée une hétérogénéité des caractères particulièrement forte. Ces 21 élèves, bien qu’ils ne le montrent pas ouvertement en cours de français, ne s’aiment pas et ne sont pas satisfaits de leur classe. Ainsi, l’élaboration des équipes de travail lors des activités par groupes se révèle-t-elle toujours pour moi comme un véritable casse-tête, d’autant plus qu’à cet âge, les affinités changent particulièrement vite, parfois même le temps d’une récréation.\nMais l’hétérogénéité la plus difficile à gérer est sans aucun doute l’hétérogénéité du niveau. La classe est globalement faible, non seulement en français mais aussi dans les autres disciplines. Elle comporte une élève excellente (oscillant entre 16,5 et 17,5 de moyenne), huit élèves assez bons (ayant entre 12 et 13 de moyenne), sept élèves moyen-faibles (entre 10 et 11 de moyenne), quatre élèves faibles ( entre 8 et 9 de moyenne) et deux élèves en très grande difficulté (environ 5 de moyenne). Cependant, il me semble important de signaler que ces chiffres ne donnent qu’une image un peu trop schématique de la classe car ils ne prennent pas en compte la différence de comportements des élèves face au travail : certains, qui éprouvent de grosses difficultés en français, arrivent ici, à entrer, grâce au travail qu’ils fournissent, dans la catégorie des "assez bons", ce qui est une réussite et une satisfaction bien sûr, mais qui ne veut pas dire qu’ils réagissent et comprennent tout désormais aussi bien que d’autres élèves qui appartiennent statistiquement à la même catégorie, mais qui, en faisant davantage d’efforts, seraient au niveau supérieur.\nDe plus, ces chiffres ne révèlent pas une réalité encore plus importante : l’hétérogénéité des problèmes qui engendrent cette répartition. Ceux-ci varient en effet selon les élèves et peuvent parfois se combiner. Il peut s’agir d’une mauvaise compréhension des consignes et des critères d’évaluation, d’un manque de cohérence du propos, de difficultés d’expression, de lacunes en orthographe ou en conjugaison, d’une absence de travail souvent due à de mauvaises conditions de travail à la maison, d’absentéisme explicable par des difficultés personnelles et extérieures au collège…\nFace à cette multiplicité de problèmes, pourquoi avoir choisi de m’interroger particulièrement sur le problème de l’écriture ?\nPourquoi avoir choisi de m’interroger de façon privilégiée sur le problème de l’écriture ?\nL’écriture est l’une des dominantes des programmes de français. Elle est même, sans aucun doute, au centre des programmes puisque bien souvent, lecture et outils de la langue, sont à son service. Cette interaction permet donc de faire apparaître les écrits des élèves comme le moyen de relier de façon cohérente les différents domaines de la discipline. Si les écrits peuvent apparaître (et c’est souvent le cas) comme le moyen d’évaluer les compétences et les savoirs précédemment acquis en matière de lecture, de grammaire, d’orthographe, de lexique, ils sont aussi de formidables outils de travail pour le professeur puisqu’ils lui permettent d’identifier les difficultés réelles et immédiates de ses élèves dans ces différents domaines et de construire ses cours en fonction de ces problèmes précis. Ils agissent donc sur le professeur qui peut alors adapter sa progression, ses objectifs et ses choix en se fondant sur le niveau de sa classe et sur les besoins de ses élèves.\nDe plus, les écrits sont des outils de travail fiables, car ils comportent la trace matérielle de ce qui a été acquis, compris, et de ce qui ne l’est pas encore. En ce sens, on pourrait leur opposer les interventions orales des élèves, qui, à la fin de l’heure, la veille d’un contrôle, vous supplient de reporter l’évaluation parce qu’ils n’ont "pas tout compris", ou au contraire, les "oui" massifs lorsque le professeur veut, en cours d’apprentissage, s’assurer que tout est suffisamment clair et que les élèves ont compris… Dans un cas comme dans l’autre, on prend souvent conscience du fait que les élèves peuvent nous mentir intentionnellement (ils n’ont pas envie de réviser en rentrant) ou non (bien souvent en effet, les élèves ont l’impression d’avoir compris et se rendent compte qu’ils s’étaient trompés en prenant connaissance de leur note) ! Les écrits des élèves, eux, ne mentent pas !\nCette démarche d’analyse rigoureuse des copies de mes élèves a permis de faire ressortir de nombreuses difficultés, concernant parfois l’ensemble de la classe, mais plus souvent un petit nombre d’élèves, se réduisant quelquefois à un élève. Devant cette hétérogénéité des problèmes, comment concevoir sa progression et ses cours en prenant en compte les difficultés de chacun ? Comment aider chaque élève à progresser en répondant à ses besoins, même lorsqu’il est le seul à les avoir ? La piste de travail que j’ai finalement choisie s’est imposée à moi en observant mes élèves en train d’écrire en classe. C’est ainsi que j’ai découvert que les élèves ne savaient pas écrire, dans le sens où ils ne savaient pas ce qu’écrire signifiait. C’est en les regardant faire que j’ai vite compris que, pour eux, faire une rédaction ou une production quelconque, c’était :\nfaire le nombre de lignes demandé\nmettre son nom sur la copie\npenser à la rendre\nMais soigner son expression en cherchant le mot juste, essayer de lever son crayon un instant pour réfléchir à la terminaison d’un verbe en réinvestissant ce qui a été vu quelques jours auparavant, mettre les accents et les points sur les "i", relire sa copie pour voir si cela veut dire quelque chose, si les phrases sont bien construites, si certaines fautes d’orthographe facilement décelables ne se sont pas glissées par inadvertance dans sa copie, mais aussi si certains passages ne pourraient pas être améliorés, en ajoutant ou en supprimant certains détails, ou encore s’assurer que le texte que l’on a écrit correspond bien aux consignes et critères d’évaluation… tout cela ne fait pas partie des réflexes des élèves ! Non seulement, la plupart du temps, ils ne font pas de brouillon, mais lorsqu’ils en font un, ils se contentent de le recopier au propre sans le corriger ni le retravailler. Pourtant, c’est ce travail sur leur texte qui les aiderait à progresser, ce travail de "dissection" grammaticale, ce travail d’enrichissement et d’embellissement qui ferait la différence et qui serait le plus efficace. Mais rien n’y fait : vous avez beau conseiller aux élèves de se relire, vous constatez bien souvent que le travail qu’ils viennent d’accomplir les a déjà suffisamment épuisés et que leurs regards ne font que glisser distraitement sur leurs feuilles entre deux coups d’œil sur la montre qui annonce l’approche imminente de la récré !\nComment faire comprendre aux élèves que ce travail est essentiel et aussi important que celui qu’ils viennent d’accomplir ? Comment leur faire prendre conscience qu’écrire ne se résume pas au fait de coucher de l’encre sur du papier ? Comment les pousser à relire leurs textes attentivement et méthodiquement tout en cherchant à les améliorer ? Comment faire de la relecture et du travail sur le brouillon de véritables réflexes ? Comment faire comprendre aux élèves qu’écrire, c’est aussi réécrire ?\nLes manuscrits de Flaubert, de Balzac, de Zola, de Queneau et des "autres" le montrent : l’écriture, chez les écrivains, n’est jamais le fruit d’un geste spontané, elle est toujours le résultat d’un travail. Pour l’écrivain, l’expression "travail" de l’écriture prend tout son sens : elle est aussi bien un métier, un "gagne-pain", qu’un véritable accouchement, semblable à la mise au monde d’un enfant par sa mère, ou qu’une torture, sens étymologique qui perdure, comme en témoigne l’ensemble des écrivains : "A l’exception des Surréalistes (et il s’agit de la manifestation savante d’un projet bien défini), le texte est toujours le résultat d’un processus laborieux, sinon douloureux, et ceci de l’aveu même de tous les écrivains"(Arlette Leroy, Geneviève Recors, Écrire : un nouvel apprentissage, Bibliothèque Richaudeau / Albin Michel Éducation, p 52).\nSi ce travail apparaît aussi "douloureux" et "laborieux", c’est parce que chaque écrivain a constamment en tête que le texte est un objet en devenir, qui peut sans cesse être amélioré et dont les possibilités ne s’épuisent jamais. Ainsi, la réécriture fait partie de la réalité quotidienne de tout écrivain en train d’écrire : "Tout écrivain accomplit, au moment même où il écrit et par la suite, de multiples opérations de révision qui l’obligent souvent à passer par deux ou trois moutures avant d’aboutir à la version définitive". Ici, écrire ne se conçoit donc pas sans réécrire.\nLes Instructions Officielles mettent l’accent sur le travail au brouillon. Ainsi, tandis que les programmes de français en classe de quatrième mettent en première place des "textes à écrire", l’ "écriture et la réécriture d’un brouillon" (Ministère de L’Éducation Nationale, de la Recherche et de la Technologie, Programmes et accompagnement de français au collège, CNDP, 1999, p 72.), les accompagnements précisent que "Le brouillon est une étape nécessaire dans tout processus d’écriture" (Ministère de L’Éducation Nationale, de la Recherche et de la Technologie, Programmes et accompagnement de français au collège, CNDP, 1999, p 108). Prenant en compte les représentations des élèves pour qui, on le verra ci-dessous, réécriture se confond souvent avec correction, les Instructions Officielles insistent sur l’utilisation qui doit en être faite : "le passage du brouillon au propre n’implique pas seulement des corrections portant sur de petites unités (accentuation, ponctuation, orthographe). Les élèves doivent de plus en plus faire porter leur travail d’amélioration sur des ensembles (phrases, groupes de phrases, paragraphes) en envisageant des ajouts, des suppressions, des déplacements." (Groupe EVA, De L’Evaluation à la réécriture, INRP, « Pédagogies pour demain », Didactiques premier degré, Hachette Education, p 29).\nCes trois termes ("ajouts, suppressions, déplacements"), empruntés à des chercheurs de la génétique des textes, montrent que les programmes prennent en compte les pistes explorées par toute une partie de la critique littéraire. Mais les Instructions officielles ne s’arrêtent pas là puisqu’elles proposent elles aussi d’étudier les brouillons d’écrivains, afin d’engager "une réflexion sur l’acte d’écrire"(Ministère de L’Education Nationale, de la Recherche et de la Technologie, Programmes et accompagnement de français au collège, CNDP, 199, p 108). Ainsi, tandis que les programmes du cycle central au collège demandent de montrer "aux élèves des brouillons d’écrivains, afin d’apporter des témoignages de ce travail" l’un des objets d’étude au programme de la classe de seconde, "le travail de l’écriture", repose sur "l’analyse des rapports entre sources, projets, brouillons, texte et variantes" pour "montrer que la production d’un texte est un processus singulier".\nEnfin, en demandant aux professeurs de travailler "en classe les trois moments principaux de l’élaboration d’un texte"(Ibid., p 108 ), les Instructions Officielles montrent bien que l’écriture est perçue comme un véritable travail nécessitant la réflexion ("la planification"), la réécriture ("la mise en texte") et la relecture ("la vérification"). Qu’il s’agisse de la pensée des écrivains, des théories de la génétique ou des positions des Instructions Officielles, écrire ne peut se concevoir sans réécrire et donc sans relire. Mais qu’en est-il de ces deux activités dans les représentations des élèves face à l’écrit ?\nLes élèves n’accordent spontanément aucune place à la réécriture dans leurs écrits : bien souvent, ils ne font pas de brouillon, ou lorsqu’ils en font un, ils se contentent de le recopier, et ils ne se relisent pas. Cette attitude qui consiste à ne pas revenir sur ce que l’on a écrit est souvent attribuée à la tendance des élèves à être des adeptes de "la loi du moindre effort". Sans pour autant renier cette réalité, il convient de s’interroger sur la façon dont les élèves perçoivent l’écriture.\nSoulignons d’abord l’importance de la présentation de l’écrit dans les représentations des élèves. Outre le fait que la présentation trouve sa place parmi les critères d’évaluation, l’importance qu’ils y accordent peut s’expliquer par le fait que les textes auxquels ils sont généralement confrontés et qui font à leurs yeux figures d’exemples, sont parfaitement propres, qu’il s’agisse de textes d’auteurs étudiés en classe ou plus simplement du texte de l’enseignant qui, par souci de clarté, ne rature pas lorsqu’il écrit au tableau. Le fait qu’ils associent le brouillon à quelque chose de sale et d’illisible, plein de taches et de ratures peut expliquer à la fois qu’ils ne fassent pas de brouillon - car les textes qu’ils ont sous les yeux ne portent pas de traces de ratures - ou qu’ils refusent de se relire – car cela les obligerait sans doute à souiller leurs textes.\nMais le fait que les élèves aient le plus souvent sous les yeux des textes propres, bien écrits et bien présentés, ne portant pas la marque du travail dont ils ont fait l’objet, les amène également à concevoir l’écriture comme quelque chose de spontané et non comme le fruit d’un travail. A ce titre, les résultats de la comparaison faite par Arlette Leroy et Geneviève Recors dans leur ouvrage entre un échantillon de textes d’experts et un échantillon de textes d’élèves sont tout à fait intéressants et significatifs : alors que les experts produisent 289 mots par heure, les débutants produisent 320 mots par heure ! Des résultats surprenants car, comme elles le remarquent, "il y a peu de situations où l’on va moins vite quand on sait bien faire les choses"… Percevant "leur tâche d’écriture comme transcription, expression d’un "déjà-là", les élèves écrivent donc leur texte au fil de la plume", comme ils pensent et comme ils parlent, c’est-à-dire de façon linéaire. Cette linéarité témoigne non seulement du fait que les élèves n’ont pas conscience que "l’écriture est bien autre chose que la transcription directe d’une pensée déjà prête", mais explique en outre la difficulté des élèves à revenir sur leur texte puisque sa réécriture les amènerait à bouleverser la vision linéaire qu’ils en ont.\nMais si les élèves perçoivent l’écriture comme un acte spontané, n’est-ce pas simplement parce qu’ils l’associent à quelque chose qui doit se faire rapidement ? Bien souvent en effet les productions écrites réalisées en classe se font en un temps limité et parfois beaucoup trop limité pour permettre à l’élève de travailler réellement son texte. Ainsi, malgré les injonctions ou les conseils du professeur ("Faites un brouillon !", "Prenez le temps de vous relire !", "Relisez-vous !"), faire un brouillon ou relire son texte sont perçus comme deux gestes inutiles qui ne servent à rien d’autre qu’à perdre du temps… Et tout cela n’ira qu’en empirant lorsqu’à partir de la troisième, l’élève sera confronté aux exigences des épreuves d’examen : être rapide et clair. "Apprendre à écrire, c’est d’abord reconnaître qu’écrire prend du temps"(Arlette Leroy, Geneviève Recors, Écrire : un nouvel apprentissage, Bibliothèque Richaudeau / Albin Michel Éducation, p 52) : voici une formule qui, me semble-t-il, doit s’adresser autant aux élèves qu’aux professeurs.\nCet apprentissage, puisqu’il ne semble pas pouvoir se faire en amont du texte produit et rendu par l’élève, peut trouver sa place plus tard, au cours d’un travail de réécriture. Mais de la même façon que les élèves éprouvent des difficultés à percevoir la place et la nécessité du brouillon ou de la relecture, le travail de réécriture risque de leur sembler fastidieux et le professeur qui leur en fait la proposition va à l’encontre d’ "un certain nombre de résistances" qui, là encore, découlent des représentations des élèves.\nTout d’abord, les élèves ont tendance à confondre réécriture et correction. Le travail de correction relevant pour eux de la mission et de la compétence du professeur, il leur semble à la fois anormal et injuste de voir que ce travail peut parfois leur revenir, d’autant plus qu’ils ne s’en sentent pas toujours capables car ils ont "fait de leur mieux" et que, prendre de la distance par rapport à son propre texte en se positionnant comme "lecteur modèle", pour reprendre l’expression d’Umberto Eco ((Arlette Leroy, Geneviève Recors, Écrire : un nouvel apprentissage, Bibliothèque Richaudeau/ Albin Michel Éducation, p 52), est une opération extrêmement difficile, notamment à leur âge.\nDe plus, les élèves perçoivent généralement leurs textes comme immuables ne pouvant, ni ne devant être changés. Ainsi, lorsqu’ils rendent une copie, ils considèrent leur production comme "une affaire classée" et la présence presque systématique du mot "FIN" écrit en majuscules, souligné trois fois et suivi de trois points d’exclamation au bas de leurs textes, l’affirme on ne peut plus clairement : ils ont fini ! Ils sont enfin venus à bout de ce travail si douloureux, qui a torturé leurs poignets et leurs méninges, qui a été si long et si éprouvant, qui les a épuisés ! Ils ont réussi à vaincre l’angoisse de la page blanche, ils ont écrit autant de lignes qu’il leur en était demandé, ils ont eu le temps de terminer et maintenant, ils vont enfin pouvoir penser à autre chose et effacer définitivement cet atroce souvenir de leurs mémoires !..\nDès lors, comment annoncer aux élèves l’engagement d’un travail de réécriture et surtout, comment dépasser les résistances qui vont alors s’élever dans la classe ?\nIl suffit d’observer et d’écouter les élèves pour se rendre compte que leur principale préoccupation dans le travail à l’école, c’est la note. Ainsi, dès qu’un travail est donné, plusieurs mains jaillissent automatiquement pour demander ensuite si le travail en question va être noté. Et même si vous essayez de faire comprendre aux élèves que cela n’est pas ce qui compte le plus et que cela ne devrait faire aucune différence, il est clair que pour eux cela en fait une. D’ailleurs, il suffit d’avoir le malheur de leur répondre que cela ne sera pas noté pour s’en apercevoir car les travaux obtenus ne présentent ni le soin, ni la qualité d’un devoir noté.\nC’est après avoir compris cela (et cela n’a pas pris beaucoup de temps) que j’ai décidé de motiver les élèves pour le travail de réécriture par la perspective d’une meilleure notation en mettant en place un système de double correction. Ainsi, le travail de réécriture, que les élèves percevaient auparavant comme une tâche inutile et fastidieuse, leur est soudain apparu comme une seconde chance qui allait certainement leur permettre d’améliorer leur note.\nPour chaque travail d’écriture, j’ai donc établi une fiche d’évaluation comportant deux colonnes : "objectifs" et "réussite". La colonne "objectifs" reprend systématiquement les critères d’évaluation de façon très précise. De plus, ceux-ci sont rédigés à la première personne du singulier afin d’impliquer davantage l’élève dans leur lecture. Ces critères d’évaluation indiquent tous les points (généralement au nombre de dix, dont la moitié est réservée à l’évaluation de la langue) auxquels l’élève doit être attentif au moment où il fait le travail, mais aussi lorsqu’il vérifie son travail. C’est pour les pousser à ce travail de relecture et d’amélioration que la colonne "réussite" est elle-même divisée en deux parties : "première version" et "deuxième version". Après avoir corrigée la première version, j’inscris dans la colonne qui lui correspond si l’objectif a bien été rempli. Le cas échéant, j’explique rapidement ce qui pose problème puis donne quelques conseils pour corriger ou améliorer. Une première note ressort parfois de ce travail (ce n’est pas systématique). Elle n’intervient que comme point de repère pour l’élève qui retravaille ensuite sur le texte avec l’ambition d’améliorer sa note.\nCependant, afin de faciliter le travail de l’élève, j’ai également établi un "code de correction des travaux d’écriture", permettant à l’élève de repérer, d’identifier et de savoir quoi faire pour corriger ses erreurs lorsqu’elles concernent des problèmes de langue. Ce code de correction m’est apparu comme un outil de travail précieux, non seulement pour l’élève en lui évitant de devoir déchiffrer les annotations figurant dans sa copie et en lui permettant de cerner assez rapidement ses points faibles, mais aussi pour le professeur qui, avec ce code, est obligé de corriger de façon plus rigoureuse et de réfléchir plus longuement aux erreurs, puisqu’en plus de les repérer, il doit les identifier et les classer.\nPour retravailler leurs textes, les élèves ont donc systématiquement ces deux outils qui en facilitent la relecture et la réécriture et qui se révèlent, d’après moi, tout à fait complémentaires. En effet, alors que les annotations sur la copie facilitent l’identification et la correction de chacune des erreurs qu’elle comporte au fur et à mesure de la relecture de l’élève, la fiche de critères d’évaluation, qui établit une sorte de bilan de la copie, permet à l’élève de considérer son texte dans sa globalité. De plus, le fait que cette fiche soit la même pour tous, évite à l’élève de se sentir gêné ou de s’affoler devant le nombre d’annotations figurant en rouge sur sa copie.\nLe système de double correction s’est trouvé particulièrement satisfaisant et efficace à plusieurs égards. Tout d’abord, il a permis à des élèves de niveau globalement faible d’améliorer leurs résultats de façon significative et de ne pas se voir confrontés de façon irrémédiable à l’échec. C’est en effet leur conception de la note qui a pu changer : alors qu’ils avaient souvent tendance à considérer celle-ci comme une sanction, ils ont appris qu’une note était avant tout un point de repère. De plus, elle n’était plus définitive et pouvait même passer du statut de sanction à celui de récompense pour le travail fourni. Ainsi, les élèves les plus en difficulté, qui n’auraient sans doute pas pu produire dès le départ le texte de la deuxième version, ont pu se voir gratifier de bonnes voire d’excellentes notes grâce à leur travail et à leur persévérance, et, de ce fait, reprendre confiance en eux et en leurs capacités. Mais c’est aussi leur conception du texte même qui s’est trouvée modifiée. En effet, de même que les élèves ont cessé de constamment percevoir la note comme définitive, de même ils ont pris conscience qu’un texte n’était pas un ensemble immuable, impossible à retravailler.\nCette prise de conscience s’est accompagnée d’un travail de relecture qui a permis aux élèves de se rendre compte que, bien souvent, ils auraient pu éviter ou corriger eux-même certaines erreurs s’ils étaient revenus sur leur texte avant de le rendre. Cette découverte les a poussés, et j’ai pu m’en apercevoir lors des différentes évaluations faites en classe, à reconsidérer l’importance de la relecture et à essayer de prendre de plus en plus le temps de se relire. Ainsi, alors qu’auparavant, lorsque j’annonçais aux élèves qu’il ne restait plus que cinq minutes avant que je ramasse et qu’il était donc temps de penser à se relire, je les voyais continuer à écrire ou, une fois le travail "terminé", rêver ou regarder l’heure, j’ai pu constater que la plupart d’entre eux (pas tous malheureusement), relisait leurs textes attentivement deux à trois fois et apportait quelques corrections.\nMais la relecture n’a pas fait que permettre aux élèves de se rendre compte qu’ils étaient tout à fait capables de corriger eux-mêmes certaines de leurs erreurs. En effet, elle les a aussi conduits à s’interroger sur des erreurs qu’ils n’auraient pas été en mesure d’identifier seuls. Ainsi, les élèves ont dû réfléchir, et, au besoin, aller chercher des réponses ailleurs. De cette façon, ils se sont familiarisés avec certains ouvrages, tels que des dictionnaires ou des manuels scolaires sont allés consulter un camarade ou même le professeur. Quelque soit le moyen auquel ils ont eu recours, le fait de s’interroger, et d’interroger les autres, de se dire "il y a quelque chose que je ne comprends pas et que j’aimerais comprendre" les a amenés à progresser.\nCependant, cette démarche n’est pas pleinement satisfaisante pour plusieurs raisons. Tout d’abord, se contenter de voir les élèves retravailler sur leurs textes simplement pour la note n’est pas suffisant car si l’objectif est de les habituer à travailler leurs textes, c’est aussi et surtout de leur faire comprendre l’utilité et la nécessité d’un tel travail, et celles-ci dépassent de loin la question de la note.\nDe plus, bien que les élèves soient tous revenus sur leurs textes, j’ai pu constaté que le travail de réécriture consistait, pour la plupart d’entre eux, en la correction des erreurs concernant la langue. Pourtant, seule la moitié des critères d’évaluation portait sur ce domaine. Ceci peut, d’après moi, s’expliquer par au moins deux éléments. Tout d’abord, la correction de la langue est plus facile pour les élèves : elle est plus rapide et ne remet pas en question leurs textes et leurs organisations puisqu’elle porte seulement sur des mots ou sur des groupes de mots. Or, les Instructions officielles indiquent clairement et à juste titre que "le passage du brouillon au propre n’implique pas seulement des corrections portant sur de petites unités (accentuation, ponctuation, orthographe)" et que "les élèves doivent, de plus en plus, faire porter leur travail d’amélioration sur des ensembles (phrases, groupes de phrases, paragraphes)". Mais si les élèves privilégient la correction de la langue, je suis persuadée que ce n’est pas seulement parce que cela va plus vite, mais aussi parce qu’ils écrivent pour un correcteur (le professeur) et non pour un lecteur. Un correcteur, dans leur esprit, n’est pas là pour prendre du plaisir, il est là pour corriger et voir ce qui ne va pas. Dès lors, ce qui leur semble prioritaire, ce sont les "fautes" d’orthographe et de conjugaison, parce que ce sont elles qui donnent principalement à la copie sa couleur rouge, couleur soulignant l’erreur et la nécessité de corriger et surtout couleur attirant l’attention.\nEn outre, j’ai trouvé que ce travail était parfois frustrant, car il ne permet pas de revenir sur les difficultés individuelles persistant chez certains élèves. En effet, la classe est très hétérogène et les difficultés rencontrées par les élèves le sont également. Ainsi, bien que la double correction permette un travail individualisé en ce sens qu’elle permet au correcteur de guider un élève pour qu’il prenne conscience et tente de remédier aux difficultés qui sont les siennes, force est de constater que ce travail n’a souvent pas la possibilité d’être mené jusqu’au bout puisque la deuxième version est toujours la version définitive. De ce fait, certains élèves auraient eu besoin de plus de temps et de nombreux textes restent à l’état d’ébauche quand on les compare à ce qu’ils auraient pu donner et quand on considère toutes les pistes de réécriture qu’ils contenaient.\nBien que le principe de la double correction ait habitué les élèves à revenir sur leurs textes, toutes les raisons évoquées ci-dessus m’ont fait apparaître ce travail comme efficace mais aussi trop superficiel et ne permettant de ne changer chez les élèves que leurs habitudes de travail face à l’écriture et non leurs représentations. Il fallait que le travail soit fait plus en profondeur et laisse davantage le temps aux élèves de se confronter au texte ; il fallait trouver le moyen de changer le statut du texte pour qu’il cesse d’être considéré comme une copie destinée uniquement à être corrigée et n’ayant pour but que d’être notée; il fallait s’appuyer sur ce que les élèves avaient déjà acquis pour les amener à le dépasser et à se dépasser. Pour essayer de remédier à ces problèmes, j’ai décidé d’essayer autre chose.\nDe l’évaluation finale...\nAvant les vacances de Noël, suite à une séquence intitulée "Le récit fantastique" qui avait assez bien fonctionné, j’ai proposé à mes élèves d’écrire des nouvelles fantastiques. Il s’agissait pour moi d’évaluer les acquis des élèves en les amenant à réinvestir le travail qui avait été fait sur le récit fantastique. Durant la séquence précédente, les élèves avaient lu des nouvelles fantastiques à partir desquelles nous avions pu établir la définition de ce genre et étudier le fonctionnement du récit fantastique, le traitement du temps dans la nouvelle ainsi que les différents types de narrateur et leurs points de vue. En outre, les élèves avaient réalisé des dossiers donnant plusieurs repères sur le fantastique, présentant un grand thème du genre et rendant compte d’un livre se revendiquant comme fantastique et qu’ils avaient lu en lecture cursive.\nLa séquence "Écrire une nouvelle fantastique" s’est déroulée sur six séances, dont cinq d’une heure et une de deux heures. Les élèves travaillaient en classe, individuellement, et avaient la possibilité de me demander de l’aide à tout moment.\nLa première séance, " Construire la trame du récit", avait pour objectifs que chaque élève choisisse un thème en fonction d’une liste de thèmes et de personnages proprement fantastiques et rappelant leurs caractéristiques, prenne connaissance des critères d’évaluation puis construise le plan de sa nouvelle en notant environ cinq ou six lignes pour résumer chacune des cinq étapes du schéma narratif. Mais il s’agissait aussi de commencer à modifier les représentations des élèves face à l’écriture en leur faisant prendre conscience qu’on ne peut pas se jeter dans l’écriture sans avoir réfléchi avant à ce qu’on allait écrire. Tout d’abord, elle a fait ressortir l’importance de se documenter avant sur le thème que l’on choisit de traiter. D’ailleurs, la plupart des élèves y a été sensible puisque la majorité d’entre eux a repris le thème choisi et traité dans le dossier, jugeant qu’il était plus facile d’écrire sur un sujet que l’on maîtrise et que l’on aime bien. Ensuite, les élèves ont été amenés à faire des choix, notamment en matière de narration et de point de vue. L’efficacité du point de vue interne d’un narrateur victime ou témoin ayant été étudiée en classe, les élèves et moi avons décidé qu’il était préférable d’utiliser cette perspective de narration. Enfin, ce travail a obligé les élèves à faire un plan (dont l’importance est soulignée dans les Instructions Officielles), ce qui leur a d’ailleurs posé problème car ils n’en avaient pas l’habitude. Ainsi, au lieu de se jeter sur leurs stylos et d’écrire au fil de la plume, les élèves ont dû prendre le temps de construire leur histoire de façon méthodique et progressive.\nLes séances suivantes, qui correspondaient toutes à une étape du schéma narratif de la nouvelle fantastique, ont fonctionné de la même façon : après avoir rappelé ensemble les caractéristiques propres à chacune des étapes de la nouvelle fantastique, les élèves ont rédigé leur nouvelle progressivement. Le fait de segmenter le travail leur a permis de prendre plus le temps d’écrire, mais aussi de s’interroger et de m’interroger davantage. Contrairement aux travaux d’écriture réalisés sur table en une heure, les élèves n’ont en effet cessé de m’interpeller pour les conseiller, les rassurer, les aider à régler certains problèmes. Ainsi, Imane, une élève habituellement très réservée, a-t-elle demandé mon aide parce qu’elle n’arrivait pas à trouver une solution pour que son narrateur, vampire depuis peu, puisse tuer une chauve-souris vampire responsable de sa transformation sans être lui-même tué. En effet, elle avait décidé que la chauve-souris mourrait aveuglée par la lumière du jour, mais sachant que les vampires y étaient aussi sensibles, elle se trouvait dans une impasse. Je lui ai alors conseillé de trouver un moyen pour que son narrateur puisse se protéger, puis je lui ai demandé quel moyen de protection il existait contre la lumière. Suite à cela, elle a mis sur les yeux de son narrateur des lunettes de soleil !\n...à l’évaluation initiale\nAlors que ce travail d’écriture devait au départ être un moyen pour évaluer les acquis des élèves, j’ai décidé de le poursuivre sur une période de l’année un peu plus longue et de considérer, non plus comme une finalité, mais comme le point de départ d’un projet d’écriture, et ce, pour plusieurs raisons.\nC’est tout d’abord la motivation et l’enthousiasme des élèves qui m’ont convaincue que si je voulais construire un projet d’écriture longue avec eux, c’était le moment ou jamais car, pour mener un tel projet, plaisir et motivation constituent des bases essentielles. Très à la mode dans les films, séries télé ou bandes dessinées, le fantastique plaît beaucoup aux élèves, notamment parce qu’il laisse toujours place à une hésitation assez déroutante et que tout y semble possible. Ainsi, dès la séquence sur l’étude du récit fantastique, j’avais pu constater l’intérêt des élèves pour les textes étudiés et le plaisir qu’ils avaient tiré de leur lecture. De plus, le travail de recherche qu’ils avaient effectué pour les dossiers témoignait pour la plupart d’entre eux de leur intérêt. A cet intérêt pour le genre se sont ajoutées les réactions des élèves durant et au terme de la séquence "Ecrire une nouvelle fantastique". Alors que les élèves, lorsque je leur avais annoncé qu’ils allaient écrire des nouvelles fantastiques d’ au moins cinq pages, avaient protesté en disant qu’ils n’y arriveraient jamais et que c’était beaucoup trop, quelles ne furent pas leur surprise et leur fierté en constatant huit jours plus tard qu’ils avaient réalisé ce qu’ils croyaient impossible et qu’ils y étaient finalement parvenus.\nDe plus, les textes des élèves étaient vraiment intéressants. Tout d’abord parce qu’ils avaient fait preuve de beaucoup d’imagination et qu’ils avaient bien compris ce qu’était une nouvelle fantastique en respectant globalement bien la progression du schéma narratif. Mais l’intérêt de leurs textes résidait aussi dans le fait qu’ils soulevaient plusieurs difficultés concernant parfois presque toute la classe et qu’il semblait intéressant de régler à partir de leurs écrits. J’avais par exemple demandé aux élèves d’écrire un récit rétrospectif rédigé au passé ; en corrigeant, je me suis aperçue qu’il était très urgent de revoir les conjugaisons du passé simple et notamment celles de la première personne du singulier. J’ai également pris conscience du fait que la séquence sur le dialogue inséré dans le récit que j’avais prévue après les vacances de Noël pourrait être très utile pour les élèves car aucun d’entre eux n’utilisait de verbes introducteurs ou ne savait varier la façon de rapporter des paroles (tout était rapporté au discours direct ou au discours indirect) et rares étaient les élèves à connaître la présentation du dialogue dans un récit. A ces difficultés s’ajoutaient bien sûr des erreurs propres à chaque élève et qu’un travail sur le long terme permettrait peut-être de régler en laissant des moments d’ "aide individualisée" (directe, c’est-à-dire oralement durant des séances, ou indirectement, c’est-à-dire par écrit, à travers les annotations sur le texte).\nC’est donc à ce moment-là que j’ai décidé de monter un projet d’écriture longue, en me disant que cela pourrait être l’occasion de confronter les élèves à un véritable travail d’écriture et de modifier leurs représentations quant à ce travail en leur faisant comprendre qu’écrire est un travail long et difficile. De plus, les amener à réécrire leurs textes était un moyen pour les amener à progresser en les faisant travailler sur leurs propres difficultés jusqu’à ce qu’elles soient surmontées.\nUne fois la décision prise, il restait à construire et à organiser le projet. Plusieurs éléments devaient être pris en compte.\nTout d’abord, bien que les élèves se soient montrés motivés par le fantastique et par l’écriture de leurs nouvelles, il fallait trouver un moyen pour les pousser à vouloir retravailler des textes qu’ils avaient écrits deux semaines plus tôt en fournissant déjà beaucoup d’efforts. Il me sembla alors nécessaire de finaliser le projet afin que les élèves voient leur travail valorisé et puissent avoir un objectif bien défini. En outre, il était essentiel de justifier la nécessité d’un travail de réécriture. J’ai donc décidé de proposer aux élèves de retravailler leurs textes afin de constituer un recueil de classe qui serait publié en plusieurs exemplaires (un pour chaque élève, un pour le CDI), puis éventuellement vendu lors des journées "portes ouvertes" pour financer une sortie. Ils ont tous réagi de façon très positive. Mais cet objectif présentait d’autres avantages que celui de pousser les élèves à achever un travail. Tout d’abord, il permettait de socialiser leurs écrits, puisqu’ils ne seraient plus destinés à la seule lecture du professeur. De plus, l’enjeu principal ne serait plus la note, mais l’appréciation des autres élèves en tant que lecteurs, et ce, même si leur travail allait être noté. J’avais donc comme espoir qu’une telle situation d’écriture permettrait aux élèves de comprendre ce qu’était réellement le travail de l’écriture, puisque leur statut et leur travail ressembleraient en de nombreux points à ceux des écrivains.\nAprès avoir proposé à la classe ce projet, je leur ai dit que l’une des difficultés récurrentes, et ce, quelques soient les élèves, étaient l’emploi et la conjugaison des temps du passé. Puisque nous venions de nous attacher au récit, j’ai décidé que ces points devaient être traités en priorité et qu’il était tout à fait cohérent de les étudier à ce moment-là. Après quelques séances sur ce sujet, les élèves ont donc eu à faire un premier travail de correction prenant en compte ce qu’ils avaient appris, ainsi que les annotations et conseils dispensés sur leur fiche d’évaluation.\nMais il me parut essentiel de faire percevoir aux élèves que travailler un texte pour le publier, ce n’était pas seulement corriger la conjugaison et l’orthographe. Une séance a donc été réservée à une réflexion sur le travail de l’écriture. Après avoir écrit le mot "littérature" au tableau, j’ai demandé aux élèves de lire ce mot à haute voix et de réfléchir à une autre façon de transcrire ces sons. Suite à cet exercice ludique qui a permis de mettre en évidence que littérature et brouillon ("lis tes ratures") étaient intrinsèquement liés, nous sommes partis des représentations des élèves. A la question "en quoi consiste pour moi le travail sur le brouillon ?", je ne fus pas surprise de trouver des réponses telles que : "ça sert à corriger les fautes d’orthographe", "ça sert à vérifier les conjugaisons", "cela permet de se relire pour voir si ça veut dire quelque chose"… Pour faire comprendre aux élèves que travailler un texte n’était pas qu’un travail de correction portant sur des questions de langue, je leur ai distribué le brouillon et le texte définitif du début du quatrième chapitre de la troisième partie de L’Education sentimentale de Gustave Flaubert, ainsi que les épreuves corrigées de l’incipit de La Femme supérieure de Balzac(Honoré de Balzac, épreuves corrigées de La Femme supérieure, Ière partie, mai-juin 1837, BNF, département des manuscrits.). Il ne s’agissait évidemment pas de leur faire étudier ces textes, mais de les amener à "découvrir que la transformation quasi permanente de l’écrit déjà produit appartient en propre à l’écriture littéraire et n’est nullement liée à un caprice de l’enseignant en mal de corrections". Les élèves, habitués à gommer, effacer ou recouvrir de blanc plutôt qu’à raturer, ont été profondément choqués par l’impression de désordre ressortant du brouillon de Flaubert. Cependant, ils se sont vite aperçus que ce principe de correction était précieux car il permettait de savoir les modifications effectuées par l’auteur. Ainsi, après avoir aidé les élèves à déchiffrer certains passages, nous avons établi une typologie des ratures et corrections en essayant de comprendre ce qui en avait été à l’origine (répétition, apport de précisions, souci esthétique et poétique…). La typologie établie à partir de ces documents rejoignait parfaitement les travaux de Claudine Fabre qui partent du présupposé que "les opérations cognitives engagées au cours du processus de révision et aboutissant aux traces écrites que sont les ratures, sont communes à tout scripteur et prennent quatre formes qui peuvent se combiner : l’ajout, la suppression, le remplacement et le déplacement" (Claudine Fabre, « La Linguistique génétique, une autre entrée dans la production d’écrits », Repères n°4, 1991). Repérer ces opérations avec les élèves et en évaluer l’intérêt et la valeur avaient pour but de faire prendre conscience aux élèves de ce qu’était le travail sur le texte, mais aussi et surtout de les amener à modifier leurs pratiques de l’écriture en utilisant ces quatre opérations sur leurs propres textes. Mais les représentations des élèves ont elles aussi été touchées : en effet, alors que, comme nous l’avons dit plus haut, les élèves avaient souvent tendance à considérer que l’écriture était un acte spontané et rapide, ils ont plus que jamais pris conscience du fait qu’écrire réclamait du temps et un véritable travail, et qu’un texte pouvait toujours être remanié, même après avoir été édité une première fois. En fin de séance, j’ai proposé aux élèves de réfléchir à l’intérêt représenté par le traitement de texte pour le travail de l’écriture. Il s’agissait de réinvestir ce qui venait d’être vu et de le mettre en commun avec l’informatique, mais aussi de motiver les élèves pour ce type de travail qu’ils allaient devoir effectuer durant les séances suivantes.\nA partir de ce stade, j’ai effectivement décidé de réserver une heure par semaine à ce projet. Cette heure fixe devait se dérouler dans la salle informatique du collège, une salle qui comporte huit ordinateurs. La classe comportant vingt et un élèves, j’avais pris la décision d’établir des groupes à l’intérieur de la classe. Ainsi, chaque semaine, seize élèves travaillaient sur ordinateur par groupe de deux : un élève saisissant son texte, l’autre le lui dictant et l’aidant à revoir certains passages. Il restait donc cinq élèves installés sur des tables au centre et retravaillant leur texte avec mon aide et de façon manuscrite. Ce dispositif, imposé initialement par le nombre d’ordinateurs disponibles, s’est finalement avéré tout à fait satisfaisant car il m’a permis de faire travailler les élèves les plus en difficulté de façon individuelle et m’a aidé à gérer l’hétérogénéité des élèves. Durant ces séances, j’ai effectivement travaillé avec un professeur de technologie responsable des TICE qui s’est occupé des élèves travaillant sur ordinateurs en les aidant à utiliser un outil que tous ne maîtrisaient pas totalement. Sa présence m’a donc permis de pouvoir me concentrer davantage sur les autres élèves. Les groupes étaient établis chaque semaine en fonction de l’état des textes. Chaque vendredi, je ramassais les textes des élèves ainsi que les corrections ou modifications qu’ils y avaient apportées. Je corrigeais les nouvelles en notant pour chaque élève des conseils pour améliorer son texte. Les meilleurs textes, c’est-à-dire ceux qui réclamaient le moins de modifications, pouvaient être dactylographiés. Les élèves qui pouvaient corriger assez facilement leurs textes à la maison étaient désignés pour dicter et ceux qui nécessitaient une aide de ma part retravaillaient leurs textes en classe. Au départ, je pensais faire un roulement pour éviter que les élèves se lassent ou se sentent exclus en ne pouvant pas accéder à l’ordinateur. Malheureusement, les élèves ne maîtrisant pas le traitement de texte aussi bien que je le pensais, je me suis aperçue que ce travail prendrait encore plus de temps que prévu et qu’il n’était donc peut-être pas judicieux de demander à des élèves très en difficulté de saisir leurs textes si c’était pour qu’ensuite ils aient à y apporter de très nombreuses modifications. L’élaboration des groupes s’est donc faite davantage en fonction des textes et de leur état, qu’en fonction d’un roulement. Malheureusement, ce travail n’a pu durer que trois séances car la salle informatique est tombée en panne pendant un mois. J’ai donc été contrainte de poser aux élèves une question que je n’avais pas osé leur poser plus tôt pour ne pas les gêner ou les mettre mal à l’aise. "Avez-vous un ordinateur chez vous ?". Finalement, il s’est avéré qu’un seul élève n’en possédait pas. J’ai donc demandé aux élèves de saisir leurs textes sur disquettes pendant les vacances de février.\nUne fois leurs textes corrigés et imprimés, il m’a semblé intéressant d’organiser des séances de co-lecture. Bien que Denis Fabé propose de "laisser avant tout travail individuel de réécriture et d’amélioration, un temps privilégié d’échanges autour des récits" (Denis Fabé, « Aider les élèves à retravailler leurs récits (approche collective) », in Apprendre le récit au collège, CRDP de Lille, 1993, p 138), j’ai préféré ne pas organiser ces séances dès les premiers jets, mais avec des textes plus aboutis comme supports, et ce, pour plusieurs raisons : tout d’abord parce qu’à ce stade, les nouvelles présentaient moins d’écart les unes par rapport aux autres puisqu’elles reflétaient le travail et non le niveau, très hétérogène, des élèves ; ensuite, parce que l’ambiance générale de la classe n’étant pas bonne, je redoutais de possibles moqueries qui auraient pu décourager certains élèves ; de plus, l’un de mes objectifs étant de mettre les élèves en situation d’écrivains, je trouvais incohérent de faire lire à leurs camarades leur premier jet (un écrivain ne donne pas à lire ses brouillons) ; enfin, certains textes étaient extrêmement difficiles à comprendre, à cause de la syntaxe ou de la lisibilité de l’écriture. Cependant, organiser de telles séances dès les premiers jets me semble être un travail tout à fait intéressant et fructueux dont je n’écarte nullement la possibilité mais dans un autre contexte. En revanche, il n’était pas question de proposer une séance de co-lecture unique intervenant sur des textes présentés comme achevés, car, dès lors, le regard des autres n’aurait pas pu trouver sa place en tant qu’aide pour l’auteur de la nouvelle. Pour ce travail, les élèves ont fonctionné par deux : un élève lecteur et un élève scripteur (la séance suivante, les rôles ont été inversé). Ils disposaient de consignes précises et avaient à remplir une fiche de co-lecture pour rendre compte et garder une trace écrite de leur échange. Pour éviter les jugements trop sévères, les questions étaient formulées de façon positive et encourageait les élèves à faire preuve de solidarité (ce qui a été, d’ailleurs et malgré mes craintes, le cas). Ces séances de co-lecture se sont révélées très riches à la fois pour les élèves scripteurs et pour les élèves lecteurs. Tout d’abord, en soumettant leur nouvelle à la lecture d’un autre élève, ils ont pris conscience que ce qui paraissait clair pour eux ne l’étaient pas forcément pour leur lecteur (un problème que l’on peut expliquer par le fait que les élèves communiquent essentiellement à l’oral et que, de ce fait, ils sont habitués à dialoguer et à fournir des explications au fur et à mesure qu’on leur en demande : ils n’ont pas à anticiper comme c’est le cas à l’écrit). De plus, comme le souligne Denis Fabé, "lire la copie de l’autre, c’est dépasser le dialogue fermé qui s’instaure, à travers l’exercice d’écriture, entre un maître et un élève. (…) La rédaction n’est plus seulement un devoir écrit pour le professeur, mais devient une histoire inventée pour les autres." Cette socialisation des écrits des élèves a été très importante à leurs yeux. Lorsque leur lecteur mettait en avant les réussites de leur nouvelle, les élèves étaient à la fois fiers et rassurés. Lorsque leur lecteur soulignait quelques problèmes, ils étaient très attentifs à son point de vue et finissait par lui proposer des solutions pour tenter d’y remédier, tout en écoutant ses propositions. Ce travail a donc aidé les élèves à améliorer leurs textes, mais aussi à prendre en compte l’avis d’un lecteur qui leur a rappelé que leurs textes allaient bientôt être publiés et lus et qu’ils devraient donc retravailler encore quelques points avant que cela soit possible. Cette séance, intervenant presque trois mois après le début de l’écriture des nouvelles a donc permis de motiver les élèves qui commençaient à se lasser d’avoir à reprendre autant leurs textes. Ils ont vraiment pris conscience que ce n’était pas qu’une question de note et qu’il était nécessaire et encore temps d’améliorer leurs nouvelles. Mais ces séances se sont aussi montrées très enrichissantes pour les élèves lecteurs, non seulement parce qu’ils ont pris connaissance d’au moins une nouvelle autre que la leur (ce qui me paraissait essentiel dans la mesure où le recueil devait regrouper les nouvelles de chaque élève de la classe), mais aussi parce qu’ils se sont trouvés en position de "correcteurs" et que cela leur a permis de comprendre comment ils devaient relire et retravailler leurs propres textes et avec quelles attentes. Ce travail sur la distanciation des élèves face à leurs propres écrits n’a été qu’amorcé et je suis tout à fait consciente que ce n’est qu’un premier pas vers l’autonomie en ce qui concerne ce domaine.\nEnfin, la dernière séance à ce jour a été consacrée à l’organisation du recueil. Pour préparer cette séance, j’avais demandé aux élèves d’écrire un résumé incitatif d’environ cinq phrases et de réfléchir à un titre pour leurs nouvelles ainsi que pour le recueil. En classe, un tour de table a été effectué pour prendre connaissance de l’histoire de chacun et se faire une idée globale de l’ensemble du recueil. Les nouvelles ont été classées par thème, afin d’être regroupées en chapitres, et lorsqu’un titre semblait ne pas tout à fait correspondre à une nouvelle, une discussion s’est engagée dans la classe pour essayer de l’améliorer. Ensuite, chaque élève a proposé un titre pour le recueil. Les propositions ont été notées au tableau de sorte que les élèves ont été amenés à en supprimer quelques-unes ne correspondant pas à un recueil de nouvelles fantastiques. Les propositions des élèves manquant souvent d’originalité ("nouvelles fantastiques", "histoires fantastiques", "histoires mystérieuses"…) ou d’impact, une réflexion s’est engagée sur ce qu’était le rôle d’un titre et sur ce que représentait pour eux, à ce stade de l’année, le fantastique. Suite à cette discussion, plusieurs propositions intéressantes ont été faites et un vote a eu lieu. Les élèves ont choisi d’appeler leur recueil Surtout, ne m’ouvrez pas ! Après le vote, une élève a suggéré de mettre dans un coin de la première de couverture un petit diable incitant le lecteur à lire le recueil "interdit" en disant : "Si, si ! Ouvrez-moi !". Cette proposition a fait l’unanimité. Un autre élève a alors proposé aux autres de faire toute la promotion du recueil de cette façon, en parcourant par exemple la cour en disant aux autres élèves de ne pas lire ce recueil, parce qu’il était trop effrayant et pouvait s’avérer dangereux … Cette idée de faire de la contre-publicité a également beaucoup plu à la classe et à moi-même d’ailleurs.\nLe projet avance mais il n’est pas terminé car les textes demandent encore quelques modifications et corrections, notamment en ce qui concerne la mise en page. La salle informatique étant réparée depuis peu, je pense l’utiliser très prochainement pour que nous puissions travailler sur ces derniers points. De plus, l’organisation du recueil étant maintenant décidée, les élèves vont pouvoir réaliser la première de couverture en cours d’Arts Plastiques avec leur professeur. Il restera ensuite à rédiger un avertissement au lecteur, certainement sous la forme d’une lettre, puisque la prochaine séquence portera sur ce sujet, et à faire la promotion du recueil, ce qui correspondra également à la séquence alors en cours, à savoir, l’initiation à l’argumentation.\nLorsque je me suis lancée dans ce projet, je n’avais pas conscience de toutes les questions que cette entreprise allait soulever. Je ne dresserai pas une liste exhaustive, mais me contenterai d’évoquer les points qui m’ont posé le plus de difficultés.\nSi je n’ai pas découvert cette réalité en menant le projet, il est certain que je n’ai jamais éprouvé autant de difficultés à la gérer qu’en proposant aux élèves de constituer un recueil de nouvelles fantastiques. Celle-ci était très marquée, et ce, dès les premiers jets. Mon objectif étant de publier les textes de tous les élèves, j’espérais obtenir à la fin des textes "parfaits" pour prouver aux élèves qu’ils en étaient capables. Mais si certaines nouvelles étaient, dès les premiers jets, presque parfaites, certains textes en étaient toujours loin au bout de la quatrième ou cinquième version. Il a donc été nécessaire de revoir mes exigences en fonction de chaque élève. De plus, il était impossible de s’acharner sur certains élèves en leur en demandant trop, non seulement parce que se posait le problème du temps (calendrier à respecter, mais aussi, prise en compte de la motivation des élèves qui pourrait tourner à la lassitude si le projet s’éternisait), mais aussi parce que je ne pouvais pas laisser de côté toute une partie de la classe qui avait avancé beaucoup plus vite. Cependant, pour remédier à ce problème, accentué par la différence de maîtrise de traitement de texte, j’ai souvent essayé d’équilibrer les groupes de travail en mettant un "bon" élève ayant bien avancé avec un autre plus en difficulté. Cette démarche a permis à chacun de progresser puisque le premier a dû réfléchir sur le moyen d’améliorer un texte qui n’était pas le sien (ce qui est un exercice difficile mais enrichissant), tandis que le second a pu prendre conscience de ses difficultés et bénéficier de l’aide d’un camarade pour y remédier.\nComment guider les élèves pour qu’ils améliorent leurs textes ?\nCorriger une nouvelle avec la perspective d’une réécriture est tout à fait différent et bien plus difficile que de corriger un texte et de le noter sur des critères bien précis. Il ne s’agit pas de corriger mais de guider l’élève et de lui ouvrir des pistes de réécriture pour le conduire à améliorer son texte. Les annotations ne doivent donc pas apparaître comme des sanctions, des remarques visant à dire à l’élève qu’il n’a pas compris ou pas respecter une consigne, mais comme des conseils pour la suite : elles doivent donc être ouvertes, au sens qu’elles ne considèrent pas que le texte soit fini et définitif. Le plus difficile alors, et a fortiori quand on est parti avec l’idée d’obtenir des textes parfaits, c’est de ne pas imposer à l’élève de se conformer à nos attentes ou à nos idées en tant que lecteur, mais d’épouser son texte et ses idées et de l’amener à les modifier. Cependant, au bout de la quatrième lecture, je dois avouer que j’ai parfois proposé un passage rédigé ou des pistes très orientées à certains élèves se trouvant dans une impasse. Avec la réécriture, l’enseignant, comme le remarquent Arlette Leroy et Geneviève Recors, passe donc du statut de "correcteur" à celui de "lecteur d’un texte porteur de multiples possibles"(Arlette Leroy, Geneviève Recors, Écrire : un nouvel apprentissage, Bibliothèque Richaudeau/ Albin Michel Éducation, p 68). Ce qui est difficile, c’est de prendre de la distance par rapport au texte en se rappelant constamment que, même si on le connaît par cœur et qu’on aurait choisi une autre fin, ce texte n’est pas le nôtre : il appartient à l’élève, c’est à lui de prendre les décisions et nous ne sommes là que pour le guider. Ce qui m’a posé problème, c’est donc de faire ce dont parlent Arlette Leroy et Geneviève Recors : "La pratique de la lecture en vue d’une réécriture conduit l’enseignant à repenser son rapport au texte. Dans cet acte, il accepte de reconstruire ses attentes. Les propositions de réécriture renforcent les réseaux qui sont en germe dans le texte. C’est sur ce texte, objet d’un fonctionnement interne, qu’il travaille et non sur ce que le scripteur a voulu dire ou aurait dû vouloir dire."\nTravailler sur ordinateur me paraît tout à fait important et intéressant pour mener un projet d’écriture et pour modifier les représentations des élèves face à l’écrit. Le traitement de texte est en effet un outil intéressant pour apprendre aux élèves à intervenir sur leurs propres écrits en raison des opérations qu’il facilite (déplacer des fragments de texte, procéder à des ajouts ou des suppressions, modifier des caractères, des mots ou des passages entiers, faire des essais de mise en page…). De plus, le travail sur ordinateur est ludique et plaît beaucoup aux élèves. Mais l’avantage que présente le traitement de texte, c’est aussi qu’il permet à l’élève de retravailler son texte en le modifiant sans le raturer. Ainsi, le texte reste propre, atteignant même une qualité de présentation exceptionnelle, et l’élève n’a donc pas besoin de le recopier à chaque fois. Cette propreté permet aussi de valoriser le texte de l’élève en lui donnant une présentation identique à ceux de ses camarades, mais aussi à ceux auxquels il est chaque jour confronté et qui sont pour lui des référents. Le traitement de texte présente donc de nombreux avantages et son intérêt dépasse de beaucoup celui d’une machine à écrire car il permet d’intervenir à tout moment de la production du texte et peut constituer en ce sens un véritable outil d’apprentissage de la réécriture. Etant consciente des qualités d’un tel outil, j’ai décidé de l’utiliser pour le projet d’écriture, et ce, pas seulement pour mettre les textes au propre. Cependant, je me suis aperçue que derrière ses qualités, l’utilisation du traitement de texte pouvait poser de sérieux problèmes. Tout d’abord, le nombre restreint d’ordinateurs n’a pas permis aux élèves de ne retravailler leurs textes que sur ordinateur et la plus grande partie de la réécriture s’est faite à la main. Cependant, le traitement de texte ayant le défaut de ne pas conserver les traces des hésitations et des retours sur le texte, l’utilisation du crayon a permis aux élèves de conserver les différentes étapes de leur travail et de pouvoir observer les modifications effectuées : ces deux outils me paraissent donc parfaitement complémentaires. D’autre part, alors que je pensais qu’il ferait gagner du temps aux élèves, j’ai constaté qu’un grand nombre d’élèves maîtrisait assez mal cet outil et qu’il risquait de leur faire perdre du temps. Mais ce sont surtout les difficultés techniques que j’ai rencontré qui m’ont posé problème. Tout d’abord, il faut bien avouer que travailler en salle informatique en classe entière est quelque chose d’assez épuisant car les installations informatiques ne se prêtant guère à un travail collectif, l’enseignant doit se démultiplier pour répondre aux demandes des élèves qui attendent des conseils et des aides de toutes natures. De plus, lorsque les élèves sont revenus de vacances avec leurs disquettes (le travail ayant été poursuivi à la maison à cause d’une panne de réseau comme je l’ai déjà dit), il a fallu que je trouve un anti-virus pour tester les disquettes sur mon propre ordinateur parce que le réseau du collège n’était pas protégé par un anti-virus ! Ce travail a été long, pénible et parfois décourageant, non seulement parce que je suis loin d’être une experte en la matière, mais aussi parce que les élèves, pour la plupart, ne sont pas plus doués que moi, et que bien souvent, leurs disquettes étaient vides ou ne fonctionnaient pas !\nBien que le projet ne soit pas encore parvenu à son terme, un premier bilan peut être dressé. Bien que l’hétérogénéité des élèves, contrairement à ce que j’aurais voulu, transparaît nettement à travers la qualité des nouvelles qui composeront le recueil, ce bilan est plutôt positif.\nTout d’abord parce que les élèves se sont beaucoup investis dans ce projet, en se montrant motivés, enthousiastes et en fournissant beaucoup d’efforts. La plupart des élèves de la classe étant en difficultés, notamment face à l’écrit, je craignais au départ de les voir se décourager, mais cela n’a pas été le cas et ils se sont vraiment accrochés.\nC’est cette attitude et le travail qu’ils ont fourni qui leur ont permis de progresser. Ainsi, certains élèves qui, au début de l’année, avaient d’énormes difficultés à s’exprimer par écrit sont arrivés à des résultats tout à fait étonnants et ce travail leur a permis de combler certaines de leurs lacunes. A la fin du deuxième trimestre, j’ai à nouveau ramasser tout le travail fourni par la classe pour le noter : tous les élèves ont progressé et, alors que la moyenne de classe de la première version de la nouvelle était de 10,7 /20, elle est passée à 13,8/20 pour la deuxième version et plusieurs élèves ont gagné jusqu’à sept points ! De plus, je suis convaincue que le projet a joué un rôle dans le fait que neuf élèves de la classe, qui avaient beaucoup travaillé leurs textes, ont fait de gros progrès non seulement dans le domaine de l’écriture mais aussi en lecture ou en langue.\nCe projet a aussi permis de sensiblement modifier l’ambiance de la classe car les élèves qui avaient tendance à s’ignorer ou à se moquer les uns des autres ont pu se trouver liés par un projet commun. Il n’y a pas eu de miracles, mais certains élèves qui refusaient souvent de travailler avec les autres ont adopté une attitude beaucoup plus positive.\nEnfin, les représentations des élèves face à leurs écrits et leurs habitudes de travail ont considérablement évolué puisque j’ai pu constater que davantage d’élèves se relisaient en fin d’évaluation et qu’au fur et à mesure que je ramassais les différentes versions des nouvelles des élèves, celles-ci étaient de plus en plus raturées et annotées et témoignaient donc d’un véritable travail de réécriture.\nCe projet s’est donc révélé très satisfaisant et surtout très enrichissant, et ce, à beaucoup d’égards. Cependant, il m’a demandé une énorme quantité de travail puisque quatre week-end de suite, j’ai dû corriger vingt et une nouvelles de six pages, en élaborant pour chacune d’elles des fiches individualisées synthétisant les annotations et conseils inscrits dans la copie. Consciente du fait que certaines choses seraient à revoir pour pouvoir renouveler cette expérience en assurant dix-huit heures de cours, je me permets ici d’envisager quelques propositions.\nQuelques propositions pour travailler sur la réécriture\nAfin de pouvoir gérer un travail visant à faire comprendre aux élèves qu’écrire, c’est aussi réécrire tout en travaillant à temps complet, il me semble tout d’abord indispensable de réduire la taille des textes à réécrire. Ainsi le travail pourrait être ciblé sur certains problèmes.\nD’autre part, l’utilisation du traitement de texte serait plus facile et il serait possible d’imaginer faire écrire directement sur ordinateur, puis de faire des essais de réécriture. Un travail collectif avec le traitement de texte pourrait aussi être intéressant : il s’agirait de faire manipuler les élèves afin de les rendre conscients des impacts que peuvent avoir l’ajout, la suppression, le déplacement ou la substitution. Un texte déjà enregistré pourrait servir de support à ce travail. Il pourrait contenir des répétitions, des précisions superflues et inutiles, mais aussi des passages auxquels il serait nécessaire d’ajouter des explications pour qu’ils soient compréhensibles, des passages dans le désordre qu’il s’agirait de déplacer pour les remettre dans l’ordre ou encore des termes mal appropriés qu’il faudrait remplacer … Ce type d’exercices permettrait aux élèves de changer leurs représentations du travail de l’écriture en leur faisant découvrir que le texte peut être considéré comme un espace de jeux ou comme une sorte de laboratoire dans lequel on peut faire toutes sortes d’expériences.\nEn faisant ce mémoire, j’ai découvert l’existence d’un nouveau logiciel, "Genèse du texte", développé par l’AFL (association française pour la lecture) et à partir duquel Arlette Leroy et Geneviève Recors ont rédigé leur ouvrage. Grâce à ce logiciel, il est possible d’analyser les processus d’écriture à la fois d’élèves et de professionnels. Ce logiciel "possède toutes les fonctions habituelles d’un traitement de texte avec la particularité de pouvoir être activé comme un magnétoscope : il retrace, en effet, toutes les étapes de l’élaboration des textes, comme si une caméra avait filmé l’écran quand le scripteur y travaillait. Le matériau ainsi recueilli s’apparente à un manuscrit où la chronologie est prise en compte et restituée : l’instant d’écriture est toujours indiqué, les temps de pause respectés, les déplacements du curseur visibles même s’ils n’ont pas donné lieu à des opérations d’écriture. Le lecteur peut donc observé, en temps réel, exactement ce que le scripteur a sous les yeux durant son temps d’écriture". De plus, "en cours d’écriture, ce logiciel stocke toutes les opérations effectuées, les traite et en présente la synthèse sous forme de graphiques et de tableaux.". L’utilisation de ce logiciel me semble donc tout à fait intéressante pour faire comprendre aux élèves ce en quoi consiste le travail de l’écriture. De plus, ce logiciel permettrait à l’élève et au professeur de conserver une trace du travail effectué et répondrait en cela à l’un des principaux défauts du traitement de texte classique qui ne permet pas de conserver que les états du texte enregistré sur disquette à la fin d’une séance. Grâce à ce logiciel, l’élève pourrait prendre conscience plus que jamais qu’un texte bouge, change, évolue et qu’il est donc loin d’être l’objet immuable qu’il se représentait.\nLes deux démarches expérimentées cette année ne sont que des exemples et d’autres dispositifs sont possibles et certainement très intéressants à exploiter.\nCependant, le travail effectué cette année a permis aux élèves de modifier leurs représentations et de faire évoluer leurs pratiques. Aujourd’hui, ils semblent avoir pris conscience du fait que relecture et réécriture sont deux démarches qui peuvent leur permettre d’améliorer eux-mêmes leurs textes. Ainsi, les élèves utilisent davantage et beaucoup mieux le brouillon, le crayon et les ratures. Ce travail leur a en effet également permis d’apprendre à quoi servait un brouillon et comment il fallait l’utiliser. De plus, les élèves réclament désormais ce type d’exercices car ils ont compris qu’ils se faisaient dans leur intérêt. Ils ne considèrent plus le texte comme un objet immuable et ont appris à interroger le texte des autres et leurs propres textes. En outre, ce travail a permis aux élèves d’avancer vers une double démystification : l’écriture n’est plus le résultat d’une activité qui ne serait liée qu’à l’inspiration et elle n’est plus considérée comme spontanée.\nPlacer les écrits des élèves au centre de leurs apprentissages leur a permis de progresser dans tous les domaines, et pas seulement en matière d’écriture : ils ont lu et réinvesti leurs lectures dans leurs productions quelque soit le type d’écrit ; ils ont vu ou revu certains points concernant la langue ce qui leur a permis de remédier à des difficultés qui leur étaient propres ou qui concernaient l’ensemble de la classe (emploi et conjugaison des temps du passé, insertion du dialogue dans le récit, ponctuation du texte et de la phrase) ; ils ont eu recours à des outils tels que des dictionnaires ou usuels ; ils ont enrichi leur culture personnelle en faisant des recherches ; ils ont appris à communiquer, à échanger entre eux, à formuler leurs impressions à l’oral en prenant en compte la sensibilité de l’autre ou à écouter ses conseils ou ses difficultés … Placer l’écriture et, davantage encore, la réécriture au centre des apprentissages permet donc d’amener les élèves à travailler et à acquérir des compétences dans tous les domaines du français. De plus, cela permet aussi au professeur de prendre davantage en compte les difficultés de ses élèves et de tenter d’y remédier au fur et à mesure qu’elles se présentent. Une fois que les élèves ont compris l’importance d’une telle démarche, il est possible d’organiser sa progression autour et à partir de leurs productions.\nMinistère de L’Éducation Nationale, de la Recherche et de la Technologie, Programmes et accompagnement de français au collège, CNDP, 1999.\nMinistère de L’Éducation Nationale, de la Recherche et de la Technologie, Bulletin Officiel n° 28 du 12/07/2001.\nGroupe EVA, De l’évaluation à la réécriture, INRP, "Pédagogies pour demain", Didactiques premier degré, Hachette Éducation.\nDenis Fabé, "Aider les élèves à retravailler leurs récits (approche collective)", in Apprendre le récit au collège, CRDP de Lille, 1993.\nClaudine Fabre, "La Linguistique génétique, une autre entrée dans la production d’écrits", Repères n° 4, 1991.\nArlette Leroy, Geneviève Recors, Écrire : un nouvel apprentissage, Bibliothèque Richaudeau / Albin Michel Éducation.\nClaudette Oriol-Boyer, "L’usage didactique des brouillons", in Lire-écrire avec des enfants, Bertrand Lacoste, CRDP Midi-Pyrénées, Collection Didactiques.\nMarie-Pierre Saïlé, Fabienne Roelens, "Aider les élèves à retravailler leurs récits (Approche individuelle)", in Apprendre le récit au collège, CRDP de Lille, 1993.


Questions / réponses sur l'investissement locatif en Loi Scellier\nQUESTIONS / REPONSES COMMUNES AUX 3 DISPOSITIFS\nPuis-je cumuler la loi PINEL avec d’autres niches fiscales ?\nOui, à condition de respecter les plafonds de 10.000 et 18.000€ de réductions d’impôts.\nQue se passe t-il lorsque la réduction est supérieure à l’impôt à payer ?\nL’excédent non utilisé ne peut pas être reportable sauf en Censi Bouvard sur une période de 6 ans..\nQuel est le point de départ de la défiscalisation ?\nSi le bien est construit, il s’agit de la date d’acquisition qui est la date de l’acte d’achat notarié. Dans le cadre d’une VEFA, la date de livraison est le point de départ de la défiscalisation.\nPuis-je investir dans le cadre d’une SCI ou d’une indivision?\nOui. Dans les deux cas la part de réduction d’impôt est proportionnelle à la part de propriété de la SCI ou de l’indivision.\nEst-ce que la réduction d’impôt peut se transformer en crédit d’impôt ?\nNon, il s’agit uniquement d’un montant déductible de l’impôt à payer, et en aucun cas l’excédent ne peut faire l’objet d’un remboursement ou crédit d’impôt.\nQue dois-je faire après le délai de la réduction fiscale ?\n- vous gardez le bien et le réservez à votre usage exclusif.\n- Vous le vendez.\n- Vous continuez à le louer sans avantages fiscaux.\nSi je revends le bien au terme du dispositif aurais-je des pénalités ou réajustements (réintégrations) sur le calcul de mes revenus fonciers ?\nNon, si vous n’avez pas déclaré de déficits fonciers les 3 dernières années.\nSuis-je soumis aux plafonds de location et de ressources des locataires uniquement la 1ère année ou toutes les années de défiscalisation ?\nLe logement doit être loué pendant toute la période de défiscalisation en tenant compte des plafonds de location fixés en fonction de la zone géographique où est situé le bien et sont revus annuellement.\nPuis-je démembrer un bien dans le cadre de ces dispositifs ?\nQuelles démarches dois-je faire après l’acquisition pour bénéficier de la réduction d’impôts ?\nVous devez souscrire une déclaration de revenus fonciers 2044 S ainsi qu’un formulaire d’engagement de location pendant 9 ans.\nY-a-t-il des pénalités en cas de revente avant la fin du dispositif ?\nNon, si vous vendez le bien dans les cas suivants : décès d’un des conjoints, invalidité ou licenciement. Dans les autres cas il y a réintégration de l’avantage fiscal obtenu.\nLes déficits fonciers sont-ils imputables dans le cadre de la loi PINEL ?\nDois-je faire toutes les démarches administratives pour la recherche d’un partenaire financier, d’un gestionnaire, d’un assureur locatif et autres démarches fiscales ?\nNon, C3I vous accompagne durant la réalisation de votre projet et s’occupe de trouver des partenaires sûrs et fiables. Nous assurons aussi le suivi auprès du notaire chargé de l'acte authentique ainsi que des déclarations fiscales nécessaires.\nQui procédera aux vérifications fiscales du locataire, et qui se chargera d’augmenter le loyer en fonction de tel ou tel indice ?\nC’est le gestionnaire qui est mandaté pour effectuer ces démarches et vérifications.\nQUESTIONS/REPONSES PINEL METROPOLE\nPuis-je louer le bien à mes enfants ?\nPuis-je cumuler pour un même bien la réduction au titre de PINEL METROPOLE et de Censi Bouvard ?\nOui, dans la limite du plafonnement des 10 000 € d'impôts..\nSous quel délai dois-je trouver un locataire ?\n12 mois à compter de la livraison.\nQuelles sont les zones géographiques concernées par la loi PINEL?\nAfin de bénéficier des avantages fiscaux, le bien doit être situé dans les zones A, A bis, B1 . La zone B2 est ouverte au dispositif PINEL selon décret.\nQUESTIONS/REPONSES PINEL OUTRE-MER\nPuis-je cumuler la loi PINEL OUTRE-MER avec d’autres niches fiscales ?\nOui, sous réserve de la précision d'application que doit apporter l'admnistration fiscale, à condition de respecter les plafonds de 10.000 et 18.000€ de réductions d’impôts.\nDe quel délai je dispose pour trouver un locataire et à partir de quel élément déclencheur ?\n12 mois à compter de la livraison du bien.\nEn PINEL Outre-Mer, à quel zonage suis-je soumis ?\nLe même qu’en Métropole. Il est à noter qu’en règle générale la zone concernée est la B1.\nQUESTIONS/REPONSES CENSI BOUVARD\nPuis-je cumuler pour un même bien la réduction au titre de la loi Duflot et de la loi Censi Bouvard ?\nOui, dans la limite du plafonnement des 10 000 € d'impôts.\n1 mois à compter de la réception du logement, c'est le gestionnaire qui s'en charge.\nQue dois-je faire du bien après le délai de 9 ans ?\n2 options. Soit vous revendez le bien (dans ce cas vous devrez réintégrer une partie de la TVA récupérée si vous vendez le logement avant 20 ans), soit vous gardez le bien soit vous pouvez continuer à le louer (dans le respect du bail commercial).\nNon, en Censi Bouvard, il n’y a pas de plafonds fixés.\nQuelles sont les zones géographiques concernées par la loi Censi Bouvard ?\nAucune, vous avez la possibilité d’acquérir un bien sur tout le territoire national.\nLes déficits fonciers sont-ils imputables dans le cadre de la loi Censi Bouvard ?\nPuis-je investir dans les LMNP et en Censi Bouvard simultanément ?\nOui mais dans ce cas, vous devez affecter chaque logement à la loi désirée. Vous ne pouvez pas cumuler 2 lois sur un même bien, sauf si ce bien coûte plus de 300.000€, dans ce dernier cas, vous déclarez l’investissement à hauteur de 300.000€ en Censi Bouvard et l’excédent en LMNP.


Groupe Polylogis | LE BLOG DES INSTITUTIONNELS\nConsolidation de l’actionnariat d’IMMO de FRANCE – Paris Île-de-France qui devient une filiale du Groupe Polylogis @polylogis\nSource : Groupe Polylogis\nLe Groupe Polylogis, via sa SACICAP Aipal, complétera à compter du 1er janvier 2021 sa palette de métiers, avec l’intégration d’une autre entité du réseau Procivis : IMMO de FRANCE – Paris Île-de-France.\nCette opération s’inscrit pour le Groupe Polylogis dans la réalisation du plan stratégique Vision 2022, et lui permet d’ajouter à ses activités la gestion de syndic et l’administration de biens, dans l’objectif de renforcer sa position d’acteur global de l’habitat.\nÉtiquettes : acteur global de l'habitat, filiale, Gestion de syndic, Groupe Polylogis, IMMO FRANCE - Paris Île-de-France\nSuresnes, le 16 octobre 2020 – Le Conseil de surveillance du Groupe Polylogis tenu ce jour nomme Karine JULIEN-ELKAÏM Présidente du directoire de LogiRep et Présidente du Comité exécutif du Groupe, avec effet immédiat.\nÉtiquettes : Groupe Polylogis, logirep, Nomination, Présidente du Comité exécutif du Groupe Polygis, Présidente du Directoire de LogiRep\nLogiRep acquiert le parc immobilier de l’Office Joinville Habitat @LogirepOfficiel\nLa cession est effective depuis le 1er octobre !\nLe lundi 25 septembre, l’Office Joinville Habitat et LogiRep ont signé l’acte d’achat qui entérine la cession du Parc immobilier du premier au second.\nCette cession s’inscrit dans le cadre de la réforme portant sur la nouvelle organisation territoriale qui a mis les Offices Publics d’Habitat de moins de 5000 logements face à un choix. Laisser le parc de leurs logements sociaux partir sous le contrôle des territoires du Grand Paris ou le vendre à des bailleurs sociaux. L’OPH de Joinville a opté pour cette dernière solution en lançant une consultation de recherche de partenariat avec des bailleurs sociaux.\nL’offre de Logirep, qui présentait de nombreux atouts et répondait aux exigences attendues par le conseil d’Administration de l’Office, a ainsi été retenue.\nTélécharger la suite du communiqué de presse\nÉtiquettes : cession, Groupe Polylogis, habitat, Joinville, logement, logements sociaux, logirep, OPH\nRetour sur les actions du Groupe @polylogis durant la @semainehlm 2017\nRetour sur les actions du Groupe Polylogis durant cette semaine placée sous le signe de la transition énergétique ! Ensemble, mobilisons-nous en faveur de l’environnement !\nPour sa 5ème édition, la Semaine Nationale des HLM a choisi une thématique qui s’inscrit au cœur des enjeux de notre société : « La transition énergétique, naturellement ! ».\nDu 24 juin au 2 juillet 2017, organismes Hlm, résidents, locataires, associations, médias et élus étaient invités à se rencontrer, à partager et à mettre en valeur leur implication au quotidien et plus de 370 événements ont été organisés partout en France. La mobilisation des équipes terrains de LogiRep, Trois Moulins Habitat et LogiOuest a été particulièrement forte et pas moins de 20 actions ont pu être menées.\nNous vous invitons à les (re) découvrir en cliquant ici.\nPublié dans économie mixte, Habitat, logement, RSE\nÉtiquettes : bailleur, Bailleurs sociaux, Groupe Polylogis, HLM, Polylogis, transition énergétique\nÉtiquettes : bailleur, Daniel BIARD, developpement durable, Groupe Polylogis, HLM, logement, performance energétique, RSE, social


9 Janvier 2021 , Esprit Bernard Aucun commentaire\nSi le marché est en train de confirmer un biais. La figure en chandelier japonais `les haramis haussier (harami bullish) ` fait partie de la famille des chandeliers anno. Avec le strategyselector un effet de levier plus élevé, vous avez besoin de moins de fonds (marge) pour ouvrir une position, ce qui vous permet d'ouvrir des transactions plus importantes tout en investissant juste une fraction.\nAux flux d'informations traditionnels sur lesquels les traders basent leur analyse (chiffres donnés par les divers etats ou institutions financières, pib, taux de chômage, etc) viennent maintenant s'ajouter d'autres types d'information. Etoro était un des premiers brokers forex à mettre en place le partage d'information direct entre ses traders. Vous pouvez ainsi voir l'activité d'un trader d'etoro en temps réel, sur quels actifs il opère, achète-t-il, vend-il, et quels sont ses résultats gains et pertes. Vous entendez peut-être de plus en plus parler du trading en ligne, c’est tout à fait normal! En effet, de nombreux particuliers et professionnels se sont lancés sur les sites de trading pour investir leur argent et faire fructifier leurs revenus. Nos experts vous guident vers les meilleures plateformes de trading du moment pour envisager un investissement serein et gagnant. Si vous voulez aller encore plus loin, j’ai mis au point une formation complète appelée gabi. Je vous dirai comment y accéder dans cet ebook.\nLe le strategyselector calendrier prévoit une entrée en deux temps: d'abord sur le tadawul, en décembre, puis, en 2020, sur une place financière internationale, selon une source proche du dossier. En effet, le marché des devises nécessite de fortes variations pour apporter une volatilité des devises importante, et par conséquent intéressante pour les trader en ligne.\nJ'ai tenté l'astuce du nvidium, mais apparemment il en faut un sacré paquet, parce que chez moi, ça ne varie pas du tout quoi que je fasse.\nOu vous pouvez répartir vos risques sur votre portefeuille, ce qui vous permettra de faire face aux hauts et aux bas le strategyselector des marchés afin de pouvoir trader sur le long terme. Comment acquérir de bonnes connaissances pour gérer le stress en trading? En effet, une baisse des cours de change peut entraîner une perte de valeur d’actifs libellés en devises étrangères.\nMaintenant que vous êtes à mi-chemin du collège, voici un conseil dont vous devez toujours vous souvenir. Laissez les sociétés travailler pour vous toutes les heures de la journée, même pendant que vous dormez; elles produiront un rendement très important au bout de plusieurs années. Adoptez définitivement une vision à long terme.\nVoici les le strategyselector autres produits que j’utilise régulièrement pour configurer mon bullet journal.\nStratégie de pari martingale dans les options binaires:: négociation sur la méthode martingale sur le troisième pari, votre pari est jusqu'à 4 et votre strie perdante continue, vous abaissant à 3.\nComme mentionné ci-dessus, le principe de la théorie de dow consiste à se baser sur les le strategyselector points hauts et bas du marché pour déterminer la tendance. Cet ouvrage propose un bel éventail de stratégies de lecture qui permettent aux élèves d’améliorer leur compréhension des textes. Acesse o blog da clear e aprenda tudo o que você precisa saber sobre o mercado de renda variável. Clique e saiba mais!\nIdentifiez les autres applications qui peuvent être nécessaires pour implémenter la stratégie: d'autres fonctionnalités peuvent être nécessaires pour optimiser les performances. Certains traders peuvent avoir besoin d'alertes mobiles ou d'un accès au commerce sur le pouce, alors que d'autres peuvent tirer parti des systèmes de négociation automatisés pour exécuter des transactions en leur nom. bourse Forex Guinée. La stratégie bo supertrend s'applique à une unité de temps de 5 minutes. Ses principaux composants sont un canal de prix de 20 périodes, le célèbre indicateur supertrend, basé sur une échelle de temps de 1 heure et un filtre de temps précis.\nJ'ai hâte de te suivre dans ton aventure de trader et voir des trades en direct pour comprendre encore mieux tes choix. Par contre je me demande si le fait de diffuser tes trades en live ne va pas de mettre une pression supplémentaire?? Deux autres voies existent mais sont plus rarement empruntées. Beaucoup de débutants commencent trop vite avec le commerce de l’argent réel. Nous vous recommandons fortement de pratiquer avec le compte démo d’abord jusqu’à ce que vous êtes rentable et se sentent très en sécurité. En outre, l’exécution des commandes doit être pratiquée et familiarisée avec la plate-forme de trading pour éviter les erreurs graves. Un compte de démonstration le strategyselector peut être ouvert avec n’importe quel courtier. Dans le tableau ci-dessous, vous trouverez une sélection de nos meilleurs fournisseurs.


Les administrateurs de Baffinland pour l'offre d'Arcelor/Nunavut\nTORONTO (Reuters) - Le conseil d'administration de Baffinland Iron Mines a recommandé lundi à ses actionnaires d'accepter l'offre conjointe de 590 millions de dollars canadiens présentée par ArcelorMittal et Nunavut Iron.\n17 Janv. 2011 \_ 15:44\nArcelorMittal, numéro un mondial de la sidérurgie et Nunavut Iron, soutenu par des fonds de capital-investissement, offrent C$1,50 par action pour 100% de Baffinland.\nLe conseil d'administration de Baffinland précise qu'il se réserve le droit de modifier sa recommandation en cas d'offre supérieure non sollicitée.\nAprès quatre mois de bataille, ArcelorMittal et Nunavut se sont associés à la veille du week-end pour proposer une OPA conjointe sur Baffinland, qui dispose de vastes réserves de minerai de fer dans l'Arctique canadien.\nEuan Rocha, Danielle Rouquié pour le service français, édité par Jean-Michel Bélot


Le Jardin de Pacalou: Un air d’été.\nPublié par Pascal et Chantal Meret à 10:10\nLulu 11 avril 2017 à 05:12\nIl est magnifique ce cerisier ainsi paré de son beau manteau blanc. Le reste du jardin est bien joli aussi. Bonne journée !\nLe jardin de Darius 12 avril 2017 à 00:50\nAh les tulipes Angélique, sans aucun doute mes préférées.\nvalerie 12 avril 2017 à 22:10\nUne ambiance douce, comme est le printemps !!! il fait bon se promener chez toi. Bonne journée\ncoco 15 avril 2017 à 10:29\nC'est une belle saison avec toutes ces tulipes plus belles les unes que les autres .\nVotre jardin est un lieu ravissant , qui donne envie de s'y promener , de flaner .\nMerci pour cette balade et je vous souhaites un excellent weekend de paques


Pour UBI, sony va perdre des parts de marché !!! - AUPA NINTENDO\nSony risque de perdre avec la ps3 le contrôle du marché des consoles de jeu (de salon. NDR) et doit réduire le prix de sa machine de manière importante pour séduire les consommateurs, a déclaré le PDG d'Ubisoft, Yves Guillemot.\n"Il ne fait aucun doute que la part de marché de sony va évoluer... à la baisse", a affirmé le patron du deuxième éditeur européen de jeux vidéos lors du forum TMT (Technologie, médias et télécoms) organisé par Reuters à New York.\nGuillemot a dit s'attendre à ce que cette baisse de parts de marché soit liée au prix de la PS3. La nouvelle console de Sony est vendue 600 dollars aux Etats-Unis, soit quelque 200 dollars de plus que le modèle haut-de-gamme de la xbox360 et 350 dollars au-dessus de la Wii.\n"Ils vont devoir baisser le prix de manière significative", a-t-il ajouté.\nUbisoft a misé bien avant son lancement sur le succès de la Wii en adaptant certains de ses jeux à son pad.\n"La notion de jeu reste le facteur central. Avec des machines aussi sophistiquées, on a peut-être tendance à l'oublier", a ajouté Guillemot.


Top 10 des meilleures activités à Costa Blanca\nQue faire à Costa blanca\nCosta Blanca : les Activités Incontournables\nSea kayaking tour along Cova Tallada in Denia\nRechercher parmi les activités outdoor à Costa Blanca\nCosta Blanca: les Sports les plus populaires\nCosta Blanca : Que faire sur place?\nLa Costa Blanca, qui s'étend sur 200km le long de la Méditerranée, est un spot de vacances très populaire en Espagne. Son étendue lui donne l'avantage auprès des adeptes de sports extrêmes de regrouper un nombre d'activités incroyable, aussi bien sur terre et dans l'eau que dans les airs.\nLes étendues sans fin de plage de sable, de falaises et de montagnes forment un paysage unique où la mer rejoint la montagne. A cela s'ajoute des conditions météorologiques presque parfaites toute l'année avec des températures douces (en moyenne 17°), ce qui en fait un spot idéal pour tous les sports d'aventure. Avec presque 300 jours de soleil par an, la Costa Blanca est l'endroit parfait pour les sports aquatiques. La visibilité en snorkeling et en plongée est top et explorer les côtes en kayak est très rafraîchissant!\nLes activités de prédilection dans la région sont le parapente, la montgolfière et l'escalade. Un point commun ? Les vues aériennes sur ces fameux panoramas où l'eau d'un bleu profond contraste avec les lignes blanches des côtes et vient défier les impressionnants massifs de montagnes...\nDu Nord au Sud, vous découvrirez différentes villes, et des villages très éclectiques, au charme infini. Vous passerez de la culture et de l'histoire espagnole dans les villes aux forêts de pins et grandes plages en quelques kilomètres... Et trouverez à chaque fois un endroit unique où pratiquer l'activité de votre choix.\nAutour de Costa Blanca\nVoir les Activités à Costa Blanca sur la carte\nLes retours de nos clients sur Costa Blanca\nÀ propos de Sea kayaking tour along Cova Tallada in Denia\nCosta Blanca : toutes les activités disponibles


Collège Enchantier - Collège George SAND - La Motte-Servolex\nÇa y est !!!... Le Chantier est terminé ! C’était le musée éphémère des émotions.\nUne traversée de l’univers des collégiens dans l’humour et la créativité. Ce vendredi 1er juin après-midi, les élèves de 4e et Ulis nous ont fait vivre leurs ressentis au collège. (...)\nDans le cadre du dispositif "Artistes au collège" proposé par le Département de la Savoie en partenariat avec la DRAC-AURA et le rectorat, Emilie CAMACHO était de nouveau présente les 5 et 6 février. Depuis sa dernière venue, les 140 élèves et 10 professeurs de 4e impliqués dans le projet ont travaillé, (...)\nLa classe de 5B a observé des classes de 4éme le jeudi 23/11/17 et le vendredi 24/11/17. Nous avons pris des notes dans différents ateliers car les élèves devaient exprimer leurs émotions. La classe de 5éme B a rédigé différents interviews , quizzes , cartes mentales. L’artiste Emilie Camatcho est (...)\nEmilie CAMACHO sera de nouveau présente au collège les 5 et 6 février prochains ! Depuis sa dernière venue, les 140 élèves et 10 professeurs de 4e impliqués dans le projet ont travaillé, à la manière (...)\nLa résidence d’Emilie Camacho au collège George Sand a commencé ! Ce projet qui s’inscrit dans le dispositif "Artistes au Collège" proposé par le Département de la Savoie, en co-financement avec la DRAC (...)


Message non lupar apatride » mar. 21 mars 2017, 0:57\nAcheté et dévoré hier, ça se lit tout seul !\nIl y a aussi quelques passages assez savoureux, j'ai souvent souri voire ri de bon cœur, avant d'être cueilli au détour d'une révélation inattendue.\nLe style est simple et sans artifices, sans génie non plus. L'histoire est belle et touchante, et prend une tournure plus profonde qu'attendue dans son dernier tiers. J'ai mine de rien compris certaines choses propres à nourrir ma relation naissante à l'Eglise.\nUn beau petit livre très recommandable et qui peut parler à tous.


Grandes entreprises - Yellowbrick Belgique\nHome > Yellowbrick professionnels > Grandes entreprises\nAvantages pour grandes entreprises\nLes coûts sur une seule facture, avec indication de la TVA\nRéglez le stationnement pour vos visiteurs\nChangez rapidement et facilement de plaque\nYellowbrick est financièrement avantageux pour les entreprises ayant une flotte de véhicules. Nous facturons le tarif le plus avantageux et vous évitez les redevances de stationnement. Un rendez-vous dure moins longtemps que prévu? Vous ne courrez pas le risque de trop payer puisque vous arrêtez la transaction à votre retour. Vous payez une fois par mois et ce uniquement pour le temps de stationnement effectif. De plus vos employés stationnement rapidement et facilement que ce soit avec un simple GSM ou un smartphone.\nPlus besoin de collectionner les tickets de stationnement. Avec Yellowbrick vous reçevez une facture mensuelle avec l'ensemble des transactions de vos collaborateurs, que vous pouvez ensuite remettre à votre comptabilité. La TVA est à part ce qui vous permet de la récupérer. Vous optimalisez votre administration en ajoutant des notes aux transactions liés à certains projets, vous pouvez ainsi facilement refacturer les frais à votre client. De plus, vous gardez en tout temps un contrôle sur l'ensemble des transactions de stationnement de vos employés.\nNe payez plus jamais trop


pcx club france :: Vidange du PCX\nVidange du PCX\nPosted: Fri 30 Oct - 10:59 (2015) Post subject: Vidange du PCX\nJe viens vous demandez une petite confirmation, car je suis un peu perdu entre le manuel et les propos du forum. J'ai acheté mon PCX en juillet avec un kilométrage de 2800 km, il arrive aujourd'hui à 7000km (vidange effectué à 2800 km).\nJ'ai vu sur le site Honda que la révision des 8000 km possède beaucoup de contrôle... Peu de choses vraiment obligatoire, hormis la vidange à refaire après à 16000 km. Bref ma question est la suivante faite vous la vidange tout les 4000 km ou tout les 8000 km comme préconise Honda ?\nJ'ai vu la galère également de trouver de la Jaso MB mais si ça peut aider j'ai trouver sur Amazon à environ 25 euros le litre\nPosted: Fri 30 Oct - 10:59 (2015) Post subject: Publicité\nPosted: Fri 30 Oct - 12:10 (2015) Post subject: Vidange du PCX\nVidange moteur + transmission + remplacement des galets (malossi ) tous les 3500-4000 pour ma part\nPosted: Fri 30 Oct - 12:26 (2015) Post subject: Vidange du PCX\nhello idem ça coute rien de la faire tous les 4000, pour la transmi tous les 8000 pour moi (avec la meme huile que pour le moteur) et galets entre 4000 et 8000\npour l'huile je mets celle là:\nelle se trouve facilement dans les magasins d'accesoires moto (team axxe & Co) et c'est de la MB\nmais une bonne MA2 c'est très bien aussi te prends pas la tête !\nPosted: Fri 30 Oct - 14:09 (2015) Post subject: Vidange du PCX\nMoi vidange moteur tous les 4000 avec de l'extralub Leclerc 10w40.\nTransmission 1 fois sur 2 avec la même huile.


Vous êtes ici: Boutique > Bols chantants > Bols chantants 7 métaux naturels > Bol chantant tibétain 7 métaux – 17cm – N°4591.16\nBol chantant tibétain 7 métaux – 17cm – N°4591.16\nBol chantant tibétain 7 métaux forgé par des artisans népalais selon des techniques ancestrales.\n1 maillet en bois et cuir 4cm x 18cm\n1 coussin rouge et or 10cm x 2cm\nVous recevrez l’article qui vous est présenté ici. Ce bol tibétain est une pièce unique.\nLes dimensions et les poids peuvent varier légèrement car tous les produits sont fabriqués à la main.\nBols chantants 7 métaux naturels, Artisanat népalais\nDécouvrez en vidéo ce bol chantant tibétain 7 métaux\nCe que ce bol peut apporter à votre quotidien\nEn lien direct avec les mondes spirituels ce bol est idéal pour accéder rapidement en état de méditation.\nLorsque vous vous sentez stressé ou anxieux il saura vous apaiser et vous procurer un sentiment de bien-être et de plénitude grâce à son chant cristallin et ses longues vibrations.\nIl est idéal pour vous reconnecter à la spiritualité et pour être plus attentif aux messages qui vous sont destinés.\nLorsque des situations vous dépasse ou que vous semblent trop lourdes, trop pesantes, son chant vous amène comme un bol d’air bienvenu qui vous permettra de prendre de la hauteur et de voir les choses sous un autre angle.\nQuand vous sentez que chez vous, dans votre maison c’est chargé, qu’il y a comme des énergies un peu lourdes ou même des entités faites chanter ce bol et vous verrez que tout semble s’éclaircir, que les énergies deviennent soudain plus légère et l’air plus claire.\nIl convient aussi à merveille pour accompagner vos mantra chantés, vos prières ou vos vœux.\nCe somptueux bol chantant est né au pied de l’Himalaya au Népal. Il est le fruit d’un alliage de 7 métaux, d’un feu de bois et de l’habile martelage de forgerons spécialisés.\nLe coussin en tissus et le maillet en bois ont également été fabriqués à la main au Népal.\nD'autres couleurs de coussins sont disponibles. Pour connaître les stocks ajoutez un commentaire lors de votre commande\nUn autre bol chantant pour thérapeute est disponible ici\n1 avis pour Bol chantant tibétain 7 métaux – 17cm – N°4591.16\nVéronique (client confirmé) – 22/12/2020\nBol chantant 7 métaux Arbre de vie – 28cm – N°6556.1\nBol chantant 7 métaux forgé au Népal. Décoré d'un arbre de vie à l'intérieur.\nCe bol chantant 7 métaux est une pièce unique. Vous recevrez l'article qui vous est présenté ici.\nLes dimensions et les poids peuvent varier légèrement car tous nos produits sont fabriqués de manière artisanale.\nNon évalué 592.00 CHF Ajouter au panier\nNon évalué 818.00 CHF Ajouter au panier


BLOUSE IMPRIMÉE BA&SH GARRY – WINDOWNEXT\nORANGE / 0 - €170,00ORANGE / 1 - €170,00ORANGE / 2 - €170,00ORANGE / 3 - €170,00\nOn aime la blouse GARRY de la nouvelle collection ba&sh. Son style bohème chic est complétement dans la tendance. Le col rond avec une goutte refermée par des liens met en valeur votre buste. Les manches coudes et la découpe sous la poitrine agrémentée de fronces apportent un mouvement libre à cette pièce. L'imprimé floral inspiré des seventies est frais et féminin. Confectionnée en viscose issue de forêts gérées durablement, cette blouse et légère et fluide.\nAdoptez son look sport chic avec le pantalon µCSALLY de ba&sh 011102 et les boots MOCEO d'Unisa 011676.\n011095 BLOUSE GARRY BA&SH